Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Especial

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Ano 14 - Edio Especial/2002
Comit Editorial:
Coordenao Editorial:
Edio de Texto:
Reviso:
Equipe de Apoio:
Colaboradores Especiais:
Marilene Ribeiro dos Santos
Ivana de Siqueira
Luzimar Cames Peixoto
Marlene de Oliveira Gotti
Maria Cristina Dmpel de Oliveira
Maria de Ftima Cardoso Telles
Samira Jorge
Maria Cristina Dmpel de Oliveira
Maria de Ftima Cardoso Telles
Maria de Ftima Cardoso Telles
Maria Cristina Dmpel de Oliveira
Marlene de Oliveira Gotti
Eduardo Edmundo Souto
Irene Aparecida Braga
Lcia Maria Gonalves Sampaio
Silenir de Lima Aguiar
Equipe Tcnica da SEESP
Fotos: Jlio Csar Paes de Oliveira
Wanderley Pessoa
Fotos cedidas pela Escola Parque Vivencial do
Parano / Braslia/ D.F./ GDF/Secretaria de Educao.
Revista INTEGRAO uma publicao trimestral da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco "L", 6 Andar, Sala 600.
CEP:70047-901 - Braslia/DF.
Fones: (61) 410-8651/8642; 410-9115/9116.
E-mail: publicacao@mec.gov.br
Tiragem desta edio: 35 mil exemplares.
As matrias publicadas pela revista Integrao podem ser reproduzidas,
desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos
assinados expressam as opinies de seus respectivos autores e, no
necessariamente, as da SEESP, que os edita por julgar que eles contm
elementos de reflexo e debate.
Edio Especial
Educao Fsica Adaptada
Editorial
Esta edio especial da Integrao tem como tema
a Educao Fsica voltada para os alunos com
necessidades educacionais especiais, no mbito de sua
incluso nas classes comuns do sistema regular de
ensino.
Nossa inteno sinalizarmos para a necessidade
de, em consonncia com as palavras do professor
Apolnio do Carmo, situar, discutir e analisar, no
quadro social e educacional brasileiro, os desafios que
os profissionais da Educao Fsica esto tendo, em
face da incluso.
Ao definirmos esta temtica, entendemos que
estaremos contribuindo para que os Programas de
Educao Fsica das Secretarias Estaduais e Municipais
de Educao incluam em suas propostas o atendimento
ao aluno com necessidades especiais, construindo um
projeto pedaggico que respeite as diferenas
individuais e considere a diversidade de idias,
sentimentos e aes, conforme citado no artigo da
professora Verena Pedrinelli.
Marilene Ribeiro dos Santos
SUMRIO
Entrevista
Marilene Ribeiro dos Santos
Incluso e Educao Fsica
Incluso escolar e Educao Fsica: que movimentos so estes?
Apolnio Abadio do Carmo
O princpio da incluso: um elemento da metodologia das aulas de Educao Fsica.
Elizabeth Ferretti Lemos
Incluso e Assistncia Social
A incluso e a lei orgnica da Assistncia Social.
Edison Duarte e Tereza P. Santos
Educao Fsica e Prtica Pedaggica
Educao Fsica e incluso: consideraes sobre a prtica pedaggica na escola.
Ruth Eugnia Cidade e Patrcia Silvestre Freitas
Educao Fsica e Diversidade
Possibilidades na diferena: o processo de incluso de todos ns.
Verena J. Pedrinelli
Educao Fsica: Novos Caminhos
Educao Fsica inclusiva: um grande desafio para o sculo XXI.
Snia Bertoni Sousa
Formao Docente e Educao Fsica
A formao profissional do professor de Educao Fsica diante das necessidades
educativas especiais de pessoas com paralisia cerebral.
Gilmar de Carvalho Cruz, cliton Pimentel e Luciano Basso
Informe Especial
Teleconferncia sobre o Programa de Educao Fsica Adaptada.
Depoimentos
Bianor Domingues
Amado de Paula da Silva
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Professora Marilene, o que levou a Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao a
criar o Programa de Educao Fsica Adaptada?
O envolvimento da Secretaria de Educao Espe-
cial (SEESP) com as pessoas com necessidades edu-
ENTREVISTA
cacionais especiais no um fato novo, nem
tampouco desconhecido dos profissionais da rea
de Educao Fsica. Entretanto, em que pesem os
relevantes trabalhos existentes e conhecidos a res-
peito da Educao Fsica e dos esportes dirigidos a
essas pessoas, as aes educacionais, historicamen-
TEMOS DE ASSEGURAR QUE, NO PROCESSO DE FORMAO DE
RECURSOS HUMANOS, CUJO PRINCIPAL VECULO A UNIVERSIDADE,
AS QUESTES RELACIONADAS DEFICINCIA E INCLUSO SOCIAL
E EDUCACIONAL DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS SEJAM
CADA VEZ MAIS ABORDADAS E APRIMORADAS NO CURRCULO.

4
*
Secretria de Educao Especial do Ministrio da Educao.
MARILENE RIBEIRO
DOS SANTOS
*
te, tm-se dado de forma segregada. Isso ocorre,
principalmente, pelo fato de alunos com necessida-
des especiais receberem, da parte de professores
pouco preparados, dispensa das aulas de Educao
Fsica. Essa falta de preparo dos professores tem de-
corrido, em funo de at pouco tempo, da
inexistncia, em sua formao, dos contedos ou
disciplinas destinados a prepar-los para atuar com
esses alunos, e tambm de uma falta maior de infor-
maes sobre a questo. Por todas essas razes a
SEESP/MEC criou o Programa de Educao Fsica
Adaptada.
Qual o objetivo do Programa?
O objetivo geral do Programa o atendimento
criana, garantindo seu acesso e sua permanncia
na escola regular, contemplando sua participao efe-
tiva nas aulas de Educao Fsica. Para tanto, faz-se
necessria a capacitao dos professores de Educa-
o Fsica do sistema regular de ensino, em uma vi-
so inclusivista, isto , de incluso do aluno com ne-
cessidades especiais nas escolas do ensino regular.
O Programa foi dividido em duas etapas, sendo
que a primeira foi realizada no ms de novembro e a
segunda no ms de dezembro de 2001, ambas em
Braslia, totalizando 189 (cento e oitenta e nove) pro-
fessores treinados. Esses professores, em seguida,
atuaro, em uma tercei ra etapa, como
multiplicadores em seus Estados, com o apoio da
Secretaria de Educao Especial (SEESP/MEC), das
Secretarias Estaduais de Educao, bem como dos
rgos locais de educao especial. Assim, ser pos-
sibilitado a todos os professores o acesso
capacitao e s informaes necessrias e adequa-
das para que os alunos com necessidades educacio-
nais especiais sejam cada vez mais beneficiados, e
no excludos.
Como a senhora v a questo da incluso de cri-
anas com necessidades educacionais especiais
nas aulas de Educao Fsica do sistema regular
de ensino?
No Brasil, segundo dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC,
2001), existem 384 (trezentos e oitenta e quatro)
mil crianas com algum tipo de deficincia matricu-
ladas nas escolas pblicas. Hoje, apenas uma peque-
na parte dessas crianas tem a chance de praticar
atividades fsicas, oferecidas nas aulas de Educao
Fsica das escolas regulares. Isso precisa mudar, pois
o exerccio fsico uma das atividades que mais be-
nefcios pode trazer aos alunos com necessidades
especiais, por possibilitar-lhes a oportunidade de se
expressar e de mostrar seu potencial, muitas vezes
tolhido.
Existe algum Programa de financiamento voltado
para a rea da Educao Fsica Adaptada?
Neste ano de 2002, a SEESP/MEC disponibilizou uma
linha de financiamento especial para a realizao dos
cursos de multiplicadores nos Estados. Estes nos envia-
ram seus projetos, os quais foram analisados e encami-
nhados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), com vistas a sua aprovao.
Para o prximo ano, as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao, por meio de seus rgos
da Educao Fsica e da Educao Especial, devero
prever em seus Planos de Trabalho Anual (PTA), aes
que contemplem cursos de capacitao em Educa-
o Fsica Adaptada.
Existe alguma ao da Secretaria de Educao Es-
pecial/SEESP em parceria com as Universidades,
no que se refere aos cursos de Licenciatura, para
a formao de competncias para atuar com os
alunos com necessidades especiais, no mbito da
Educao Fsica?
No ano de 1994, foi expedida, pelo Ministrio da
Educao, para todo o sistema de ensino superior, a
Portaria nmero 1.793/94, contendo sugestes para
a incluso de contedos e disciplinas sobre Educa-
o Especial nos cursos de graduao e licenciatura
das instituies de ensino superior (IES).
Aps um levantamento feito junto s IES, especi-
ficamente, junto quelas que mantm cursos de li-
cenciatura em Educao Fsica, foi constatado que,
em sua maioria, elas oferecem, em suas grades
curriculares, disciplinas sobre Educao Especial. Essa
uma boa notcia, pois temos de assegurar que, no
processo de formao de recursos humanos, cujo
principal veculo a universidade, as questes relaci-
onadas deficincia e incluso social e educacio-
nal da pessoa com necessidades especiais sejam cada
vez mais abordadas e aprimoradas no currculo.
Quais as perspectivas da SEESP para o futuro do
Programa?
Ao final do ano de 2002, estaremos fazendo um
balano dos cursos de multiplicadores, realizados nos
Estados, para que possamos expandir aes que ve-
nham beneficiar os professores de Educao Fsica
do sistema regular de ensino, bem como os alunos
com necessidades especiais includos nas classes co-
muns das escolas regulares.
5
INCLUSO E EDUCAO FSICA
O objetivo deste texto situar, discutir e analisar
no quadro social e educacional brasileiro os desafios
que os profissionais da Educao Fsica esto tendo,
em face da poltica de incluso
1
, aqui entendida como
necessria tanto para o aluno com deficincia, quanto
para o considerado normal.
A histria percorrida pela Educao Fsica ao lon-
go das ltimas duas dcadas, no Brasil, em que pese
seu intenso envolvimento com as mais diversas for-
mas de esportes adaptados desde os anos setenta,
apresenta, ainda, problemas das mais diferentes or-
dens e formas, como qualquer outra rea do conhe-
cimento, sobretudo no tocante ao atendimento ao
ensino e a pesquisa voltados para as pessoas com
deficincia.
Afirmamos isto porque, ainda, so poucos os pro-
fessores de Educao Fsica que no tm dvidas em
relao s possibilidades dessas pessoas praticarem al-
gum tipo de atividade esportiva, recreativa ou de lazer.
Felizmente os iderios perversos da aptido fsi-
ca, e da mxima mens sana in corpore sano
2
, com-
batidos longamente por diferentes autores brasilei-
ros,
3
h algum tempo cederam lugar para uma ou-
tra concepo de homem, corpo e movimento.
Estamos falando da diversidade humana, das dife-
renas, das desigualdades.
INCLUSO ESCOLAR E A
EDUCAO FSICA: QUE
MOVIMENTOS SO ESTES?
Apolnio Abadio do Carmo *
1
O termo incluso recente e teve sua origem na palavra inglesa full inclusion. Segundo STAINBACK e STAINBACK (1992) trata-se de um
novo paradigma que os autores definem da seguinte maneira: a noo de full inclusion prescreve a educao de todos os alunos nas
classes e escolas de bairro....reflete mais clara e precisamente o que adequado: todas as crianas devem ser includas na vida social e
educacional da escola e classe de seu bairro, e no somente colocada no curso geral mainstream da escola e da vida comunitria, depois
de j ter sido excluda. In: MANTOAN, M. T. A integrao da pessoa com deficincia. p. 176.
* Professor da Universidade Federal de Uberlndia/MG.
6
Com isso, o trabalho que a rea da Educao F-
sica vem desenvolvendo com as pessoas com defici-
ncia, nas duas ltimas dcadas, possibilitou a aber-
tura de novos campos de trabalho e pesquisas. A
fundao da Sociedade Brasileira de Atividade Motora
Adaptada, a criao de um Grupo de Trabalho nos
Congressos do CBCE, a incluso de vrias linhas de
pesquisas nos Programas de Mestrado e Doutorado
no Brasil, tanto em Educao quanto em Educao
Fsica, o fortalecimento do Comit Paraolmpico Bra-
sileiro e as grandes conquistas dos atletas nas lti-
mas Paraolimpadas, em Atlanta nos Estados Unidos
e em Sidney na Austrlia, exemplificam e corrobo-
ram com nossas afirmaes.
Acreditamos que tudo isso seja fruto de uma lon-
ga luta social envolvendo diferentes segmentos de e
para deficientes
4
, brasileiros e de outras naes.
Por essas razes, atualmente as pessoas com de-
ficincia que tiveram acesso aos esportes atingiram
um razovel estgio em termos de acesso, participa-
o e desenvolvimento fsico desportivo. Basta olhar
a quantidade de atletas existentes, o nmero de dis-
ciplinas voltadas para este fim nos cursos de gradu-
ao em Educao Fsica e o contingente de profes-
sores atuando na rea, que teremos as mais claras
respostas.
Entretanto, em que pese todas essas realizaes,
muito ainda necessita ser feito, principalmente na
tentativa de minimizar setores resistentes que conti-
nuam, na maioria dos Estados brasileiros, desenvol-
vendo aes no interior das escolas visando
prioritariamente s crianas consideradas normais
ou aptas para a prtica das atividades fsicas con-
vencionais.
Esta situao, entretanto, tende a sofrer profun-
das modificaes em face da poltica de incluso es-
colar desencadeada pelo governo federal, fruto das
diretrizes emanadas do Encontro Mundial de Educa-
o para Todos, realizado em 1990 na Tailndia e da
Declarao de Salamanca de 1994
5
.
Essa nova tendncia inclusivista no cenrio polti-
co educacional brasileiro tem deixado os dirigentes
educacionais confusos diante da obrigao de ter
que trabalhar no mesmo espao e tempo, com cri-
anas que apresentam as mais diferentes formas de
habilidades, capacidades, comportamentos e hist-
rias de vida. O velho e desgastado iderio da igual-
dade universal entre os homens comea a dar sinais
de exausto e um novo discurso comea a se tornar
hegemnico. Estamos falando das diferenas con-
cretas existentes entre os homens, que sempre exis-
tiram, porm foram negadas ou desconsideradas pela
grande maioria dos educadores .
Atualmente, diante da tendncia inclusivista a es-
cola est nua e no tem como camuflar suas limi-
taes e lacunas. O impacto da incluso escolar
to forte que existe at quem diga, como forma de
apelo ao absurdo ou tentativa de relativizar o pro-
blema, que todos somos deficientes e diferentes.
Os defensores desse iderio, mecanicamente,
acreditam que, por sermos todos limitados em algu-
ma coisa, logicamente, por esta razo, somos, to-
dos deficientes.
Com isso, tentam de forma simplista reduzir os
problemas decorrentes da violncia simblica
6
, ve-
lha mxima, quem no tiver uma limitao que atire
a primeira pedra. Esquecem de todas as implicaes
que os estigmas e a violncia simblica possuem, prin-
cipalmente enquanto elementos distintivos de clas-
se, raa, crena e valores sociais.
Contra essas idias afirmamos que todos somos
diferentes e desiguais
7
e no deficientes. Primeiro por-
que somos sujeitos concretos; segundo porque so-
mos de natureza biolgica diferentes e socialmente
2
Esta mxima valoriza e confirma a idia de superioridade do esprito sobre o corpo. ... significa que a Educao Fsica rigorosa pe o
corpo na posse de sade perfeita, permitindo que a alma se desprenda do mundo do corpo e dos sentidos para melhor se concentrar na
contemplao das idias. Caso contrrio a fraqueza fsica torna-se empecilho maior vida superior do esprito. MARTINS & ARANHA.
Filosofando, 1996. p. 311.
3
Ver a respeito em CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil. A histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1998. COLETIVO DE
AUTORES: Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOARES, Carmem L. Educao Fsica: razes europias
e Brasil. So Paulo: Cortez, 1994.
4
Instituies de deficientes so aquelas fundadas e dirigidas somente por pessoas com deficincia, enquanto que instituies para
deficientes so aquelas fundadas e dirigidas por pessoas no-deficientes.
5
Em maro de 1990, realizou-se em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao Para Todos, convocada pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial, com o propsito de gerar um compromisso mundial de buscar uma
soluo conjunta dos pases para a crise na rea educacional..
6
Violncia Simblica segundo BORDIEU & PASSERON (1975) ... todo o poder que chega a impor significaes e a imp-las como
legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua fora, acrescentando sua prpria fora, isto , propriamente
simblica, a essas relaes de fora...p.19.
7
Entendemos como sendo diferena a natureza biolgica do indivduo e, desigualdade a natureza social. Entretanto, dialeticamente
essas duas naturezas se interpenetram e no so excludentes, pelo contrrio so complementares, podendo, portanto existir desigualdade
na diferena e diferena na diferena.
7
INCLUSO E EDUCAO FSICA
desiguais; terceiro porque os atributos excepcional,
pessoa com deficincia, pessoa com necessidades
educacionais especiais, homossexual, prostituta, ne-
gro, ndio, menor infrator, dentre outros, tm que
existir para que os no-portadores de deficincia,
no-homossexuais, no-prostitutas, os nonegros
e no infratores tambm, possam existir. Alm disso,
todos ns conhecemos por quem, a quem se apli-
cam e a quem no se aplicam estes atributos.
No nosso modo de entender, em face das publi-
caes, pesquisas e conhecimentos acumulados na
rea, utilizar discursos de que todos somos deficien-
tes na tentativa de relativizar os estigmas e precon-
ceitos, , no mnimo, uma posio ingnua, insen-
sata e que precisa ser superada pelos educadores.
Retomando a discusso acerca dos impactos da
incluso podemos afirmar que as to sonhadas tur-
mas ou classes homogneas, nas quais todas as
crianas deveriam ser iguais em idade, peso, altu-
ra, e habilidades, esto prestes a se transformarem
em classes da diversidade humana, onde todas so
diferentes e desiguais. E nos perguntamos: ser que
os professores de Educao Fsica que tanto sucesso
tm conseguido com os atletas portadores de defici-
ncia, no campo segregado e diferenciado dos jo-
gos e competies, tero condies de desenvolver
suas atividades escolares em grupos envolvendo de-
ficientes e no-deficientes? Os conhecimentos que
os professores de Educao Fsica dominam possibi-
litam-lhes, pedaggica, metodolgica e tecnicamen-
te, trabalhar a diversidade humana no mesmo espa-
o e tempo da Escola Regular? As atividades motoras
e os esportes para os alunos com deficincia tm
dentre outras tm conseguido ao longo dos lti-
mos trinta anos, com pequenos arranjos
metodolgicos, trabalhar no mesmo espao e tem-
po alguns casos isolados envolvendo a diversidade
humana.
No caso especfico da Educao Fsica apesar des-
sa rea j estar trabalhando h vrios anos com pes-
soas com deficincia, na grande maioria dos cursos
de graduao, nas escolas e nos clubes, as diferen-
tes atividades realizadas tm sido desenvolvidas em
espaos e tempos diferentes.
Acreditamos que isto esteja ocorrendo porque o
conhecimento veiculado por essa rea, historicamen-
te, foi edificado visando atender concepes unas
de sade, de homem e corpo, deixando de levar em
conta que a realidade em que vivemos diversa e
formada concretamente por homens diferentes em
raa, cor, sexo, habilidades, capacidades, limites e
possibilidades.
Esta viso a-histrica, simplista e parcial da reali-
dade, utilizada pelos professores de Educao Fsica,
tem tido reflexos diretos no trabalho que vem sendo
desenvolvido com as pessoas com deficincia.
Esses profissionais tm preferido muito mais fa-
zer arranjos, adaptaes e improvisaes nos conhe-
cimentos existentes, do que gerar novos conhecimen-
tos e atividades motoras adequadas e dirigidas aos
alunos com deficincia.
Os tcnicos e os professores fazem as adapta-
es quando transferem, como se fosse a nica pos-
sibilidade, os conhecimentos das diferentes modali-
dades esportivas conhecidas e universalmente disse-
minadas ( basquete, futebol, voleibol, natao, tnis
que ser necessariamente adaptados e ministrados se-
paradamente das demais crianas?
Diante de todos estes questionamentos o profes-
sor de Educao Fsica deve estar se perguntando: o
que fazer para conciliar a poltica de incluso com o
trabalho em uma classe de quarenta alunos consi-
derados normais juntamente com alunos que apre-
sentam uma deficincia fsica, mental, visual ou au-
ditiva, diferentes e desiguais?
Temos conscincia da complexidade desta respos-
ta, por isso, esperamos at o final deste texto apon-
tarmos algumas pistas para auxiliar os professores a
encontrarem sadas para essa questo.
Especificando um pouco mais nossas anlises va-
mos perceber que no cotidiano de uma escola regu-
lar brasileira as vrias reas do conhecimento Edu-
cao Fsica, Matemtica, Fsica, Cincias, Histria
dentre outras) para a prtica junto aos alunos que
apresentam deficincias. Adaptam os fundamentos
s regras e medida que os problemas vo surgindo
no interior das prticas, novas mudanas vo sendo
realizadas na tentativa de adequar o inadequado.
Essa forma de pensar possui grande similitude
com o famoso iderio da equalizao social presen-
te na escola nova, que acreditava poder corrigir a
marginalidade fruto das desigualdades sociais, pe-
las vias do ajustamento e da adaptao dos indiv-
duos sociedade, incutindo-lhes o sentimento de
aceitao passiva e alienada.
Tal concepo tem profundas implicaes
sociopolticas e econmicas, principalmente quan-
do a adaptao situada como sinnimo de
equalizao, ou como forma de concretizar a eqi-
dade de oportunidades.
...o conhecimento veiculado pela Educao Fsica, historicamente, foi
edificado visando atender concepes unas de sade, de homem e corpo,
deixando de levar em conta que a realidade em que vivemos diversa...

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Uma das implicaes diz respeito aos mecanis-
mos utilizados pela sociedade, por meio das escolas,
partidos polticos, igrejas e outras instituies sociais,
que busca, a todo custo, a hegemonia de valores, leis,
crenas e conhecimentos. Para que isso ocorra, ou-
tros valores, leis e conhecimentos necessitam ser su-
focados.
No caso especfico da Educao Fsica, para que
os conhecimentos produzidos e disseminados nos
esportes possam prevalecer necessrio que a adap-
tao tenha que ocorrer. Portanto, advogar a adap-
tao significa, em ltima anlise, defender a
hegemonia de um corpo de conhecimento sobre
outro, mesmo que este outro ainda nem tenha es-
boado nascer.
Muitos profissionais da Educao Fsica acredi-
tam que ao adaptarem os conhecimentos existentes
aos portadores de deficincia esto realizando um
grande feito, ou sendo extremamente criativos. No
nosso modo de entender, todo esse sucesso e
criatividade, existe, porm, est servindo muito mais
para manter o princpio da igualdade universal entre
os homens e as mazelas da decorrentes, do que para
explicitar o princpio da diferena e da desigualda-
de, na tentativa de superao deste quadro social.
muito interessante como esta questo contra-
ditria se apresenta na realidade objetiva em que vi-
vemos. Seno vejamos: os professores que trabalham
com alunos portadores de deficincia, em sua gran-
de maioria, se apresentam contra a discriminao, o
preconceito e a segregao social. Entretanto, o cor-
po de conhecimentos que utilizam, na prtica, na
tentativa de vencer esses comportamentos indesej-
veis os conduz diretamente manuteno desses
mesmos comportamentos. Em outras palavras os
professores precisam, no discurso, ser o que no so,
para, na prtica, conseguirem ser o que realmente
so.
E nos perguntamos: ser que esses profissionais
no percebem os componentes de poder e interesse
presentes em todos os conhecimentos, e que so
justamente esses interesses e poderes que determi-
nam o que tem e o que no tem valor social ?
Vale aqui relembrar Habermas (1982) quando
afirma a esse respeito que ....o saber no pode, en-
quanto tal, ser isolado de suas conseqncias. No
pela contemplao de algo, na suposta apropriao
conceitual daquilo que as coisas so num determina-
do instante, que os homens aprendem, mas pela
transformao desta coisa, pelas conseqncias que
seu saber opera no real...
Nesta linha de raciocnio, esperamos ter deixado
claro o quanto os profissionais envolvidos com a
Educao Fsica adaptada necessitam produzir co-
nhecimentos que tragam conseqncias e contribu-
am para modificar o atual contexto social em que
vivem as pessoas com deficincia. Acreditamos que
a incluso escolar, vista em outra perspectiva, venha
a ser o mvel que vai possibilitar profundas modifi-
caes nesse sentido.
Afirmamos isto porque, com o advento da inclu-
so, mesmo no plano do discurso, o princpio expl-
cito e defendido o da diferena, da desigualdade.
Desse modo, a relao entre o iderio dominante
(todos somos iguais) e o iderio emergente (todos
somos diferentes) se torna mutuamente excludente,
pois concretamente fica difcil conciliar uma concep-
o abstrata com uma concepo concreta de ho-
mem.
E justamente a que reside o grande desafio para
a comunidade cientfica da rea, isto , conciliar os
princpios da Educao Fsica adaptada com os prin-
cpios da incluso escolar, que em tese so contradi-
trios.
O mais interessante de tudo que tanto os prin-
cpios da primeira linha de pensamento quanto os
da segunda, em ltima anlise, defendem os mes-
mos val ores, porm s avessas. gui sa de
exemplificao poderamos dizer que os defensores
da Educao Fsica adaptada, ao mesmo tempo que
realizam prticas segregadoras, defendem e apiam
as polticas inclusivistas.
Com isto, as polticas segregadoras e inclusivistas,
mesmo sendo contraditrias, se identificam, fazen-
do com que os princpios inclusivistas da Educao
Fsica adaptada tornem-se princpios segregadores.
Isso tem ocorrido porque a grande maioria dos
profissionais da rea no tem tido a preocupao,
nem percebe que a concepo de homem presente
em seus discursos e prticas contraditria.
Falam e lutam por um homem e uma sociedade
onde todos sejam iguais, tenham as mesmas condi-
es, os mesmos direitos e deveres. Porm, traba-
lham com um homem concreto, diferente, discrimi-
nado, desigual, e utilizam como instrumental os co-
nhecimentos gerados historicamente para atender
as caractersticas e valores deste primeiro tipo de
homem.
Diante desta contradio, os profissionais, ao
invs de enfrent-la na busca de sua superao,
optam por prticas e discursos adaptativos,
reorganizadores, maquiadores do real, dando
uma nova feio, uma nova aparncia a esta
realidade.
Acontece, porm que a questo principal, homem
concreto, desigual e diferente tratado como homem
abstrato e igual, continua presente e sem soluo.
A persistir esta ao, no temos dvidas de que,
por mais que tentem, pela via da adaptao pura e
simples, solucionar este problema, a histria, por estar
em movimento e ser condicionada, conduzir o pro-
cesso sempre para o eixo central do pensamento
dominante e hegemnico que o da pseudo-igual-
dade universal entre os homens.
9
INCLUSO E EDUCAO FSICA
Esta tendncia far com que todas as aes polti-
cas centradas nas adaptaes conduzam os parmetros
avaliativos dos resultados esperados para bem prxi-
mo dos valores preconizados pela base igualitria.
A busca incondicional de resultados e medalhas,
fraudes e manipulaes nas classificaes funcionais,
atletas que apresentam cada vez menos comprome-
timento fsico, mental e ou sensorial, e muitas ou-
tras peculiaridades que cercam o mundo da Educa-
o Fsica Adaptada e dos Esportes Paraolmpicos,
so exemplos do que estamos falando.
Nesta linha de pensamento percebemos ainda que
o direcionamento das pesquisas nessa rea tm bus-
cado aproximar ao mximo os resultados dos atletas
com deficincia com os resultados dos atletas nor-
mais. Algum poderia questionar sobre o que h de
errado nisso. Por que as pessoas com deficincia no
podem realizar ou praticar os mesmos esportes que
as demais pessoas praticam, ou atingirem seus limi-
tes mximos de rendimento esportivo?
Pode parecer, para muitos, que no existe nada de
errado em pesquisar nesta direo, ou que as pessoas
com deficincia pratiquem os esportes universalmen-
te disseminados e consigam resultados to surpreen-
dentes quanto os dos atletas no-deficientes.
Acontece, porm, que esta questo no to sim-
ples assim, pois tanto a escolha do que pesquisar,
como a do que ensinar uma deciso poltica
alicerada em uma concepo de homem, mundo e
sociedade.
Todas as vezes que escolhemos o que ensinar,
escolhemos, tambm o que deve ser ignorado. O
mesmo princpio se aplica pesquisa, porque acre-
ditamos que poucos so os pesquisadores que ain-
da defendem a neutralidade cientfica.
Portanto, o problema que estamos vivenciando,
atualmente, na relao incluso versus atividade fsi-
ca adaptada reside precisamente na indefinio do
marco referencial norteador da relao.
Esta indefinio por mais paradoxal que possa
parecer est presente tambm nos textos que preco-
nizam a prpria proposta inclusiva.
8
Em que pese o
fato de o texto no se referir diretamente igualda-
de universal entre os homens, o faz mesmo assim,
de forma indireta, quando defende a promoo da
eqidade do acesso educao sem levar em consi-
derao as finalidades da escola, os conhecimentos
veiculados, as avaliaes realizadas, enfim, sua
organicidade.
Com isto, os conhecimentos vo sendo transmi-
tidos, os alunos com deficincia vo tendo acesso s
atividades esportivas e as pesquisas sendo desenvol-
vidas muito mais com a preocupao em adaptar do
que em criar atividades compatveis com as condi-
es e habilidades dessas pessoas.
A continuar essa tendncia, podemos afirmar que,
brevemente, cada vez menos pessoas estaro sendo
envolvidas nas atividades fsicas, isto , restaro ape-
nas os mais aptos, os melhores, os mais prximos
do mundo dos iguais.
Temos claro que o conhecimento se d no tempo
e no est preso ao tempo. Sua dinamicidade lhe
impe movimento, criao e no apenas repetio
ou adaptaes. Se os que fazem adaptaes as
constrem na tentativa de demonstrar as capacida-
des e habilidades dos considerados deficientes em
comparao com os normais, visando assegurar-lhes
reconhecimento social, esto redondamente equivo-
cados com este caminho.
Pois se assim fosse, nossos atletas com deficin-
cia que receberam medalhas de ouro paraolmpicas
seriam dolos nacionais ou garotos-propaganda de
inmeras empresas. No me recordo de ter visto, ao
longo dos ltimos trinta anos, algum medalhista com
deficincia fazendo propaganda de tnis, camiseta
ou bebidas energticas, como ocorre com os atletas
normais.
No estamos defendendo a segregao de co-
nhecimentos a essas pessoas, ou que no devam
praticar os esportes adaptados que a esto. Pelo
contrrio, temos clareza que essa uma fase impor-
tante e transitria do percurso histrico que estamos
vivendo. No podemos permanecer presos neste
tempo e com esses conhecimentos.
Como afirmamos anteriormente, o conhecimen-
to se d no tempo e no est preso ao tempo, e, por
ser produto da humanidade no deve ser proprieda-
de nem de classe nem de segmentos sociais isola-
dos. Por isso, deve ser socializado ao mximo to-
dos os indivduos, at mesmo para que percebam
seus limites e contradies.
Nossa preocupao fundamental neste texto
fazer com que os profissionais envolvidos com a rea
reflitam sobre o descaso que tem sido dado s pes-
quisas visando novos conhecimentos (jogos, brinca-
deiras, atividades fsicas) compatveis com as possi-
bilidades e realidades das diferentes formas com que
se apresenta a diversidade humana.
8
Os pases participantes do Encontro Mundial de Educao Para Todos assinaram uma declarao Mundial em que se comprometeram a
lutar pela universalizao do acesso educao e promover sua eqidade, a ampliar os meios e a abrangncia da ao educativa,
fortalecer as alianas em todos os nveis e setores e fortalecer a solidariedade internacional. (grifo nosso). Em relao Educao
Especial, diz o texto da Declarao: As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincia requerem ateno
especial. preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficincia, como parte integrante do sistema educativo. (grifo nosso).In: Revista Integrao, ano5, n 14, 1994, p.01.
10
Apesar de termos afirmado no incio deste texto
que a Educao Fsica conseguiu superar a viso par-
cial e limitada de corpo, temos clareza que ela ainda
no est preparada para tratar o uno e o diverso
simultaneamente, conforme sugere a poltica da in-
cluso. Seus contedos esto parados no tempo, o
que lhe obriga a recorrer s adaptaes.
guisa de exemplificao destacamos o golball e
o futebol de salo com bola de guizo, duas formas
que os profissionais e os deficientes conseguiram,
com a melhor das intenes, adaptar para permitir
aos cegos condies de participao em jogos cole-
tivos. Acontece, entretanto, que tanto um quanto o
outro exigem dos participantes e assistentes com-
portamentos completamente incompatveis com a
3 sob o ponto de vista individual e imediato; e
3 sob o ponto de vista coletivo e mediato.
No plano coletivo, precisamos levar em conside-
rao que tanto o sucesso quanto a discriminao
so construes mediatas, histricas e objetivadas, e
os mesmos mecanismos sociais que edificam um do-
lo, tambm, o destroem.
No plano individual, a prtica desportiva to
importante para as pessoas com deficincia quanto
para quaisquer outras pessoas. As pesquisas desen-
volvidas em nossos cursos de Ps-Graduao tm
demonstrado isso h vrios anos.
Entretanto, atribuir aos esportes adaptados a ca-
pacidade de minimizar as discriminaes e preconcei-
tos, mostrando ao mundo que os portadores de defi-
9
A obra de SILVA, Otto, M. A Epopia Ignorada, trata com muita propriedade acerca da histria dos deficientes nas diferentes pocas da
histria.
natureza dos jogos de quadra. Ambos exigem siln-
cio da torcida. Vejam bem, silncio da torcida!
Ora, deveriam, ento proibir a torcida de assistir,
pois torcer silenciosamente tarefa muito mais ade-
quada para quem est aguardando a sada de um
doente na porta da UTI de um hospital do que para
quem est numa quadra assistindo uma partida de
futebol, handebol ou basquete.
E nos perguntamos: ser que a partir da inteli-
gncia cinestsica, da capacidade de orientao es-
pacial, percepo e discriminao ttil e auditiva no
poderamos pesquisar e desenvolver jogos e compe-
ties entre os cegos, bem como entre eles e as pes-
soas que no possuem essas limitaes sensoriais?
Seguramente, poderamos. Porm, existem meca-
nismos, j referidos anteriormente, gerados pela pr-
pria sociedade, que tm nos impedido de faz- lo.
Dentre eles, destacaramos a crena tanto dos atle-
tas com deficincia como de seus treinadores de que
o sucesso nos esportes minimiza o processo histrico
de discriminao e leva ao reconhecimento social.
No nosso entendimento, pensam assim apenas os
que no conseguem perceber que a grande maioria
das pessoas com deficincia no pratica esporte por-
que as relaes sociais usurparam destas pessoas es-
ses direitos, e no porque elas so incapazes. Que elas
so capazes no temos nenhuma dvida, at porque
se no fossem, no estariam, h vrios anos pratican-
do atividades esportivas. Por essas razes, esta ques-
to precisa ser analisada sob dois aspectos:
...a prtica desportiva to importante para as pessoas
com deficincia quanto para quaisquer outras pessoas.

cincia so capazes, , no nosso modo de entender,
uma pretenso ingnua e a-histrica, pois essas ma-
zelas sociais no so frutos da ignorncia humana,
nem do desconhecimento das capacidades das pes-
soas com deficincia. Pelo contrrio, a sociedade em
suas mais distintas pocas sempre negou a essas pes-
soas o direito de cidadania. Em alguns pases e em
alguma poca lhes foi negado at o direito vida.
9
Dito isto, esperamos que os professores de Edu-
cao Fsica, em face da proposta de incluso esco-
lar, tomem partido nessa luta social, no se distanci-
ando da realidade, nem se deixando petrificar pelas
adaptaes motivadas por sentimentos passionais e
pieguistas to comuns entre as pessoas que traba-
lham com alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais.
Por isso, a proposta da incluso, enquanto tese
que pretende possibilitar, indistintamente, acesso e
permanncia de todos na escola, altamente louv-
vel e oportuna, porm enquanto prtica real e poss-
vel totalmente frgil e at enganosa pelas razes j
discutidas anteriormente.
No podemos nos esquecer que acima das ques-
tes superficiais que tm orientado o debate tais
como, se devemos ou no incluir todos na escola, se
a escola precisa primeiro preparar os professores ou
adaptar-se arquitetonicamente, est a necessidade
urgente de garantirmos o acesso e a permanncia
de todos os brasileiros aos diferentes nveis de
escolarizao, bem como o domnio do conhecimen-
11
INCLUSO E EDUCAO FSICA
to gerado historicamente por toda a humanidade.
Para que isso ocorra no podemos ignorar o lo-
cal e o tipo de conhecimento que estamos reivindi-
cando, pois o tipo de conhecimento e local onde
transmitido, nesta sociedade hodierna, faz muita
diferena na vida do indivduo.
Uma coisa estudar e ser egresso de uma escola
pblica ou particular. Outra estudar em uma esco-
la especial, cuja carga estigmatizante altamente
excludente nas relaes sociais vigentes.
Sem nenhuma pretenso de comparar os fatos,
mas apenas utilizando o recurso da exemplificao,
diramos que o mesmo ocorre com os ex-presidiri-
os. Eles, pelo fato de terem o estigma de ex-detentos,
mesmo depois de terem cumprido toda pena imposta
pela justia, dificilmente tm acesso ao trabalho e
ao convvio social pleno.
As relaes sociais estabelecidas lhes impuseram
uma pena que mesmo depois de cumprida, conti-
nua presente em suas vidas. o que Goffman (1982)
denominou de estigma moral. No caso especfico dos
alunos com deficincia, eles carregam o que este
autor denominou de estigma fsico.
Neste sentido, o entendimento das questes afe-
tas aos estigmas exige que tenhamos clareza de que,
independente do indivduo ser paraplgico,
hemiplgico, deficiente mental ou visual, no pode-
mos negar-lhe a possibilidade de ter acesso ao conhe-
cimento e s riquezas da humanidade que ele, de al-
guma forma, tambm, ajudou a produzir, e que por
questes de poder e dominao no tem tido acesso.
Entretanto, no precisamos, para conseguir isto, ne-
gar seu estado de diferena, de desigualdade, porque
na diferena e na desigualdade que devem repousar
as bases de nossas aes, e, seguramente, a primeira
delas no querer igualar o desigual.
Precisamos levar em conta que existem diferen-
tes tipos de conhecimentos e distintas capacidades
para apreend-los. Reiteramos que a deciso do que
ensinar e a quem ensinar poltica e exige de quem
a toma, sensatez e compromisso para com esta de-
ciso, pois todas as vezes que selecionamos conhe-
cimento selecionamos, tambm, ignorncia.
Quanto Educao Fsica acreditamos que seus
pesquisadores precisam avanar no sentido de dar
respostas nova relao social que deve ser
estabelecida a partir da incluso escolar.
Temos conscincia de que conhecimentos acerca
de atividades fsicas segregadas existem demais, po-
rm, pesquisas que apontem solues para as ques-
tes aqui levantadas, existem poucas.
Finalmente, como o leitor pode perceber, escre-
vemos este texto com o objetivo muito mais de
conclamar os pesquisadores da rea para solucionar
o desafio da incluso, do que para apresentar algo
propositivo. Temos atualmente mais dvidas do que
respostas. Porm, temos feito dessas dvidas o mo-
tor de nossas reflexes e a busca de alternativas
superadoras.
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12

...os pesquisadores
precisam avanar no
sentido de dar respostas
nova relao social
que deve ser estabelecida
a partir da poltica
de incluso escolar.

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13
INCLUSO E EDUCAO FSICA
Elisabeth Ferretti Lemos *
O PRINCPIO DA
INCLUSO: UM
ELEMENTO DA
METODOLOGIA
DAS AULAS DE
EDUCAO FSICA
Os aros olmpicos, ao envolverem
os portadores de necessidades
especiais, representam elos
pela incluso, por direito, entre
o compromisso socioeducacional
e o bem-estar dos povos
de todas as Naes.
A autora.

INTRODUO
A Educao Fsica referendada, em dezembro de l997, nos Parmetros Curriculares Nacionais / MEC, como disciplina
curricular na grade de ensino das escolas regulares, vem resgatar a proposta da Educao para Todos, principalmente, no que
se refere aos alunos que apresentam necessidades especiais, permanentes ou no.
Seguindo uma tendncia mundial, um dos verdadeiros objetivos da Educao Fsica, como cincia, manifesta-se pelo trato
humano. No mbito escolar, apresenta-se, tambm, como vetor interdisciplinar, permitindo direcionar sua projeo, desde a
escolha do foco de estudo, at o ponto de convergncia das demais disciplinas a serem vivificadas pelo ser humano.
Estratificando o contexto tico decorrido da aplicao deste Projeto Pedaggico de Ensino: O Princpio da Incluso..., foi
possvel revelar os resultados do processo metodolgico aplicado, contribuindo para o significativo reconhecimento da
pluralidade atitudinal, da diversidade de contedos e, at mesmo, se preciso for, do programa individualizado de ensino para
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Todas as atividades programadas para a mesma aula podem gerar novas oportunidades de sucesso, no s na Educao
Fsica, como tambm, nas demais disciplinas que congraam o direito de todos educao.
Respeitados os diferentes modos de aprender, sobressaiu-se, de forma natural, a solidariedade entre todos os alunos, sob
a primazia do dilogo e da convivncia, propiciando o xito, sempre que possvel, dos alunos com necessidades especiais.
O domnio e aplicabilidade do conceito de Incluso, proposto por Mosston, (1986)
1
, sob o enfoque da dinmica operacional
e organizacional, permitiu autora identificar a questo que norteou a concretizao da pesquisa: Como promover a incluso
de todos os alunos nas aulas prticas de Educao Fsica?
* Professora Licenciada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG.
Auxiliar de Fisioterapia/FUNED-ESMIG.
Ps-Graduada em Processo Ensino-Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico-Antropolgica e Tcnico-Pedaggica. F. C./So Paulo.
Ps- Graduada em Teoria e Prtica Pedaggica no Ensino Tcnico CEFET/ MG.
Mestre em Educao pela Universidade So Marcos/S. P. - UNI - B.H. Centro Universitrio de Belo Horizonte/M.G.
E-Mail: ferrettilemos @ hotmail.com
1
Mosston, Muska (1986) Pesquisador que, com a ajuda do governo americano, criou uma Escola Pblica Modelo, no estado de Nova
Jersey, onde vem desenvolvendo estudos sobre as metodologias de ensino, no s da Educao Fsica, mas de todas as disciplinas escolares.
14
OBJETIVO GERAL:
Verificar os efeitos da ampliao do tempo real, de
uma para duas aulas consecutivas, de Educao Fsi-
ca, no processo de incluso de todos os alunos, res-
peitando-se as diferenas individuais, especialmente
daqueles com menor performance psicomotora.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
3 Dar oportunidade ao aluno de conhecer suas
possibilidades e vencer seus limites, por meio
da ao docente, durante as aulas prticas;
3 facilitar ao aluno com necessidades especiais
sua presena praa de esportes, observadas
suas limitaes, permitindo-lhe a participao,
sempre que possvel, nas aulas de Educao
Fsica; e
3 promover a confraternizao desportiva entre
os alunos da escola regular, abrangendo, in-
clusive, os alunos com necessidades educacio-
nais especiais.
As referidas propostas de estudo estiveram em
contnuas anlises, desde 1980, quando houve a in-
teno de descrev-las, incorporando-as disciplina
Metodologia de Elaborao de Projetos em Educa-
o, a partir de julho de 1995, incio do VI PCDET/
CEFET/MG.
Em maro do ano passado, converteuse em con-
tedo capitular da dissertao de Mestrado em Edu-
cao, aprovada pela Universidade de So Marcos/SP.
O campo de ao das propostas aqui descritas
foi desenvolvido, e implantado aps sua concluso,
em uma das escolas pblicas da rede estadual, em
Belo Horizonte/MG. Visou-se um projeto pedaggi-
co, para rea de habilitao, a ser aplicado em sala
de aula, durante um bimestre letivo, apresentando
solues prticas a problemas educacionais especfi-
cos. Imediatamente, as pesquisas literrias funda-
mentaram as metas de atuao sob o ttulo: Princ-
pio da incluso um elemento da metodologia das
aulas de Educao Fsica.
Para se pensar nos problemas pedaggicos da
Educao Fsica, foi de primordial importncia co-
nhecer as condies reais dessa escola.
Houve anuncia da direo escolar e adeso da
maioria dos alunos ao integrarem-se s metas pro-
postas, ao observar a preferncia pelo Voleibol, o
seu desempenho e efeito ilustrativo, dentro da reali-
dade desses educandos.
A formao de turmas para as aulas de Educao
Fsica se fez por duas turmas mistas que foram divi-
didas por sexo na praa de esportes, sendo as tur-
mas femininas o alvo de abrangncia deste projeto.
Escolhemos seis turmas do ensino mdio e trs tur-
mas do ensino fundamental, no turno da manh.
Ao considerar a evoluo histrica da Educao
Fsica, observase, atualmente, no mbito escolar, uma
tendncia a desconsiderar as diferenas individuais de
cada aluno durante as aulas prticas, sem atividades
fsicas no-desportivas, o que faz com que os alunos
busquem melhorar sua performance psicomotora em
academias, clnicas estticas de musculao e
escolinhas de esportes do sistema particular.
A Educao F si ca envol ve momentos de
descontrao, desinibio, aproximaes da convi-
vncia humana, um comportamento sui generis que
entende-se concebvel inserir nessas reflexes a ci-
tao do Prof. Dr. Moura (1995)
2
textualizada em
O impulso ldico na educao ao destacar Schiller.
Este autor admite identificar a expresso impulso
ldico com o termo jogo, como se faz na lingua-
gem corrente, porm imprimindo-lhe uma amplia-
o.
Schiller entende o impulso ldico como jogo en-
tre as capacidades racionais e sensveis do homem e
a ausncia de regras ou conceitos como a liberdade
humana. Para ele, de todos os estados do homem
o jogo e somente ele que o torna completo(...) (...)o
homem joga somente quando homem no pleno
sentido da palavra, e somente homem pleno quan-
do joga.
A postura didtica do professor de Educao F-
sica, em sala de aula - entendida como espao em
que esta aula ministrada, seja ptio, quadra, pisci-
na ou sala convencional dever ser a de buscar
enriquecer seu trabalho, por meio de seu currculo
oculto (Giroux 1986)
3
, servindo-se de seu ethos po-
sitivo, (Mortimore, Peter, in: Entrevista, 1995)
4
, ao
acompanhar seus alunos durante as tarefas prticas
propostas. Muitas vezes, sem que o professor perce-
ba, as atividades de sua performance didtico pe-
daggica, ficam retidas na memria de seus alunos,
para o resto da vida.
Segundo Gadotti, (1993), um dos grandes desa-
fios dos educadores brasileiros, nos dias atuais, a
2
Moura, Dcio Guimares de. Prof. Doutor em Educao, Professor de Metodologia de Elaborao de Projetos em Educao do VI PCDET
- CEFET/MG Impulso Ldico, 1996, p 4.
3
Giroux 1986,Currculo oculto uma outra faceta do currculo escolar, que, na grande maioria das vezes, fica relegada a um segundo
plano. o currculo implcito no cotidiano das relaes sociais da sala de aula, da escola e da sociedade. Apresenta-se no trato com a
divergncia de posicionamentos, nas diferenas de enfoques, na pluralidade, no encontro com o inusitado e nas possibilidades de um
devir*. Dalben, Angela I. L.,1992, p.31-33.
4
Mortimore, Peter - Diretor do Institute of Education, professor da Universidade de Londres.
15
INCLUSO E EDUCAO FSICA
busca de uma educao para todos que respeite a
diversidade, as minorias, os direitos humanos, elimi-
nando esteretipos e substituindo o conceito de
igualdade das pessoas pelo de eqidade, ou seja,
pelo exerccio da igualdade de direitos e o respeito
s diferenas.
Neste sentido, a autora deste projeto prossegue
a breve investigao sinptica sobre a aprendizagem,
expe a necessidade de sediment-la por variveis
angulares, considerando o nexo da questo do apren-
diz frente ao inusitado da representao do apren-
dido e conclui enfatizando que, a princpio, para al-
guns o conhecimento vem de fora para dentro e para
outros vem de dentro para fora.
A Educao Fsica, como disciplina curricular, de-
ver ter como princpio norteador aceitar as diferen-
as na aprendizagem e abandonar as idias de
homogeneidade e de excluso dos menos aptos.
Ao voltar para o aluno o reflexo da luz emitida
pelo movimento do seu self, procura-se a interao
de sua aspirao com sua realidade ao descobrir, pela
ao, o que ele prprio capaz de fazer.
JUSTIFICATIVA
Com freqncia, observa-se que a Educao Fsi-
ca costuma considerar as preferncias da maioria das
pessoas familiarizadas com as habilidades esporti-
vas, ao selecionar os melhores atletas representan-
tes do esporte na escola, em vez de tentar defen-
der o esporte da escola. (Bracht,1992 )
5
Refora-
se, assim, a apatia e o desnimo dos menos expres-
sivos, sempre discriminados e, muitas vezes, levados
a ceder seu lugar na quadra, pela falta de domnio
das habilidades vivenciais desportivas.
Este quadro gera desafios a serem solucionados.
O projeto em estudo prope-se a acrescentar suges-
tes para ameniz-los, com o objetivo de contribuir
para o avano qualitativo do ensino, fornecendo sub-
sdios para uma reflexo entre os professores de Edu-
cao Fsica escolar, uma vez que, na literatura dis-
ponvel, so poucos os estudos voltados soluo
de problemas tais como:
3 falta de motivao (problema pessoal);
3 excluso (problema social);
3 m utilizao do tempo til (problema didti-
co - pedaggico).
Uma das causas mais freqentes da excluso nas
aulas de Educao Fsica, apontadas pelos pesquisa-
dores, est no reduzido tempo de aula disponvel
para que todos os alunos exercitem as atividades
propostas.
Bento, J. O. (1987), mostra em seus estudos que
numa aula de cinqenta minutos o tempo dispon-
vel para cada aluno se movimentar extremamente
escasso, no s pelo tempo em si, como tambm,
pela limitao da participao efetiva das turmas de
elevado nmero de alunos para uma quadra de es-
portes que, na escola, comporta, no mximo,
quatorze jogadores em ao desportiva.
Desde 1979, o pronunciamento do Conselho Es-
tadual de Educao
6
, esclarece o seguinte:
Todavia dependendo da conduo das ativida-
des de Educao Fsica pelo professor e de sua capa-
cidade de diversificao das mesmas, as aulas
geminadas deixaro de ser problema para a escola
que disso necessitar valer-se.
Entretanto, a publicao nmero 256/79/CEE, do
mesmo decreto, estabelece, como padro de refe-
rncia, um total de trs sesses semanais para o en-
sino fundamental e mdio, (item I, art. 5).
Tendo em vista os grandes problemas que coman-
dam a cultura e a civilizao, focaliza-se, neste pro-
jeto, uma trajetria metodolgica que se identifica
com o estilo de incluso , criado por Mosston,
(1986) cujo termo estilo de ensino ele conceitua
como mltiplos nveis de performance na mesma
tarefa.
Consideramos oportuno ilustrar o conceito de in-
cluso, apresentado por Mosston, (1986), p.32,
quando, por meio do salto em altura, enfatiza que:
a figura 1, demonstra claramente que medida
que se eleva o sarrafo, ou corda, aumentando-se a
altura, afastamos dessa atividade o aluno que apre-
senta maior dificuldade, desestimulando-o de inves-
tir em novas tentativas, fazendo com que ele sinta-
se excludo;
a figura 2, demonstra que se o sarrafo, ou corda,
for inclinado altura de 0,80 cm de um lado e 0,20
cm do outro, ir possibilitar que todos os alunos se-
jam includos, isto , que todos participem da ativi-
5
Citado por Marques, Jonh Harley Madureira - Trabalho e Educao: a Lgica da Educao Fsica no ensino profissionalizante - Curso
Mestrado CEFET - PCDET, Projeto coletivo publicado na Revista Projetos e Trabalhos Prticos no Processo de Educao em Cincia e Tecnologia,
1995:26.
6
Informativo MAI de ensino - set/out - n 202, Dec. n 69.450/71, item I, art. 5 - 1992:29-30.
Figura 01 Figura 02
16
dade proposta. Os alunos decidiro a que altura
podero ultrapassar com sucesso e sentir-se-o esti-
mulados a tentar o prximo nvel.
Este estilo identifica a importncia de gerar op-
es puramente positivas nos pontos de entrada, onde
todos tero um resultado feliz. O exemplo do arranjo
da corda inclinada consuma o objetivo explcito de
comear a criar condies para a incluso.
O papel do estudante selecionar o nvel apro-
priado para ele sem a preocupao de agradar ao
professor. Assim, o aluno faz a opo de onde
interagir com a tarefa.
O bom xito da primeira tentativa, certamente,
impulsionar o aluno a:
3 tomar uma deciso futura de acordo com sua
capacidade (a marca acima ou abaixo);
3 experimentar novas tentativas numa amplitu-
de de possibilidades; e
3 requerer uma rea reservada, ou horrio ex-
tra, para treinamento da tarefa, quando em
disputa interclasse ou lazer, o que demonstra
exerci tar o aspecto l di co da vi vnci a
desportiva entre colegas.
De acordo com Mosston (1986), essa proposta
permite que o aluno tenha a oportunidade de apren-
der e aceitar a distncia entre aspirao e realidade,
como tambm, de reduzir o espao entre ambos.
O olhar docente ... verificar o papel desempe-
nhado pelo aprendiz frente sua atuao e no de
acordo com sua performance... Desta forma, o pro-
fessor poder indicar ao aluno o fator que determina
o grau de dificuldade da tarefa executada. (idem,ib.)
O Programa de Atendimento Individual, adotado
por Kirk (1904) & Gallagher (1987:203) e segundo
Rafaele Tortora (1995), afirma que o professor, ao
apresentar o contedo, pode entender que ...alguns
alunos, de uma mesma sala, precisam da elaborao
de um programa individualizado de ensino para ni-
velarem suas habilidades. Este programa permitir que
o professor promova o desenvolvimento do potencial
desses alunos, enfatizando na descrio da tarefa a
sua ao positiva, ao selecionar as atividades que o
aluno consegue fazer ... .
Para esses autores, necessrio que uma ampla
variedade de atividades (alternativas) sejam ofereci-
das aos alunos para que se efetive a incluso, no
que se refere Educao Fsica escolar. Se conside-
rarmos que esta uma das propostas deste projeto,
acreditamos que ser possvel promovermos a inclu-
so de todos os alunos, a partir da criao
diversificada de contedos e atividades.
O professor dever estar atento s mudanas, ou
adaptaes, que devero ser feitas, para atender aos
alunos que apresentam necessidades especiais, evi-
tando, assim, que eles permaneam isolados de seus
colegas e das atividades escolares.
Ao sintetizarmos os estudos de Mosston, (1986),
aplicveis ao que ora se prope, observamos que um
dos problemas da Educao Fsica a aprendizagem
eficiente, a qual depende de uma proporo ade-
quada entre a quantidade de uma atividade e a uni-
dade de tempo.
Segundo este autor, para aprender qualquer ta-
refa fsica e atingir um nvel razovel de performance,
o aluno precisa repetir a tarefa. Execut-la ainda
mais... O nico estilo que permite atingir esta meta
o estilo da incluso de todos. Este estilo prope a
participao de todos os alunos da escola nas com-
peties esportivas.
A aplicao dos exerccios desportivos, sob o in-
centivo da ludicidade, mostra que a competio
desejvel medida que os competidores encaram
seus opositores como companheiros de jogo.
(Bracht, V. 1988:38).
Em termos de cultura corporal, torna-se bvio que
a Educao Fsica precisa conhecer e considerar as
mltiplas diferenas entre as pessoas: variao de
altura, habilidades, atributos fsicos, nveis de ener-
gia, enfim, possibilidades e limites entre as necessi-
dades fsicas especiais. A questo organizar os alu-
nos, os equipamentos, o espao e o tempo num re-
lacionamento distinto capaz de criar diversas condi-
es aprendizagem eficaz.
As opes de organizao, citadas por Mosston,
(1986), referentes ao estilo incluso, so interaes
entre tarefas e estaes ( lugares, locais ) da seguin-
te forma:
Figura 3) NICA ESTAO -
NICA TAREFA
Figura 4) NICA ESTAO -
MLTIPLAS TAREFAS
Figura 5) MLTIPLAS ESTAES -
TAREFA NICA
Figura 6) MLTIPLAS ESTAES -
MLTIPLAS TAREFAS
Os quatro arranjos de organizao, conforme
explicitado acima, conciliam cada aprendiz com o
tempo, os equipamentos e o espao para praticar o
exerccio. Enquanto os alunos esto envolvidos com
a tarefa, o professor tem o tempo necessrio para
mover-se de estao a estao e oferecer o incentivo
verbal apropriado a cada um.
Figura 03
17
INCLUSO E EDUCAO FSICA
Esses quadros ilustram uma organizao deno-
minada de pluralidade de atividades inclusivas,
favorecidas pela diversidade de contedos, conheci-
da por alguns docentes e que podem ser aplicadas,
com sucesso, s demais disciplinas curriculares.
Mosston, (1986), aponta a organizao da aula
em mltiplas estaes como uma das estratgias de
ensino que permite a incluso de todos. As mltiplas
estaes podem ser organizadas com tarefa nica
ou com mltiplas tarefas. Entretanto, a metodologia
a ser aplicada neste projeto estabelecer a identifi-
cao da atitude organizacional em Mltiplas esta-
es e Mltiplas tarefas (Fig. 06).
Portanto, este trabalho fundamentar-se- na
metodologia da trajetria de atuao a seguir, con-
siderando a questo:
- Como promover a incluso de todos os alunos
em uma aula de Educao Fsica ?
METODOLOGIA
As aes propostas neste projeto tm o objetivo
de minimizar as diferenas individuais, o tempo de
aula, a falta de motivao dos alunos e a excluso.
Para este estudo, selecionamos cento e cinco alu-
nas do ensino fundamental e mdio, sendo seis tur-
mas do turno da manh e trs de stima e oitava
sries do ensino Fundamental, tambm do turno da
manh.
Observado o paradigma da incluso, de acordo
com Mosston, (1986), qual seja o da incluso de
todos, cada srie ser dividida em equipes, forma-
das pelas prprias alunas - considerando-se o nvel
de performance de cada equipe (Mosston,1986) e,
todas participaro entre si durante as aulas conse-
cutivas do segundo bimestre, na modalidade Volei-
bol, de dezoito aulas. Destas, 8 (oito) aulas sero
para coletivos a classificarem uma vencedora. sem-
pre lembrado aos alunos que a presena chamada
da aula se efetiva, fazendo-se mister pratic-la.
A seguir, apresentamos sugestes de como
operacionalizar as aulas:
A) - DIVISO DA TURMA POR EQUIPES: a ttulo
de exemplo cita-se uma turma com 36 (trinta e seis)
alunas que composta pela unio de duas sries
(SRIE X e SRIE Y). Cada srie ser dividida em
grupos de 6 (seis) para o 2 bimestre - voleibol, con-
forme quadro abaixo.
Observaes:
a) Caso haja maior nmero de alunas sero
convocadas como suplentes das trs equipes de sua
srie ou formaro a equipe quatro.
b) Caso haja menor nmero de alunas, poder-se-
complet-la repetindo a participao de alguma
aluna j inserida.
c) As prprias alunas formaro as equipes, e, em
rodzio treinaro durante 10 (dez) aulas do bimestre.
A dcima aula ser escolhida como o dia da inscri-
o oficial de todos os times da sala.
A partir da dcima-primeira dcima-oitava aula
sero realizados os jogos inter-equipes das duas tur-
mas, durante sua aula consecutiva, quando ser clas-
sificada uma equipe que participar da Semana de
Ouro.
Nesses dias, as equipes que aguardam sua vez, con-
tinuam praticando os exerccios desportivos nas re-
as livres da praa de esportes.
B) - DIVISO DAS ATIVIDADES - ADEQUAO DO
TEMPO (100 min) PROGRAMA INDIVIDUAL DE ENSI-
NO (PIE especfico).
Tomando-se como referncia uma turma de 36
(trinta e seis) alunas, teremos:
1 - Traslado ao local, troca de roupa; (10 min.)
Figura 04
Figura 05
Figura 06
SRIE X SRIE Y
EQUIPE 1 EQUIPE 1
EQUIPE 2 EQUIPE 2
EQUIPE 3 EQUIPE 3
18 alunos 18 alunos
TOTAL: 36 alunos
18
2 - Chamada e explanao dos objetivos do dia;
(10 min.)
3 - Tarefas individuais e em conjunto: alonga-
mentos, flexionamentos e jogos recreativos; (10 min.)
4- Expresso esportiva (voleibol); toque de bola
por cima, passe (levantamento), manchete, saque,
cortada, bloqueio, defesa, recuperao de bola jun-
to rede; (10 min.)
5 - Prtica esportiva para as duas equipes; (15
min.) 1
( *)
6 - Prtica esportiva para as duas equipes; (15
min.) 2
( *)
7 - (Prtica esportiva para as duas equipes; 15
min.) 3
( *)
8 - Breve avaliao geral, incentivo verbal e volta
calma; (5 min.), e
9 - Banho, troca de roupa e retorno sala. (10 min.)
Durante as aulas, prope-se a seguinte organiza-
o:
Paralelamente operacionalizao dos trs
tempos de 15 min.
(*)
, os quatro espaos li-
vres da quadra sero ocupados pelas quatro
equipes restantes. (Mltiplas Estaes) ().
Para as quatro estaes ser organizado
um programa de adequao pessoal dos fun-
damentos bsicos do esporte/ voleibol. (Ml-
tiplas Tarefas) ()
A ttulo de exemplo:
1- Postura pessoal no toque de bola e de-
sempenho;
2- Controle de bola, alternando-se man-
chete, toque por cima e deslocar-se para trs;
3- Passe, levantamento e deslocar-se late-
ralmente;
4- Manchete, afundo e amortecer a bola
no ataque em defesa.
O contedo proposto para essas tarefas
flexvel. Neste estudo, as variveis resultaram
do atendimento dado s classes, que apre-
sentaram alunos com necessidades educacio-
nais especiais, respeitadas as habilidades, os
limites e as competncias de cada aluno.
Na figura 07, mostramos como as plurali-
dades atitudinais e a diversidade de contedos
podem ser aplicveis esta proposta.
Observao:
Esse programa educativo das quatro esta-
es dever atender s necessidades da tur-
ma. Os alunos devero ser rigorosamente seleciona-
dos quanto ao domnio pessoal da bola e mobilida-
de do corpo, devido ao jogo paralelo, durante as
aulas consecutivas.
Os grupos formados pelas seis integrantes tro-
cam de estao a um intervalo de tempo (quinze mi-
nutos), aumentando-se a participao por aluna.
Reiteramos que a organizao das aulas em Mlti-
plas Estaes e Mltiplas Tarefas, citado por Mosston,
(1986), conforme foi executada neste projeto, con-
cilia cada uma das alunas com o tempo, os equipa-
mentos e o espao para praticarem as atividades.
Destaca-se, no entanto, ainda de acordo com o refe-
rido autor, que o papel do professor estar sempre
pronto a converter-se em criador, planejador, obser-
vador e conselheiro que, de maneira franca, estimula
o aluno a avanar e a tentar superar-se a si mesmo.
Assim, durante as aulas, o professor ter tempo dis-
ponvel para percorrer as estaes e oferecer aos alu-
nos o estmulo necessrio.
(*)
- Durante os quinze minutos de prtica esportiva para doze alunas das equipes 1,2, e 3 de cada turma, haver rodzio durante as aulas
e treinamento em campo das tticas de conjunto a saber: os sistemas de ataque e de defesa, as trocas de posio, regras de jogo e
arbitragem, apontar smulas, placar e juiz de linha. Expresso esportiva, na diversidade de contedos, esses espaos permitem, tambm, a
utilizao de jogos recreativos adaptados para atenderem a uma abordagem especial, se necessria.
Figura 07
19
INCLUSO E EDUCAO FSICA
RESULTADOS
ESCOLA ESTADUAL
TURMA FEMININA - MANH
PROJETO: O PRINCPIO DA INCLUSO
Nome da aluna: Srie:
1. No incio das aulas de Educao Fsica voc participou de ginstica para todos, no sentido de
aliviar as tenses da sala de aula?
sim no
2. No aquecimento esportivo voc executou os fundamentos do esporte, coletivamente?
sim no
3. Voc participou dos treinos coletivos durante as aulas de Educao Fsica?
sim no
4. Enquanto duas equipes treinavam, voc esperava sua vez exercitando os fundamentos do espor-
te, nos espaos livres da quadra?
sim no
5. Voc descobriu que pode participar de um jogo coletivo atravs das aulas de Educao Fsica?
sim no
6. No incio do torneio coletivo, voc participou de alguma equipe de sua sala?
sim no
7. Ao participar de uma equipe, voc sentiu a importncia da responsabilidade coletiva, isto , ser
integrante e estar presente ao compromisso assumido?
no sim
8. Despertou em voc a aspirao de sua equipe ser a melhor?
sim no
9 Como voc avalia a sua participao ao longo da execuo do Projeto da Incluso em Educao
Fsica?
timo Bom Regular
SIM % NO %
81 19
78 22
78 22
83 17
88 12
76 24
86 14
63 37
timo 28
Bom 45
Regular 27
Resultado
Anlise
Percentual
Questonrio das alunas
Concluso
111 17
112 15
113 21
211 18
212 19
311 15
TOTAL 105
TOTAL DE ALUNAS POR TURMA
20
PRINCPIO DA INCLUSO UM ELEMENTO
DA METODOLOGIA DAS AULAS DE
EDUCAO FSICA QUESTIONRIO
DE AVALIAO DOS PROFESSORES
1. Na sua opinio, atravs do Projeto Princpio da
Incluso foi possvel verificar se a operao das ati-
vidades fsicas e esportivas envolveu as mltiplas di-
ferenas individuais dos alunos, especialmente os
de menor performance psicomotora?
2. Voc observou se os alunos deixaram transparecer
satisfao, estmulo e que sentiram se valorizados
pela presena dos professores durante a realizao
dos jogos coletivos do Projeto na Semana de Ouro?
3. Voc acredita que, pelo fato do corpo discente
estar includo na ao pedaggica da Educao Fsi-
ca, esta possa ter contribudo para evitar a evaso
escolar?
4. Voc concorda que, atravs da repetio de exer-
ccios positivos, as alunas podero conhecer suas
possibilidades, vencer seus limites e descobrir a co-
ordenao de movimentos necessrios para condu-
zirem-se a um maior nmero de acertos na
prtica esportiva?
5. Foi possvel observar nas alunas alguma manifes-
tao de entusiasmo fortalecida pela interao
participativa nos torneios coletivos?
6. Voc considera que, por meio da participao das
alunas no Projeto Princpio da Incluso em Educa-
o Fsica, houve contribuio para aumentar-lhes a
auto-estima na comunidade escolar?
7. Atravs das aulas geminadas de Educao Fsica,
pela adequao da metodologia do processo ensi-
no-aprendizagem possvel promover no aluno mais
participao durante maior tempo efetivo, resultan-
do-lhe melhor desempenho escolar?
8. Pela repercusso alcanada em nosso segmento
escolar, por meio da realizao do projeto Princpio
da Incluso... qual a avaliao conclusiva que voc
faria das atividades?
TIMO 80 % REGULAR 00 %
BOM 20 % INEXPRESSIVO 00 %
CONCLUSO
Os resultados demonstraram que a grande maioria
dos envolvidos revelaram satisfao e conscien-
tizao ao participarem dos momentos de ginstica
coletiva, no sentido de aliviarem as tenses da sala
de aula.
As alunas declararam que o aquecimento espor-
tivo geral fez nascer-lhes mais disposio para exe-
cutarem os fundamentos do esporte nos espaos li-
vres da quadra, reforando-os na prtica, no s en-
quanto duas equipes treinavam, mas tambm, du-
rante as aulas nos dias dos jogos oficiais. Motivadas,
demonstraram, tambm, alto grau de responsabili-
dade coletiva por sentirem-se includas, valorizadas
e compromissadas com a proposta deste trabalho.
Pela repercusso alcanada no segmento escolar,
com a realizao do projeto Princpio da Incluso, a
diretoria e os professores da escola se manifestaram
por uma avaliao altamente positiva, conforme a an-
lise percentual do questionrio e depoimentos, ane-
xos. Foi exposto que devido as aulas consecutivas e a
concentrao de todos os alunos no local da Educao
21
INCLUSO E EDUCAO FSICA
Fsica, o trnsito pelas dependncias da casa foi reduzi-
do. Com isto, as outras disciplinas curriculares foram
contempladas com a maior absoro e assimilao dos
contedos pelos alunos. Ficou demonstrado que, para
se atender a turmas com mais de quatorze alunos, fre-
qentes na prtica dos esportes escolares, foi preciso
ampliar o tempo real da aula para que a metodologia
aplicada pudesse ser satisfatria aos participantes.
Pela anlise final dos questionrios obtidos, veri-
ficou-se que o projeto alcanou as metas desejadas
pela pesquisadora.
Deduz-se que o efeito da ampliao do tempo
real e a organizao do espao, de acordo com a
metodologia de ensino adotada, possibilitaram a
incluso de todos os alunos da escola regular, em
consonncia com os dispositivos legais.
utpico pretendermos que uma aula, com trinta
- quarenta minutos de tempo real em Educao Fsica
escolar, reverta em significat ivos benefcios fsicos para
o exerccio do nmero de alunos de menor
performance, uma vez que as diferenas individuais
demandam ateno, espao e maior tempo efetivo.
Acreditamos que a Educao Fsica escolar, alm
de despertar sua prtica para toda a vida, deve apre-
sentar-se no ensino fundamental e mdio por exce-
lncia, tambm, como disciplina pedaggica
direcionada condio fsica e cultura do corpo.
Almejando a ampliao de ofertas no mercado
de trabalho, preciso reverter muita ateno cria-
o de mais Universidades de Educao Fsica, no
estado de Minas Gerais, atualmente em nmero de
quatorze, em busca da conscientizao profissional
e formao especializada em questes biopsicofsicas.
Em decorrncia da evoluo do homem atravs
dos tempos, evidenciou-se o ser social em rede fruto
do desenvolvimento da informtica - considerando,
entre outros aspectos, a preveno da sade, a aten-
o aos cuidados e recomendaes mdicas e a ob-
servncia aos exageros, que tm vitimado grande
parte da sociedade, principalmente pela incidncia
das leses por esforo repetitivo, (L.E.R.).
A autora defende a idia de que a expresso da vida
humana um dos elementos da cultura do corpo que
no poder ser substituda pelo avano da tecnologia.
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da educao fsica. Belo Horizonte: FAE -
UFMG, 1995, (Mimeog.).
22
RESUMO
Este estudo aborda a Lei Orgnica de Assistncia
Social (Lei nmero 8.742, de 1992) e as novas con-
cepes de proteo social s pessoas com deficin-
cia, analisando a importncia do suporte da Assis-
tncia Social no processo de incluso do segmento
populacional considerado.
INTRODUO
A questo da incluso da pessoa com deficincia
passa, obrigatoriamente, por aes de vrios setores
pblicos envolvidos na proteo social desta pessoa.
Entre outras polticas pblicas, h que se destacar a
da Assistncia Social, que historicamente financia
aes nas reas de Educao, Sade e Trabalho.
Considerando a Lei Orgnica de Assistncia So-
cial (Lei nmero 8.742 de 1993) e o reordenamento
proposto pela mesma, vrias esferas de governo (fe-
deral, estadual e municipal) e a sociedade civil atu-
aro de forma conjunta. Esses setores determinaro
como as redes de servios iro atuar, no sentido de
garantir mnimos de qualidade de vida para a pes-
soa com deficincia. No Brasil, este segmento da
populao tem conquistado seus direitos, por meio
das associaes e movimentos da sociedade civil, o
que tem contribudo para a sua progressiva inser-
o social.
Para que a pessoa com deficincia possa partici-
par efetivamente na sociedade, faz-se necessrio que
a Assistncia Social, alm de garantir a proteo so-
cial desta pessoa, faa a interface com as demais
polticas pblicas, a fim de facilitar sua incluso na
sociedade.
No presente trabalho, consideramos a Lei Org-
A INCLUSO E A
LEI ORGNICA DA
ASSISTNCIA SOCIAL
Edison Duarte
1
, Tereza P. Santos
2
nica de Assistncia Social (LOAS) e a implicao da
mesma nas questes relativas incluso das pessoas
com deficincia, particularmente a incluso escolar.
A LEI ORGNICA DE ASSISTNCIA SOCIAL
Concebida sob a ptica redistributiva, a poltica
de assistncia social, proposta na Lei nmero 8.742,
constitui-se um mecanismo para elevar o patamar
de vida dos segmentos menos favorecidos da popu-
lao e consolidar conquistas sociais mais amplas
(MPAS, 1998).
Aprovada em 1993 a LOAS inaugura uma nova
era para a assistncia social brasileira, consignando-
se enquanto poltica pblica. A assistncia deixa de
ser benesse ou favor dos poderes pblicos para con-
verter-se em direito do cidado e dever do Estado.
Esta lei pauta-se pelo princpio de universalidade
do direito e garantia de mnimos sociais. Suas dire-
trizes propem:
3 a descentralizao poltico-administrativa dos
rgos executores;
3 a garantia de participao e representao po-
pular;
3 comando nico em cada esfera de governo; e
3 a parceria entre Estado e sociedade civil.
Em seu Captulo I, artigo 2
o
, tem IV, a LOAS asse-
gura: a habilitao e reabilitao das pessoas porta-
doras de deficincia e a promoo de sua integrao
vida comunitria. Neste tem, j observamos uma
diretriz para a incluso, expressa nos termos:
integrao vida comunitria.
A LOAS prope ainda a criao do Plano Munici-
pal de Assistncia Social, que dever conter as aes
do municpio, durante o ano, na rea de Assistncia
1
Professor-adjunto do Departamento de Estudos de Atividade Fsica Adaptada da Faculdade de Educao
Fsica/UNICAMP/SP. Presidente do Conselho Estadual de Assistncia Social do Estado de So Paulo/1995-1996.
2
Professora de Educao Fsica.
23
INCLUSO E ASSISTNCIA SOCIAL
Social. Esse plano ser aprovado e acompanhado em
sua execuo por um Conselho Municipal de
Assistncia Social (com representantes do poder
pblico e da sociedade civil). Para a execuo do
Plano os recursos sero provenientes de um Fundo
Municipal de Assistncia Social, gerenciado pelo po-
der executivo e fiscalizado pelo Conselho. No Conse-
lho est prevista a representao dos Portadores de
Deficincia.
A principal tnica na nova estrutura da Assistn-
cia Social , sem dvida, a descentralizao e a atu-
ao dos Conselhos. Assim, os recursos sero repas-
sados para as Instituies somente aps anlise e
aprovao dos Conselhos.
As Instituies, por sua vez, devero apresentar
um plano de aplicao e uma avaliao do trabalho
desenvolvido. Neste contexto encontram-se as Insti-
tuies de ateno pessoas com deficincia, que ain-
da atuam fortemente na rea educacional, mesmo
com a implementao do movimento pela incluso.
cia, prope diferentes aes, competncias e
interfaces para o atendimento integral deste
segmento, conforme explicitado no quadro acima.
Ao analisarmos a Lei Orgnica de Assistncia So-
cial e o quadro exposto acima, observamos que cabe
AES DE ATENO COMPETNCIA DAS INTERFACE E
PESSOA COM POLTICAS SETORIAIS COMPLEMENTARIDADE
DEFICINCIA DAS AES
Preveno Sade/Educao Assistncia Social
Estimulao precoce Educao/Sade Assistncia Social
Habilitao Educao/Sade/
Trabalho Assistncia Social
Reabilitao Sade/Educao/
Trabalho Assistncia Social
Formao Profissional Educao/Trabalho Assistncia Social
Acesso ao mercado de
trabalho e a programas de Trabalho/Assistncia Social Assistncia Social
gerao de renda
Residncias-Lares Assistncia Social/Sade Educao/Trabalho
Abrigos de proteo Assistncia Social/Sade Educao/Trabalho
Atendimento pessoa com Assistncia Social/Sade Educao/Sade/
deficincia no prprio domiclio Sade/Educao Assistncia Social
Servios de informao e
Assistncia Social Educao/Sade/Trabalho
aconselhamento
(segundo Carvalho 1998 (pag. 17)
AES DE ATENDIMENTO INTEGRAL
PESSOA COM DEFICINCIA
POR REA DE COMPETNCIA
24
Um estudo do Instituto de Estudos Especiais da
PUC So Paulo, em conjunto com a Secretaria de
Assistncia Social do Ministrio da Previdncia e As-
sistncia Social, intitulado Uma nova concepo de
proteo social s pessoas portadoras de deficin-
ao conjunto de polticas pblicas, incluindo a Assis-
tncia Social, esclarecer as redes de servios que de-
vem garantir as mltiplas atenes exigidas pelas pes-
soas com deficincia. Percebemos, tambm, que os
demais segmentos do governo devem atuar de for-
ma conjunta, como as Secretarias de Sade, Traba-
lho e Educao.
A INCLUSO E O PAPEL DA NOVA
ASSISTNCIA SOCIAL
A Assistncia Social, enquanto poltica no mbi-
to de seguridade social, deve ofertar proteo inte-
gral a todas as pessoas. A melhor proteo aquela
que assegura aos cidados sua incluso nas oportu-
nidades de integrao social, oferecidas pelas polti-
cas pblicas, pelo mercado de trabalho e pelas diver-
sas expresses do convvio familiar, comunitrio e
societrio (Carvalho, 1998).
Ao considerarmos o conceito de incluso social
como o processo pelo qual pessoas com qualquer
tipo de necessidade especial se preparam para assu-
mir papis na sociedade e, simultaneamente, a socie-
dade se adapta para atender as necessidades de to-
das as pessoas (Block, 1992), h que se ter claro
que aes isoladas no conseguiro atingir os obje-
tivos a que se prope a incluso.
Com a LOAS surge uma nova concepo de pro-
teo social e incluso para as pessoas com deficin-
cia, visto que aes que tinham carter eminente-
mente assistencialistas, com o poder pblico, pas-
sam a ser discutidas em Conselhos Municipais e
viabilizadas por meio dos Planos Municipais.
Neste sentido, a Assistncia Social passa a ser a
rea de interface e de articulao com as demais
reas.
Enfatizamos a Assistncia, visto que um grande
contingente de pessoas com deficincia pobre e
tem na Assistncia Social seu nico apoio.
Desta forma, a infra-estrutura necessria ao pro-
cesso de educao, material escolar, transporte, equi-
pamentos, entre outros, na rede pblica de ensino,
assim como as demandas de atendimento em abri-
gos de proteo e no prprio domiclio, devem ser
providas pela Assistncia Social e o ensino pela Edu-
cao.
Sem os apoios financeiros e psicossociais, que so
viabilizados pela Assistncia Social, a educao pode
se tornar de impossvel acesso, embora a rede pbli-
ca possa at estar preparada para a incluso.
Destacamos, ainda, as aes de apoio, informa-
o, orientao e encaminhamento, que compe um
servio multiply advocacy, que feito, no Brasil,
pela Assistncia Social.
CONCLUSO
Em um pas como o nosso, com um grande n-
mero de pessoas com deficincia carentes, faz-se
necessrio uma poltica que garanta mnimos sociais
de qualidade de vida, e que articule as vrias formas
de ateno a este segmento.
Certamente a Lei Orgnica de Assistncia Social
que est sendo implementada em todo o Pas, ter
papel fundamental para viabilizar a incluso social
do segmento populacional em questo.
Ao considerarmos o processo de incluso na rede
regular de ensino, nos parece ingnuo pensar que
s as diretrizes da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, nmero 9394/96, e a sua implementao
pelas Secretarias estaduais e municipais de Educa-
o, daro conta da incluso plena de todos os alu-
nos. Se no houver articulao das vrias polticas
pblicas nas reas consideradas acima, do nosso
ponto de vista, no ocorrer a incluso efetiva do
portador de deficincia na sociedade.
A Educao , sem dvida, o grande propulsor
desse processo, mas no deve atuar isolada. H que
se destacar ainda o papel fundamental dos Conse-
lhos de Assistncia Social, nas trs esferas de gover-
no, que se constituem importantes fruns de discus-
ses e acompanhamento das aes de governo. Este
espao conta com representantes dos portadores de
deficincia que tm importante papel nesse proces-
so.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Secretaria da Criana, Famlia e Bem Estar
Social. Lei Orgnica de Assistncia Social. Go-
verno do Estado de So Paulo, So Paulo:
1996.
BLOCK, M.E. Why all student with disabilities should
be included in regular physical education.
Adapted Physical Activity Quarterly 9, 197-
213, 1992.
CARVALHO, M.C.B. et al. Uma nova concepo de
proteo social s pessoas portadoras de de-
ficincia. MPAS/SAS/IE e PUC/SP, Srie Progra-
mas e Servios de Assistncia Social, Braslia:
1998.
25
EDUCAO FSICA E PRTICA PEDAGGICA
EDUCAO
FSICA E
INCLUSO:
CONSIDERAES
PARA A PRTICA
PEDAGGICA NA
ESCOLA
A incluso, como processo social amplo, vem
acontecendo, e se efetivando, em diversos pases,
desde a dcada de 70.
A incluso a modificao da sociedade como
pr-requisito para que a pessoa com necessidades
especiais possa buscar seu desenvolvimento e exer-
cer a cidadania (Sassaki, 1997). Segundo o autor, a
incluso um processo que exige transformaes,
pequenas e grandes, nos ambientes fsicos e na men-
talidade de todas as pessoas, inclusive da prpria
pessoa com necessidades especiais, com o objetivo
de se alcanar uma sociedade que no s aceite e
valorize as diferenas individuais, mas que aprenda
a conviver com a diversidade humana, por meio da
compreenso e da cooperao (Cidade e Freitas,
1997).
Na escola, incluso pressupe, conceitualmente,
que todos, sem exceo, devem participar da vida
acadmica, em escolas ditas comuns e nas classes
ditas regulares onde deve ser desenvolvido um tra-
balho pedaggico que sirva a todos os alunos,
indiscriminadamente (Carvalho, 1998, p.170).
A escola como espao inclusivo tm sido alvo de
inmeras reflexes e debates. A idia da escola como
espao inclusivo nos remete s dimenses fsicas e
atitudinais que permeiam a rea escolar, onde diver-
sos elementos como a arquitetura, engenharia, o
transporte, o acesso, experincias, conhecimentos,
sentimentos, comportamentos e valores, dentre ou-
tros, coexistem, formando este locus extremamente
complexo. A discusso de uma escola para todos tem
suscitado inmeros debates sobre programas e pol-
ticas de incluso escolar de alunos com necessida-
des educacionais especiais. A grande polmica est
centrada na questo de como promover a incluso
na escola de forma responsvel e competente.
Ruth Eugnia Cidade e Patrcia Silvestre Freitas
1
1
Ruth Eugnia Cidade professora da Universidade Federal do Paran . Doutoranda na UNICAMP/SP.
Patrcia Silvestre Freitas professora da Universidade Federal de Uberlndia/MG. Doutoranda na UNIMEP/SP.
26
No que concerne rea da Educao Fsica, a
Educao Fsica Adaptada surgiu oficialmente nos
cursos de graduao, por meio da Resoluo nme-
ro 03/87, do Conselho Federal de Educao, que pre-
v a atuao do professor de Educao Fsica com o
portador de deficincia e outras necessidades espe-
ciais. A nosso ver, esta uma das razes pelas quais
muitos professores de Educao Fsica, hoje atuan-
tes nas escolas, no receberam em sua formao
contedos e/ou assuntos pertinentes Educao F-
sica Adaptada ou incluso.
Sabemos que nem todas as escolas esto em con-
dies de receber os alunos com deficincia e, um
dos motivos, justamente porque os professores no
se sentem preparados para atender adequadamente
as necessidades daqueles alunos, e os escolares que
no tm deficincia no receberam informaes acer-
ca de seus colegas com deficincia.
A Educao Fsica Adaptada uma rea da Edu-
cao Fsica que tem como objeto de estudo a
motricidade humana para as pessoas com necessida-
des educacionais especiais, adequando metodologias
de ensino para o atendimento s caractersticas de
cada aluno com deficincia, respeitando suas dife-
renas individuais (Duarte e Werner, 1995: 9).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educao Fsica
Adaptada para alunos com deficincia no se diferen-
cia da Educao Fsica em seus contedos, mas com-
preende tcnicas, mtodos e formas de organizao
que podem ser aplicados ao aluno com deficincia.
um processo de atuao docente com planejamento,
visando atender s necessidades de seus educandos.
A Educao Fsica na escola se constitui uma gran-
de rea de adaptao ao permitir a participao de
crianas e jovens em atividades fsicas, adequadas s
suas possibilidades, proporcionando-lhes que sejam
valorizados e se integrem num mesmo mundo. O Pro-
grama de Educao Fsica, quando adaptado ao alu-
no com deficincia, possibilita-lhe a compreenso de
suas limitaes e capacidades, auxiliando-o na busca
de uma melhor performance (Cidade e Freitas, 1997).
Segundo Pedrinelli (1994: 69), todo programa de
Educao Fsica deve conter desafios direcionados a to-
dos os alunos, permitir a participao de todos, respei-
tar suas limitaes, promover a autonomia e enfatizar o
potencial de cada um no domnio motor. Para esta
autora, o educador dever selecionar a atividade em
funo do comprometimento motor, da idade crono-
lgica e do desenvolvimento intelectual do aluno.
Na escola, os educandos com necessidades espe-
ciais devem participar da maioria das atividades de
Educao Fsica, propostas pelo professor, com al-
gumas adaptaes e cuidados. A realizao de ativi-
dades fsicas com crianas, principalmente aquelas
que envolvem jogos, devem ter um carter ldico e
favorecer situaes onde a criana aprende a lidar
com seus fracassos e xitos. A variedade de ativida-
des tambm prev o esporte como um auxlio no
aprimoramento da personalidade de pessoas com
deficincia (Bueno e Resa, 1995).
IMPLICAES PARA A PRTICA
PEDAGGICA NA ESCOLA
importante que o professor tenha os conheci-
mentos bsicos relativos ao seu aluno como: tipo de
deficincia, idade em que apareceu a deficincia, se
foi repentina ou gradativa, se transitria ou perma-
nente, as funes e estruturas que esto prejudica-
das. necessrio, tambm, que esse educador conhea
os diferentes aspectos do desenvolvimento humano:
3 o aspecto biolgico ( caractersticas fsicas,
sensoriais, neurolgicas);
3 o aspecto cognitivo;
3 o aspecto motor;
3 a interao social e afetivo-emocional (Cida-
de e Freitas, 1997).
CONHECER PARA PREVENIR...
No caso da deficincia fsica/motora, quando o alu-
no for portador de disreflexia ou hiper-reflexia
autonmica, uma leso medular alta (T4 -6 ou acima).
Um episdio de disreflexia autonmica pode aconte-
cer sbita e dramaticamente. Uma dor de cabea em
marteladas, sudorese, manchas cutneas acompanham
hipertenso e queda na freqncia cardaca. A hipertenso
pode ser maligna, se no tratada, pode resultar em per-
da da conscincia total, crises convulsivas, distrbios
visuais, apnia e acidentes vasculares cerebrais por he-
morragia. Pode ocorrer bito (Okamoto, 1990).
As causas mais comuns da disreflexia so: proble-
mas urinrios, especialmente bexiga cheia demais, in-
feccionada ou com pedras; dilatao do intestino cau-
sada por priso de ventre; escaras ou reas sob pres-
so exagerada, e at mesmo a irritao causada por
deitar-se sobre um objeto pequeno sem perceber; quei-
maduras e espamos uterinos, principalmente antes e
nos primeiros dias da menstruao ou durante o par-
to (Werner, 1994). A disreflexia uma emergncia
mdica. Como medida preventiva, em suas aulas, o pro-
fessor que tiver um aluno com leso medular, usurio de
cadeira de rodas, deve pedir que o aluno faa o esva-
ziamento da bexiga e intestino antes da aula de Edu-
cao Fsica. Observar os locais de maior contato com
a cadeira de rodas (glteos e as costas) para ver se
no h a formao de escaras. E ainda observar que
as aulas de Educao Fsica no sejam na hora mais
quente do dia, para que no haja complicaes, do
tipo febre e insolao, para o aluno.
No caso da deficincia mental, os professores de
Educao Fsica precisam saber que os portadores de
27
EDUCAO FSICA E PRTICA PEDAGGICA
28
sndrome de Down apresentam
problemas associados, dos quais
destacamos: cardiopatia - 50%;
problemas respiratrios - 40%;
hipotonia generalizada - quase
100%; variao trmica - 100%;
obesidade - acima de 50%; pro-
blemas de linguagem - quase
100%; retardo mental - 100%; ins-
tabilidade atlantoaxial - 12 a 20%;
problemas de viso - 60%; proble-
mas de audio - 50%; m forma-
o da tireide - 4%; problemas
odontolgicos - quase 100%; hr-
nia umbilical - quase 50%; distr-
bios digestivos - 12%; leucemia -
10%; hepatite (A ou B) - 70%.
(Tezza, 1995).
A instabilidade atlantoaxial,
destacada aqui, descrita como
instabilidade, subluxao ou des-
locamento da primeira e segun-
da vrtebras cervicais (C1 e C2),
onde se situa a articulao
atlantoaxial. A instabilidade atlantoaxial um fator
predisponente a complicaes neurolgicas. Aos alu-
nos com sndrome de Down recomenda-se a investi-
gao com Raio X lateral da coluna cervical em posi-
o neutra, flexo e extenso dentro da mxima
amplitude de movimento possvel, antes de entrar
na prtica da atividade motora. Algumas das ativi-
dades de risco para esta parcela de portadores da
sndrome de Down so: ginstica olmpica, salto em
altura, nado golfinho, mergulho, alguns exerccios
de aquecimento que causem o stress da regio
cervical e esportes de contato direto. Observem que
estas recomendaes s so vlidas para os acome-
tidos de instabilidade atlantoaxial.
No caso de deficincia visual, o professor dever
assegurar-se de que o aluno esteja familiarizado com
o espao fsico, percursos, inclinaes do terreno e
diferenas de piso. Estas informaes so teis pois
previnem acidentes, leses e quedas. importante que
toda a instruo seja verbalizada, dando possibilida-
de para o que o aluno com deficincia visual entenda
a atividade proposta. No banheiro ou vestirio mos-
tre-lhe onde est o vaso sanitrio, o papel, a pia, etc.
Recomendamos cuidados especiais com os alu-
nos com baixa viso ou com patologia de desloca-
mento de retina. Esses alunos no devero fazer ati-
vidade fsica onde haja a possibilidade de ocorrer
traumatismo na cabea.
No caso da deficincia auditiva, o professor deve-
r observar se a prtese est bem adaptada, para
evitar rudos, se est suja ou entupida e, verificar tam-
bm, as condies das pilhas e se o aparelho auditi-
vo do aluno est bem regulado.
No caso da epilepsia preciso que o professor
saiba que esta uma situao que se caracteriza pela
existncia de crises anmalas, que tendem a repetir-
se e que partem de descargas cerebrais patolgicas,
no estando, necessariamente, associada deficin-
cia mental ou outra deficincia (CORDE, 1992).
Os sintomas mais comuns so as convulses e as
ausncias. Nas convulses existem vrios tipos, sen-
do que, uma delas, apresenta-se como uma crise
convulsiva mais severa, com movimentos violentos e
descontrolados e perda da conscincia. Neste caso,
o professor no dever tentar mover a pessoa, a no
ser que ela esteja em um lugar perigoso. O professor
dever estar atento para que no haja ferimentos,
porm dever evitar controlar os movimentos do alu-
no. Retirar de perto qualquer objeto cortante ou duro.
No colocar nada na boca da pessoa enquanto ela
estiver tendo uma convulso, e nem qualquer obje-
to para impedi-la de morder a lngua. No intervalo
entre os espasmos, virar gentilmente a cabea do
aluno para um lado, para que a saliva caia da boca e
no seja levada para os pulmes quando ele respira.
Quando a crise acabar, a pessoa poder ficar sono-
lenta e confusa. Sugerimos que o professor deixe-a
dormir. (Werner, 1994). Nos casos de ausncia h
uma parada das atividades. O olhar do aluno fica
vago e ele no responde quando lhe falamos.
Poder pestanejar e, poucos minutos depois,
retomar a atividade sem se dar conta do que aconte-
ceu.
Conhecendo o aluno com necessidades educacio-
nais especiais, o professor poder adequar a
metodologia a ser adotada, levando em considerao:
3 em que grupo de educandos haver maior fa-
cilidade para a aprendizagem e o desenvolvi-
mento de todos;
3 por quanto tempo o aluno pode permanecer
atento s tarefas solicitadas, para que se pos-
sa adequar as atividades s possibilidades do
mesmo;
3 os interesses e necessidades do aluno em re-
lao s atividades propostas;
3 a avaliao constante do programa de ativi-
dades, permitindo, assim, efetivar as adequa-
es necessrias, e
3 as possibilidades e capacidades dos alunos,
em conformi dade com os contedos
curriculares e os objetivos da Educao Fsica.
Segundo Bueno e Resa (1995), tais adequaes en-
volvem:
3 adaptao de material e sua organizao na
aula: tempo, espao e recursos materiais dis-
ponveis;
3 adaptao no programa: planejamento das
atividades e avaliao;
3 aplicao de uma metodologia adequada
compreenso dos educandos, usando estra-
tgias e recursos que despertem nos alunos o
interesse e a motivao, por meio de exem-
plos concretos, incentivando-lhes a expresso
e criatividade; e
3 adaptaes de objetivos e contedos: adequar
os objetivos e contedos quando forem ne-
cessrios, em funo das necessidades edu-
cacionais especiais, dando prioridade a con-
tedos e objetivos prprios, definindo conte-
dos mnimos e introduzindo novos, quando
for preciso.
As consideraes acima levam em conta a remo-
o das barreiras para a aprendizagem (Carvalho,
1998), colocando o educando como o centro das
preocupaes e interesses do professor.
Ao analisarmos a aprendizagem motora de alunos
com deficincia no podemos desconsiderar a atua-
o de suas habilidades cognitivas, sua capacidade de
ateno, memria, resoluo de problemas e generali-
zao da aprendizagem, durante todo o processo. As
dificuldades para a aprendizagem de um determinado
movimento ou tarefa esto relacionadas deficincia e
ao nvel de comprometimento que o aluno apresenta.
No mbito do processo de aprendizagem motora,
Marteniuk, em 1976, com o objetivo de analisar os
mecanismos internos bsicos, responsveis pela pro-
duo do movimento, props um modelo em que
se destacam os seguintes elementos: rgos dos sen-
tidos, mecanismo perceptivo, mecanismo de deci-
so, mecanismo efetor, sistema muscular e circuitos
de feedback.
Nesta abordagem o homem visto como um
processador de informaes, um sistema que rece-
be, processa, transmite, armazena e utiliza informa-
es. Neste caso, o professor de Educao Fsica po-
der ser capaz de analisar em que parte do modelo
proposto o aluno pode estar prejudicado, segundo
o tipo de deficincia presente, e, assim, utilizar es-
tratgias necessrias para adequar o movimento ou
a tarefa motora.
Para uma melhor compreenso do assunto, adap-
tamos de Bueno e Resa (1995), o modelo de execu-
o motriz que ilustra a relao entre os possveis
problemas decorrentes do tipo de deficincia e a pro-
duo do movimento:
3 captao da informao/entrada da informa-
o/Input,
Problemas: visual, auditivo, cinestsico ou
cognitivo.
Ex.: se o problema visual, o professor, como
uma das alternativas, poder verbalizar, expli-
car o movimento/tarefa;
3 processamento central ou tomada de deciso/
Mecanismo de deciso,
Problemas: cognitivo ou alteraes neurol-
gicas. Ex.: se o aluno portador de deficin-
cia mental, ele levar mais tempo que os ou-
tros alunos para processar a informao e to-
mar a deciso;
3 resposta ou mecanismo efetor/output,
Problemas : falta/dificuldade de coordenao
motora (paralisia cerebral), problemas org-
nicos, cognitivos, ortopdicos e falta de apti-
do fsica. Ex.: no caso da paralisia cerebral,
no momento da resposta motora, tarefa/
movimento solicitado, o aluno ter dificulda-
des no controle dos movimentos; e
3 feedback retroalimentao,
Problemas visual, auditivo, neurolgicos (ex.:
incoordenao motora na paralisia cerebral)
e cognitivos.
Alm disso, convm que o professor de Educa-
o Fsica considere alguns aspectos fundamentais,
para uma melhor adequao das tarefas s necessi-
dades educacionais especiais que o aluno apresen-
tar, como forma de minimizar as barreiras para a
aprendizagem. Dentre eles destacamos:
3 aprendizagem global versus aprendizagem por
partes a aprendizagem por partes conve-
niente medida que a complexidade da tare-
fa for aumentando. A demonstrao do mo-
delo total pode ser o mais adequado quando
o movimento no pode ser decomposto ou
quando a tarefa se apresenta de fcil execu-
o. O objetivo conseguir que o aluno per-
ceba a globalidade do ato motor e seja capaz
de execut-lo.
29
3 importncia da propriocepo na aprendiza-
gem de uma habilidade motora a aprendi-
zagem do movimento influenciada e facili-
tada pela percepo cinestsica. Assim o alu-
no pode vivenciar o movimento, visualizar,
apontar no outro, observar e comparar os seus
movimentos com o do colega;
3 capacidade lingstica de suma importn-
cia que o professor conhea a capacidade lin-
gstica de seus alunos, j que a comunica-
o verbal um dos meios mais utilizados no
processo de aprendizagem motora;
3 tipo de ajuda prestada o professor de Edu-
cao Fsica dever prestar ajuda, ao aluno
que dela necessite, quando este for executar
o movimento, procurando escolher qual aju-
da ser mais adequada situao, seja esta
ajuda verbal ou por demonstrao. Em al-
guns casos a ajuda manual ou mecnica po-
der ser necessria aos alunos que apresen-
tam uma deficincia mais severa ou medi-
da que aumenta a complexidade da respos-
ta motora. No caso do aluno com deficin-
cia visual, a ajuda verbal se configura como
elemento bsico a ser utilizado pelo profes-
sor, constituindo-se, em muitas ocasies, no
elemento que desencadeia o movimento. No
caso dos alunos com deficincia mental, o
tipo de ajuda verbal poder ser descartado
em numerosas ocasies devido s dificulda-
des de compreenso da mensagem (quando
estas so muito longas);
3 conhecimento dos resultados o conhecimen-
to dos resultados por parte dos alunos se cons-
titui em fator motivacional para a execuo
do movimento ou tarefa por ele realizada,
possibilitando um feedback vlido de sua
performance. O professor deve assegurar-se
de que o aluno compreendeu a tarefa. Se no
houver esta compreenso o professor poder
recorrer a diferentes estratgias que permitam
o entendimento da mensagem emitida. Qua-
se sempre, no trabalho junto ao aluno com
deficincia mental que iro surgir os proble-
mas de compreenso acerca da tarefa solici-
tada (Bueno e Resa, 1995).
CONSIDERAES FINAIS
Frente a esta nova situao, qual seja a incluso
escolar, preciso, inicialmente, considerar as peculi-
aridades dos alunos associadas s estratgias que
sero utilizadas. Neste sentido, reiteramos que o pro-
fessor de Educao Fsica dever conhecer as neces-
sidades, os interesses e as possibilidades de cada alu-
no e de cada grupo com quem trabalha.
Existem inmeros fatores que influem na apren-
dizagem de alunos com deficincia, entre eles desta-
camos:
3 as caractersticas das tarefas motoras;
3 as caractersticas do sujeito que aprende;
3 a aprendizagem prvia;
3 o contexto da aprendizagem;
3 o tipo de informao, etc.
Para concluir, salientamos que no existe nenhum
mtodo ideal ou perfeito da Educao Fsica que se
aplique no processo de incluso, porque o professor
sabe que pode combinar numerosos procedimentos
para remover barreiras e promover a aprendizagem
dos seus alunos.
BIBLIOGRAFIA
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para todos. Braslia: Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Defi-
cincia - CORDE, 1992.
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especiales. Mlaga : Ediciones Aljibe, 1995.
CARVALHO, R.E. Temas em Educao Especial. Rio
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CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Noes sobre Educa-
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de deficincia. Uberlndia, 1997.
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sobre as deficincias. In: Curso de atividade
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PEDRINELLI, V. J. Educao Fsica Adaptada:
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SASSAKI, R. K. Incluso. Construindo uma sociedade
para todos. Rio de Janeiro: Editora WVA , 1997.
TEZZA, E. M. A . O que Sindrome de Down. Texto
Didtico, UFPR:Curitiba, 1995.
WERNER, D. Guia de Deficincias e Reabilitao
Simplificada. Braslia: Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Defi-
cincia - CORDE, 1994.
EDUCAO FSICA E PRTICA PEDAGGICA
30
EDUCAO FSICA E DIVERSIDADE
Participar de um processo inclusivo estar pre-
disposto, sobretudo, a considerar e respeitar as dife-
renas individuais, criando a possibilidade de apren-
der sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situa-
o de diversidade de idias, sentimentos e aes.
Com este pressuposto, sugere-se que a incluso de
crianas e adolescentes com deficincia seja um pro-
cesso de ensino-aprendizagem onde tanto o profes-
sor como o aluno aprendem e ensinam. Embutida
nesta questo, considera-se que a construo de um
projeto pedaggico envolve necessariamente as idias
provenientes da comunidade escolar, buscando um
equilbrio entre expectativas e possibilidades para o
desenvolvimento do aluno.
Atualmente, encontramos duas situaes ocor-
rendo no contexto escolar:
3 a participao de fato (incluso) do aluno com
deficincia em aulas de educao fsica; e
3 a no-participao (presena sem participa-
o).
POSSIBILIDADES NA DIFERENA:
O PROCESSO DE INCLUSO
DE TODOS NS
Verena Junghhnel Pedrinelli
1
1
Graduada em Educao Fsica(EEF-USP). Mestre em Educao Fsica(EEF-USP).
Docente no curso de Educao Fsica da Universidade So Judas Tadeu/SP, responsvel pela disciplina de Educao Fsica Adaptada e Esporte
Especial. Secretria-geral da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada/SOBAMA, na gesto 2000/01. Representante regional da
Federao Internacional de Atividade Fsica Adaptada/ IFAPA.
E-mail: pedrinel@uol.com.br
31
Segundo Carvalho, (1999) a atuao do profissi-
onal na situao de incluso reflete:
3 uma atitude de no-rejeio, com trocas
interativas entre colegas, valorizao da auto-
imagem e auto-estima; e
3 uma atitude de no-segregao, onde predo-
mina a dificuldade para promover trocas
interativas.
Nessa perspectiva, observamos que aquele pro-
fissional que no promove a incluso apresenta:
3 uma atitude de dessegregao, por entender
que devido a dificuldade/ou diferena de
aprendizagem este aluno deveria estar em
contextos segregados; ou
3 considera-se desprovido de conhecimento
para atuar com a diversidade, no sabe como
e o que fazer.
Diferentes perfis profissionais evidenciam diferen-
tes caractersticas em relao convivncia com a
diferena, com a diversidade. O profissional no-
inclusivista teria que ressignificar a prtica pedaggi-
ca e a concepo que atribui diversidade. Carva-
lho, (1999) afirma que esta mudana de atitude
quanto diferena envolve toda a comunidade es-
colar. De acordo com Loparic, (2000) a deficincia
no propriamente o problema, o problema so os
outros. O profissional inclusivista aceita a idia do
caleidoscpio, ou seja, todos so importantes e sig-
nificativos: quanto maior a diversidade, mais com-
plexa e mais rica ser a aprendizagem. Para ele, o
aluno um ser em processo de crescimento e desen-
volvimento, que vivencia o processo de ensino-apren-
dizagem de maneiras diversas, seja por suas diferen-
as individuais, seja por seus interesses e motivaes.
Este profissional, em geral, consegue identificar a si
mesmo como um profissional de aprendizagem e no
como um profissional de ensino, (Demo, 1997, cita-
do por Carvalho, 1997), procurando transformar suas
aulas em espaos prazerosos, onde tanto ele, como
os alunos, so cmplices de uma aventura que o
aprender, o aprender a aprender e o aprender a pen-
sar. Ele procura utilizar estratgias mais participativas,
incluindo trabalhos em grupo, os quais favorecem
trocas de experincias e a cooperao. O professor
que adota a proposta da educao inclusiva consi-
dera o aluno um recurso importante em sala de aula
e aproveita as propostas temticas que emergem do
grupo, valorizando as diferenas individuais e o po-
tencial dos alunos.
O livro Give it a go (2001) traz, em sua edio
revisada, algumas orientaes aos professores, no
que concerne ao planejamento das aulas para aten-
der as necessidades individuais, destacando que deve-
se levar em considerao que possvel e recomen-
dvel:
3 adaptar as atividades por intermdio da utili-
zao de estratgias de ensino, regras, estru-
tura do ambiente, equipamentos;
3 utilizar sistemas de apoio, tais como colegas
de classe, atuando como tutores, equipe ml-
tipla de ensino, auxiliares voluntrios ou es-
pecialistas;
3 alocar alunos com deficincia de forma pro-
porcional (10 a 15%);
3 adequar as atividades idade dos alunos;
3 desenvolver as habilidades funcionais;
3 desenvolver elos com a comunidade; e
3 adaptar apenas quando necessrio.
Algumas orientaes gerais aos professores, para
que se efetive a incluso de alunos com necessida-
des educacionais especiais em aulas de Educao F-
sica , incluem:
3 agir naturalmente com os alunos;
3 acolher e receber todos com o mesmo nvel
de ateno e considerao;
3 responder naturalmente as perguntas dos alu-
nos;
3 oferecer ateno e prestgio aos alunos; (TO-
DOS gostam. No superproteja, nem d ex-
cesso de ateno para alguns, pois estes tal-
vez no iro gostar e os demais iro reclamar!)
3 garantir a participao de todos (individual ou
em grupo), desafiando cada um a realizar o
melhor, considerando as suas potencialidades,
(teoria da corda inclinada );
3 realizar adaptaes compartilhando opinies.
Regras sempre podem ser combinadas e
recombinadas, inventadas e reinventadas;
3 organizar jogos cooperativos (Broto, 1997),
os quais so uma excelente opo para viver
em comunidade;
3 promover e adequar desafios, incentivando e
ajudando os alunos a superar dificuldades;
3 no subestimar o desempenho dos alunos.
Aceitar formas diferentes de execuo de mo-
vimentos;
3 promover o sucesso dos alunos para desen-
volver a auto-estima; e
3 oferecer aos alunos a oportunidade de pen-
sar, de decidir e agir por seus prprios meios.
Garantir a autonomia de todos.
Ainda, numa perspectiva procedimental, em re-
lao a situaes em que alunos com deficincia
mental estejam presentes, sugere-se que o professor
dever:
3 dar orientaes claras sobre a tarefa a ser rea-
lizada, utilizando uma pequena quantidade
de informaes por vez. (lembre-se do teste
de memria);
3 usar exemplos concretos;
EDUCAO FSICA E DIVERSIDADE
32
3 utilizar formas, cores e ngulos para aumentar
a ateno (seletiva) informao relevante;
3 utilizar demonstraes;
3 garantir estrutura e rotina na aula;
3 elogiar as tentativas, criando e estimulando
desafios.
Para os alunos com sndrome de Down o profes-
sor dever solicitar aprovao mdica para partici-
pao irrestrita, apresentando laudo sobre a instabi-
lidade atlanto-axial (Barros Filho et al; 1998).
onal por meio do manuseio e da explicao verbal.
Situaes de perigo devem ser evitadas para preve-
nir leses oculares adicionais.
No que se refere aos alunos com deficincia fsi-
ca, vrias so as crianas com esta deficincia que
hoje freqentam a escola. necessrio que o profis-
sional procure sempre informar-se sobre a condio
de sade do aluno participante, obtendo aprovao
mdica para participao, se for o caso. O aluno com
deficincia fsica precisa de mais espao individual
para a atividade, considerando o uso de cadeiras de
Na presena de alunos surdos, ou com deficin-
cia auditiva, o professor dever posicionar-se de for-
ma que o rosto esteja visvel para o aluno, facilitan-
do a compreenso por meio da leitura labial ou da
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os aparelhos au-
ditivos devero ser removidos quando houver ativi-
dades que possam danific-los. Utilizar demonstra-
es e/ou recursos visuais sempre, sempre, sempre
que possvel.
Nos casos de surdez decorrente de alteraes no
aparelho vestibular, responsvel pela sensao de
desequilbrio/equilbrio, podem ocorrer dificuldades
de equilbrio. O professor dever encorajar o aluno a
seguir demonstraes dos colegas.
Utilizar e incentivar o uso da lngua de sinais por
parte de todos os colegas. Para garantir a ateno,
criar um cdigo de ateno.
O professor dever estar atento ao fato que os
surdos no escutam as palmas. Por isso, os aplau-
sos so feitos com as mos erguidas.
Com relao aos alunos cegos, ou com baixa vi-
so, o professor ir considerar o nvel de orientao
e mobilidade do aluno. Se precisar gui-lo, o profes-
sor dever oferecer o seu cotovelo para que o aluno
cego se apie nele. fundamental informar ao cego
sobre obstculos/materiais presentes no espao, e
remover aqueles desnecessrios.
Nos casos de alunos com baixa viso, aumentar
dimenses dos objetos e utilizar cores contrastantes.
Sempre que possvel introduzir materiais sonoros.
Sempre que se dirigir ao aluno, mencione o nome.
As informaes sobre a atividade devem incluir ex-
plicaes verbais detalhadas. O professor deixar que
o aluno perceba, por meio do tato, como o mo-
vimento, (ele que deve tocar o profissional). Pe-
quenos acertos podem ser conduzidos pelo profissi-
rodas ou muletas, por exemplo. O tempo de execu-
o de movimentos pode ser bem mais demorado
do que os demais. Qualidade e quantidade reque-
rem ajustes. Vrios implementos, modificaes de
regras e adaptaes, invariavelmente, podero ser
sugeridas pelo aluno com deficincia. Orientaes e
novidades podem ser introduzidas pelos profissio-
nais.
O professor dever planejar as atividades de for-
ma que o aluno possa participar o mximo possvel.
Dever, ainda, oferecer aos alunos informaes so-
bre as habilidades, as mais diversas possveis, e so-
bre as modalidades existentes no mbito do espor-
te, de sorte que eles possam um dia participar, se
quiserem, das modalidades oficiais, tais como: arco
e flecha (em p e sentado); atletismo; basquetebol
sobre rodas, bocha, ciclismo, equitao, esgrima, fu-
tebol, halterofilismo, iatismo, natao, raquetebol ,
tnis em cadeira de rodas, tnis de mesa, tiro ao alvo
(sentado e em p), kart, canoagem e voleibol (em p
e sentado). (In:Educao fsica e desporto para pes-
soas portadoras de deficincia, 1994; Freitas & Cida-
de, 1997; Lazer, atividade fsica e esporte para por-
tadores de deficincia, 2001).
O profissional ter de estar atento a fim de evitar
que aconteam quedas, entorses e outros traumas
com seus alunos. Evitar acidentes. Na dvida, dever
encaminhar o aluno para o departamento mdico.
Propiciar sempre, sempre, sempre o mximo de
autonomia. O melhor depoimento do seu aluno ser:
eu consegui!; eu consigo fazer sozinho; eu pos-
so, vocs duvidam? (Rosadas, 1989).
No cenrio escolar, preciso considerar que, alm
de alunos com deficincia mental ou com deficincia
visual, auditiva ou deficincia fsica (amputaes,
distrofia muscular, espinha bfida, leso medular,
...quanto maior a diversidade, mais complexa
e mais rica ser a aprendizagem.

33
paralisia cerebral), h ainda aqueles com distrbios
emocionais, com sndrome do autismo ou com dis-
trbios de sade (artrite reumatide juvenil, asma,
cncer, diabetes, fibrose cstica, HIV / AIDS, obesida-
de, transplantes). Distrbios de ateno, ou
hiperatividade , e epilepsia so tambm exemplos de
assuntos pertinentes a todo este cenrio, entre tan-
tos outros.
As recomendaes (cuidados e possibilidades)
para a prtica da educao fsica so vrias, e tm
sido publicadas desde a dcada de 80 (Seaman &
DePauw, 1982; Mizen & Linton, 1983; Adams, 1985;
Sherrill, 1986; entre outros).
Mais recentemente, inmeras publicaes , tais
como, ACMs exercise management for persons with
chronic disabilities (1997) e Give it a go (2001), tra-
zem excelentes contribuies para orientar e promo-
ver a oportunidade de participao de todos os alu-
nos em programas regulares de Educao Fsica.
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EDUCAO FSICA E DIVERSIDADE
34
EDUCAO
FSICA
INCLUSIVA:
UM GRANDE
DESAFIO
PARA O
SCULO XXI.
Snia Bertoni Sousa
1
1
Graduada em Educao Fsica, mestranda em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia(UFU)/MG. Professora da Secretaria
Municipal de Educao de Uberlndia, atua no CEMEPE - Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz/Programa de
Ensino Alternativo.
A histria da Educao Fsica voltada para o alu-
no com deficincia tem, no nosso modo de enten-
der, percorrido um caminho de sucesso, uma vez que
conseguiu, em diferentes modalidades e competies
de nvel internacional, levar seus praticantes ao pdio.
Pretendemos levantar alguns pontos referentes ao
paradigma da incluso e refletir quais os limites e
possibilidades da Educao Fsica inclusiva como uma
perspectiva para o sculo XXI.
Sabemos que o direito de toda pessoa educao
foi preconizado, legalmente, h mais de cinqenta
anos, pela Declarao Mundial dos Direitos Huma-
nos. Recentemente, a Conferncia Mundial de Educa-
o para Todos veio reforar esses direitos, cujo prin-
EDUCAO FSICA: NOVOS CAMINHOS
35
Neste sentido, poderamos indagar: Como a Edu-
cao Fsica enfrentaria esse novo desafio da Educa-
o inclusiva?
A Educao Fsica voltada para o aluno com defi-
cincia, mais conhecida como Educao Fsica Adap-
tada (EFA), conseguiu perceber os limites e possibili-
dades dessas pessoas e tem como diretriz trabalhar
com as potencialidades dos alunos. Ainda assim,
uma prtica segregacionista, pois acontece entre os
portadores de deficincia, e, no paradigma da inclu-
so, estamos falando de lidar com a diversidade em
um mesmo contexto.
Segundo Heikinaro-Johansson, apud Lopes
(1996), fator primordial que o professor conhea
as necessidades individuais dos alunos, pois, se no
houver uma compreenso das deficincias e das
maneiras de adapt-las, a qualidade de ensino esta-
r comprometida e poder dificultar o processo de
integrao desses alunos.
Neste contexto, entendemos que a Educao F-
sica, enquanto modalidade de ensino, encontra-se
em vantagem em relao a outras disciplinas, uma
vez que a Educao Fsica Adaptada procurou com-
preender as deficincias e a maneira de adapt-las,
o que levou a um grande desenvolvimento dessa
rea.
Sabemos que apenas colocar o contedo da ati-
vidade fsica e o desporto adaptado como partes
constituintes do conhecimento, a ser trabalhado
pelos professores de Educao Fsica com seus alu-
nos, no asseguraria a incluso e participao do
aluno com deficincia nas aulas de Educao Fsica
escolar.
Porm, essas aes poderiam suscitar uma refle-
xo sobre a temtica deficincia, e, principalmente,
levar os professores a um repensar acerca da articu-
lao tempo, espao e conhecimento na Educao
Fsica escolar, analisando e compreendendo os limi-
tes e possibilidades de incluso desses alunos na es-
cola.
Inserir conhecimentos que abarcassem temticas
da Educao Fsica Adaptada, (EFA), poderia ser um
cipal objetivo dos membros participantes foi refletir e
enfrentar o desafio da excluso escolar de milhes de
alunos, entre eles os portadores de deficincia, alm
da reduo das taxas de analfabetismo.
A Conferncia Mundial de Educao Para Todos
(1990) e a Declarao de Salamanca (1994), inspira-
das nos princpios de integrao e no reconhecimento
da necessidade de ao para conseguir escolas para
todos, buscaram um consenso mundial sobre os
futuros rumos dos servios educacionais especiais: o
princpio da incluso.
Esse princpio demarcou a chamada escola inclu-
siva, que teve incio nos Estados Unidos em 1975,
com a Lei Pblica 94.142 ( Mrech, 1998). Tomou
impulso nos anos 90, no Brasil, e, provavelmente,
estar fortemente presente nos primeiros dez anos
do sculo XXI, em todos os pases.
Mas afinal o que incluso? Podemos dizer que
o termo incluso recente e teve sua origem na pa-
lavra inglesa full inclusion. Segundo Stainback &
Stainback, apud Dor et al. (1997, p. 176),
...trata-se de um novo paradigma (...) a no-
o de full inclusion prescreve a educao
de todos os alunos nas classes e escolas de
bairro (...) reflete mais clara e precisamente o
que adequado: todas as crianas devem ser
includas na vida social e educacional da esco-
la e classe de seu bairro, e no somente colo-
cada no curso geral (mainstream) da escola
e da vida comunitria, depois de j ter sido
excluda.
A Educao inclusiva implica em discusses sociais
mais ampliadas, pois envolve, alm dos alunos com
deficincia, questes referentes aos negros, ndios,
pobres, enfim todos os excludos da sociedade. Tem
como eixo norteador o princpio da diversidade e
diferena, entendendo que, segundo Carmo (2001,
p. 45), no podemos desconsiderar que existe dina-
micamente,
...diferena na diferena e desigualdades nas
diferenas, ou seja, dois alunos cegos, sur-
dos ou paraplgicos, mesmo tendo as limita-
es fsicas aparentando uma certa igualda-
de, so completamente diferentes e desiguais
socialmente. Cada um tem a sua histria, suas
necessidades e seus interesses.
Por mais que apresentssemos pontos em comum
e de aproximao, jamais seramos totalmente iguais,
principalmente ao levarmos em considerao o fato
de estarmos inseridos em um contexto social enfati-
camente dividido em classes e com oportunidades
extremamente desiguais para cada indivduo.

...levar os professores a
um repensar acerca da
articulao tempo, espao
e conhecimento na Educao
Fsica escolar, analisando e
compreendendo os limites e
possibilidades de incluso...

EDUCAO FSICA: NOVOS CAMINHOS

36
caminho, dentre outros. Mas, preciso compreen-
so e clareza sobre qual Educao Fsica estamos
falando e o que queremos para os nossos alunos.
A Educao Fsica pode ser vista de diferentes
maneiras. Por um lado, pode lidar com ideologias
biologicistas, que se preocupam com a esttica ou
o rendimento fsico e tcnico do indivduo e, por
outro, pode se propor a trabalhar enfatizando os
aspectos histrico-sociais do indivduo. Dependen-
do da forma de conceber a Educao Fsica, no
difcil legitimar a excluso de alunos de determina-
das atividades, sejam eles portadores de deficincia
ou no. J vivenciamos muitas vezes a excluso
disfarada dos menos hbeis, dos mais gordinhos,
dos mais lentos, enfim, daqueles que no se enqua-
dram em um padro pr-estabelecido.
De acordo com Santin (1988, p. 67),
... interessante observar que a Educao
Fsica a nica que conseguiu criar leis para
que certos alunos fossem dispensados, alegan-
do razes que, olhadas com ateno, mostram
exatamente que esses dispensados so os que
mais necessitam da ateno do educador. Mas,
como, para alguns, Educao Fsica sinni-
mo de determinado perfil fsico, de desempe-
nhos atlticos, parece ser norma a dispensa...
Note-se, ainda, que em nenhum curso algum
dispensado de histria, de gramtica ou de
lnguas, porque tem problemas de aprendiza-
gem. No h dispensa. A educao fsica deve
ser indispensvel.
Muitas vezes, esses princpios vm contribuir for-
temente para o processo de excluso escolar desses
alunos, como dissemos, anteriormente. E, excluin-
do, perdemos a oportunidade de aprender e convi-
ver com o diferente.
Aranha, apud Cruz (1996, p. 12), afirma que:
alijando-se o aluno com deficincia da
integrao social, este perde em desenvolvi-
mento, enquanto a sociedade perde por no
ter a oportunidade e a possibilidade de apren-
der com uma significativa parcela de seus ele-
mentos constitutivos, representados pelos di-
ferentes segregados. Com isso, todos perde-
mos em conscincia, em comportamento e,
conseqentemente, em possibilidade de trans-
formao.
Ressaltamos as contribuies do aluno com defi-
cincia para a sua prpria insero social, no que se
refere transformao que poder trazer Educa-
o Fsica, se estiver presente, integrado, incluso nesse
contexto.
Reconhecemos que existe, ainda, na educao e,
conseqentemente, nas aulas de Educao Fsica,
perspectivas tradicionais de ensino. Desta forma, te-
mos conscincia de que ao defendermos a possibi-
lidade de incluso do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais na Educao Fsica escolar, esta-
remos avanando perspectivas mais progressistas
de ensi no, tai s como: cr ti co-soci al , cr ti co-
superadora, emancipatria, dinmica-dialgica, en-
Concordamos com este autor, e reiteramos que
a Educao Fsica deve ser indispensvel, principal-
mente, para os excludos. E por acreditar nesta rea
do conhecimento como possibilidade de contribuir
para a formao dos alunos, com deficincia ou no,
faz-se necessrio procurar caminhos para solidificar
uma Educao Fsica de especial qualidade, ou seja,
uma Educao Fsica inclusiva.
No podemos negar que ainda realidade, em
algumas escolas, aulas de Educao Fsica separa-
das por turmas, tendo como parmetros o sexo e o
nvel de habilidade motora, demonstrando, nitida-
mente, a bagagem histrica, cultural, social e
educativa que nos acompanha, e, historicamente,
deve ter acompanhado nossos antecessores.
tre outras. E os professores de Educao Fsica, prin-
cipalmente aqueles que trabalham com essas pers-
pectivas consideradas avanadas de ensino, devem,
pelo menos, suscitar um repensar nos objetivos,
mtodos, funes sociais, tempo, espao e conheci-
mento para incluir o aluno com deficincia na Edu-
cao Fsica escolar.
A incluso proporciona uma viso arrojada de
escola, ensino, educao, e de Educao Fsica.
Com isto, torna-se indispensvel a valorizao do
magistrio, o investimento na formao dos pro-
fessores, assim como melhores condies de tra-
balho e salrios dignos, em face do papel poltico
e social que representam esses profissionais (Car-
valho, 1999).
...ao defendermos a possibilidade de incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais na Educao Fsica escolar,
estamos avanando perspectivas mais progressistas de ensino...

37
Precisamos enfrentar desafios, mas no pode-
mos abraar a incluso sem considerar as idias li-
berais contidas nos discursos, as restries, os pon-
tos fundamentais e determinantes levantados nos
estudos e pesquisas, tanto em nvel nacional quan-
to internacional, as especificidades de cada defici-
ncia e do alunado da Educao Especial. E, tam-
bm, no podemos deixar de pensar em como ar-
ticular o tempo, o espao e o conhecimento na
Educao Fsica escolar que contemple no s o
aluno com deficincia, mas o princpio da diversi-
dade e diferena.
Abranches (2000,p.38), defende a idia que:
o convvio social s possvel pela aceitao
e pelo respeito diferena. E a diferena a
marca constitutiva de cada sujeito; o que
nos define e nos torna nicos.
importante mencionar que no se pode es-
quecer que a Educao Fsica escolar parte cons-
tituinte da Educao Geral. Segundo Soares et al.
(1993),
a Educao Fsica, enquanto disciplina do
currculo escolar, possui as mesmas tarefas
que a escola em geral, no podendo ser isen-
tada da responsabilidade que se exige da
escola.
Assim, entende-se que na Educao Fsica inclu-
siva precisamos estar envolvidos numa prtica
sociopoltico-pedaggica capaz de materializar uma
nova Educao Fsica escolar e novos caminhos a
serem percorridos.
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EDUCAO FSICA: NOVOS CAMINHOS
38
A FORMAO PROFISSIONAL DO
PROFESSOR DE EDUCAO FSICA
DIANTE DAS NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS DE PESSOAS
PORTADORAS DE PARALISIA CEREBRAL.
Gilmar de Carvalho Cruz
1
, cliton dos Santos Pimentel
2
, Luciano Basso
3
Ao refletirmos sobre a interveno da Educao
Fsica em ambiente escolar, nos deparamos com gru-
pos heterogneos, constitudos por crianas com di-
ferentes nveis de habilidade motora. Essa situao
torna-se ainda mais evidente se levarmos em conta a
possibilidade de termos em nossas aulas pessoas com
necessidades educacionais especiais. No entanto, du-
rante nosso processo de formao profissional co-
mum nos posicionarmos de modo reticente a esse
respeito. neste contexto que se pretende refletir so-
bre o fato de apresentarmos, ou no, enquanto rea
de atuao profissional, elementos para a elaborao/
orientao de programas de Educao Fsica destina-
dos ao atendimento de pessoas com necessidades
especiais caracterizadas por algum tipo de deficin-
cia, seja ela fsica, mental, sensorial ou mltipla.
Autores como Bobath & Bobath (1989) e Holle
(1992) enfatizam em seus trabalhos mais os aspectos
relacionados s especificidades de determinadas defi-
cincias do que s possibilidades de interveno, prin-
cipalmente no que diz respeito ao processo de educa-
o escolar. Esse tipo de nfase quando da aborda-
gem do assunto deficincia, marcadamente
reabilitadora, colabora para que se proceda a uma
busca incessante por uma formao profissional es-
pecializada, que tem como um de seus efeitos
colaterais o distanciamento de futuros profissionais
da possibilidade de promoverem intervenes
direcionadas a pessoas com deficincia. Esse compor-
tamento acaba por aumentar as diferenas existentes
entre as pessoas portadoras e no-portadoras de de-
ficincia, mitificando o entendimento profissional do
que sejam de fato necessidades educacionais especiais
manifestas na forma de algum tipo de deficincia.
As implicaes sociais do contexto no qual o alu-
no com deficincia est inserido so de suma impor-
tncia na ampliao do entendimento acerca da de-
ficincia. No se pode ignorar que o julgamento fei-
to pelo meio social prximo pessoa com deficin-
cia, isto a audincia (Omote, 1994) qual ela
submetida contribui na sua caracterizao. Altera-
es terminolgicas utilizadas para se referir defi-
cincia no so suficientes para que sejam supera-
das concretamente as dificuldades cotidianas vividas
por indivduos com deficincia, haja vista que a pes-
soa que no se enquadra em um determinado mo-
delo social e seus valores subjacentes, tem suas pos-
sibilidades de participao social comprometidas.
A ttulo de ilustrao pode-se mencionar a restri-
ta participao de indivduos com paralisia cerebral
em nosso sistema de ensino. Apoiando-se na obser-
vao e atuao junto a essa populao, possvel
notar que poucas so as situaes em que tais crian-
as esto efetivamente inseridas em programas de
educao escolar. No se pode negar a existncia de
diferentes graus de comprometimento em uma de-
ficincia e diferentes condies ambientais interfe-
rindo no relacionamento da pessoa com deficincia
com seu entorno social. Pode-se ter uma pessoa com
potencial afetivo, cognitivo e motor compatveis com
os padres de normalidade, mas vivendo em uma
situao ambiental restritiva quanto s suas condi-
es de desenvolvimento. Em contrapartida, uma
pessoa pode ser extremamente comprometida, do
ponto de vista motor, por exemplo, mas vivendo em
um ambiente que lhe fornea as condies necess-
rias para uma efetiva participao social.
Ao pensarmos em pessoas que apresentam defi-
cincia, inseridas no contexto escolar, temos, inicial-
mente, que refletir sobre quem de fato deficien-
te: o aluno ou o professor? O processo de aquisi-
o de um determinado conhecimento sistematiza-
do envolve, entre outros aspectos, uma interao
direta entre estes dois sujeitos mais o ambiente em
que esto inseridos. Assim, no momento em que um
aluno com deficincia apresenta determinadas ca-
1
Professor Assistente da Universidade Estadual de Londrina / Laboratrio de Pesquisa em Educao Fsica -LaPEF-CEFD/UEL.
2
Licenciados em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Londrina/Paran.
FORMAO DOCENTE E EDUCAO FSICA
39
ractersticas que demandam aes especficas, se o
professor no for capaz de organizar um ambiente
de aprendizagem que favorea o seu desenvolvimen-
to, pode-se deslocar o foco de ateno das defici-
ncias do aluno para o professor. Para se criar um
ambiente no qual as necessidades dos alunos venham
a ser atendidas, de suma importncia que a partir
das caractersticas peculiares dos alunos - inclusive
os que apresentam deficincia - o professor esteja
devidamente preparado para garantir a consecuo
dos objetivos relacionados ao programa de Educa-
o Fsica por ele implementado.
Estar devidamente preparado, do ponto de vista
da formao/preparao profissional, implica em con-
siderarmos inicialmente que a formao profissional
um processo longe de se esgotar no ensino superi-
or. A despeito das limitaes existentes neste pro-
cesso, no podemos abrir mo de que professores
recm-formados possuam ferramentas bsicas para
suas incurses profissionais futuras. Todavia, duran-
te a graduao uma das frases mais comuns : Eu
no me sinto preparado para trabalhar com pessoas
portadoras de deficincia. Esta assertiva equivo-
cada, ou no mnimo precipitada, medida que ignora
um aspecto primordial formao/atuao profissi-
onal do professor de Educao Fsica. a partir da
assuno de que o processo de ensino em aulas de
Educao Fsica diz respeito construo de um
ambiente que proporcione ao aluno vivncias
motoras significativas ao seu processo de desenvol-
vimento e capazes de corroborar o projeto pedag-
gico da escola, que devemos considerar a possibili-
dade, enquanto professores de Educao Fsica, de
intervirmos na realidade de alunos com necessida-
des educacionais especiais.
O processo de aquisio de habilidades motoras
refere-se ao aprimoramento e refinamento das con-
dies de controlar-se dentro de um mundo dinmi-
co e varivel. Desta feita, possvel repensar a equi-
vocada certeza da ausncia de elementos bsicos em
nossa formao profissional para atuarmos junto a
pessoas com algum tipo de deficincia. (Re)Conhecer
as (de)limitaes de uma rea de atuao profissio-
nal um passo importantssimo para que ela possa
se aprimorar e estabelecer uma efetiva relao com
outras reas. A preparao decorrente de uma habi-
litao profissional obtida em um curso de nvel su-
perior ser aprimorada tanto em funo das vivncias
profissionais quanto dos investimentos acadmicos
futuros. No entanto, no podemos negar as infor-
maes obtidas ao longo de um curso de gradua-
o. A esse respeito vale a pena aproximarmo-nos
dos apontamentos feitos por Bueno (1999) sobre a
formao profissional em educao especial. Para ele,
trata-se de uma falsa dicotomia o embate entre es-
pecialistas e generalistas, em face da necessidade de
que tanto os que atuam no ensino regular quanto
os que atuam no ensino especial devem agir com o
intuito de prover o devido atendimento educacional
de pessoas com necessidades especiais/deficincia
(Brasil, 1994a, 1994b, 1996, 1997).
Deve-se atentar s consideraes de Goffman
(1988), Carmo (1991) e Omote (1994), ao sugerirem
que fatores constitutivos do sujeito e aqueles relacio-
nados ao ambiente fsico e social no qual ele se en-
contra inserido atuam de modo interdependente no
processo de construo da deficincia. importan-
te percebermos que o relacionamento entre a pessoa
com deficincia, o seu ambiente fsico-social e as res-
tries impostas pelas tarefas que lhe so propostas,
no podem ser ignoradas na avaliao das possibili-
dades de interveno junto a esses indivduos. Do
ponto de vista do comportamento motor, os alunos
com deficincia apresentam um desenvolvimento di-
ferente, podendo inclusive implicar em um alto nvel
de competncia motora (Manoel, 1994; 1996).
A reflexo aqui proposta decorre da implementao
de um programa de Educao Fsica para portadores
de paralisia cerebral - profundamente comprometidos
- de sexo feminino e masculino, com idade oscilando
entre seis e oito anos, integrantes de uma escola espe-
cial da cidade de Londrina/Paran. O programa foi de-
senvolvido em quarenta sesses, conforme exigncia
do estgio curricular do curso de Educao Fsica da
Universidade Estadual de Londrina.
Guardou-se como objetivo principal, a partir do
nvel de desenvolvimento dos sujeitos em questo, de-
senvolver um programa de Educao Fsica focalizan-
do os padres fundamentais de movimento. Foram
realizadas dez aulas exploratrias com os padres fun-
damentais de movimento (Tani, Manoel, Kokubun e
Proena, 1988; Gallahue, 1989; Manoel, 1994). Na
seqncia, foi efetuado o programa de Educao Fsi-
ca com trinta aulas de quarenta e cinco minutos apoi-
adas nos padres fundamentais, com a seguinte dis-
tribuio arbitrria dos movimentos utilizados: 40%
(quarenta por cento) de locomoo, 35% (trinta e cin-
co por cento) de manipulao e 25% (vinte e cinco
por cento) de equilbrio. Aps o termino do estgio
verificou-se a possibilidade de resposta por parte dos
sujeitos em questo s tarefas propostas. H que se
considerar, porm, o nvel de desenvolvimento motor
dos alunos a serem submetidos ao programa de Edu-
cao Fsica, o que, diga-se de passagem, procedi-
mento comum a ser adotado quando da elaborao
de programas de Educao Fsica orientada para to-
dos e quaisquer alunos. De mais a mais, merece des-
taque a afirmao de que a Educao Fsica trabalha

Estar devidamente preparado...

implica em considerarmos
que a formao profissional
um processo longe de se
esgotar no ensino superior.

FORMAO DOCENTE E EDUCAO FSICA

40
todo o tempo com a diferena apresentada pelos que
dela tomam parte, (Cruz, 1997, p.24), sejam ou no
portadores de algum tipo de deficincia.
possvel o trabalho da Educao Fsica com su-
jeitos que apresentam caractersticas morfo-funcio-
nais fora dos padres de normalidade? Se a nossa
viso de Educao Fsica assentar-se no movimento
corporal humano enquanto gesto esportivo ultra-es-
pecializado (uma bicicleta no futebol; um saque
viagem ao fundo do mar no voleibol; uma enter-
rada no basquetebol, para dar alguns exemplos),
certamente que um sonoro no ecoar em nossas
mentes. Por outro lado, se na base do nosso enten-
dimento de Educao Fsica estiver uma idia ampla
do que seja movimento capaz de nos permitir va-
lorizar desde equilibrar-se numa determinada pos-
tura, at locomover-se e manipular objetos (como
segurar uma bola de tnis, por exemplo) assumi-
mos a possibilidade de que pessoas com necessida-
des educacionais especiais deficincia fsica, no caso
possam ser includas em nossas listas de alunos.
Observamos, ao longo da reflexo realizada sobre
o que poderia sugerir, em princpio, uma ao despro-
vida de qualquer perspectiva de xito, que a compe-
tncia necessria para atuar junto a esses alunos passa
pela organizao de ambientes que permitam a execu-
o de tarefas motoras adequadas ao nvel de desen-
volvimento motor desses sujeitos. Alm dos conheci-
mentos relativos especificamente ao assunto deficin-
cia, tambm aqueles relacionados aprendizagem
motora, ao desenvolvimento motor e metodologia
do ensino da Educao Fsica, para citar alguns, so
importantes neste processo de formao profissional.
Focalizar o movimento e no a deficincia da pessoa
a posio que deve ser assumida desde a graduao.
No nos compete reverter alteraes morfo-funcionais
constitutivas de uma pessoa. Todavia, proporcionar a
essa pessoa condies de emitir respostas motoras que
lhe permitam interagir com o ambiente de forma cada
vez mais eficiente nossa competncia.
Todas os seres vivos - inclusive os humanos, por mais
ecologicamente analfabetos que sejam - (Capra, 1996),
possuem caractersticas que os diferenciam uns dos
outros. A pessoa com deficincia uma pessoa cujas
diferenas so, em alguns casos, mais evidentes e a
identificao de suas necessidades educacionais espe-
ciais crucial para incrementar seu processo de
escolarizao, desde que estas necessidades no sejam
mitificadas qual Quimera. A identificao de suas de-
mandas educacionais especficas no significa que no
possam utilizar o potencial que possuem, ainda que
tenham limitaes e/ou dificuldades concretas, que, a
propsito, no devem ser entendidas como sinnimo
de incapacidade e muito menos devem implicar em
desvantagens sociais. As diferenas so de extrema re-
levncia para o incremento da dinmica social. Respei-
tar as diferenas fundamental para que este Titanic,
que o planeta Terra, possa navegar, e aprender / saber
lidar com elas imprescindvel para evitar o naufrgio.
BIBLIOGRAFIA
BOBATH, B., BOBATH, K. Desenvolvimento motor nos
diferentes tipos de paralisia cerebral. So Pau-
lo: Editora Manole, 1989.
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TANI, G., MANOEL; E.J., KOKUBUN; E. PROENA,
J.E. Educao Fsica escolar : fundamentos de
uma abordagem desenvolvimentista. So Pau-
lo: EPU: EDUSP, 1988.
41
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de
Educao Especial (SEESP), promoveu, no dia 19 de setem-
bro do ano passado, uma teleconferncia sobre Educao
Fsica Adaptada.
Este evento, que contou com a participao da SEESP e
de especialistas da rea, como os professores Apolnio A .
do Carmo, Alberto Martins Costa, Edison Duarte e a pro-
fessora Ruth Eugnia Cidade, teve o objetivo de discutir a
importncia da prtica das atividades fsicas e/ou esporti-
vas para os alunos com necessidades educacionais especi-
ais, no mbito da poltica de incluso desses alunos, nas
classes comuns das escolas da rede pblica de ensino, que
vem sendo operacionalizada pelo Ministrio da Educao/
SEESP.
Cada um dos especialistas destacou que, ainda hoje,
muitas crianas so dispensadas das aulas de Educao F-
sica devido a fatores tais como:
3 falta de professores capacitados para atuar com
esses alunos; e
3 falta de equipamentos e de espaos fsicos adequa-
dos para a prtica da atividade fsica escolar.
Eles ressaltaram tambm que a Educao Fsica, em
uma perspectiva inclusiva, dever ter como princpio fun-
damental o estmulo e o trabalho de todos os envolvidos
no processo: o aluno com necessidades especiais e a co-
munidade escolar ( alunos, professores, diretores, pais,
etc).
Para o professor Alberto
Martins Costa, o projeto de
incluso, em uma aula de
Educao Fsica, uma ao
coletiva de convivncia, na
perspectiva do atendimen-
to e do respeito aos direi-
tos de todos os envolvidos
neste processo.
A teleconferncia teve ain-
da a finalidade de divulgar,
em nosso pas, as aes do
Programa Nacional de Edu-
cao Fsica Adaptada, den-
tre elas:
3 a capacitao de
professores em Edu-
cao Fsica Adapta-
da, que atuaro
como multiplicado-
res das aes do
Programa em seus
Estados e Muni -
cipios;
3 divulgao de expe-
rincias inovadoras, na rea de Educao Fsica es-
colar, que esto acontecendo em alguns Estados
brasileiros; e
3 expanso da filosofia de incluso na rea da Edu-
cao Fsica.
Quanto ao curso de capacitao, este foi realizado em
duas etapas, em Braslia, nos meses de outubro e novem-
bro de 2001, e contou com a participao de cento e oi-
tenta e nove professores das vinte e sete unidades da Fede-
rao, sendo sete professores de cada estado brasileiro.
Atualmente, o Programa encontrase em sua segunda
verso, onde os professoresmultiplicadores esto ofere-
cendo cursos de capacitao em seus estados para os pro-
fessores de Educao Fsica do sistema regular de ensino,
visando a preparao dos docentes para atuar com alunos
com deficincia nas aulas de Educao Fsica, em uma pers-
pectiva inclusiva.
Este trabalho gerou a elaborao de um kit, constitu-
do de material impresso e de sete fitas de vdeo, que foi
distribudo aos professores participantes e s Secretarias
Estaduais de Educao.
Para os leitores que desejarem obter maiores informa-
es, sugerimos que entrem em contato com a Secretaria
de Educao Especial/SEESP, por meio do telefone: (0xx)
(61) 410-8552, pelo e-mail: josemiranda@mec.gov.br ou
acessando a pgina da SEESP na Internet: www.mec.gov.br/
seesp
INFORME ESPECIAL
TELECONFERNCIA
DEBATE EDUCAO FSICA ADAPTADA
42
DEPOIMENTOS
1. Enquanto aluno do ensino fundamental e mdio,
quais foram suas vivncias na educao fsica esco-
lar?
Bianor:
No primeiro grau, ( ensino fundamental ) no houve
nenhum tipo de contato com quaisquer atividades espor-
tivas, pois tudo era feito na base de atestado mdico, ou
seja, eu era dispensado das aulas de Educao Fsica.
No segundo grau, ( ensino mdio) comecei a participar
das aulas de Educao Fsica, por intermdio de um pro-
fessor dessa rea, que me perguntou se eu gostaria de pra-
ticar atletismo, com a finalidade de desenvolver a minha
marcha. Foi assim que comeou meu interesse pela Educa-
o Fsica Especial. Para isto, bastou algum oferecer uma
oportunidade, o que fundamental para todo aluno, seja
ele portador de deficincia ou no.
Amado:
A minha vivncia na Educao Fsica escolar foi prati-
camente nula. S no ensino Mdio que algum professor
me colocava para fazer observaes e anotaes ou arbi-
tragem enquanto acontecia a aula. Era de se esperar que
isto acontecesse, pois a Educao Fsica escolar seguia a
corrente militarista e os professores no sabiam como agir
diante de um aluno com deficincia fsica.
2. O que o levou / motivou a optar pelo curso de Edu-
cao Fsica?
Bianor:
Esta pergunta o carro-chefe das minhas apresenta-
es, e, todas as vezes que eu respondo acho algo de novo
nela!
Costumo ouvir das pessoas: Como! E porque no?
Pelo fato de eu ser uma pessoa com deficincia? Pergun-
to, em seguida. Acho esse motivo muito fraco para deixar
de fazer o que eu quero ou deixar de fazer o que tenho
absoluta certeza de que posso fazer. Cursar a habilitao
de Educao Fsica, alm de ser um desafio pessoal venci-
do, foi a quebra de mais um dos paradigmas errneos,
sobre questes relacionadas s pessoas com deficincia,
em nossa sociedade.
Atualmente, o binmio curso de Educao Fsica X alu-
no com deficincia no mais Incompatvel. A meu ver,
este falso paradigma caiu.
Amado:
interessante este processo, pois sempre quis fazer me-
dicina, mas como no consegui passar nos quatros vesti-
bulares que fiz para medicina, ento no quinto vestibular
fiz para Cincias Biolgicas, que conclu em 1988.
Antes de ingressar na faculdade eu j praticava o
Bianor Domingues
1
Amado de Paula da Silva
2
paradesporto, ou desporto adaptado, desde 1982, como
atleta.
Em 1984, tentei fazer vestibular para Educao Fsica,
isto porque senti-me motivado devido ao fato de ter con-
seguido ndice para participar das Paraolimpadas daquele
ano, mas fui barrado por causa do teste de aptido fsica.
Em 1991, com a extino do teste de aptido fsica, os
professores Alberto Martins Costa e Apolnio A. do Carmo
me procuraram e me perguntaram se eu gostaria de fazer
o curso de Educao Fsica, na Universidade Federal de
Uberlndia. Ento, eu lhes disse que se fosse para enfren-
tar a maratona do vestibular, novamente, eu no queria.
Assim, como j tinha concludo o curso superior de Biolo-
gia, entrei para a faculdade de Educao Fsica como por-
tador de diploma de rea afim.
3. Destaque em seu processo de formao os pontos
positivos e negativos, at chegar a sua atuao pro-
fissional atual na rea?
Bianor:
No tenho muito o que destacar; s a dizer que hoje
em dia, infelizmente, em pleno sculo XXI, o processo de
formao dos nossos alunos, nos cursos de graduao, ainda
est muito longe do ideal de propiciar informaes acerca
das pessoas com necessidades educacionais especiais, tais
como:
3 a postura ou atuao do professor diante do aluno com
deficincia;
3 o conhecimento de quais os fatores fundamentais para
a promoo do desenvolvimento social desses alunos,
considerando a realidade desse grupo, que at ento
era tido como diferente.
Eu, particularmente, acho que a UnB perdeu uma gran-
de chance de desenvolver um projeto pioneiro, na rea de
Educao Fsica Especial, pois fui o primeiro caso de aluno
com Leso Cerebral, na Amrica Latina, a ingressar em um
curso superior na rea de Educao Fsica.
Os pontos negativos e positivos dessa relao foram
de acordo com todo o contexto no qual eu estava inserido,
mas, com certeza, tanto eu como a Faculdade de Educa-
o Fsica da UNB perdemos muitas oportunidades de cres-
cermos juntos dentro desse contexto bem diferenciado, e
uma das causas foi a falta de preparo da instituio.
Amado:
No meu processo de formao existem algumas passa-
gens que, se pudesse, eu riscaria da minha vida porque
deixaram cicatrizes profundas, as quais no gosto nem de
lembrar. Citarei algumas, porm, sem muitos detalhes: no
primeiro perodo da Faculdade um grupo de alunos foi at
o Laboratrio de Anatomia e falou que o curso de Educa-
o Fsica j no era o mesmo, uma vez que um aluno
43
DEPOIMENTOS
44
como eu deficiente estava matriculado no curso e este
no era destinado para aleijado. O dia que isso aconteceu,
foi como se o mundo tivesse cado sobre minha cabea.
Cheguei em casa fui para o meu quarto, e chorei, falei para
mim mesmo que nunca mais voltaria Faculdade, no en-
tanto, no dia seguinte, quando acordei, pensei eu no
posso abandonar o curso, porque isso o que eles que-
rem, e eu teria que mostrar exatamente o contrrio , isto ,
tinha que mostrar-lhes que eu era capaz.
Outro acontecimento marcante foi quando fiz a disci-
plina rtmica e os meus colegas no me aceitaram no gru-
po. Ao final do semestre, como avaliao final, teramos
de apresentar uma coreografia e eles achavam que eu no
seria capaz de interagir com o grupo e, muito menos, du-
rante a execuo da coreografia. Ento, o professor pro-
ps-me que eu montasse um exerccio solo. No aceitei.
Disse-lhe que se fosse para fazer uma atividade fsica dife-
rente dos demais alunos, eu no poderia continuar fre-
qentando o curso, ou seja, o curso estaria sendo uma
farsa.
Ainda hoje, a dificuldade de alguns professores para
adaptar as aulas de Educao Fsica, para uma pessoa com
deficincia, muito grande.
Outro ponto muito frustrante era quando as pessoas
me perguntavam qual curso eu fazia. Quando eu lhes res-
pondia que estava cursando Educao Fsica, elas se mos-
travam bastante surpresas, e exclamavam: Mas como?
Vocs sabem o que isso significa, no preciso explicar.
Se dentro da universidade tive problemas com preconcei-
tos, imagine no mercado de trabalho. Estes foram alguns
pontos negativos, entre muitos outros, os quais no vale a
pena serem relatados.
Gostaria de destacar os inmeros pontos positivos. O
mais relevante foi o fato de ter mostrado que a pessoa
com deficincia capaz de se realizar como pessoa e como
profissional e, tambm, a oportunidade de ter contribudo
para a quebra de preconceitos e estigmas em relao
pessoa com deficincia.
Tive muito apoio de colegas e professores que acredi-
taram no meu potencial e que eu era capaz, mesmo sa-
bendo das minhas limitaes. Muito importante, tambm,
foi o apoio da minha famlia, e dos amigos, que sempre
me incentivaram nas minhas decises.
Todos esses fatores colaboraram para que eu tivesse
fora e coragem para continuar at o fim do curso e para o
meu crescimento pessoal e profissional.
4. O curso de formao em Educao Fsica propor-
cionou-lhe competncia para atuar no exerccio
profissional ?
Bianor:
No como eu esperava, j que o curso voltado para
os alunos considerados normais, deixando de oferecer mais
oportunidades para os alunos com deficincia.
Adquiri os conhecimentos tericos e prticos do curso
de Educao Fsica sem problemas, porm todas as vezes
em que eu precisei de contedos mais especficos, princi-
palmente sobre Educao Fsica Especial ou, como co-
nhecida em nossa rea, Educao Fsica Adaptada, tinha
que pesquisar por conta prpria.
O curso de Educao Fsica da Universidade de Braslia
oferece somente uma disciplina na rea de Educao Fsica
Adaptada, sendo que ela ainda optativa, e no obrigat-
ria.
Tive que fazer meu estgio fora da UnB, isto , no Cen-
tro de Treinamento em Educao Fsica Especial (CETEFE),
uma Instituio filantrpica, voltada para o atendimento
ao aluno com deficincia e capacitao de professores
em Educao Fsica Especial.
Amado:
Sim, porque passei por todas as disciplinas como to-
dos os alunos, talvez at com mais competncia, devido
eu ter que estudar mais que os outros, uma vez que mui-
tas vezes eles ficavam envolvidos s com a prtica.
As dificuldades encontradas foram, e ainda so:
3 barreiras arquitetnicas; e
3 preconceitos por parte das pessoas no esclarecidas.
No creio que tenha tido mais facilidades pelo fato de
ser uma pessoa com deficincia, sempre fui tratado como
os demais alunos.
5. Qual tem sido sua receptividade no mercado de tra-
balho?
Bianor:
Apesar de estar um pouco afastado da Educao Fsi-
ca, uma vez que estou atuando na rea de Educao Espe-
cial, sempre que eu tenho a oportunidade de entrar em
uma sala de aula, para falar sobre a minha histria, uma
experincia muito importante, pois consigo desestabilizar
cada um dos alunos, que, na maioria das vezes, est den-
tro do seu mundinho, com respostas prontas, e com seus
preconceitos j estabelecidos.
Percebo que a nossa fala provoca um grande impacto,
em relao ao modo de vida cada um, mudando a tica que
essas pessoas tm a respeito de vrias questes relacionadas
com os portadores de deficincia.
Amado:
Tem sido como todo profissional no incio de carreira,
apesar de, muitas vezes, encontrar algum que duvide da
minha capacidade profissional. Podemos destacar, tambm,
a falta de oportunidades no mercado de trabalho.
Quanto aos alunos, minha relao com eles normal.
Um fato interessante que com os alunos no tenho tido
problemas de preconceitos e estigmas.
1
Professor da Universidade de Braslia/DF e da Secretaria
de Educao do Distrito Federal.
E-mail:bianor@fe.unb.br
2
Bilogo e professor de Educao Fsica da Secretaria Esta-
dual de Educao/Uberlndia /MG. Presidente da Associa-
o dos Paraplgicos de Uberlndia/APARO.
E-mail:amadslv@aol.com
Governo do