UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO PAR

INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAO

FACULDADE DE LETRAS



ALDA DE JESUS REIS FERREIRA





A FORMAO DO ALUNO LEITOR NO ENSINO DA
LNGUA PORTUGUESA


.











BENEVIDES PA
2014
ALDA DE JESUS REIS FERREIRA








A FORMAO DO ALUNO LEITOR NO ENSINO DA
LNGUA PORTUGUESA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado
Faculdade de Letras Instituto de Letras e
Comunicao da Universidade Federal do Par,
como requisito para obteno do Grau de
Licenciatura Plena em Letras, habilitao em
Lngua Portuguesa, sob orientao da Prof Clia
Zeri.














BENEVIDES PA
2014
FOLHA DE APROVAO

ALDA DE JESUS REIS FERREIRA

A FORMAO DO ALUNO LEITOR NO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA



Trabalho de Concluso de Curso apresentado
Faculdade de Letras Instituto de Letras e
Comunicao da Universidade Federal do Par,
como requisito para obteno do Grau de
Licenciatura Plena em Letras, habilitao em
Lngua Portuguesa, sob orientao da Prof Clia
Zeri.




Aprovado em: ____ / ____ / ______ Conceito: ______________________



Banca Examinadora
Professor (a): ______________________________________________________
Instituio: __________________________________ Assinatura: ____________


Professor (a): ______________________________________________________
Instituio: __________________________________ Assinatura: ____________


Professor (a): ______________________________________________________
Instituio: __________________________________ Assinatura: ____________









DEDICATRIA




Dedico esta grande conquista a minha querida
me, Marina da Paz Reis Ferreira, que hoje
descansa a sombra do Altssimo Senhor Jesus;
a quem tenho como um anjo em minha vida,
pois tudo o que sou e tenho eu a agradeo,
pois, que apesar da condio humilde, no
mediu esforos para educar os seus nove filhos
e esteve sempre presente em todos os
momentos de minha vida; lutou minhas
batalhas, no desanimava com as minhas
derrotas e vibrava com as vitrias, sempre me
dando fora, acreditando na minha capacidade,
dando tudo de si para me tornar o que sou
hoje. Foi minha melhor amiga, companheira,
meu alicerce, meu tudo. Se foi sem ter a
chance de nos dizer adeus.
Sinto que sua presena se faz constante ao meu
lado, iluminando meus caminhos, suavizando
meus passos e transformando em luz em meio
escurido. Tenho certeza que voc, Mame,
mais do que ningum est l em cima
festejando junto com os anjos a minha vitria.

AGRADECIMENTO





Agradeo, primeiramente, a Deus pelo dom da
vida e por me permitir construir minha
histria.
A minha Me que com sua simplicidade,
ternura e amor sempre acreditou na minha
capacidade, me ensinando os verdadeiros
valores da vida.
A meu pai, irmos e cunhadas que ajudaram
me dando fora e cuidando de minhas filhas
enquanto eu estudava.
A meu marido pelo apoio e por compreender a
minha ausncia em nosso lar.
A minha orientadora Clia Zeri Oliveira por
sua dedicao, ajuda e pacincia e por
compartilhar comigo seus conhecimentos, sem
os quais no seria possvel a realizao deste
trabalho.
Em especial s minhas filhas, Amanda e
Amilly, que s trazem luz e cor minha vida e
com seus lindos sorrisos me incentivam a
buscar sempre o melhor.
E a todos aqueles que diretamente ou
indiretamente contriburam para esta etapa da
minha formao.
.
RESUMO
A presente investigao tem por objetivo analisar a maneira como est sendo realizada, em
sala de aula, a formao de leitores crticos no ensino da Lngua Portuguesa nas 7 e 8 sries
do ensino fundamental, questionando qual o verdadeiro papel do professor de Lngua
Portuguesa na atividade de leitura, no sentido de melhor contribuir para essa conscientizao.
E para melhor fundamentar este trabalho, foram abordadas as concepes tericas em que a
leitura vista como um meio capaz de trazer liberdade e realizao ao ser humano, tornando-
o um cidado crtico para atuar na sociedade em que vive. Para alcanar os objetivos
proposto, observou-se as prticas pedaggicas de dois professores da rede publica de ensino e
interpretaram-se os dados contidos nos questionrios propostos como instrumento de
pesquisa: um direcionado aos professores, outro direcionado aos alunos. A partir da anlise
dos dados obtidos na investigao chegou-se concluso que o ensino da leitura, da forma
como vem sendo praticada nas salas de aula, s tem contribudo para distanciar cada vez mais
os alunos da leitura critica, uma vez que os conhecimentos adquiridos no perodo de
escolarizao no contribuem para sua vida fora dos muros da escola. A escola, por sua vez,
a instituio responsvel pelo aprendizado dessa leitura, devendo, tambm, proporcionar uma
educao cidad, em que o educando ultrapasse os limites da decodificao dos cdigos
lingsticos, chegando compreenso do texto e capacidade de criticar o que leu.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura crtica; professor; aluno; prticas de leitura.

ABSTRACT
This research aims to analyze the way is being held in the classroom , the formation of critical
readers in the teaching of Portuguese in 7th and 8th grades of elementary school , questioning
what the true role of the teacher of Portuguese Language in the activity reading , in order to
better contribute to this awareness . And to better support this work were addressed in the
theoretical conceptions that reading is seen as a medium capable of bringing freedom and
fulfillment to humans , making it a critical citizen to serve the society in which he lives. To
achieve the proposed objectives, observed teaching practices of two teachers from the public
school system and interpreted the data contained in the proposed questionnaires as a research
instrument: one directed to teachers, other students directed. From the analysis of the data
obtained in the investigation came to the conclusion that the teaching of reading, as it has
been practiced in classrooms , has only contributed to increasingly further students of critical
reading , since the knowledge acquired during schooling not contribute to their life outside the
school walls . The school, in turn, is the institution responsible for learning this reading,
should also provide a civic education in which the student exceeds the limits of the decoding
of linguistic codes, coming to understand the text and the ability to criticize what read.
KEYWORDS: Critical reading, teacher, student, reading practices.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 SEXO E IDADE........................................................................................ 37
TABELA 2 GOSTO PELA LEITURA......................................................................... 38
TABELA 3 QUEM O INFLUENCIOU A GOSTAR DA LEITURA?...................... 39
TABELA 4 GNEROS PREFERIDOS....................................................................... 39
TABELA 5 OS PAIS DOS ALUNOS COSTUMAM LER, E O QUE LEM.......... 40
TABELA 6 SE OS PAIS DOS ALUNOS COSTUMAM LER, E O QUE LEM.... 40
TABELA 7 FREQENTA A BIBLIOTECA.............................................................. 41
TABELA 8 GOSTO PELA AULA DE LEITURA...................................................... 41
TABELA 9 NOME DE UM LIVRO OU DE UMA REVISTA LIDOS PELO
ALUNO........................................................................................................
42
TABELA 10 COMO A PEDAGOGIA DO PROFESSOR EM SALA DE AULA,
E SE GOSTAM...........................................................................................
42


SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................................. 9
1. FUNDAMENTAO TERICA ........................................................................................... 11
1.1 CONCEPO DE LEITURA ................................................................................................... 11
1.2 PRTICAS DE LETRAMENTO ............................................................................................. 15
1.3 O PROFESSOR INCENTIVADOR E MEDIADOR DA LEITURA................................... 18
1.4 O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAO DO LEITOR .................................................... 21
2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .......................................................................... 27
2.1 METODOLOGIA ....................................................................................................................... 27
2.2 A ESCOLA, LCUS DA PESQUISA ..................................................................................... 28
2.3 SUJEITOS PARTICIPANTES.................................................................................................. 30
3. ANALISE DOS DADOS E RELATOS DE UMA SALA DE AULA ............................... 32
3.1 A PRTICA DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA: INTERPRETAO
DOS DADOS. .................................................................................................................................... 32
3.2 O QUE DIZEM OS ALUNOS .................................................................................................. 37
3.3 OBSERVAES REALIZADAS EM SALA DE AULA .................................................... 44
4. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................... 56
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 58
ANEXOS ........................................................................................................................................... 59


9
INTRODUO
A leitura um ato importante na vida de todos que vivem em uma sociedade letrada
como a nossa, sendo um instrumento decisivo no processo de construo do conhecimento e
na formao de indivduos participativos, reflexivos, crticos e autnomos, possibilitando o
contato com diferentes formas de vivenciar e compreender o mundo. Como professora, quero,
atravs deste trabalho, dar nfase ao processo de formao do leitor crtico no ensino da
lngua portuguesa, abordando a leitura como um instrumento que possibilita ao indivduo
encontrar suas prprias alternativas de soluo para os problemas, ficando a cargo dele o
estmulo de mudar e de compreender o mundo, objetivando analisar como os alunos se
relacionam com a leitura, verificar como os professores esto trabalhando a leitura em sala de
aula e refletir sobre o hbito de ler entre os alunos.
Buscou-se observar, tambm, como o incentivo reflexo, anlise crtica e aos
questionamentos em torno do que deve ser aprendido e do que deve ser ensinado no processo
de formao desses leitores, pois dentro da minha vivncia como docente observo o baixo
ndice de desenvolvimento intelectual do aluno, onde alguns saem da educao bsica, sem
conseguir desenvolver de maneira eficaz suas habilidades de leitura, ou seja, compreender
texto e a partir da poder formular os questionamentos e construir novas idias baseadas em
realidade coerente e de experincias adquiridas. Considerando a importncia que a leitura
assume na vida de qualquer cidado, sustentarei, nesta investigao, a tese de que somente se
investirmos na formao do leitor crtico ser possvel elevarmos a qualidade do ensino
oferecido em nossas escolas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2006) propem que o ensino de Lngua
de Portuguesa (LP) trabalhe com a leitura e a escrita para que, dessa maneira, se forme um
aluno apto a se desenvolver enquanto leitor e que domine, basicamente, a produo das
diversas modalidades de textos. Contudo, vale assinalar que, o papel do professor de suma
importncia para que, de fato, as aulas de Lngua Portuguesa (LP) estejam sempre voltadas
para a realidade e necessidade dos alunos, ou seja, dificuldades em escrever e interpretar
textos. Em vista disso, objetivo engendrar uma reflexo acerca da leitura no Ensino da Lngua
Portuguesa (LP), salientando a importncia da leitura no desenvolvimento intelectual dos
alunos e elencando algumas observaes feitas no decorrer do meu estgio de observao no
ensino fundamental.
Meu desejo que este trabalho sirva como referncia para outros que viro
posteriormente, pois tenho conscincia de que os resultados a serem apresentados representam
10
um dado momento investigado e observado na realidade da escola pesquisada, na qual, vale
afirmar, que h muito ainda a ser pesquisado e discutido acerca da realidade da educao
brasileira.
Com o propsito de melhor investigar as questes pertinentes formao de leitores
crticos no ensino da Lngua Portuguesa, optei por um trabalho de pesquisa in loco, com
questionrios direcionados alunos e professores de lngua portuguesa acerca da prtica da
leitura em sala de aula, do 8 e 9 ano do ensino fundamental.
Para melhor anlise crtica sobre a problemtica relacionada formao do leitor
crtico, em especial na rede pblica de ensino, no primeiro momento foram analisadas as
experincias e reflexes sobre a temtica central deste trabalho, advindas das pesquisas
tericas para a constituio das pesquisas bibliogrfica, que ofereceu subsdios para a
realizao da investigao in loco, observando as prticas pedaggicas dos professores, em
contextos reais de ensino-aprendizagem, e suas atitudes como leitores. Confrontando os dados
obtidos nas observaes, foi possvel refletir sobre o nvel de contribuio por parte dos
professores, para a formao de alunos leitores; e investigar os perfis dos alunos envolvidos
na pesquisa, realizada no municpio de Bujaru, na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Rosila Trindade.
Como suporte terico, seguirei as idias de Freire (1989); Geraldi (2003); Kleiman
(2005), Silva (1988, 1998, 1999), Bakhtin (1929), Brito (1998) que procuram demonstrar em
seus respectivos trabalhos a importncia da leitura para o desenvolvimento intelectual e
pessoal do individuo e, na sequncia, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, 2006), que
priorizam a melhoria da leitura dos alunos.
O trabalho est divido em trs captulos. No primeiro captulo, intitulado
Fundamentao Terica, buscou-se travar um dilogo entre os diferentes autores a cerca do
tema em questo, onde breves recortes foram feitos sobre concepo de leitura, as prticas de
letramento, o professor incentivador e mediador da leitura, bem como o papel da escola na
formao do leitor.
No segundo captulo, Procedimentos Metodolgicos, traz a descrio dos passos
para o desenvolvimento da pesquisa, como a metodologia adotada, bem como se falar um
pouco sobre o perfil da escola lcus da pesquisa e dos sujeitos envolvidos.
No captulo seguinte, Anlise dos Dados e Relatos de uma Sala de Aula, procurou-
se fazer uma anlise e interpretao dos dados da pesquisa, a cerca da prtica do professor de
Lngua Portuguesa, sobre o que dizem os alunos e, por fim, sobre as observaes realizadas
em aula, que contribuem para a realizao deste trabalho.
11
1. FUNDAMENTAO TERICA
1.1 CONCEPO DE LEITURA
Em busca de sugestes para a melhoria do ensino da leitura, nesse capitulo, objetiva-se
identificar as concepes de leitura.
A leitura interfere na qualidade de vida das pessoas que vivem em sociedade,
tornando-se instrumento de acesso democracia. E necessrio que esses usurios de
linguagem dominem as habilidades de escrita e de leitura, a segunda em especial, j que em
contextos com cotidiano esta que comumente lhes ser exigida e a que lhes permitir
usufruir de o mnimo de qualidade de vida
difcil se chegar a uma definio do que seja leitura, pois a vrios trabalhos que
tratam sobre o ato de ler, nos qual os estudiosos da rea procuram no atribuir definies
precisas sobre de fato o que seja leitura, alguns preferem descrever o processo da leitura em
si e suas facetas: outros privilegiam as faces que representam os fatores efetivos, enquanto
outros escolhem estudar as faces que envolvem os componentes sociais. Se nos perguntarmos
o que significa a leitura para ns mesmos, certamente cada um chegar a uma resposta
diferenciada. Isso porque se trata, antes de qualquer coisa de uma experincia individual,
cujos limites no esto marcados pelo tempo em que nos detemos nos sinais ou pelo espao
ocupados por eles.
Seguindo o objetivo deste trabalho nas concepes que envolvem os mais variados
sistemas semiticos. Seguiremos a concepo onde a leitura vista como um instrumento
social, com funes scio-histrica e poltica, pois a mesma funciona como um
questionamento, conscientizao e libertao, uma atividade crtica e reflexiva, que permiti ao
indivduo atuar de maneira mais ativa na sociedade em que vive. Sobre o carter histrico-
social da leitura, Silva ( 1998) diz:
E, por ser um instrumento de aquisio, transformao e produo do
conhecimento, a leitura, levanta-se acionada de forma crtica e reflexo
dentro ou fora da escola, levanta-se como um trabalho de combate
alienao, capaz de facilitar s pessoas e aos grupos sociais a realizao da
liberdade nas diferentes dimenses da vida. Por isso mesmo, considerando as
contradies presentes em nossa sociedade, uma concepo de leitura no
pode deixar de incluir movimentos da conscincia, voltados ao
questionamento, conscientizao e a libertao (1998, p.24)
Alm de Silva (1988; 1998), outros estudiosos defendem essa perspectiva social da
leitura, sendo um instrumento de libertao. Para compreendermos esse conceito de leitura
12
crtica e autnoma, acredita-se ser de extrema importncia distinguir entre a leitura como ato
de decodificao e a concepo proposta neste texto. Feito isso, compreender-se- melhor a
relevncia da criticidade e autonomia no mbito da leitura. E seguiremos o que diz FREIRE
(1997, P. 8): Aprender a ler, a escrever, a alfabetizar se , antes de tudo, aprender ler o
mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras, mas numa
relao dinmica que vincula linguagem e realidade.
Segundo ele, toda essa atividade vivida em nossa primeira vivncia com o mundo
deveria ser o universo de todas as pessoas, de todos os grupos, expressando a realidade de
cada um atravs de sua linguagem, onde tudo teria significao atravs da forma de escrever e
reescrever. A importncia do ato de ler implica a percepo crtica e na re-escrita! do lido.
Ler tomar conscincia, pois a leitura antes de tudo uma interpretao do mundo em que se
vive. Mas no basta s ler, preciso tambm represent-lo por linguagem escrita. Falar sobre
ele, interpret-lo, escrev-lo. Ler e escrever, dentro desta perspectiva, tambm libertar-se.
Leitura e escrita como prtica de liberdade.
Podemos ainda perceber na afirmao de Paulo Freire (1989), que o objetivo no que
o educador passe a interpretar, criticar e raciocinar pelos alunos. necessrio que o aluno, por
meio das leituras de seu mundo, encontre significados para si mesmo ao ler as escritas
construdas pelo mundo do outro. Possuir o saber crtico possuir a capacidade de
transformar o seu mundo por meio do mundo de outro, e vice-versa, sendo a leitura um
instrumento que o leitor usa para adquirir conhecimento, ampliando sua viso de mundo.
Dentro dessas reflexes possvel perceber que a palavra leitura extrapola o seu significado,
pois invade vrias reas do conhecimento e do desenvolvimento humano; atribuindo ao
prprio significado do ato de ler, uma grandeza constante permitindo ao leitor rever conceitos.
Pois quando Freire nos diz que; A leitura do mundo precede a leitura da palavra, ele nos
revela que o mundo que se movimenta para o sujeito em seu contexto pode ser diferente do
mundo da escolarizao. Dessa forma, a leitura das palavras na escolarizao, ou de sua
escrita, de nada implicaria na leitura da realidade. A preocupao de Freire com os textos,
as palavras e as letras daquele contexto em que a percepo era experimentada pelo
aluno. Percebendo que a decodificao com relao a leitura dessa realidade, aumenta a
capacidade do indivduo de perceber e aprender. O que conseqentemente resulta em uma
srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso acontecia por meio da relao com o
concreto e com os pares.
Nesta concepo de leitura de Freire, denominada como o ato de ler, busca a
percepo crtica, a interpretao e a reescrita do lido pelo indivduo. Dentro dessa viso
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percebo que, o que antes era tratado e realizado de forma autoritria, agora concebido como
ato de conhecimento.
O professor nessa abordagem tem um papel de suma importncia, bem como a
coerncia entre o que o educador proclama e sua prtica. Pois no o discurso que ajuza a
prtica, mas a prtica que ajuza o discurso, afirma Freire.
Contudo, podemos observar os desafios do texto sem contexto, e dos esforos que
levam ao sentido de uma correta compreenso do que a palavra escrita, a linguagem, a
relao com o contexto de quem fala, de quem l e escreve e, portanto, da relao entre
leitura do mundo e leitura da palavra.
Para KLEIMAN (1998, p.61) o ensino da leitura um empreendimento de risco se
no estiver fundamentado numa concepo terica firme sobre os aspectos cognitivos
envolvidos na compreenso de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigncia de
mera reproduo das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o
aluno.
De acordo com a autora acima mencionada, se o trabalho com a leitura na sala de aula
no tiver embasado em uma concepo bem definida de leitura, ou seja, se o professor e a
escola no tiverem teoria suficiente e objetivo bem definido acerca do que pretende atravs
desse trabalho, o mesmo corre o risco de no se configurar em si, e tambm pode tomar outros
rumos, distanciando-se do que se pretende que utilizar a leitura para formar cidados cada
vez mais crticos e reflexivos.
Conforme os PCN (1998, p. 17) Ler por em jogo tudo o que sabe para descobrir o
que no sabe. Entende-se que ler imprescindvel para a vida do ser humano, tudo o que
realizamos se faz atravs de leitura. Nas ruas, respeitamos regras e sinalizaes que
decodificamos e entendemos a partir da leitura de conhecimentos prvios. Nas lojas ou
supermercados, precisa-se ler para saber qual o melhor preo, se a mercadoria est em
perfeitas condies de uso, quais seus nutrientes, se no est vencida entre outros. A leitura
indispensvel para o dia a dia. Mas afinal, como o leitor deve ler? Mecanicamente,
passivamente ou de maneira ativa, reflexiva e crtica?
Apesar do grande empenho dos nossos governantes em oferecer um ensino de
qualidade aos alunos brasileiros, necessrio transformar o espao escolar especialmente o da
escola publica, em um ambiente democrtico capaz de viabilizar uma educao pautada na
reflexo, no debate e no questionamento da realidade. Para tanto imprescindvel investir
desde a educao infantil, em pratica de letramento porque compreendo que, apenas por
intermdio da leitura crtica e reflexiva, conseguiremos encontrar o melhor caminho para
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amenizar o dficit educacional brasileiro. Para que isso ocorra preciso adotar em sala de aula
prticas de leitura que fomentem o exerccio de reflexo, extraindo, do que autorizam o texto,
seus significados mais profundos.
Para formar um leitor crtico importante que desde o processo de aquisio da
linguagem escrita e no ato de ler haja a compreenso por parte daqueles que ensinam que o
processo de alfabetizao se dar na medida em que a leitura da palavra esteja inserida na
leitura do mundo e estimule a continuidade da leitura dele (FREIRE, 1997).
O saber crtico possibilita ao leitor realizar escolhas conscientes; permite a ele
balancear o mundo exterior com o mundo interior e, assim, ser autnomo para decidir. Silva
(2002) defende a criticidade como elemento bsico da leitura:
[...] pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente
as da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza snteses,
enfim combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo
de escravizao s idias referidas pelos textos (p. 26).
Observo que os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua portuguesa (1987)
seguem essa mesma linha de pensamento medida que sugere como alicerce da educao, um
ensino voltado para a formao do aluno-cidado. Ou seja, uma educao em que o aluno
possa desenvolver o pleno domnio da lngua, tornando-se capaz de participar ativamente, via
linguagem, da sociedade na qual est inserido:
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social
efetiva, pois, por meio dela, que o homem se comunica, tem acesso
informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises
de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, escola tem a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes
lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel a
todos. (BRASIL, 1987, p.15)
Nessa perspectiva, a leitura algo maravilhoso, estimulante e mediador. Ocorre
porm, que, para muitos leitores, essa atividade, conforme Kleiman (1998) no passa de uma
atividade rida e tortuosa de decifrao de palavras, um ato mecnico exigido pela escola e
que se encerra com a concluso do perodo de escolarizao, ocasio em que os alunos
deixam deler porque a vida extra escolar lhes parece algo bem diferente onde no
encontram espao para exercitar a leitura como se esta no mais fizesse parte de suas vidas.
De acordo com o Bakthin (1992), o ato de ler um processo abrangente e complexo
de compreenso do mundo e peculiar ao homem. Ou seja, trata-se da capacidade que aluno
tem de interagir com o outro por meio de palavra. Concebendo a palavra como signo vivo que
os sentidos se constroem por meio da interao.
15
Em geral, os alunos lem, mas no alcanam a compreenso verdadeira e nem a
capacidade crtica, o que significa a necessidade de maior empenho dentro do sistema escolar,
no sentido de promover aes de integrao entre o aluno-leitor e o texto.
Formar um leitor competente supe formar algum que compreende o que
l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando
elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros
textos j lidos. (BRASIL, 1998, p.54)
Considerando o que inegvel a relao entre linguagem, sociedade e cidadania,
necessrio ensinar ao aluno a construir efeitos de sentidos por meio de textos da lngua que
certamente iro prepar-lo para conquistar uma melhor qualidade de vida, sendo um usurio
competente lingisticamente que far uso adequado dos diversos recursos lingsticos
sociocultural, contribuindo para a efetiva comunicao.
1.2 PRTICAS DE LETRAMENTO
No se formam bons leitores oferecendo a eles matrias de leitura empobrecidas,
justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas
aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a
leitura. (Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental,
1987, p. 36)
Os materiais empobrecidos que se referem os PCNs so textos de carter puramente
didticos, ou seja, que tem como nica finalidade ensinar a ler (no sentido restrito da palavra,
isto , decodificar o cdigo e nada alm disso) e sobre os quais o leitor nada pode apresentar
de seu, porque o processo de interpretao est determinado pelo funcionamento lgico
interno do texto escrito, onde as experincias do leitor so indiferentes ou irrelevantes.
Considerando- se a inegvel relao entre linguagem, sociedade, cidadania e a
necessidade de que o aluno entenda as diversas leituras como ferramentas para desenvolver
habilidades intelectivas, enriquecer sua vivncia, alargar sua viso de mundo e o modo de
signific-lo necessrio que o texto esteja relacionado a um contexto que o torne coerente e
para tanto necessitamos abandonar o modelo tradicional de leitura, o qual nada introduz de
novo no universo do aprendiz medida que sua forma de explorao discursiva resumem-se a
seleo de tpicos artificiais onde os questionamentos levantados, quando muito, fazem ecoar
respostas pr-fabricadas em testes que no lhe exigem o menor esforo de reflexo.
16
As prticas de letramento surgem como alternativa de aprendizagem que vem na
leitura o porto de entrada para a insero do sujeito na sociedade que vive, sem a qual
impossvel pensar em cidadania consciente, como bem nos lembra Paulo Freire (1997), por
que:
No h como tomar contato com uma realidade em cujas prticas interagem
experincias de vrios indivduos, sem considerar que todas estas vivencias
so moldadas, no decorrer do tempo, pelas transformaes histricas,
culturais, sociais e econmicas. A reinveno de prticas e modelos no
pode ignorar este contexto sob o risco de transformarse em arbitrariedade
social. (FREIRE, 1997, p.31)
Como possvel perceber, o sujeito para Freire, um ser em constante processo de
transformao condicionado por sua interao com o meio e com os demais sujeitos no
espao social, onde a troca saudvel de experincias permite-o organizar suas prprias
impresses de mundo, neste caso, a experincia torna-se a base das relaes e promove o
conhecimento. A no aceitao dessa realidade negar ao sujeito o direito de tomar parte de
sua prpria histria.
As prticas de letramento so, portanto, o reconhecimento de que aprender a ler e a
escrever envolve um processo muito mais amplo do que o reconhecimento de smbolos,
palavras e conceitos (FREIRE 1997). Apropriar-se da leitura significa, dentre outras coisas,
desenvolver a conscincia crtica necessria para lidar com relaes de poder institudas
socialmente e que interferem negativa ou positivamente na qualidade da vida pessoas.
A leitura de textos importante para a formao do aluno crtico enquanto cidado,
haja vista que a cidadania se constri entre linguagem e socialmente. Porm, essa leitura s
ser eficiente a partir do momento em que o indivduo conseguir compreender o texto que est
lendo porque, segundo Kleiman (1997) a compreenso de um texto :
[...] um processo que se caracteriza pela utilizao do conhecimento prvio:
o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe o conhecimento adquirido ao longo
de sua vida. mediante os diversos nveis de conhecimento, como o
conhecimento lingstico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor
consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 1997, p.13).
Nessa perspectiva, a autora aponta, primeiramente, a atividade do conhecimento
prvio como atividade relevante para a compreenso do texto; e depois, o estabelecimento de
objetivos e propsitos claros para a leitura como caminhos que podem levar o leitor a
compreender o texto, o que significa sair da estrutura superficial e atingir sua estrutura
profunda.
17
O primeiro caminho diz respeito ao conhecimento prvio que, segundo a autora,
engloba os trs nveis de conhecimento, o lingstico, o textual e o de mundo, os quais so
fundamentais para a interao entre leitor e texto, uma vez que por meio da interao entre
eles que o leitor consegue construir o sentido do texto. O conhecimento lingstico diz
respeito ao conhecimento que o individuo tem das unidades ou formas da lngua ( palavras,
sintagmas, oraes, etc.). O conhecimento textual se relaciona no s com os tipos de textos (
narrao, dissertao, descrio, injuno, etc.), mas com os gneros textuais ( receita
culinria, romance , crnicas, etc.). O conhecimento de mundo est relacionado com o
conhecimento que o leitor adquire ao longo de sua vida e a sua ativao possibilita ao leitor
fazer inferncias a partir das pistas deixadas pelo autor no texto.
O segundo caminho relaciona-se ao objetivo que tem o leitor ao ler um determinado
texto, ou seja, o que ele deseja ou procura saber sobre o que est lendo. Essa determinao do
leitor, em face do texto, fundamental para o processo da leitura, haja vista que quando se
tem um objetivo a nossa capacidade de processamento e de memria melhoram
significativamente como nos lembra Kleiman (1997, p. 30).
Um aspecto que pode determinar, de uma ou de outra forma, os objetivos da leitura o
gnero do texto, o que possibilita diferentes leituras. Por exemplo, a leitura de um manual de
instruo diferente da leitura de um romance porque enquanto a primeira s se presta a
pouqussimos objetivos, entre eles, fornecer as instrues de como ligar um aparelho, a
segunda pode atender a um conjunto infinito de propsitos, entre eles, o prazer, o que causa a
fruio. Portanto um leitor capacitado consegue certamente, selecionar um texto que atenda s
sua s necessidades e estabelecer o objetivo da leitura do texto selecionado. Essa capacidade
salienta Kleiman (1997, p. 30), considerada uma estratgia metacognitiva, isto , uma
estratgia de controle e regulamento do prprio conhecimento.
Esses objetivos so de suma importncia para o ato de ler, uma vez que influenciam,
diretamente, em outro aspecto da leitura que se relaciona formulao de hipteses a partir da
analise de temas e subtemas. Um leitor eficiente e engajado no processo da leitura cria
hipteses e, medida que vai lendo o texto, procura confirm-las conforme alerta Kleiman
(1997, p. 36) quando afirma que O texto no um produto acabado, que traz tudo pronto
para o leitor receber de modo passivo. [...] uma das atividades do leitor, fortemente
determinada pelos seus objetivos e expectativas, a formulao de hipteses da leitura.
A autora ainda considera importante notar que o contexto escolar no oferece a delineao de
objetivos especficos em relao atividade de leitura, o que contribui para que o aluno leia sem
objetivos e, portanto, sem saber aonde quer chegar. Isso certamente est relacionado ao fato de que a
18
escola no leva em considerao os conhecimentos prvios do aluno, sobretudo no que diz respeito ao
conhecimento de mundo, o que um erro, haja vista que:
A leitura que no surge de uma necessidade para chegar a um propsito no
propriamente leitura; quando lemos porque outras pessoas nos mandam ler,
como acontece freqentemente na escola, estamos apenas exercendo
atividades mecnicas que pouco tem a ver com significados e sentidos. [...]
Essa leitura desmotivada no conduz a aprendizagem. (KLEIMAN, 1999, p.
34)
Diante da constatao do fracasso do modelo tradicional de ensino foi que se buscou,
nas ultimas dcadas, novas alternativas em termos de propostas metodolgicas cuja
preocupao central est direcionada para a inteligncia. Nesse contexto, destaco as
descobertas de Piaget sobre como as crianas desenvolvem os seus conhecimentos
compartilhando experincias com o meio social no qual esto inseridas.
1.3 O PROFESSOR INCENTIVADOR E MEDIADOR DA LEITURA
H muitas discusses acerca da importncia da leitura no espao escolar como garantia
de melhoria na qualidade do ensino. Apesar dos esforos feitos por parte dos nossos
governantes no incentivo da leitura, ainda existem alguns obstculos e barreiras a serem
quebradas. Um dos obstculos diz respeito importncia do papel do professor como
principal incentivador e mediador da leitura dentro do ambiente escolar, rao pela qual o
desempenho docente tambm tem sido alvo de constantes investigaes por parte dos
pesquisadores da rea educacional. Meu objetivo no procurar saber como que pensam
alguns docentes, apontar este ou aquele pelo fracasso do aprendizado da leitura, porque
compreendo que o professor representa apenas uma das peas que completa esse complicado
quebra cabea, denominado educao, mas fazer uma reflexo, com base nas aes docentes
da sala de aula, sobre o verdadeiro papel do professor.
Acredito que todo professor leitor ou deveria ser, j que o docente sendo ele de
qualquer disciplina ou no necessariamente da lngua portuguesa, s poder contribuir intensa
e positivamente para a formao do aluno-leitor se este for professor-leitor. Afinal, como bem
diz Silva, A viso de um professor sobre um determinado processo influi diretamente na sua
forma de ensin-lo. (1999, p.78). E se o professor no tem o habito de ler, bom lembrar que
isso se deve tambm a precariedade da formao bsica desse profissional, isso o que se
afirma nesta citao:
19
Ainda que a leitura seja um instrumento fundamental a aquisio do saber,
ela superficial, ligeiramente tratada nos cursos de magistrio do ensino
mdio, nos cursos de graduao e de licenciatura. Isto faz com que os
professores sintam-se desarmados o u melhor dizendo, pedagogicamente
enfraquecidos no momento do planejamento, organizao e implantao de
programas de leitura junto aos seus grupos de alunos (SILVA, 2002, p.16)
Sendo assim no basta dizer simplesmente que se os professores no so leitores
porque eles no cultivaram o habito da leitura, ou porque no gostam de ler, ou porque no
foram incentivados a ler, ou qualquer outro motivo. A explicao para o fato pode ser
encontrada no prprio sistema escolar, que em seus vrios nveis demonstra deficincia ao
tratar a leitura, como explicitou Silva (2002b) em suas palavras. Neste caso o professor ao
invs de forma leitores crticos, acaba os deformando, e se um desses alunos futuramente
decidir ser professor, ele produzir aquilo que recebeu.
Ento se o professor o principal mediador do processo de ensino, fica sobre sua
responsabilidade direcionar o aluno (que tambm sujeito do processo de ensino /
aprendizagem) prtica constante e eficaz da leitura. A prpria sociedade atribui essa
responsabilidade ao professor ao reconhecer a escola como um lugar onde o individuo
ingressa para aprender a ler e escrever. Assim recai sobre esses profissionais o dever de
ensinar a ler e escrever, e tanto a sociedade quanto a famlia muitas vezes se eximem da
responsabilidade de contribuir na formao dos alunos leitores. Cabe ao professor o papel de
incentivador, tentando aguar no aluno a sede de ler, e, para tanto o docente precisa
desenvolver atividades criativas e instigantes, que possibilite aos alunos participarem
ativamente do processo de leitura, e que ainda o aluno reconhea um fim. Mas Silva (1998, p.
21) adverte que No se forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas
sacolas de livros, se as condies sociais escolares, subjacentes leitura, no forem
consideradas e transformadas.
ainda responsabilidade do professor ensinar aos alunos os conhecimentos
necessrios para que estes desenvolvam as competncias exigidas a um leitor crtico. Essa
uma contribuio que s o professor pode oferecer, pois esse domnio puramente tcnico e de
estratgias cognitivas, cabe ao professor ensin-las, j que dificilmente a famlia saberia fazer.
O professor alm de ensinar conhecimentos tcnicos, estratgias de leitura, tambm
pode contribuir estabelecendo objetivos, permitindo espao para que diferentes pontos de
vista sobre determinada leitura sejam compartilhadas, construindo um ambiente de abertura
ao debate, no qual os alunos devam ser atores principais, possibilitando a formao de leitores
20
crticos, pois ensinar ler criticamente significa antes de qualquer coisa, dinamizar situaes
em que o aluno perceba, com objetividade, os dois lados de uma mesma moeda.
Nos PCNs (1998) so apresentadas algumas das condies favorveis para formao
de leitores. O professor aparece como um dos agentes responsveis para a instaurao dessas
condies:
O professor deve organizar momentos de leitura livre em que tambm
ele prprio leia, criando um circulo de leitura em que se fala sobre o que se
leu, trocam-se sugestes, aprende-se coma experincia do outro.
O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando
que tenham que tenham a mesma importncia dada s demais. Ler por si s
j um trabalho, no preciso que a cada texto se siga um conjunto de
tarefas a serem realizadas.
O professor deve permitir que tambm o aluno escolha sua leitura.
Fora da escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o
componente livre da leitura, caso contrrio, ao sair da escola, os livros
ficaro para trs (1998, p.71-72)
A imagem do professor feita na citao acima e a postura que o documento sugere que
este tenha mediante ao ensino da leitura poderiam ser passveis de crticas, mas isso no
convm no momento. O importante sinalizarmos para a imagem de professor que nos trs o
PCNs mediador, gerenciador, ou quase a ponte entre o aluno e a leitura, confirmando o que
eu j havia falado anteriormente neste trabalho. Freitas (2002), em trabalho que se prope
descrever sobre as prticas dos PCNs em sala de aula, explicita o que os PCNs sugerem que
seja um bom professor.
Os PCNs insistem que a formao do leitor e escritor s ser possvel na
medida em que o prprio professor se apresentar para o aluno como algum
que vive a experincia da leitura e da escrita. O professor, alm de ser aquele
que ensina contedos, aquele que transmiti valor que a lngua tem,
demonstrando o valor que a lngua tem para si. Se o professor tem uma
relao prazerosa como um mediador para seus alunos (2002, p.65-66).
Bom seria se a imagem de professor formador de leitores crticos apresentada nos
PCN pudesse sair do papel e se concretizar de fato no cotidiano das escolas, mas se isso no
acontece em grande nmero, no justo jogarmos toda responsabilidade sobre o professor
pelo fracasso de sua docncia, porque, estranhamente, o entrave, em muitas das vezes, reside
naquilo que poderia ou deveria ser um instrumento de auxilio para o exerccio eficaz de sua
prtica docente: o livro didtico.
Brito (1998) cita o livro didtico do professor mais conhecido como manual do
professor, utilizado, portanto, pelos professores um dos entraves que paralisam suas
21
pedagogias de ensino, impedindo-os de desenvolverem com plenitude sua condio de leitor e
mediador. Isso porque alguns manuais trazem as respostas das questes e todas as falas do
professor, numa seqncia precisa e acabada. As aulas nesse manual so programadas de tal
forma, que h impossibilidade de rearranj-la, restando ao professor, decodificar e repetir a
aula desenhada pelos autores, aula que deveria ser sempre a mesma, independentes de alunos
e professores (Brito, 1998, p.74).
Nesse contexto no podemos afirmar que o livro didtico possibilite o surgimento de
professores-mediador, e cede lugar ao professor capataz. O aluno tambm desprivilegiado
neste contexto, pois, apesar do livro propor debates com atividades, a resposta que
prevalecer aquela j definida no manual do professor, e essa devera ser a copiada no
caderno. Onde est o carter dialgico que devia direcionar o ensino? Assim, o material
didtico que deveria melhorar a prtica pedaggica do professor acaba por deform-lo.
1.4 O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAO DO LEITOR
O papel da escola na formao do leitor um tema que tem sido alvo de constante
discusso, afinal no de hoje que pesquisas so desenvolvidas em torno do assunto, mas,
naturalmente no se chegou a concluses absolutas, o que nos permiti continuar levantando
questionamentos e reflexes sobre o leitor que a escola tem formado. Essas reflexes sero
feitas neste capitulo, na qual ser dado destaque a alguns instrumentos dos quais dispe a
escola para formar leitores, a saber, polticas de ensino, prticas pedaggicas, professores,
bibliotecas, livros etc.
A escola uma instituio responsvel pela formao de indivduos capazes de
dominarem a leitura, a escrita e o calculo, importante para a prtica cidad. Eu como
professora acredito ser indiscutvel a importncia dessa instituio para a construo de uma
sociedade mais democrtica.
Silva (1988), ao descrever o ensino escolar e reiterar sua funo, destaca a relevncia
que a leitura no cenrio escolar, assim:
O ensino escolar uma pratica social decidida e estabelecida pela sociedade
moderna a fim de, formal e institucional, transmitir a cultura s novas
geraes. Tomando como parmetro essa funo da educao escolar, em
outro trabalho afirmei que seria difcil conceber uma escola onde o ato de
ler no estivesse presente isso ocorre porque o patrimnio histrico,
cultural e cientifico da humanidade se encontra se encontra fixado em
diferentes tipos de livros (...) o acesso aos bens culturais proporcionado por
uma educao democrtica, pode muitas vezes significar o acesso aos
22
veculos onde esses bens se encontram registrados entre eles, o livro
(1988, p.57)
Retornando a discusso central deste item: formao do leitor no espao escolar,
cenrio em que a leitura geralmente aprendida de maneira sistemtica, com fins especficos
no to produtivos quantos deveria ser.
O modo como trabalhada a leitura em determinado espao escolar decisiva para a
formao do leitor, pois o modo de ensinar determinar as caractersticas precisas, sejam elas
boas ou ruins do leitor. Por isso escola tem um papel muito importante no processo de
formao do leitor, haja vista que, na maioria das vezes, na escola que ocorre o nico
contato dos alunos com os textos escritos, e nela que professores, textos e prticas
pedaggicas interagem entre si possibilitando um eficaz ensino da leitura.
Geraldi (1996), diz que a escola age como se a lngua fosse esttica, pronta; um equvoco
dessa instituio, pois como o mesmo autor afirma:
A lngua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado,
pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua apreenso demanda
apreender no seu interior as marcas se sua exterioridade constitutiva (e por
isso o externo se internaliza), de outro lado porque o produto histrico
resultante do trabalho discursivo do passado hoje condio de produo
do presente que, tambm se faz historia, participa da construo deste
mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construo (GERALDI,
1996, p.28)
Sobre o leitor fruto do ensino da escola, Silva (1988, p.58) aponta como um dos
objetivos bsicos da escola formar o leitor crtico da cultura cultura esta encarnada em
qualquer tipo de linguagem, verbal ou no verbal. Porm, ser que a escola tem tido xito na
tarefa de formar o leitor descrito por Silva?
As escolas brasileiras esto sempre sendo alvo de criticas que a responsabilizam pelo
fracasso do ensino. E percebemos esse fracasso na m formao dos alunos, que na maioria
das vezes concluem todas as series do ensino bsico, ainda sendo incapazes de apropriar-se
dos conhecimentos de leitura disponibilizados no ensino escolar. Certamente essa falha na
construo do conhecimento por parte dos alunos pode ser vista como um indcio que nos
leva crer que a escola no tem conseguido levar seus alunos ao xito porque tem falhado na
maneira de ensinar a leitura, por conseguinte formar leitores eficientes.
indiscutvel o papel da leitura na escola, conforme diz Silva (1998, p.2) Nesse ciclo
de criao e recriao do conhecimento, prprio da vida escolar, a leitura ocupa sem dvida
alguma, um lugar de grande destaque. Com certeza como j foi dito, a leitura um
23
instrumento essencial na construo do conhecimento, mas temos que ter conscincia que a
adequada utilizao da leitura no o nico fator que contribui para o bom desempenho
escolar de um estudante, como afirma Silva (1988, p.58), O xito do aluno, em termos de
trajetria acadmica, depende em grande parte (ou fundamentalmente) da qualidade da
orientao que ele recebe na rea da leitura, por isso a leitura merece destaque especial entre
os fatores que contribuem para o desempenho escolar satisfatrio.
O que me leva a refora a idia que a escola realmente tem falhado no ensino eficaz da
leitura observado na produo macia, por parte das instituies de ensino, de indivduos
incapazes de utilizar a linguagem em situaes reais do cotidiano, por exemplo, o individuo
escolarizado no conseguir compreender a leitura de um extrato bancrio, uma receita mdica
entre outras coisas que presenciamos no nosso dia a dia. Essas situaes em que muita gente
passa poderia ser resolvida se a escola utilizasse prticas pedaggicas no ensino da leitura que
possibilitassem aproximar o aluno da realidade cotidiana, permitindo ao aluno saber lidar com
as diversas situaes do seu dia a dia, mas isso s ser possvel acontecer se a escola
conseguir formar leitores crticos.
A escola muitas das vezes acaba por formar indivduos que lem, mas no conseguem
compreender, e a compreenso a alma da leitura, eles apenas decifram letras, por isso no
conseguem alcanar os prprios objetivos com a leitura, e isso proveniente da falta de
contatos dos alunos com diferentes gneros de textuais. Silva (1999) justifica a importncia de
expor os alunos a variedades textuais ao afirma:
Como a realidade complexa e dificilmente pode ser expressa atravs de um
nico texto, dever existir variao gradao e seqncia de leituras, de
modo que desafios cognitivos ocorram ao leitor. Por outro lado, no menos
importantes, os textos devem se colocar altura do repertorio dos leitores,
possibilitando a instaurao do dialogo ou da interao discursiva entre
ambos (SILVA, 1999, p.48)
Em outras palavras Silva (1999) refere-se s variaes textuais na escola. No entanto
h uma preferncia por alguns poucos textos em detrimentos de outros, e s vezes uma
escolha (sem muitos critrios) por tais textos, logo, eles acabam por perder suas funes, os
prprios alunos no conseguem ver, sentido em muitas atividades de leitura em sala de aula,
com se eles lessem por ler, o melhor dizendo, leitura sem objetivo, e isso no passa de uma
atividade mecnica, com poucas contribuies para a formao de bons leitores. Kleiman
(2002), o esse respeito afirma:
Cabe notar que a leitura que no surge de uma necessidade para se chegar a
um propsito no propriamente leitura; quando lemos porque outra pessoa
24
nos manda ler, como acontece freqentemente na escola, estamos apenas
exercendo atividades mecnicas que pouco tem a ver com significado e
sentido (KLEIMAN, 2002, p. 35).
Essa leitura sem objetivos me leva a crer que no existe um trabalho pedaggico
criteriosamente planejado para explorar de forma funcional os textos que circulam na escola,
o que de se lamentar, por j est comprovado no meio acadmico que existe uma infinidade
de possibilidade de utilizar a diversidade textual em sala de aula como um instrumento
valoroso para a formao do leitor crtico. Sobre a relevncia dos gneros textuais para a
aprendizagem da leitura e formao do leitor, os PCN (1998), ao tratar do contedo que
dever ser privilegiado nas escolas, destaca a diversidade textual como importante para o
ensino da leitura. Nos PCN afirmado:
Ainda que se considere que, no espao escolar, muitas vezes as atividades de
produo de textos orais ou escrito destinam-se a possibilitar que os
alunos desenvolvam melhor a competncia para a recepo, a discrepncia
entre as indicaes de gneros apresentadas para a prtica da escrita e leitura
e para a de produo procura levar em conta os usos sociais mais freqentes
dos textos, no que se refere aos gneros selecionados, pode-se dizer que as
pessoas lem mais do que escrevem, escutam mais do que falam (PCN,
1998, p.53).
De acordo com a afirmao dos PCN fica claro que a diversidade textual serve como
uma ferramenta oportuna prtica funcional da leitura, no entanto, bom lembra que
trabalhar s com uma seleo de textos no suficiente para uma boa atividade de leitura,
pois se faz necessrio levar em conta os usos sociais mais freqentes dos textos, ou seja, em
sala de aula a preferncia deveria ser por selecionar textos que de fato fossem significativos
para a vida dos alunos e ser levada em considerao a faixa etria desses alunos.
Ao tratar dessas questes, Silva (1999) descreve o procedimento que diz ser rotineiro
com que a leitura trabalhada:
Ele geralmente composto dos seguintes passos: leitura de textos, respostas
a um questionrios, estudo da gramtica e redao. Pisada e repisada de
maneira invarivel, essa rotina transforma num mecanismo estafante,
previsvel, gerando serias distores na cabea dos leitores: a leitura deixa de
valer para si, transformando-se em estimulo para a redao, pretexto para o
estudo de gramticas etc.(1999, p.51)
O procedimento descrito acima por Silva (1999) me parece revelador, afinal, por meio
dele possvel traarmos o perfil do leitor que a escola tem formado, o qual me parece se
afastar da figura de um leitor crtico. Em 1998, Silva j denunciava em seus escritos, que a
escola fracassava em sua responsabilidade de formar verdadeiros leitores que a meu ver
25
diferente de simples indivduos alfabetizados -. Isso fica explcito na passagem a leitura
escolar na maioria das vezes encaminhada de forma a-crtica e ilegtima (1988, p.60)
O ensino da leitura na escola deve ser reavaliado, pois seu sucesso ira ajuda formar
cidados muito mais conscientes e que saibam formar suas prprias opinies a respeito
daquilo que est ao seu redor, como sua cultura e a histria do meio em que vive com sua
famlia. Como professora e estudante universitria, posso afirmar que, quanto mais se l, mais
se aprende, e isto faz com que novos horizontes se abram, e est oportunidade de novas
descobertas deve ser oferecida ao aluno, dando a ele acesso aos mais diferentes tipos de texto.
O aluno ao conviver com uma grande variedade de gneros, estilos, assuntos e
posicionamentos polticos e sociais diferentes, ter mais autonomia ao ler, adquirido
consciente de sua participao poltica, cultural e social. Silva (1983; p. 23) defende:
Dominar o que os dominantes dominam condio de libertao.. Sabe-se que a populao
mais pobre fica mais vulnervel se no conhece os signos da elite.
Assim para propiciar mudana, a leitura no pode ser mecnica e automatizada, deve
ser feita de maneira crtica, confrontando o que se l com a realidade. Silva (2000), tambm
acrescenta que a leitura crtica s pode ser alcanada se trabalharmos trs momentos com os
leitores no processo da leitura: constatar, refletir e transformar. Ao interagir com um texto, o
leitor deve primeiramente constatar, decodificar o texto que leu para, em seguida, refletir
sobre o significado. Esses movimentos de conscincia do leitor traro uma transformao dos
significados apreendidos. Assim pode-se dizer que o leitor vai produzir um novo texto, pois
com a transformao ele vai gerar mais sentidos para o texto lido, modificando tambm o seu
prprio pensamento.
A preparao de um leitor crtico deve comear desde cedo, a partir da alfabetizao,
entretanto o leitor s atingir um grau de maior crtica aps um longo processo, em que
nenhuma das fases do aprendizado pode ser pulada. A primeira alfabetizao abre o mundo da
escrita, e sem esta aprendizagem o aluno fica preso ao mundo oral, o que diminui suas
chances de uma incluso social. Neste ponto, deve-se observar a importncia da literatura
infanto-juvenil, que uma forma de expresso humana que tem como alvo um pblico muito
difcil de agradar: crianas e adolescentes. uma clientela que est em formao, mas por sua
espontaneidade muito franco, ao dizer o que lhe agrada ou no. Sendo assim, a literatura
infanto-juvenil um meio de conscientizao, uma forma de evidenciar os problemas que
povoam o mundo desses educandos.
26
Quanto ao critrio de seleo, o livro ser escolhido pelo estudante, no por sua
qualidade literria, mas por seu formato, tamanho, cor e principalmente por sua
caracterstica de aventura, sobrenatural e fantstica. Um bom livro traz inserido alm do
conhecimento, grande afetividade pronta para cativar e sensibilizar o jovem leitor. Pois a
mediao em qualquer etapa do ensino deve levar em conta o conhecimento prvio do aluno.
A constituio de leitores crticos pode esbarrar em alguns obstculos e entre eles,
como afirma Silva (1983), esto os problemas sociais, que fazem com que a escola, o
professor e o aluno no tenham acesso a boas condies para ler, como um bom espao fsico,
novos livros, tempo e qualidade. Porm cabe a escola e ao professor descobrirem novos
rumos, pois, s vezes, a criatividade supera os problemas de ordem financeira. Por isso
importante discutir este assunto cada vez mais, fazendo com que a leitura seja um instrumento
de prtica social.
E para completar todas as citaes feitas at aqui, dos componentes cognitivos que
envolvem o processo de leitura, vejamos um esboo que elaborei a partir das reflexes sobre o
processo.


Significado
Neste processo cognitivo da leitura o leitor aquele que de forma ativa interage com o
texto e por meio da compreenso atribui significado a ele, o que s possvel porque tal leitor
detm o domnio conhecimento de mundo, conhecimento lingstico e conhecimento textual
de forma estruturada.
Leitura
comprenso
Conhecimento
de mundo
Conhecimento
prvio
Conhecimento
Lingustico
Conhecimento
Textual
Conhecimento
Estruturado
27
2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
2.1 METODOLOGIA
Com base no tema escolhido A formao do leitor crtico no ensino da lngua
portuguesa fiz as investigaes para analisar como o ensino desta disciplina pode contribuir
para a formao de indivduos crtico e atuantes na sociedade, por meio de uma abordagem
de pesquisa qualitativa e explicativo, buscando respostas para as questes relacionadas a
formao de leitores crticos, de modo a identificar os fatores que contribuem para motivao
(ou falta dela) para a leitura, dentro do ambiente escolar, tendo em vista os hbitos de leitura
nela identificados, em particular nas aulas de Lngua Portuguesa. A coleta dos dados ocorreu
por meio de um questionrio auto-aplicvel, com perguntas objetivas e subjetivas sobre
hbitos de leitura, motivao e prticas educativas. E os dados colhidos foram analisados
segundo o mtodo da Anlise de contedo, haja vista que o mtodo de pesquisa permite que o
pesquisador tenha o seu ambiente de pesquisa como sua fonte direta de dados, alm de dar
maior percepo do ponto de vista dos participantes, ou seja, o modo como estes encaram a
questo abordada, isso porque a pesquisa qualitativa tem como foco de estudo o processo
vivenciado pelos sujeitos.
Neste tipo de pesquisa, os dados so predominantemente descritivos, obtendo-se assim
uma maior compreenso das situaes e acontecimentos. Para realizao das coletas de dados
foram utilizada a observao e a anlise dos questionrios aplicados aos alunos e professores
da 7 e 8 srie.
Dos mtodos utilizados nesta pesquisa, escolhi a observao em sala, porque a mesma
exige que o pesquisador se posicione como um observador participante, pois ele aquele
que revela todas as suas intenes ao grupo pesquisado, tendo mais acesso a informao.
Os questionrios tambm possibilitam uma interao entre o pesquisador e o
pesquisado, e para uma melhor abordagem do tema foram elaboradas perguntas de fcil
compreenso e bem objetivas. Os questionrios foram entregues aos alunos e professores
envolvidos na pesquisa, que tiveram toda a liberdade de levar para suas casas, com um prazo
de dois dias para a devida entrega e obtive 100% de participao por parte dos alunos, toda a
turma participou da pesquisa.
28
Tanto para os alunos quanto para os professores foram aplicadas os instrumentos de
pesquisas que consistiram em dois tipos de questionrios, com relao ao perfil do aluno
leitor foi utilizado um questionrio contendo 08 (oito) perguntas objetivas, com a inteno de
traar um nvel do domnio da prtica de leitura entre os alunos da 7 e 8 srie, o segundo foi
direcionado aos dois professores de Lngua Portuguesa das referidas sries, com 10 (dez)
perguntas subjetivas.
Dentro da concepo abordada neste trabalho, sobre o papel do professor na formao
de leitores crticos, o questionrio dirigido aos professores com 10 perguntas subjetivas,
procurou-se investigar se o professor leitor e qual sua contribuio para a formao de bons
leitores, de modo a atender aos objetivos propostos para a pesquisa.
As observaes em sala de aula e os questionrios foram de extrema importncia para
obteno de resultados mais consistentes acerca das prticas de leitura realizadas em sala de
aula, e no dia a dia dos professores e alunos.
2.2 A ESCOLA, LCUS DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Fundamental Rosila
Trindade na 7 e 8 srie do Ensino Fundamental, na Vila de So Joo Batista, localizada na
zona rural do municpio de Bujaru, estado do Par, a qual funciona com a modalidade de
Ensino Fundamental e Mdio, com uma clientela de 490 alunos que se distribuem em trs
turnos (manh/tarde e noite) na gesto da Diretora Nilcilene Moura de Oliveira.
De acordo com o PPP da escola, a mesma tem como objetivo no processo de ensino e
aprendizagem mostrar a importncia dos conhecimentos no decorrer da vida escolar,
valorizando a importncia do conhecimento na vida de seus alunos, levando-os a construrem
seus prprios conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo e,
com isso aumentar a sua auto-estima e persistncia diante da busca de solues de problemas,
incentivando a pesquisar em jornais, revistas, livros, internet, etc., e comparando os dados,
criando situaes que levem o educando a interagir cooperativamente, em dupla e/ou em
equipe, proporcionando-lhe a oportunidade de ouvir e apresentar sugestes, auxiliando e
aprendendo com eles, incentivando-os a pensar logicamente, relacionando idias, descobrindo
regularidade e padres, onde a curiosidade estimulada, despertando assim a investigao
como mola propulsora do processo de ensino-aprendizagem, respeitar os conhecimentos
29
prvios dos discentes, valorizando-os e acrescentando-lhes informaes adicionais que
possam contribuir para sua formao bsica.
A pesquisa foi desenvolvida no ms de agosto de 2013 e para a realizao da pesquisa
foram utilizados instrumentos adequados para alcanar os objetivos propostos para a
concluso do curso. Foram eleitos indicadores de analise para averiguar a contribuio do
professor de lngua portuguesa na formao dos leitores crticos e o perfil do aluno leitor.
Sendo solicitada junto direo escolar a permisso para fazer as observaes em sala de aula
referentes a pesquisa na 7 e 8 srie do ensino fundamental e a aplicao do questionrios
para os alunos e professores de lngua portuguesa das referidas sries.
Durante o perodo de permanncia na escola escolhida para a realizao desta do
trabalho, tive acesso ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da referida escola, documento este
que acho oportuno analisar por se tratar de um documento que orienta, ou pelo menos deveria
orientar as aes educativas das escolas que so definidas coletivamente pelos sujeitos que
compem a comunidade escolar. Alm disso, o PPP tambm responsvel tanto pela
organizao da escola como um todo, quanto pela organizao da sala de aula, instalando-se
nesse espao por intermdio de estratgias de ensino-aprendizagem desenvolvidas nas
relaes professor-aluno.
Quanto a localizao da escola, o PPP indica que a mesma considerada uma escola
plo da zona rural e atente a todos os alunos das comunidades vizinhas sendo na maioria
filhos de agricultores. E apesar de ser uma escola plo, observei que a mesma carente de
atividade relacionada ao lazer e recreao, e muitos jovens acabam buscando diverso nos
bares que h nas proximidades da escola.
Ao tratar sobre os procedimentos metodolgicos, o PPP afirma que a escola trabalha
com a metodologia construtivista por acreditar que:
(...) o aluno constri o seu conhecimento a partir de suas experincias,
objetivando assim, alcanar um maior ndice de aprovao, rompendo com
prticas individuais e buscar a produo coletiva de repartir, contribuir e
refazer. A proposta enfatiza a interdisciplinaridade, ou seja, uma proposta
interdisciplinar, a qual no ensina, mas se vive que resulta em compromisso
em engajamento e transforma a realidade atravs de experincias
educativas.( Projeto Poltico Pedaggico da E.M.E.F.M Rosila Trindade.
Tpico V)
A escola acredita que o conhecimento uma construo social e no algo pronto e
acabado e que, portanto o educando constri seu conhecimento na interao com o meio fsico
30
e social. Por meio do fragmento acima, percebemos que para a escola, no o objeto que age
sobre o sujeito, mas o sujeito que age sobre o objeto.
A realidade das prticas pedaggicas da escola Rosila Trindade bem diferente das
propostas projetadas em seu PPP, pois o que observei nas salas de aula a repetio de
modelos tradicionais inadequados e ineficientes que assegure um ensino com um mnimo de
qualidade. Contatei por meio das observaes que os professores, em sua maioria, no
demonstram nenhum compromisso com relao s aulas que ministram, ou pelo menos dizem
ministrar, medida que nada fazem para criar mtodos criativos no sentido de despertar no
aluno o interesse em permanecer em sala de aula, pelo prazer de se fazer presente, pelo
desejo da descoberta, pelo sentido de utilidades que os contedos trabalhados podem surtir em
suas vidas. E para dizer que nada fazem alm falarem, ou melhor, gritarem mais alto que seus
alunos, esses professores usam os livros didticos como suporte de improviso medida que
sua utilizao se limite a tarefas do tipo copiar para o caderno respostas retiradas do texto com
as prprias palavras do autor, criando opinio sobre o que tentou decifrar.
Os alunos no so avaliados quanto qualidade do que produzem, mas em funo da
qualidade de cpias armazenadas no caderno, feitas exatamente conforme as palavras escritas
no texto indicado para a realizao das tarefas. Essa avaliao puramente qualitativa para
PERRENOUD (1998) um obstculo mudana das prticas pedaggicas porque no leva em
considerao a produo do aluno em termo de assimilao do contedo, j que o nico
estmulo que recebem para fazerem as atividades solicitadas e o visto no caderno. As suportas
leituras no so discutidas em sala e as respostas so sempre retiradas no prprio texto.
2.3 SUJEITOS PARTICIPANTES
Foram envolvidos na pesquisa os alunos e professores de lngua portuguesa da 7 e 8
srie do Ensino fundamental.
As perguntas do questionrio direcionados aos professores foram formuladas para
saber qual o nvel de qualificao do professor (graduao, especializao, mestrado ou
doutorado), qual a concepo de linguagem de cada tem com relao a leitura, quando e como
se iniciou a formao de leitor, se algum o influenciou, por exemplo, algum da sua famlia,
algum professor etc, que relao cada um mantm com a leitura, se uma relao
exclusivamente profissional ou no, qual a importncia que se d ao livro, se ele costuma
31
adquiri-los e o porqu de faz-lo, que benefcios a leitura traz para os alunos; e quais
estmulos no dispensa para que esses se tornem leitores e de que maneira o faz, ou seja,
pretende-se assim, avaliar as praticas pedaggicas dos professores ao trabalharem atividades
de leitura em sala de aulas, explicitar a finalidade da leitura nas aulas de Lngua Portuguesa;
identificar atitudes dos alunos frente a leitura, como se posicionam, que tipo de relao h
entre leitor-texto- autor ( interesse, modo como articulam suas resposta, participao); qual a
concepo que cada professor tem com relao a leitura crtica e leitura compartilhada.
O questionrio direcionado aos alunos consistiu em 10 perguntas, em torno dos
indicadores definidos para a pesquisa. A primeira pergunta vem identificar as caractersticas
do aluno informante, tais como: sexo e idade. A segunda foi elaborada com o objetivo de
saber se o aluno gosta de ler e o motivo que o faz gostar. A terceira foi proposta como
extenso da anterior, pois o objetivo foi saber se algum o influenciou o aluno a ler e quem o
fez, caso o aluno respondesse que gosta de ler, na segunda questo. A quarta questo vem
identificar os gneros textuais que o aluno costuma ler. J a quinta possui como proposta
saber se os pais do aluno costumam ler habitualmente e os gneros textuais que eles lem. A
sexta tem por objetivo saber se o aluno costuma ir biblioteca. A stima buscou esclarecer se
o aluno gosta de aula de leitura. A oitava para saber o nome de um livro ou revista que ele
tenha lido. A nona primeiramente busca esclarecer a maneira como o professor trabalha
atividade de leitura em sala de aula, e se o aluno gosta da maneira como essa atividade
trabalhada. A dcima tem como proposta esclarecer a importncia atribuda pelo aluno ao ato
de ler.
32
3. ANALISE DOS DADOS E RELATOS DE UMA SALA DE AULA
3.1 A PRTICA DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA: interpretao dos dados.
A interpretao de dados foram feitas avaliando as respostas dos questionrios
respondidos pelos professores da 7 e 8 srie, que neste item sero identificados por P7
(professor da 7 srie) e P8 ( professor da 8 srie ). Foram confrontadas as respostas para que
fosse possvel traar o perfil de leitor e incentivador de cada um deles, o que, por sua vez,
possibilita inferir que espcie de contribuio cada um oferece para a formao de leitores
crticos. Ser feitas as interpretaes de dados contidos nos questionrios e apresentadas s
concluses.
Na interpretao de dados, a primeira pergunta do questionrio sobre o nvel de
qualificao dos professores, revelou que ambos so graduados em Lngua portuguesa, a
diferena que P7 especialista em Literatura, sendo possvel concluir que tenham diferentes
modos de trabalhar os textos propostos para a leitura.
Com relao concepo de linguagem de cada um, o P8 respondeu que para um
bom entendimento social e para uma comunicao completa, sendo assim, acredita que a
interao proporciona diversas interlocues. Nas afirmaes observasse que ambos
compartilham de uma concepo de linguagem atual a linguagem enquanto interao, o P7
deixou isso explicito ao mencionar o bom entendimento social reconhecendo a linguagem
como interao social de maneira espontnea, enquanto o P8 provou que mantm contado
com as concepes tericas atuais ao d a concepo precisa de linguagem.
No que diz respeito formao do leitor e o que o influenciou, ambos relatam que foi
na infncia que iniciaram sua formao de leitores. O P7 foi influenciado pelos professores,
sem mencionar o nome de nenhum em especial, o P8 lembra de um professor especfico, o de
Literatura, tendo boas lembranas acerca das influncias nas atividades de leitura. Nas
afirmaes possvel disse que os professores dos informantes assumiram papis importantes
para suas formaes como leitores.
Ao procurar saber qual o objetivo que cada um tem ao l por compromisso ou prazer,
novamente as respostas foram semelhantes, ambos responderam que por terem pouco tempo,
na maioria das vezes lem por compromisso profissional. Tanto o P7 quanto o P8 tem uma
carga horria muito extensa, sem tempo para uma leitura opcional e prazerosa, sendo assim
considero-os leitores por obrigao, j que ambos lem por compromisso profissional. Sendo
33
leitores por opo ou obrigao, importante lembrar que a prtica da leitura lhes
necessrio, pois contribuir para o exerccio da docncia. Como pode um professor incentivar
os seus alunos a ter o hbito de ler, se nem ele cultiva este habito, pois como bem diz Rosa
(1998).
Ao professor no cabe dizer: faa como eu, mas: faa comigo. O
professor de natao no pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo
imitar seus gestos, mas lev-lo a lanar-se na gua em sua companhia para
que aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir
com o corpo ondulante que o acolhe e repele. (ROSA, 1998, p.46)
Ao buscar esclarecer sobre a importncia que o professor atribui ao livro, sobre o
hbito de comprar e o porqu de comprar, as respostas foram extintas. O P8 afirmou que no
costuma comprar livros, prefere tira cpia, pois sai mais em conta e no gosta de pegar livros
emprestados e nada mencionou sobre a importncia de adquirir por gostar de ler, ou por ser
importante para ter acesso ao conhecimento veiculado por eles. No respondendo nada de
concreto sobre a importncia de se adquirir livros: um livro no pode ser adquirido por um
professor simplesmente, por que prefere tirar cpia a pedir emprestado ou comprar. O livro
um dos instrumentos que vincula o individuo ao conhecimento; o livro s faz sentido se for
adquirido para ler, portanto a resposta do professor mostra que o mesmo no atribui ao livro a
sua devida importncia.
J o P7 respondeu que costuma ter livros para ampliar sua viso de mundo,
subentende-se assim, que P7 mesmo lendo por obrigao o livro para ele tem uma funo
precisa. por meio dele que ele entra em contato com o conhecimento. Nas duas respostas
observasse que P7 configura mais a imagem de leitor do que P8.
Em relao participao dos informantes nas de feiras de livros, as respostas foram
basicamente as mesmas. Raramente eles vo feira, pois nem sempre esto em boas
condies financeiras e segundo eles se for para ir e no comprar nada melhor no ir. Isso
mostrar que a condio financeira e um dos fatores que contribuem para falta de acesso aos
livros atuais, no permitindo ao professor buscar novos conhecimentos e reciclar seu acesso
pessoal de livros, o que importante, especialmente para o docente que tem a funo de
ensinar leitura.
Ao buscarmos investigar a mdia de livros que cada professor costuma l por ano, o
P7 foi bem direto em sua resposta, dois, trs, afirmou ele, sem identificar qual deles ler por
prazer e obrigao profissional. O P8 afirmou que o total de livros que l depende das
atividades com as quais esteja envolvido, sem numerar o total que l por compromisso
34
profissional e completou que dizendo que por prazer l s vezes nas frias e, geralmente, um
livro.
Com essa informao posso chegar seguinte concluso: o P7 talvez leia mais que o
outro professor, j que relatou ler mais de um livro por prazer, sem contar os livros que l
profissionalmente. Dentro desta comparao quantitativa, P7 est frente de P8 em nmeros
de livros lidos anualmente, assumindo um papel de leitor mais efetivo. Para um professor de
lngua portuguesa esta media de livros lidos preocupante, pois como j falei nos captulos
anteriores, um professor seja ele de qualquer disciplina, s poder contribuir intensa e
positivamente para a formao de bons leitores se for um professor leitor. Como bem diz
Silva (1999, p.78), A viso de um professor sobre um determinado processo influi
diretamente na sua forma de ensin-lo.
O professor tem que dar exemplos, que s podero servir e contribuir para a formao
de alunos crticos se ele prprio experimentar a condio de leitor, em quantidade e qualidade,
sem esquecer que toda leitura valida, e quanto mais, melhor. O professor que no l, que no
se atualiza, que no se propem a modificar continuamente sua prtica de acordo com as
necessidades dos alunos, ser incapaz de propiciar condies ideais de leitura a seus alunos.
A respeito da oitava pergunta que objetivou identificar os estmulos que o professor
dispensa aos seus alunos para influenci-los a ler, as respostas foram bem distintas. Segundo o
P7, ele estimula os seus alunos lhes solicitando jornais livros e fazendo dinmicas de estudo,
sem destaca que dinmicas so essas. J o P8 afirmou estimular seus alunos conversando
muito com eles sobre a importncia da leitura, e, sempre coloca a disposio os livros que
encontra no acervo da escola, a qual segundo o professor, apesar de no ter uma biblioteca,
possui uma grande quantidade de livros.
Dessa maneira observa-se que o P7 valoriza a diversidade textual para incentivar o
gosto pela leitura. J comprovado que o ensino baseado na diversidade de gneros textuais
produtivo, mas ele no declarou como trabalha esses textos em sala de aula, e tambm no
esclareceu o porqu que os alunos devem praticar a atividade de leitura. Considera-se um erro
porque mais fcil e produtivo quando nos esforamos numa atividade que nos faa sentido,
que saibamos o porqu importante pratic-la, fazer algo porque simplesmente algum disse
que deveria fazer, pode no ser um grande estimulo, sendo assim no surtira efeito.
Certamente P7 acertou ao ensinar leitura baseada em gneros, sem duvida uma
grande contribuio, mais poderia ser mais produtiva se fosse esclarecido aos alunos sobre a
importncia de se tornarem leitores. Com relao resposta do P8, observasse que sua
estratgia para despertar a vontade de ler de seus alunos uma boa opo, mas ele disse
35
conversar muito com eles sobre a importncia da leitura, o que pode contribuir para despertar-
lhes o interesse de se tornarem leitores, j que esto cientes do por que e para qu precisam
ler.
D acesso a diferentes obras uma boa contribuio para incentiv-los a ler, afinal,
muitos no tem acesso a livros, por no terem condies financeiras de comprar, ou porque
no possurem bibliotecas, ou porque no costumam ganhar livros de presentes, enfim, os
motivos so diversos; ento, a chance de ter um livro disposio e com maior facilidade
pode sim despertar interesse do aluno pela leitura. Ele ainda relatou que costuma trabalhar em
sala de aula com livros, mais assim como o outro professor, no descreveu as atividades que
utiliza para desenvolver o ensino da leitura.
O professor deve chamar a ateno do aluno para a importncia da leitura
proporcionando um ambiente com atividades adequadas para o aluno ler, compreender e dar
sentido ao que est lendo, pois, o aluno s aprende quando submetido a prtica da leitura e
para isso deve propiciar aos seus alunos atividades de leitura que levem ao desenvolvimento
da criticidade do leitor, a partir de diferentes estratgias e de diferentes gneros textuais que
circulam socialmente. De acordo com Silva (1998),
Pela leitura crtica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as
da classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza snteses, enfim
combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de
escravizao s idias referidas pelos textos (SILVA, 1998, p. 26).
Para o autor, um leitor crtico tem a capacidade de perceber as ideologias presentes
nos textos, de modo sempre dialogar, refletir e julgar as informaes que lhe so expostas,
chegando a um posicionamento crtico diante delas, isto , ao seu prprio texto. Pois a
leitura crtica sempre leva produo ou construo de outro texto: o texto do prprio leitor
(SILVA, 1991 Apud SILVA, 1998, p. 29).
No que diz respeito contribuio que os professores receberam ou recebem para sua
formao como leitor, tanto o P7 como o P8 voltaram a afirmar que a contribuio que
receberam veio dos professores, o P8 respondeu a essa questo na terceira pergunta do
questionrio, ao dizer que o professor de Literatura foi seu maior incentivador; j P7 citou os
nomes das disciplinas dos professores que contriburam diretamente para sua formao como
leitor, mencionando os professores de Geografia e de Lngua Portuguesa.
Posso, assim, concluir a partir destas afirmaes que ambas atribuem aos professores,
sejam eles de Lngua Portuguesa ou no, os estmulos para se tornarem leitores. Sendo assim
de modo geral o professor, independente da disciplina, assume o seu verdadeiro papel na
36
formao de leitores crticos, conforme os informantes da pesquisa. Apesar das respostas,
preocupante saber que ambas se eximem da prpria responsabilidade para sua formao de
leitores. O individuo no se torna leitor somente porque foi influenciado, mas tambm porque
se esfora para o ser, o bom leitor e autnomo, recebe sim, estmulos externos, mas tambm
responsvel pela sua condio de leitor. O objetivo da terceira pergunta foi saber quem
influenciou, ou seja, subentende-se um estimulo externo, que pode ter sido qualquer
professor dos informantes, j na nona foi saber o que contribuiu para a formao como leitor,
de cada participante da pesquisa, e que caberia como resposta no apenas algum, mas
tambm alguma coisa, por exemplo, a atitude do prprio informante pela leitura possibilitou a
formao deles como leitores, no disseram nada sobre as prprias aes.
Quanto questo que buscou esclarecer qual a viso que cada professor envolvido na
pesquisa tm de leitor crtico, as respostas foram bem diferentes, o P7 respondeu o interesse
pela leitura e o P8 disse Aquele leitor que consegue refletir, formar o prprio conhecimento
e opinio respeito do que leu. De acordo com essas afirmaes e possvel perceber que P7
tem uma viso equivocada sobre leitor crtico, pois, segundo as teorias apresentadas neste
trabalho, ser crtico no significa somente ler, j que demonstrar interesse pela leitura
apenas o comeo da formao de um bom leitor. Ser crtico uma das caractersticas que deve
ter o leitor para ser considerado bom. Sendo assim, isso mostra que o P7 tem uma viso
equivocada do que seja leitor crtico.
O P8 ao contrrio do outro professor demonstrou conhecer a verdadeira caracterstica
de um leitor crtico, pois ser crtico refletir, formar o prprio conhecimento e opinar a
respeito do que leu, e assim como afirmou P8, ser leitor crtico ainda interferir na realidade
em que est inserido, interferir por meio do instrumento libertador, que a leitura, numa
concepo mais social.
Aps a analise da questo j mencionada, possvel afirma que a contribuio que
cada um oferecer por meio de suas prticas pedaggicas ser diferenciada, afinal j foi
afirmado em teorias apresentada neste trabalho de concluso de curso, que a concepo que
se tem influenciar circunstancialmente a forma de ensin-lo, portanto pode acontecer de P7
utilizar metodologias que possibilitem o surgimento de leitores com as caractersticas que ela
considera as de um leitor crtico, e neste sentido, formar leitores inferiores aos leitores
influenciados pelas prticas de P8, que se aproxima mais da concepo correta de leitor crtico
Com relao concepo de leitura que cada professor informante possui, mais uma
vez as respostas foram bem distintas. P7 foi bem confusa ao dizer: Tem muitos indcios que
possuem uma natureza diferente dos elementos do prprio texto, no sentido restrito da
37
palavra. lendo de verdade que algum se torna leitor e no aprendendo primeiro a ler. O
informante por meio de sua resposta mostrou o quanto tem dificuldade para conceituar leitura,
esboando uma concepo de leitor tradicional, ao dizer, em outras palavras que leitor
aquele que l. O P8 definiu leitura dizendo ser uma atividade em que o leitor decifra a escrita
e entende a linguagem do texto, mostrando uma concepo ultrapassada de leitura, pois, a
mais atual define a leitura como uma atividade interativa entre o autor e o leitor, mediada pelo
texto e o sentido surgi dessa interao. O processo de leitura envolve sim as habilidades de
decodificao, como disse o P8, mas no exclusivamente s essa habilidade. Aps a analise
dos questionrios dos professores informantes possvel concluir que ambos tm concepes
limitadas de atividades de leitura, o que se torna um fato negativo para a formao de leitores
crticos no ensino da Lngua Portuguesa. Havendo assim uma contribuio por parte dos
professores comprometida, j que um dos problemas do ensino da leitura surge justamente de
concepes de leitura equivocadas.
3.2 O QUE DIZEM OS ALUNOS
Os dados foram coletados com base em trs eixos temticos hbitos de leitura,
motivao e prticas educativas foram tratados e analisados por meio de 10 perguntas nas
quais os resultados foram sintetizados, este procedimento permitiu estabelecer relaes entre
as categorias descritas, os objetivos propostos e com o referencial bibliogrfico da pesquisa.
Foram analisados todos os questionrios respondidos pela turma da 7 srie do P7, que
consistiu num total de 23 e na 8 srie do P8 com 25 alunos.
Os questionrios das duas turmas foram apresentados em forma de tabelas, cada uma
representando a porcentagem referente a uma das 10 perguntas do questionrio.
A primeira pergunta do questionrio foi direcionada aos alunos para a identificao do
nome completo e idade de cada informante da pesquisa e consiste no seguinte resultado.
Tabela 1 SEXO E IDADE
Alunos da 7 srie Alunos da 8 srie
Meninos- 36%
Meninas- 64%
Meninos- 52%
Meninas- 48%
Idade entre 13 e 17 anos 14 e 17 anos
Podemos observar na tabela acima que os alunos da 7 srie so na maioria do sexo
feminino, na 8 h um equilbrio no nmero de alunos do sexo feminino e masculino, j na
faixa etria, as duas turmas tm idades entre 13 e 17 anos. Essas observaes no so
38
relevantes para a avaliao, a qual se prope esta pesquisa, j que a possvel contribuio do
professor de lngua portuguesa poder ser oferecida ao independente de sexo e idade.
As perguntas a seguir sero analisadas sob a perspectiva de trs eixos temticos da
pesquisa hbitos de leitura, motivao e prticas educativas, e as respostas obtidas foram s
seguintes:
Tabela 2- GOSTO PELA LEITURA
Alunos da 7 srie Alunos da 8 srie
Sim 68%
No 12%
Um pouco/s vezes 20%
Sim 74%
No 9%
Um pouco/s vezes 17%
Em uma comparao quantitativa e possvel perceber que os alunos da 8 srie gostam
mais de ler do que os alunos da 7 srie, mesmo que seja por uma diferena mnima. Com
relao ao por que de gostarem de ler, as respostas foram bem diversificadas nas duas turmas,
sendo impossvel da uma porcentagem. Os alunos da 7 e 8 srie de modo geral, dizem que
lem pelos seguintes motivos:
Aprendem novas palavras.
muito interessante.
Faz novas descobertas.
Esquece as coisas tristes.
Multiplica o conhecimento.
Boa influencia para a mente
Pode voar para outro universo.
Faz bem para a comunicao.
H diferentes motivos que levam os alunos a gostarem de ler, e todos vem leitura
como uma atividade interessante que s enriquece seus conhecimentos e possibilita viajarem
num mundo da imaginao. bom que os alunos tenham o ato de ler como uma prtica social
de diferentes funes, pelas quais eles podem perceber que precisam ler no somente para
compreender, mas tambm para se comunicarem, adquirir conhecimentos, ampliar os
horizontes em relao ao mundo e as questes inerentes ao seu bem estar social. Configura-se,
ento, como uma necessidade bsica na vida de cada uma que pode ser produtiva para
enriquecer as relaes interpessoais dentro do seu grupo ou at mesmo no mercado de
trabalho.

39
Tabela 3 QUEM O INFLUENCIOU A GOSTAR DA LEITURA?
Alunos da 7 srie Alunos da 8 srie
Famlia 55%
Professor - 11%
Influncia prpria 20%
Ningum 14%
Famlia 80%
Professor 1%
Influncia prpria 7%
Ningum 12%
Nesta tabela possvel perceber que os alunos da 8 srie foram mais influenciados
pela famlia do que a outra turma. Isso mostra que a famlia importante na formao de
alunos-leitores e atua como incentivadora no ato de ler. A ausncia da famlia sentida na 7
srie, pois 20% ler por influencia prpria, tendo autonomia e responsabilidade nas suas
formaes como leitores, pois os mesmos na ausncia do incentivo familiar dependem de
outros estmulos, como o do professor, o que s obteve 1% como participao no incentivo
leitura dos alunos da 8 srie, portanto vivel dizer que para estes alunos as prticas
pedaggicas do professor podem no ser consideradas influncia.
O professor tem que exercer corretamente o seu papel de incentivador, pois como bem
diz Freire (2001, p. 17) Muito de nossa insistncia, enquanto professores e professoras, em
que os estudantes "leiam", num semestre, um sem-nmero de captulos de livros, reside na
compreenso errnea que s vezes temos do ato de ler.
Para Paulo Freire h uma diferena entre o hbito de ler e o ato de ler, o hbito para
ele est ligado ao mecnico, j o ato de ler algo mais amplo. Visando o estudante como um
ser nico, o qual possui uma histria de vida diferente, com gostos diferentes, cabendo ao
professor saber reconhecer essas diferenas e trabalh-las dentro da sala de aula. Desta forma,
o professor ter a oportunidade de influenciar positivamente seus alunos, criando um
ambiente em que todos possam se expressar e comunicar suas prprias opinies, sabendo que
a leitura do professor no a nica certa, mas uma das possibilidades de leitura. Nesse
momento de interao professor e alunos tero como incrementar suas prprias leituras ou
mesmo mudarem de opinio.
Tabela 4 GNEROS PREFERIDOS.
7 srie 8 srie
1 Historia em quadrinhos
2 Histria de fico infanto-juvenil
3 Revistas
4 Piadas
5 Outros
1 Histria em quadrinhos/piadas
2 Histria de fico infanto-juvenil
3 revistas
4 Outros
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A lista de gneros preferidos dos alunos so quase as mesmas, o gosto pelas historias
em quadrinhos comum entre as duas turmas, afinal, trata-se de um pblico-alvo de
adolescentes. possvel observar que nenhum dos gneros textuais citados pelos alunos,
foram mencionados pelos professores informantes como textos base para a realizao de
atividade de leitura em sala de aula. As historias em quadrinhos, fico infanto- juvenil e a
piada so os gneros preferidos dos alunos e que deveriam ser utilizados nas atividades de
leitura, passaram pelo que vi nas observaes feitas em sala de aula despercebida, perdendo
assim uma grande oportunidade de contribuio para a formao de alunos leitores, pois,
aprendemos mais quando em contado com textos de nossa preferncia.
Tabela 5 SE OS PAIS DOS ALUNOS COSTUMAM LER, E O QUE LEM
7 srie 8 srie
Sim 70%
No 26%
s vezes 5%
1 jornais
2 revistas
3 livros
Sim 85%
No 5%
s vezes 10%
1 Livros
2 Jornais
3 Revistas
Pelas porcentagens apresentadas acima os pais dos alunos da 8 srie lem mais que os
da 7 srie, por uma diferena considervel, a diferena maior quando confrontamos os
nmeros entre os pais que no costumam ler, 26% dos alunos da 7 srie contra 5% dos da 8
srie. Essa diferena a favor dos alunos da 8 srie, explica o porqu de na 3 tabela aparecer
80% dos alunos recebendo influencia familiar para tornarem-se leitores, a resposta que 85%
dos pais dos alunos da 8 srie so leitores. Ento natural que nas famlias que se tem o
habito de ler, os alunos encontrem maior estmulos. Com relao ao que esses pais costumam
ler, os da 8 srie lem primeiramente livros seguidos de jornais e revistas, j da outra do
primeiramente preferncia a jornais, o que nos leva a crer que os pais dos alunos da 8 srie
so leitores privilegiados, j que os livros so mais de difcil acesso do que os jornais, um
gnero textual mais popularizado.
Tabela 6 FREQUENTA A BIBLIOTECA
7 srie 8 srie
Sim 40%
No 45%
s vezes
Sim 78%
No 10%
s vezes 11%
Com base nos dados apresentados, possvel inferir que os alunos da 8 srie,
freqentam mais a biblioteca que os alunos da outra turma, assim a turma da 8 representam
41
melhor o perfil de leitor, pois um bom leitor tambm aquele que demonstra interesse pelos
livros, e freqentar a biblioteca significa ir em busca de acesso ao livro, seja para fazer
pesquisas, ou ler por prazer, no podemos esquecer que os alunos s freqentam a biblioteca
da escola, pois moram na zona rural, 26 km da sede do municpio, sendo difcil o acesso a
biblioteca municipal.
Tabela 7 GOSTO PELA AULA DE LEITURA
7 srie 8 srie
Sim -65%
No 13%
Mais ou menos 22%
Sim 42%
No 39%
Mais ou menos 19%
Os dados acima revelam a viso que os alunos tm sobre as aulas de leituras
ministradas pelos professores, por conseguinte, at esboar a possvel contribuio destas para
a formao de leitores crticos. Mais da metade alunos da 7 srie dizem gostar das aulas de
leitura, isso revela que os alunos, que na sua maioria no so influenciados pela famlia, vem
nas atividades de leitura a oportunidade de adquirir novos conhecimentos, e por meio da
demonstrao de interesse dos alunos pelas atividades de leitura, que o professor deve
aproveitar, e deixar de lado o texto escrito, aquele oriundo do livro didtico, os quais muitas
vezes apresentam contedo que esto distante da realidade dos alunos e comear a trabalhar
os com gneros de acordo com o gosto de cada um, tornando-se o ato de ler prazeroso.
Tabela 8 NOME DE UM LIVRO OU DE UMA REVISTA LIDOS PELO ALUNO
7 serie 8 srie
Disseram o nome do livro ou revista 78%
Disseram no lembrar 7%
Disseram o nome de um gnero textual e no de um livro
ou revista 5%
Disserem o nome de um livro didtico 10%
Disseram o nome do livro ou
revista 94%
No souberam dizer 6%
Com base nos dados observa-se que a maioria da 8 srie souberam dizer o nome do
livro ou revista, ou porque leram, ou ainda, possvel imaginar que alguns desses alunos
apenas conhecem o titulo do livro e revista, mas no tenham lido. Seja como for, os alunos
mostraram conhecer um nmero de livros e revistas considerveis, j que os ttulos de livros e
revistas foram variados. Os alunos da 7 srie demonstraram no ter o mesmo conhecimento
de ttulos e revistas, talvez porque no tenham o habito de ler. Isso contraria a resposta do
questionrio direcionado ao professor da 7 serie, o qual relatou estimular seus alunos leitura
solicitando a eles jornais, livros, revistas e fazendo dinmicas de estudo, estranhamente os
42
alunos desse professor demonstram dificuldade para citar o nome de livros e revistas, sem
deixar de mencionar que alguns alunos citaram o nome do livro didtico de uma disciplina, o
que indica que estes se limitam leitura desses livros. De acordo com os nmeros de alunos
da 8 srie que lem, possvel dizer eles tenham mais contato com os livros e talvez com
aqui que de fato representa a leitura.
Tabela 9 COMO A PEDAGOGIA DO PROFESSOR EM SALA DE AULA, E SE
GOSTAM
7 srie 8 srie
Gostam 34%
No gostam 38%
Gostam mais ou menos 28%
Gostam 42%
No gostam 22%
Gostam mais ou menos 36%
Ele trabalha em conjunto -58%
Ele explica o assunto 14%
No relataram a maneira que o professor
trabalha leitura 28%
Ele trabalha com texto 76%
Ler e explica o assunto 19%
No souberam relatar a maneira como ele
trabalha leitura 5%
H um equilbrio entre os alunos da 7 srie que disseram gostar da maneira como o
professor trabalha as aulas de leitura e os que no gostam, embora os que no gostam
representem a maioria. Os relatos dos alunos da 7 srie demonstram que o professor trabalha
em conjunto, ou seja, ele l o texto em voz alta e pede para que os alunos leiam tambm,
uma representao da leitura compartilhada e a maioria dos alunos disseram no gostar. Na 8
srie a maiorias dos alunos aprovam a maneira como o professor desenvolve as atividades de
leitura, relatando que a professora trabalha com base nos textos, afirmaram 76% dos alunos.
Assim, o professor da 8 srie trabalha de maneira mais eficaz e produtiva as atividades de
leitura em sala de aula, bom para estes alunos que tem maior oportunidade de se tronarem
leitores crticos.
As atividades de leitura do professor da 8 srie tm funcionalidade, pois atente as
necessidades dos alunos, dando-os a oportunidade de conhecer diferentes textos, identificar
suas semelhanas e diferenas, reconhecer suas diversas estruturas, oferecendo por meio da
leitura obteno de conhecimento, participao no mundo letrado e melhor interpretao e
produo textual
Tabela 10 IMPORTNCIA QUE O ALUNO ATRIBUI ATIVIDADE DE LEITURA
7 srie 8 srie
Obter conhecimento 50%
um exerccio 18%
Para exercer a cidadania 22%
No souberam responder 20%
Adquirir conhecimento 78%
um exerccio 11%
Para compreender o que l 9%
Porque til 2%
43
possvel perceber, por meio das palavras dos alunos, que as duas turmas, atribuem
como principal importncia do ato de ler, o fato de a leitura ser um instrumento pelo qual se
adquiri conhecimento, ou seja, os alunos que responderam dessa forma so leitores com um
objetivo especifico que obter conhecimento. Geralmente essa concepo de leitura
repassada pela a escola que ver o ato de ler como um instrumento de conhecimento, por isso
os alunos em sua maioria atribuem essa importncia leitura.
A tabela acima nos chama a ateno pela porcentagem de alunos da 7 srie que no
souberam atribuir nenhuma importncia ao ato ler, o que revela que as atividades de leitura
podem no fazer sentido para eles, ou ento os mesmos lem por prazer, o que no requer
objetivo. O professor desses alunos no tem conseguido deixar claro o quanto a atividade de
leitura importante, talvez o seu prprio testemunho como leitor e as suas prticas
pedaggicas no tenham sido um grande incentivo para que os alunos despertem para a
importncia do ato de ler.
O professor tem o dever de despertar no aluno o interesse pela leitura. Segundo
Vygotsky (1987), as pessoas vo aprender primeiramente pela imitao, ao ver outros
realizando alguma atividade. ai que o professor tem um papel de destaque, demonstrando o
seu amor pela leitura dentro da sala de aula. Sua desenvoltura, entusiasmo, conhecimento
literrio, domnio da matria so caractersticas fundamentais na contribuio para a formao
de leitores crticos.
No questionrio direcionado aos alunos, algumas perguntas tinham o objetivo de
investigar que tipos de influncias contriburam para o engajamento deles no processo de
leitura, pois a relao do leitor com o texto sofre influncias de varias ordens. Algumas delas
so:
Influncia da famlia - o aluno que vive em um ambiente em que se prtica a
atividade de leitura regularmente, atravs de jornais, revistas e livros, recebem uma
mensagem muito clara a respeito da leitura;
Influncia da escola - as experincias escolares so, certamente, as mais
decisivas para a formao do leitor. O contato com a escola, alm do aprendizado da atividade
em si, fornece a possibilidade de conhecer outras variedades de lngua e outras realidades de
mundo;
Influncia cultural incorporando os dois fatores citados, vem a influncia do
contexto cultural em que vive o aluno. Os valores culturais atuam como filtro para a formao
do leitor, que adquire padres de pensamento e de atividade de compatvel com as do membro
44
do grupo em que vive. Uma cultura que valoriza a leitura realiza todas as aes necessrias
para a construo de cidados leitores;
Influncias de caractersticas individuais a relao do individuo com as
atividades de leitura depende tambm de fatores individuais, como personalidade, atitude,
aptido, motivao e outros que se combina com os elementos descritos anteriormente para a
formao do leitor.
Por meio do resultado da pesquisa que todos esses fatores combinados atuam
fortemente na formao do leitor. As informaes prvias que o leitor traz ao texto, incluindo
as suas crenas e hbitos so o que alguns autores chamam de esquemas. O conhecimento
sobre a histria, a cultura, os hbitos, a poltica e a msica de um lugar ajuda na compreenso
de uma leitura sobre esse tpico. Alm disso, a histria de seu prprio aprendizado da leitura
vai definir seu sucesso na compreenso de um texto. Esses esquemas so pacotes de
conhecimentos estruturados, acompanhados de instrues para o seu uso.
Alm de tudo isso, o tipo de texto tambm exerce influncia na atitude do leitor.
Embora sempre que falamos de leitura o que nos vem mente sejam os livros; a atividade de
leitura muito mais corriqueira na nossa vida do que a leitura de um livro. Lemos em nosso
dia a dia, diversos tipos de textos, que podem conter deste poucas palavras ou uma sentena,
at milhares de palavras que formam milhares de sentenas. Lemos rtulos de embalagens,
receitas para preparao de alimentos, instrues em aparelhos eletrnicos, bulas de remdios,
propagandas em vrias mdias e muitos outros. Essas experincias de leitura de cada aluno
no podem passar despercebidas em sala de aula, o professor tem que aproveitar todos os
conhecimentos dos alunos fortalecendo assim seu processo de aprendizagem.
A escola dos alunos informantes possui uma pequena biblioteca, que pelo que
observei pouco utilizada pelos alunos e professores. muito triste quando encontramos em
uma biblioteca livros que nunca foram retirados das prateleiras. Isso significa que todo o
contedo ali contido no est sendo aproveitado e que o seu propsito no est sendo
atendido.
3.3 OBSERVAES REALIZADAS EM SALA DE AULA
Durante duas semanas fiz as observaes em sala de aula das prticas pedaggicas dos
professores da 7 e 8 srie, envolvidos na pesquisa investigativa. Os relatos aqui apresentados
so importantes, porque iro confrontar as respostas que professores e alunos responderam
45
nos questionrios, avaliando se as prticas pedaggicas condizem com o discurso de cada
professor e se esto contribuindo para o incentivo e formao de leitores crticos.
Na 7 srie as observaes foram feitas no perodo da tarde, a carga horria do
informante era de seis horas semanais, cada aula com durao de 45 minutos. Na 8 srie as
observaes foram realizadas no perodo da noite, com a mesma carga horria do outro
professor.
Sero relatadas primeiramente as observaes realizadas na 7 srie, e nela percebi o
seguinte:
No primeiro dia de observao o professor entrou em sala de aula mudo sem ao
mesmo se dirigir a turma com um simples bom dia e se dirigindo para o quadro de escrever,
sem nenhuma explicao escreveu a pagina do livro didtico com o exerccio que os alunos
iriam resolver. Na sequncia os alunos, num gesto visivelmente automtico, abriram os livros
e iniciaram sua resoluo. O professor por sua vez com o olhar fixo no livro limitou-se a
ordenar que fizessem silncio e apenas respondessem de acordo com o assunto. O silncio no
se vez, os alunos levantavam de suas cadeiras, passeavam pela sala, conversavam uns com os
outros, brincavam, entravam e saiam da sala, dentre outras aes e o professor alheio ao que
acontecia ao seu redor, permaneceu assim at o som da campainha anunciar o final da
primeira aula. Na seqncia o professor explicou rapidamente as questes do exerccio, a qual
tratava-se de uma atividade avaliativa de interpretao de textos, e que na prxima aula
deveriam ser corrigido. Depois do intervalo, no segundo horrio, o professor retornou para a
sala de aula, onde novamente entrou no mais profundo silncio e dirigindo-se novamente ao
quadro, transcreveu o seguinte: livro didtico pg. 135, questes 1, 2, 3, 4 e 5 e sentou-se
novamente em sua cadeira em meio gritaria dos alunos que estavam mais eufricos que
antes. A referida atividade consistia em fazer uma interpretao de texto baseado em um
conto de Machado de Assis, intitulado Um Aplogo, porm novamente, sem qualquer
direcionamento ou explicao, o professor permaneceu sentado em sua cadeira at o momento
em que a campainha tocou para anunciar o termino da aula, e em silncio o professor foi
embora.
Durante as duas semanas que participei como ouvinte, observei que o nico
instrumento pedaggico do professor era o livro didtico, e assim presenciei a repetio do
modelo tradicional de aprendizagem. Todas as atividades realizadas por esse professor
estavam em torno do livro didtico, cedido pelo Governo Federal, neste perodo no vi uma
nica vez o professor levar material que no o do livro didtico.
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No segundo dia de observao, o professor entrou em sala de aula, novamente em
silncio, sem cumprimentar a turma, virou-se para os alunos dizendo que, naquele dia iriam
fazer uma atividade em dupla, que consistia em resolver quatro questes sobre o texto, cuja
temtica estava voltada para o desenvolvimento sustentvel. Naquele momento pensei que iria
presenciar uma metodologia mais criativa e prazerosa. No entanto o professor distribuiu o
texto para na seqncia sentar-se em sua cadeira, sem dar aos alunos nenhum direcionamento
e/ou explicao sobre a atividade que deveriam realizar. O professor no leu o texto, no
discutiu e nem questionou, limitou-se apenas de modo autoritrio, a pedir aos alunos que
fizessem a tarefa (resolver as questes em seus cadernos), pois, no final da aula ela iria passar
o visto no caderno daqueles que realizaram a tarefa.
Alm dessas situaes a outra que no posso deixar de relatar, pois ir d mais nfase
aos questionamentos aqui abordados sobre o verdadeiro papel do professor de Lngua
Portuguesa na formao do leitor. No terceiro dia de observao na 7 srie do Ensino
Fundamental, eu j estava em sala de aula, quando o professor entrou e como de costume sem
cumprimentar os alunos, solicitou que os mesmos abrissem o livro didtico na pgina que
tratava a concordncia verbal e nominal. Na seqncia sentou-se em sua cadeira de onde
explicou rapidamente (lendo o livro), e enquanto ele lia e fazia de conta que explicava, alguns
alunos visivelmente desatentos conversavam entre si e brincavam. O professor alheio ao que
estava acontecendo, terminou a explicao, e pediu que os alunos fizessem o exerccio
referente ao assunto que estava no livro didtico para em seguida permanecer em sua cadeira,
corrigindo alguns trabalhos at o momento em que a campainha tocou anunciando o termino
da aula e retirou-se sem ao menos dizer at logo.
A forma como esse professor ministra suas aula me faz crer que na falta de
planejamento, o improviso constante. Ele segue rigorosamente o livro didtico e acha que
no precisa planejar previamente suas aulas, e, por conseguinte os contedos acabam sendo
trabalhados aleatoriamente, sem nenhum compromisso com desenvolvimento intelectual dos
alunos.
O livro que o professor utiliza em suas aulas cheio de exerccios e nada contribui
para a formao de um verdadeiro leitor, sendo necessria a interveno pedaggica do
professor para sanar a lacuna deixada pelo livro didtico, criando, gerenciando e mediando
atividades que contribua para a formao do aluno leitor. A ausncia da interveno do
professor foi bem visvel, contrariando a resposta que deu no questionrio, ao afirmar que
estimulava seus alunos solicitando a eles jornais, livros e fazendo dinmicas de estudo, o que
deu a entender que suas atividades de leitura eram baseadas na diversidade textual. No
47
entanto, na sala de aula ele mostrou o contrrio, sua contribuio no incentivo a leitura foi
quase inexpressiva, pois a atividade de leitura que presenciei em suas aulas foi a leitura
compartilhada, onde cada aluno lia um pargrafo do texto do livro didtico e o professor uma
vez ou outra interferia pra interpretar um pargrafo, sem incitar os alunos a um debate ou a
exporem suas opinies a respeito do texto.
Essa foi nica metodologia utilizada pelo professor, que diz estimular seus alunos
por meio de dinmica de estudo, mais na realidade sua prtica pedaggica no contribui
substancialmente para a formao do aluno leitor, isso porque ele demonstrou apoiar-se
inteiramente ao livro didtico, usando uma metodologia que proporciona aos alunos a mera
decifrao do cdigo lingstico, o que est longe de representar o ato de ler.
Ao perceber ausncia da aula de leitura na classe, procurei conversar com os alunos e
perguntei a eles se faziam leitura freqentemente em sala de aula e de que maneira o professor
trabalha essa atividade. Os alunos informaram que raramente fazem a leitura compartilhada,
perguntei se os textos lidos eram utilizados para alguma atividade, como, por exemplo, para
uma produo textual e fui informada que no utilizam os textos lidos, e que no entendem
nada do que lem. Com essas afirmaes possvel concluir que estes alunos da 7 srie, no
vem sentido no ato da leitura por meio da pratica pedaggica desenvolvida pelo professor, o
qual no consegue desenvolver uma proposta pedaggica de leitura que seja significativa para
os alunos, o que pode impossibilit-los de desenvolverem habilidades e competncias
necessrias para a prtica da leitura e, mais ainda impedi os alunos de iniciarem uma
formao crtica de leitor, afinal, escuta a voz dos alunos e do professor lendo em voz alta,
no permite ao leitor sentir-se estimulado para desenvolver uma prtica constante de leitura,
ele precisa deparar-se com situaes com as quais possa raciocinar, refletir e progredir
cognitivamente, dentro de uma formao que se encaixar no perfil do leitor crtico e para isso,
dois pontos so de suma importncia: o tipo de material utilizado e a proposta pedaggica que
se realiza dentro da sala de aula. A leitura est presente nas mais diversas situaes da vida do
ser humano e cada vez mais se faz necessrio explor-la em sala de aula, utilizando
mecanismos que desperte o senso crtico do aluno e deixe de ser encarada como atividade sem
significado para o aprendizado.
Ler compreensivamente uma prtica que precisa ganhar cada vez mais espao nas
escolas e fora dela, pois atravs desse ato que o indivduo compreende o mundo e a sua
maneira de nele atuar como cidado, sensibilizado dos seus direitos e deveres.
Mas os alunos desta 7 srie esto lendo apenas para responder provas e/ou exerccios
propostos por disciplinas do currculo, enfim, utilizam a leitura como um instrumento para
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alcanar outros objetivos que no so o de entender e refletir criticamente sobre o contedo do
texto.
Em uma conversa informal que tive com o professor, indaguei se havia aula de leitura
e como ele trabalhava essa atividade, e o mesmo por alguns segundos ficou calado, parecendo
no saber responder, depois disse que trabalhava leitura nas aulas de redao, mas que no
havia um horrio especfico para essa aula. E confirmei o que j havia observado em suas
aulas, o professor valoriza mais os exerccios gramticas do que o ensino da leitura. Entende-
se assim que o professor respondeu a dcima pergunta do questionrio de maneira
equivocada, ao apresentar uma viso deturpada de leitor crtico, e de maneira muito confusa
dcima primeira questo, que teve como objetivo saber a concepo de leitura do professor.
A razo est na pouca familiaridade que este professor demonstrou ter com a aula de
leitura, pois, mesmo quando ele tentou colocar em prtica essa atividade em sala de aula, os
mtodos utilizados no despertaram o interesse dos alunos. No questionrio a maioria dos
alunos da 7 srie informaram no gostarem da prtica pedaggica do professor, isso porque
suas prticas esto muito longe estimular a formao do leitor crtico, com pleno domnio da
linguagem.
E como esse profissional poder aproximar o educando do livro, se nem mesmo ele
cultiva hbito de ler. A atividade de leitura exige que o docente invista em sua prpria
formao leitora e conceba o livro, como fonte inesgotvel e imprevisvel de saber e poder,
pois:
[...] todo professor tambm um professor de leitura: conhecendo o
professor as caractersticas e dimenses do ato de ler, menores sero as
possibilidades de propor tarefas que trivializem a atividade de ler, ou que
limitem o potencial do leitor de engajar suas capacidades intelectuais, e,
portanto, mais prximo estar esse professor do objetivo de formao de
leitores (KLEIMAN, 1995, p. 11):
O que presenciei neste primeiro momento de observao e uma prtica de leitura
constante em nossa rede de ensino, onde os discentes so obrigados a lerem o que imposto
pela escola e/ou professor para ser avaliado e aprovado, o que gera uma leitura sem
envolvimento, sem motivao; outras vezes lem apenas resumos ou resenhas para
conseguirem uma boa nota. Tudo isso est bem longe de ser uma metodologia que possa
formar um leitor crtico. O enfoque dado ao texto escrito, principalmente quele oriundo do
livro didtico. E como j dito neste trabalho, esse material muitas vezes apresentam contedos
que esto distante da realidade do aluno. Ento o ato de ler criticamente torna- se difcil, pois
o aluno no sabe reconhecer os diferentes tipos textuais.
49
Outras vezes os textos so simplesmente pretextos para o ensino de outros tpicos, tais
como o ensino de ortografia e abordagem puramente gramatical. Esse tipo de abordagem de
leitura anula toda a possibilidade significativa de um texto. Apesar de tudo isso, continua-se
esperando que o aluno se transforme num leitor consciente, que possa interpretar e ser
autnomo em suas escolhas de leitura. Infelizmente este objetivo difcil de ser alcanado por
causa das prticas desenvolvidas por alguns professores.
Todo professor de Lngua Portuguesa, precisa estabelecer um propsito para a leitura,
isso significa ter sempre o aluno em mente, antes de determinar a atividade a ser realizada.
Os PCN alertam para algumas condies favorveis para a formao de leitores nas
sries iniciais, considerando no apenas os recursos materiais necessrios, mas principalmente
o bom uso dos materiais impressos disponveis. E essas condies, de forma resumida, so:
Formao de uma biblioteca na escola;
Variedade no acervo;
Formao de um acervo na sala de aula;
Organizao de momentos de leitura em que o professor tambm leia;
Planejamento de atividades dirias de leitura;
Possibilidades de escolha de obras e gneros pelos alunos;
Garantia aos alunos de no serem incomodados durante a leitura;
Possibilidades de emprstimos de livros da escola aos alunos;
Estabelecimento de uma poltica de formao de leitores.
Os PCN ainda acrescentam: alm das condies descritas, so necessrias propostas
didticas especficas no sentido de formar leitores. e apresentam sugestes de trabalho com
os alunos, que assim resumo:
Leitura diria O professor deve oferecer aos alunos atividades dirias e variadas de
leitura (silenciosa, em voz alta, pela escuta de algum que l), sempre tomando os
cuidados necessrios: uma boa preparao da atividade, preparao dos alunos,
reflexo com os alunos sobre diferentes possibilidades de interpretao de um texto e
sobre diferentes modalidades e propsitos de leitura.
Leitura colaborativa O professor l um texto com os alunos e faz questionamentos
no s sobre seus sentidos, mas sobre como encontram pistas que os fazem capazes
de descobrir elementos, tais como: o que realidade e fico, sentidos figurados
inteno do autor, elementos persuasivos.
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Projeto de leitura - O projeto , com certeza, a atividade em que mais se articulam as
quatro habilidades da lngua. Um bom projeto de leitura pode ser decisivo para a
formao de um aluno leitor, alm de poder desenvolver as outras habilidades. Nas
etapas de planejamento, podem-se exercitar muitas questes, como: tomada de
deciso, controle de tempo, diviso e redimensionamento de tarefas, avaliao de
resultados, entre outros. Durante a execuo, podem-se definir vrias situaes
significativas de leitura articuladas s outras habilidades, tais como: ler para escrever,
escrever para ler, ler para decorar, escrever para no esquecer, ler em voz alta em tom
adequado.
Atividades seqenciadas de leitura - Parecida com o projeto, essa atividade
desenvolve-se ao longo do tempo, mas, diferente dele, no tem um produto final
predeterminado. O objetivo maior o desenvolvimento do gosto pela leitura e do
comportamento do leitor.
Atividades permanentes de leitura - O professor pode estabelecer uma atividade
permanente de leitura, como Hora de... (histrias, curiosidades cientificas, noticiais
etc.), ou uma reunio peridica para discusso de livros lidos. Os alunos podem
preparar para lerem em voz alta para os demais, no primeiro caso, ou para contar a
historia de um livro que tenham gostado e tentar convencer os colegas a l-lo.
Leitura feita pelo professor - Alguns textos podem ser muito interessantes aos alunos,
mas podem ser de difcil leitura para eles. O professor pode, ento, fazer com eles
uma leitura compartilhada em captulos. Isso pode motiv-los, desenvolve-los, alm
de oferecer a eles um modelo de leitura.
As atividades de leituras vo alm das observadas e relatadas aqui neste trabalho, so
muitas as possibilidades de explorarmos a leitura em sala de aula, prtica que
importantssimas por diversas razes j citadas, e que os PCN tambm ressaltam, e que sero
reproduzidas integralmente a seguir:
Ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
Estimular o desejo de outras leituras;
Possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da
imaginao;
Permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita:
escrever para ser lido;
Expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura;
Aproximar o leitor do texto e os tornar familiares condio para a
leitura fluente e pra a produo de textos;
Possibilitar a produes orais, escritos e em outras linguagens;
Informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;
51
Ensinar a estudar;
Possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e a
escrita; favorecer aquisio de velocidade de leitura;
Favorecer a estabilizao das formas ortogrficas.(BRASIL, 1997,
P.47)
Diante das razes que os PCN apresentam para a realizao da atividade de leitura e a
maneira como cada professor informante trabalha esta atividade em sala de aula, vejo muito
de nossos professores de Lngua Portuguesa precisam com urgncia renovar suas prticas
pedaggicas. Este trabalho no tem a inteno de julgar o professor como nico responsvel
pelo fracasso na aprendizagem de seus educandos, muito menos de culp-lo pelas deficincias
de leitura de cada aluno, pois como mostra a pesquisa, 65% dos alunos da 7 srie afirmam
gostarem de ler, o professor s precisa assumir o seu papel com responsabilidade e seriedade
mesmo diante das visveis dificuldades que todo educador enfrenta diariamente.
O professor precisa se aproximar dos alunos, construir uma relao de cumplicidade,
pois o que vi em sala de aula foi uma relao vazia de sentimento, que no lembra a relao
de cumplicidade estimulada pelas propostas construtivistas como forma de construir um
ambiente agradvel, menos hostil e autoritrio. E o dilogo neste processo de aprendizagem
o melhor caminho, pois proporciona ao aluno um ambiente agradvel, onde ele tenha a
liberdade de expor seus sentimentos e opinies, pois quanto mais o aluno se sentir querido e
acolhido em sala de aula, mais estimulado estar para ler e participar ativamente, deixando de
se comportar como se nada tivesse a perder, negando-se a se entregar ao prazer que uma boa
leitura.
E para finalizar os relatos das observaes realizada na 7 serie do Ensino
Fundamenta, chego concluso que o professor de lngua portuguesa apesar de sua formao
superior, limita-se aos textos do livro didtico e utiliza prtica pedaggica que no valoriza as
atividades de leitura, demonstrando pouco xito na tarefa de contribuir na formao do aluno
leitor.
Ao ver essas prticas pedaggicas se repetindo em diversas salas de aula, se faz
necessrio, e de extrema urgncia, que nossos governantes invistam melhor na formao
continua do professor.
Sobre as observaes realizadas na turma da 8 srie com o professor de lngua
portuguesa percebi o seguinte:
No primeiro dia de observao, o professor iniciou a aula fazendo a correo de um
exerccio que havia deixado para os alunos resolver na aula anterior. A atividade realizada
pelo professor tinha como base um texto retirado da revista Escola. Os alunos deveriam
52
responder as questes relacionadas aos exerccios gramaticais e interpretativos com uma
ressalva, de que a gramtica no est isolada do texto, pois as resolues desses exerccios
permitem um melhor entendimento do texto.
As questes que envolviam a gramtica da lngua estavam contextualizadas: por
exemplo, em uma das questes do exerccio descrito, o aluno deveria explicar a relevncia de
um determinado conectivo para a coerncia textual naquele pargrafo do texto, e era
perguntado, ainda se caso fosse colocado no lugar daquele conectivo um outro, se isso
comprometeria o sentido do texto, e de que forma o faria. O professor demonstrou no gostar
de perguntas do tipo: qual a relao semntica o conectivo mas estabelece entre duas
sentenas?
Assim, o professor no precisa se limitar a d conceito. Em outra questo, o aluno
deveria justificar a inteno discursiva do autor, ou usar, por duas vezes, os dois pontos em
um dos pargrafos. Portanto o texto no foi utilizado como pretexto para os alunos resolverem
exerccios gramticos. Com base nesses exerccios descrito acima, proposto pelo professor da
8 srie em uma de suas aulas, possvel dizer que ela soube aliar leitura e ensino da
gramtica, ensinando aos alunos a importncia dos recursos lingsticos para uma construo
textual coerente oferecendo uma melhor compreenso do texto.
Os exerccios propostos pelo professor, mesmo quando tratavam de algum aspecto
gramatical, exigiam do aluno mais do que conhecer conceitos e regras ou decifrao de
cdigo: acima de tudo, exigiam compreenso textual. Sim, compreenso, porque uma das
questes desse mesmo solicitava aos alunos que apresentassem duas justificativas que o autor
utilizava para defender sua tese, tarefa essa que requer compreenso textual do aluno. Nesse
tipo de questo no basta somente decifrar o texto, necessrio compreende-lo para poder ter
xito na elaborao da resposta. Outra questo do mesmo exerccio pedia aos alunos que
justificassem o titulo do texto, o que s pode ser feito quando se entende o texto em sua
plenitude.
Fiquei observando a turma do professor de lngua portuguesa da 8 srie, durante um
ms e verifiquei que todas as aulas ministradas por ele foram mediadas por textos, trazidos e
elaborados pelo prprio professor, e ao contrrio do outro informante, demonstrou programar
suas aulas antecipadamente e no utilizou o livro didtico cedido pelo governo federal como
nico instrumento de orientao para sua prtica pedaggica. Perguntei a ele o porqu de no
utilizar o livro e ele foi bem direto ao dizer: o livro didtico pssimo, e que pouco contribui
na aprendizagem dos alunos. Pela afirmao do professor, a avaliao dele sobre o livro no
condiz com os objetivos que ele focaliza para o processo de ensino/ aprendizagem; mostrando
53
se um professor gerenciador, atuante, que se posiciona perante o processo de
ensino/aprendizagem, e que constri seu prprio material, atendendo as necessidades de seus
alunos.
Achei interessante a forma como o professor trabalhava a prtica da leitura em sala de
aula, todas suas atividades, fossem leitura ou resoluo de exerccios tinha sempre texto como
base. Ele j trazia a cpia do texto para cada estudante, que ele retirava da internet ou de
alguma revista de circulao nacional. Os textos abordavam temas do interesse dos alunos ou
alguma questo poltica da atualidade. Era comum tambm o uso do gnero textual crnica, a
exemplo, uma de Clarice Lispector intitulada A hora da estrela. A metodologia usada pelo
professor consistia no seguinte: primeiramente ele distribua o texto para os alunos, lhes dava
um tempo para que fossem lidas e respondidas s questes, em seguida ele lia o texto em voz
alta, fazendo varias interferncias oferecendo a sua interpretao do pargrafo; fazendo uma
relao com a realidade. Suas explicaes estavam sempre direcionadas a realidade social do
pas, dentro do que era permitido pelo contexto, j que o texto geralmente envolvia questo
poltico-social. Pois como diz Silva (1991)
O leitor se conscientiza de que o exerccio de sua conscincia sobre o
material escrito no visa o simples reter ou memorizar, mas o compreender e
o criticar. (Silva1991, p. 80)
Construir significado para o texto to somente compreende-lo, tarefa que no se
constitui com tanta facilidade em se tratando da leitura de textos em sala de aula. Para tanto,
se faz necessrio adotar prticas que priorizem em vez de frmulas decoradas, o entendimento
e a compreenso do que est sendo ensinado e conseqentemente adote posturas que
possibilitem fazer uso, desse conhecimento na vida prtica, uma vez que to importante
quanto aprender a compreender utilizar essa compreenso para se tornar uma pessoa
preparada para exercer sua cidadania e fazer parte do mundo e do mercado de trabalho.
O professor interagia com os alunos, pedia para que todos participassem, dessem suas
opinies sobre a realidade apresentada no texto e tentava incitar debate quando algum aluno
se manifestava a respeito do texto, o que no acontecia com muita freqncia, j que se trata
de uma turma de 8, com alunos com faixa etria entre 14 e 17 anos, e que talvez por isso, no
manifestassem grande interesse por textos que tratassem da realidade social do pas. As aulas
eram mais participativas quando os textos estavam de acordo com a preferncia dos
adolescentes.
A prtica de leitura desenvolvida na classe pareceu ser bem produtiva, pois possibilita
uma leitura compreensiva e, ainda mais, o surgimento de leitores crticos, consciente do
54
contexto poltico-social no qual esto inseridos, mas falha quando d mais preferncia a
gneros textuais que no fazem parte do universo preferencial dos alunos, erros tambm
cometido pelo professor da 7 srie que no soube aproveitar o gosto que os alunos tem pela
leitura, a qual foi sufocada por uma prtica pedagogia que no condiz com os anseios e
necessidades dos alunos.
Embora o professor da 8 srie tenha demonstrado trabalhar com a concepo de
leitura compreensiva aliada a exerccios bem elaborados, observou que nada mencionou aos
alunos sobre estratgias que lhes possibilitem compreenderem melhor o texto. Se ele o
fizesse, mais fcil se tornaria a compreenso dos alunos, e bons leitores se tornariam.
De modo geral possvel dizer o professor considera a prtica da leitura importante,
afinal, praticamente em todas as suas aulas os alunos eram conduzidos a leitura compreensiva
por meio de textos trazidos por ele, e demonstrou em sua prtica pedaggica reconhecer a
concepo mais adequada de leitura, mesmo tendo respondido de maneira limitada a dcima
pergunta do questionrio, o qual objetivou saber sobre a concepo de leitura do professor.
Portanto se os alunos da 7 e 8 srie dependessem exclusivamente da contribuio dos
professores para se tornarem leitores, possivelmente formar-se-iam dois grupos: de um lado,
os alunos do P7, que desenvolveram apenas a habilidade de decifrarem os cdigos e no
reconheceriam a funo de um leitor crtico. J os alunos do P8, que praticaram a leitura
compreensiva e assumiram os papeis de leitores crticos, e talvez interferissem como
verdadeiros cidados. Essas hipteses so feitas levando em considerao as prticas
pedaggicas de cada um dos professores observados num perodo de um ms nesta pesquisa
investigativa. bom lembrar que so apenas hipteses, j que a formao de um leitor no
depende exclusivamente dos estmulos externos recebidos. O prprio aluno responsvel pela
sua formao.
Nas ultimas dcadas tem crescido o interesse pelo ensino e aprendizagem da leitura
crtica bem como pela formao do leitor crtico. Contudo possvel perceber que, embora a
realidade ateste que a prtica da leitura entendida como mera decodificao no encontra mais
espao no atual contexto social, ainda h certa resistncia por parte do sistema escolar e de
grande parte dos professores que, ou no tem a devida conscincia do fato e por isso
persistem, ou se o sabem por comodismo preferem se manter no tradicionalismo.
Independente das raes obvio que as teorias sobre a formao do leitor crtico
serviram como ponto de reflexo e estruturao para que prtica fosse executada
satisfatoriamente. Entretanto, elas por si s nada podem fazer pelo educando. necessrio
mudar as metodologias para agregar novas tecnologias, novas valores sociais e culturais para
55
garantir as capacidades mnimas de aprendizagem para cada sujeito. Nesse sentido
importante que a leitura se constitua para o aluno como prtica social de diferentes funes,
pela qual ele deve perceber que precisa ler no somente para decodificar, mas tambm para se
comunicar e adquirir novos conhecimentos, ampliar os horizontes em relao ao mundo e as
questes inerentes ao seu bem estar social.
Durante a realizao desse trabalho foi possvel perceber o quanto imprescindvel
adequar o processo leitura s diversas prticas sociais, haja vista que, a prtica de leitura
apresentada por alguns professores tem perpetuado em um ensino que no faz nada alm de
desprezar a inteligncia e vida real do aluno. Esse aprendizado mecnico de leitura destri a
espontaneidade do aluno que ser capaz, quando muito de copiar o professor, mas sem
iniciativa nenhuma para resolver novas situaes e descobrir as coisas por ele prprio.
Em vista disso, considera-se que o aluno do ensino fundamental ainda incapaz de
realizar a leitura de crtica de um texto, um fato preocupante fazendo com que seja suscitada
imediatamente a necessidade de se rever que prticas de leitura esto sendo desenvolvidas
para formar o leitor crtico. Ao ver as prticas de leitura realizadas na escola Rosila Trindade,
em particular em uma 7 serie do ensino fundamental, possvel ver que a ausncia do
contado do aluno com diferentes gneros textuais, s empobrece seus conhecimentos,
limitando-os a lerem somente para responderem provas e exerccios propostos por disciplinas
do currculo, enfim, utiliza a leitura como instrumento para alcanar outros objetivos que no
so os de entender e refletir criticamente sobre o contedo do texto.
No decorrer da anlise dos dados dos dois professores investigados, apenas um
demonstrou oferecer, de fato, contribuies significativas para a formao de leitores crticos,
mostrando por meio de sua prtica docente, compartilhar de concepes reconhecidas como
as mais indicadas para o ensino-aprendizagem de lngua, portanto, de leitura. J o outro
revelou por meio de suas prticas pedaggicas, procedimentos muito frgeis e at
ultrapassadas para o ensino de leitura, derivados basicamente de concepes equivocadas de
ensino de lngua, o que indica no haver expressiva contribuio por parte desse docente para
a formao de leitores.
No h dvida de que a formao de verdadeiros leitores, no mbito escolar, depende
da formao de bons professores, comprometidos com um ensino de qualidade, produtivo e
eficaz. O maior feito de um professor d ao aluno a possibilidade de se apoderem da leitura
como instrumento que lhe permitira ter acesso democracia.
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4. CONSIDERAES FINAIS
A leitura crtica um processo de construo de sentidos, que acontece na relao das
informaes explicitas no texto com o conhecimento prvio do leitor. Essa construo de
significado envolve habilidades capazes de possibilitar o posicionamento crtico do leitor com
sua prtica social. Esse conceito de leitura vista como uma ao intelectual, a qual, o sujeito,
em funo de sua experincia, conhecimento, valores prvios, processam informaes
codificadas do texto. Ela est sempre voltada para o mundo, pelo qual o leitor v-se a
negociar, j que ao ler um texto, o leitor mobiliza dois tipos de informao: as que
contriburam em sua experincia de vida e as que lhe fornece o autor em seu prprio texto.
Todo professor que assume o compromisso e responsabilidade com seu trabalho,
precisa ter coragem para enfrentar esse novo desafio, tornando - se um verdadeiro agente
transformador do processo de ensino-aprendizagem tendo em vista que a formao do aluno
leitor mais do que uma necessidade pedaggica uma questo social uma vez que interfere
de maneira direta na qualidade de vida dos sujeitos.
Diante dessa necessidade de se forma bons leitores no meio educacional, percebemos
que aprender ler e se tornar um leitor crtico exige esforo por parte dos alunos e a
interveno do professor com o intuito de organizar as idias construdas pelos alunos, como
requisitos para estabelecer situaes didticas diferenciadas capazes de se adaptar
diversidade inevitvel na sala de aula e fora dela.
Com o crescimento acelerado das novas tecnologias de comunicao, se torna cada
vez mais imprescindvel investirmos na formao de leitores crticos que sejam capazes de ler
e compreender o que lem e, assim, compreender melhor o mundo e a realidade que o cerca.
Para uma boa atividade de leitura de igual modo se faz necessrio a formao do professor,
uma vez que grande parte desses profissionais no gostam de ler ou no cultivam este hbito,
o que os impedem de desenvolverem prticas de leituras eficientes em suas salas de aulas.
A formao de um leitor crtico como j foi mencionado neste trabalho, deve ser o
objetivo maior da escola, pois a leitura o caminho para a construo do conhecimento.
Despertar no aluno o interesse pela leitura o maior legado de um professor. Leitores crticos
e interessados s se faro com uma prtica constante de leitura de textos variados, que sejam
compreensvel, interessante, mas principalmente, que seja significativo e acrescente algo aos
alunos.
Os dados obtidos neste trabalho revelaram a deficincia das prticas pedaggicas
desenvolvidas em muitas salas de aula da nossa rede publica de ensino, e apesar de vivermos
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essa realidade em nossas escolas, se espera que o professor, agente responsvel mais
diretamente pelo ensino da leitura, contribua de forma eficaz para a formao de alunos
leitores, j que a ele delegada a funo de gerenciador e mediador do processo de ensino-
aprendizagem.
O professor ao contribuir para o despertar do verdadeiro gosto pela leitura, estar
formando verdadeiros leitores. Depois de despertado o gosto pelo ato de ler, ele dificilmente
cessara, pois o leitor se interessar cada vez mais pela leitura, ultrapassando os anos escolares.
Esse deve ser o ideal do ensino da leitura: formar leitores crticos que consigam identificar a
importncia do ato de ler, compreendendo-o como algo prazeroso que no se restringe ao
mbito escolar, devendo ser realizado no por obrigao e sim por iniciativa prpria do leitor,
movido pelo interesse em compreender e interpretar o mundo real.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIM, Mikhail Mikhilovitch. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. Ed. So Paulo:
HUCITC, 2006.
BRASIL Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Terceiro e Quarto Ciclo fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_______.Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua
Portuguesa. Braslia: MEC/SEB, 2006.
BRITO, Luiz Percival Leme. Leitor interditado. In: MARINHO, Matilde (org) e SILVA,
Ceris Salete Ribas (org). Leitura do Professor. Campinas SP : Mercado de Letras, 1998.
FREIRE, Paulo. A importncia do Ato de Ler.So Paulo: Cortez, 1997.
GERALDI, J. O texto na sala de aula Leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1985.
__________ (org). Concepes de Linguagem e ensino de Portugus. So Paulo: tica,
1999.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: Teoria e Prtica. Campinas, SP: Pontes, 1998.
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ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudana. So Paulo: Cortez, 1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Criticidade e Leitura: ensaios. Campinas: Mercado de
Letra/ALB, 1998.
__________. De olhos abertos: reflexo sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. Porto
Alegre: tica, 1999.
__________. Leitura & realidade Brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
__________.O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura. So
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
ANEXOS
Pesquisa para o trabalho de concluso do curso
Questionrio para os alunos da 7 e 8 srie do Ensino Fundamental
Nome completo: _____________________________________________________
Srie:_____
1. Qual o seu nome completo?
2. Voc gosta de ler? Por qu?
3. Caso voc goste de ler, responda: algum lhe influenciou a gostar da leitura? Quem?
4. Que gnero de texto voc ler (romance, historia em quadrinhos, piada, revistas, contos
de fada, historias de fico infantil, outros)? Quais?
5. Seus pais costumam ler habitualmente? Sim ou no? Em caso afirmativo, o que
costumam ler?
6. Voc costuma a ir biblioteca? Sim ou no?
7. Voc gosta de aulas de leitura?
8. Cite um nome de livro ou revista que voc tenha lido?
9. De que maneira o seu professor trabalha atividade de leitura em sala de aula? Voc
gosta da forma como trabalhada?
10. Qual importncia que voc atribui ao ato de ler?


SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
CURSO LICENCIATURA EM LNGUA PORTUGUESA
MODALIDADE A DISTNCIA

ALUNA: ALDA DE JESUS REIS FERREIRA

Pesquisa para o desenvolvimento do trabalho de concluso do curso

Questionrio para o professor de Lngua Portuguesa

Nome completo:________________________________________________________

1. Qual o seu nvel de qualificao (especializao, mestrado ou doutorado)?
2. Qual sua concepo de linguagem?
3. Quando comeou sua concepo de leitor (na infncia, na adolescncia...)?
4. Voc l por compromisso profissional ou por prazer?
5. Costuma adquirir (comprar) livros? Sim? No? Por qu?
6. Quais objetivos a leitura traz para seus alunos?
7. Costuma estimula seus alunos a lerem? De que maneira?
8. Qual a finalidade da leitura nas aulas de Lngua Portuguesa?
9. Quais as atitudes dos alunos frente leitura? Como se posicionam? Que tipo de
relao h entre leitor-texto- autor (interesse, modo como articulam sua resposta,
participao)?
10. O que voc considera como qualidades de um leitor crtico?
11. Qual sua concepo de leitura?