Castorina, J. A.; Dubrovsky, S (2004) Psicologa, Cultura y !ucaci"n.

#u$nos Air$s. %ov$!a!$s !ucativas.

&a $ns$'an(a y la t$ora )sicol"gica socio*+ist"rica. Algunos )robl$,as
conc$)tual$s.
Jos- Antonio Castorina
Silvia Dubrovsky
.ntro!ucci"n
Los trabajos sobre enseanza escolar realizados a partir de las hiptesis y
afirmaciones de la teora de Vigotski colocan una vez ms en el centro de la
reflexin a las relaciones entre teora psicolgica y prctica educativa !eg"n
Valsiner #$%%&'$%$(' )*s mejor considerar una teora psicolgica como un sistema
de pensamiento cercano pero distanciado en relacin a la educacin +omo
mucho, una teora psicolgica puede ayudar a los educadores a reflexionar sobre
algunas facetas enigmticas de su prctica) !in embargo, para -ue esta .ayuda)
se pueda justificar es preciso analizar las principales categoras de la teora
psicolgica -ue son utilizadas para formular las propuestas educativas !obre
todo, hay -ue indagar las relaciones entre los ensayos educativos y las
condiciones tericas y epistemolgicas de la propia teora socio/histrica
0or otra parte, la enseanza constituye una de las categoras centrales de la
teora, en tanto es un proceso de carcter social -ue da origen a las funciones
psicolgicas superiores 1un-ue esta categora est ampliamente caracterizada
en los trabajos de Vigotski, no sucede lo mismo en cuanto a la operacionalizacin
de la misma en las situaciones concretas de enseanza escolar *s decir, -ueda
abierto un amplio espacio para la investigacin emprica y para discutir los
problemas conceptuales y metodolgicos -ue estn involucrados
2s a"n, en la literatura de filiacin vigotskyana referida a los procesos de
enseanza, Valsiner, Van de Veer #$%%$( , 3alzina #$%44(, 2oll y 5hitmore,
Lito6itz #$%%7( entre otros se incluyen una serie de categoras e hiptesis de la
teora de Vigotsky, tales como 8internalizacin8, 8zona de desarrollo prximo8,
8transmisin cultural8 o 8actividad del individuo8, entre otros !in embargo, 9stas
son interpretadas de modo diferente en cunto a su significado terico y a su
alcance respecto de la intervencin educativa 1dems, los autores no asignan la
misma relevancia a cada una de ellas, o bien consideran a unas en detrimento
de otras *n este sentido, es interesante comparar la manera en -ue se
caracteriza a la :;0 #zona de desarrollo prximo( y cul es la importancia -ue se
atribuye a las dos componentes conceptuales de la hiptesis' la transmisin de la
herramienta cultural, por un lado, y la transformacin individual de lo transmitido,
por otro 1simismo, estas diferencias resultan fundamentales al momento de
considerar la vinculacin de la :;0 con el proceso bsico de internalizacin y
sus consecuencias para la propuesta de propuestas de enseanza
*l presente artculo se ocupa de algunos problemas conceptuales de la teora
psicolgica posterior a Vigotsky, referidos principalmente a las relaciones entre
presupuestos epist9micos, las interpretaciones del concepto de internalizacin y
las propuestas educativas <uestra pregunta central es hasta -u9 punto tales
propuestas dependen significativamente de las tesis asumidas acerca de las
relaciones entre individuo y sociedad, transmisin y actividad, cultura y
subjetividad, conocimiento y mundo *n otras palabras, si las actividades
educativas fueron pensadas adoptando la posicin dial9ctica esbozada por
Vigotsky o alguna suerte de escisin ontolgica y epistemolgica entre los
t9rminos involucrados *n este "ltimo caso, si se trata de legitimar en nombre de
Vigotsky a corrientes del pensamiento contemporneo -ue no le son compatibles
#=o6lands, >???(
*n primer t9rmino, entonces, examinaremos desde el punto de vista terico las
tesis de Vigotsky sobre el proceso de internalizacin y su ulterior reinterpretacin
efectuada por sus discpulos y sus crticos Luego, nos ocuparemos de las
consecuencias de tales versiones en el enfo-ue de los procesos de enseanza
escolar 2s especficamente, respecto del rol -ue cada una de estas posturas le
atribuye en dicho proceso al adulto #docente(, el conocimiento objetivo, as como a
la participacin intelectual del alumno
l )robl$,a !$ la int$rnali(aci"n
Los diversos ensayos sobre enseanza basados en la teora de Vigotski estn
vinculados, en general, a diferentes interpretaciones de la :;0 !in embargo,
9stas a su vez se vinculan con la posicin -ue se adopta sobre la naturaleza del
proceso psicolgico bsico' la internalizacin de las herramientas culturales *s
decir, el modo en -ue se analizan las relaciones entre procesos interpsicolgicos y
procesos intrapsicolgicos, entre la transmisin de saberes y la contribucin de la
actividad individual *sta hiptesis forma parte del n"cleo duro del programa de
investigacin vigotskyano y, hasta cierto punto suministra uno de los rasgos
principales de la identidad de dicho programa !in duda, las notas de la
interiorizacin ha sido formulado con alguna provisoriedad por Vigotsky y ha dado
lugar a una ardua discusin entre sus continuadores y crticos #=ogoff, $%%&@
Valsiner y La6rence, $%%7@ Lave A 5enger, $%%$@ 5ertsch,$%%4@ Valsineer, $%%4@
2atusov, $%%%@ :inchenko, >??$( Vamos a mostrar -ue la hiptesis de la
interiorizacin supone una dial9ctica entre sus t9rminos, mientras -ue tanto la
versin 8empirista8 como los enfo-ues 8neovigotskyanos8 y los crticos
8discursivos8 adoptan una posicin diferente
Vigotsky formul su tesis de internalizacin del siguiente modo' " Cualquier
funcin psquica atraviesa, por necesidad, un estadio externo en su desarrollo, ya
que ella es, en su inicio una funcin social. Este es el centro de todo el problema
de la conducta externa e interna... Para nosotros, decir algo sobre el proceso
externo significa decir algo sobre lo social. Cualquier funcin psquica superior fue
externa, porque fue social antes de ser interna; antes de ser una funcin psquica
propiamente dica, en un principio consisti en una relacin social entre dos
personas. !"igots#i, $%&'( $)$*
3ambi9n en otros pasajes, el autor pone de relieve la interaccin entre lo
social y lo individual' .;etrs de todas las funciones superiores y sus relaciones se
encuentran gen9ticamente las relaciones sociales) #Vigotski, $%%B' $B?( .3odas
las funciones ps-uicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social,
son el fundamento de la estructura social de la personalidad) .*l hombre, a"n a
solas consigo mismo, conserva funciones de comunicacin) #opcit'$B$(
1 pesar de su notable originalidad, los textos vigotskyanos no son
suficientemente explcitos respecto al significado y alcance de la internalizacin,
-uedando abiertos algunos interrogantes referidos al significado de la nocin en el
corpus de la teora socio/histrica ;urante la "ltima d9cada hubo diversos
intentos de reformulacin dirigidos a salvar las dificultades -ue parecen derivar
de la caracterizacin original 1-u mencionamos algunos de ellos'
0rimeramente, los estudios -ue enfocaron la internalizacin en t9rminos
bidimensionales, de transmisin de las interacciones sociales y de actividad
individual, efectuados por Valsiner y La6rence #$%%7( o Valsiner #$%%4( *n una
perspectiva parecida, :inchenko #>??$( afirma -ue la internalizacin es la
creacin de un 8mundo propio8 o 8lo -ue se hace propio8 en una persona a partir
de los contenidos simblicos !e trata un modo de caracterizar una relacin
constitutiva en lugar de una locacin #lo interior( *sta formulacin intenta superar
las ambigCedades propias de las versiones centradas en el pasaje de lo externo a
lo interno o de lo visible a los invisible *n segundo lugar, los autores -ue han
cuestionado las ideas de Vigotsky por estar prisioneras del dualismo entre
sociedad e individuo *llos han intentado una completa reformulacin de la nocin
apelando al concepto de participacin activa #=ogoff, $%%7@ 2atusov, $%%4(
Dasta se han efectuado cambios en la propia denominacin como resultado de las
modificaciones o de las precisiones conceptuales propuestos 1s, hay -uienes
prefieren utilizar el t9rmino .dominio) #5ertsch, $%%4( o .apropiacin participativa)
#=ogoff, $%%?( o .lo -ue se hace propio) #:inchenko, >??$(
Day un interrogante alrededor del cul giran casi siempre las discusiones
acerca de la aceptabilidad o rechazo del proceso de interiorizacin' Ecmo se
pasa de lo social a lo individualF, o en otros t9rminos, Ehay alg"n puente -ue los
conecteF Gormulada en t9rminos epist9micos' Elo social se impone al
conocimiento individual o hay una actividad individual durante la trasmisin
socialF !e trata de una problemtica bsica, referida al modo en -ue Vigotsky
planteo las relaciones entre individuo y sociedad, s se puede identificar en sus
textos un dualismo o una vinculacin dial9ctica entre estos planos *l
reconocimiento o no de la actividad individual en el proceso de internalizacin, as
como la elucidacin de su sentido, dependern de cul sea la posicin bsica -ue
se asuma
*s razonable afirmar, con 5ertsch #$%%4(, -ue las diversas interpretaciones del
concepto de internalizacin estn vinculadas a los diferentes .ejemplares), seg"n
el criterio epistemolgico propuesto por Huhn #$%&&( *sto es, a las soluciones
concretas -ue los psiclogos han elaborado ante ciertos problemas y -ue
funcionan como modelos para otros similares *n este caso, las soluciones a los
problemas de la actividad psicolgica en las -ue se apoyan los psiclogos para
pensar el concepto !eg"n dicho criterio, cundo 0iaget utilizaba el t9rmino
estaba pensando en la accin sensorio/motriz sobre el mundo, mientras el propio
5ertsch considera el uso de herramientas culturales !u propsito es llamar la
atencin de los psiclogos vigotskyanos' a menos -ue se aclare en -u9 tipo de
ejemplares se apoyan, la discusin sobre la internalizacin se hace
inevitablemente oscura y confusa ;ichas elecciones han influido en aspectos
relevantes de las versiones sobre los procesos de enseanza, incluyendo el lugar
de la actividad de los alumnos o del conocimiento social *n nuestra opinin, y sin
desdear este enfo-ue, la adopcin de una interpretacin sobre la internalizacin
depende principalmente de la adopcin de ciertos principios tericos -ue
llamaremos marco epist9mico
Ifrecemos ahora la versin del concepto de interiorizacin -ue nos resulta
ms ajustada a la lgica del programa iniciado por Vigotsky 1nte todo,
recordamos -ue su problemtica intelectual giraba alrededor de la constitucin de
los fenmenos ps-uicos superiores, desde un punto de vista sociohistrico *l
n"cleo de su teora es una propuesta de explicacin para la formacin de la
8novedad8, en t9rminos de la emergencia de nuevas funciones psicolgicas a
partir de la mediacin semitica Justamente, la internalizacin es el proceso de
transferencia de un proceso psicolgico desde el plano de las relaciones sociales
al plano de la auto/organizacin #Valsiner, $%%4( *n un sentido amplio, se puede
hablar de un proceso activo por el cul se reconstruyen las funciones psicolgicas
-ue originalmente ocurrieron entre los individuos +laramente, el sistema de
autorregulacin resultante no es una r9plica de las funciones originales *n esta
perspectiva, la internalizacin consiste en 8el proceso por el cul los
significados -ue se refieren a los fenmenos y -ue son sugeridos por 8los otros
sociales8 .son transferidos al sistema intrapsicolgico de los individuos *ste
proceso de transferencia involucra una modificacin constructiva del material
transferido por la persona 8 #Valsiner, $%%4, pg $$B(
*n base a los textos vigotskyanos, La6rence y Valsiner #$%%7( han mostrado
convincentemente -ue la internalizacin era una transmisin bidimensional -ue
involucraba transformaciones de la actividad externa e interna *sto es, la
actividad externa debe modificarse para transformarse en actividad interna #por
ejemplo, los cambios en abreviacin y predicatividad del lenguaje externo para
hacerse lenguaje interno(@ este pasaje no es s"bito, sino -ue involucra un
prolongado desarrollo@ finalmente, se produce una reorganizacin individual -ue
testimonia el rol activo de la persona en desarrollo
+omo se ve, la internalizacin vincula dos planos' las prcticas sociales y la
actividad individual ;esde nuestro punto de vista, hay -ue explicitar la posicin
dial9ctica -ue implica la dualidad y la existencia 8relacional8 de esos t9rminos, en
tanto estn separados y unidos simultneamente *n otras palabras, para poder
vincular a la transmisin social con la actividad individual hay -ue suponer -ue
a-uellos planos estn separados, pero a la vez solo existen el uno para el otro
=etomando la perspectiva formulada por Valsiner #$%%4( hay una 8separacin
inclusiva8 entre individuo y sociedad, en el sentido de -ue el concepto de
interiorizacin opone la 8transmisin social8 respecto de la 8transformacin
individual8, estableci9ndose entre ellos la 8unidad de los contrarios8 *sto es, se
coloca a cada plano en una relacin constitutiva, en su oposicin, con el otro 0or
esta va se evita tratar a la interiorizacin como una pura transmisin de
herramientas culturales sobre un sujeto pasivo y deja de resultar extrao o forzado
pensar -ue el individuo juegue un rol en dicha transmisin
!eg"n lo anterior, la transformacin activa por parte del individuo de las
herramientas culturales o de los significados sociales -ue se le ofrecen, es una
parte constitutiva de la caracterizacin del concepto en discusin 1dems, se
justifica postular la existencia de los fenmenos intraps-uicos, pero en un nivel
-ue no es analizable con independencia de la interiorizacin, sino en una relacin
constitutiva respecto de esta "ltima 0ara explicar la formacin de las novedades
en el desarrollo psicolgico, Vigotsky tuvo -ue apoyarse en la separacin de los
t9rminos /sea sociedad e individuo, la transmisin y la trasformacin, el lenguaje
exterior e interior/ y en la relacin contradictoria entre ellos 1lgo as como la
unidad en la separacin de estos componentes dentro de una totalidad o un
sistema 1l asumir el pensamiento dial9ctico de Degel , .puesto de pie) por 2arx,
Vigotsky dispuso del instrumento metodolgico para resolver en principio la
cuestin de la naturaleza de la interiorizacin Kncluso, como veremos ms
adelante, dicha postura dial9ctica hace posible -ue estos anlisis sobre la
naturaleza de los procesos ps-uicos superiores se puedan considerar
compatibles con alguna de las posiciones epistemolgicas constructivistas
l ,arco $)ist-,ico !$ la $scisi"n

Itras interpretaciones de este concepto tambi9n reconocen su continuidad
intelectual con Vigotsky, pero no adoptan un enfo-ue dial9ctico, sino ms bien
una filosofa de la escisin *sta "ltima se origina en el pensamiento moderno y se
caracteriza por la disociacin tajante entre los componentes de la experiencia
humana 0rincipalmente, en t9rminos de la disociacin de la representacin y el
mundo, tratando al conocimiento como la imagen interna de una realidad externa
#3aylor, $%%B( ;icha estrategia llev a los filsofos a determinar la naturaleza
de la mente, en un giro de fuertes consecuencias para la historia de la psicologa
;icha ontologizacin adopt dos formas' por un lado el dualismo cartesiano de
mente y cuerpo, de sustancia pensante y sustancia extensa; por el otro, el
enfo-ue reduccionista seg"n el cul los fenmenos psicolgicos se explican en
"ltima instancia por los procesos biolgicos 2uy particularmente, el dualismo y el
reduccionismo han presidido la mayor parte de la historia de la psicologa del
desarrollo y el aprendizaje durante el siglo pasado #Iverton, $%%4@ +astorina,
>??>( 1mbas formas fueron cuestionadas tempranamente por Vigotsky en la
Crisis #$%>&(
=especto de la dimensin epistemolgica de la disociacin de la experiencia
vivida con el mundo, tanto la filosofa racionalista como la empirista situaron en
dos planos tajantemente separados al sujeto de la representacin y al objeto de
conocimiento, a la teora y la experiencia 1mbas posturas han influido
notablemente en la historia de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, dando
relevancia excluyente al impacto del objeto en la produccin de las respuestas del
sujeto o a la defensa de un sujeto cognoscitivo disociado del objeto exterior *l
empirismo epistemolgico ha sostenido propuestas metodolgicas reduccionistas
en la investigacin de los fenmenos ps-uicos, y su crtica fue formulada tambi9n
por Vigotsky en la Crisis #Vigotsky,$%>&@ +astorina, >??$(
1hora bien, Ede -u9 modo se pone de relieve el marco epist9mico de la
escisin en las corrientes vinculadas al pensamiento de VigotskyF !olo nos
ocuparemos de los ensayos ms prototpicos, con el propsito de inferir las
suposiciones de base, las -ue no siempre han sido explicitadas por los psiclogos
y educadores 1 este respecto, distinguimos tres niveles de anlisis' la teora
psicolgica propiamente dicha #y -ue incluye las hiptesis de mediacin semitica,
internalizacin o la participacin, la :;0, la conceptualizacion cotidiana y
cientfica, etc(, el presupuesto epist9mico -ue subyace a la formulacin de la
teora, y finalmente, las afirmaciones -ue e-uivalen a una implementacin de la
teora en los procesos de enseanza 0rincipalmente, tratamos de elucidar el
alcance y el significado del marco de la escisin en la teora psicolgica y en los
ensayos educativos
1-u consideramos brevemente la versin clsica de la :;0 en la psicologa
.vigotskyana) #-ue Datano llama extensin .dura), como se ver( previamente a
considerar los ensayos de enseanza propiamente dichos !eg"n 9sta, la 8ayuda
del -ue sabe ms8 hacia 8el -ue sabe menos8 presenta al menos dos rasgos -ue
nos parecen relevantes' primeramente, el -ue sabe ms detenta todo el
conocimiento y lo transmite unilateralmente al alumno, -uien permanece como un
a gente pasivo *n este sentido, nos inclinamos a considerar -ue esta concepcin
de la :;0 est asociada con una versin de la internalizacin como pasaje de las
relaciones sociales externas a su dominio interno *sta versin parece implicar un
supuesto ontolgico de separacin excluyente entre un plano individual y otro
social, es decir las relaciones sociales estn completamente disociadas de la
actividad del individuo y se transfieren al plano interno
0or otra parte, y desde el punto de vista epistemolgico, la internalizacin
parece -uedar vinculada con una transmisin pasiva de las herramientas
culturales hacia los individuos ;icho proceso se asemeja a una especie de copia
.interna) de los modelos exteriores *sto es as por-ue se propone al maestro
como la "nica fuente de informacin y no se exige -ue el alumno 8interprete el
significado8 de los conceptos, sino -ue solo resuelva con 9xito los problemas ;e
este modo se limita por completo la actividad del alumno respecto de la
informacin transmitida Volveremos sobre esta posicin empirista ms adelante
&as v$rsion$s n$ovigotskyanas

1hora discutiremos el alcance de la crtica a la 8internalizacin8 por ser
dualista y su sustitucin por concepto de 8participacin8 en la corriente psicolgica
contextualista 1un-ue el "ltimo t9rmino tiene una extensa historia en el
pensamiento marxista y en la psicologa del siglo pasado #Valsiner, $%%4(, nos
detendremos en su versin ms influyente La tesis de la apropiacin participativa
-ue nos interesa es a-uella -ue subraya la actividad individual, en oposicin al
sentido de apropiacin pasiva de un mensaje social 1s, =ogoff #$%%&@ $%%7(
analiza el contexto de la actividad sociocultural, la -ue involucra la activa
participacin de los individuos *l t9rmino 8apropiacin participativa8 se refiere al
proceso por el cul 9stos transforman su comprensin y su responsabilidad con
el grupo a trav9s de su propia participacin #=ogoff, $%%&( *n otras palabras, se
trata del cambio en los individuos a trav9s de su involucramiento en las
situaciones, a trav9s de su propio ajuste y comprensin de la actividad socio/
cultural 1s, nos dice' . uso el t9rmino apropiacin y no el t9rmino
internalizacin, para referirme al cambio -ue resulta de la propia participacin de
una persona en una actividad, y no para referirme a la internalizacin por parte
de una persona de acontecimientos o t9cnicas externas) #=ogoff, $%%&, pg $>$(
;e un modo ms radical, 2atusov #$%%%( cuestiona la internalizacin por
basarse en una separacin injustificada entre sociedad e individuo 0or el
contrario, las habilidades y las funciones solo son concebibles dentro del contexto
de la actividad sociocultural, y no constituyen fenmenos mentales individuales por
fuera de a-uel, seg"n plantea la hiptesis de internalizacin 0or la otra parte, la
hiptesis de la :;0 con la -ue est vinculada, ha sido elaborada sobre la base de
separar las habilidades y funciones individuales de la sociedad *sto explica -ue
son evaluadas antes, durante y despu9s de la intervencin del 8-ue sabe ms8
!eg"n dicha interpretacin, la :;0 es compatible con la metodologa tradicional
de los test, intervencin y postest *n cambio, al concebir al desarrollo como un
proceso de cambio de la participacin en actividades socio/culturales, se modifica
la interpretacin de un test *ste no es otra cosa -ue una actividad conjunta de los
participantes y el experimentador, incluso de la academia cientfica -ue define las
pruebas
Los crticos #=ogoff, $%%?@ Lave A 5enger, $%%$@ 2atusov, $%%%( atacan
centralmente el dualismo subyacente, o mejor dicho la serie de dualismos
supuestos en el concepto de internalizacin entre sociedad e individuo, interno y
externo, medio y organismo, naturaleza y cultura Las dificultades y limitaciones de
dicho concepto derivan de la separacin tajante entre los dos planos 2atusov
argumenta -ue de este modo se han abstrado los planos -ue en verdad son
inseparables, por lo -ue cual-uier intento de establecer un puente entre ellas es
problemtico *s decir, la transformacin de lo social en individual #la tesis de -ue
8todo fenmeno psicolgico se da dos veces, primero como inter y luego como
intra8( presupone -ue hay un plano social anterior al desarrollo ontogen9tico 1l
-uedar separados ontolgicamente, cual-uier relacin entre lo social y lo
individual es o bien social o bien individual *n otras palabras, tanto la
internalizacin como la :;0 propuestas por el propio Vigotsky son dualistas *n
"ltima instancia, tales hiptesis no constituyen una genuina superacin de la
psicologa tradicional y la psicologa computacional contempornea
!in embargo, Ela internalizacin involucra verdaderamente un dualismoF *n
nuestra opinin, en la crtica de 2atusov hay una confusin entre dualismo y
dualidad La crtica al dualismo es sin duda correcta, ya -ue una separacin
8excluyente8 #Valsiner, $%%4( entre los t9rminos hace imposible cual-uier relacin
entre ellos *n este sentido, el dualismo es un modo del pensamiento de la
escisin arriba comentado y como tal no permite plantear satisfactoriamente los
problemas centrales del desarrollo y el aprendizaje Lsicamente, por-ue la
8novedad8 -ue intentaba explicar Vigotsky es inexplicable si no se dispusiera de
un sistema abierto o de una totalidad dinmica, cuya reorganizacin la produjera
!olamente una vinculacin dial9ctica entre las partes de un sistema funcional
puede hacer plausible la formacin del psi-uismo superior, sea el lenguaje interior
o los conceptos ms avanzados
*n El desarrollo de las funciones psquicas superiores se afirma la
intervencin de las formas culturales sobre las conductas ms avanzadas 8*n el
proceso de su desarrollo, el nio emplea las formas de conducta -ue otros han
empleado respecto de 9l8 #Vigotsky,$%%B, pg$MN( <uestro autor formula en
t9rminos hegelianos el concepto de internalizacin, cundo el gesto indicativo 8en
s8 deviene 8un gesto para los otros8, 8la persona deviene para s lo -ue ella es en
s, a trav9s de lo -ue representa para otros8 #Vigotsky,$%%B, pg $MM( 0or tanto,
nos dice, 8se comprender fcilmente -ue por -u9 todo lo interno en las funciones
ps-uicas superiores fue antao externo) #$%%B,pg $M&(
Lo -ue antes hemos llamado 8la unidad de los contrarios8 e-uivale a la
identidad de los polos contrarios de una misma realidad, en este caso la
apropiacin psicolgica de los signos sociales o de las herramientas culturales
#!Ove, $%%%( ;icha unidad se precisa como un dinamismo -ue vincula lo social
con lo individual de modo original' 8cundo decimos -ue un proceso es externo
-ueremos decir -ue es social 3oda funcin ps-uica superior fue externa por
haber sido social antes -ue interna8 #Vigotsky, $%7$' $B?( *s decir, la actividad
social /lo externo/ se opone al psi-uismo individual /lo interno/ como dos polos
contrarios del proceso de apropiacin, como lo id9ntico en la diferencia 1s,
cundo el nio domina ciertas herramientas en su relacin con -uienes saben
ms, su actividad psicolgica es tanto individual como social Kncluso, el psi-uismo
superior se constituye en la relacin de los opuestos antagnicos, de modo tal -ue
la hegemona de uno de ellos se modifica hacia el otro durante la g9nesis
La tesis de Vigotsky es -ue tales opuestos no preexisten como planos
separados anteriormente a su relacin, ya -ue lo intrasubjetivo procede de lo
intersubjetivo ;e ah -ue es preciso contar con una cierta dualidad o separacin
de estos niveles, sin la cul no habra un proceso de transformacin, aun-ue se
trata de una dualidad 8inclusiva8 #Valsiner, $%%4( La relacin de 8identidad de los
contrarios8 -ue est involucrada es inconfundible con el dualismo de la
preexistencia sustantiva de los planos social e individual *l antidualismo de los
autores neovigotskyanos es pensado todava bajo el marco epist9mico de la
escisin, en el sentido de no poder imaginar otra separacin de t9rminos -ue no
sea excluyente o dualista ;e ah la sospecha de -ue al hablar de procesos
intrasubjetivos e-uivale a postular su aislamiento ontolgico
0or otra parte, las perspectivas neovigotskyanas -ue comentamos presentan
sus propias dificultades para explicar el desarrollo y el aprendizaje 1l rechazar
cual-uier dualidad subrayando 8los aspectos de la actividad socio cultural8 se
desdibujan las diferencias entre los procesos externos e internos -ue son
imprescindibles para generar las novedades del funcionamiento psicolgico
superior *l aspecto personal de la participacin se postula pero no se explica,
justamente por-ue -ueda diludo en la participcin de actividades socio/culturales
#Valsiner, $%%4( *ste enfo-ue no especifica los mecanismos de elaboracin
individual en las situaciones educativas !in propon9rselo, los autores formulan
explicaciones -ue se podran considerar de 8caja negra8 2s a"n, como
veremos ms adelante, en las versiones extremas del constructivismo social se
eliminan los fenmenos propiamente subjetivos o mentales #*d6ards, $%%&( <os
resta, por "ltimo, la cuestin de los enfo-ues epistemolgicos -ue se puede
asociar a estos enfo-ues de la internalizacin
l )$nsa,i$nto !$ /igotsky y los constructivis,os.
1l exhibir los rasgos de la internalizacin en la obra de Vigotsky y al precisar
sus notas en la formulacin de Valsiner, hicimos hincapi9 en su carcter
bidimensional y dial9ctico 1hora decimos -ue los t9rminos all empleados como
8saber objetivo8, .transformacin), .reorganizacin individual) o .rol activo del
individuo) admiten una lectura epistemolgica, en el sentido de -ue es posible
elucidar la actividad cognoscitiva de los individuos con lo -ue les ofrece la cultura
*s decir, se plantean ciertos interrogantes referidos al alcance de la actividad
individual con respecto al saber ofrecido o a las relaciones epist9micas entre
dicha actividad y los objetos de concimiento !in duda, ni Vigotsky ni la mayora
de sus discpulos preocupados por el significado de la internalizacin se ocuparon
explcitamente de estas cuestiones Dasta se puede evocar la afirmacin de
:inchenko' la internalizacin es primariamente la 8creacin de un mundo propio8
-ue transforma a la persona *n esta perspectiva, dicho proceso podra no
identificarse con un acto de conocimiento, sera ms bien un acto de constitucin
ontolgica de la subjetividad -ue ocurre en un cuerpo 8simblico8 y precede a la
relacin del sujeto con el objeto #:inchenko, >??$(
!ubrayamos -ue nuestro inter9s no es transmutar artificialmente al enfo-ue
socio/histrico de la conformacin de los fenmenos ps-uicos superiores en una
teora del conocimiento <o pretendemos convertirlo en un protagonista directo de
las disputas actuales entre el empirismo, el neoinnatismo y las versiones del
constructivismo !in embargo, tiene importancia establecer Ppor su relevancia
para justificar las practicas educativas/ las relaciones de compatibilidad o de
incompatibilidad de los enfo-ues de la internalizacin con las posiciones
propiamente epistemolgicas
!eg"n Datano #$%%7( las posiciones epistemolgicas se pueden poner en
correspondencia con los diversos ensayos de enseanza considerados
.extensiones) de las ideas originales de Vigotsky 0or lo general, tales posiciones
han permanecido .en estado prctico) en las propuestas de instruccin, por lo -ue
es preciso tematizarlas *n primer lugar, como mostramos antes, la extensin
.dura), propia de las propuestas -ue colocan todo el saber en el adulto,
proponiendo exclusivamente una transmisin unidireccional de dicho saber y
convirtiendo al alumno en un ser fundamentalmente pasivo !in duda, es
razonable evaluar como empiristas a estos ensayos de enseanza 0or otra
parte, resulta evidente -ue la transmisin unidireccional y su marco
epistemolgico son incompatibles con la hiptesis de internalizacin -ue hemos
atribuido a Vigotsky *n este sentido, cual-uier ensayo de enseanza -ue sea
una extensin legtima del programa original se puede considerar inconsistente
con una posicin empirista
1dems, Datano ha identificado una extensin .moderada), para la cul los
alumnos ad-uieren procedimientos para resolver problemas al participar en las
:;0 1l parecer, estos ensayos son algo ambiguos por-ue no est
suficientemente establecido si la ad-uisicin de estrategias depende "nicamente
del docente o si se toma en consideracin la b"s-ueda del significado por parte
del alumno Ginalmente, el autor evoca con entusiasmo los ensayos -ue llama
.extensiones radicales), atribuidos a autores originalmente vinculados a la
corriente educativa basada en el constructivismo radical, pero -ue han importado
en sus estudios a ciertas ideas vigotskyanas #+obb, $%%7( !us propuestas
incluyen actividades de ad-uisicin matemtica con una importante iniciativa de
los alumnos, dando un amplio lugar a su produccin de significados, desde el
campo de su propia experiencia La principal contribucin socio/histrica seg"n
los educadores -ue defienden esta extensin reside en otorgar a los maestros el
manej de reglas sociales -ue fomentan y a la vez limitan las acciones cognitivas
de los alumnos
La posicin constructivista es .radical) por-ue el conocimiento es una
actividad espontnea de los alumnos dentro de su propio campo de experiencia,
sin ser una aproximacin al mundo ;icha actividad se limita a la reorganizacin
de los eventos y de los conceptos conformados dentro de su propio mundo de
experiencias, ya -ue si fuera ms all se caera en una posicin realista -ue es
insostenible para la argumentacin filosfica #von Qlaserfeld, $%%N( 1l intentar
salir de la filosofa de la escisin entre pensamiento y realidad se ha terminado
por eliminar la intervencin de esta "ltima el la formacin del conocimiento
1dems, al afirmarse -ue las significaciones son construidas dentro del campo de
experiencia individual, los acuerdos a -ue se llega con los otros individuos son
"nicamente intersubjetivos ;e este modo, se rechaza la existencia de significados
p"blicos incluidos en saberes -ue preexisten al campo de experiencia alumnos
#Von Qlaserfeld, $%%N( !u enseanza por transmisin impedira, seg"n se
sostiene, la elaboracin autnoma por parte de los alumnos, -ue es una tesis
irrenunciable si se asumen las ideas constructivistas
Datano considera -ue una de las dificultades mayores de la extensin 8dura8
deriva del 9nfasis casi excluyente en la posesin del conocimiento por parte del
-ue .sabe ms), es decir, del maestro, dejando en las sombras la ad-uisicin del
-ue .sabe menos), es decir, el alumno 0or el contrario, las extensiones .radicales)
se han centrado en la construccin individual de los conocimientos y en la
actividad de los maestros dirigidas a guiarla y a promover la actividad
metacognitiva 2s a"n, Datano se apoya en la filosofa de la ciencia de Lakatos
#$%47( para afirmar -ue la incorporacin de a-uellas ideas constructivistas al
programa de Vigotsky e-uivale a una revisin de algunas de las hiptesis de su
cinturn protector / las referidas a la actividad del aprendiz/ dejando intactas las
tesis de su .n"cleo central)
!in embargo, dicha revisin parece ser algo ms -ue una .extensin) del
programa original, supone una modificacin en alguna de las tesis centrales -ue
conforman la identidad al programa de Vigotsky 0rincipalmente, por-ue la
posicin epistemolgica de este autor se podra calificar como objetivista en
oposicin al enfo-ue subjetivista del constructivismo radical *s decir, en base a
las tesis de 2arx, afirma no solo la existencia independiente del mundo respecto
del conocimiento, sino tambi9n -ue las formas ms abstractas del conocimiento P
especialmente la ciencia/ pueden avanzar en la comprensin del funcionamiento
de a-uel mundo independiente *n otras palabras, el abandono de la tesis seg"n
la cul el conocimiento del mundo fsico y social va claramente ms all del
.campo de la experiencia individual) significa una alteracin de la identidad del
programa vigotskyano
0or otra parte, cundo los educadores .radicales) hablan de la reorganizacin
de los saberes solo estn pensando en lo construido y lo externalizado por el
sujeto, con lo -ue se hace dificil pensar las relaciones entre el aprendizaje y el
saber objetivado 1un-ue ellos postulen la intervencin de los procesos sociales
en la construccin individual, sus propuestas reducen la influencia socio/histrica a
las reglas de la interaccin social, utilizadas por los maestros para facilitar la
construccin del alumno 1l rechazar los significados p"blicos en los aprendizajes
de los alumnos, se hace muy problemtico -ue puedan considerar a las
situaciones didcticas *stas "ltimas se definen, justamente, como un encuentro
entre el saber de los alumnos con el saber disciplinar y la intencin de ensear por
parte del maestro #+astorina, >??7(
0or lo tanto, el desd9n de las extensiones .radicales) por el saber a ensear
-ue transmite el maestro, en la :;0, es claramente incompatible con una de las
tesis centrales del programa vigotskyano *l asumir explcitamente al saber
preexistente, propuesto por -uien sabe ms, es crucial para la propia
caracterizacin de la :;0, sin -ue ello signifi-ue eliminar Pcomo cree el
subjetivismo/ el saber de -ue dispone el alumno y su propia actividad constructiva
#=o6lands, >???(
1un-ue Datano no lo mencione en sus comentarios, nos permitimos un breve
comentario sobre el constructivismo social por-ue es afn a las ideas de algunos
autores neovigotskyanos de orientacin contextualista #2atusov, $%%% ( y
principalmente de los partidarios de la psicologa discursiva #2ercer, $%%4@
*d6ards, $%%&( !eg"n esta posicin epistemolgica, el conocimiento es una
construccin social, en el sentido de -ue las interacciones sociales consensuadas
producen lo -ue sabemos La tesis central es -ue el conocimiento no se ocupa de
nada exterior al propio discurso o a la propia negociacin de significados +omo
en el constructivismo radical, se rechazan las representaciones del mundo, o -ue
9ste tenga alguna influencia en la credibilidad del saber producido Lo -ue
consideramos 8realidad8 proviene del proceso de conocimiento, el -ue no es otra
cosa -ue una negociacin de los actores en un espacio discursivo *n todo caso,
el conocimiento com"n o el cientfico -uedan circunscriptos al mundo simblico
socialmente construido
La aceptacin de los conocimientos depende del grado en -ue se comparten
las reglas -ue aseguran el consenso dentro de un contexto cultural *n otras
palabras, slo el acuerdo de -uienes compartan los procedimientos -ue una
determinada sociedad utiliza en uno u otro mbito de investigacin, lo justifica
0ara este enfo-ue relativista, el conocimiento es objetivo solo en el sentido de
ser el producto de un dilogo .solidario), dira =orty, entre -uienes .somos) en un
momento histrico y en una cierta comunidad Kndependientemente de la opinin
crtica -ue nos puedan merecer las tesis del constructivismo social, puede
afirmarse -ue las ideas de Vigotsky no son compatibles con este enfo-ue
epistemolgico 1l menos en un sentido crucial' si bien el saber cientfico es una
construccin social de cabo a rabo, su credibilidad no reside en el hecho de ser
consensuado sino en ser la forma ms alta de la racionalidad ;icho de otra
manera, para Vigotsky /como para 2arx/ las ideas cientficas #sea la matemtica
o la fsica( se producen en ciertos contextos socio/culturales, las -ue pueden
limitar histricamente su veracidad 0ero la credibilidad de la fsica de <e6ton,
por ejemplo, tiene -ue ver con su capacidad explicativa acerca de los fenmenos
del mundo, superando incluso las condiciones sociales -ue la originaron
*l constructivismo social, por otra parte, es la base epistemolgica de la
psicologa discursiva #*d6ards, $%%&( -ue difcilmente pueda ser considerada una
extensin del programa vigotskyano 1nte todo, su propsito es tratar a los
fenmenos mentales como formando parte de las interacciones sociales, en
contra de los esfuerzos de cual-uier psicologa cognitiva, a"n del constructivismo
radical, por situarlos en un sujeto 0or el contrario, el sujeto se ha evaporado al
eliminarse el dualismo sujeto/objeto caracterstico del pensamiento moderno y
ponerse en su lugar al proceso de negociacin de significados !eg"n esta
perspectiva, no hay nada parecido a un desarrollo de los fenmenos mentales,
.sino una nocin constructivo/discursiva de la mente como un rango de categoras
y modos de hablar de los participantes desplegadas en las descripciones y relatos
de la conducta humana) #$%%&, p M4( 1s, la tesis de Vigotsky seg"n la cul los
fenmenos intrasubjetivos derivan de la internalizacin de los procesos
intersubjetivos, es seriamente modificada 0rincipalmente, los fenmenos
mentales superiores han perdido completamente el significado ontolgico -ue les
atribua Vigotsky #8la creacin del mundo propio8 antes mencionada( 2s bien,
son una construccin social de orden discursivo, en un sentido estrictamente
.epistemolgico) 1s, tanto la mente como la realidad fsica #y las prcticas
sociales externas al discurso( son tratadas analticamente como tpicos de
discurso y de negociacin 0or ello, la tarea del psiclogo se limita a examinar
cmo los participantes los construyen en tanto descripciones
0or "ltimo, nos permitimos sugerir -ue un constructivismo .inspirado) en
ciertas tesis del pensamiento piagetiano #+astorina, >??7( sera compatible con
las ideas de Vigotsky, aun-ue parezca extrao y re-uiera de argumentaciones -ue
no podemos formular en este espacio *s decir, sus tesis sobre la internalizacin
no son contradictorias con a-uellas tesis epistemolgicos constructivistas,
mientras -ue s lo son respecto de los constructivismos radical y social
0articularmente, si consideramos la articulacin dial9ctica entre la transmisin
social de un saber y la actividad transformadora del individuo Rna relacin de
compatibilidad -ue no elimina las profundas diferencias en las problemticas o en
los conceptos de los programas de investigacin
*sta versin constructivista -ueda ntidamente fuera del marco epist9mico de
la escisin por-ue al defender una relacin constitutiva entre el sujeto y el objeto,
los sit"a en un mismo plano de interaccin dial9ctica *sto es, no los coloca en
dos planos separados tajantemente, como en las posiciones dualistas 1dems,
por-ue la elaboracin de los conocimientos, en la ontog9nesis o en la historia de
la ciencia, involucra una articulacin propia de los sistemas complejos, entre los
procesos de construccin y sus condiciones sociales #especialmente los marcos
epist9micos( #Qarca, >???( 3ambi9n se puede destacar su compromiso con una
posicin epistemolgica .realista crtica), en el sentido de -ue la construccin de
los conocimientos se orienta .asintticamente) hacia lo real, es su con-uista
inacabada e inacabable 1-u cabe recordar las tesis realistas sostenidas por
Vigotsky, siguiendo a 2arx, aun-ue en algunos textos asume la posicin realista
del 8reflejo8, de origen leninista, muy diferente del realismo crtico piagetiano 0or
"ltimo, un constructivismo .revisado) puede interpretar los aprendizajes escolares
asumiendo la transmisin social de los saberes en las situaciones didcticas, las
-ue restringen fuertemente a los procesos de elaboracin intelectual *s decir, se
puede pensar en la reconstruccin por los alumnos de los saberes disciplinares
preexistentes, con sus significaciones p"blicas, y -ue les son propuestos en una
cierta secuencia didctica #Lemoyne, $%%N@ +astorina, >??7( !e trata de una
perspectiva compatible con algunas ideas centrales de Vigotsky
&a $ns$'an(a $scolar, $l rol !$l a!ulto * !oc$nt$ y $l sab$r ob0$tivo
*l examen de las corrientes psicolgicas /con sus correspondientes marcos
epist9micos ontolgicos y epistemolgicos/ -ue se ocupan de las relaciones entrre
aprendices/conocimiento disciplinar, individuo/sociedad, o interaccin social/
internalizacin tiene implicaciones educativas *s decir, nos permite reconsiderar
los ensayos sobre enseanza escolar -ue se ven a s mismos dentro de la
tradicin vigotskiana !e trata ahora de analizar el modo en -ue a-uellas
interpretaciones operan en las situaciones escolares orientando y delimitando las
estrategias de enseanza *s decir, cmo cada propuesta de enseanza pondera'
la actividad del alumno@ la accin tutorial del maestro@ el lugar de los
conocimientos cotidianos y los cientficos
*l hecho de -ue Vigotski no especific las modalidades de interaccin en la
:;0 durante los procesos de enseanza escolar dio lugar al desarrollo de
numerosas propuestas de enseanza, algunas de las cules slo conservan de
una manera general el concepto :;0 tal como fue definido por el mismo Vigostki
3odas las propuestas suponen -ue la :;0 se define afirmando tres aspectos
principales, aun-ue no necesariamente todos los investigadores los consideren
simultneamente' su generalizacin #se aplica a todo tipo de aprendizajes(, la
asistencia #el aprendizaje depende de las intervenciones de otro ms competente(
y, por "ltimo, el potencial #la propiedad del alumno -ue permite un mejor y ms
fcil aprendizaje( #+haiklin, >??7( 1 partir de estos rasgos comunes, las
diferencias en las posturas aparecen cuando hay -ue responder a las preguntas
sobre' Su9 tipo de adultoF, E-u9 tipo de relacin de 9ste con el alumnoF, E-u9
tipo de conocimiento est involucradoF E-u9 relacin establecen entre el rol del
maestro y los procesos de interiorizacinF
1lgunas lecturas superficiales de Vigotsky enfatizaron la caracterizacin social
del aprendizaje y dieron lugar a propuestas de enseanza centradas en el adulto
en tanto diseador de la situacin de enseanza ;e este modo, no se precisa la
forma en -ue tiene lugar el proceso de internalizacin y no se da una explicacin
satisfactoria de la relacin entre enseanza y desarrollo 1l atribuir un rol
excluyente al adulto en la situacin de enseanza, se tiende a reducir el polo de lo
.social) al maestro en tanto "nico representante de la cultura y la sociedad *l
hecho de -ue Vigotski afirmara -ue' .en colaboracin, direccin, o alg"n tipo de
ayuda, el nio es capaz de resolver tareas ms dificiles de las -ue podra resolver
de manera independiente) #Vigotski, $%4B( no significa -ue lo importante sea la
competencia per se de la persona con mayor conocimiento ;esde su punto de
vista es mucho ms importante la comprensin del significado de dicha asistencia
en relacin al aprendizaje y desarrollo del nio #+haiklin, >??7(
*n cada momento del desarrollo hay un grupo de funciones psicolgicas -ue
estn en desarrollo y -ue llevarn a la reestructuracin de las funciones existentes
+haiklin denomina a este conjunto de elementos #etapa, funciones en desarrollo
y prxima etapa( como la :;0 objetiva .Tsta zona es objetiva en tanto no se
refiere a un nio en particular sino a las funciones necesarias durante una etapa
dada de modo -ue se puede avanzar hacia la siguiente)#op cit'M%( ;e este modo
la zona se presenta como normativa ya -ue refleja las demandas
institucionalizadas y expectativas desarrolladas histricamente en una
determinada sociedad 1s, durante la etapa escolar la expectativa se centra en el
desarrollo de los conceptos acad9micos
0ero adems, existe una :;0 subjetiva -ue indica -ue nos estamos refiriendo
al desarrollo de una persona en particular *l desafo para Vigotski era desarrollar
la base terica apropiada para implementar intervenciones pedaggicas
adecuadas a cada etapa
1 partir de esta caracterizacin, vamos a examinar algunas perspectivas de
enseanza, teniendo en cuenta su proximidad o su lejana con respecto a la
lgica del pensamiento de Vigotski
*n primer lugar, las propuestas -ue articulan a-uellas relaciones entre adulto y
alumno, externalizacin e internalizacin, o el saber disciplinar y actividad
intelectual, ateni9ndose al programa original de Vigotsky !eg"n Valsiner y Van
der Veer #>???(, durante los "ltimos aos de su vida, desarroll los conceptos
centrales vinculados a educacin, colocando en un lugar central el anlisis del
desarrollo de los significados y de los conceptos Tl introduce la distincin entre
conceptos cientficos, los -ue se ensean en la escuela y los cotidianos, -ue se
aprenden de manera informal *l fundador de la escuela socio/histrica no habra
estado de acuerdo con la teora del aprendizaje por 8descubrimiento8 seg"n la
cul los estudiantes por si mismos alcanzaran los conceptos cientficos 0or el
contrario, enfatizaba -ue el maestro deba explcitamente definir los conceptos
cientficos y guiar a los estudiantes en sus esfuerzos por comprender esos
conceptos *n otras palabras, el maestro crea las condiciones para el desarrollo
de ciertos procesos cognitivos sin inculcrselos directamente al nio *l 9xito en
esta tarea depender de -ue las intervenciones del maestro est9n basadas en los
procedimientos de diagnstico fundamentados en la comprensin del estado
actual de desarrollo del nio .Rn verdadero diagnstico provee explicacin,
prediccin y base cientfica para la prescripcin prctica) #Vigotski, $%%4'>?B
citado por +haiklin(
Van der Veer y Valsiner #$%%$( hacen una crtica respecto al modo de
entender el diagnstico Los autores sealan -ue las investigaciones sobre :;0
presentadas por Vigotski se relacionaban con la resolucin de tests estableciendo
una distancia lineal entre la ejecucin independiente y la guiada Los ejemplos
citados por Vigotski dan a entender -ue 9l concibe al entorno como esttico, es
decir -ue slo se tomara en consideracin para el diagnstico lo -ue ms arriba
hemos denominado :;0 subjetiva dejando por fuera toda referencia al desarrollo
dinmico e histricamente determinado del nio !i se extiende la explicacin del
uso de test para el diagnstico psicolgico del nio, por ejemplo, a la enseanza
escolar se podra llegar a sostener -ue los nios nunca pueden superar a sus
pares ms capaces o a los adultos
0ara el pedagogo ruso =ubtsov #$%%N( el aspecto ms importante -ue se debe
privilegiar al estudiar la organizacin de la actividad de aprendizaje junto con la
cooperacin y la coordinacin de acciones es la ad-uisicin de los conceptos
cientficos !us investigaciones sobre la enseanza de la Gsica dan cuenta del
valor de la cooperacin en las actividades colectivas y esta participacin se
constituye para el nio en una funcin especial estrechamente ligada a la
resolucin de un problema La coordinacin de las actividades comunes permiten
al alumno sentirse parte del proceso de solucin del problema y contribuir a la
ad-uisicin del contenido terico de los conceptos fsicos !eg"n entendemos,
esta perspectiva da cuenta de la necesidad de articular la relevancia de la
enseanza de los conceptos cientficos #conocimiento terico( con la actividad de
los alumnos en torno a la resolucin de un problema ;e esta manera, se sugiere
una alternativa a la consideracin del modelo de interaccin adulto P nio donde
el eje se coloca en la asistencia del -ue ms sabe para resolver una tarea en
particular
*l mero anlisis de las modificaciones en los modos de asistencia no da
cuenta del cmo y por-ue de los cambios cualitativos en la estructura psicolgica
del alumno 0or el contrario, lo -ue se pone en evidencia es la necesidad de
explicar la relacin especfica -ue cada nio tiene con su entorno *sta relacin,
denominada situacin social de desarrollo, representa el momento inicial de esos
cambios cualitativos en un determinado perodo del desarrollo *n este momento
se ponen en conflicto las capacidades actuales #funciones desarrolladas( con las
necesidades y deseos del nio, as como las demandas del entorno 0ara superar
las contradicciones, el nio participa de diferentes actividades y en modos
especficos de interaccin lo cual tendr como consecuencia el enri-uecimiento
de las funciones psicolgicas existentes o la formacin de nuevas
*n una lnea semejante, 3alzina #$%44( seala -ue para considerar a la
enseanza como fuente del desarrollo es necesario destacar el eslabn -ue
interviene de modo relevante en la produccin de los efectos *n tal sentido,
Vigotski propona -ue la enseanza realiza su papel rector a trav9s del contenido
de los conocimientos asimilados 3ales conocimientos destinados a la :;0
producen el efecto de desarrollo, como sealamos antes, slo si los estudiantes
realizan las acciones cognoscitivas adecuadas al contenido de estos
conocimientos *sto significa -ue el proceso de enseanza no se puede limitar
a la comunicacin entre el -ue ensea y el -ue estudia, .la actividad de los
alumnos debe estar orientada al mundo de las cosas, , no se puede transmitir
conocimientos sobre el mundo soslayando este mundo y pasando por alto en 9l la
prctica de la persona a la cual estos conocimientos se transmiten) .La
generacin mayor no puede transmitir los conocimientos -ue posee por el
contacto directo de las conciencias o slo por la comunicacin a trav9s del
lenguaje con la generacin menor) #3alizina, op cit' 7B(
=especto al rol del adulto, la autora afirma -ue la actividad del nio debe estar
sabiamente orientada *n este sentido, el pedagogo dirige la actividad pero no la
sustituye *n cada perodo del desarrollo del nio hay una tipo de actividad -ue
es la fuente fundamental de desarrollo para dicho perodo *ste concepto de
actividad rectora es la forma de indentificar las relaciones particulares en la
situacin social del desarrollo -ue conducen a una reorganizacin estructural de
las funciones psicolgicas del nio ;iscpulos de Vigotsky como Leontiev, Luria
Qalperin , 3alzina, ;avidov , entre otros, han estudiado los tipos de actividad,
-ue en el curso de cada edad, determinan el carcter de las transformaciones
psicolgicas y -ue sirvieron de fundamento para los cambios del modelo
tradicional de enseanza en la R=!! La actividad de estudio, propia de los
primeros aos del escolar se basa en la apropiacin por parte del estudiante de
los conocimientos tericos #en oposicin al conocimiento emprico y concreto(
Los conocimientos -ue corresponden a un determinado tema cientfico se
caracterizan por tener una estructura compleja -ue involucra tareas, objetos y
operaciones especiales ;ichas operaciones necesarias para cumplir
determinada tarea constituyen el modo de resolver la tarea ;urante el proceso
de enseanza el nio ir asimilando determinadas tareas y el modo de
resolverlas ;e esta manera, la nueva propuesta de enseanza implica para el
maestro el desafo de no dar a los alumnos los conceptos como conocimientos ya
acabados !eg"n el principio de la educacin -ue genera desarrollo intelectual,
los alumnos se apropian mediante su propia actividad del contenido general de
un concepto 2s tarde, ellos llegan a identificar sus manifestaciones
particulares
*n sntesis, esta versin hace depender el desarrollo del alumno en clase no
slo de la respuesta del alumno a la mediacin del docente sino tambi9n del
contenido a aprender #concepto cientfico( , el campo de conocimiento objetivo y
el tipo de tarea a completar +mo seala =o6lands #>???( Vigotski se refiere a
la :;0 como una metodologa para explicar la dinmica interna del desarrollo
!in embargo no hace explcita ninguna forma particular de estilo de enseanza ni
especifica -u9 formas de mediacin se deben implementar 1 pesar de ello, no
deja dudas de -ue el aprendizaje de los conceptos cientficos se orienta por el
ideal de la racionalidad abstracta
*n segundo lugar, la lectura de Vigotsky en el mundo occidental di lugar a
la formulacin de propuestas de enseanza opuestas a los modelos provenientes
de la psicologa cognitiva *stos enfo-ues socio/culturales subrayaron el valor del
proceso interactivo en el aprendizaje 1s, se plante -ue el aprendizaje ptimo se
produce dentro de la denominada :;0 y la modalidad de asistencia dentro de la
zona es denominada andamiaje #Lruner, $%4M( *n tal sentido, se considera
decisiva la comprensin -ue el adulto tiene de la actividad para la comunicacin
didica y la comprensin del nio *l concepto de andamiaje -ue formulan 5ood,
Lruner et al en $%&N da cuenta del valor central -ue le asigna al proceso
interactivo *l supuesto fundamental es -ue las intervenciones tutoriales del adulto
deben tener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea del nio
0or su parte, 5ertsch #$%4B( contin"a este enfo-ue y comienza a estudiar los
mecanismos comunicativos implicados en la interaccin adutlo/ nio en los
procesos de andamiaje 1s, el proceso de internalizacin se inicia y es
controlado por el adulto #Doogsteder, $%%>( 0osteriormente, dicha lnea de
anlisis se ampla no slo hacia la consideracin de los procesos de intercambio
comunicativo sino tambi9n la dimensin semitica #1ddison !tone, $%%7( !in
embargo, no se otorga un lugar significativo al conocimiento objetivo
*n una perspectiva prxima, los tericos de la cognicin situada conciben al
conocimiento como parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en
-ue se desarrolla y utiliza *l aprendizaje est situado en una comunidad de
prcticas ms -ue en la mente de los individuos #Lave A 5enger, $%%N( !eg"n
esta versin, la :;0 representa para la psicologa 8la actividad social con otros8
o 8lo social8 -ue constitua al aprendizaje +onsecuentemente, la enseanza
situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje
#;iaz Larriga, >??7( !us defensores critican la manera en -ue la institucin
escolar intenta promover el aprendizaje a trav9s de la enseanza de
conocimientos declarativos abstractos, descontextualizados y poco "tiles *n
cambio, la tarea del maestro consiste' por un lado, en proveer al alumno los
mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del
contexto@ por el otro, enfrenta a los aprendices con estrategias efectivas -ue
pueden ser usadas para resolver problemas de la vida cotidiana
0or lo visto, el aprendizaje se entiende como el cambio en las formas de
comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta Los autores
situacionistas han modificado la tesis del aprendizaje como interiorizacin de los
smbolos y signos de la cultura *n algunos casos la han sustitudo por la tesis de
la 8actividad participativa8 Lsicamente, al reaccionar contra el individualismo
dualista de la psicologa cognitivista, se han ocupado solo de las interacciones
sociales, dejando de considerar los aspectos intrasubjetivos del aprendizaje Ul
eliminar la relacin entre interaccin social e interiorizacin se mantienen dentro
del espritu del marco epist9mico de la escisin +omo vimos antes, la :;0
involucraba la preeminencia de lo social, pero implicaba tambi9n su pasaje a la
actividad individual, afirmando la tesis de la inseparabilidad de lo individual y lo
social 0or el contrario, el modelo sociocultural de la cognicin situada da
finalmente preeminencia a la manera en -ue el adulto define la cantidad, tipo y
modo en -ue se debe ofrecer la ayuda al novato 0or tanto, el enfo-ue de la
enseanza deriva del aplanamiento no dial9ctico de las relaciones entre individuo
y sociedad, entre interacciones y actividad individual
Ginalmente, la perspectiva discursiva est vinculada al conocimiento situado
y ha tenido un amplio impacto sobre los procesos de enseanza escolar #+oll y
Inrubia,$%%4( 1-u, la educacin en el aula es un proceso discursivo socio/
histrico cuyos resultados en el aprendizaje son determinados por los esfuerzos
conjuntos de profesores y alumnos *ducarse, es ser capaz de comprender y
participar de las prcticas de lenguaje de la escuela, participar activamente de los
discursos de las disciplinas y tecnologas especficas La :;0 es entendida como
el conjunto de eventos comunicativos -ue amplan o limitan el potencial cognitivo
de los alumnos Los intercambios discursivos son, entonces, el medio para
entender cmo los profesores ejercen una influencia educacional eficiente sobre
sus alumnos #+oll y Inrubia, $%%4(
!in duda, los anlisis de la negociacin de significados en sala de clase son
cruciales para esclarecer los procesos de enseanza 0ero esta contribucin
disminuye su relevancia cundo supone el abandono de la tesis del proceso
activo de interiorizacin +omo mencionamos, la teora psicolgica de *d6ards
#$%%&( o la de Darr9 y Qillert #$%%M( /-ue son formas extremas de a-uella
perspectiva discursiva/ y -ue reconocen una base epistemolgica constructivista
social, se han distanciado del pensamiento de Vigotsky
*n tercer lugar, evocamos una vez ms al otro grupo de autores -ue
interpretaron la :;0 en t9rminos no dial9cticos !e trata de -uienes ha defendido
el modelo de transmisin 8dura8 del aprendizaje y de acuerdo al cul un experto
-ue sabe ms ensea a un novato #=o6lands, >???( !i bien la visin de Vigotski
del aprendizaje humano en t9rminos de un contexto cultural, desafa las
creencias epistemolgicas empiristas -ue subyacen la prctica educativa
tradicional, hay interpretaciones 8vigotskyanas8 -ue no las cuestionan ;e acuerdo
a Lito6itz #$%%7( , el uso de la :;0 puede estar peligrosamente cerca de una
descripcin neoconductista del aprendizaje, al proponer un enfo-ue
adultoc9ntrico del aprendizaje infantil, centrado exclusivamente en las actividades
de -uienes transmiten el conocimiento +uando el alumno es capaz de resolver las
tareas o problemas sin la ayuda del maestro se considera -ue el conocimiento se
ha transmitido con 9xito *n consecuencia, se puede llegar a sostener el rol pasivo
del alumno y la internalizacin como un proceso de transicin unidireccional
Conclusi"n
La exposicin abreviada de algunas de las propuestas de enseanza parece
revelar diferencias vinculadas a los modos de interpretar la :;0 y la
internalizacin Kgualmente, se hicieron manifiestas las diversas lecturas de la
intervencin de la transmisin adulta o del grado de participacin de los sujetos y
de su relacin con los objetos de conocimiento ;ichas propuestas nos
permitieron ahondar en el anlisis de las interpretaciones de lo .social), de .la
transmisin adulta), .de la transformacin individual), principalmente en 8la
transmisin social y su relacin con la actividad cognoscitiva individual8 !eg"n se
ha mostrado, la naturaleza de a-uellas interpretaciones tericas han incidido en el
tipo de propuesta de enseanza, particularmente en el sentido de -ue el 9nfasis
en uno de los polos, #sea el adulto, la transmisin, la interaccin social, el sector
de la cultura o el propio individuo( ha implicado el consiguiente desconocimiento o
disminucin en la consideracin del otro polo
Demos pretendido mostrar las relaciones entre el marco epist9mico, la
formulacin de las hiptesis de un programa de investigacin psicolgica y la
propuesta de propuestas de enseanza *specialmente, -uisimos elucidar
a-uellas condiciones tericas y hemos puesto de relieve su impacto sobre las
interpretaciones de la hiptesis central de la interiorizacin y sobre los procesos de
enseanza
+laramente, tanto el dualismo entre individuo y sociedad, as como su rechazo
bajo el criterio de -ue toda separacin de procesos e-uivale a dualismo, han
llevado al aislamiento de los componentes de la experiencia educativa *n un
caso, la centracin en el maestro como detentador de todo el saber, subestimando
la intervencin del alumno@ en el otro, centrando las propuestas en la negociacin
entre alumnos y maestros, dejando en las sombras al saber disciplinar o a la
actividad intelectual del alumno 1dems, el lado epistemolgico del pensamiento
de la escisin impact en las propuestas de enseanza' 0or un lado, la
orientacin empirista -ue convierte al alumno en un sujeto pasivo en la
transmisin del saber 0or el otro, el acercamiento entre el constructivismo radical
y las ideas vigotskyanas parece justificar el 9nfasis de las propuestas en la
actividad del alumno 0ero as se desconoce la relacin del alumno con el saber
a ensear objetivado y se evita -ue la enseanza est9 destinada a comprender el
mundo #ms all del campo de la experiencia individual( Ginalmente, los ensayos
de enseanza ocupados excluyentemente de las negociaciones de significado
entre alumnos y maestros durante la participacin en las prcticas compartidas,
se aproximan al constructivismo social *sta epistemologa no es afn a las tesis
de Vigotsky, al dejar de lado la comprensin del mundo y la actividad individual del
alumno
*n contraposicin, -uisimos subrayar el valor metodolgico del pensamiento
dial9ctico de Vigotsky *sto es, -ue esta perspectiva permite una interpretacin
ms sustentable sobre la ndole de los procesos psicolgicos bsicos y es
promisoria para la investigacin educativa de los procesos de enseanza
Lsicamente, si se trata de responder a las demandas de los procesos de
aprendizaje y enseanza contextualizados en las situaciones didcticas,
caracterizadas por el encuentro entre el saber a ensear y el saber previo del
alumno, orientado por el maestro Las versiones de la enseanza antes
comentadas, y caracterizadas por la unilateralidad o la disociacin entre los
componentes didcticos, sea el saber a ensear, la actividad del alumno o la
orientacin del maestro, no encajan con a-uellas demandas *l enfo-ue
dial9ctico de Vigotsky permite unir lo diverso, unificar en su movimiento a los
aspectos -ue se contraponen, como los procesos intersubjetivos y los procesos
subjetivos, la transmisin del saber objetivado y la actividad del alumno ;e este
modo, est en condiciones de responder ms ajustadamente a las demandas
mencionadas
#ibliogra1a
1ddison !tone,+ #$%%7( 5hat is missing in the metaphor of scaffoldingF *n'
Cont$2 o1 l$arning. Sociocultural Dyna,ics in c+il!r$n3s !$v$lo),$nt,
4or,an, . 5inick, %. A!!isson Ston$, C. #eds( <e6 Vork , Ixford Rniversity
0ress,
Lruner, J #$%4M( VigotskyWs zone of proximal development 3he hidden agenda
*n' L =ogoff A J 5ertsch #*ds( C+il!r$n3s l$arning int+$ 6(on$ o1 )ro2i,al
!$v$lo),$nt7. !an Grancisco' Jossey/Lass
+astorina, J 1 #>??$( .Los problemas epistemolgicos de la escuela socio/
histrica), en ! ;ubrovsky #+omp( /igotski. Su )roy$cci"n $n $l )$nsa,i$nto
actual. Luenos 1ires <ovedades *ducativas
+astorina,J1 #>??>( .*l impacto de la filosofa de la escisin en la psicologa del
desarrollo cognoscitivo), Psyk+$, Rniversidad +atlica de +hile Vol $$, <o $,
$B/>&
+astorina,J1 #>??7( .Las epistemologas constructivistas ante el desafo de los
saberes disciplinares), Psyk+$, Rniversidad +atlica de +hile, Vol $>, <o >, $B/
>4
+haiklin, #>??7( 3he zone of proximal develpment in VigotskyWs 1nalysis of
Learnenig and Knstruction *n' Hozulin 1@ Qindis Loris, et al' /igotsky3s
!ucational 8+$ory in Cultural Cont$2t +ambridge +ambrigde Rniversity
0ress
+obb, 0 5ood, 3 Vackel, * #$%%7( ;iscourse, 2athematical 3hinking, and
classroom practice *n' Gorman, *@ 2inick, <@ 1ddison !tone, + Cont$2t o1
&$arning. <e6 Vork , Ixford Rniversity 0ress,
+oll, + y Inrubia #$%%4( .1 construXao de significados compartilhados em sala de
aula' atividade conjunta e dispositivos s$,i"ticos no controle e no
acompanhamento m"tuo entre professor e alunos), en + +oll y ; *d6ards
#Irganizadores( nsino, a)r$n!i(ag$, $ Discurso $, Sala !$ Aula 0orto
1legre 1rtes 29dicas
;iaz Larriga #>??7( +ognicin situada y estrategias para el aprendizaje
significativo =evista electrnica de Knvestigacin *ducativa, B #>( +onsultado el
da >7 de mayo de >??M en' http'YY redieensuabcmxYvolBno>Ycontenido/
arceohtml
*d6ards, * #$%%&( Discours$ an! Cognition London' !age
Qarca, = #>???( l conoci,i$nto $n construcci"n Larcelona Qedisa
Darr9, = y Qillert, Q #$%%B( 8+$ Discursiv$ 5in! London' !age
Datano, Q #$%%7( .3ime to 2erge Vygotskian and +onstructivist +onception of
Hno6ledge 1c-uisition) *n * Gorman@ < 2inick@ + 1dison !tone #*ds(
Cont$2ts 1or &$arning <e6 Vork Ixford Rniversity 0ress
Doogsteder, 2 !ocio/cultural theory and methodology of adult/child interaction
n' 2ercer, <@ +oll, +' 2)lorations in socio*cultural stu!i$s Vol7 3eaching,
Learning, and Knteraction. Gundacin Knfancia y 1prendizaje 2adrid $%%M
Huhn, 3 #$%4&( .1lgo ms sobre 0aradigmas), en &a 8$nsi"n s$ncial, 29xico'
Gondo de +ultura *conmica
Lakatos, K #$%47( &a ,$to!ologa !$ los )rogra,as !$ inv$stigaci"n 2adrid
1lianza
Lave A 5enger #$%%$( Situat$! &$arning9 &$giti,at$ )$ri)+$ral )artici)ation.
+ambridge' +ambridge Rniversity 0ress
La6rence, J A Valsiner,J #$%%7( .)+onceptual =oots of Knternalization' Grom
3ransmission for 3ransformation), :u,an D$v$lo),$nt, 7N' $B?/$N&
Lito6itz, L #$%%7( .;econstruction in the :one of 0roximal ;evelopment) *n'
Cont$2 o1 l$arning. Sociocultural Dyna,ics in c+il!r$n3s !$v$lo),$nt,
4or,an, . 5inick, %. A!!isson Ston$, C. #eds( <e6 Vork , Ixford Rniversity
0ress,
2atusov, * #$%%4(' .5hen !olo 1ctivity is <ot 0rivileged' 0articipation and
Knternalization 2odels of ;evelopment), :u,an D$v$lo),$nt, M$, 7>N/7M%
2ercer, < #$%%4( .1s perspectivas soculturais e o estudo do discurso em sala de
aula) *n + +oll y ; *d6ards #Irganizadores( nsino, A)r$n!i(ag$, $
Discurso $, Sala !$ Aula 0orto 1legre 1rtes 29dicas
2oll, L @ 5hitmore, H .Vygotsky in +lassroom 0ractice' 2oving from Kndividual
3ransmission to social transaction #$%%7( *n' Cont$2 o1 l$arning. Sociocultural
Dyna,ics in c+il!r$n3s !$v$lo),$nt, 4or,an, . 5inick, %. A!!isson Ston$,
C. #eds( <e6 Vork , Ixford Rniversity 0ress,
Iverton, 5 #$%%4( .;evelopmental 0sychology' 0hilosophy, concepts and
methodology *n 5 ;amon A = 2 Lerner #*ds( :an!book o1 c+il!
)syc+ology <e6 Vork 5iley
=ogoff, L #$%%7( A)r$n!ic$s !$l )$nsa,i$nto9 $l !$sarrollo cognitivo $n $l
cont$2to social Larcelona 0aids
=ogoff, L #$%%&(' .Los tres planos de la actividad sociocultural' apropiacin
participativa, participacin guiada, aprendizaje), en J 5ertsch, 0 del =o, y 1
1lvarez #compls( &a ,$nt$ sociocultural 2adrid Gundacin Knfancia y
1prendizaje
=o6lands, ! #>???( .3urning Vygotsky on Dis Dead' VigotskyZs .!cientifically
Lases 2ethod) and the !ocioculturalistZ s !ocial Ither), Sci$nc$ ; !ucation,
Vol %, <o N, B7&/B&B
=ubtsov , V # $%%N( 1 atividade de aprendizado e os problemas referentes a
formacao do pensamento teorico dos escolares *n' A)"s /ygotsky $ Piag$t.
P$rs)$ctivas social $ construtivista $scolas russa $ oci!$ntal. 0orto 1legre
1rtes 29dicas
!Ove, L #$%%%( .ESuelles contradictionsF 1 propos de 0iaget, Vigotski et 2arx),
en K +lot #;irector( Av$c /igotski 0aris La ;ispute
3alzina, < #$%44( Psicologa de la enseanza 2osc" *ditorial 0rogreso
3aylor, +h #$%%B( P+iloso)+ical Argu,$nts +ambridge Darvard Rniversity
0ress
Valsiner,j #$%%&( 2odelos psicolgicos, modelos educativos Rna perspectiva
histrico/cultural *n' 1melia 1lvarez #ed( :acia un curriculu, cultural. &a
vig$ncia !$ /ygotski $n $!ucaci"n. 2adrid Gundacin Knfancia y 1prendizaje
Valsiner, J #$%%&( 3he Quided 2ind +ambridge Darvard Rniversity 0ress
Valsiner, J@ Van der Veer, = #>???( 8+$ social ,in!. Construction o1 t+$ i!$a.
+ambridge +ambridge Rniversity 0ress
Van del Veer, = A Valsiner,J #$%%$( <n!$rstan!ing /ygotsky, Ixford #RH(,
+ambridge #R!1( Llack6ell
Vigotski, L #$%>&Y $%%$( *l significado histrico de la crisis de la psicolga Rna
investigacin metodolgica *n' =bras scogi!as 3omo$ 2adrid Visor
Vigotsky, L #$%4&( :istoria !$l !$sarrollo !$ las 1uncion$s )s>uicas
su)$rior$s. La Dabana *ditorial +ientfico 3ecnica
Vigotsky, L #$%%B( Ibras *scogidas 3omo 7 2adrid Visor
Von Qlasersfeld #$%%N( .1spectos del constructivismo radical) *n 2 0eckman
#+omp( Construccion$s !$ la $2)$ri$ncia +u,ana Larcelona Qedisa
5ertsch, J #$%4B( /ygotsky y la 1or,aci"n social !$ la ,$nt$ Larcelona
0aids
5ood, Lruner,J et al #$%&N( 3he role of tutoring in problem solving) Journal of
child 0sychology and 0sychiatry, $&, 4%/$??
5ertsch, J #$%%4( &a 5$nt$ $n Acci"n Luenos 1ires *d 1i-u9
:inchenko, V #>??$( *xternal and internal' 1nother comment on the issue *n'
+haiklin, ! #ed( 8+$ t+$ory an! )ractic$ o1 cultural* +istorical )syc+ology.
1arhus Rniversity 0ress 1arhus ;enmark