EDUCACIN GENERAL BSICA

8 CICLO G-1
WILFRIDO ANTONIO CASTILLO PAREDES, PATRICIO NARANJO
MARCO TEORICO
TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
NIOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Los/as estudiantes con necesidades educativas especiales presentan mayores
dificultades que el resto de sus compaeros/as de aula para aprender los
contenidos que se establecen en el currculo, ya sea por causas internas,
fisiolgicas, por una historia de aprendizaje desajustada, por dificultades o
carencias en el entorno socio familiar. Tales necesidades especiales slo
podrn determinarse tras un proceso de evaluacin amplio del educando, del
contexto escolar y socio familiar, efectuado por profesionales expertos en la
materia.
El criterio fundamental que se debe manejar para comprobar cuando un escolar
presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compaeros de la misma
edad debe basarse, en que una vez agotados los recursos ordinarios, cambios
metodolgicos y materiales distintos, el profesorado, individual y
colectivamente, considere que a pesar de ello, el alumno/a necesita ayuda
extra para resolver sus dificultades.
Las causas de las dificultades del aprendizaje no slo estn en los/as escolares
con necesidades educativas especiales, sino tambin en las deficiencias del
entorno educativo, en razn de que los problemas que surgen dentro del
proceso de enseanza tienen un carcter interactivo, es por esto que no puede
establecerse un esquema definitivo determinante, ya que los resultados
variarn en funcin de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el
sistema educativo.
Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la
dinmica que se establece entre caractersticas personales del alumno/a y las
respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier nio o nia puede
tener necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, no solo
el nio con discapacidad.
Los estudiantes con un elevado coeficiente intelectual tambin tienen NEE, ya
que los contenidos curriculares y las metodologas utilizadas con ellos/as
resultan ser fciles y aburridas, debido a que tienen mayor capacidad para
aprender los contenidos. En consecuencia, necesitan adaptaciones curriculares
que posean programas de aceleracin que complementen sus estudios
normales y les permitan desarrollar sus potencialidades al mximo.
En el caso de existir la necesidad de atencin individualizada especfica, se
puede trabajar con las personas integradas en un aula regular y a la vez recibir
apoyo de educadores sociales, logopedas, psicopedagogos y mdicos que
orientarn a los docentes de las escuelas formales en el proceso de inclusin.
Las NEE pueden originarse por diversas causas fsicas, psquicas, sensoriales,
afectivo-emocionales, socio-familiares, culturales o lingsticas.
Dado el caso de que este tema abarca diversas reas, requiere del trabajo
cooperativo de toda la comunidad formativa para ajustar el sistema educativo a
la diversidad del alumnado.
Todos los/as escolares tienen necesidades educativas, algunos de ellos tienen
necesidades especiales, pero no todos los alumnos con NEE tiene
discapacidad. Existen Necesidades Educativas Especiales con Discapacidad
que son de tipo cognitivo, visual, auditivo y motor. Por otro lado, estn las
Necesidades Educativas Especiales sin Discapacidad que se presentan como
dificultades especiales, por ejemplo la disgrafa, discalculia, dislalia, disfemia,
disfonas, retraso simple de lenguaje, TDAH, entre otras.
Por tanto, las adecuaciones curriculares que se efecten en un proceso de
inclusin deben tener como objetivo primordial el promover el aprendizaje del
sujeto de acuerdo a sus posibilidades, y en superar sus
limitaciones,independientemente del tipo de NEE que tenga.
En sntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su
contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre
el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan, campo
de accin muy restringido si prevalece en concepto de discapacidad, por lo que
demandan de el apoyo y atencin focalizada por parte del educador/a o
especialista.
VISIN RETROSPECTIVA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (NEE).
A partir de los aos 60 y 70, se da un profundo cambio en la concepcin de las
dificultades de aprendizaje. Surge una visin globalizada en la que no se
estudian las dificultades como un fenmeno congnito del alumno/a sino que
se las considera como una relacin de los factores ambientales con la
respuesta educativa ms adecuada. Es as que los trastornos del aprendizaje
ya no corresponden solo como un perfil clnico, sino que se establecen en
funcin de una respuesta educativa.
Por lo tanto, el sistema educativo puede intervenir para ayudar a los
alumnos/as con algunas dificultades para aprender. Por otro lado, tambin se
hizo hincapi en la importancia de los procesos de aprendizaje y de las
didcticas especficas que contribuyan con los procesos de aprendizaje
especiales que requieren estos estudiantes.
Consecuentemente aparecen dentro de la concepcin de Necesidades
Educativas Especiales dos nociones ntimamente vinculadas que son los
Problemas de Aprendizaje; y, los Recursos Educativos Especiales.
En el Ecuador la Educacin Especial se inici por los aos 40, en 1945 el
Ministerio de Educacin y Cultura expide la Ley Orgnica en la que dispone la
atencin de los nios que adolezcan de anormalidad biolgica y mental
(MEC,1998: 9).
Al inicio, la Educacin Especial en el Ecuador fue impulsada nicamente por
organizaciones privadas, posteriormente en la dcada de los setenta, se da
mayor apertura a personas discapacitadas y se crean aulas de apoyo
psicopedaggico.
En 1979 el Ministerio de Educacin y Cultura aprueba el Primer Plan Nacional
de Educacin Especial, y en los aos 80 se consolida la Unidad de Educacin
Especial que fue la encargada de ejecutar dicho plan. Asimismo, se
incrementaron servicios educacionales, de salud y bienestar social para nios y
nias con problemas de aprendizaje.
El Proyecto de Investigacin referente a la Inclusin de Estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales en el Sistema Educativo Ecuatoriano,
realizado por la Fundacin General Ecuatoriana con el apoyo del MEC en
Diciembre del 2005, permite vislumbrar datos importantes respecto a la
investigacin del INNFA anteriormente mencionada. En aquella poca, el 12%
de la poblacin nacional presentaba un alto ndice de discapacidad, y de ese
12% el 21% tena discapacidad intelectual.
LA ESCUELA DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO.
La integracin de los nios y nias a las escuelas de educacin formal ha sido
parte de un proceso histrico, en el que la sociedad ha pasado del rechazo
absoluto a la demanda de la integracin. La escuela como parte de una
comunidad, enmarca las necesidades especficas de los alumnos/as al
currculum escolar, para realizar prcticas educativas y aplicar estrategias de
integracin.
Documentos internacionales como la Declaracin de Salamanca de 1994, las
Normas Formales de la O. N. U. de 1993, y la Convencin Nacional de los
Derechos del Nio de 1989, defienden la inclusin y normalizacin de los
nios/as con necesidades educativas especiales en las escuelas comunes,
para que puedan desarrollar sus destrezas y habilidades, a travs de
estrategias de integracin social, funcional y de diversas modalidades, ya sean
totales o parciales, con la finalidad de que se realicen las adecuaciones
curriculares pertinentes.
Tanto la Ley de Educacin, como el Reglamento de Educacin Especial, y
dems normas generales sealan a la educacin como el derecho que tiene
toda persona a instruirse. Dentro de este marco legal se halla la integracin
educativa, que en la prctica sigue siendo poco satisfactoria debido a su
ineficacia y falta de iniciativa por parte de las instituciones de educacin
regular.
Los perjuicios, la discriminacin y la ignorancia de la sociedad, han retrasado el
desarrollo de personas con alteraciones fsicas y/o mentales congnitas o
adquiridas, porque no aprenden de acuerdo al plan educativo institucional de
su escuela. Mary Warnock citada en la Enciclopedia de Pedagoga LEXUS,
afirma lo siguiente: Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
tienen una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayora de
los alumnos de su edad, o que tienen una limitacin que les dificulta el uso de
los recursos ms generales y ordinarios de los que disponen las escuelas de su
zona.
La integracin debe ser fsica y social, requiere de la adecuacin del currculum
y de servicios educativos para satisfacer las necesidades de los alumnos/as. El
desarrollo personal y cognitivo se logra por medio de interrelaciones personales
con diversos compaeros, sin suponer la negacin de las diferencias existentes
entre unos y otros, sino el reconocer a cada persona como un individuo con sus
propias potencialidades y caractersticas nicas. El fortalecimiento de la
apertura e inculcacin de una cultura de la diversidad favorece a la
socializacin y hace ms factible practicar distintos modos de aprendizaje,
posibilitando el cambio para toda la comunidad educativa.
Existen tres tipos de estrategias de integracin, entre ellas, la integracin fsica,
social y funcional. En la integracin fsica, los estudiantes del sistema educativo
especial solo comparten espacios comunes con los dems nios/as de
escuelas formales, como el patio o el comedor. En la integracin social, los
educandos con NEE, se renen a realizar diversas actividades como deportes
o talleres con alumnos de escuelas regulares. Por ltimo, la integracin
funcional permite que se compartan todas las actividades de grupo con
escolares regulares del sistema educativo.
Dentro de las modalidades de integracin consta por un lado la integracin
total, en la que un maestro integrador apoya al maestro del aula comn. Por
otro lado est la integracin parcial, la cual permite que el alumno/a asista a la
escuela comn y que el docente integrador apoye al educando dentro o fuera
del aula de igual manera que al profesor/a del aula comn.
En la modalidad parcial aplicada por algunas Instituciones de Educacin
Regular se atiende en el mismo espacio de manera personal a nios, nias y
jvenes con necesidades educativas especiales, permitindoles una
integracin parcial en talleres o algunas materias, tal cual se lo hace en
instituciones educativas en el Ecuador, como el Liceo y El Sauce.
Como ltimo modelo est la integracin por reas, que consiste en que el
educando asista a un aula especial en la escuela regular, y que participe en
otras actividades curriculares de integracin que le permitan desarrollar de
mejor manera sus potencialidades.
Las aulas especiales en las escuelas comunes necesitan de una colaboracin
tcnica pedaggica y de docentes especializados, para que encarrilen los
lineamientos curriculares de las escuelas especiales con los contenidos de las
escuelas formales. Por otro lado, los alumnos/as integrados a las aulas
comunes requieren una planificacin ulica, es decir, un Programa Educativo
Individualizado que recoja todas las A.C.I. (Adaptaciones Curriculares
Individualizadas), para que el/la educando aprenda de acuerdo a sus
posibilidades.
Por otro lado, las escuelas especiales atienden a nios/as con discapacidades
intelectuales moderadas y profundas, motrices o sensoriales, estas
particularidades demandan el trabajo cooperativo de un equipo profesional que
tiene que intervenir diaria y eficientemente para lograr un objetivo comn, que
es el de ayudar a cubrir y satisfacer las necesidades educativas de estos
estudiantes. Es as, que para conseguir una verdadera integracin es
trascendental la participacin de un equipo interdisciplinario conformado por
padres, docentes y alumnos, ya que con el apoyo de este equipo se pueden
diagnosticar a nios/as susceptibles de atencin especial, preparar material
didctico, guiar a padres y capacitar a docentes a travs de cursos y
seminarios.
La integracin no puede negrsele a ninguna persona que se pueda beneficiar
de ella, sin embargo, es una decisin institucional y familiar el permitir que se
favorezcan con ella. Para una adecuada integracin es trascendental
determinar el grado evolutivo intelectual, psicolgico y social en el que se
encuentra el nio/a, y saber si tiene los requerimientos mnimos del curso al
que se lo va a integrar. La integracin desde la etapa preescolar es
fundamental, porque suscita la identificacin, evaluacin y estimulacin a
escolares con N.E.E desde temprana edad.
La integracin escolar es un derecho y un recurso que debe ser utilizado para
que todas las personas tengan las mismas oportunidades de educarse y
desarrollar sus potencialidades en un ambiente propicio. Pero este trabajo con
la comunidad educativa requiere de personal especializado y de adaptaciones
curriculares que promuevan actividades alternativas con el objetivo de derribar
prejuicios, impulsando el trabajo cooperativo, para superar diferencias y valorar
la diversidad.
Desde un punto de vista tico, ser tolerantes no significa tener lstima de
personas discapacitadas o con necesidades especiales, las escuelas que
aceptan la integracin por piedad no favorecen la integracin social, porque
ese sentimiento es segregacionista y no consiente la autonoma del escolar con
N. E. E, sino el asistirlo o socorrerlo por prejuicios e incertidumbres. Por ello, es
tarea fundamental del maestro/a hacer conocer a los/as estudiantes sus
derechos, y en especial reconocimiento, el derecho de todos a recibir
educacin en igualdad de oportunidades y sin discriminacin.
Sin el apoyo de la comunidad educativa, no es viable la inclusin. Para
promover la integracin la escuela puede realizar talleres interdisciplinarios,
agrupando contenidos o compartiendo actividades independientemente del
curso o la edad, creando una dinmica habitual que transforme todo el contexto
educativo, las actividades pueden efectuarse al aire libre, en espacios verdes, o
saln de usos mltiples.
Un sistema educativo que aplique el proyecto de integracin mejora la calidad
de los/as docentes, porque requieren de una serie de talleres, seminarios y
cursos de capacitacin y sensibilizacin que les permitan conocer estrategias y
metodologas para tratar a escolares con necesidades educativas especiales.
Adems, propicia un trabajo ms individualizado, previene actitudes
prejuiciosas y permite identificar a otros nios/as que estando en la escuela
formal tambin precisan atencin especial. La escuela integradora es ms que
una pedagoga de alta calidad, es el prembulo para la creacin de una
sociedad integradora, inclusiva, respetuosa con las diferencias personales y
solidaria.
TDAH (TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD)
El TDAH o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno
neurobiolgico de carcter crnico, sintomticamente evolutivo y de probable
transmisin gentica que afecta entre un 5 y un 10% de la poblacin infantil,
llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los casos. Est caracterizado
por una dificultad de mantener la atencin voluntaria frente a actividades, tanto
acadmicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos.
La sintomatologa puede manifestarse de forma diferente segn la edad del
nio y se debe desarrollar en dos ms ambientes como en casa y en el
colegio. Se da con mayor frecuencia entre los nios que entre las nias en una
proporcin 4:1, y lo padecen tanto nios como adolescentes y adultos de todas
las condiciones sociales, culturales y raciales.
La opinin actual sobre la etiologa del trastorno se centra en un fallo en el
desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoyan la inhibicin y el
autocontrol, funciones cruciales para la realizacin de cualquier tarea. El
trastorno se divide actualmente en tres subtipos de acuerdo a las principales
caractersticas asociadas al desorden: Inatento; hiperactivo-impulsivo y
combinado.
DFICIT DE ATENCIN
A menudo no presta atencin suficiente a los detalles y comete errores
por descuido tanto en las tareas escolares como en otras actividades.
A menudo tiene dificultad para mantener la atencin en las tares.
A menudo tiene dificultad para organizar tareas o actividades.
A menudo evita tareas que le requieren esfuerzo mental.
A menudo no sigue las instrucciones que se le indican.
A menudo parece no escuchar cuando se le habla.
A menudo pierde cosas necesarias para las tareas (lpices, libros,
ejercicios escolares, agenda,?.).
A menudo es descuidado y olvidadizo en las actividades diarias (lavarse
los dientes, vestirse, recoger sus cosas).
A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
A menudo tiene dificultad para prestar atencin a dos estmulos distintos
(por ejemplo, leer lo que est en la pizarra y escribirlo en el cuaderno).
HIPERACTIVIDAD
A menudo mueve en exceso manos y pies y se retuerce en el asiento.
A menudo le cuesta quedarse sentado cuando lo debe hacer.
A menudo corre o trepa en situaciones inapropiadas. A menudo le es
difcil jugar o participar en actividades de forma tranquila.
A menudo "est en marcha" y suele actuar cmo si tuviera un motor.
A menudo habla en exceso.
A menudo expresa las emociones con mayor intensidad.
A menudo va de un lado a otro sin motivo aparente.
A menudo le cuesta esperar su turno.
IMPULSIVIDAD
A menudo acta sin pensar.
A menudo habla en momentos poco oportunos o responde
precipitadamente a preguntas que todava no se han acabado de
formular.
A menudo interrumpe a los dems o se entromete en sus asuntos.
A menudo interrumpe en juegos y explicaciones.
A menudo es poco previsor y olvida planificar.
A menudo se muestra impaciente y tiene dificultad para aplazar una
gratificacin.
A menudo pierde con facilidad la paciencia.
A menudo tiene mal humor o irritabilidad.
A menudo no sabe perder y se pelea por cualquier cosa.
A menudo destroza sus propias cosas y las de otros.
SINTOMAS
Los sntomas que evidencian un TDA-H pueden presentarse en su totalidad o
en parte. El Manual Diagnstico Estadstico de Enfermedades Mentales DSM-
IV, distingue tres subtipos:
Combinado: si al menos 6 de los sntomas de atencin y 6 de los sntomas de
hiperactividad- impulsividad estn presentes por un mnimo de 6 meses.
Predominantemente Inatento: si al menos 6 sntomas de atencin, pero menos
de 6 en el de impulsividad- hiperactividad estn presentes por un mnimo de 6
meses.
Predominantemente Hiperactivo ? Impulsivo: Si al menos 6 sntomas de
hiperactividad-impulsividad estn presentes, pero menos de 6 del mbito de
atencin por un mnimo de 6 meses.
Comportamientos y manifestaciones mas habituales del afectado por TDAH
Las manifestaciones o caractersticas ms habituales de este trastorno se
relacionan con los siguientes comportamientos:
Su actividad motriz les lleva a levantarse continuamente de su asiento, charlar
con los compaeros, hacer ruido... lo que provoca una interrupcin constante
del profesor
Su dificultad de concentracin les hace distraerse fcilmente, llevndoles a
dedicar ms tiempo de lo normal a la ejecucin de las tareas escolares y a
obtener unos rendimientos ms bajos. Ese bajo rendimiento escolar es
consecuencia tambin de una mala memoria secuencial, producindoles
dificultades de aprendizaje tanto en operaciones aritmticas, como en lecto-
escritura.
Su impulsividad les suele llevar a un deseo de terminar las tareas lo ms rpido
posible, lo que provoca que cometan tantos errores, como comerse slabas o
palabras cuando escriben o leen, confundir unas palabras con otras?
A todas estas caractersticas hay que sumarles el alto grado de frustracin que
les produce el no realizar las tareas con la misma rapidez y diligencia de sus
compaeros, las continuas quejas de sus profesores, el rechazo de sus
compaeros, que en ocasiones les lleva a reaccionar con rabietas o estallidos,
mostrndose hacia los dems como una persona con poca capacidad de
autocontrol.
Todo ello tiene como consecuencia que les provoque una baja autoestima
sobre si mismo apareciendo entonces otros trastornos como la depresin y la
ansiedad, trastorno de conducta, trastorno oposicionista desafiante, en
definitiva, una deteccin no temprana les puede conducir a cualquier tipo de
conducta antisocial.
DIAGNOSTICO.
Un diagnstico precoz es igualmente imprescindible para una pronta
intervencin, evitando as la posible comorbilidad y abordar adecuadamente los
diferentes problemas que puedan surgir a lo largo de su desarrollo.
La edad para acudir al profesional depender de las caractersticas de cada
caso, aunque cada se dan ms sospechas de diagnstico en la etapa
preescolar, a da de hoy, la mayora de los casos la edad de comienzo del
tratamiento es la etapa escolar (escuela primaria) ya que nos encontramos con
una gran cambio cualitativo y cuantitativo las exigencias del entorno del nio/a,
aumentan la demandas sociales y acadmicas y se requiere de una mayor
atencin y control sobre s mismos, lo que produce mayores dificultades y una
sintomatologa ms clara.
Numerosos trastornos o problemas mdicos pueden manifestarse por sntomas
presentes o nucleares del TDAH lo que dificulta la correcta identificacin del
trastorno, por lo que es necesario realizar un diagnstico diferencial minucioso.
El TDAH se puede confundir con desordenes de la infancia o con trastornos
como ansiedad, depresin, etc., por eso deben existir pruebas claras de un
deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral
en el caso de adultos. Los nios en los que se establece el diagnstico de
TDAH han de presentar varios de los signos y sntomas representativos en un
grado considerado "perjudicial" y con una frecuencia mucho mayor de lo
predecible para su edad y nivel de maduracin.
El diagnstico de este trastorno ha de basarse en una valoracin minuciosa
para excluir otras posibles causas de las dificultades del nio, lo que incluye
informacin de su familia, de sus profesores y una evaluacin por parte de
profesionales sanitarios de las diferentes reas: psiquiatras infantiles,
psiclogos infantiles, pediatras, neuropsiquiatras, neuropsiclogos, etc.
La evaluacin de este complejo trastorno debe realizarse desde una
perspectiva multiprofesional que aborde tanto la evaluacin psicolgica, la
educativa y mdica.
TRATAMIENTO.
El tratamiento del Trastorno por dficit de atencin e Hiperactividad (TDAH)
debe plantearse desde un enfoque multidisciplinar y multimodal. Debido al
impacto que tiene el trastorno sobre las diferentes reas de la vida del
afectado, es necesario atender e intervenir sobre los aspectos cognitivos,
conductuales, educativos, afectivos, familiares y sociales con el objetivo de
mejorar los sntomas nucleares de la enfermedad (hiperactividad, impulsividad
y dficit de atencin),reducir la aparicin de problemas asociados al TDAH,
reducir el impacto del trastorno en el entorno del afectado (familia, escuela,
entorno social, plano personal) y adquirir las competencias bsicas para un
funcionamiento global ptimo, mejorando la calidad de vida de la persona con
TDAH y su familia.
El desarrollo de una formacin eficaz y una intervencin temprana reducirn
considerablemente el riesgo de padecer algn otro trastorno comrbido que
habitualmente acompaa al TDAH.
Dentro del mbito educativo, los nios con TDAH no estn abocados
necesariamente al fracaso escolar, aunque lo cierto es que a medida que se
acercan a la Educacin Secundaria aumenta el riesgo de que muestren un
rendimiento insatisfactorio (que consigan aprobar, pero con un rendimiento por
debajo de lo esperado para su capacidad intelectual o para las horas de
dedicacin y esfuerzo) o un rendimiento insuficiente (que provoque incluso que
suspendan asignaturas). Este bajo rendimiento acadmico que presentan los
nios con TDAH es debido, en parte, a las propias dificultades organizativas,
de planificacin, priorizacin, atencin y precipitacin de la respuesta que
obedecen a las alteraciones de las funciones ejecutivas, aunque tambin
pueden influir otros aspectos conductuales, afectivos, familiares y sociales.
Las dificultades que este alumnado puede encontrar depende de factores como
el nivel o curso acadmico, tipo de materia, las habilidades personales, el
entrenamiento recibido hasta el momento, la posibilidad de recibir apoyo extra,
la exigencia del profesor o la sobrecarga de deberes. La adaptacin de estos
nios al entorno depende de la estimulacin y la educacin que cada individuo
recibe. En este sentido, la familia y la escuela son responsables de que los
nios tengan estrategias cada vez ms reflexivas para afrontar y resolver
problemas cognitivos, acadmicos pero tambin sociales, y que aprendan a
inhibir sus impulsos en situaciones de conflicto, as como a demorar las
gratificaciones y a tolerar frustraciones. Los nios con TDAH requieren una
formacin ms sistemtica e intensiva en estos aspectos que sus compaeros
y su evolucin estar en funcin de la exigencia del entorno, la estimulacin
recibida y la educacin.
Dentro de este enfoque multimodal, el Tratamiento Psicopedaggico tiene
como objetivo favorecer la adaptacin acadmica del afectado de TDAH a
travs de un programa individual diseado por un especialista o grupo de
especialistas en funcin de las caractersticas sintomatolgicas y las
circunstancias que rodeen al caso. En el centro educativo existen una serie de
profesionales que de manera coordinada hacen frente a la respuesta educativa
del nio: el profesor-tutor, los profesores especialistas (de Pedagoga
Teraputica y de Audicin y Lenguaje) y el Psicopedagogo, Pedagogo o
Psiclogo educativo, para abordar de manera coordinada los problemas de
aprendizaje, conductuales y sociales que presenta el nio con TDAH, as como
para establecer una relacin coordinada con los padres y llevar a cabo un
seguimiento a travs de una relacin familia-centro. Respecto a las familias,
recibir el diagnstico de un hijo con TDAH supone para cualquier padre o
madre tomar conciencia de que su papel como educador se intensificar y
prolongar en el tiempo ms que con cualquiera de sus otros hijos.
Organizarse, saber delegar en los profesionales adecuados, coordinar
esfuerzos y mantener una buena relacin con el profesorado son aspectos
clave para sobrevivir a los aos de escolaridad y prevenir el fracaso escolar.
Dicho programa deber de implicar, adems de a la familia, a la mayor parte
del cuadro docente (en especial al profesorado que estn en contacto con el
alumno) para facilitar su eficacia. As mismo, es recomendable que los
docentes reciban formacin que les capacite para la deteccin de seales de
alerta del TDAH, y para el manejo del TDAH en nios y adolescentes en la
escuela. La formacin del profesorado permite que stos reciban
psicoeducacin sobre el trastorno, modifiquen pensamientos y opiniones en
cuanto al alumnado con TDAH, se entrenen en pautas de conducta y se
capaciten para la deteccin de seales de alerta del TDAH, favoreciendo as la
deteccin precoz.
Una buena intervencin psicopedaggica por parte del centro escolar y las
familias permitir llevar a cabo cambios positivos en los siguientes mbitos:
Mejora de sntomas nucleares de TDAH: Mejora y control de los sntomas
asociados al TDAH. Pautas y estrategias en el aula en funcin de los sntomas.
Atencin,
Impulsividad,
Hiperactividad.
Capacidad Cognitiva: Entrenamiento y uso de tcnicas que favorezcan el
desarrollo de diferentes reas cognitivas.
Pensamiento
Lenguaje
Memoria
Percepcin
Flexibilidad cognitiva
Aspectos Conductuales: Conocimiento y uso de tcnicas que favorezcan la
adaptacin conductual del alumnado.
Tcnicas de modificacin de conducta en el aula.
Tcnicas cognitivo-conductuales.
Aspectos Educativos: Mejora de las competencias y habilidades acadmicas.
Pautas y estrategias en el aula.
Medidas a nivel de centro y adaptaciones curriculares.
Dificultades de aprendizaje: lectura, escritura y clculo.
Formacin y entrenamiento docente.
Tcnicas de estudio.
Orientacin escolar y expectativas educativas.
Aspectos afectivos: Seguimiento y cuidado de aspectos emocionales del
alumno.
Autoestima.
Motivacin.
Clima educativo.
Aspectos familiares: Establecimiento y seguimiento de las relaciones familia-
centro
El papel co-terapeuta de las familias.
Intervencin familiar.
Comunicacin familia-centro.
Aspectos sociales: La adquisicin y mantenimiento de las habilidades sociales
como factor de adaptacin social y escolar.
Socializacin y competencia social.
Habilidades bsicas.
Resolucin de conflictos.
RECURSOS METODOLGICOS INNOVADORAS
APRENDIZAJE, JUEGO Y ESTRATEGIA DIDCTICA.
Las transformaciones sociales, culturales, econmicas e ideolgicas han
producido cambios en el campo de la educacin, por lo que existe una
necesidad de reestructurar los lineamientos didcticos tanto en torno a la
intervencin del docente, como en las estrategias metodolgicas que ste
utiliza. La didctica permite entender a los sujetos involucrados dentro del
proceso educativo, es decir al docente y a sus educandos.
Dentro del proceso educativo existen dos dimensiones que son la enseanza y
el aprendizaje. Dicho proceso contiene saberes y conocimientos, como dice la
profesora e investigadora Cecilia Bixio en su libro Ensear a Aprender: Los
procesos de enseanza se sostienen en el concepto de ayuda contingente o
ayuda justa, lo que quiere decir que cada alumno/a requiere de una atencin
pedaggica individualizada que se ajuste a sus necesidades.
Aplicar una ayuda justa no supone seguir un mtodo fijo, sino el estructurar un
conjunto de estrategias didcticas y accionares educativos acordes a sus
particularidades. Sin embargo, el proceso de educacin formal tiene un objetivo
fijo que es formar una persona crtica, que construya nuevos saberes, que los
utilice para resolver problemas, que pueda convivir en sociedad y contribuir con
el desarrollo activo de la misma.
Por otro lado, la escuela siempre ha tenido un papel fundamental en la
socializacin de los/as estudiantes, por lo que es una institucin mediadora que
dentro de un contexto educativo ensea la cultura de una sociedad.
Por consiguiente, la escuela no debe quedarse esttica, por el contrario debe
adaptarse a la realidad social para que no surja un desfase entre estas dos,
porque si ocurriera este fenmeno, provocara que los alumnos/as no sientan
inters por las actividades efectuadas en clase. En efecto, la escuela no puede
ignorar los cambios del mundo actual, ms bien debe conocerlo y partir de ello
para transmitir conocimientos cientficos y ensear normas morales a los/as
estudiantes.
Es loable la labor del docente que forma parte del proceso educativo y por
ende tiene la responsabilidad de educar a las siguientes generaciones,
adaptando las estrategias didcticas a las necesidades de sus alumnos/as,
transmitindoles conocimientos y desarrollando sus potencialidades, para lo
cual se ve obligado a interactuar no solo con sus estudiantes, sino tambin con
los padres de familia y la institucin educativa en la que trabaja, para lograr el
desarrollo integral del nio/a y el mejoramiento de su calidad de vida.
En una de las aportaciones significativas de los conocimientos matemticos, el
Doctor en Ciencias Exactas Luis A. Santal, dice que: Lo primero que deben
tener los educadores es un buen conocimiento del mundo exterior y de su
posible evolucin en los prximos aos, para luego ver cmo sus enseanzas
pueden ayudar a una mejor manera de actuar en l, lo que ser provechoso no
slo para los alumnos, futuros interesados, sino para el conjunto de toda la
sociedad.
A decir del prrafo anterior, si se tiene en cuenta los conocimientos actuales del
hombre y los que tena hace unas dcadas, se puede denotar un increble
adelanto cientfico, ya que entre otras cosas, los medios de comunicacin
ahora permiten transmitir informacin en todo el mundo a una velocidad
inimaginable. Entonces, es deducible llegar a la conclusin de que si la escuela
no considera los cambios tecnolgicos y los adecua a su enseanza, no podr
preparar a sus estudiantes para que utilicen adecuadamente tantas bases
informativas que proporcionan las nuevas tecnologas, y en consecuencia no
estarn listos para actuar en un mundo cada vez ms difcil y diversificado.
Cuando se ensea matemticas es necesario como docente promover el
razonamiento lgico y deductivo, porque ayuda a ordenar el conocimiento y a
comprenderlo, as los alumnos/as sern educados para fusionar el
conocimiento con base cientfica y las nuevas tecnologas. Por ello, es
imperante tener en cuenta como se har la planificacin en base a los
contenidos, objetivos, estrategias, recursos y evaluacin que se usarn en la
enseanza de matemticas.
En la planificacin realizada por los docentes se deciden cuales sern las
estrategias didcticas ms convenientes para favorecer el proceso de
enseanza aprendizaje de los nios/as, y para alcanzar los objetivos
propuestos. Para seleccionar las estrategias didcticas los/as docentes deben
dos puntos fundamentales, por un lado la utilizacin de estrategias individuales
para favorecer el autoaprendizaje, y por otro el empleo de estrategias
colectivas que favorezcan el trabajo cooperativo.
Las tcnicas son procedimientos de carcter didctico que ayudan a cumplir
con los objetivos planificados por la estrategia. La seleccin de las tcnicas de
grupo deben escogerse y aplicarse de acuerdo a los objetivos que se desean
alcanzar, a la edad de los nios/as, a la madurez de los mismos y al ambiente.
Para aplicar cualquier tipo de tcnica didctica, el docente debe motivar a sus
educandos a desarrollar sus habilidades y a capacitarlos para que se
desempeen de la mejor manera, para que los nios/as no se sientan
frustrados ante la insatisfaccin de lo alcanzar expectativas demasiado altas
que a veces espera el docente que se arrojen como resultado de la aplicacin
de dichas tcnicas.
Las tcnicas grupales mejoran la interrelacin entre el profesor/a y los
estudiantes, y de los estudiantes entre s, ya que juntos construyen
conocimientos, comparten experiencias, y obtienen nueva informacin,
respetando las opiniones de sus semejantes, ajustando sus actitudes y
mejorando el ambiente en clase.
Es imperante adecuar las actividades a las tcnicas, ya que las actividades son
maleables y se pueden ajustar a las particularidades del grupo escolar, para
facilitar la ejecucin de la tcnica.
Para escoger las estrategias y las tcnicas, es preciso considerar algunos
aspectos como el nmero de estudiantes, si se quiere aplicar una tcnica
grupal para favorecer el aprendizaje cooperativo, o si se quiere aplicar una
tcnica individual para promover el auto aprendizaje, el nivel de participacin
de los estudiantes, y el tiempo destinado para aplicar dicha estrategia.
Si se quiere aplicar tcnicas que busquen el autoaprendizaje, se puede pedir al
nio/a que realice un ensayo, bsqueda de informacin, tareas, proyectos,
entre otros. Para un aprendizaje interactivo se pueden utilizar las exposiciones
del profesor/a, los debates, las visitas a museos o eventos de exposiciones,
entre otros. Para un aprendizaje cooperativo, se pueden realizar actividades
grupales para solucionar problemas, proyectos o debates.
Las estrategias a usarse dependen del tiempo con el que el/la docente las
planifique, por ejemplo, si es planificada para un perodo de tiempo largo se
pueden utilizar el mtodo de casos, el mtodo de proyectos, el ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas), el Sistema de Instruccin Personalizada y
el Aprendizaje Cooperativo, pero si son perodos cortos o temas especficos
que se van a tratar, pueden usarse los Mtodos de consenso, juegos de
negocio, juego de roles o simulaciones.
Tanto el Mtodo de Casos como el Aprendizaje Basado en Problemas se
utilizan brindando a los alumnos/as un caso de la realidad para que lo
examinen cuidadosamente, y centren la clase en torno a como pueden
enfrentarse a dichas situaciones de la vida real, mediante la especulacin
acadmica que permiten al profesor/a observar la expresin de actitudes y
modos de pensar de los educandos.
El Sistema de Instruccin Personalizada es un mtodo que busca incrementar
la eficiencia del proceso de enseanza aprendizaje, a travs de la
maleabilidad de contenidos curriculares cuando se observe la necesidad de
hacerlo. Por otro lado, el mtodo de Aprendizaje Cooperativo se efecta a
travs de tareas grupales que enseen a los estudiantes a trabajar en equipo, a
seguir instrucciones, a respetar las opiniones de los dems y a organizarse de
mejor manera al momento de elaborar la tarea asignada.
Mtodos como el consenso y la negociacin son utilizados para evitar la
coercin al momento de dar opiniones sobre determinados temas en clase,
gracias a la aplicacin de ellos, los/as estudiantes podrn respetarse y valorar
el criterio del otro, lo cual mejorar progresivamente el ambiente en el aula.
Por lo tanto, las estrategias, tcnicas y actividades que vayan a aplicarse en el
aula deben tener un Diseo Instruccional, es decir usar teoras de aprendizaje
para que de manera sistmica y sistemtica aseguren el cumplimiento de los
objetivos planteados, ya que mediante este diseo se analizan las necesidades
educativas y luego se crea un mecanismo que facilite alcanzar las metas
propuestas.
En este diseo debe efectuarse una planificacin en la que consten los
objetivos, a quienes va dirigida esta planificacin, las actividades y los
recursos, tomando en cuenta de la misma forma los mtodos, estrategias,
actividades y recursos ms convenientes para que los educandos aprendan.
Los objetivos que son generales tienen metas a largo plazo, los particulares
son objetivos a mediano plazo y los especficos que son conductas observables
del individuo a corto plazo. Este diseo debe ajustarse al modelo educativo
utilizado en la institucin.
Es necesario desarrollar la creatividad en el nio/a para que pueda resolver
problemas y plantear nuevos, propicindola a travs de la motivacin , para
que surjan nuevas ideas de elementos ya conocidos. Por ejemplo, si se le pide
al nio que imagine una iguana, la visualizar en su mente con todas sus
caractersticas, si posteriormente se le pide que imagine un monstruo de las
profundidades acuosas le pondr dientes afilados ( puede tomar esta
caracterstica de otros animales ya conocidos), aumentarle el tamao, pensar
que tiene mayor velocidad y ponerle un poder especial, es decir que la
creatividad est en todo ser humano, lo importante es ensearles a aplicarla en
la vida cotidiana para solucionar problemas.
En el pensamiento creativo entra en juego la experimentacin, la estrategia y el
fin, y se pueden presentar soluciones espontneas, secuenciales o
estratgicas. Es trascendental remarcar que el ambiente escolar debe ser muy
armonioso, porque los nios/as reprimen su creatividad en lugares hostiles en
los que se sienten presionados. El problema es que en el caso de las
matemticas muchas veces se da demasiada importancia al pensamiento
lgico y poca importancia a la creatividad, por lo que los nios/as pasan
sentados en clase todo el tiempo mirando al pizarrn y bostezando, cuando son
el juego y la diversin los que deben usarse para promover la espontaneidad y
creatividad en los alumnos/as.
A veces los maestros suprimen actividades divertidas y creativas por ajustarse
a la estructura educacional o porque prefieren guardar la disciplina, por stas
razones los nios creativos son considerados como inquietos y cuando el
docente los reprime ellos/as tienen sentimiento de culpa y rechazo, lo que
puede llevarlos/as a deprimirse.
Cada nio/a tiene distintas necesidades educativas, por un lado existen
estudiantes que son de temperamento pasivo, pero por otro lado hay otros
alumnos/as que demuestran su creatividad de una manera ms activa, lo cual
muchas veces les significa problemas en casa y en la escuela, porque el
sistema educativo tiene sus reglas, as que es aqu donde el papel del docente
es fundamental para ayudarle a superar estas dificultades.
CONCEPCIN PEDAGGICA DEL JUEGO.
Es inherente dentro de la naturaleza humana el impulso ldico que insita a los
nios/as a crear juegos, los cuales vienen siendo su principal actividad durante
la niez. Estos impulsos ldicos pueden se dirigidos o reorientados por el
docente, con la finalidad de que los/as estudiantes descubran nuevas cosas,
demuestren lo que estn aprendiendo, lo que han aprendido, para que
desarrollen valores como la responsabilidad, la confianza en si mismos, la
honradez, para que aprendan a perder, entre otras cosas.
Olivia Trejo en su obra Educacin Creativa y Proyectos Escolares, menciona
que: El juego no es slo diversin y esparcimiento para los nios, es una
actividad inherente a su desarrollo fsico, mental y, en ciertas ocasiones,
creativo. Se hace esta distincin porque no todos los juegos son creativos,
aunque toda actividad creativa incluye el juego, ya que en ste se manifiestan
el sentido del humor, el placer y la concentracin, caractersticas elementales
para que fluya apropiadamente la creatividad.
Es decir, que el juego puede fcilmente ser utilizado como un medio de
socializacin, de desarrollo fsico, psicolgico y espiritual, gracias al cual los
nios/as se preparan para la madurez. Se utiliza el trmino fcilmente, porque
para los nios/as el juego es un placer con el cual se regocijan con el fin de
satisfacer sus necesidades bsicas de desarrollo, para adaptarse al medio que
los rodea, para hacer crecer sus potencialidades, para controlar su cuerpo y
adquirir conciencia del uso que le puede dar al mismo.
De ah parte la importancia del juego en la educacin, ya que como dice
Calero. M en su obra Educar Jugando: El juego es un factor poderoso para la
preparacin de la vida social del nio; jugando se aprende la solidaridad, se
forma y consolida el carcter y se estimula el poder creador.
Es por esto, que el juego no debe ser considerado solo como una actividad que
efecta el nio/a por impulso, sino como una actividad ldica que la pedagoga
puede utilizar en beneficio de la formacin del educando, ya que en muchas
ocasiones ni los padres ni los educadores comprenden que el juego es un
integrante biolgico que nace del nio/a y que poseen un gran significado para
ellos.
.El docente puede utilizar diversas estrategias para organizar el aula al
momento de efectuar un juego, pero siempre teniendo en cuenta que es
beneficioso formar grupos flexibles, porque por un lado ayudan a superar las
diferencias entre los alumnos/as, y por otro lado, le permiten al profesor/a dar
atencin directa a los alumnos que tengan algn tipo de hndicap en la clase.
Mantener la dinmica de los grupos es importante ya que se les ensea a los
nios/as que tienen derecho a expresar sus ideas, sus inconformidades y a
respetar las decisiones que se toman en grupo en las cuales gana la mayora,
porque es aqu donde aprenden el significado de democracia.
Al momento de aplicar el juego el docente debe utilizar tcnicas que eviten
cualquier tipo de conductas disruptivas ya sean de carcter agresivo como las
agresiones verbales, peleas, intimidaciones, de carcter antisocial como la falta
de respeto al docente, la altanera, la mentira y la trampa, de carcter
interdisciplinario como la impuntualidad, interrumpir cuando el profesor est
explicando, ser impertinente, romper las normas, olvidarse las tareas, llamar la
atencin rindose inapropiadamente, por ltimo de personalidad como ser
caprichosos, introvertidos, extrovertidos, egocntricos, e hipersensibles.
Es recomendable que los/as docentes elaboren fichas de observacin
semanales para llevar un registro de los problemas que se producen en el aula,
determinando si lo/as estudiantes presentan algn tipo de conducta disruptiva,
y precisar si son siempre los mismos nios/as los que presentan estas
conductas, a partir de ello se podrn aplicar tcnicas para mejorar la conducta
y que por tanto disminuya el porcentaje alumnos/as con conductas disruptivas
al final de la semana.
El docente debe estudiar los problemas de conducta que se presentan en
clase, y aplicar tcticas que declinen o supriman las disruptivas, para ello
puede permitir al alumno dirigir determinados juegos en clase, realizar
actividades que destaquen las habilidades de los nios/as, evitar cualquier
demostracin de favoritismo y comparaciones entre los alumnos.
Si los alumnos/as demuestran agresividad para beneficiarse as mismos, se
requiere vigilar y asegurarse de que no consiga ningn beneficio que refuerza
su mala conducta, se pueden realizar actividades competitivas que tengan que
ver con el mbito deportivo, con la finalidad de que el nio/a imponga lmites a
su agresividad con tal de disfrute y fomente los lazos de amistad con sus
compaeros, en otras ocasiones es mejor efectuar actividades no competitivas
como los dibujos y dems creaciones artsticas.
El juego es una actividad libre que el nio/a realiza por imitacin o por creacin
propia, por lo que es netamente subjetiva, se realiza por pura satisfaccin
dentro de un lmite de tiempo y siempre posee una finalidad, es decir, el uso de
roles por alcanzar algo. Por ello, el aprendizaje de la vida del nio/a debe ser
despertado en l de forma natural, respetando su individualidad y sus diversas
formas de expresin manual, deportiva, social, e intelectual, implementando las
actividades ldicas para mejorar la calidad y eficacia de la educacin mediante
el desarrollo integral del nio en las diferentes circunstancias sociales y
culturales en las que viven.





http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/fomentando-la-asertividad-en-el-
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