EL MUNDO DEL NIO.

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Parte de la Psicologa que se ocupa de la investigacin y el estudio del
desarrollo Psiquico en los aspectos ontognico (desarrollo psquico del gnero
humano). Tiene estrechas relaciones con la psicologa animal y la psicologa
etnologica (Psicologa Comparada) La psicologa del desarrollo estudia las
variaciones que se encuentran entre si en la independencia humana
P!"C#L#$"% &'L (")#*
Partiremos de que la psicologa es la ciencia que estudia la conducta y el
comportamiento humano la psicologa del ni+o psicologa in,antil psicogenes"s
es la ciencia que se ocupa del estudio del desarrollo psquico del ser humano
desde su nacimiento hasta que termina la ni+e-.
La psicologa in,antil es el estudio especiali-ado del ser humano desde
los primeros das de la vida hasta la pu.ertad.
La psicologa in,antil es parte de la psicologa que estudia el desarrollo
psquico del ni+o desde el nacimiento a la pu.ertad se distinguen en las secciones
siguientes*
Psicologa Prenatal.
Psicologa del lactante (hasta la edad de un a+o)
Psicologa Preescolar. ( de / a 0 a+os)
Psicologa del ni+o escolar ( hasta los doce a+os apro1imadamente)
La Psicologa "n,antil ,orma parte de la Psicologa del desarrollo

P!"C#L#$"% P2'(%T%L*
'l desarrollo durante el periodo antes del nacimiento es .ase para todo lo
que sigue. Cuando algo va mal en la poca prenatal es algo generalmente grave
y de por vida3
'l comien-o de la vida llega antes del primer llanto que producimos al
nacer. 'l comien-o es un hecho que dura menos de un segundo cuando un
esperma (espermato-oide) se une con un huevo (ovulo) para iniciar una nueva
vida.
4'C5(&%C"#(*
La ,ecundacin puede darse apro1imadamente despus de /6 das del
comien-o del periodo menstrual. !ucede cuando la clula masculina se une al
ovulo ,emenino para ,ormar una nueva clula. % esta celula llamamos cigoto.
Luego comien-a a reproducir por medio de la divisin cedular.
1
&'!%22#LL# P2'(%T%L
(uevo ser en el vientre pasa por tres etapas del desarrollo germinal
em.rionario y ,etal.
'n la etapa germinal el organismo se divide se vuelve m7s comple8o y se
implanta en la pared del 9tero.
'n la etapa em.rionaria se esta.lece entre la segunda a la octava semana de
gestacin se desarrolla los principales rganos y sistemas corporales
(respiratorios digestivos nerviosos) &e.ido a la rapide- del crecimiento y el
desarrollo de esta etapa el em.rin es mucho mas vulnera.le a la in,luencias del
medio am.iente prenatal. Casi todos los de,ectos del desarrollo al nacer (paladar
hendido miem.ros incompletos o ,altantes ceguera sordera) ocurren durante el
primer trimestre critico del em.ara-o. Los em.riones que presentan los de,ectos
mas graves por lo general no so.reviven m7s all7 de esta poca y son a.ortados
espont7neamente.
La etapa ,etal se esta.lece entre la octava semana hasta el nacimiento. 'l
em.rin se tras,orma en ,eto su ,orma cam.io y crece cerca de :; centmetros de
longitud.
Para comprender me8or y tener una visin mas detallada del desarrollo
del ,eto veremos su desarrollo y crecimiento durante cada mes de vida.
Primer mes* Crece muy r7pidamente su sangre circula su cora-n late <= veces
pro minuto ya tiene inicios del cere.ro ri+n hgado y aparato digestivo. Pero
aun no se puede distinguir el se1o.
!egundo mes* !us .ra-os y piernas empie-an a tener una ,ormacin con dedos y
articulaciones. Los impulsos del cere.ro del em.rin coordinan la ,uncin de sus
sistemas org7nicos. Los rganos se1uales se est7n desarrollando los latidos del
cora-n son uni,ormes. 'l estomago produce 8ugos g7stricos y el hgado gl.ulos
ro8os. 'l ri+n recoge acido 9rico de la sangre. La piel puede reaccionar a
estmulos t7ctiles.
Tercer mes* !e tras,orma en ,eto pesa apro1imadamente una on-a y mide
apro1imadamente siete centmetros y medio de longitud tiene u+as en los dedos
ya se puede determinar el se1o.
!us sistemas org7nicos est7n ,uncionando de modo que el ,eto puede
hacer movimientos respiratorios tragar y e1pulsar lquido amnitico de sus
pulmones y ocasionalmente orinar.
'l ,eto puede dar una variedad de respuestas especiali-adas puede
mover las piernas pies pulgares y ca.e-a puede a.rir y cerrar la .oca.
Cuarto mes* 'l ,eto mide entre :; a := centmetros y pesa cerca de seis on-as. La
madre puede sentir las patadas del ,eto.
>uinto mes* Pesa cerca de doce on-as a una li.ra y apro1imadamente 0;
centmetros de longitud el ,eto comien-a a mostrar signos de personalidad
2
individual. Tiene pautas de,inidas de sue+o y vigilia tiene una posesin ,avorita en
el 9tero y se vuelve mas activo y tienen ya alg9n vello en la ca.e-a.
!e1to mes* ?ide cerca de 0= centmetros y su peso es apro1imadamente una li.ra
y cuarto. Llora y puede apretar el pu+o.
!ptimo mes* ?ide apro1imadamente 6; centmetros y pesa de tres a cinco li.ras
llora trata de succionar el pulgar. 'l pelo de la ca.e-a contin9a creciendo.
%lgunos ,etos pueden tener vida ,uera del vientre con atencin mdica intensiva.
#ctavo mes* ?ide de 6= a =; centmetros y pesa de cinco a siete li.ras. &e.ido a
las condiciones de estreche- sus movimientos son limitados.
(oveno mes* ?as o menos una semana antes del nacimiento el .e.e de8a de
crecer ha.iendo logrado un promedio de siete li.ras y una longitud
apro1imadamente de cincuenta centmetros
Los ni+os y las ni+as maduran a di,erente ritmo y algunas ,ases de crecimiento
tales como actividad visual actividad muscular y lengua8e est7n relacionadas al
1ito en el aprendi-a8e escolar.
&esde el nacimiento hasta los seis a+os de edad los ni+os y las ni+as pasan por
un periodo muy importante de su vida. 's un momento del aprendi-a8e mas
r7pido durante estos a+os se esta.lecen sus sentimientos .7sicos hacia si
mismo las otras personas el 8uego el aprendi-a8e y la vida en general.
Los ni+os y las ni+as son curiosos por naturale-a y est7n deseosos de aprender
quieren tocar sa.orear oler ver y or cuanto les rodea. Todo su 8uego es una
e1periencia de aprendi-a8e que les ense+a cosas acae-ca de sus mundos y de las
personas y o.8etos que le rodean.
'ntre las actividades .7sicas que le ayudaran al ni+o o ni+a a desarrollar
ha.ilidades y conceptos que le ,acilitaran la transicin de la ense+an-a preescolar
a la escolar est7n*
@oca.ulario A7sico* Pala.ras de accin colores y ,ormas nom.res de
o.8etos.
Ba.lar en ocasiones y ,ormular preguntas.
Ba.lar con claridad para que los otros puedan comprenderles.
3
EL RECIEN NACIDO
EL NACIMIENTO DEL NIO:
'l nacimiento del ni+o es el resultado de las contracciones del m9sculo
uterino que popularmente se denomina dolores3 y en la parte ,inal del parto ser7
de ayuda por la pared a.dominal.
L% ('C'!"&%& &' #C"$'(#
P%2% L% ?%&2'*
Comprendiendo que la madre tiene que respirar por dos seres. 's
indispensa.le que dis,rute de mucho aire. !u importancia radica que el
meta.olismo se condiciona al suministro de este elemento a todas las clulas
muchas clulas mueren por ,alta de o1igeno entre ellas las cere.rales que son
muy sensi.les.
P%2% 'L (")#
5no de los peligros es el no respirar inmediatamente despus del
nacimiento y por consiguiente se prive de o1igeno particularmente para el
cere.ro. 5na ,alta de o1igeno puede traer pro.lemas motores que ll7manos
Par7lisis Cere.ral3 la cual se mani,iesta con tem.lores o espasmos musculares
incontrola.les. Los ni+os con par7lisis cere.ral tienen com9nmente di,icultades
mas tarde para aprender a caminar o para ha.lar claramente. !e precisa mucho
tiempo de privacin de o1igeno para que se produ-ca ese grave e,ecto.
'L P%2T# %(#2?%L.
Para un peque+a minora de .e.es el paso a travs del canal del
nacimiento es la 8ornada mas di,cil de su vida y puede de8ar huellas duraderas en
,orma de lesiones cere.rales. Las lesiones al nacer son la segunda causa m7s
com9n de lesiones de muerte neo,etal despus de la so,ocacin y la
imposi.ilidad de los pulmones in,antiles para e1pandirse. !e ha encontrado
relacin entre el trauma de nacer y el retardo en la lectura en la ha.ilidad ver.al.
4
C#(!'C5'(C"%! A"#L#$"C%!.
a) La comprensin .rutal de su cuerpo y principalmente de su enc,alo al
pasar por el estrecho pelviano in,erior donde los huesos craneales se
ca.algan para reducir el tama+o de la ca.e-a ,etal y no es raro que se
produ-can hemorragias cere.rales irrepara.les y dar lugar a
discapacidades en el ,eto.
.) La disminucin e incluso a veces la supresin temporal del aporte
sanguneo placentario que puede provocar la torsin del cordn uni.ilical o
vuelta alrededor de la ca.e-a. La as,i1ia del ,eto.
c) La acumulacin de productos t1icos en la sangre placentaria de.ido a la
,atiga creciente de la parturienta como resultados de sus es,uer-os
musculares y de sus dolores.
5
CONCEPTUALIZACION DE NIEZ Y ADOLESCENCIA.
La convencin so.re los &erechos del ni+o (adoptada por las (aciones
5nidas en /DED y rati,icada por $uatemala el /; de mayo de /DD;. &e,ine a un
ni+o o ni+a como cualquier persona menor a /E a+os de edad.
%!P'CT# A"#L#$"C#
'l estudio de la persona de.e comen-ar desde su a.orda8e como ser
.iolgico. %nte que cualquier otra cosa el ni+o o ni+a es un ser .iolgico con
caractersticas ,sicas determinadas.
'ntre los aspectos a considerar est7n* herencia crecimiento !alud
alimentacin.
%!P'CT# P!"C#L#$"C#
'l ni+o o ni+a adem7s de ser un cuerpo es tam.in una estructura
anmica. 'l aspecto psicolgico a.arca las sensaciones percepciones
pensamientos sentimientos deseos necesidades e intereses capacidades
rasgos de car7cter personalidad atencin memoria y la imaginacin de la
persona. !e incluye tam.in los cam.ios en los procesos madurativos y
conductuales que tienen un ser humano en las diversas etapas de su vida.
%!P'CT# !#C"%L*
'l estudio y comprensin de la persona de.e partir de que el ser humano
es un ser social y no individual. 'l ni+o o ni+a esta supeditado a una serie de
in,luencias sociales. &e.e hacerse consideraciones que el ni+o o ni+a es miem.ro
de una sociedad y las caractersticas que esa sociedad son in,luyentes. 'l ni+o o
ni+a necesita de los dem7s es interdependiente. 'sto quiere decir que su
conducta desarrollo psquico son continuamente in,luidos por un medio social.
%!P'CT# '!P"2"T5%L
!entimos parte de un todo de un poder superior que da a nuestras vidas
un sentido de autorreali-acin. La dimensin espiritual es un proceso interno de
crecimiento y autodesarrollo.
La ni+e- es una etapa di,erente a las otras etapas de la vida* reconocer
que los ni+os y ni+as tienen necesidades intereses y potencia.ilidades propias
que los hacen di,erentes a los adultos y que por lo tanto necesitan que se les trate
de una manera adecuada a la edad y caracterstica que poseen.
La ni+e- como presente y ,uturo* %lgunas veces como adultos nos
re,erimos a un ni+o ni+a o adolescente a decir. (ada tiene de madure-. %unque
muchas veces comparamos su madure- con la del adulto olvidamos que cada
6
etapa de la ni+e- tiene su propia madure- y no podemos pedirle a un ni+o de E
a+os que tenga la madure- de un muchacho o muchacha de :;.
Los ni+os y ni+as son su8etos de derechos y de.eres humanos* @er a los
ni+os y ni+as como su8etos signi,ica verlos como seres humanos como personas
con sentimientos y emociones propias con capacidades y potencia.ilidades.
&'!%22#LL# &'L (")# (")% F %&#L'!C'(T'.
'l desarrollo es ante todo las modi,icaciones de la ,orma y de la conducta
de los seres vivos comprende desde la ,ormacin del germen hasta la edad
adulta.
!e puede considerar el desarrollo como un proceso de di,erenciacin (en
el que se presentan ,unciones especiales a partir de un di,uso ,uncionamiento
glo.al) y es al mismo tiempo como centrali-acin (Coordinacin de las ,unciones
parciales en direccin de un o.8etivo) el desarrollo se aplica a lo psquico y a lo
corporal.
'l curso de la vida del hom.re y la mu8er presentan ,ases caractersticas
y espec,icas aunque las divisiones propuestas son muy varia.les se pueden
iniciar las siguientesG
2ecin nacido hasta : semanas.
Lactante. D meses.
Ae.e : a+os.
(i+o de edad parvularia de : a < a+os.
(i+o de edad escolar de < a /: a+os.
%dolescente de /: a :; a+os.
%dulto de :/ a <; a+os.
Las di,erencias de se1o aparecen marcadas en relacin al crecimiento y
maduracin para el aprendi-a8e escolar. %lgunos autores a,irman que los ni+os
maduran despus que las ni+as y ellas aprenden a leer primero.
'l desarrollo 4isiolgico las ni+as tienden alcan-ar la pu.ertad mas o menos un
a+o y medio antes que los ni+os y los aventa8an en la aparicin de los dientes y
en la osi,icacin del esqueleto en relacin al lengua8e las ni+as comien-an a
ha.lar mas temprano que los ni+os y poseen luego voca.ulario mas amplio y son
mas e,icientes en el mane8o de la escritura y dominio de la ortogra,a
Los ni+os como grupo de desvan de la norma con mayor ,recuencia
presentan mas tartamude- mayor ndice de disle1ia de -urdera am.ide1tra y
perdida de sonidos de alta ,recuencia.
Las ni+as poseen me8or discriminacin visual y auditiva pareciera que
las ni+as tuvieran un ritmo de desarrollo relacionado con el lengua8e superior al
de los ni+os.
'l desarrollo y la conducta humanos son procesos comple8os que poseen
m9ltiples variantes a pesar de que en ellos es posi.le identi,icar aspectos
universales que se encuentran en distintas culturas.
7
5no de los o.8etivos del estudio del desarrollo humano es el
descu.rimiento y la comprensin de los procesos comunes encontrados en el
comportamiento humano y sus principales in,luencias a lo largo del ciclo de vida
los cuales son mati-ados por los valores y rasgos de las culturas donde dichos
procesos tienen lugar. Pese a su comple8idad y a las di,erencias culturales que los
distinguen los procesos del desarrollo humano son producto de la com.inacin de
lo .iolgico y lo am.iental y de la com.inacin entre lo ,sico lo intelectual y lo
emocional dentro de un marco social deternimado.
'ntre los diversos en,oques para el estudio del desarrollo humano el
punto de vista evolutivo considera el ciclo vital completo desde la concepcin
hasta la muerte. %s como la e1plicacin de la conducta adulta depende de l
comprensin del desarrollo del ni+o es estudio del desarrollo in,antil se enriquece
con la perspectiva del potencial adulto.
'sto constituye un marco de re,erencia para el estudio de la conducta
humana como un devenir en un continuo a travs del tiempo sa.iendo que dicha
conducta esta su8eta a la interaccin de las ,uer-as genticas con el am.iente que
rodea al individuo.
'n este conte1to la persona no se desarrolla en ,orma aislada sino
dentro de 7m.itos interpersonales sociales y culturales en lo cuales vive y de los
cuales o.tienen apoyo y direccin. Por lo tanto es importante e1aminar los
procesos y e1periencias de la in,ancia que contri.uyen a la vida adulta as como
las caractersticas de la in,ancia que contri.uyen a la vida adulta as como las
caractersticas ,sicas y psicolgicas de la madure- hacia la cual se encamina el
desarrollo in,antil.
L#! P2#C'!#! '@#L5T"@#!*
La preocupacin de los psiclogos del desarrollo gira en torno a los
procesos que propician el cam.io. 'l desarrollo se re,iere a los cam.ios a lo largo
del tiempo en la estructura pensamiento o conducta de una persona causados por
in,luencias tanto .iolgicas como am.ientales
'n condiciones normales dichos cam.ios son progresivos y acumulativos
y se traducen en el crecimiento del cuerpo el incremento de la actividad comple8a
y el aumento de la integracin de la organi-acin y las ,unciones.
'l surgimiento del hom.re dependi de la evolucin de un cere.ro y un
sistema neuromuscular capaces de usar herramientas en particular la del l
lengua8e. 'l lengua8e y el pensamiento aspectos de la inteligencia humana
estudiados en el tema del desarrollo intelectual son medulares para la
comprensin del desarrollo y de la conducta humanos. Por e8emplo el desarrollo
de la ha.ilidad para usar sm.olos en especial pala.ras es un paso importante
que prepara el camino para la lectura y el mane8o de conceptos numricos y el
pensamiento comple8o mismos que permitir7n al individuo incursionar en niveles
conceptuales mas pro,undos del aprendi-a8e.
8
EL APRENDIZAJE
'l aprendi-a8e es el proceso evolutivo .7sico del cam.io en la conducta
como resultado de la e1periencia o la practica. !e aprenden no solo ha.ilidades y
conocimientos sino tam.in actitudes sentimientos pre8uicios valores y patrones
de pensamiento.
(o hay un consenso so.re que parte de la conducta es de.ida a la
maduracin y cual al aprendi-a8e pero algunos autores esta.lecen que Para el
cam.io en la persona que esta aprendiendo se considera aprendi-a8e este de.e
llevarse a ca.o por la e1periencia. Los cam.ios de.idos simplemente a la
maduracin no pueden ser considerados como aprendi-a8e. La conducta es un
producto de la interaccin entre maduracin y aprendi-a8e. Ciertas limitaciones
conductuales o caractersticas son heredadas en el cdigo gentico pero toda la
conducta se desarrolla dentro de un 7m.ito espec,ico.
Para la mayora de las teoras de aprendi-a8e la mayor parte de la
conducta es adquirida precisamente a travs del contacto y la interaccin con el
medio am.iente. (o o.stante no e1iste consenso so.re como se desarrollan
ha.ilidades y destre-as a travs de dichas e1periencias. 'l condicionamiento por
e8emplo es un proceso .7sico de aprendi-a8e estudiado en el conductismo pero
se centra en la conducta o.serva.le e ignora aspectos intangi.les aunque de
capital in,luencia en lo que la gente sa.e piensa hace y siente mismos que son
estudiados en las ciencias cognitivas.
'l tema del aprendi-a8e comprende todos los am.ientes donde la gente
aprende no solo el ,ormal y escolari-ado sin em.argo aqu nos centramos en
este 9ltimo por ser el marco en el que nos interesa e1plotar las condiciones
procesos y resultados del ,enmeno de ense+an-aH aprendi-a8e. 'n todos los
temas de este te1to se har7 re,erencia a distintos puntos de vista so.re los
procesos del aprendi-a8e y la ense+an-a y al papel desempe+ado por sus
protagonistas a sa.er* alumnos y maestros amen de todos los elementos que
concurren en dichos procesos.
9
ETAPAS DEL DESARROLLO
'l estudio de la in,ancia y la adolescencia como etapas separadas del
desarrollo ha su,rido cam.ios a lo largo de la historia. 4ue a partir del siglo C@""
cuando la in,ancia se empe- a considerar como un periodo de inocencia y
cuando se iniciaron es,uer-os para proteger a los ni+os del trato inhumano que
reci.an de los adultos. Los ni+os eran sometidos a 8ornadas e1tenuantes de
tra.a8o seme8antes a las de sus mayores y no ,ue sino hasta el siglo C@"" cuando
los ni+os ,ueron considerados como personas con caractersticas propias y no
como adultos en miniatura.
Las practica de crian-a de los ni+os y las actitudes hacia ellos varan de
cultura a cultura. Por e8emplo en 2usia los ni+os son considerados como seres
,uertes que de.en ser restringidos para protegerse de da+os que pudieran
causarse a si mismos mientras que en 4rancia son considerados como Criaturas
,r7giles y vulnera.les que requieren proteccin.
La adolescencia como periodo separado de la in,ancia es de origen
reciente. Basta cierto punto es una etapa que e1iste solo en pases desarrollados.
&el siglo C@"" a principios del siglo CC cuando la mano de o.ra no cali,icada
tenia mucha demanda los 8venes capaces de tra.a8ar se desempe+a.an como
adultos y eran tratados como tales.
&esde la primera $uerra ?undial el avance tecnolgico y el cam.io
social acelerado hicieron desea.le que la gente 8oven permaneciera mas tiempo
en la escuela y que ,uera ,inanciera y psicolgicamente dependiente de sus
padres por mas tiempoG a esta espera para asumir los roles adultos se le llamo
adolescencia de vest.ulo3 ya que los ni+os y los 8venes se desenvuelven en un
mundo aparte han llenado su mundo con sm.olos voca.ulario actitudes y
acciones vetados para los adultos.
'n el siglo C"C en 'stados 5nidos comen- una intensa industriali-acin
y 5r.ani-acin. La necesidad de contaron con tra.a8adores con,ia.les altero las
oportunidades la.orales de los adolescentes. %unque ,sicamente esta.an
maduros los adolescentes eran tecnolgicamente inmaduros.
&e.ido a esto surgi la necesidad de crear un nuevo espacio en la
sociedad para este grupo con nueva normase eran necesario ocupar a esta
po.lacin 8uvenil no emplea.le por lo tanto la educacin o.ligatoria sumergi a
los 8venes en el aprendi-a8e de ha.ilidades necesarias y los su.ordino a loa
autoridad escolar en lugar de la paterna.
Las demandas de la sociedad moderna para que los 8venes e8er-an un
mayor control so.re su ego y para que posean ,unciones cognoscitivas mas
altamente desarrolladas. Ban ,omentado que se prolongu la adolescencia y la
escolaridad asociada a esta etapa.
Las de,iniciones histricas psicolgicas y sociales de cada etapa del
desarrollo y la articulacin de teoras que e1plican sus caractersticas tienen un
impacto en las pr7cticas escolares dise+adas para dar co.ertura a las
caractersticas .iolgicas psicolgicas y sociales propias de cada una de ellas.
%unque el concepto de 'tapas de desarrollo3 es considerado por muchos
e1pertos como un trmino de,inido en ,orma ar.itraria para ,acilitar el estudio del
10
devenir humano cuyas lneas divisorias no pueden delinearse con precisin se
har7 uso de esta categori-acin. %un mas a esta etapa se les adscri.en edades
en que los rasgos que las con,orman aparecen con cierta regularidad pero es
importante recordad que la edad de un ni+o o un 8oven no es garanta de que ha
alcan-ado ya cierta etapa del desarrollo.
'n este te1to se har7 re,erencia a las etapas del desarrollo en sus
distintas acepciones y a los principios y teoras del aprendi-a8e que las sustentan
para construir un acervo de principios y teoras que .rindan herramientas al
docente para en,rentara los retos ,undamentales de la ense+an-a.
11
12
EL DESARROLLO INTELECTUAL
!a.er identi,icar las caractersticas del desarrollo intelectual en el ni+o y
el adolescente. 2econociendo la capacidad potencial en cada etapa para tra.a8ar
en diversos niveles es una herramienta muy 9til para el pro,esor ya que le
permite dise+ar actividades de aprendi-a8e tomando en cuenta el nivel de
comple8idad que sus estudiantes puedan asumir en las tareas que realicen.
!in em.argo reali-ar un diagnostico de las ha.ilidades intelectuales de
todos los estudiantes pueden cali,icarse como una tarea ,uera del alcance de la
mayora de los maestros tarea por dem7s costosa y poco ,acti.le.
's pues mas accesi.le identi,icar las caractersticas del pensamiento
que generalmente3 mani,iesta la mayora3 de los ni+os los adolescentes y los
adultos 8venes para as re,le1ionar so.re como el maestro puede convertirse en
un agente estimulador del proceso de aprendi-a8e y del desarrollo intelectual.
'n el 7m.ito educativo se procede como si e1istiera un alumno
Promedio3 y que no se encuentran en la realidad pero los principios generales del
desarrollo humano aunados a la consideracin de las di,erencia individuales
permiten al docente construir una .ase de conocimiento que gue su la.or.
'n este tema se revisaran los principios generales del desarrollo humano
las etapas del desarrollo cognoscitivo seg9n Piaget y los conceptos principales de
dos di,erentes en,oques tericos so.re la inteligencia* la teora de la inteligencia
tri7dica de 2o.ert !tern.erg la Teora de las ?9ltiples inteligencias de BoIar
$ardner
'l termino desarrollo hace re,erencia a los cam.ios adaptativos y
ordenados por los que se pasa desde la concepcin hasta la muerte. Los cam.ios
que se presentan m7s temprano en la vida son todos .ene,icios y dan como
resultado una conducta m7s adapta.le m7s organi-ada m7s e,ectiva m7s
comple8a y de un nivel m7s alto.
!on varias las 7reas del desarrollo humano que se estudian para
construir una imagen integral de la persona. 'sto es particularmente importante en
el terreno educativo pues e1plica la diversidad de elementos que inciden so.re el
desarrollo del individuo y que a,ectan por tanto sus posi.ilidades de aprendi-a8e y
desarrollo intelectual.
Como ya se menciono antes el alumno promedio no e1iste y estos
aspectos del desarrollo que mencionaremos apoyan esta nocin pues revelan la
gran variedad interindividual que encontramos en el mundo educativo. "ncluye
cuatro aspectos de la persona en sus estudios del desarrollo humano. 'l
desarrollo ,sico que hace re,erencia a los cam.ios en la estructura y el
,uncionamiento del cuerpo. 'l desarrollo cognoscitivo ("ntelectual) 'studia la
transicin de los procesos mentales que se va de lo concreto en los primeros a+os
de vida a lo mas a.stracto y comple8o a medida que el su8eto crece y se relaciona
el desarrollo personal que alude a evolucin de la personalidad individual a lo
largo del tiempo y el desarrollo social que se re,iere a los cam.ios en las
relaciones interpersonales.
13
'1isten tres principios en las di,erentes posturas so.re el desarrollo
humano convergen.
/. contradice las di,erencias Las personas se desarrollan a di,erente
velocidad. La velocidad y los grados se maduran se presentan en
,orma interindividual e intercultural.
:. 'l desarrollo es relativamente ordenado. Los tericos coinciden en
que e1iste una progresin lgica en la aparicin de ciertas ,unciones
y comportamientos humanos aunque la e1plicacin que o,recen para
los mismos sea discrepante.
0. 'l desarrollo es gradual. Los cam.ios en el desarrollo se e,ect9an en
,orma paulatina esto no interindividuales para la velocidad con que
los mismos ocurren.
Qu importancia reviste para el maestro conocer las diversas
arreas del desarrollo humano?
Los rasgos de cada etapa el desarrollo determinan el en,oque que el
maestro dar7 a la ense+an-a. Las caractersticas ,sicas del am.iente en que el
alumno se de.e desenvolver el tipo de instrucciones que el maestro de.e
.rindar el lengua8e empleado en ellas.
'l concepto de maduracin es un proceso que incluye los cam.ios genticamente
determinados que ocurren en ,orma natural con el paso de tiempo. La maduracin
se produce de manera natural sin em.argo puede ser acelerada por cuestiones
am.ientales y e1perienciales del individuo.
Los aspectos del desarrollo mencionados arri.a pueden identi,icarse
claramente en la in,ancia y la adolescencia. Los ni+os despliegan gran actividad y
tienen una vida social activa y casi siempre ,le1i.le sin em.argo tam.in se
o.servan ni+os con di,icultades para relacionarse con los dem7s que tendr7n al
aislamiento lo cual precisa la intervencin del maestro para que el ni+o logre
sumarse a las actividades grupales.
'n este e8emplo se encuentra la com.inacin de aspectos ,sicos
personales y sociales del desarrollo que incidir7n pro.a.lemente en el desarrollo
intelectual del ni+o y que in,luyen en las pr7cticas educativas. La o.tencin de
destre-as requiere que el maestro propicie la interaccin el inters las
oportunidades y los lmites para que el alumno las desarrolle.
La adolescencia por su parte es una etapa del desarrollo humano que
marca la transicin entre la in,ancia y la adulte-. !e caracteri-a por m9ltiples
cam.ios ,isiolgicos psicolgicos y sociales los cuales hacen de esta etapa de
r7pidas trans,ormaciones.
!u inicio se marca por la pu.ertad la cual determina la maduracin
se1ual y el potencial para la procreacinG sin em.argo aunque estos cam.ios son
cruciales para el desarrollo son secundarios al impacto de las modi,icaciones del
pensamiento y la emocin que tam.in ocurren en este periodo.
'sta etapa es llamada por muchos la Crisis de la adolescencia3 pues la
metamor,osis opera en el 8oven ocurre a un ritmo tan acelerado que resulta di,cil
asimilar los m9ltiples cam.ios que se est7n operando en el. 'l desarrollo
14
emocional social se1ual y vocacional de la vida se delinea en gran medida en la
adolescencia de ah la gran importancia de esta etapa en la vida de una persona.
Los maestros de ense+an-a media .7sica y media superior requieren un
conocimiento pro,undo de la pu.ertad y la adolescencia para en,ocar sus
interacciones con estos grupos de alumnos. Los alti.a8os emocionales de los
8venes en esta etapa pueden desempe+arse en un desempe+o acadmico
irregular y el maestro en,rentara retos distintos a los encontrados en la ense+an-a
de ni+os peque+os.
Para que el maestro se constituya como agente promotor del aprendi-a8e
y el desarrollo intelectual es importante que cono-ca los principios y las teoras de
dicho desarrollo y a los protagonistas del mismo.
'l desarrollo cognoscitivo se de,ine como un proceso gradual y activo
que depende de ,actores maduracionales del individuo de sus interacciones con
el medio am.iente y de la transmisin social a que se e1pone.
Las teoras cognoscitivas por tanto hacen re,erencia a que el hom.re es
racional activo alerta y competente. Para ellas el hom.re es racional activo
alerta y competente. Para ellas el hom.re no se limita a reci.ir in,ormacin y
copiarla sino que adem7s la procesa y modi,ica y es un activo constructor de su
propio conocimiento. %s pues toda persona es un pensador y creador de su
realidad. (o solo responde ante los estmulos cono sugiere el conductismo Por
e8emploG Tam.in les con,iere estructura y signi,icado como apuntan los tericos
cognoscitivos y constructivistas. 'stos en,oques alientan la investigacin
tendiente a determinar la naturale-a del conocimiento y su desarrollo.
PIAGET
"niciemos este apartado con el concepto de inteligencia que propone
Jean Piaget para quien la inteligencia es solo un trmino genrico para indicar
,ormas superiores de organi-acin de las estructuras cognoscitivas.
Para este autor el comportamiento se volver7 m7s inteligente en la
medida en que las sendas entre el su8eto y los o.8etos so.re los que act9a de8en
de ser simples y se vuelvan progresivamente mas comple8as. &e acuerdo con
Pieget varias ,ormas de pensamiento que son muy sencillas para un adulto no lo
son para un ni+o.
'l pensamiento in,antil tiene caractersticas propias y no es una ,orma a
escala de pensamiento adultoG de ah la importancia que reviste para los maestros
de ense+an-a .7sica y media .7sica conocer las vertientes de cmo el
conocimiento se desarrolla de manera di,erente de acuerdo con las posi.ilidades
actuales y potenciales de sus alumnos.
Piaget tuvo una ,ormacin inicial como .ilogo pero su creciente inters
por entender el proceso del conocimiento en el hom.re lo llevo a estudiar tam.in
,iloso,aG es por eso por lo que en sus conceptos encontramos un lengua8e
salpicado de am.as disciplinas especialmente en la aseveracin que a
continuacin se presenta.
15
La inteligencia constituye un estado de equili.rio hacia el que tienden todas las
adaptaciones sucesivas de origen sensoriomotor y cognoscitivo as como todas
las interacciones de asimilacin y acomodacin entre el organismo y su am.iente.
Piaget crea que desde que nace la persona .usca la ,orma de adaptarse
adecuadamente con los recursos a su alcance
!urge la necesidad de de,inir dichos conceptos.
Adaptacin: 's el a8uste al medio
Eqi!i"#i$: A9squeda del .alance mental entre los esquemas cognoscitivos y la
in,ormacin del media.
A%i&i!acin: %8uste de la in,ormacin nueva a los esquemas e1istentes.
Ac$&$dacin: %lteracin de los esquemas e1istentes o creacin de nuevos en
respuesta a in,ormacin nueva.
Las etapas del desarrollo cognoscitivo denotan una continuidad en el
pensamiento. Las etapas son acumulativasG Con,orme se da la adaptacin Cada
tipo de pensamiento se incorpora e integra a la etapa siguiente.
Los procesos de pensamiento de las operaciones concretas caracteri-an
a los primeros a+os de ense+an-a .7sica y media .7sica (Primaria y secundaria)
y en la preparatoria o ense+an-a media !uperior 'ste tipo de pensamiento es
utili-ado por estudiantes cuyo pensamiento no ha pasado al nivel m7s alto de las
operaciones ,ormales.
'tapa 'dad
%pro1imada
Caractersticas
!ensoriomotri- ;H: a+os !e comien-a a usar la imitacin la memoria y el
pensamiento. !e perci.e que los o.8etos no de8an
de e1istir cuando est7n escondidos. Para de las
acciones re,le8as a la actividad dirigida.
Preoperacional :HK a+os &esarrollo gradual del lengua8e y de la capacidad
de pensar en ,orma sim.lica. 's capa- de
pensar en operaciones continuas de manera
lgica en una direccin. Tiene di,icultades para
ver el punto de vista de otra persona.
#peracin
concreta
KH// a+os Capacidad para resolver pro.lemas concretos en
una ,orma lgica. 'ntiende las leyes de la
conservacin y es capa- de clasi,icar y de seriar.
'ntiende la reversi.ilidad.
#peracional
,ormal
//H/= a+os 's capa- de resolver pro.lemas a.stractos en
,orma lgica. 'l pensamiento es m7s cient,ico.
&esarrolla inters de car7cter social e identidad
16
2especto a las caractersticas del pensamiento del 8oven Piaget plantea
que se esta iniciando en una ,ase de ra-onamiento a.stracto ,ormalG !in em.argo
es posi.le encontrar conductas apegadas a patrones egocntricos caractersticos
de las etapas previas. 'l hecho de que el estudiante este despegando su
pensamiento del plano concreto para poder anali-ar la realidad de una ,orma
a.stracta y mas comple8a a.re una gama muy amplia de actitudes ante las
materias de estudio que en,rente.
'l rol del pro,esor conlleva la responsa.ilidad de mane8ar el contenido de
la clase a un nivel tal que ,acilite ese transito de la e1periencia concreta a la
a.straccinG es decir las actividades de aprendi-a8e de.en permitir que el
estudiante analice la realidad desde un plano mas comple8o pero cuidando que el
nivel de comple8idad no sea tan alto que el alumno no pueda acceder al
conocimiento o se desmotive al perci.irlo como muy di,cil.
'n los modelos constructivistas el conocimiento es un producto de la
interaccin social y la cultura. @ygotsLy ha planteado por e8emplo que el
aprendi-a8e no es una actividad individual sino mas .ien social. 5n concepto
esencial en el planteamiento de este autor es el de la -ona de desarrollo pr1imo
(M&P). 'sta representa la distancia entre el nivel real de desarrollo ((2&) o
capacidad de resolver un pro.lema en ,orma independiente y su nivel de
desarrollo potencial o resolucin con la gua de un adulto.
'l maestro en el dise+o de sus actividades de aprendi-a8e ha.r7 de
encontrar la discrepancia ptima entre las ha.ilidades reales del alumno y sus
ha.ilidades potenciales. @ygotsLy ha.la de la -ona de desarrollo pr1imo y se
re,iere a lo que la persona es capa- de hacer por si misma y a una -ona de
desarrollo potencial esto es lo que la persona puede hacer con la ayuda de sus
congneres ya sean de su misma edad o mayores y es aqu donde el papel del
maestro es medular
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! '( CL%!' F !#C"%A"L"M%C"#(
L5'$# !5! C#(CL5!"#('! &'!P5'! &' '!C5CB%2 L#! $25P#!


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,-% )i.i"*t!)es i'tee"t*!es/
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s* "%+2%#t!+ie't%/
De.i'! *'! est#!te&i! 0*e *ste) )e3e#$! i+2e+e't!# 2!#! t#!t!# )e e'"!*s!# e
)es!##%% i'tee"t*! )e este !*+'%/
17
'1isten m9ltiples posturas so.re la inteligencia. Las dos que aqu se+alaremos
tiene en com9n el ha.erse desprendido del esquema psicometrico que identi,ica a
la inteligencia como un cociente numrico suscepti.le de medirse con
instrumentos llamados prue.as de inteligencia. (o encontramos aqu en la
polmica de si estas prue.as de inteligencia. (o entramos aqu en la polmica de
si estas prue.as miden solo ciertas e8ecuciones reunidas aleatoriamente en un
cuestionario o si realmente miden la capacidad intelectual del individuo.
(os asomaremos ahora a los planteamientos so.re la inteligencia que
nos o,recen 2o.ert !tern.erg y BoIard $ardner respectivamente.
!T'2(A'2$
La teora de !tern.erg llamada teora Tri7dica de la inteligencia
Bumana3 descri.e la relacin de la inteligencia con tres dimensiones de la
persona 7reas a las que el autor denomina su.teorias. 5na de ellas la su.teoria
componencial tiene que ver con el mundo interno del individuoG otra que e1plica
la relacin del individuo con su mundo e1terno comprende el modo en que el
individuo mane8a su e1periencia en las situaciones cotidianas de ah el nom.re de
su.teoria e1plericialG la tercera es la su.teoria conte1tual y hace re,erencia a la
,orma en que el individuo se mueve en su entorno.
L% !5AT'#2"% C#?P#('(C"%L
La su.teoria componencial se da a travs de ciertos procesos mentales.
'stos procesos son de tres tipos* ?etacomponentes componentes de e8ecucin y
componentes de adquisicin de conocimientos.
Los metacomponentes planean dan seguimientos y eval9an la resolucin
de pro.lemas constituyen el 7rea intelectual que organi-a las conductas de los
individuos. 5na persona que llegue a desarrollar estas ha.ilidades me8orara
mucho su calidad de vida ya que estas competencias le permiten tomar
dediciones e irse automonitoriando en su ,orma de actuar de tal modo que le
ayudan a ser consciente de sus aciertos y errores y as desarrollo mecanismos de
autocorreccion a ,in de evitar ,allas similares a las anteriores. "mplementar en las
escuelas algunas tcnicas que permitan orientar a los estudiantes en el mane8o de
ese componente intelectual ayudara mucho a me8orar el desempe+o y el logro
escolar no e1igido desde a,uera sino desde dentro del propio estudiante en
donde el mismo al ser consciente de sus propias competencias desarrolla una
me8ora en su autoestima.
Los componentes de e8ecucin se utili-an para llevar a ca.o las
ordenes3 de los metacomponentes que est7n en el nivel operativo de la
inteligencia que est7n en el nivel operativo de la inteligencia. 'n este punto se
en,ati-a la e1istencia de ciertos procesos mentales que act9an procesando los
datos que le llegan al individuo del mundo vivido as este el da un signi,icado
esta.lece relaciones aplicaciones etc. &e modo tal que le permite trans,erir
in,ormacin de un 7m.ito a otros. 'stas posi.ilidades operativas de la mente son
18
las que hacen que la persona pueda ser un pensador o solo receptiva sino
tam.in activo un ser procesador de in,ormacin que genere nuevas estrategias
de solucin de pro.lemas nuevos productos de in,ormacin y en general permite
tomar decisiones ,undamentadas.
Los procesos de adquisicin de conocimientos son mecanismos mas
especiali-ados que est7n orientados hacia asimilacin de datos en situaciones de
am.igNedad en este sentido permiten anali-ar la situacin pro.lem7tica que
involucra in,ormacin desconocida o a8ena ala e1periencia personal del individuo
de ,orma que clari,ique el caos a travs de relaciones muy selectivas que e8ecuta
la menteG aqu para la mente aqu para la mente no todos los datos son
relevantes sino solo algunos. Lo comple8o de esto es llegar al punto de que en la
mente se desarrolle ha.ilidades que ayuden a discriminar la naturale-a de los
datos. 'stos procesos ha 8ugado un papel crucial en los procesos de ense+an-aH
aprendi-a8eG por ello es una gran preocupacin de todo maestro s solo
proporcionar datos aislados a los estudiantes sino ense+arles implcitamente los
mecanismos de selectividad y .9squeda de in,ormacin de tal modo que el
conocimiento constituya no un repertorio largo de datos incone1os sino
estructuras conceptuales solidamente armadas.
L% !5AT'#2"% 'CP'2"'(C"%L
La segunda de las su.teorias planteadas por !tern.erg como ya se
menciono anteriormente e1plica la conducta inteligente del individuo en su mane8o
de la e1periencia. %qu .7sicamente se esta.lecen dos aspectosG uno se re,iere a
la ,orma en que una persona se en,renta a las situaciones novedosas* como
act9a que hace. !tern.erg dice que para un ptimo resultado en estos casos la
persona de.e desarrollar el nivel de intuicin y perspicacia pues am.os
elementos le har7n salir airoso de dichas situaciones.
La ha.ilidad de la persona para en,rentar tareas nuevas en situaciones no
cotidianas se considera un aspecto central de la inteligencia. La calidad del
tra.a8o de las personas vara de acuerdo con los cam.ios am.ientales en que se
reali-a de ah que en ocasiones no e1iste correlacin entre las .uenas
cali,icaciones o.tenidas en la escuela y el 1ito en el mundo la.oral pues estos
son am.ientes di,erentes. 'l am.iente escolar es un am.iente protegido y a veces
predeci.le mientras que el mundo la.oral ,unciona de manera demandante y
am.igua.
Por otro lado la su.teoria e1periencial incluye esa dimensin intelectual
que tiene que ver con lo que se ha dado en llamar automati-acin dentro de la
ciencia cognoscitiva. 'ste proceso especiali-ado consiste en que el individuo
desarrolle mecanismo que le permiten ahorrar tiempo y energa en actividades o
tareas cotidianas y que ha la ve- desarrollen ha.ilidades de autoconocimiento. 's
importante destacar en este momento que la automati-acin de ninguna manera
es un sinnimo de mecani-acinG 'sta ultima tienen que ver con e8ecutar un
procedimiento repetidas veces sin entender el sentido del mismo mientras que en
el caso de la automati-acin toda actividad o mtodo para la desarrollarla va
acompa+ada de un ingrediente importante al que se llama concienti-acion. 'ste
proceso mental le permite e8ecutar cam.ios en los lugares y momentos precisos.
19
'sta caracterstica es la que 8ustamente dicen los investigadores en cognicin
hace la di,erencia entre las personas e1pertas y novatas. Las primeras sa.en
como hacer algo y sa.en en que momento de.en modi,icarse sus acciones en
caso necesarioG Los novatos hacen lo que otros hacen pero no ha desarrollado la
capacidad de me8orar esa tcnica. >ui-7s en el 7m.ito de la educacin se han
o.tenido resultados desalentadores en algunas ocasiones porque solo se ha
ense+ado a mecani-ar y no automati-ar el aprendi-a8e.
!5AT'#2"% C#(T'CT5%L
La su.teoria conte1tual posee tres elementos* adaptarse al am.iente
modi,icar el am.iente para servicio de las necesidades personales y a.andonar el
am.iente cuando las otras dos opciones no son via.les. 'stos elementos ponen al
individuo en contacto con el mundo e1terior y constituyen la de,inicin de
inteligencia suscrita por !tern.erg como Oadaptacin positiva al am.iente as
como la seleccin y moldeamiento de am.ientes relevantes para la vida y
ha.ilidades propias del individuo3
'sta es la 9ltima de las tres su.teorias que componen la teora tri7dica de
la inteligencia de 2o.ert !tern.ergG en ella se plantean tres modalidades de la
conducta inteligente. 'l autor dice que una persona inteligente no es la que act9a
de la misma manera en todas las situaciones sino que es aquella que sa.e
discernir la conducta mas adecuada para cada ocasin. !e ha.la de que ante
situaciones criticas o di,ciles de la vida una persona de.e desarrollar la ha.ilidad
de sa.er si se adapta al am.iente soportando las vicisitudes de la vidaG si se va
del am.iente decidido ale8arse por completo de esa situacin o o .ien si modi,ica
el am.iente a su ,avor. 'stas tres ,ormas de actuar son igual de inteligentes dice
!tern.ergG la clave aqu es sa.er que es lo conveniente en cada e1periencia el
discernimiento se vuelve un elemento indispensa.le para le 1ito en la vida.
!i se anali-a el am.iente escolarG cualquiera que este sea qui-7s se
encuentre gente que siempre huye de las situaciones que a veces no quiere
en,rentarlas por temor al ,racaso o que siempre esta al-ando la .andera de la
innovacin y la creatividad pero sin ,undamentos G otras tantas personas
continuamente quieren estar poniendo las cosas a su ,avor (aqu podemos pensar
en alumnos o maestros que siempre se quieren salir con la suya sin o,ender a
nadie) Por ultimo e1isten personas que siempre est7n sumisas soportando las
cosas que le suceden no tienen iniciativa ni inters por demostrar el valor de sus
ideas y de su persona en general. Llegar a estos e1tremos es 8ustamente lo que
!tern.erg considera indesea.leG sostiene que una persona podra escapar de eso
si reconociera el potencial intelectual que posee y voluntariamente quisiera
desarrollarlo.
20
'L %5T#$#A"'2(# ?'(T%L
La esencia de la inteligencia es proporcionar los medios para
go.ernarnos a nosotros mismos de modo que nuestros pensamientos y nuestras
acciones sean organi-ados coherentes y adecuados tanto para nuestras
necesidades internas como para las necesidades del medio am.iente3
'l autogo.ierno mental se re,iere a mane8ar la vida de manera constructiva y
propositiva.
La inteligencia esta organi-ada 8er7rquicamente. Cada individuo de
acuerdo con su ,ormacin organi-ara su sistema de autogo.ierno de manera
particular. %lgunos individuos tienen la mente menos organi-ada que otros lo cual
quiere decir que no recurren a una amplia variedad de aptitudes en su
autogo.ierno. Como resultado pierden oportunidades que serian 9tiles si ,ueran
mas ,le1i.les en las aptitudes que utili-an para en,rentar los pro.lemas que se les
presentan.
's pues una tarea del maestro variar las actividades de aprendi-a8e de
los alumnos. 5na situacin de aprendi-a8e de.e incluir la novedad pero estar
totalmente ,uera del campo de conocimientos del que aprende. Como alternativa
el autor sugiere a los maestros plantear a los alumnos una tarea nueva y darles
oportunidad de pr7ctica su,iciente para asegurar que su e8ecucin se automatice.
'n ,orma simult7nea el alumno de.er7 considerar el conte1to en que las
cosas ocurren y sopesar la alternativa m7s conveniente de entre las tres
planteadas* adaptacin seleccin o trans,ormacin del am.iente. Las personas
que no poseen o trans,ormacin del am.iente. Las personas que no poseen
,le1i.ilidad en su a.orda8e de la solucin de pro.lemas optan casi siempre por
uno de los caminos. 's claro que no siempre es conveniente adaptarse a las
situaciones como tam.in se automati-a dentro del repertorio de conductas y
actitudes de la gente que aprende.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! '( CL%!' F !#C"%A"L"M%C"#(
L5'$# !5! C#(CL5!"#('! &'!P5'! &' '!C5CB%2 L#! $25P#!

I)e'ti.i0*e !s sit*!"i%'es +4s )i.$"ies )e s%3#ee(!# e' ! (i)! es"%!# )e s*s
!*+'%s1 e' e 2!'% )e ! s*3te%#i! "%'te5t*!1 A)e+4s 2#%2%#"i%'e *'! #!67' 2%#
! "*! es es )i.$"i ! %s !*+'%s e "!+3i% )e "%')*"t! !'te "!)! sit*!"i7'/
Dise8e *'! est#!te&i! 0*e e 2e#+it! ! *ste) !,*)!# ! s* !*+'% ! )es!##%!# s*
i'tei&e'"i! "%'te5t*!/
21
B#P%2& $%2&('2
BoIard $ardner construyo su teora de las inteligencias ?9ltiples con un
o.8etivo claro* 'la.orar un en,oque del conocimiento que sirviese por igual para
evaluar todas las actividades que han sido valoradas por diversas sociedades a lo
largo de la historia de la humanidad3
$ardner propone un an7lisis de las principales vas sensitivas para el
procesamiento de la in,ormacin y un estudio detallado de las di,erentes
ha.ilidades que puede desarrollar una persona y que constituyen di,erentes
maneras de perci.ir e interpretar la realidad lo cual se mani,iestan en los
di,erentes estilos de aprendi-a8e que mati-an a cada persona.
'ste autor hace un llamado de atencin a los docentes so.re la
necesidad de estimular en el aula canales adicionales a los que tradicionalmente
se han tra.a8ado (auditivo visual y ra-onamiento lgicoHmatem7tico) para .uscar
el desarrollo de ha.ilidades presentes de manera potencial en los alumnos el
introduce las modalidades de inteligencia lingNstica lgicoHmatem7tico musical
espacial cenestsicoH corporal interpersonal e intrapersonal.
Caractersticas personales que representan a los siete tipos de
inteligencia.
Lin'()%tica $ *+#"a!: &is,ruta de la escritura y lectura es .ueno para contar
historias.
L'ic$,Mat+&-tica: Posee curiosidad cient,ico es .ueno para las matem7ticas
le gustan los rompeca.e-as.
M%ica!: Toca alg9n "nstrumento musical le gusta cantar tiene .uena memoria
para las letras de las canciones.
E%pacia!: Posee imaginacin visual le gusta di.u8ar la atraen los video8uegos.
C+n+%t.%ic$,C$#p$#a!: 's .ueno para los deportes el .aile y la actuacin. Le
gusta construir cosas y participar en actividades manuales.
Int+#p+#%$na!: Le gusta sociali-ar hace amigos con ,acilidad tiene capacidad de
empatia.
Int#ap+#%$na!: Tiene capacidad de autoanalisis dis,ruta de pasatiempos
individuales conoce sus ,ortale-as y sus de.ilidades.
Los individuos seg9n su di,erente dotacin en estas inteligencias podr7n
ser capaces de resolver pro.lemas o de dise+ar productos.
La amplitud de aspectos y en,oques so.re el desarrollo humano en
general y so.re el desarrollo intelectual en particular pone relieve de importancia
que los maestros cono-can las m9ltiples vertientes en que dichos aspectos se
mani,iestan en sus alumnos. &e esta ,orma el maestro puede constituirse como
un agente de cam.io al construir am.ientes de aprendi-a8e y dise+ar actividades
conducentes mismas para as capitali-ar actividades conducentes al mismo para
as capitali-ar todo el potencial de sus alumnos de modo que los convierta en
activos constructores de su conocimiento.
22
LAS DI/ERENCIAS INDI*IDUALES
'l desarrollo humano desde el punto de vista evolutivo hace n,asis en las
etapas por las que pasan las personas en los distintos 7m.itos de la ,orma
individual. 'l hecho de que un grupo de edad o con ciertas caracteristica-a
permane-ca a una misma etapa o no lo hace homogneo. 's decir cada
individuo es 9nico pese a su pertenencia a una misma edad o etapa de
desarrollo. Particularmente en el campo del aprendi-a8e donde los individuos
perci.en y procesan el conocimiento de manera di,erente
Los individuos di,ieren en sus intereses capacidades temperamentos y
estilos cognoscitivos. !u velocidad de captacin es diversa como tam.in lo es el
estilo en que procesan la in,ormacin que reci.en a travs de los sentidos. 'ste
amplio espectro de di,erencias individuales tiene su origen en las interacciones
entre ,actores heredados y el medio am.iente.
La educacin tradicional ha sido dise+ada para el alumno promedio3 el
cual no e1iste de ah las di,erencias en el rendimiento de los estudiantes ante el
mismo estimulo enviado por sus maestros. La ense+an-a de.e tomar en cuenta
las variaciones entre los alumnos de.idos al gnero el estilo cognoscitivo la
motivacin para aprender y el nivel de conocimientos previos que constituyen el
.aga8e con que cada alumno no llega a la e1periencia educativa.
'studiar el origen de las di,erencias individuales no es ,7cil pues la
interaccin entre la herencia y el am.iente es muy estrecha y aun no es posi.le
deslindarla. Por e8emplo el temperamento de cada individuo (determinado
.iolgicamente) se ve in,luido por su am.iente ,amiliar y social. 5n ni+o de
temperamento retrado reci.ir7 mucha proteccin de sus padresG esto signi,ica
que un rasgo hereditario ayuda a crear un am.iente determinado que in,luir7 a
aquel lo cual ilustra la interdependencia entre lo gentico y lo aprendido.
&"4'2'(C"%! '( '!T"L#! C#($(#C"T"@#!
'l estilo cognoscitivo se re,iere a las ,ormas que pre,ieren los individuos
para procesar y organi-ar la in,ormacin y para responder a los estmulos
am.ientales3 Por e8emplo hay personas de respuestas r7pido ante cualquier
situacin mientras que otras act9an en ,orma lenta y re,le1iva.
Los estilos cognoscitivos se u.ican entre la capacidad mental y las
caractersticas de la personalidad son in,luidos por las capacidades cognoscitivas
e inciden so.re ellas sin em.argo tam.in a,ectan las relaciones sociales y las
cualidades personales.
'l estilo cognoscitivo hace re,erencia al tipo de cdigo utili-ando para
procesar la in,ormacin. Por e8emplo algunos estudiantes pre,ieren ver lo que se
les esta ense+ando (estilos visuales) mientras que otros aprenden me8or
escuchando (estmulos ver.ales). &e aqu que la instruccin de.a incluir
di,erentes tipos de estimulacin (visual auditiva etc.) para llegar a todos los estilos
de procesamiento
23
&'P'(&'(C"% ' "(&'P'(&'(C"% &' C%?P#
La dependencia e independencia de campo hacen re,erencia al modo en
que los estudiantes toman en cuenta el conte1to en su ,orma de perci.ir los
estmulos y a la capacidad individual de tra.a8ar por cuenta propia en cualquier
tarea.
Las personas dependientes de campo tienden a perci.ir los patrones
como un todo y tienen pro.lemas para anali-ar las partes que ,orman un patrn.
Las personas independientes de campo perci.en las partes separadas de un
patrn total y son capaces de anali-ar sus componentes.
Como un e8emplo de lo se+alado anteriormente respecto a la in,luencia
del estilo cognoscitivo en la personalidad y aspectos sociales se ha descu.ierto
que las personas dependientes de campo tienen m7s al trato personal y a las
relaciones sociales en tanto que las independientes de campo prestan mayor
atencin a las actividades o tareas impersonales.
&'P'(&"'(T'! &' C%?P#*
!on me8ores para aprender material de contenido social.
?emori-an me8or la in,ormacin social.
(ecesitan estructuras metas y re,or-amiento e1terno.
Tiene mayores di,icultades para aprender material no estructurado.
(ecesitan que se les ense+e a usar ayuda neumnica.
!uelen aceptar la organi-acin que se les impone y son incapaces de
reorgani-acin.
(ecesitan instrucciones e1plicitas so.re como resolver los pro.lemas.
"(&'P'(&"'(T'! &' C%?P#
(ecesitan ayuda para concentrarse en el material de contenido social.
!e les de.e ense+ar como usar el conte1to para entender la in,ormacin
social.
!uelen tener metas y re,or-amientos autode,inidos.
Las crticas les a,ectan menos.
Pueden usar sus propias estructuras en situaciones no estructuradas.
Pueden anali-ar una situacin y reorgani-arla.
's posi.le que sean mas capaces de resolver sus pro.lemas sin tener
instrucciones e1plicitas y ayuda.
Los estudiantes dependientes de campo requerir7n una estructura
e1terna rgida mientras que los independientes aplican su propia estructura a las
situaciones que se les presentan.
24
'n apariencia es me8or ser independiente que dependiente de campo sin
em.argo cada estilo tiene sus venta8as y sus desventa8as. Por e8emplo los
estudiantes dependientes de campo recuerdan me8or la in,ormacin social son
me8ores en materias humansticas y tra.a8an .ien en grupos por que sienten
empatia por los dem7s. Por otra parte las personas independientes de campo
anali-an materiales comple8os e inestructurados y los organi-an para resolver los
pro.lemas mas ,7cilmente que los dependientes.
%LT# ("@'L C#(C'PT5%L @!. A%J# ("@'L C#('PT5%L
%l nivel conceptual se re,iere al grado en que una persona perci.e los
conceptos como comple8os y di,erenciados en lugar de unidimensionales.
%lgunos estudiantes pueden ver muchos aspectos de una misma cosa o
situacin evitan los estereotipos toleran la am.igNedad y pueden pensar en
,orma a.stracta. Los estudiantes de alto nivel conceptual se desempe+aran me8or
.a8o mtodos inestructuraados (induccin y descu.rimiento) mientras que los
estudiantes de .a8o nivel conceptual ,uncionan me8or con mtodos estructurados
(deduccin y reglas)
"(&"@"&5#! !'2"%L"!T%!* Tienden a recordar la in,ormacin .a8o la ,orma de
lista y a en,ocar relaciones de .a8o orden.
"(&"@"&5#! B#L"!T%!* Tienden a organi-ar lgicamente la in,ormacin como un
todo en condiciones de orden superior.
!e propone que es prematuro sugerir el desarrollo de programa
instrucciones separadas para estudiantes con di,erentes estilos de aprendi-a8e. 'n
vista de esto los maestros de.en ser conscientes de que no todos los estudiantes
aprenden igual como un mismo mtodo instruccin. &e hecho en la ,ormacin de
grupos cola.orativos es desea.le la heterogeneidad de los integrantes pues as
aportan diversidad de conocimientos al grupo. 5na posi.le solucin es
individuali-ar peque+as porciones del mtodo de ense+an-a usado para que
coincida con el estilo de aprendi-a8e de cada estudiante en situaciones muy
espec,icas so.re todo donde los mtodos convencionales ,racasan.
C#(#C"?"'(T# &' &#?"("# '!P'CQ4"C#.

5no de los halla-gos m7s comunes en el tema de las di,erencias
individuales es que el 1ito de un alumno en una materia particular es un ,uerte
predictor de logro en esa 7rea. 'l 1ito en el aprendi-a8e de ciertos materiales
tiene relacin con el 1ito o.tenido antes con materias a,ines. 'sto es los
estudiantes que poseen conocimientos previo aprenden mas del material am.iguo
o di,cil pero relacionado con aquel que los estudiantes que carecen de dicho
conocimiento anterior.
25
Los mtodos instruccionales que requieren por parte del estudiante la
integracin activa de in,ormacin nueva y previa ser7n mas provechosos en
aquellos estudiantes que poseen los prerrequisitos relevantes del nuevo
conocimiento. 'sto a,ecta los mtodos instruccionales que ser7n utili-ados en este
caso.
Los estudios del tema sugieren que el uso de mtodos activos de
ense+an-a como la induccin y el descu.rimiento no son los m7s apropiados
para estudiantes que no poseen el conocimiento previo necesario so.re la
materia. 'stos estudiantes rinden me8or con mtodos deductivos o .asados en
reglas.
L% ?#T"@%C"#( P%2% %P2'(&'2.
La e8ecucin de un estudiante en el aula puede verse in,luida por
varia.les de personalidad o motivacionales. !e han estudiado dos clases de
varia.les motivacionales en el campo de las di,erencias individuales.
a) La motivacin de,ensiva* el nivel de ansiedad del aprendi- seg9n se re,le8a
en su sensi.ilidad a las amena-as ( reales o imaginarias)
.) La motivacin constructiva 's el deseo que tiene el estudiante e .uscar el
1ito seg9n se re,le8a en su respuesta a las tareas acadmicas
demandantes
%CT"@"&%& &' %(%L"!"!
?#T"@%C"#( &'4'(!"@%.
5na persona ansiosa es aquella que tiene tendencia a estados
nerviosos que espera ,allar ve el mundo como amena-a y carece de con,ian-a en
sus propias ha.ilidades. Las personas ansiosas responden a situaciones de estrs
con altos niveles de ansiedad mientras que las personas no ansiosas no
muestran tensin en situaciones igualmente estresantes.
Las situaciones estresantes amena-an la autoestima de la persona e
incluyen la posi.ilidad de ,racaso. La persona con altos niveles de ansiedad es
descrita como mas autodespreciativa mas autopreocupada y generalmente
menos contentaO teme al ,racaso y mani,iesta altos niveles de ansiedad en
situaciones que impliquen amena-as psicolgicas para la autoestima3
9Se "%'si)e#! *ste) *'! 2e#s%'! 0*e +%ti(! ! s*s !*+'%s:
9C#ee 0*e s*s !*+'%s e'tie')e' ! .%#+! e' 0*e *ste) t#!t! )e +%ti(!#%s:
9se#4 'e"es!#i% ;!"e# "!+3i%s e' s*s +e"!'is+%s )%"e'tes )e +%ti(!"i7': E52i0*e
26
Para los estudiantes con alto nivel de ansiedad las situaciones escolares
estresantes o la toma de e17menes reducir7n la calidad de e8ecucin de.ido a
que comien-an su desempe+o con altos niveles de estrs
Lo que podemos concluir en*
La gente con alta ansiedad e8ecuta me8or tareas ,7ciles o rutinarias.
La gente con .a8a ansiedad e8ecuta me8or tareas di,ciles o
conceptuales.
?#T"@%C"#( C#(!T25CT"@% F ?#T"@%C"#( &' L#$2#
La motivacin de logro hace re,erencia al grado en que una persona
desea tener 1ito Las mediciones de tal motivacin empleadas con8untamente
con medidas de aptitud acadmica son e1celente predoctores del rendimiento en
la universidad3
5na persona con alta motivacin de logro se inclina a elegir tareas que
condu-can al 1ito tra.a8a consistentemente en metas de 1ito a largo pla-o le
preocupa su .uen desempe+o y se considera a si misma como competente.
'n contraste con la persona con motivacin de,ensiva o guiada por el
temor3 la persona don motivacin de logro es guiada por las esperan-a3
Los ,actores motivacionales y actitudinales a,ectan el aprendi-a8e y la
retencin signi,icativos. Los estudiantes con alta motivacin de logro o.tienen
me8ores cali,icaciones y responden al ,racaso de manera di,erente a quienes
tienen gran temor al ,racaso de manera di,erente a quienes tienen gran temor l
,racaso (estudiantes con alto nivel de ansiedad el estudiante motivado
constructivamente responde al ,racaso actuando con persistencia y tra.a8ando con
mas ahnco en la tarea. Por el contrario los estudiantes guiados por la motivacin
de,ensiva a.andonan la tarea cuando ,racasan en ella.
!e encontr que los e,ectos de la motivacin de logro pueden depender
de los estilos de ense+an-a de los pro,esores* aquellos pro,esores que ,avorecen
la independencia tienden a dar a sus estudiantes muchas opciones mientras que
los pro,esores que apoyan la con,ormidad solo esperan que sus estudiantes
e8ecuten tareas muy espec,icas.
Los estudiantes motivados por el miedo al ,racaso (motivacin de,ensiva)
se desempe+an me8or en situaciones instruccionales de .a8o estrs. Los
estudiantes motivados por la necesidad de 1ito responden a las situaciones
estresantes tra.a8ando con m7s empe+o. Por tanto las tareas de reto y a largo
pla-o son me8ores para este tipo de estudiantes.
Los programas instruccionales de.en tomar en cuenta el hecho de que el
estrs tiene di,erentes e,ectos en distintos estudiantes de ah que en ocasiones el
apoyo .rindado a los alumnos de 1ito a,ecte la e,icacia de los estudiantes
ansiosos %unque los educadores vituperan tericamente el empleo de la
motivacin aversiva con,an implcitamente en aquella para mantener a sus
alumnos estudiando regularmente a ,in de o.tener crditos cali,icaciones y
diplomas.
27
L#C5! &' C#(T2#L
Las teoras de atri.ucin del aprendi-a8e relacionan el Locus de control3
(lugar de control donde la persona u.ica el origen de los resultados o.tenidos)
con el 1ito escolar.
!i el 1ito o el ,racaso se atri.uyen a ,actores internos el 1ito provoca
orgullo aumento de la autoestima y e1pectativas optimistas so.re el ,uturo. !i las
causas del 1ito o ,racaso son vistas como e1ternas la persona se sentir7
a,ortunada3 por su .uena suerte cuando tenga 1ito y amargada por su destino
cruel cuando ,racase. 'n este ultimo caso el individuo no asume el control o la
participacin en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que
determina lo que sucede.
!e ha encontrado que los individuos con mas alta cali,icaciones poseen
un locus de control interno para comprender la inteligencia3 no d.enos tener en
cuenta los test mentales las tareas cognoscitivas o las medidas .asadas en al
,isiologa sino mas .ien las atri.uciones que hacen las personas so.re si mismas y
so.re las dem7s en lo re,erente a la inteligencia3
%5T#'!T"?% F %5T#'4"C%C"%.
'l modo en que los estudiantes e1plican sus 1itos y ,racasos ha.la en
parte e su nivel de autoestima. Los estudiantes con .a8a autoestima atri.uyen
sus ,racasos a causas internas esta.les e incontrola.les como la capacidad.
Pueden parecer resignados a ,racasar deprimidos e inde,ensos lo que en
general se llaman no motivados3 responden al ,racaso centr7ndose en su propia
insu,iciencia y caen en la apata pues consideran que las causas de sus ,allas
est7n ,uera de control. Tam.in caen en una desesperan-a aprendida que es la
sensacin de que no importa lo que hagan pues est7n condenados al ,racaso.
'l uso de las recompensas y castigos como instrumentos de control por
parte de los maestro parece o.edecer de acuerdo a que e1iste una propensin en
las personas hacia la dilacin y la aversin al tra.a8o sostenido regular y
disciplinado.
Los estudiantes de 1ito hacen atri.uciones de su ,racaso tanto internas
(no leyeron .ien las instrucciones) como e1ternas (esta.a muy di,cil el e1amen).
!e consideran capaces y sa.en que n se es,or-aron lo su,icienteG por tanto
.uscaran estrategias mas e,icaces para alcan-ar el 1ito la siguiente ve- y
tra.a8an sistem7ticamente para conseguirlo.
's importante que el maestro destaque el progreso que el estudiante
haya hecho en un 7rea particular y que le ayude a ,ortalecer la cone1in entre sus
es,uer-os y las reali-aciones pasadas.
28
'l maestro puede mantener un archivo que contenga e8emplos de
tra.a8os particularmente .uenos de ese estudiante. &urante pl7ticas individuales el
maestro puede comentar con los estudiantes como reali-an sus tra.a8os* as
encontraran prue.as de que pueden hacerlos y seguir7n persistiendo.
Para que los estudiantes sigan tratando de.en tener 1ito una .uena
parte del tiempo y de.en atri.uir parte de ese 1ito a sus propios es,uer-os
'n la escuela elemental y secundaria las ni+as o.tienen me8ores
cali,icaciones que los ni+osG las ni+as se interesan por actividades escolares a una
edad m7s temprana que los ni+os y desertan menos que ellos antes de la
preparatoria.
Bay una serie de mitos respecto a las di,erencias de gnero.
/. Las ni+as son m7s socia.les que los ni+os.
:. Las ni+as son m7s sugestiona.les que los ni+os.
0. Las ni+as tienen mas .a8a autoestimas.
6. Las ni+as son me8ores para el aprendi-a8e rutinario los ni+os para el
conceptual.
=. Los ni+os son m7s analticos.
<. Las ni+as se ven mas in,luidas por la herencia los ni+os por el am.iente.
K. Las ni+as carecen de motivacin de logro.
E. Las ni+as son mas auditivas los ni+os son mas visuales.
'1isten una serie de di,erencias entre los se1os que han quedado .ien
esta.lecidas con estudio so.re el aprendi-a8e.
/. Las ni+as tienen una ha.ilidad ver.al superior a las de los ni+os.
:. Los ni+os tienen una ha.ilidad matem7tica superior a las ni+as.
0. Los ni+os tienen mayor ha.ilidad visualHespacial que las ni+as
6. Los varones son mas agresivos que las mu8eres.
Las di,erencias de aprendi-a8e con .ase en el gnero no son atri.ui.les
solo a aspectos .iolgicos sino que est7n determinadas por ,actores culturales
sociales y curriculares del lugar donde se e,ect9an los estudios mencionados. !e
ha encontrado por e8emplo que sin re,erencia a su se1o .iolgico los estudiantes
universitarios que mostraron tener rasgos mas masculinos mostraron mayor
independencia de campo.
Las mu8eres tienen menos oportunidades culturales de e1ponerse a
tareas que involucren actividad visualH espacial de ah que sean menos e,icientes
ante dichas tareas. La crian-a de los hi8os seg9n el se1o .iolgico tam.in
in,luyen en su desempe+o por e8emplo a las ni+as se les da mas apoyo y se es
m7s tolerante con los errores que cometen mientras que al varn se les e1ige
m7s.
Para reducir las di,erencias de rendimiento con respecto al genero en el
7rea de matem7ticas es importante e1plotar las actitudes y e1pectativas de las
mu8eres respecto a esa disciplina y no permitir que esta 7rea de dominio se
convierta en territorio e1clusivamente masculino.
Los estudios reali-ados en este ru.lo muestran que el gnero al que
pertenece el estudiante es un ,actor menor en cuanto al 1ito en las matem7ticas.
(o se recomiendan programas instruccionales separados por genero. !i los
29
estudiantes carecen de conocimiento previo en la materia de.en reci.ir
entrenamiento e1tra en ese tema.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"!
Las di,erencias individuales aqu discutidas no agotan todas las varia.les
en las cuales la gente di,iere pero si hacen re,erencia a las principales di,erencias
o.servadas en el 7m.ito escolar. #tras dimensiones importantes de las
di,erencias individuales son la introversinHe1traversin la esta.ilidad emocional
las ha.ilidades especi,icas de cada uno y los intereses.
La conciencia de que no e1iste un alumno promedio y de que cada
estudiante perci.e el mundo y procesa la in,ormacin que reci.e de este de una
manera 9nica dependiendo de sus caractersticas .iolgicas y de su propia
historia personal es un elemento crucial para el me8oramiento del quehacer
docente y de la investigacin educativa.
'ste conocimiento permite al maestro contrarrestar el e,ecto de la
educacin pensada para el alumno promedio a travs de pr7cticas de
individuali-acin de procesos y estrategias para propiciar en el alumno la
construccin de su conocimiento de acuerdo a su particular ,orma de perci.irlo y
codi,icarlo.
I)e'ti.i0*e e' s* 4#e! )e )%+i'i% !s )i.e#e'"i!s )e #e')i+ie't% e't#e %s est*)i!'tes
(!#%'es , !s +*<e#es
=#e!s )e D%+i'i% )e %s (!#%'es
> !*+'%?=#e!s )e D%+i'i% )e !s +*<e#es >A*+'!s?
9A 0*e !t#i3*,e *ste) es!s )i.e#e'"i!s:
@*e est#!te&i!s 2*e)e )ise8!# 2!#! e0*i2!#!# !s %2%#t*'i)!)es )e !2#e')i6!<e e.i"!6
)e !+3%s se5%s
30
LA IDENTIDAD
&esde el punto de vista evolutivo el individuo desarrolla un sentido del yo
desde su in,anciaG sin em.argo es en la adolescente cuando hace un es,uer-o
consciente de autode,inicin. 'sta .9squeda de si misma sentara las .ases ,irmes
para la vida adulta pues en ella se esta.lece un sentimiento de con,ian-a y un
sentido ,irme de autonoma que le permita al 8oven tomar ciertas decisiones
algunas de las cuales son irreversi.les. 'stas decisiones giran en torno a la
carrera pro,esional al estado civil y al estilo de vida que la persona adoptara de
ah que e1ista cierta presin para asumirlas dependiendo de los ca+ones sociales
de la cultura que rodea a esa persona.
%unque se ha esta.lecido que la meta central de la adolescencia es
alcan-ar la "&'(T"&%& es posi.le rastrear evidencias del comien-o de este
proceso desde la in,ancia. 'sto es el ni+o comen-ara a construir la nocin de
quien es y de cmo lo perci.en los dem7s desde los primeros a+os de vida y
crecer7 a,ian-ando una proceso de consolidacin a travs de ciertas elecciones
que har7 en la adolescencia.
La posi.ilidad de que el ni+o y despus el 8oven desarrolle su autoestima
y auto con,ian-a en 'ste proceso depende en gran medida del apoyo que reci.a
de los adultos.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"!
la identidad se re,iere a la organi-acin de los impulsos capacidades
creencias e historia del individuo en una imagen sostenida del yo. 2epresenta
elegir y tomar decisiones deli.eradas particularmente so.re la vocacin la
orientacin se1ual y una ,iloso,a de vida.3
Los ni+os van construyendo su identidad partiendo de su dependencia
hacia los adultos y cosechando los primeros ,rutos de su autonoma. 's decir
aunque reci.en mucho apoyo de sus padres y maestros comien-an a e1plotar el
am.iente por si mismos y a tener un impacto so.re los dem7s lo cual les da
in,ormacin so.re si mismos.
La nocin de si mismo3 (sel,) que el ni+o comien-a a desarrollar
proviene de las evaluaciones signi,icativas que le o,recen las personas
importantes para el. 'n la primera in,ancia son los padres los que dan esta
in,ormacin al ni+o y posteriormente son los maestros y su grupo de iguales
quienes le devuelven su imagen re,le8ada en las percepciones que ellos le
comunican.
9L%s #!s&%s )e i)e'ti)!) )e *' est*)i!'te 2*e)e' i'.*i# e' s* )ese+2e8%
!"!)A+i"%:
31
La imagen del yo que el ni+o empie-a a construir se .ase en el
autoconocimiento (aceptado este como una meta evolutiva) la autoestima
(Construida a travs de logro y la retroalimentacin que reci.e) y los roles
se1uales y sociales que asume como parte de la de,inicin de su identidad el
modo en que la gente rodea al ni+o le .rinda apoyo gua y limite a,ecta las
e1pectativas del ni+o hacia los dem7s y lo lleva a crear un sentido propio de vala
y poder.
La etapa de los primeros a+os escolare se caracteri-a por la curiosidad
intelectual y la e8ecucin. % esta etapa se le denomina La.oriosidad @ersus
"n,erioridad y comprende de los < a los // a+os de edad. 'l ni+o aprende a ganar
reconocimiento a travs de la produccin de cosasO. F de esta ,orma desarrolla
la la.oriosidad.3
La resolucin de esta etapa en una o otra direccin depende de los
resultados que el ni+o o.tiene en sus acciones. !i el ni+o tiene la oportunidad de
reali-ar cosas reci.e ayuda para preservar y reconocimiento a sus logros
entonces desarrolla la la.oriosidad. !i por el contrario los es,uer-os in,antiles no
tienen e1ito y no solo no reci.en apoyo sino que le son cuestionados y
o.staculi-ados el ni+o podr7 tener una sensacin de in,erioridad.
La .9squeda de una identidad propia puede determinar en parte la
re.elda adolescente que representa un intento de autoa,irmacin. 'l n,asis de
esta etapa en trminos de in,luencia so.re el 8oven pasa de los padres y otros
adultos al grupo de amigos los cuales in,luir7n tanto en la e1ploracin que el 8oven
hace de si mismo como e su oposicin a los esquemas esta.lecidos. Los intentos
de esta.lecer una identidad propia no comien-an en la adolescencia sino que
constituyen una recapitulacin e integracin de componentes adquiridos en
estadios anteriores a ella.
%unque la .9squeda de si mismo es mas un proceso que un resultado
est7tico es en la adolescencia cuando se mani,iesta con mas ,uer-a y se logra a
travs de interacciones sociales con los dem7s. 'l adolescente a quien
caracteri-a un marcado egocentrismo cognoscitivo prevaleciente en la in,ancia
opone sus ideas a las de iguales y modi,ica sus puntos de vista logrando en ,orma
paulatina un modo de ser individual. %hora posee un mayor n9mero de estrategias
y recursos intelectuales para argumentar y tomar una posesin respecto a temas
diversos.
La meta de la etapa adolescente es el desarrollo de la identidad o
nocion de ser uno mismo y de poseer continuidad en lo que es !i los
adolescentes tienen 1ito (!eg9n se re,le8a en la reaccin de los dem7s) en
integrar sus roles en di,erentes situaciones de modo que vean una continuidad en
la percepcin de si mismos. La identidad se desarrolla. !i no son capaces de
lograr una sensacin de esta.ilidad en varios aspectos de su vida. 'l resultado es
la con,usin de roles.
!i los adolescentes ,racasan en integrar estos aspectos y opciones o no
se sienten capaces de elegir se presenta una amena-a de con,usin. 'sta nocin
se .asa en la teora de la personalidad de 'ric 'ricsson quien propone un
movimiento pendular en la etapa adolescente que ,luct9a entre alcan-ar la
identidad y quedar en una con,usin de roles3
32
C5%T2# %LT'2(%T"@%! P%2% L% "&'(T"&%&
L#$2# &' L% "&'(T"&%&.
'l individuo sopesa alternativas reales se tra-a metas y dispone a
conseguirlas. 'sto coincide con el ,in de la preparatoria cuando el estudiante tiene
que elegir carrera y una ocupacin ,utura. Los estudiantes que toman una decisin
ponderada y .ien ,undada so.re su ocupacin ,utura ya sea en una carrera
pro,esional o en un o,icio adquieren seguridad en si mismos so.re todo cuando
han elegido una opcin en ,orma autnoma.
'CCL5!"#( &' L% "&'(T"&%&
Pocos son los estudiantes que llegan a una decisin sin titu.eos algunos optan
de manera tentativa por la carrera sugerida en la ,amilia o .ien siguen al grupo de
amigos en una decisin mayoritariaG como consecuencia de esto no se mantienen
,irmes en lo elegido. 'stos 8venes no e1perimentan con alternativas diversas
sino que se su8etan a una decisin e1terna por lo que adoptan la identidad de
alguna ,igura signi,icativa para ellos
&"45!"#( &' L% "&'(T"&%&.
'ntre el sin numero de opciones que se le o,recen al 8oven tiene que
seleccionar la mas via.le opera su situacin particular. 'n ocasiones no llega a
conclusiones so.re las directrices de su vida no de,ine que har7 o que quiere
llegar a ser y permanece en un estado de identidad di,usa. 'l 8oven o desarrolla la
ha.ilidad de tomar decisiones ya sea porque no se le dio oportunidad de hacerlo o
porque evadi la responsa.ilidad de decidir.
?#2%T#2"% P!"C#!#C"%L
La adolescencia es una etapa de transicin pues el ni+o esta de8ando de
serlo para convertirse en adulto. 'n el proceso de lograrlo la sociedad le da al
8oven la oportunidad de desplegar conductas in,antiles al tiempo que ensaya roles
adultos.
'sta permisidad ha sido llamada ha sido llamada moratoria Psicosocial de
la cual depende que el adolescente se a8usta a las nuevas demandas que so.re el
se e8ercen. 'n opinin de 'ric 'ricsson si la sociedad no permite a los 8venes
cierta moralidad se crearan una por si mismos volvindose miem.ros de una
su.cultura que los acepte.
La permisidad no implica que el 8oven solo reci.a privilegios y no tenga
o.ligacionesG la adolescencia presupone adem7s de la consolidacin de la
identidad el esta.lecimiento de compromisos sociales y vocacionales.
Los 8venes que se encuentran en el proceso de tomar una decisin
entran en una etapa de moratoria y en la propuesta de 'ricsson esto equivale a
33
una crisis de identidad !in em.argo la ?oratoria signi,ica en,rentarse
e,ectivamente a la crisis del moldeamiento de la identidad.3
Los estudiantes preocupados por sus cam.ios ,sicos y psicolgicos y
por la presin de tomar decisiones pueden tener di,icultades escolares. 'sto
tam.in puede de.erse a que el maestro e8erce presin acadmica so.re los
alumnos al no a.ordar los temas a.stractos en ,orma paulatina.
!i .ien es cierto que los adolescentes incursionan ya en el mundo del
pensamiento a.stracto tam.in es verdad que esta inmersin de.e ser en ,orma
dosi,icada. 'l maestro al tener conocimiento de los cam.ios intelectuales ,sicos
y sociales por los que pasa el 8oven de.er7 apoyarlo desde su metodologa
instruccin al adapt7ndose a las capacidades de procesamiento que comien-an a
desarrollarse en el estudiante.
'l proceso de ,ormacin de la identidad puede ser un ,uerte distractor
para el estudiante quien invertir7 la mayor parte de su energa en darle sentido a
los cam.ios por los que esta pasando y qui-7s descuidara sus de.eres escolares
por carecer de una orientacin para equili.rara sus ,uer-as.
'l papel del maestro en este caso es determinante para la de,inicin del
8oven en su papel de instructor y orientador y tam.in como un modelo para la
toma de decisiones
%LT'2(%T"@%! P%2% &'4"("2 L% "&'(T"&%&.
C2"!"! F C#?P2#?"!#
'1isten dos criterios para clasi,icar a los estudiantes en trminos de su
identidad* el criterio de crisis y el de compromiso. La crisis de identidad seg9n ,ue
postulada por 'rLson constituye un ,enmeno psicosocial como es el caso de
identidad vs. Con,usin de roles. Para este autor con,rontar y resolver cada crisis
es .7sicamente un proceso inconscienteG sin em.argo los estudios de su teora
han de,inido las propiedades conscientes de la crisis y la con,rontacin. 'llos se
han en,ocado so.re el cuestionamiento activo de alternativas en relacin con
decisiones de tipo ideolgico (poltico religioso se1ual) y vocacional. 'l criterio de
compromiso se re,iere a una serie de acciones yRo valores relacionados con la
ideologa o la vocacin.
'ricsson argumenta que en ciertos adolescentes en ciertas culturas y en
ciertos momentos histricos la crisis de identidad es mnima. &e hecho agrega
que la identidad alcan-ada con una crisis muy peque+a o la conciencia de la
%lternativas &escripcin
Logro de identidad 'val9a alternativas reales se propone o.8etivos y se orienta
al logro de los mismos
'1clusin de la
identidad
!igue patones e1ternos y son estos quienes iEn,luyen en sus
decisiones
&i,usin de la
identidad
4alta de orientacin hacia o.8etivos claros.
?oratoria
psicosocial
'l individuo vive roles de etapas anteriores y posteriores a la
que le corresponde realmente.
34
identidad en sociedades simples puede ser mas saluda.les que el proceso
comple8o di,uso tendiente a la estandari-acin y a la con,ormidad que es
impuesto a los 8venes de hoy en la sociedades comple8as.
"&'(T"&%& F L%! &"4'2'(C"%! "(&"@"&5%L'!.
Los individuos pertenecientes a las cuatro categoras mencionadas
act9an de manera di,erente entre si y adem7s esta clasi,icacin tiene
implicaciones distintas para los varones y las mu8eres lo cual apoya la nocin de
que hay dos tipos de crisis de identidad* una para hom.res y otra para mu8eres
(di,erencias de gnero)
'n la dcada de los <; se hicieron estudios que indicaron que las mu8eres
eran menos proclives a tener ya ,uera de crisis o compromisos en relacin con la
poltica la religin y la ocupacin. !in em.argo el tema de las relaciones se1uales
prematrimoniales era de gran relevancia para ellas y con .ase en este aspecto se
les categrico dentro de las cuatro 8erarquas. 'n a+os recientes la participacin
de la mu8er en la toma de decisiones so.re su propio destino ha logrado que los
otros aspectos aparte de la se1ualidad co.ren importancia en su vida y en su
identidad..
Las estudiantes universitarias que desarrollan una nocin de identidad
personal parecen en,rentar me8or las presiones del grupo que van en contra de
sus principios.
Las mu8eres 8venes que se encuentran en un estado de di,usin de
roles3 o di,usin de la identidad tienden a con,ormarse mas a las presiones del
grupo que se encuentran en la moratoria de la identidad. Las mu8eres de
e1clusin de la identidad que han esta.lecido compromisos sin pasar por crisis
se parecen m7s a las que han logrado la identidad con crisis en su capacidad
para resistir presiones de grupo.
's pro.a.le que en la sociedad tradicional la e1clusin de la identidad
para la mu8er signi,ique tanta ,ortale-a yoica y autocon,ian-a como la identidad
con crisis simplemente porque representa una norma que la mu8er de.e asumir y
eso es .ien visto socialmente.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"!
'l compromiso vocacional es considerado por 'ricsson y Piaget como la
se+al de que la adolescencia ha llegado a su ,in. La eleccin vocacional es el
35
De !"*e#)% "%' % 0*e ;! (ist% e' s* e52e#ie'"i! )e t#!3!<%1 9;! %3se#(!)% 0*e t!'t%
i'.*,e s* 2e#s%'!i)!) e' !s )e"isi%'es (%"!"i%'!es )e s*s est*)i!'tes: 9C%'si)e#!
0*e es 2%siti(! % 'e&!ti(! s* i'.*e'"i!: 9P%# 0*A:
resultado de un largo proceso evolutivoG de hecho se considera un componente
de un proceso m7s general* 'l desarrollo de la identidad.
La eleccin vocacional posee tam.in elementos inconscientes. !i las
crisis tempranas no son resueltas satis,actoriamente el individuo tendr7
pro.lemas para elegir su vocacin. Las personas en esta situacin reportan una
,alta de con,ian-a en si mismas y pro.lemas con sus ha.ilidades de la.oriosidad e
iniciativa.
La etapa adolescente es muy importante para la integracin de los
intereses personales las aptitudes los valores y la educacin con la ha.ilidad
para tra-arse metas personales y para adquirir h7.itos de tra.a8o a travs de las
tareas los de.eres en casa y las actividades e1traacadmicas.
Las crisis so.re los compromisos vocacionales aparecen en la parte ,inal
de la adolescencia. 's aqu donde el 8oven tendr7 que tomar una decisin que se
anto8a irreversi.le hasta cierto punto. Los a+os de preparatoria y el proceso de
.9squeda de in,ormacin sientan las .ases para el compromiso vocacional
mientras que los a+os de universidad amplan el panorama de tra.a8o para la vida
de una persona y aumentan la autoconciencia en el 7m.ito de la eleccin
vocacional. (o es e1tra+o que muchos estudiantes en sus primeros a+os de
carrera realicen en ,orma seria el proceso de eleccin vocacional que en la
preparatoria no hicieron a conciencia de ah los cam.ios de carrera y las crisis
asociados con ellos.
#tro criterio que marca el ,inal de la adolescencia es el desarrollo de una
tica personal y el logro de relaciones intimas y maduras con alguien del se1o
opuesto. Los valores ,incados en la adolescencia marcaran un cdigo de conducta
para la vida y es en esta etapa cuando se piensa en esta.lecer una ,amilia.
36
%CT"@"&%& &' %(%L"!"!
L% C#(J5!"#( &' L% "&'(T"&%&.
Aa8o este termino 'ricsson descri.e ciertos trastornos o.servados en los
8venes incapaces de seguir las carreras o,recidas por su sociedad y de crear o
mantener para ellos mismos una moratoria especi,ica y personal3. Los signos de
una con,usin de identidad aguda aparecen en el momento en que el adolescente
se en,renta a una serie de e1periencias que e1igen una eleccin selectiva y un
enrolamiento* 'scoger una persona con la cual compartir la intimidad ,sica ya
e,ectiva. !eleccin pro,esional decisiva etc.
37
%(%L"!"! &' 5( C%!#.
?e pase la primera parte de mi adolescencia pregunt7ndome por
que yo no tenia pro.lemas de a8uste re.elda y de .recha generacional
que se aque8a.an a mis amigos. &espus me pase la etapa media de mi
adolescencia deseando que o8ala no los tuviera. 'sta parte de mi
desarrollo esta.a muy polari-ada. S mucha triste-a y eno8o y mucho 8u.ilo
y alegraH yo me senta ,luctuando entre esos dos e1tremos.3
La transicin de la mitad de mi adolescencia a su ultima parte
,ue muy clara* elegir carrera ale8arme de mis papas y amigos al tiempo
que trata.a de incorporar los cam.ios y de valerme por mi mismo. La
9ltima parte de mi adolescencia ,ue intensa pero no tormentosa. Los
con,lictos se centra.an en la eleccin de carrera en sep7rame de mis
amigos e independendi-arme de mis padres y en decidir si me casara o
no con la persona amada.3
'se ,ue un tiempo de mucha introspeccin pero tam.in de
,ormar mi propio estilo de vida. Tomar decisiones era di,cil pero yo lo
esta.a haciendo y me senta muy .ien al respecto3
'n el caso antes presentado identi,ique los aspectos del
desarrollo adolescente que han sido revisados hasta ahora. &isc9talos
con su grupo y 8untos eli8an modos en que el maestro puede o,recer apoyo
a un alumno e esta situacin para que su desempe+o escolar prosiga sin
tropie-os.
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO.
ACTIBIDAD DE LANCAMIENTO

'l concepto de autoestima pertenece a primera vista al 7m.ito a,ectivo
mientras que el autoconcepto parece ser una operacin cognoscitivaG sin
em.argo am.os est7n ntimamente relacionados. 's decir la persona desarrolla
una autoestima si conoce en ,orma realista sus limitaciones ,ortale-as y valores
elementos que pertenecen al autoconcepto.
La autoestima no se considera como un aspecto evolutivo pues no
depende de la edad o la etapa en que la persona se encuentre. La e1periencia
que un ni+o acumula so.re sus logros y ,racasos determina en gran medida el
aprecio que siempre por si mismo lo cual no depende de su edad cronolgica. Los
ni+os llevan consigo predisposiciones de su conte1to ,amiliar al mundo de la
escuela y los amigosG sin em.argo las nuevas e1periencias en estos am.ientes
siguen moldeando la ,orma en que los peque+os se autoeval9an. %lgunos
estudios so.re autoestima en la ense+an-a .7sica sugieren que e1iste una
relacin por e8emplo entre la autoestima de los ni+os y la atms,era de
recompensas y apro.acin esta.lecida por sus maestros.
Como hemos visto la ,ormacin de la identidad individual re,le8a la
interaccin de procesos .iolgicos sociales y psicolgicos.
Llegada la pu.ertad los individuos de8an de ser ni+os y tanto ellos como
la gente que los rodea de.en adaptarse a los cam.ios signi,icativos que se est7n
operando en ellos.
La rapide- de los cam.ios ,sicos operados en la adolescencia impide que
el 8oven se adapte a ellos a la velocidad en que estos ocurren. 'n consecuencia
los muchachos pueden verse a,ectados por la desproporcin en que sus cuerpos
crecen por lo preco- o tardo de su desarrollo y por el impacto que sus cam.ios
tienen en el medio am.iente social donde se mueven.
'l autoconcepto se re,iere al con8unto de ideas sentimientos y actitudes
que tienen las personas so.re si misma3
'l autoconcepto evoluciona mediante una autoevaluacin constante en
distintas situaciones. Los 8venes eval9an su desempe+o lo comparan con
38
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s!tis.e";%1 9@*A ;!#$! % 'e"esit!#$! 2!#! +e<%#!#%:
est7ndares anteriores y con el desempe+o de sus compa+eros. Tam.in miden
las redacciones orales de personas valiosas para ellos de ah la importancia de
o,recer una retroalimentacin 8usta y o.8etiva a la e8ecucin de los estudiantes.
Para construir un autoconcepto positivo los 8venes de.en atri.uir sus
1itos por lo menos parcialmente a sus propias acciones y o a la suerte o a
ayudas especiales. % esto se conoce como L#C5! &' C#(T2#L. 'ste Locus de
control guarda estrecha relacin con la motivacin. Por e8emplo si el 1ito o el
,racaso se atri.uyen a ,actores internos. !i las causas son vistas como e1ternas
la gratitud seguir7 al 1ito y la ira al ,racaso
Para el varn el desarrollo ,sico preco- puede representar una venta8a
pues le da una cierta superioridad3 social entre sus iguales. ?uchos de los
lderes adolescentes surgen precisamente de quienes crecieron en ,orma
temprana. 'sto tiene consecuencias de diversas ndoles pues el muchacho;
puede ser candidato para los deportes y las actividades e1tracurriculares que
signi,ican prestigio y popularidad entre los de su edad.
Los 8venes precoces iniciaran su acercamiento hacia el se1o opuesto
antes que los tardos todo lo cual redundara en un autoconcepto y una autoestima
me8ores y m7s ,irmes.
Para las mu8eres el desarrollo preco- puede ser un pro.lema. %lgunas
ocultan los primeros signos como el crecimiento de los senos y temen que el
hecho de que estn menstruando llegue a ser del conocimiento de los varones. 'n
ocasiones el cam.io en su vestimenta y actitudes no es equivalente y su ,achada
sigue siendo in,antil mientras su cuerpo es ya el de una mu8er. Pueden sentirse
aisladas tanto de los varones al paso que ellas y a su cam.io psicolgico no va a
la par del ,sico.
'L &'!%22#LL# P!"C#!'C5%L
'l desarrollo se1ual posee componentes de tipo .iolgico y esta in,luido
por el aprendi-a8e y la cultura. 'l comportamiento se1ual no depende
e1clusivamente de ,actores .iolgicosG esto es las estructuras anatmicas que
di,erencian al hom.re de la mu8er no determinan la masculinidad o ,eminidad
psicose1uales.
?ientras que los ,actores .iolgicos de,inen el se1o cromosom7tico
gon7dico hormonal genital e1terno y genital interno los ,actores de aprendi-a8e y
e1pectativas sociales se re,ieren a la di,erencia se1ual adscrita a dichos ,actores.
'n otras pala.ras la masculinidad y la ,eminidad determinadas socialmente
podr7n coincidir o no con los ,actores .iolgicos mencionados.
La imagen que un ni+o desarrolle respecto a su genero y las e1pectativas
sociales que logre identi,icar so.re lo que se espera de el en cuanto a
comportamiento se1ual seg9n sea el caso. La teora ,reudiana so.re el desarrollo
psicose1ual ha sido despla-ada por otros en,oques que le dan menos
importancia a los aspectos .iolgicos de aquel. %lgunos de estos en,oques
alternativos se centran en concepciones so.re el aprendi-a8e el modelamiento y
el desarrollo cognoscitivo.
Los ni+os entre los < y los // a+os de edad aun no en,rentan los
aspectos se1uales de la autode,inicin como tampoco est7n involucrados en una
39
plantacin realista de elecciones vocacionales especi,icas. 'n esta etapa
predomina el surgimiento y la a,irmacin de conductas de rol se1ual.
Los ni+os o.servan conductas de rol en sus padres y otros modelos
adultosG de esta ,orma tienen un amplio repertorio de conductas entre las cuales
puede elegir para imitar. !i los ni+os asumen las conductas de rol se1ual
aceptadas en su medio. 2eci.ir7n apro.acin por ello. 'stas teoras
pos,reudianas incluyen en su en,oque el re,uer-o positivo y negativo de
conductas adecuadas e inadecuadas respectivamente la o.servacin e imitacin
de modelos del mismo se1o y la seleccin cognoscitiva que el ni+o hace de
conductas relevantes para su desarrollo del rol se1ual.
'l aprendi-a8e del rol se1ual e,ectuado a temprana edad contri.uir7 al
desempe+o .iolgico y social de la persona en el 7m.ito de lo se1ual. Por
e8emplo la respuesta se1ual masculina se ver mas in,luida por el am.iente social
que la ,emeninaG la permisividad en la educacin se1ual podr7 iniciar al varn en
,orma mas prematura en la actividad se1ual que a una mu8erG a pesar de que las
mu8eres maduran se1ualmente mas temprano que los hom.res.
La identidad del gnero corresponde generalmente al se1o .iolgico.
5na ve- esta.lecida dicha identidad procede la de,inicin de la identidad del rol
se1ual. 'sta ultima se de,ine alrededor de los K a+os de edad lo cual no signi,ica
que se esta.le-ca la identidad psicose1ual pues la pu.ertad traer7 consigo
cam.ios provocadores de ansiedad e de,inicin..
La imagen corporal de am.os hom.res y mu8eres depende parcialmente
de su desarrollo ,sico pero en ella entraran en 8uego m9ltiples ,actores de tipo
,amiliar y social que coadyuvaran a la ,ormacin de un autoconcepto positivo y a
que el 8oven acepte sus caractersticas ,sicas aunque no pertene-can a la norma
de mayor captacin social.
Los varones de desarrollo tardo a veces poseen un autoconcepto
negativo y una .a8a autoestima esto o.edece a la presin de la su.cultura 8oven
la cual esta.lece ciertos est7ndares y recha-a a quien no los cumple. &icha
presin es menor en el caso de las mu8eresG no o.stante las tareas podr7n
sentirse inadecuadas por no ir a la par que sus compa+eras.
'n lo anterior puede o.servarse la estrecha relacin que guardan los
,actores ,sicos con los psicolgicos y en ese caso pesa mas no tanto la realidad
,sica del 8oven como la percepcin que este construye de la misma. 'sto es el
8oven podr7 desarrollar un autoconcepto positivo aunque no cumpla con los
est7ndares3 4sicos m7s apro.ados destacando en otros atri.utos de gran valor.
'l am.iente escolar in,luye de manera muy poderosa en el desarrollo de
un autoconcepto y una imagen corporal positivas. !i el n,asis de la escuela
reside en el logro deportivo se valorara mas el desarrollo ,sicoG los muchachos
intelectuales estar7n en desventa8a si no es que ser7n recha-ados precisamente
por ese hecho.
'n las escuelas donde cuenta mas el 1ito acadmico el aspecto ,sico
pasa a un segundo plano y la autoestima depender7 del logro escolar (mas
,7cilmente alcan-a.le por es,uer-o propio que por herencia). 's evidente que las
di,erencias en el desarrollo .iolgico tienen sus concomitantes en la e1periencia
psicolgica vivida por cada quien y en el impacto y las e1pectativas sociales que
todo esto signi,ica.
40
Los sentimientos de competencia y e,icacia contri.uyan a aumentar la
autoestima. !e tiene la conviccin de que es o no posi.le hacer algo para o.tener
un resultado determinado a la ve- se condiciona la cantidad de es,uer-o tiempo y
persistencia ante los o.st7culos para llegar a una meta. Cuando la creencia es
positiva la persona desarrolla autoe,icacia. 'l 1ito previo contri.uye a un sentido
de e,icacia personal que in,luye en la motivacin y el logro.
Los a+os escolares signi,ican para el ni+o una reorgani-acin intelectual
la e1pansin de sus relaciones sociales y cam.ios conceptuales so.re si mismo y
la sociedad. La escuela representa una sociedad en miniatura y como tal in,luir7
en el ni+o en estos aspectos los maestros representan modelos de rol para el
ni+o en 7reas de aprendi-a8e relaciones interpersonales actitudes hacia la
autoridad y ,ormas de en,rentar pro.lemas y con,lictos.
Por otra parte los adolescentes tienen que equili.rar y darle sentido a los
m9ltiples cam.ios que se est7n operando en ellos. !e encuentran en el principio
de poder usar nuevas ,ormas de pensamiento y por tanto tienen incertidum.re o
.ien no soDn conscientes so.re sus ha.ilidades para generali-ar usar sm.olos y
aun para hacer simulaciones que involucren casos a.stractos.
!i lo anterior se suma a la conducta desinhi.ida de muchos de ellos la
cual ocasiona pro.lemas al maestro para el mane8o de la disciplina en el aula el
proceso ense+asH aprendi-a8e puede resultar catico. Los maestros de.en
propiciar la autonoma en los 8venes pero sin privarlos del apoyo emocional e
intelectual que necesitan.
Los maestros pueden servir como modelos alternativos de identi,icacin
para los 8venes siempre y cuando no adopten las posturas autoritarias o
negligentes de algunos padres o la postura inmadura de los compa+eros de la
misma edad. 'llos servir7n de gua tanto en el plano intelectual como psicolgico
para que los adolescentes se desarrollen con relativa tranquilidad y posi.ilidades
de 1ito en los a+os de transicin entre la ni+os y la vida adulta.
L% !#C"%L"M%C"#(
%CT"@"&%& &' L%(M%?"'(T#
'n los primeros a+os escolares los ni+os desarrollan un sentido del
signi,icado de pertenecer a un grupo y del ,uncionamiento del mismo. !us padres
aun tienen mucha in8erencia so.re las amistades que los ni+os ,orman y los
grupos en los que conviven. Los ni+os desarrollan ha.ilidades sociales para la
41
E' .%#+! i')i(i)*! , *e&% e' &#*2%s )e 5 i'te&#!'tes #es2%')! !s si&*ie'tes
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E*sti.i0*e s* 2%st*#!:
participacin un lugar como individuos dentro del grupo y un .alance personal
entre la lealtad hacia el grupo y la autonoma individual.
Los adolescentes por su parte ,orman una cultura Joven3 con
caractersticas propias que los distingue tanto de los ni+os como de los adultos.
'sta incluye una ,orma particular de vestir un lengua8e privado y un
comportamiento com9n a los 8venes de su edad. La in,luencia de los padres
so.re los 8venes disminuye mientras que la del grupo de iguales aumenta.
Las modi,icaciones operadas en la adolescencia son posi.les gracias a la
sociali-acin. 'sta es un proceso por el cual los individuos aprenden las normas
los conocimientos y los valores de una sociedad para ,uncionar dentro de ella. La
sociali-acin se inicia al momento de nacer y prosigue a lo largo de toda la vida.
Prolongada dependencia del ser humano hace posi.le y necesaria la
sociali-acin a travs de la cual se satis,acen las necesidades tanto .iolgicas
como emocionales entre las que e1iste una estrecha relacin. %unque las
necesidades del ser humano y sus satis,actores se modi,ican durante el
desarrollo la sociali-acin nunca pierde vigencia.
'ste proceso de incorporacin social tiene como .ase la interaccin entre
padres e hi8os y depender7 sucesivamente de intercam.ios con otros de la
comunidad como son los maestros los compa+eros de escuela instituciones
sociales etctera.
% travs de este proceso de sociali-acin se .usca integrar los cam.ios
intelectuales y emocionales que preparan al 8oven para las responsa.ilidades
adultas.
La sociali-acin incluye la in,luencia del grupo de iguales en el desarrollo
del 8oven as como el apoyo y las limitaciones que el am.iente plantea al
desarrollo del potencial adolescente.
Los maestros no solo son la gua del alumno en su .9squeda y
organi-acin del conocimiento* adem7s le pueden servir de apoyo personal. 'l
maestro puede cam.iar el am.iente social y el am.iente moral en que los ni+os y
8venes se desenvuelven en la escuela limitando o e1pandiendo la calidad y
cantidad de las interacciones de am.os. Puede .rindarle apoyo a la hora de tomar
una decisin pro,esional li.remente y les puede dar retroalimentacin so.re su
desempe+o en materias clave para la carrera elegida o .ien en decisiones de
tipo personal.
'l a.orda8e que un maestro haga de su materia particular puede ser
crucial en la eleccin pro,esional del 8oven. 'l maestro con vocacin para la
ense+an-a y enamorado de su materia le pintara al 8oven un panorama ama.le del
,uturo pro,esional. (o son pocos los estudiantes que han cam.iado una decisin
vocacional de.ido a la in,luencia ya sea positiva o negativa de algunos maestros.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! F !#C"%A"L"M%C"#(
42
E' &#*2%s )e 5 i'te&#!'tes +e'"i%'e %s 2#i'"i2!es "%'.i"t%s 0*e e'.#e't!' e 'i8%
, e !)%es"e'te e' tA#+i'%s )e i)e'ti)!) , )e 0*e +!'e#! 2*e)e' est%s i'te#.e#i#
"%' s* #e')i+ie't% !"!)A+i"%/ T%+e e' "*e't! %s !s2e"t%s .$si"%s1 i'tee"t*!es ,
s%"i!es )e )es!##%%/
'l proceso de ,ormacin de la identidad dura toda la vida. Comien-a en la
in,ancia en que el ni+o va per,il7ndose con una manera de ser particular pasa por
el puente llamado adolescencia3 y ya entrada en la adulte- la persona no de8a
de en,rentar crisis y tener cam.ios que modi,ican su personalidad. !in em.argo la
adolescencia y la 8uventud temprana son cruciales para la consolidacin de quien
se es realmente y para la toma de decisiones que de,inir7n a la persona.
Para muchos 8venes el proceso de ,ormacin de identidad es un largo y
penoso procesoG es en estos casos en los que los maestros tienen un papel
preponderante como guas e1pertos en 7reas tanto acadmicas como personales
'l maestro de.er7 propiciar tareas en las que el alumno tenga 1ito lo
cual le ayudarla a construir un autoconcepto positivo y aumentara su autoe,icacia.
Arindarle retroalimentacin o.8etiva so.re sus capacidades y limitaciones
encau-ara el potencial del estudiante y darle apoyo psicolgico en una poca de
cam.ios diversos contri.uir7 a que los ni+os y 8venes en,oquen sus energas en
las 7reas de mas importancia para su ,ormacin.
43
EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL
% travs del proceso de sociali-acin los individuos aprenden a
integrarse a un grupo social ya sea la ,amilia la escuela la comunidad o la
sociedad en con8unto. Pertenecer a un grupo implica el reconocimiento y la
aceptacin de las e1pectativas sociales de otros miem.ros de ese grupo ya sean
padres maestros grupos de iguales o congneres en mayor escala y medios de
comunicacin. &e esta ,orma los miem.ros de los distintos grupos se convierten
en agentes de socia.ili-acion que de,inen y dan cumplimiento a las normas
morales y de conducta que rigen al grupo el cual a su ve- se convierte en una
,uente de sociali-acin para el individuo
La sociali-acin es en cierto modo un proceso que ,le1i.ili-a al individuo
pues lo conduce a en,rentar situaciones de muy diversa ndole. 'l in,ante nace
dentro de una ,amilia los ni+os van a determinada escuela las ,amilias se u.ican
en distintos vecindarios los adolescentes comien-an a asumir roles adultos los
adultos se casan y ,orman ,amilias los ancianos se retiran de su tra.a8o la gente
en,erma y muere. Todos estos grupos e individuos est7n regidos por normas
sociales y morales compartidas en con8unto y es la adaptacin a esas normas y
a los cam.ios ocurridos en los grupos a lo largo de la vida una de las principales
tareas que la sociali-acin im.uye en el individuo.
'L &'!%22#LL# !#C"%L &'L (")# F &'L %&#L'!C!'(T'.
%CT"@"&%& &' L%(M%?"'(T# F !#C"%A"L"M%C"#(.
'l %m.iente social de un individuo cam.ia constantemente. 5n ni+o
desde que nace pertenece a un sinn9mero de grupos sociales* una clase social
una ra-a o un grupo tnico o una comunidad. Todos ellos comparten ideas
creencias valores y e1pectativas y el con8unto de estos elementos es lo que
con,orman una cultura esta cultura es di,undida a travs de los medios de
comunicacin poderosa ,uente de sociali-acin que crea necesidades y sugiere o
impone modos de resolverlas.
La ,amilia es la primera ,uente de sociali-acin para el ni+o y es un
esla.n en la larga cadena de in,luencias que el individuo reci.ir7 a lo largo de su
vida. La conducta que los ni+os adoptan es aquella que su grupo considera
44
C%+% 2#%.es%# 9C*4 es s* 2!2e e' e )es!##%% s%"i! )e s*s !*+'%s:
apropiada y que le ayudara a enca8ar en dicho grupo. 'l proceso de sociali-acin
no es e1clusivamente social3* en el o.servamos la amalgama de aspectos
,sicos psicolgicos intelectuales y personales que con,orman a todo ser humano.
Por e8emplo los in,antes inicialmente no di,erencian entre si mismo s y el
mundo que los rodeaG en ,orma gradual comien-an a tener una conciencia de si
mismos y a ver sus cuerpos como entidades separadas y 9nicas. ?as tarde los
ni+os comien-an a compararse con sus padres sus parientes y sus iguales y
prosiguen con su di,erencia con su di,erenciacin. 'sto ,orma parte de la de,inicin
del autoconcepto elemento crucial para una personalidad integrada.
La interaccin entre la herencia y el am.iente se pone de mani,iesto en
los procesos de socia.ili-acion. 'l color la estatura y la constitucin de una
persona est7n determinados genticamente pero no es la respuesta social del
grupo a sus caractersticas ,sicas. Por e8emplo se ha.la de la ventana !ocio
.iolgica3 esto es de aquellos rasgos ,sicos que son apreciados por las
sociedades y que dan una venta8a cultural a quien los posee.
Para ilustrar lo anterior mencionaremos los rasgos valorados en la cultura
occidental* un 8oven ru.io alto y musculoso aunque no sea particularmente
inteligente podr7 desarrollar mayor autocon,ian-a y convertirse en una persona
capa- porque la gente que lo rodea piensa que los 8venes altos ru.ios y
musculosos de.en ser capaces.
La socia.ili-acion in,luye en la ,ormacin del autoconcepto individual el
cual a su ve- in,luye en aquella. Los ni+os y los 8venes creen en un constante
evaluacin de las conductas y las actitudes que son aceptadas por el grupo y
viven en una continua negociacin entre lo que ellos desean hacer y lo que el
grupo e1ige. !i las ideas yRo las actitudes coinciden con el sistema personal de
valores el individuo las adoptaG si no las recha-ara.
'n cierto modo el autoconcepto act9a tam.in como agente sociali-ador
pues pasa por un proceso de ,iltracin de la conducta socialmente aceptada se
integra y ,ortalece como resultado de ese ,iltro. &e esta ,orma dictara tam.in las
actitudes y los valores acepta.les para el individuo aunque algunas de ellas
pudiesen salirse en la norma social.
La entrada a la adolescencia implica cam.ios en todos los roles del ni+o.
Los mas o.vios e inmediatos son las trans,ormaciones en su imagen ,sica lo cual
desencadena una con,usin en la percepcin de si mismo un desequili.rio en su
percepcin de los otros y recprocamente un cam.io en la manera como los otros
lo perci.en. 'n este tema nos centraremos en el an7lisis del proceso de
sociali-acin en la adolescencia u.ic7ndolo en el continuo entre la ni+e- y la
adulte- Joven.
Para los maestros la socia.ili-acion de los ni+os implica ense+arles
maneras de canali-ar su conducta agresiva en ,ormas socialmente aceptadas al
mismo tiempo que los guan en la construccin de conductas de ayudar y
compartir. Los ni+os aprenden a mane8ar la conducta agresiva y a sustituirla por
otra m7s asertiva. 'n este proceso los ni+os comien-an a desplegar conductas
proactivas es decir acciones que .usquen el .ene,icio de los dem7s sin que
medie necesariamente una recompensa.
Lo anterior no es una tarea ,7cil pues los ni+os aun poseen un ,uerte
egocentrismo cognoscitivo mismo que hace contemplar las cosas desde una
45
perspectiva 9nica sin considerar puntos de vista a8enos al suyo. 's aqu donde el
papel de los maestros complemente la ,uncin de los padres como agentes
sociali-adores para guiar al ni+o a convertirse en un ser social y socia.le.
'l modelamiento de estas conductas ha pro.ado ser un mtodo e,ica- en
su.desarrollo. Las actitudes morales y de conducta a cuyo estudio se dedico
LaIrence Tohl.erg. 'n,ati-a no solo la restriccin de los impulsos y la aceptacin
de los convencionalismos sociales sino tam.in el desarrollo de una visin
racional de la autoridad y de una tica social que incluye la responsa.ilidad y la
consideracin de los dem7s.
5na alternativa propuesta por Tohl.erg a los maestros es el dise+o de
tareas de aprendi-a8e que involucren dilemas morales. 'n estas los ni+os o los
8venes participantes son llamados a tomar una postura tica respecto a alg9n
tema y a de,ender dicha postura con argumentos que la sustenten. 'sta es la
manera de superar el egocentrismo cognoscitivo y de aumentar la empatia toda
ve- que se considera el respeto a los puntos de vista de los dem7s.
John &eIey tam.in conceptuali-o la escuela como un am.iente social
de poderosa in,luencia. 'l vea el aprendi-a8e dentro del grupo escolar como un
taller natural con gran potencial para el desarrollo de las actitudes democr7ticas y
de responsa.ilidad social.
'l egocentrismo cognoscitivo no termina al ,inal de la in,ancia. &e hecho
una visin unidimensional de la realidad puede aparecer a cualquier etapa. 'l
adolescente quien ya posee como herramienta intelectual el pensamiento ,ormal
puede incursionar en un an7lisis multivaria.le de su entorno. Tam.in es capa- de
entender que su visin del mundo no es la 5("C% y que muchos de sus
pensamientos coinciden con la perspectiva de otros pero tam.in que esos otros
pueden ra-onar y plantear argumentos que son contradictorios a sus creencias y
valores mas pro,undos y que no por ello son menos validos
Por otra parte encuentra que el medio social empie-a a demandar nuevas
responsa.ilidades y que los adultos son ahora menos complacientes y mas
e1igentes respecto al cumplimiento de los patrones esta.lecidos por su medio
cultural. ?ientras que en al in,ancia el ni+o reci.e mas concesiones de parte de
los adultos y menos responsa.ilidades adscritas a aquellas en la adolescencia se
invierte esta ecuacin. 'l 8oven tiene m7s de.eres a su cargo y reci.e menos
ayuda de los adultos en torno suyo.
'l adolescente es capa- de autoanali-arse y de predecir consecuencias
de sus acciones aunque esto no implica la capacidad de hacerlo o.8etivamenteG
de hecho empie-a a ser tan importante su de,inicin como individuo que en
ocasiones la lucha por la independencia y autonoma lo hace actuar impulsiva e
irre,le1ivamente.
%unado a este deseo de autonoma (generalmente asociado al mundo
adulto3) surge un sentido de comunidad con sus iguales lo cual implica que en la
,ormacin de su autoconcepto co.re vital importancia la opinin de su grupo de
amigos
'sta tendencia al grupo se pondr7 de mani,iesto en la mayora de las
actividades que reali-a el adolescente y se vera disminuida al iniciarse el 8oven en
las relaciones de pare8a. La eleccin de pare8a plantea un nuevo plano para la
46
sociali-acin ya que lleva implcita la aceptacin del otro y la generacin de
planes y metas comunes.
!e puede decir que es la adolescencia donde se de,ine la orientacin
hacia los valores que ser7 duradera y comprende metas y proyectos socialmente
reconocidos. 'n la sociedad occidental es tam.in en la adolescencia cuando el
8oven elige la carrera que seguir7 y reci.e presin social para adherirse a dicha
eleccin3 'n estas dos 7reas el maestro tam.in se per,ila como un modelo de
identi,icacin para el Joven.
L% 4%?"L"%*
La ,uncin de la ,amilia no solo reside en integrar al ni+o al clan ,amiliar*
tam.in incluye el ,enmeno de interpretar las e1pectativas sociales de la cultura
en su con8unto. La ,amilia es la encargada de moldear la conducta disciplinaria y
a,ectiva y de,ine al hi8o como individuo es decir puede ,acilitar o entorpecer su
proceso de maduracin.
'l .uen a8uste matrimonial en el hogar ,omenta la aceptacin del nuevo
rol del hi8o adolescenteG es por esto por lo que cuando en el conte1to del saln
de clases el maestro se en,renta a pro.lemas con la manera en que el estudiante
perci.e su autoridad surge la intuicin de que algo no marcha .ien en el medio
,amiliar.
!i .ien no es tarea del docente aliviar los pro.lemas ,amiliares de sus
estudiantes es importante que cono-ca algunas posi.les causas de con,licto en el
hogar con el o.8eto de poder neutrali-ar algunos de los e,ectos de estos
pro.lemas en el saln de clase.
%A5!# &' %5T#2"&%& P#2 P%2T' &' L#! P%&2'!
'n ocasiones los padres en un intento de controlar3 al hi8o se e1ceden
en las mani,estaciones de su autoridad asumiendo una actitud autocr7tica e
irracional. Los padres que usan el castigo como medio de control con sus hi8os
act9an como modelos agresivos y promover7n la aparicin de estas conductas en
sus descendientes. 'l modelamiento de conductas tiene un ,uerte impacto en el
aprendi-a8e y ha sido o.8eto de estudio en las practicas de crian-a de los hi8os.
'1isten tres tipos de modelamiento que promueven la imitacin y que han
sido investigados en el 7rea de aprendi-a8e social (.andura). Los tres m7s
importantes son el poder la calide- y la similaridad. 'n el primero el poder se
de,ine como la ha.ilidad de controlar recursos y de e8ercer in,luencia so.re otros.
!e ha encontrado que los adultos con esta caracterstica tienden a ser imitados
por los ni+os. La calide- o atencin a,ectiva mueve a los ni+os a imitar a los
modelos a,ectuosos que les .rindan aprecio y valoran lo que hacen. La similaridad
perci.ida con el modelo es un ,actor de in,luencia para que este sea imitado. Por
e8emplo los ni+os atlticos y musculares tienden a emular a los atletas mientras
que los tranquilos siguen a los modelos re,le1ivos.
Con esto en mente los maestros de.er7n proponerse como modelos
positivos los maestros de.er7n proponerse como modelos positivos que puedan
seguir sus alumnos pues la investigacin tam.in ha demostrado que los ni+os
47
recha-an y no tienden a imitar a los modelos perci.idos como ,ros castigadores y
distantes.
P#C# T"'?P# P%2% 2'4L'C"#(%2 C#( L#! B"J#!.
'l modelamiento de conductas y actitudes es ,uente de in,luencia para la
sociali-acin durante toda la vida. Las personas constantemente tienen contacto
con individuos a quienes admiran o envidian y consciente o inconscientemente
tienden a imitarlos. 'n la adolescencia por e8emplo a pesar de que el 8oven esta
.uscando autonoma e independencia el hecho de que los padres no le
dediquen tiempo3 es vivido como a.andono. 's por ello que el adolescente vuelve
la vista en .usca de otros modelos adultos o imita a su grupo de iguales. La
calidad del tiempo que se comparte con el adolescente es muy importante so.re
todo si los padres logran constituirse en persona8es que despierten la admiracin
de sus hi8os.
4%LL%! '( L% C#?5("C%C"U( '(T2' P%&2'! ' B"J#!.
Los pro.lemas en la comunicacin pareceran ser el ,actor com9n en la
mayora de los con,lictos interpersonales
. &entro del conte1to de la relacin padreHhi8o se identi,ican situaciones tales
como el hecho de que los padres su.estimen las ideas de los 8venes el uso
e1clusivo del no o del si sin una ,undamentacin lgica y la escasa participacin
de los hi8os en las decisiones ,amiliares. Paralelamente en la relacin maestroH
alumno pueden surgir situaciones similaresG es decir un pro,esor puede
su.estimar la participacin de un alumno en la clase o .ien no generar interaccin
grupal o participacin de sus alumnos en las decisiones importantes de la clase.
Lo anteriormente citado puede o.edecer al principio de la pro,eca
autocumplida. 'l maestro perci.e al ni+o o al 8oven como alguien que no puede
sustentar sus puntos de vista y le niega oportunidades de e1presarse con lo cual
radica su primera impresin.
C#(T2%&"CC"#( '( 'L !'(# 4%?"L"%2
.
'sta 9ltima causa se traduce como el no cumplir lo que se predica. La
,alta de congruencia constituye una ,uente de con,licto y un modelo negativo en la
,ormacin de valores. Con la capacidad para pensar hipotticamente y la
ha.ilidad para cuestionar la realidad la realidad el 8oven descu.re las
incongruencias entre lo que sus padres predican y sus acciones. 'sto puede
causarle re.elda y hacerle entrar en ,ranca crisis.
'l maestro toda ve- que tendr7 que o.servar tam.in esta congruencia
servir7 de mediador para aclarar el con,licto entre padres e hi8os.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! F !#C"%A"L"M%C"#(.
48
Dis"*t! "%' s*s "%+2!8e#%s1 , .%#+*e "%' e%s *'! 2#%2*est! 0*e "%'t#i3*,! !
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'e"es!#i%1 *' "#%'%&#!+! )e !"ti(i)!)es/
LA ESCUELA
'l papel de la escuela como ,uente de socia.ili-acion apunta hacia el rol
del maestro como agente sociali-ador no solo en cuestiones de ndole personal y
social sino tam.in desde la plata,orma acadmica. La literatura de las din7micas
grupales re9ne en cuatro 7reas el desempe+o del maestro como una ,uerte
in,luencia para el desarrollo del ni+o dentro de un grupo escolar.
'l maestro es visto como el responsa.le del clima3 o atms,era
psicolgica en el saln de clases. La evidencia muestra que los estilos de
ense+an-a m7s propios incluyen centrarse en el aprendi-a8e mas que en la
ense+an-a en la integracin mas que en la competencia y en propiciar
indirectamente y la interaccin del ni+o mas que en dirigirla.
#tra responsa.ilidad del pro,esor es identi,icar al lder del grupo y estar
dispuesto a compartir su lidera-go con el. 'l maestro es una agente sociali-adora
y como tal de.e conocer y entender las limitaciones de los grupos de ni+os y
8venes tanto en la ense+an-a .7sica como en la media .7sica y media superior.
&e.e reconocer que un grupo de escolares de nivel elemental requiere m7s gua
que uno de preparatoriaG no o.stante los lderes se per,ilan desde peque+os y
requieren oportunidades para ,lorecer.
5n tercer aspecto so.re el ,uncionamiento del docente es su necesidad
de recopilar in,ormacin so.re cada grupo en particular. 'sto se hace con la
,inalidad de entender la relacin entre los ni+os y entre los 8venes y el modo en
que los grupos operan. Para estos pueden usarse tcnicas sociomtrica o
cuestionarios que re9nan las caractersticas de,initorias del grupo.
#tra contri.ucin del estudio de las din7micas grupales a la e,ectividad
del maestro es el desarrollo de tcnicas para a.rir la comunicacin grupal y crean
el cam.io. 'l maestro de.e poseer empatia hacia los a ni+os o los 8venes de su
grupo y ,omentarla entre todos los integrantes del mismo para que cada
contri.ucin de los participantes sea reci.ida a.iertamente y no de ,orma critica y
pre8uiciosa.
Los cuatro aspectos aqu mencionados ,orman parte del aspecto
preventivo de la educacin. !i el maestro es capa- de construir un clima cordial
para sus estudiantes cultivara el terreo para que se den los procesos de
ense+an-aHaprendi-a8e con mayor e,icacia y para evitar crisis provocadas por
relaciones interpersonales con,lictivas.
Lo anterior es aplica.le tanto a los primeros a+os escolares como a la
etapa adolescente. Los ,undamentos sociales de la adolescencia residen en una
serie creciente de interacciones que van construyendo la identidad psicosocial del
8oven la cual puede ,luctuar entre* con,ian-a vs. descon,ian-a iniciativa vs.
culpa y la.oriosidad @s. "n,erioridad. 'stos sirven de marco a la etapa
adolescente* "dentidad vs. Con,usin de roles.
49
'T%P%! &'L &'!%22#LL# P!"C#!#C"%L
Con,ian-a vs. descon,ian-a /er.a+o
%utonoma @s. Pena y duda :H0 a+os
"niciativa @s. Culpa 0H= a+os.
%plicacin vs. in,erioridad <H/: a+os
"dentidad @s. Con,usin %dolescencia
"ntimidad @s. %islamiento %dultes Joven.
Productividad @s. 'stancamiento ?adure-.
"ntegridad vs. &esesperacin @e8e-.
'l modo en que los adolescentes van u.ic7ndose en alguno de los
e1tremos del movimiento pendular es a travs de las e1periencias y la
retroalimentacin que reci.en de los dem7s. La tarea principal de la adolescencia
no es solo consolidar la propia identidad sino esta.lecer un compro;miso que
mere-ca toda la ,idelidad de la persona tanto a la sociedad como al ,uturo. 'ste
compromiso se corona con la eleccin @ocacional y es la escuela la ,uente de
sociali-acin que le sirve de marco y sustento a dicha eleccin.
'l mayor y m7s constante estimulo de casi todos los adolescentes
estudiantes es la escuela. La a,irmacin anterior puede parecer lgica para alguno
maestro y parad8ico para otros. Lo interesante ser7 encaminar la re,le1in a los
aspectos que podran sustentar dicha aseveracin como verdadera.
La escuela es para el adolescente una ,uente de sociali-acin y de vida
social. %unque por de,inicin el 8oven acude a la escuela a reci.ir una preparacin
para la vida pro,esional y el mundo la.oral es ah tam.in donde comien-a a
construir sus redes de relaciones interpersonales e incluso sentimentales.
'l 8oven requiere encontrar un equili.rio entre su actividad escolar y las
actividades e1traacadmicas. !i .ien es cierto que la escuela de.e representar un
espacio para la ,ormacin integral del estudiante no de.e descuidar la parte
medular de su e8ercicio* la ,ormacin acadmica.
Con,orme los ni+os entran a la adolescencia los amigos se consideran
como personas que comparten intereses y valores comunes que mantienen las
revelaciones m7s personales en secreto y proporcionan un apoyo psicolgico
cuando es necesario. Las cualidades personales de un amigoH la lealtad la
misma ,iloso,a de la vidaH !on mas a.stractas y menos dependientes de
conductas particulares. Fa que el adolescente posee capacidades cognoscitivas
m7s a.stractas desarrolla relaciones m7s ideales ,incadas en esos principios.
'l maestro de.e recordar la importancia de las amistades en la vida de
los 8venes. %simismo de.e estar al tanto de cmo se lleva cada estudiante con
el grupo. 'n el primer caso puede ha.er rompimientos o rumores que aslen a un
estudiante y en el segundo se puede encontrar estudiantes que sean
discriminados por sus compa+eros. 'l papel del maestro consiste en .uscar el
50
equili.rio entre el desempe+o acadmico de sus estudiantes y la salud de sus
amistades y relaciones grupales.
Las amistades 8uegan un papel muy importante en la ,ormacin de los
8venes. Bay evidencias que se+alan que los adultos que tuvieron amigos
cercanos en los a+os tempranos de su desarrollo tienen mayor autoestima y son
mas capaces de mantener relaciones intimas que los adultos que tuvieron una
ni+e- solitaria.
'L $25P# &' "$5%L'!
's tan verdadero para la especie humana como lo es para muchas otras
especies el hecho de que en el proceso de a.andonar a sus ,amilias originales
los individuos tienden a ,i8ar su atencin en otros de su propia edad y a pensar
mas tiempo en este grupo de compa+eros.
Barry !nacL !ullivan (medico y (europsiquiatra 'stadounidense)
desarrollo una teora llamada interpersonal en la cual podemos encontrar una
e1plicacin muy slida para esta tendencia del 8oven a volverse a sus coet7neos.
Para !alivan la de,inicin de uno mismo implica varias relaciones entrela-adas
's decir toda persona es una o varias de las siguientes Cosas* padre hermano
primo amigo novio estudiante o hermana hi8a so.rina y tam.in con,idente
vecina o compa+era de cuarto. Cada una de estas relaciones reciprocas supone
otra persona con alg9n signi,icado3 para la propia de,inicin de si mismo y para
poder comprenderse a si mismo. Lo anterior nos permite concluir que el
adolescente 8oven .usca integrarse a su grupo de iguales tratando de de,inirse a si
mismo.
Los amigos y los compa+eros a,ectan la percepcin que el 8oven tiene de
si mismo y de su papel social es decir su autoconcepto. Con,orme el 8oven .usca
su identidad y se ,orma un imagen de si mismo en varias situaciones sociales
tam.in .usca y ,orma una manera de entender a las personas que lo rodean.
'n el tema de cognicin social se estudian los pro.lemas so.re como
concept9an los ni+os a otras personas y como llegan a entender los
pensamientos las emociones las intenciones y los puntos de vista de los dem7s.
'sta conceptuali-acion sigue el mismo curso evolutivo que el desarrollo intelectual
y va de una imagen concreta e indi,erencia de los dem7s como personas
(egocentrismo cognoscitivo) en los primeros a+os de vida a una m7s autnoma y
di,erenciada al llegar a la pu.ertad. Los ni+os llegaran a tener de E a /: a+os de
edad antes de que comprendan completamente que las dem7s personas tienen
una identidad una historia y un ,uturo propios.
L#! ?'&"#! &' C#?5("C%C"U(*
's innega.le que los medios de comunicacin e8ercen una ,uerte
in,luencia en la ,ormacin de valores y en el proceso de sociali-acin de los
51
8venes. Para pro.arlo .asta con o.servar un minuto la ropa que utili-an los
estudiantes el lengua8e con el que se comunican entre si las revistas con que
,orran sus li.ros o la m9sica que los hace emocionarse. 's importante que el
docente se mantenga actuali-ado en estas in,luencias porque esta varia.le puede
constituir un puente para esta.lecer la comunicacin o .ien un elemento que ara
un a.ismo entre luna generacin y otra si no se considera su importancia.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! F !#C"%A"L"M%C"#(
J5"C"# ?#2%L F L#! @%L#2'!
%CT"@%&%& &' L%(M%?"'(T# F !#C"%A"L"M%C"#(
%CT"@"&%& &' L%(M%?"'(T# F !#C"%A"L"M%C"#(
John &eIey propuso como meta de la educacin el desarrollo tanto
intelectual como moral. 'l desarrollo moral implica la toma de decisiones y
requiere un desarrollo cognoscitivo pero no es necesariamente paralelo a este.
'mitir un 8uicio moral requiere de,initivamente una capacidad para anali-ar la
realidad de manera a.stracta y conlleva la interiori-acin de valores con .ase en
los cuales se pueda tomar una decisin. 'l adolescente con ,recuencia se en,renta
a con,lictos entre valores y es a travs de este proceso de desequili.rio como
consolidara su 8erarqua o .ien re,ormula y adquirida nuevas actitudes ante el
mundo.
ReF'!se "%' s*s "%+2!8e#%s , #e!i"e' *'! e'"*est! e't#e s*s est*)i!'tes1
i'(esti&*e' "*!es s%' %s t#es 2#%&#!+!s )e Tee(isi7' .!(%#it%s/ Si ;!, )isti't!s
2#e.e#e'"i!s 2%# e)!)es1 #e&ist#e' es%s )!t%s/ D'! (e6 i)e'ti.i"!)%s %s 2#%&#!+!s1
)ist#i3F,!'se%s 2!#! %3se#(!#%s )*#!'te *'! se+!'!/ Es i+2%#t!'te ;!"e# *'! ist!
)e %s !s2e"t%s 2%siti(%s , 'e&!ti(%s 0*e i'"*,e' )i";%s 2#%&#!+!s , .%#+*e
"%'"*si%'es
52
9C*4 es s* es"!! )e (!%#es 2e#s%'!es: Es"#i3! s*s (!%#es e' %#)e' )e
2#i%#i)!)
9C*!es s%' %s )es(!%#es >(!%#es 'e&!ti(%s? 0*e 2%see: Pie'se' e' e%1 '% %s
es"#i3!/
9s*s (!%#es , )es(!%#es 2e#s%'!es est4' i'.*,e')% e' s*s est*)i!'tes: 9)e
0*e .%#+!:
Los ni+os tienen un sistema de valores acordes a su nivel concreto de
pensamiento. Los ni+os de = a < a+os de edad creen que las reglas so.re la
conducta son a.solutas y que no pueden ser cam.iadas. !i se que.ranta una
regla creen que el castigo se determinara seg9n el da+o hecho y no por la
intencin u otras circunstancias. Con,orme los ni+os interact9an con los dem7s y
ven que las personas siguen reglas di,erentes se presenta un cam.io gradual
hacia la moral de al cooperacin.
L% T'#2"% &'L&'!%22#LL# ?#2%L &' T#BLA'2$.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! F !#C"%A"L"M%C"#(
LaIrence Tohl.erg estudio el desarrollo moral de una ,orma secuencial
planteando que las personas pasan por una serie de estadios de una manera
progresiva de tal ,orma que las decisiones de tipo moral se inician en una ,ase
concreta y se van volviendo cada ve- m7s a.stractas hasta llegar al planteamiento
del valor por el valor mismo.
'1iste mucha similitud entre la estructura de las etapas del desarrollo
intelectual planteadas por Piaget y las del desarrollo moral propuestas por
Tohl.erg am.as teoras de,inen que sus procesos son universales y que no se
ven determinadas por las varia.les culturalesG sin em.argo lo mas positivo de
am.os en,oques es que promueven la posi.ilidad de intervenir educacionalmente
para estimular el movimiento del ra-onamiento moral de etapas in,eriores a
superiores y mas integrales3
Con este o.8etivo Tohl.erg utili-o como estrategia el uso de dilemas
morales. 5n dilema moral es un caso hipottico que plantea opciones morales
equivalente e igualmente atractivas. !e trata de resolver el dilema para lo cual la
persona tiene que hacer un cuidadoso an7lisis considerando el mayor n9mero de
consecuencias tanto positivas como negativas para cada posi.le decisin.
Consideremos el siguiente caso que con ,recuenta se presenta en nuestra practica
como docentes.
%na es una alumna con muy alto promedio de cali,icacionesG para ella es
muy importante mantener esos grados por que la escuela en la estudia le e1ige
un mnimo de D (en escala de / a /;) Para mantener su .eca de estudios. 'n
dicha institucin el acto de copiar en un e1amen es sancionado con una
cali,icacin repro.atoria adem7s de un reporte en su e1pediente. 'lla sa.e que se
considera copia tanto el hecho de intentarlo como el de permitir que un compa+ero
le copie a uno. 'n el e1amen parcial de matem7ticas ella esta.a muy concentrada
53
9C%'si)e#! 0*e 2*e)e )!#se e )es!##%% +%#! )e *'! 2e#s%'! si s* )es!##%%
i'tee"t*! est! 3%0*e!)%: E*sti.i0*e s* #es2*est! , 2!'tee *' e<e+2%/
resolviendo los pro.lemas cuando de repente o.servo que su compa+ero de
,rente llamado 2a,ael se le cayo el .orrador. 'se muchacho era muy importante
para %na* adem7s de ser su me8or amigo ella intuiDa que pronto le pedira que
,ueran novios lo cual aceptara de inmediato. !e agacho a recoger el .orrador y
descu.ri que en el se entra.an anotadas las ,ormulas para resolver el e1amen.
Justo cuando ella se endere-o en su silla el maestro que cuida.a el e1amen se
paro 8unto a ella. !i el pro,esor se da.a cuenta del .orrador pensara que ella
esta.a copiandoG si no lo nota.a en ese momento y ella devolvi el .orrador a
2a,ael despus de que el maestro se retirara corra el riesgo de que pensara que
le esta.a pasando las respuestasG sino le devolva el .orrador a 2a,ael
pro.a.lemente el repro.ara el e1amenG si no se arriesga por el pro.a.lemente su
amistad se vera a,ectadaO V>u decisin tomara %naW 'n caso de que el
pro,esor descu.riera el .orrador Vde.er7 aplicar la sancin a pesar de sa.er que
con ello a,ectara la .eca de su me8or alumnaW
Lo importante de resolver este dilema es anali-ar el proceso que su.yace
a la toma de decisiones e identi,icar en que nivel se generan las di,erentes
respuestas.
Tolh.erg plantea seis estadios 8erarqui-ados en tres niveles* 'l nivel
preconvencional el nivel convencional y el nivel posconvencional.
'n el nivel preconvensional la persona responde a las denominaciones
de .ueno o malo correcto o equivocado pero hace sus interpretaciones con .ase
en consecuencias ,sicas o hedonistas (recompensas castigos intercam.ios de
,avores) o del poder ,sico del creador de la denominacin. &esde el punto de
vista cognoscitivo implica un pensamiento correcto y egocntrico
'l nivel convencional plantea el paso de la moralidad con,ormista
convensial a la reglaG !e les da pre,erencia a la e1pectativas de la ,amilia el
grupo y la nacin independientemente de las consecuencias. La con,ormidad tiene
primersima importancia. La persona es leal y desea mantener apoyar y 8usti,icar
la autoridad con la que se identi,ica.
Por ultimo el nivel posconvencional nivel de los principios de
autoaceptacion la moralidad se convierte en una cuestin de compartir y de
con,ormidad con los de.eres compartidos los derechos y los est7ndares. Bay un
es,uer-o por de,inir los valores morales por encima de lo que e1ista en verdad en
autoridad y en los a,iliados a uno. 'l control de la conducta se vuelve interno y se
perci.e que puede ha.er con,licto entre dos est7ndares socialmente aceptados.
'ste 9ltimo estadio plantea el uso del ra-onamiento a.stracto y una tendencia al
sociocentrismo.
'l conocimiento de la teora de Tohl.erg permitir7 al docente la
posi.ilidad de generar una estrategia a travs de la cual podr7 contri.uir al
desarrollo inmoral del alumno estimulando dicho desarrollo a travs del an7lisis
de la situaciones de tipo moral que ,recuentemente se viven en el aula o .ien
mediante la re,le1in y discusin de los ,enmenos sociales que se viven en la
comunidad a travs de su relacin con los contenidos de la clase
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! F !#C"#A"L"M%C"#(
54
1/ Des"#i3! *'! sit*!"i7' !"!)A+i"! e' ! 0*e !&*'% )e s*s est*)i!'tes ;!,!
+!'i.est!)% *'! "%')*"t! i'+%#!/ E52i0*e 2%# 0*e ! "%'si)e#! i'+%#! ,
"*!es .*e#%' !s "%'se"*e'"i!s 2!#! e est*)i!'te 2%# ;!3e# !"t*!)% )e es!
+!'e#!/
2/ 9C*4 se#i! ! +e<%# .%#+! e' 0*e %s )%"e'tes 2*e)e' t#!'s+iti# (!%#es !
s*s est*)i!'tes: Es"#i3! *' P!'/
NI*EL 0. RAZONAMIENTO MORAL PRECON*ENCIONAL
Juicios .asados en necesidades personales y en las reglas impuestas por los
dem7s
'tapa /. #rientacin CastigoHo.ediencia
Las reglas se o.edecen para evitar el castigo. Las acciones .uenas o malas
son determinadas por sus consecuencias ,sicas.
'tapa :. #rientacin hacia la recompensa personal.
Las necesidades personales deterniman lo que es .ueno y lo que es malo.
Los ,avoritos se regresan siguiendo el principio de tu me invitas de tu
helado yo te invito del mi3
NI*EL 1. RAZOAMIENTO MORAL CON*ENCIONAL
'l 8uicio se .asa en la apro.acin de los dem7s en las e1pectativas ,amiliares los
valores tradicionales las leyes de la sociedad y la lealtad al pas.
'tapa 0. #rientacin que .uen ni+oHque linda ni+a3
Aueno signi,ica lindo3. 'sta deternimado por lo que nos gusta ayuda o
aprue.an los dem7s.
'tapa 6. #rientacin ca.a la ley y el orden.
Las leyes son a.solutas. &e0.e respetarse la autoridad y el orden social
de.e ser mantenido.
NI*EL 2. RAZONAMIENTO MORAL POSCON*ENCIONAL
'l 8uicio implica un nivel de ra-onamiento mas a.stracto .asado en principios
morales universales.
'tapa =. orientacin hacia el contrato social.
Lo .ueno esta determinado por los est7ndares impuestos por la sociedad
so.re los derechos individuales. 'sta es una moralidad seme8ante a la
contemplada por la Constitucin de los 'stados 5nidos de %mrica.
'tapa <. #rientacin hacia los principios ticos universales.
Lo .ueno y lo 8usto es materia de conciencia individual e implica conceptos
a.stractos de 8usticia de dignidad humana y de igualdad.
'l conocimiento por parte del docente del proceso de sociali-acin
por el que atraviesan ni+os y 8venes as como el an7lisis de los ,actores que
intervienen en su desarrollo moral son determinantes para crear pam.ientes de
aprendi-a8e que ,omenten la sociali-acin y el desarrollo integral del alumno.
'1isten algunos pro,esores de creencia de que su ,uncin se limita a la
transmisin de los conocimientos de la materia que imparte minimi-ando la
transcendencia de su responsa.ilidad en la tarea de educar. Bemos visto hasta
aqu que el rol del maestro cu.re una gran gama de responsa.ilidades que
incluyen pero trascienden el 7rea de conocimientos de dominio especi,ico.
55
A PERSONALIDAD
Basta aqu nos hemos re,erido a los aspectos ,sicos intelectuales
sociales y morales del desarrollo in,antil y adolescente. 'sta visin
?ultidimensional pero integradora del desarrollo nos o,rece en si misma un
resumen de lo que es la personalidad del individuo. !in em.argo la
personalidad es mas que la suma de sus partes3.'n torno a este concepto e1isten
un numero de posturas las cu7les varan en la in,luencia que ad8udican a los
aspectos .iolgicos y sociales del desarrollo en la determinacin de la
personalidad.!in em.argo a todos los en,oques los une un denominador com9n
respecto a la de,inicin de la personalidad* esta es un patrn 9nico de conductas
relativamente esta.les as como de sentimientos pensamientos motivos
intereses y actitudes que caracteri-an a un individuo particular..
'l desarrollo de la personalidad no solo depende del potencial individual
sino tam.in del .ene,icio que la sociedad o,rece a las personas para que dicho
potencial ,lore-ca. 'se potencial se mani,iesta en las 7reas cognoscitiva social
se1ual y de identidad as como en la capacidad de emitir 8uicios morales y de
asumir valores como propios. Las personas sienten piensan y se conducen en
,orma .astante congruente en diversos conte1tos de su vida. %s pues la
personalidad imprime cierto grado de predeci.ilidad y esta.ilidad al individuo.
L% '!T25CT52% &' L% P'2!#(%L"&%&
Las teoras de la personalidad .rindan distintos planteamientos so.re el
origen de la misma* %lgunos proponen el desarrollo Psicose1ual como el motor de
la personalidad mientras que para otras es el desarrollo psicosocial el que lleva al
individuo a constituirse como un ser integral e integrado a la sociedad. #tros es el
desarrollo psicosocial el que lleva al individuo a constituirse como un ser integral e
integrado a la sociedad. #tros en,oques proponen el desarrollo del !el, como el
hilo conductor del devenir individual mientras que otros m7s se en,ocan solo en
aspectos o.8etivos de la conducta como de,initorios del individuo.
Los denominados tericos psicodinamicos entre ellos !igmund 4reud
en,ati-an la accin de ,uer-as inconscientes tales como los impulsos y las
emociones en la de,inicin de la personalidad* esta emerger7 como resultado de
la resolucin de con,lictos entre dichas ,uer-as. %simismo proponen que la
personalidad esta constituida por tres grandes procesos su.yacentes a la
conducta humana que interact9an y la determinan. 'stas tres instancias compiten
continuamente para apropiarse de la energa psquica disponi.le. Las descri.imos
a continuacin
T2'! C#?P#('(T'! &' L% P'2!#(%L"&%&
56
'l ello o id esta compuesta de impulsos y deseos inconscientes que sin
cesar tratan de mani,estarse. 'sta instancia psquica opera .a8o el principio del
placer.
'l yo 'go es la parte de la personalidad que media entre las e1igencias
del am.iente (realidad) y la conciencia (!uperyo) y las necesidades instintivas del
"d. !e .asa en el principio de realidad.
'l !uperyo !uperego llamado tam.in el guardi7n moral se constituye
con las normas sociales y las de los padres que han sido internali-adas por el
individuo. 2epresenta a la conciencia y el ego ideal.
La personalidad se desarrolla en ,orma evolutiva a travs de las
e1periencias tempranas que el ni+o vive en las etapas del desarrollo Psicose1ual.
!i los ni+os son e1cesivamente mimados o reprimidos en cualquiera de estas
etapas el desarrollo se estancara y su personalidad adulto quedara ,i8ada
alrededor de la di,icultad no resuelta en al in,ancia.
La in,luencia de las ,uentes de sociali-acin so.re la conducta in,antil va
dando ,orma tam.in a la personalidad del ni+o. Los padres la escuela los
amigos y los medios van moldeando las caractersticas personales del peque+o y
mientras su.rayan algunos rasgos ya naturales en el modi,ican otros que no son
socialmente aceptados.
'l concepto que el ni+o tiene de si mismo in,luye en la manera como sus
compa+eros y maestros responden a el. !in em.argo la manera en que los
padres tratan a los ni+os tiene una importancia mayor respecto a su autoconcepto.
5n concepto negativo de si mismo a,ectara no solo el comportamiento social del
ni+o sino tam.in su a8uste escolar y su rendimiento acadmico.
!e ha encontrado que los padres de los ni+os que se aprecian a si
mismos proporcionan a sus hi8os normas y limites de conducta de,inidos pero sin
ser coercitivos y tomando en cuenta la opinin del ni+o respecto a la disciplina
impuesta desde ,uera. 'sto incidir7 so.re el desarrollo de la conciencia moral del
ni+o pues los ni+os de padres estrictos tienen mas miedo a violar las
prohi.iciones de los padres que los hi8os de padres mas tolerantes.
'ntre las principales tareas del desarrollo que tiene que aprender el ni+o
durante los primeros a+os escolares ,iguran* adquirir destre-as intelectuales y
acadmicas aprender a tratar con sus seme8antes de,inir la identidad del rol
se1ual aumentar la autonoma e independencia desarrollar normas orales y
conciencia y aprender a mane8ar la ansiedad y el con,licto. 'stos desarrollos
psicolgicos sienten las .ases de lo que ha.r7n de encarar en la adolescencia y la
adulte-.
'1isten tam.in destre-as particulares que el ni+o desarrolla en sus
interacciones con su grupo de iguales. 'l ni+o tiene que participar de manera
e1itosa en actividades de grupo al tiempo que .alancea la identi,icacin con el
grupo con su propia autonoma lo cual le lleva a de,inir un papel determinado
dentro del grupo. 'sto es causa y consecuencia del autoconcepto del ni+o.
Para el ni+o el ingreso puede constituir la primera separacin de la
madre por lo cual se pone a prue.a su capacidad de vencer la dependencia del
hogar. &e hecho muchos ni+os en edad preescolar responden a la maestra
como si ,uera una madre sustituta. Los temores los motivos y las actitudes que el
57
ni+o desarrolla hacia la madre tienden a generali-arse a la maestra y ser7 en
relacin con esta ,igura de amor y autoridad como el ni+o discriminara entre la
relacin con adultos di,erentes.
'n la escuela se su.rayaran o modi,icaran los rasgos que el ni+o ha
desarrollado en su relacin dentro del clan ,amiliar en el 7m.ito escolar ampliara el
repertorio de conductas actitudes y valores que inicio en casa..
'l estilo personal de los ni+os es decir su personalidad en ciernes
entrara en contacto con el estilo y la personalidad de sus maestros. %lgunos
'studios reali-ados muestran que en general los ni+os reali-an los mayores
progresos escolares con maestros con capacidad de autodominio y los menores
progresos con maestros temerosos.
Los ni+os con maestros dominantes y autocr7ticos tienden a mostrar
mayor deso.ediencia mientras que los ni+os con maestros democr7ticos y no
dominantes son m7s espont7neos y sociales. 'sto va de la mano con el estilo de
la crian-a de los padres. %quellos que educan a sus hi8os con altos niveles de
ansiedad y alta preocupacin por el ,racaso en situaciones evaluativos pueden
a,ectar no solo el a8uste general del ni+o su autoestima y autoconcepto sino
tam.in su aprovechamiento escolar.
Las primeras relaciones sociales del ni+o comien-an en la in,ancia dentro
del clan ,amiliar. 'sto sentara las .ases sociales de supertonalidad mismas que
se ver7n moldeadas despus por sus relaciones con el grupo de iguales y con la
sociedad en general. Los aspectos ,undamentales del desarrollo son
interpersonales e incluyen un elemento de con ,ian-a en la dependencia hacia
otra gente y en la e1pectativa de que dar7n apoyo a los es,uer-os del ni+o.
'n a+os posteriores ya cercanos a la adolescencia se o.serva un
mayor re,inamiento de las actitudes sociales lo cual depende de la e1periencia
con adultos iguales y la sociedad en general.
'l ni+o cercano a la pu.ertad tiene m7s posi.ilidades de entender la perspectiva
de los dem7s apoyados por sus nuevas destre-as intelectuales que lo posi.ilitan
a pensar en ,orma m7s a.stracta y a desprenderse un tanto de su visin
egocntrica de las cosas tanto en la es,era de lo intelectual como en lo social.
Aa8o una interpretacin tam.in psicodinamica se estudia el transito de
la vida emocional de la in,ancia hacia la adolescencia. 'l ni+o de8a su mundo
in,antil cmodo y protegido con sus necesidades .7sicas resueltas y roles m7s o
menos dictaminado desde a,uera por los adultos que los rodean. 'l adolescente
no solo de.e en,rentar al mundo de los adultos para el cual no esta del todo
preparado sino que adem7s de.e desprenderse de ese mundo in,antil por lo cual
vive un periodo de duelo.
&e.ido a la inesta.ilidad tpica de la adolescencia esta puede
considerarse como una etapa semipatologica situacin que lo lleva a la
denominada como !ndrome normal de la adolescencia3. 'n este proceso se
puede o.servar la ela.oracin de tres duelos ,undamentales mismos que son
con,igurados como verdaderas perdidas de personalidad.
&5'L# P#2 'L C5'2P# "(4%(T"L.
58
'l adolescente aun con una mente in,antil tendr7 que en,rentarse a la
trans,ormacin de su propio cuerpo con todas las consecuencias que eso traer7.
&5'L# P#2 L% "&'(T"&%& F 'L 2#L "(4%(T"L.
%qu el adolescente tendr7 que aceptar que las concesiones que se
tenan con el empe-aran a cam.iar tendr7 que corresponder con o.ligaciones a
los derechos que se le otorgaran y por otro lado de.er7 comprender que sus
actos pueden tener mayores consecuencias que antes.
&5'L# P#2 L#! P%&2'! &' L% "(4%(C"%.
La perspectiva que hasta ese momento el ahora adolescente tenia de sus
padres se ve grandemente a,ectadaG ya no son aquellos dolos incapaces de
cometer errores o de no tener la ha.ilidad de solucionar todos los pro.lemas del
mundo estos dolos se vuelven humanos mortales3
EL SINDROME NORMAL DE LA ADOLESCENCIA.
'l sndrome normal de la adolescencia surge de la relacin del individuo
con su medio. 's decir ante los cam.ios a.ruptos en la conducta del 8oven los
padres los padres muestras angustias y recha-o que qui-7s e1acer.en en sus
hi8os los rasgos que intentan com.atir. 'l temor paterno ante la posi.ilidad de que
sus hi8os e1hi.an conductas desviadas por una parte y la angustia de la
reedicin3 de sus propios con,lictos adolescentes (qui-7 no resueltos del todo) por
otra los lleva a asumir actitudes rgidas que pueden ampliar la .recha
generacional.
La adolescencia no es ninguna e1ceplcioDn dentro de un marco cultural y
social determinado. 'sta etapa es dentro del devenir evolutivo una instancia
individual geogr7,ica e histrica social con un .asamento psico.iologico que le da
car7cter universal.
&entro de este sndrome (ormal de la adolescencia3 se aprecian
conductas en los adolescentes tales como* el mantenimiento de una nueva
relacin con los padres y con el mundo en donde se marcan como punto de
partida los cam.ios corporales que los adolescentes e1perimentan. %lgunos otros
comportamientos son las notorias ,luctuaciones entre la dependencia e
independencia que mani,iestan tanto dentro del hogar como en la escuela.
&e.emos recordad que en los primeros a+os escolares hay predominio
de las concesiones hechas a los ni+os por parte de sus padres mientras que en
la adolescencia estas disminuyen y aumentan las responsa.ilidades e1igidas al
8oven. 'sto sumando a los cam.ios m9ltiples y s9.itos e1perimentados en su
.iologa y en su psique aumenta las ,ricciones con los adultos en el hogar.
Justamente 'rLson a,irma que los pro.lemas en la de,inicin del si
mismo3 que constituyen lo que el llama la crisis de la adolescencia3 surgen de
las mayores concesiones otorgadas al 8oven hacia los al.ores de la adulte- y al
mismo tiempo las mayores demandas que la sociedad e8erce so.re el.
59
&entro de las conductas adolescentes mas comunes en el hogar esta
mostrar desprecio por los adultos (padres) a travs de una desideali-acion de los
mismos el 8oven de,iende sus valores y desprecia los que le quiere imponer el
adultoG su,re crisis su suscepti.ilidad y celos mayormente o.servados en relacin
con los hermanos as como el hecho de sentirse presionado por los padres la
mayor parte del tiempo.
'n la escuela vemos como los alumnos sienten que de.en de plani,icar
su vida y controlar los cam.ios tienden a la intelectuali-acion y se re,ugian
constantemente en la ,antasa comentan con sus maestros cuales son sus
dolos3 en esta .9squeda de ,iguras ideales para identi,icarse y evadir las
nuevas responsa.ilidades adquiridas con el cam.io de etapa.
Las luchas y las re.eldas e1ternas del adolescente no son mas que
re,le8os de los con,lictos de dependencia in,antil que aun persisten. La normalidad
se esta.lece so.re las pautas de adaptacin al medio lo cual no signi,ica
sometimiento al mismo. 'l adolescente tendr7 que aprender a negociar entre las
demandas sociales y ,amiliares y su propia urgencia por e1perimentar y al mismo
tiempo cumplir con metas personales que lo encaminan hacia una adulte-
integrada.
#tra visin evolutiva de la personalidad la o,rece 'ric 'ricsson cuyos
estudios nos re,erimos en el tema de la identidad. &e acuerdo con este autor la
personalidad humana se ,orma a medida que progresa a travs de ocho etapas a
lo largo de la vida. 'n cada nueva etapa hay un con,licto que en,rentar y resolver
y hay un modo positivo y uno negativo de resolverlo.
'ricsson a di,erencia de 4reud no ha.la de una ,i8acin de la
personalidad en etapas anteriores del desarrollo3 sino consecuencias positivas y
negativas S seg9n sea el caso S de la resolucin de cada etapa. 5na solucin
positiva produce interacciones saluda.les del individuo consigo mismo con los
dem7s y con el am.iente. La solucin negativa conduce a desa8ustes.
&escon,ian-a aislamiento etc. Fa que la personalidad esta en perpetua
evolucin e1iste la oportunidad de solucionar en la vida adulta los con,lictos que
se resolvieron de manera negativa en la in,ancia.
&urante la adolescencia tiene lugar una crisis de identidad3 en la que el
8oven tiene que integrar roles diversos en una imagen sostenida de si mismo y
de.e adem7s elegir una carrera y de,inir su estilo de vida. 'l mayor peligro en esta
etapa sostiene 'ricsson es la con,usin de roles es decir la incapacidad para
encontrar una identidad coherente.
'n marcado contraste con las teoras evolutivas de la personalidad so.re
el desarrollo psicose1ual y psicosocial los en,oques conductista se concentran en
lo que la gente hace en situaciones particulares no en sus impulsos
inconscientes ni en sus motivaciones o en sus polaridades en con,licto que los
conducen a actuar de determinada manera.
&esde el puntote vista conductista los rasgos de personalidad son meras
in,erencias que la gente ,ormula con .ase en el comportamiento o.servado. La
gente act9a del modo en que lo hace en respuesta a estmulos am.ientales y no
de.ido a su historia in,antil o a sus motivaciones inconscientes. La ,orma de
modi,icar esos comportamientos ser7 entonces a travs de intervenciones en el
am.iente que rodea al individuo y que es la causa de aquellos. 'ste en,oque
60
considera el pasado solo en trminos del aprendi-a8e anterior que se haya
quedado esta.lecido en conductas actuales.
Los neoconductista por otra parte si le dan un espacio a la cognicin
humana en la determinacin de la conducta que en ,orma glo.al constituye lo que
a manera de estrategias la gente utili-a en sus destre-as sociales y que por tanto
caracteri-an en ,orma de ser.
Los principios del comportamiento no se aglutinan en etapas
determinadas* son el mismo en las distintas circunstancias que la gente vive. Pero
los tericos neoconductistas su.rayan la importancia de la investigacin en el 7rea
de la psicologa lo cual se logra a travs de o.servaciones cuidadosas y precisas
de la conductas.
%unque otros tericos aceptan el postulado conductista de que la
personalidad es situacional3 es decir que depende de h7.itos aprendidosG la
evidencia emprica apoya la idea de que la gente act9a de manera consistente en
diversas situaciones que parecen atri.ui.les a varia.les de personalidad
relativamente esta.les.
Los en,oques conductistas y neoconductistas poseen una de las mayores
in,luencias en el mundo de la educacin pues se constituyeron como una teora
de aprendi-a8e con principios ,ilos,icos consistentes con sus planteamientos
metodolgicos. &elinearon principios para guiar la practica y tecnologa educativa
y dise+aron instrumentos como las maquinas de ense+ar y los li.ros programados
para cumplir con sus o.8etivos de aprendi-a8e seg9n ellos los conci.en
'L &'!%22#LL# &' L% P'2!#(%L"&%& F L% '!C5'L%
Las metas educativas en ocasiones han dado mucho peso al desarrollo
emocional del ni+o y del adolescente y as han ,ormado en las escuelas para
atender estos aspectos departamentos psicopedaggicos que han apoyado a la
parte emocional del desarrollo en tanto esta inter,iere con el desempe+o
acadmico
Los crticos de la educacin %,ectiva3 creen que las escuelas de.en
apegarse al cumplimiento de metas cognoscitivas y de8ar al resto de la ,amilia. !in
em.argo el inters en ,ormar al alumno de una manera integral ha hecho
prevalecer los en,oques que incluyen el desarrollo personal y social en las
escuelas de ah la importancia de que los maestros tengan conocimiento de
estos temas.
%lgunos estudios han recogido opiniones de los maestros de educacin
.7sica so.re en el desarrollo personal y social de sus alumnos.
Las siguientes son las conclusiones de las investigaciones de este tema*
/. ?as del do.le de los maestros dieron mayor importancia a las metas
a,ectivas que a las metas cognoscitivas ( estas a.arcan* trato
interpersonal independencia disciplina responsa.ilidad autoestima
comprensin de si mismo entusiasmo por aprender y modales)
:. La mayora de los maestros 8u-garon el 1ito de un dia en la escuela con
.ase en logros a,ectivos como o.tener que todos coopera.an y
participaran con entusiasmo en las actividades.
61
0. Cuando los maestros descri.ieron a un estudiante ideal se+alaron
cualidades personales como el deseo de aprender la motivacin
est7ndares altos y una conducta agrada.le y con .uenos modales ( Pero
no con,ormista) tam.in se+alaron capacidades acadmicas.
6. Las opiniones de los maestros so.re la importancia del desarrollo personal
y social esta.an relacionada con su propio comportamiento. Por e8emplo
quienes se inclinaron por la independencia tenan menos reglas de
comportamiento en su grupo.
%dem7s de a8ustarse a los cam.ios ,isiolgicos y sociales que
acompa+an a la maduracin se1ual los adolescentes tam.in tienen que
adaptarse a los cam.ios .ruscos en sus papeles de estudiantes.
'1isten muchas actitudes que como pro,esores podemos adoptar para
ayudar a nuestros alumnos adolescentes a entender la inesta.ilidad que
e1perimentan en esta etapa de la vida.
%lgunas de esta actitudes en el grado de di,icultad para implantarse y
pueden ir desde lograr ser un modelo congruente que valga la pena seguir
pasando por destacar el logro acadmico de los muchachos permitirles participar
en la toma de decisiones sencillas dentro del saln hasta hacer que nuestra clase
sea lo mas agrada.le posi.le y utili-ar recompensas elogios y agradecimientos
con ,recuencia pero tal ve- lo mas importante sea entender y conocer su
momento histrico.
%CT"@"&%& &' %(%L"!"! F !#C"%A"L"M%C"#(
T"P#! &' P'2!#(%
'n la .9squeda de este entender y conocer a nuestros alumnos se ponen
en practica mtodos y estrategias que nos pueden ayudar a mediar nuestra
actuacin y la de aquellos.
% continuacin se plantea una propuesta en este sentido las
denominados Tipos de personas3 esta es el resultado de la adaptacin hecha a
los tra.a8os reali-ados por C.$. Jung y algunas contri.uciones de Ariggs y ?yers
para e1plicar la personalidad.
62
1/ 9C*4es )e s*s !"tit*)es "%+% 2#%.es%# )!#$!' ! s*s !*+'%s ! se&*#i)!) )e
0*e e'tie')e' ! et!2! 0*e est4' (i(ie')%: Re&ist#A %s #es*t!)%s )e s*s
!*t%!'!isis/
2/ G!&! *' ist!)% )e !s +et!s "%&'%s"iti(!s )e s* es"*e!/
3/ G!"e# *' ist!)% )e !s +et!s !.e"ti(!s )e s* es"*e!/
4/ E' 0*e !s2e"t%s )est!"! "%+F'+e'te s* es"*e! E5iste !&*'! #e!"i7' e't#e
!s +et!s )e ! es"*e! , %s A5it%s )e ! +is+!: Des"#i3! est! #e!"i7'/
5/ C*! es s* "%'"e2t% )e !*+'% i)e!/
6/ L% 0*e s* est!3e"i+ie't% ;!"e 2e#+ite te'e# !*+'%s i)e!es/
Baciendo un .reve resumen de la teora de los tipos psicolgicos de
Jung este menciona que toda la actividad consciente ocurre en el individuo a
travs de dos procesos perceptivos (sensitivo e intuitivo) y dos procesos para la
toda de decisiones (el racional y el emocional)
Todos utili-amos los cuatro procesos pero de,erimos en la ,orma y la
cantidad en que los utili-amos. 'n cada individuo uno de los procesos es el
dominante indicando as la manera .7sica en que la persona mane8a su vida.
!i el proceso dominante utili-ado por la persona es primordialmente para
relacionarse con el mundo e1terno traducindose en acciones con marcado
inters hacia la opinin que los otros tienen so.re ella esta persona posee la
orientacin denominada e1traversin.
Por el contrario si el proceso dominante en la persona e dirigido hacia su
mundo interno es decir su mundo de ideas y pensamientos propios esta posee
una orientacin introvertida.
%un se resalta una cuarta dimensin dada ya en los tra.a8os de Jung
pero no de una manera muy clara. 'sta dimensin es la actitud tomada hacia el
mudo e1terior con respecto a la manera en que se quiere vivir las opciones serian
ya sea una manera crtica o controlada o de una manera espec,ica.
&e la personalidad se puede decir que es un con8unto de rasgos del
individuo que lo con,iguran como esa persona 9nica e irrepeti.le. Los
sentimientos los intereses las actitudes etc. !on aspectos moldea.les por eso
se dice que la personalidad se va desarrollando a lo largo de la vida del individuo
preguntamos si e1iste alg9n momento o etapa de la vida en el que se alcan-a el
pleno desarrollo de la personalidad tendr7 que ver con cada persona individual y
con el entorno social en el que dicha persona se desenvuelva.
EL MODELO /ISIOLOGICO: 3ASES /ISIOLOGICAS DE
LAS TRANS/ORMACIONES DE LA ADOLESCENCIA
La di,erenciacin se1ual pu.ertad que trans,orma tan pro,undamente a
los ni+os en adolescentes es el resultado de una relacin en cadena cuya
cronologca es la siguiente* de entrada una secrecin hipotal7mica que siguiendo
a su ve- un ritmo particular comparta una secrecin gon7dica. 'sta 9ltima modula
despus de cierto tiempo las modi,icaciones mor,olgicas peri,ricas de los
receptores. Tal mec7nica puede su,rir desper,ectos que e1plica el n9mero de
situaciones patolgicas en relacin con el desarrollo pu.ertad. Por lo general
este desarrollo aparece en una ,echa ,i8a* /; a+os y medio a // a+os para la ni+a
/: a+os y medio a /0 a+os para el ni+o pero estos datos cronolgicos en los
casos limites de.en conce.irse como edad ,isiolgica y sea y no como edad real
a partir del momento en que e1iste un desacuerdo entre el inicio pu.ertal y la edad
real.
L% P5A'2T%& &' L% ?5CB%CB%
63
'l desarrollo pu.ertad de la ni+a es mi1to* 2eali-a la asociacin de signos
estrogenitos y androgenitos.
L#! !"$(#! &' "?P2'$(%C"#( '!T2#$'("C%.
Aa8o la in,luencia de los estrgenos el primer signo e la aparicin de un
ndulo sensi.le seguido de aumento de talla de la areola con modi,icacin de
esta* aumento de volumen del seno por hipertro,ia glandular y del te8ido con8untivo
que lo envuelve. 'n dos o tres a+os se conseguir7 un desarrollo completo.
%parecen las modi,icaciones vulgares* la direccin del ori,icio se
tras,orma en hori-ontal la mucosa cam.ia de color (de viol7cea se convierte en
rosada) y de aspecto (de seca se convierte en h9meda) a veces es el ,oco de una
leucorrea. Los la.ios menores se desarrollan y colorean.
!"$(#! %(&2#$'("C#!
'st7n .a8o la dependencia de andrgenos suprarrenales y so.re todo
ov7ricos. La pilosidad p9dica aparece a una media de seis meses despus del
inicio del desarrollo mamario pero no es total. %,ecta en primer lugar al pu.is y
despus se e1tiende literalmente hacia los la.ios mayores y al nacimiento de los
muslos y a la parte in,erior del a.domen con un lmite superior en ,orma
hori-ontal. La pilosidad adulta se consigue en dos a+os. La pilosidad a1ilar
aparece a media pu.ertad y se desarrolla en dos o tres a+os.
Los la.ios mayores se Bipertro,ian se pigmentan y se cu.ren de vello.
'l acne complicacin autentica de la pu.ertad esta .a8o la dependencia
de estos mismos andrgenos
'L C2'C"?"'(T#. 'l re,le8o de la accin de las hormonas so.re los huesos es
de K.= cm. en el primer a+o y =.= en el segundo a+o. 'n la edad en que el
crecimiento es m71imo este se sit9a entre < y // cm.
L%! ?'(!T25%C"#('!* La pu.ertad en el plano ,isiolgico termina con las
primeras menstruacionesG estas se+alan e,ectivamente para el sentido com9n la
,echa de la pu.ertad. 'sta primera menstruacin aparece como media unos dos
a+os despus de los primeros signos pu.erales hacia los /: a+os y medioH /0
a+os. La ,echa de iniciacin en una ni+a esta ,uertemente relacionada con la de
las mu8eres de su ,amilia (hermanas madre tas) %parte consideraciones del
entorno e1iste un car7cter ,amiliar indiscuti.le.
&espus de la primera menstruacin las siguientes est7n marcadas por
la mayor irregularidad de a.undancia y periodicidad. &urante meses o a+os
e1isten ciclos sin des,ase trmico ovulatorios con insu,iciencia de cuerpo amarillo
cuya traduccin clnica son reglas a.undantes irregulares y dolorosas. !olo los
primeros ciclos regulares y normales marcan realmente la entrada en la vida
ginecolgica adulta.

64
'@#L5C"#( A"#L#$"C%* 'l inicio .iolgico de la pu.ertad esta marcado por el
inicio de la secrecin gonadotropa que esta inducida por la secrecin puls7til de
LBH2B ela.orada por el n9cleo arqueado del hipot7lamo. La hormona
,osiculoestimulante (4!B) se inicia hacia los // a+os y se esta.ili-a hacia los dos
a+os. La hormona luteotropa (LB) es segregada .a8o la ,orma de pulsos3 que
son cada ve- mas amplios y ,recuentes induciendo as la secrecin ov7rica.
Con ocasin de un sue+o pro,undo se o.serva un pico de LB lo que
e1plica que e1ista una tasa de LB ampliamente mas elevada de noche que
durante el da.
5na larga maduracin del hipot7lamo hace aparecer el retrocontrol
positivo es decir la posi.ilidad de que tasas elevadas de estradiol produ-can un
pico secretor de LB que conducir7 a su ve- a la ovulacin. 'ste mecanismo no
,unciona correctamente hasta varios a+os despus de las primeras reglas.
Las secreciones ov7ricas aparecen a continuacinG el aumento progresivo
de estrgenos se produce al inicio de la pu.ertad hacindose mas importante a lo
largo de la misma. %l ,inal de la pu.ertad aparecen grandes variaciones
individuales de la tasa plasm7tica en relacin con la edad del inicio de la actividad
cclica. La progesterona testigo de la secrecin del cuerpo amarillo y por lo tanto
de la ovulacin aparece mas tarde que las primeras reglas. Las tasas no son
compara.les a las del adulto hasta despus de 6H= a+os. Los andrgenos que
han aumentado ligeramente despus de la cl7sica pu.ertad suprarrenal
aumentan todava pero de ,orma moderada en condiciones normales.
L% P5A'2T%& &'L ?5CB%CB#
L%! T2%(!4#2?%C"#('! C#2P#2%L'!* (ormalmente situada en ,uncin
del primer vello pu.iano hacia los /: a+os y medioH /0 a+os la pu.ertad se inicia
de hecho hacia los // a+os con el aumento de volumen de los testculos y
despus por las modi,icaciones de los rganos genitales e1ternos. Tama+o
aparicin de la vena dorsal plegamiento y pigmentacin del escroto. La pilosidad
aumenta seguidamente de ,orma lateral so.re la ra- de los muslos y so.re el
escroto. 'l desarrollo prosigue y se alcan-a el estudio adulto hacia los /<H/E
a+os. La pilosidad e1iliar aparece a media pu.ertad y se desarrolla en :H0 a+os*
La pilosidad ,acial y tor7cica aparecen hacia los /<H/E a+os.
'l acne es tam.in una verdadera complicacin de la pu.ertad. 'sta
ligado a la trans,ormacin de los ,olculos pilose.7ceos .a8o la in,luencia de la
dihidrotestosterona.
'l aumento de la estatura se sit9a en la media de E.= cm. durante el
primer a+o y <.= cm. el segundo a+o de la pu.ertad. 'n el a+o de crecimiento
m71imo la curva estatural es de K a /: cm. La silueta se modi,ica por la
ampliacin pre,erencial de la espalda.
La primera eyacuacion puede aparecer hasta los /= a+os en tanto que
los primeros espermato-oides se aprecian hacia los /0 a+os y medio.
65
.
'@%L5%C"#( A"#L#$"C%.
L%! $%(#&#T2#P"(%!* 'l aumento de la 4!B se produce hacia los /: a+os
con un aumento de la LB que presenta tam.in un car7cter puls7til. Conllevara
una respuesta testicular.
L#! P2"(C"P%L'! %!P'CT#! &"(%?"C#! &' L% %&#L'!C'(C"%
L% 'CC"T%C"U( !'C5%L* La pu.ertad caracteri-ada por la aparicin de la
capacidad org7smica y el advenimiento de la capacidad reproductora conlleva
una e1plosin li.inal una erupcin pulsional genital y un movimiento de regresin
hacia las pulsiones pregenitales.
L% P2#AL'?XT"C% &'L C5'2P#* La pu.ertad se mani,iesta por pro,undas
modi,icaciones ,isiolgicas que evidentemente tienen importantes repercusiones
psicolgicas tanto a nivel de la realidad concreta como a nivel de lo imaginario y lo
sim.lico.
/. L% P5A'2T%& F 'L %CC'!# % L% !'C5%L"&%& $'("T%L
'l desarrollo de los rganos genitales de la pilosidad de los senos la
aparicin de las primeras reglas o de la ereccin con eyeculacion la
posi.ilidad de tener relaciones se1uales y de procrear tienen un impacto
,undamental en los procesos de la adolescencia..
:. L% "?%$'( &'L C5'2P#*
'l cuerpo se trans,orma a un ritmo varia.le pero de ,orma glo.al* la
silueta3 cam.ia tanto para el adolescente mismo para los que ven. La imagen del
cuerpo se trans,orma en muchos aspectos*
'l cuerpo como re,erencia 'spacial* 'l %dolescente es un poco como un ciego
que se mueve en medio de unas dimensiones que han cam.iado. 'l
%dolescente se en,renta ala trans,ormacin de este instrumento de medida y
de re,erencia en relacin con el entorno que es la percepcin de su propio
cuerpo.
'l cuerpo como representante sim.lico. Por la ,orma que el cuerpo se utili-a
valora o desconoce. %ma o detesta es ,uente de rivalidad o de sentimiento de
in,erioridad. @estido o dis,ra-ado representa para el adolescente un medio de
e1presin sim.lica de sus con,lictos y de sus ,ormas de relacin. Por e8emplo
los ca.ellos largos o cortos puede ser el re,le8o de una moda pero pueden ser
tam.in la e1presin sim.lica de identidad se1ual.
'l cuerpo y el narcismo* V>ue adolescente no ha pasado largos ratos ,rente al
espe8oW V>u adolescente no ha mani,estado en un momento u otro un inters
e1agerado a la vista de su silueta o de una parte de su cuerpo. #
parad8icamente un desinters aparente totalW Como parte de un con8unto mas
general de hiperinvestimiento de si mismo el inters que lleva por momentos al
66
adolescente a su propio cuerpo ilustra la presencia a veces proponente de la
dimensin narcista en el ,uncionamiento mental a esta edad.
'l cuerpo y el sentimiento de identidad. 'l sentimiento de e1tra+e-a que
tienen muchos individuos a esta edad a propsito de su cuerpo es del mismo
tipo ,uera de todo ,actor psictico que el sentimiento de no identi,icarse de
,orma segura.
L% %&#L'!C'(C"% C#?# T2%A%J# &' &5'L# % las modi,icaciones
,isiolgicas y pulsaciones se une otro gran movimiento intrapsiquico ligado a la
e1periencia de separacin de las personas in,luyentes en la in,ancia aun cam.io
en las ,ormas de relacin en los proyectos y placeres ela.orados en com9n
*?ovimiento que puede compararse al de un tra.a8o de duelo
L#! ?'&"#! &' &'4'(!%
'l adolescente crea ciertas de,ensas unas no o,recen particularidades
nota.les (recha-o despla-amiento aislamiento) pero otras son mas especi,icas.
'vocaremos sucesivamente los sistemas de,ensivos siguientes.
La intelectuali-acion y el ascetismo.
La escisin y los mecanismos asociados.
'l paso al acto.
a) La intelectuali-acion es seg9n %. 4reud un mecanismo de,ensivo del yo
para controlar me8or las pulsaciones a nivel del pensamiento. Todos
conocemos a esos adolescentes que pasan intermina.les horas en
discusiones en reconstrucciones del mundo. La adhesin masiva
inmediata sin matices a teoras ,ilos,icas o polticas es un e8emplo a la
ve- de la intelectuali-acion y de la ideali-acin proyectiva. %. 4reud
apro1ima la intelectuali-acion al ascetismo que podra de,inirse como un
mecanismo de,ensivo del yo para controlar me8or las pulsaciones a nivel del
cuerpo. !e trata de adolescentes que se imponen tareas con restricciones
,sicas m7s o menos draconianas* hacer un n9mero cotidiano de Tilmetros
de Cross Prohi.irse tal alimento no vestirse cmodamente en,rentarse a
la intemperie recha-ar toda satis,accin o placer corporal. l. &etr7s de este
ascetismo se perci.en ,7cilmente las tentativas de control de los deseos
se1uales en particular de la mastur.acin.
.) La escisin y los mecanismos asociados. 2epresentan la reaparicin en la
adolescencia de mecanismos arcaicos ,recuentemente a.andonados en el
curso del con,licto edipico por mecanismos de,ensivos mas adoptados
tales como la inhi.icin o el recha-o. 'l uso de la escisin tiene el ,in de
proteger al adolescente de su con,licto de am.ivalencia centrado so.re la
dependencias de las im7genes patntales. Clnicamente la escisin se
ilustra por los .ruscos pasos de un e1tremo al otro.
c) 'L P%!# %L %CT#. 's a veces tan importante que ocupa aparentemente
todo el campo del comportamiento.Protege al adolescente del con,licto
interi-ado y del su,rimiento psquico. Pero o.staculi-a toda posi.ilidad de
67
maduracin progresiva de tal ,orma que la incesante repeticin de este
acto aparece a menudo como la 9nica salida.
'L (%2C"!"!?#* Los psicoanalistas insisten so.re las modi,icaciones del
narcisismos no solo en cuanto a un aumento cuantitativo si o no tam.in en el
sentido de un reparto din7mico distinto.
&esde el punto de vista clnico el narcisismos patolgico puede de,inir
como la agrupacin de dos conductas.
5n desinters ,rente al mundo e1terior (egosmo)
5na imagen de si mismo grandiosa (megalomana)
'l egosmo y la megalomana son dos reproches3 con ,recuencia
dirigidos a un momento u otrote la adolescencia de todo individuo
CRISIS Y RUPTURAS EN LA ADOLESCENCIA
Por su etimologa griega la pala.ra crisis3 pertenece de entrada a un
voca.ulario 8urdico* designa el momento de la sentencia posteriormente la
medicina adopto dicho concepto. &entro del campo Psicopatolgico se tiene la
siguiente de,inicin La crisis es un momento temporal de desequili.rio y de
sustitucin r7pida que pone en cuestin el equili.rio normal o patolgico del
individuo.3
C2"!"! '( L% %&#L'!C'(C"% F C2"!"! &' L% !#C"'&%&
V>uin esta en crisis* los adolescentes o la sociedadW 'sta es la cuestin que
resume los la-os e1istentes entre crisis de adolescencia y crisis de la sociedad.
La crisis que atraviesan los adolescentes estar7 ligada a un cam.io
histrico a una nueva cultura a nuevas practicas sociales a un a modi,icacin de
las ,unciones parntales
C2"!"! '( L% %&#L'!C'(C"% F C2"!"! &'L &'!%22#LL#
C2"!"! &' #2"$"(%L"&%& J5@'("L
a) &'!'# &' #2"$"("&%&
'l deseo de originalidad de la adolescencia se inicia alrededor de los /6
a+os en la mu8er y de los /= a+os para los varones. Ciertamente el ni+o
puede mani,estar u deseo seme8ante pero sin tomar su,iciente conciencia o
que sea su,iciente intensa para atraer la atencin de los adultos.
.) L% C2"!"! &' #2"$"(%L"&%&* La crisis de originalidad di.u8a la ,orma
mas visi.le y completa del deseo de originalidad. 'sta crisis de originalidad
no es permanente sino que presenta ,luctuaciones. !u inicio esta con
,recuencia ligado a otro acontecimiento como el ale8amiento la muerte de
un ser querido un cam.io .rusco en la e1istencia una a+oran-a de amor
una am.icin de,raudada etc. Con ocasin de una decepcin mas o menos
dolorosa esta crisis e1plota s9.itamente y con violencia. Presenta dos
caras* una social y otra individual.
68
a) La cara individual* !e caracteri-a por la a,irmacin del yo con e1altacin
una contemplacin y u descu.rimiento del yo compara.le al descu.rimiento
del cuerpo en el .e.e.
.) La cara social* !e mani,iesta por la re.elin 8uvenilG re.elin en relacin con
los adultos de sistemas de valores y de ideas reci.idas. Los adolescentes
dirigen dos motivos de que8a principales en relacin al adultos* !u ,alta de
comprensin y el hecho de que atente con su independencia. &e hecho se
trata de una re.elin ,rente a todo lo que pueda molestar a la a,irmaron de
si mismo. ? &e.esse descri.e tres ,ases*
5na primera ,ase entre los /6 y /< a+os. Caracteri-ada por el deseo
de llamar la atencin.
5na segunda ,ase entre /< y /K a+os en el curso de la cual la
a,irmacin del yo es intensa.
Por ultimo una ,ase de disolucin a partir de los /E a+os durante la
cual el individuo se distiende puede tomar distancias aportar un
8uicio mas mati-ado so.re si mismo. 'mpie-a a ha.lar de si a
personas e1tra+as no le repugna compararse a sus compa+eros y
por lo mismo de8a de considerarse como un todo misterioso y
sagrado.
CONDUCTAS PSICOPATOLOGICAS DEL ADOLESCENTE
'L P2#L'?% &'L %CT5%2 F &'L P%!# %L %CT#
La oposicin entre conducta actuada y conducta mentali-ada co.ra su
importancia en la adolescencia. % esta edad al actuar esta considerado como
una de las ,ormas de e1presin privilegiada de los con,lictos y angustias del
individuo. !e mani,iesta en la vida cotidiana del adolescente en quien la ,uer-a y
la actividad motri- esta .rutalmente desarrolladasG se mani,iesta igualmente a
nivel psicopatolgico en los trastornos del comportamiento que representan uno
de los motivos de consulta mas ,recuentes en psiquiatra de la adolescencia..
Aa8o el termino de actuar se hallan varios tipos de conducta que
respondan a distintas de,iniciones seg9n los modelos utili-ados.
/. 'L ?#&'L# &' C#?P2'(C"#( CL"("C% F 4'(#?'(#L#$"C%
!e distingue aqu de un lado l acto3 y el paso al acto3 y del otro
impulsin y compulsin.
a) 'l acto3 es una conducta espont7nea de alto alcance positivo r7pido como
un rayo cumplida sin re,le1in pero sin que sea sin em.argo irre,le1iva.
Ballamos ,recuntenle estos gestos en la adolescencia que evoca una
espontaneidad y a veces culpa.ilidad inconsciente
.) 'l paso al acto3 's con ,recuencia violento y agresivo y tiene car7cter
impulsivo y delictivo e8emplo el 2o.o.
69
c) La impulsin* &esigna una aparicin s9.ita vivida como una urgencia una
tendencia a cumplir tal o cual acto. 'llo se e,ect9a ,uera de todo control y
generalmente .a8o el dominio de la emocin.
d) La compulsin* 's un tipo de conducta en la que el individuo es empu8ado a
cumplir por una contradiccin interna. 'sta conducta es comple8a e implica
siempre una lucha interna. % di,erencia de la impulsin la compulsin
puede mani,estarse en una accin pero igualmente en un pensamiento una
operacin de,ensiva y tam.in una secuencia completa del
comportamiento.
:. 'L ?#&'L# &' C#?P2'!"#( P!"C#%(%L"T"C%
Por su lado los psicoanalistas distinguen el %ctino #ut3 y los actos
sntomas3
a) 'l %ctino #ut3 &esigna las acciones que presentan con ,recuencia un
car7cter impulsivo relativamente en ruptura con los sistemas de
motivaciones ha.ituales del individuo aisla.les en el curso de sus
actividades y que toman con ,recuencia una ,orma de auto o
heteroagresiva. 2epresentan una de las vicisitudes de las trans,erencia
oponindose a la ver.ali-acion y a la rememori-acion
.) los actos Ssntomas3 Tienen una ,uncin totalmente distinta e incluso
opuesta verdadero compromiso que lo revela todo cuyos orgenes y
elementos enmascaran la e1istencia de un con,licto
4%CT#2'! >5' 4%@#2'C'( 'L %CT5%2 '( T#&# %&#L'!C'(T'
'l actuar no es solamente propio del adolescente que presenta trastornos
psquicosG es una caractersticas de todo adolescente '1isten dos clases de
,actores que ,avorecen el actuar
4actores am.ientales
4actores internos.
a) L#! 4%CT#2'! %?A"'(T%L'!
'ntre ellos citaremos .revemente*
'L C%?A"# &' '!T%&# !#C"%L* 'l paso de la in,ancia a la edad
adulta a travs de la adolescencia constituye un periodo de cam.io que
como todo cam.io es una incitacin a la accin.
'L C#(T'("&# ?"!?# &' '!T' (5'@# '!T%&# !#C"%L* La
li.ertad la autonoma la independencia nuevamente adquirida
,avorecen el actuar.
L#! '!T'2'#T"P#! !#C"%L'!* Los adolescentes tienen tendencia
en su actuar a con,rontar la idea que tienen los adultos de las
caractersticas de este periodo denominado Crisis de violencia3
"(T'2%CC"#( !#C"%L* 's .ien conocido que un acto llama a otro por
imitacin o por reaccin
70

.) L#! 4%CT#2'! "(T'2(#!
'l adolescente encuentra so.re todo en si mismo las condiciones
,avora.les al actuar. 'ntre los ,actores intensos que e1plican la ,acilitacin de
la accin tenemos*
La angustia
'l rea8uste del equili.rio pulsin de,ensa
La antitesis actividad H pasiidad
?odi,icaciones instrumentales
'L L5$%2 &'L J5'$# '( L% %&#L'!C'(C"%
'l lugar del 8uego en la adolescencia ilustra el pro.lema de la accin y el
paso al acto. 2especto al ni+o la relacin del adolescente con el 8uego cam.ia
desde la preadolescencia el 8uego es m7s socia.ili-ado.
45$%! F @%$%A5(&'#!
%ntes de a.ordad estos distintos ,enmenos es importante precisar sus
caractersticas comunes
/. !e trata de conductas de accin
:. (inguna es un delito por si misma
0. 2epresenta una conducta social importote del adolescente
6. (o se sit9an ,atalmente en un conte1to psicopatolgico
=. Todo se caracteri-an por el paso del campo ,amiliar o institucional al
campo social.
L%! &"!T"(T%! 4#2?%! &' P%2T"&% &' L#! %&#L'!C'(T'!
&esde un punto de vista clnico y metodolgico es necesario distinguir
actualmente tres ,ormas distintas
'l via8e
La 2uta
La ,uga.
'L @"%J'* 'l via8e es una salida pero una salida preparada con antelacin para
un tiempo determinado solitario o con mayor ,recuencia en grupo con un inicio
preciso y un retorno previsto.
L% 25T%* ?as que un via8e el ,enmeno de la ruta de.e relacionare con el
car7cter sociohistrico contempor7neo y en particular
L% 45$% La ,uga es una partida impulsiva .rutal ,recuentemente solitaria
limitada en el tiempo generalmente sin ,in preciso a menudo en una atms,era de
con,licto
71
'L 2#A#
2epresenta la conducta delictiva mas ,recuente en la adolescencia
@"#L'(C"% '( L% %&#L'!C'(C"%
%. L% B'T'2#$2'!"@"&%&
@"#L'(C"% C#(T2% L#! A"'('!
!e puede distinguir la violencia en .anda o vandalismo y la violencia solitaria
'L @%(&%L"!?# 's siempre la accin de una .anda. % veces .a8o in,luencia de
alcohol la .anda ataca los .ienes colectivos (sem7,oros .ancos de 8ardn
pla-uelas y monumentos etc.) o individuales.
C#(&5CT%! &'!T25CT#2%! !#L"T%2"%!
!on mas raras pero tam.in el ndice de una mayor desviacin
psicopatolgica. 5n e8emplo tpico es la conducta piromaniaca F la crisis de
violencia del adolescente en el departamento ,amiliar* .ruscamente a veces sin
ning9n signo anunciador con ocasin de una reprimiendo o una disputa
particularmente violenta o despus de una secuencia interrelacional de
provocaciones reciprocas (.a8o ,orma de chanta8e) '8. 'l adolescente se pone a
romper el mo.iliario.
L% %5T#%$2'!"@"&%&
Las mani,estaciones autoagresivas del adolescente est7n dominadas por
el pro.lema de las tentativas del suicidio. &e.en destacarse otras conductas
autoagresivas que se o.servan* distinguiremos la automutilacion impulsiva la
automutilacion crnica y el equivalente suicida.
L% %5T#?5T"L%C"#('!
'n la adolescencia las automutilaciones se o.servan en dos conte1tos
.ien distintos*
72
/. 'n cientos casos se trata de una verdadera descarga motri- en respuesta
inmediata a una situacin de con,licto o de ,rustracin.
:. en los otros casos se trata de un ni+o automutilador en el que las
mani,estaciones persisten y se agravan en la adolescencia.
L%! %5T#?5T"L%C"#('! "?P5L!"@%!* Arutalmente a veces de ,orma
totalmente imprescindi.le otras despus de un incremento de angustia o de
menos violencia puede usar un cuchillo u ho8a de a,eitar.
L%! T'(T%T"@%! &' !5"C"&"#
!e le llama suicida a la voluntad y al deseo consciente y deli.erado de
darse muerte. La tentativa de suicidio caracteri-a un ,racaso de un suicidio.
% nivel del adolescente e1isten tres ,actores individuales que parecen
agravar el riesgo potencial
'l ,racaso en la escolaridad*
'l uso de una droga
Por un diagnostico psiqui7trico
PSICOPATOLOGIA DE LAS CONDUCTAS CENTRADAS EN EL
CUERPO
EL PRO3LEMA DEL CUERPO EN EL ADOLESCENTE
'l cuerpo es el centro de la mayora de los con,lictos del adolescente. 'n
los tra.a8os o artculos que tratan so.re el adolescente en general o so.re uno de
los aspectos en particular. La trans,ormacin mor,olgica pu.eral y la irrupcin de
la madure- se1ual ponen en cuestionamiento la imagen del cuerpo.
P'2T52A%C"#('! &' L%! C#(&5CT%! %L"?'(T"C"%!
'stas conductas pueden o.servarse aisladamente o asociarse tanto a la
o.esidad como a la anore1ia. !us alteraciones son ,recuentes en la adolescencia.
&istinguiremos tres tipos de pertur.aciones.
/. Comportamientos alimenticios inesta.les* ham.re intensa crisis de .ulimia.
:. Comportamientos alimenticios cuantitativamente inadecuados* hiper,agia
tendencia a picar3 restriccin glo.al.
0. comportamientos alimenticios cualitativamente alterados* '1clusin
alimenticia rgimen particular.
C#?P#2T%?"'(T#! %L"?'(T"C"#! "('!T%AL'!
/. 'L B%?A2' "(T'(!%* 'l comportamiento alimentario
permanece adaptado y el adolescente a.sor.e los alimentos que
quieren (a-ucares pasteles caramelos)
:. L% C2"!"! &' A5L"?"%* Llamada tam.in compulsin
alimentara se caracteri-a por el impulso s9.ito e irresisti.le de
comer no se acompa+an siempre de la sensacin de ham.re !i
73
no mas .ien de un sentido di,uso de vaco de verdadera angustia
o de un estado depresivo transitorio.
C#?P#2T%?"'(T#! %L"?'(T%2"#! C5%(T"T%T"@%?'(T'
P'2T52A%&#!
/. B"P'24%$"% H B%A"T# &' P"C%2
La hiper,agia como su nom.re indica se caracteri-a por un aporte
alimentario e1cesivo..
'l picar se produce ,uera de las comidas y a veces se e1tiende durante
toda la 8ornada
:. L% 2'&5CC"#( %L"?'(T%2"%
'n el periodo prepu.ertad so.re todo en la adolescencia es ,recuente si
no ha.itual una poca transitoria de restriccin alimenticia algunos evolucionan
hacia una restriccin mayor conduciendo al adolescente a una verdadera
anore1ia mental
C#?P#2T%?"'(T#! %L"?'(T%2"#! C5%L"T%T"@%?'(T' P'2T52A%&#!
'n estos 9ltimos casos el hecho de comer esta en si mismo alterado y
la a.sorcin del alimento toma signi,icaciones sim.licas diversas en general
hechas de peligros y amena-as el adolescente puede privarse de un alimento
que le gusta particularmente. 'stas conductas a menudo son una prue.a de
e1istencia de un con,licto neurtico.
L% %(#2'C"% ?'(T%L
La anore1ia mental ocupa un lugar particular en el campo de la patologa
mental la prevaleca del se1o ,emenino Constituye en 0 a < meses despus de un
periodo marcado por un deseo de seguir un rgimen3 para perder algunos Lilos
8u-gados super,luos. &e.e o.servarse que en al algunos casos e1ista una real y
discreta o.esidad in,antil. 'n general este deseo inicial es aceptado por la
,amilia. Puede ser presidido por un ,actor traum7tico e1terno* Perdida a,ectiva
en,ermedad de un ,amiliar.
%LT'2%C"#('! &' L%! C#(&5CT%! &' L%! C#(&5CT%! &'L
%&#2?'C"?"'(T# F &'L !5')#
'n relacin con las conductas alimenticias los trastornos de
adormecimiento se e1presan con mucho menor ,recuencia o son considerados
mas .anales por los adolescentes. Por lo tanto son ,recuentes en este periodo de
la vida donde desde el punto de vista neuro,isiolgico. La organi-acin del sue+o
se convertir7 en la de la edad adulta.
L#! "(!#?"#!
74
Clnicamente podemos distinguir tres tipos de insomnio*
/. Los seudoinsomnios3 en los que un ritmo vigiliaHsue+o es despla-ado
voluntariamente por el adolescente* 'l adormecimiento es mas tarda pero
se conserva o se recupera la duracin del sue+o en los das de descanso.
:. Los insomnios verdaderos3 del adolescente con di,icultades de
adormecimiento y despertar nocturno. La duracin del sue+o disminuye y
el adolescente se que8a de no poder dormir como deseara. Los ,actores
psicolgicos son aqu prevalecientes muy a menudo ligados a una
ansiedad e1cesiva asociada o no a elementos depresivos.
0. Los insomnios secundarios a la utili-acin a.usiva de las drogas
psicotropas de alcohol o de ta.aco ligado a la relativa ,recuencia de este
tipo de conducta a esta edad
C#(&5CT%! P%T#L#$"C%! '( 'L C52!# &'L !5')#* L%!
P%2%!#?("%!
?ucho menos ,recuentes que en el curso de la in,ancia las parasomnias
parecen reaparecen o persisten en el curso de la adolescencia
/. !#(%?A5L"!?#* se halla ,7cilmente en los adolescentes que presentan
trastornos neurticos
:. L#! T'22#2'! (#CT52(#!* %parecen en los adolescentes con una
,ragilidad de los mecanismos de de,ensa del yo y en los que es terri.le una
amena-a de hundimiento psictico.
0. '(52'!"! (#CT52(%* Puede persistir en la adolescencia. !e detecta
con ,recuencia en car7cter ,amiliar pero con una inmadura a,ectiva3 o
una psicopata caracteri-an con ,recuencia a estos adolescentes en
urticos. &e.e o.servarse que estas enuresis desaparece r7pidamente con
ocasin de las primeras relaciones se1uales.
B"P'2!#?("%!*
La hipersomnia de origen org7nico es rara. &e.e .usca en un
adolescente ,atigado que se lamenta de dormir demasiado*
?%2C#L'P!"%* se inicia esencialmente entre los /= y := a+os
La conciliacin del sue+o es un momento delicado y ,r7gil en la
adolescencia. 'sta ,ragilidad proviene del resurgimiento de distintos medios que
ha utili-ado el ni+o en el curso de su desarrollo para luchar contra la angustia que
se instala en el momento de acostarse* o.8eto tradicional o equivalente ritos
,o.ias actitudes anti,olicas y actividades autoeroticas. Por e8emplo el hecho de
que el adolescente escuche a menudo m9sica antes de dormirse las actividades
75
orales (cigarrillos .e.idas) una mastur.acin o recuerdos erticos son ,recuentes
en el periodo del preadormecimiento.
P!"C#P%T#L#$"% &' L#! P2#C'!#! &' ?'(T%L"M%C"#(
'l estudio de la patologa de las ,unciones mentali-adas de.e rendir
cuenta especialmente en la adolescencia de un cierto numero de caractersticas
propias de este periodo. (os parece que estas caractersticas se alinean seg9n
tres e8es esenciales*
/. 'l e8e del desarrollo cognitivo* el paso del pensamiento operatorio al
pensamiento ,ormal li.era al adolescente de la categora de lo real para
introducirlo en la categora de lo posi.le
:. 'l e8e Pulsional* las ,unciones mentali-adas de.en operar una
reela.oracin de las diversas pulsaciones parciales pree1istente y asegurar
el esta.lecimiento del principio de genitalidad.
0. 'l e8e com,lictual din7mico* las ,unciones mentali-adas de.en
supuestamente responder a los con,lictos esenciales su,ridos por el
adolescente en particular el tra.a8o de duelo ligado al despertar del
segundo proceso de separacinHindividual
.
L#! T'?#2'! B"P#C#(&2"%C#!
La hipocondra puede de,inirse como una preocupacin e1cesiva a la
vista del cuerpo y de su estado de salud.
'n sus ,ormas mas triviales los temores hipocondracos est7n
representados en la adolescencia por las ce,aleas las inquietudes que
conciernen al cora-n el temor que a,ecta la sangre las que8as a.dominales
(temores a nivel del apndice o de los ovarios)
L%! P2'#C5P%C"#('! 'CC'!"@%! !#A2' L% !"L5'T%
#A'!"&%&* La discreta y relativa o.esidad ,isiolgica prepu.eral sirve a
veces de ancla8e de temor en particular en la muchacha
&'L$%&'M* 'ste temor parece mas especi,ico de los muchachos que no se
encuentran .astantes ,uertes3 se ven delgados.
T%LL%* que es 8u-gada como demasiado alta o demasiado peque+a la talla
que se separa un poco de la media es r7pidamente mal aceptada
L%! P2'#C5P%C"#'! 'CC'!"@%! !#A22' 5(% P%2T' &'L C5'2P#
Los pies son a veces el o.8eto de temor* demasiado grandes
demasiados peque+os demasiados largos mal,ormados. Las se+oritas
encuentran siempre sus pies grandes.
76
'l rostro y la ca.e-a son evidentemente el ,oco de las reocupaciones
m7s ,recuentes e importantes. Tales como las ore8as la nari- los la.ios
la.or los ca.ellos los dientes etc.
'l acne 8uvenil principalmente en las adolescentes es o.8eto de
preocupacin asociado a sentimientos de desvalori-acin
'l miedo a ru.ori-arse (eritro,oia)
P2'#C5P%C"#('! 'CC'!"@%! % P2#P#!"T# &' L#! C%2%CT'2'!
!'C5%L'!
L% P"L#!"&%&* @ello pu.iano vello a1ilar pilosidad ,acial y so.re el resto del
cuerpo. La aparicin de vello pu.iano y en menor grado del a1ilar es vivido a
veces con ansiedad.
Todo retraso en su aparicin puede ser el o.8eto de temor. 'n el
muchacho el miedo al rostro .ar.ilampi+o o en la se+orita el del hirsutismo
conducen a largas sesiones de o.servacin y a utili-ar la rasuradora ya sea
par estimular la salida o para cortar pelos imaginarios
'L P'CB#* La preocupacin ,undamental en la adolescente la aparicin de
los senos signi,ica la entrada a la pu.ertad y autentica trans,ormacin
corporal* los senos son demasiado peque+os demasiado grandes mal
,ormados la areola es demasiada ancha o demasiada oscura el pe-n es
imper,ecto. 'n el varn una discreta ginecomastia puede ,ocali-ar el temor de
tener senos y movilidad todas las incertidun.le so.re la identidad se1ual
L#! #2$%(#! $'("T%L'!* !on el o.8eto ,recuente de temor en particular
en el chico* la piel rugosa del escroto asimetra del descenso de los testculos
la talla del pene la ,orma del prepucio la calidad de la ereccin
'L C%?A"# &' @#M* Provoca so.re todo en el muchacho temores
largamente re,ormados por las reacciones del grupo de compa+eros cuando
hay cam.ios involuntarios en el registro de su vo-
EL DESARROLLO PSICOSE4UAL EN LA ADOLESCENCIA
'l desarrollo psicose1ual en la adolescencia esta .a8o la dependencia de
una serie de ,actores org7nicos cognitivos y socioculturales.
4%CT#2'! #2$%("C#!* La e1istencia de ,actores org7nicos cuya importancia
es aun desconocida es aceptada por todos en el desarrollo psicose1ual de los
77
adolescentes La li.ido esta en parte .a8o la dependencia de las hormonas. Los
esteroides se1uales tienen un e,ecto so.re el comportamiento de la agresividad la
aparicin de los caracteres se1uales secundarios la capacidad ,isiolgica de
tener relaciones se1uales y la capacidad de procrear representaindiscuti.lemente
un trastorno ,isiolgico y psicolgico.
4%CT#2'! C#$("T"@#!* La nueva capacidad cognitiva de acceder al estadio
de las operaciones ,ormales y de comprenderlas inter,iere con la sim.oli-acin del
erotismo.
P!"C#P%T#L#$"% &' L%! P2"(C"P%L'! C#(&5CT%! !'C5%L'!
L%! &"4"C5LT%&'! &' L%! 2'L%C"#( !'C5%L
Podemos distinguir tres categoras de di,icultades en el dominio de la
se1ualidad del adolescente*
La reali-acin se1ual y sus di,icultades* ausencia de relaciones
se1uales eyaculacion preco- ,rigide- impotencia
La eleccin del o.8eto se1ual y sus di,icultades* mastur.acin
homose1ualidad conducta incestuosa.
"dentidad se1ual y sus di,icultades* tra.se1yaLusi am.igNedad se1ual.
L%! &"4"C5LT%&'! &' L% 2'L%C"#( !'C5%L
?%!T52A%C"#(
Fa esta le8ano el tiempo en que la mastur.acin apareca como un vicio o
una en,ermedad. 'n nuestros das la mastur.acin esta considerada como una
actividad natural.

L%! &"4"C5LT%&'! '!P'C"4"C%! &'L '!T%AL'C"?"'(T# &' L%
"&'(T"&%& !'C5%L
T2%(!'C5%L* 'l transe1ualismo se inicia ,recuentemente en el curso de la
in,ancia. !e trata del sentimiento vivido por un individuo de se1o determinado de
pertenecer al se1o opuesto y el deseo interno e intenso a menudo o.sesivo de
cam.iar de con,ormacin se1ual.
'n la adolescencia el individuo transe1ual ( mas ,recuentemente un
varn que una se+orita. '1perimenta una crisis de identidad y se halla el mismo
en un con,licto.
78
LAS TO4ICOMANIAS
'l uso a.usivo de las drogas es una conducta ,recuente e el adolescente
en el curso de estos 9ltimos decenios* la e1tensin a esta ,ran8a de edad es de
aparicin relativamente reciente. "nicia con el movimiento Bippie en los a+os <;.
!e llama to1icomana a la apetencia anormal y prolongada mani,estada
en algunos individuos por drogas que han conocido accidentalmente oque han
.uscado voluntariamente.
L%! &2#$%! 5T"L"M%&%! F !5! '4'CT#!
La variedad de los productos de sus e,ectos de sus asociaciones y de la
dosis utili-ada hace di,cil una descripcin clnica a la ve- que la aparicin de
nuevos productos y la intrincacin con la personalidad su.yacente del to1icmano
se oponen a una presentacin de,inida o univoca.
/. 'L C%((%A"!* Cima hem.ra ,ruct,era (canna.is indico mari8uana
marihuana Ti,i hier.a3) o resina e1trada de la planta (chira hachis) el
canna.is es el estupe,aciente mas utili-ado. 4umado en cigarrillos o en
pipas y mas raramente a.sor.ido por la .oca. !e presenta en ,orma slida
y mas raramente liquida. '1isten m9ltiples variedades cuyos e,ectos no
son equivalentes.
&esde la tranquila y su.eu,orica enso+acin hasta las raras
alucinaciones las consecuencias de su uso son discutidas. %lgunos autores
han constatado reacciones psicoticas agudas e igualmente psicosis
canna.icas crnicas.
:. L#! %L5C"(#$'(#! !u principal representante s el L!& derivado
semisintetico de la ergometria (alcaloide del corne-uelo del cemento). !e
presenta generalmente en pldoras y mas raramente en solucin. Los
e,ectos del L!& dependen de distintas varia.les*
0. L#! C%L?%(T'!* utili-ados en medicina como analgsicos
tranquili-antes hipnticos los calmantes tam.in se emplean en dosis
posterapeuticas3 !e administran por va oral en asociacin .astante
,recuente con el alcohol y so.re todo en inyeccin.
6. L%! %(4'T%?"(%! %dsor.idas masivamente en comprimidos o en
solucin inyecta.le las an,etaminas provocan estados de hiperactividad
,sica y e1altacin psquica
=. L#! #P"%C'#!G 'l opio l7te1 endurecido e1tracto de las capsulas de la
adormidera es,uma o inyecta* las mor,ina polvo .lanco.principal operacin
del opio se inyecta* la herona polvo .lanco derivado sinttico de la
mor,ina se ingiere y so.re todo se inyecta
79
EL CONSUMO DE ALCO5OL
/. V>5Y '! 'L %LC#B#LW
'l ingrediente activo en todas las .e.idas alcohlicas es el alcohol etlico. !u
accin principal se da a nivel cere.ral act9a como depresor del sistema nervioso
central y ,unciona muy parecido al ter. 's un anestsico que adormece el
cere.ro produciendo desinhi.icin de la conducta y de las emociones la eu,oria
inicial se de.e a que su primera accin inhi.idora se produce so.re los centros
cere.rales responsa.les del autocontrol.
Las .e.idas alcohlicas se clasi,ican en dos grupos*
3+"ida% 6+#&+ntada%: Proceden de la ,ermentacin de los a-9cares contenidos
en di,erentes ,rutas (cerve-a sidra vino).
3+"ida% d+%ti!ada%: 2esultan de la depuracin de las .e.idas ,ermentadas
(vodLa gine.ra o el ron).
1. 7C8MO SE ESTA3LECE LA RELACI8N CON ESTA DROGA9
%unque las relaciones con el alcohol sean tan diversas como consumidores es
necesario esta.lecer tres tipos .7sicos*

U%$: relacin con la droga en la que .ien por su cantidad ,recuencia o por la
propia situacin ,sica psquica y social en el su8eto no se detectan consecuencias
inmediatas.
A"%$: relacin con la droga en la que .ien por su cantidad por su ,recuencia o
por la propia situacin ,sica psquica y social del su8eto se producen
consecuencias negativas para el consumidor yRo su entorno.

80
Adiccin $ d+p+nd+ncia: la persona pre,iere el uso de la droga ,rente a otras
actividades consideradas antes como m7s importantes la vida del su8eto se
organi-a en torno a la droga.
0. V>5Y '4'CT#! P2#&5C' 'L %LC#B#LW
'l consumo de alcohol produce diversos cam.ios de comportamiento. 'n
peque+as dosis a,ecta signi,icativamente el 8uicio y la coordinacin requeridos
para conducir un automvil. 'n dosis peque+as y moderadas el alcohol puede
aumentar la incidencia de diversos actos agresivos como el maltrato ,sico de
cnyuges e hi8os. 'n dosis moderadas y elevadas el alcohol causa marcada
disminucin de las ,unciones mentales superiores alterando gravemente la
capacidad de aprender y recordar in,ormacin caminar ha.lar y pensar la
coordinacin de movimientos se ve a,ectada produce con,usin y desorientacin.
&osis muy elevadas pueden ocasionar depresin respiratoria y muerte.
6. V>5Y '! 'L %LC#B#L"!?#W
'l alcoholismo es reconocido como una en,ermedad tanto por la %sociacin de
?dicos de los ''.55. como por la #rgani-acin ?undial de la !alud. 'n la
Clasi,icacin "nternacional de 'n,ermedades apro.ada por la %sam.lea ?undial
de la !alud (/DK<) el trmino alcoholismo3 ha sido sustituido por el concepto
!ndrome %lcoholH&ependencia3.
'ste sndrome se caracteri-a por la preocupacin por el alcohol y la prdida de
control so.re su consumo al e1tremo que usualmente se llega a la into1icacin
una ve- que se comien-a a .e.er. 's una en,ermedad crnica progresiva
incura.le y potencialmente mortal inter,iere en la salud ,sica mental social
,amiliar y la.oral. La evolucin de la en,ermedad puede ser corta dependiendo de
la sensi.ilidad individual y de la cantidad de alcohol ingerida.
:. 7;UI<NES SON ALCO58LICOS9
!on aquellos .e.edores e1cesivos cuya dependencia al alcohol ha alcan-ado un
grado tal que presentan nota.les trastornos ,sicos mentales y sociales3.
%lcohlico es aquel que ingiere alcohol en tal medida que le impide llevar una
vida normal y es incapa- de reconocer sus e,ectos o consecuencias aunque
tenga conocimiento de sus resultados 3
Llamamos alcohlico a todo aquel que .usca la provocacin de un cam.io de su
situacin a travs de la toma de alcohol3.
<. 'L C#(!5?# &' %LC#B#L '( L#! JU@'('! $5%T'?%LT'C#!
81
4
'l 'studio (acional so.re la &esregulacin Psicolgica y su 2elacin con el 5so
de &rogas entre %dolescentes $uatemaltecos S:;;: reali-ado con E=;;
adolescentes entre /: y :; a+os de edad nos indica que el =:Z de los 8venes
escolares han consumido alcohol una o m7s veces en su vida. !u primer uso
ocurri entre las edades de /:.= a /0.= a+os.
Casi ;/ de cada ;0 (0KZ) escolares in,ormaron de por lo menos un pro.lema
social legal o mdico relacionado con el uso de esta droga.
Las 8ovencitas mostraron casi la misma pro.a.ilidad que los 8venes de ha.er
usado alcohol (=;Z).
'l uso de alcohol se relacion ,uertemente con el uso de drogas ilcitas. 'ntre los
varones escolares que indicaron que han .e.ido alcohol se dio una pro.a.ilidad
;E veces mayor de que usaran marihuana y cocana. 'ntre las 8ovencitas que
indicaron que han .e.ido alcohol el uso de marihuana y cocana era
apro1imadamente cinco veces m7s com9n.
Los escolares que in,ormaron que han consumido alcohol registran una mayor
pro.a.ilidad de participacin en maras tienen .a8o compromiso escolar
e1posicin a la violencia en el vecindario una elevada desregulacin psicolgica y
menor nivel de religiosidad.
K. V>5Y &%)#! 4Q!"C#! P2#&5C' 'L %LC#B#LW 'l sndrome est7
relacionado con un amplio rango de en,ermedades asociadasG sin olvidar que el
alcohlico es un su8eto que tiene su salud deteriorada dados los riesgos internos y
e1ternos que la conducta alcohlica ,acilita por lo que puede ver disminuida su
e1pectativa de vivir de /; a /: a+os menos.
'l consumo ,recuente de alcohol puede provocar alteraciones en el sistema
gastrointestinal* irritacin del tracto gastrointestinal con erosiones en las paredes
del estmagoG de.idas a las n7useas y vmitos. Las vitaminas no se a.sor.en
.ien y esto ocasiona de,iciencias nutricionales. Pueden su,rir de en,ermedades
del hgado algunos desarrollan hepatitis alcohlica (in,lamacin del hgado). &ie-
de cada veinte consumidores ,recuentes adquieren cirrosis o cicatrices incura.les
en el hgado.
#tras complicaciones* cardiopatas dis,uncin se1ual pancreatitis aguda y
crnica neuropata alcohlica varices eso,7gicas sangrantes degeneracin
cere.ral entre otras.
82
5
VC5%(&# 5(% ?5J'2 '!T% '?A%2%M%&% F C#(!5?' %LC#B#L P5'&'
B%C'2L' &%)# % !5 A'AYW
!i pueden da+ar al .e.. Todo lo que usted coma y .e.a mientras est
em.ara-ada a,ecta a su .e.. Las mu8eres que .e.en alcohol durante el
em.ara-o pueden causarle un considera.le da+o al ,eto ya que el alcohol pasa
,7cilmente la .arrera placentaria. ?ientras mayor sea el consumo mayores ser7n
los riesgos. Las mu8eres que usan compulsivamente el alcohol o son alcohlicas
podran desarrollar el %)nd#$&+ 6+ta! a!c$=!ic$ que se caracteri-a porque los
.e.s usualmente son peque+os y tienen .a8o peso al nacer. ?uchas veces
tienen desarrollo lento y mientras crecen pueden tener pro.lemas en el
comportamiento. 'l pro.lema m7s serio es el retardo mental.
'n los 'stados 5nidos de %mrica m7s o menos /:;; .e.s nacen con este
sndrome todos los a+os. 's la causa n9mero uno del retardo mental en ese pas.
Basta las cantidades de alcohol m7s peque+as pueden tener e,ectos da+inos las
mu8eres em.ara-adas de.en de8ar de .e.er alcohol por completo durante el
em.ara-o. (las .e.idas con alcohol incluyen* la cerve-a el vino licor ,uerte
otros).
>. 7;U< CONSECUENCIAS PSICOL8GICAS SE PRESENTAN EN EL
ADICTO AL ALCO5OL9
'l alcohlico no en,renta sus pro.lemas los olvida o reprime a travs de la ingesta
de alcohol. Ae.e porque est7 angustiado inducindolo a comportarse de
maneras que luego le producen sentimientos de culpa que a su ve- le impulsan
de nuevo a la .9squeda de la .e.ida.
!e comporta de manera inapropiada algunos tienden a ser agresivos impulsivos
inseguros tienen cam.ios in8usti,icados del estado de 7nimo suelen mani,estar
depresin trastornos de la a,ectividad prdida del autocontrol y de la voluntad
apata e1plosividad ansiedad negativismo pensamiento centrado en la .e.ida
desesperacin irrita.ilidad celos irracionales sensacin de no ser querido
negacin de su pro.lem7tica paranoia desintegracin de la personalidad.
#tros mani,iestan alteracin de la esta.ilidad emocional autoenga+o 8usti,icacin
de lo repro.a.le de su conducta impulsividad d.il autoestima prdida de la
motivacin a.andono de s mismo sentimiento de soledad entre otros
impidindole el desarrollo de una vida normal y satis,actoria.
83
7
/;. V>5Y C#(!'C5'(C"%! !#C"#'C#(U?"C%! '(42'(T% 'L %&"CT#
%L %LC#B#LW
'l alcoholismo no a,ecta slo a la persona que .e.eG sino a la sociedad en su
con8unto. !e pueden medir los costos directos tales como* los gastos mdicos y
legales las prdidas de salario e incluso la prdida de productividadG pero los
costos humanos son incalcula.les.
'stas son algunas de las consecuencias sociales*
Crmenes
Po.re-a
%ctos delictivos
2o.os
&iscusiones
Con,lictos legales
@iolaciones
%ccidentes automovilsticos
?arginalidad
&egradacin social
Trasgresin de normas
%islamiento social
&escuido de las relaciones sociales
Prdida de amistades
2i+as
La sociedad a9n no ha asumido la responsa.ilidad que le corresponde. 'l
alcoholismo es un pro.lema de todos.

00. 7;U< CONSECUENCIAS LA3ORALES EN/RENTA EL ADICTO AL
ALCO5OL9
La capacidad para tra.a8ar su,re alteraciones. %l inicio los e,ectos en el tra.a8o se
limitan a las gomas3 que hacen menos competente al tra.a8ador luego se da el
ausentismo so.re todo los lunes por la ma+ana. 'n ocasiones el empleado ya no
regresa a tra.a8ar despus del almuer-o. 'mpie-an a prolongarse los perodos de
ausencia e1cusados con noti,icaciones de en,ermedad.
!u e8ecucin en el tra.a8o es irregularG perodos de .a8a actividad son
compensados por ,ases de actividad acelerada. 'l empleado puede ser
despedido aunque m7s com9n es que se anticipe a tal resultado y renuncie.
Luego puede que encuentre otro tra.a8o generalmente de un nivel m7s .a8o que
el anterior en cuanto a responsa.ilidad e ingreso lo que e1plica su descenso
econmico y social.
Puede presentarse adem7s* destruccin de equipo y mo.iliario di,icultad en las
relaciones con los compa+eros di,icultad en concentrarse en las tareas
84
9
asignadas disputas la.orales accidentes la.orales irresponsa.ilidad desempe+o
la.oral en estado de e.riedad y otros.
(o es de e1tra+ar que cam.ie ,recuentemente de tra.a8o representando para las
organi-aciones prdida de personal capacitado.
/:. V>5Y C#(!'C5'(C"%! !542' L% 4%?"L"%W
La ,amilia es quien directamente su,re las consecuencias de la conducta adictiva
alterando su organi-acin sus costum.res sus actividades cotidianas y sus
relaciones a,ectivas dando lugar a*
D+%c$nci+#t$ ? c$n6%in ant+ +! p#$"!+&a. (adie sa.e cmo actuar y en
ocasiones se 8usti,ica o se disculpa la conducta de la persona en,erma ante los
dem7s.
T+n%in ? +%t#.% en todos los miem.ros hay temor con,lictos discusiones y
agresividad.
A!t+#acin d+ !a% n$#&a% las costum.res y los valores ,amiliares.
Inc&p!i&i+nt$ d+ !a% p#$&+%a%. Lo que provoca reacciones de en,ado y
resentimiento descon,ian-a y ,rustracin. !entimientos de culpa.ilidad y
reproches mutuos.
Poco apoyo emocional y pro.lemas de inc$&nicacin dentro de la ,amilia.
(o se puede ha.lar del %+c#+t$ d+ !a 6a&i!ia@ ni pedir ayuda ni dentro ni ,uera
de casa por miedo y vergNen-a.
La ,amilia su,re adem7s da+o en la economa domstica discusiones y violencia
,amiliar a.uso se1ual intra,amiliar accidentes domsticos coadiccin
desintegracin ,amiliar maltrato in,antil trans,erencia de roles y 8erarqua entre
otros.
/0. V>5Y 4%CT#2'! &' 2"'!$# P2#A%A"L"M%( 'L C#(!5?# &' L%
&2#$%* %LC#B#LW
!e ha identi,icado un amplio n9mero de ,actores de riesgo los cuales aumentan
la pro.a.ilidad de iniciarse en el consumo de .e.idas alcohlicas.
Bistoria de adiccin en la ,amilia
&isponi.ilidad de la sustancia
Control ,amiliar inconsistente
Curiosidad por e1perimentar
Presin de grupo de iguales
&.il autoestima
4alta de in,ormacin so.re las consecuencias
%usencia de modelos positivos
%ctitud ,avora.le al consumo de alcohol
85
10
%usencia de un proyecto de vida
4racaso escolar o la.oral
Aa8a tolerancia a la ,rustracin
&epresin
Timide-
Personas con .a8o nivel de asertividad
'1posicin temprana al consumo
(ecesidad de pertenencia
Aa8a religiosidad.
Limitada participacin de los padres en las actividades de sus hi8os
7Ti+n+ U%t+d P#$"!+&a% c$n +! A!c$=$!9
ADESCB3RALOC
VBa tratado alguna ve- de no .e.er durante una !" (#
!emana o m7s tiempo sin poder hacerloW
VLe molestan los conse8os de otras personas que !" (#
tratan de convencerle de de8ar la .e.idaW
VBa tratado alguna ve- de controlar su deseo por el !" (#
alcohol cam.iando de .e.idaW
VBa tomado alguna .e.ida alcohlica a primeras !" (#
horas de la ma+ana en el 9ltimo a+oW
V'nvidia usted a las personas que pueden .e.er sin !" (#
que eso les ocasione di,icultadesW
VBa empeorado su pro.lema con la .e.ida durante !" (#
el 9ltimo a+oW
V!u ,orma de .e.er ha ocasionado di,icultades !" (#
,amiliaresW
'n sus reuniones ,amiliares y sociales cuando la !" (#
.e.ida es limitada Vtrata de conseguir tragos e1trasW
% pesar de que en ocasiones es incapa- de !" (#
controlarse Vcontin9a a,irmando que es capa- de
de8ar de .e.er por si solo3 cuando quieraW
VBa ,altado al tra.a8o durante el 9ltimo a+o a causa !" (#
de la .e.idaW
VBa tenido alguna ve- lagunas mentales3 a !" (#
causa de la .e.idaW
VBa pensado alguna ve- que si no .e.iera podra !" (#
tener m7s 1ito en la vidaW
RESULTADOS
86
13
Nin'na #+%p+%ta a6i#&atiDa: 5sted no tiene ning9n pro.lema con el alcohol.
Lo m7s pro.a.le es que usted no .e.a nada.
D+ 0 a 2 #+%p+%ta% a6i#&atiDa%: Posi.lemente usted piensa que .e.e con
moderacin. [Tenga cuidado\ se mani,iesta en usted una tendencia al
alcoholismoG todos los alcohlicos empe-aron .e.iendo con moderacin.
D+ E a F #+%p+%ta% a6i#&atiDa%: 5sted tiene un serio pro.lema con el alcohol.
%unque no lo sepa usted es un alcohlico. (o intente de8ar la .e.ida por s solo.
Ausque personas o grupos que le puedan ayudar.
M-% d+ F #+%p+%ta% a6i#&atiDa%: 5sted est7 su,riendo mucho y tam.in est7
haciendo su,rir a los que le rodean. Ausque ayuda urgentemente. 5sted es un
alcohlico.
/=. 7>5' B%C'2 P%2% P2'@'("2 '!T' P2#AL'?%W
!e ha identi,icado un amplio n9mero de ,actores de proteccin los cuales
disminuyen la pro.a.ilidad de iniciarse en el consumo de la droga.
%dopte valores y actitudes de aprecio respeto y responsa.ilidad para con la salud
propia y la de los dem7s.
&esarrolle una imagen positiva de s mismo que le permita ser menos vulnera.le
a las in,luencias del medio.
'n las cele.raciones a las que acude procure resistirse a la presin de amigos que
le o,recen alcohol.
Promueva una vivencia rica y diversa del tiempo li.re que le ayude a construir
modos positivos de dis,rutar la vida.
Ausque una comunicacin serena re,le1iva con las personas con las cuales
convive.
"n,rmese so.re las consecuencias del consumo de .e.idas alcohlicas.
!ea modelo de .uen comportamiento. %seg9rese de que sus propios actos
re,le8en las normas de honestidad e integridad.
87