COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Escenarios de la Comunicacin












Gladys Daza Hernndez
Miguel ngel Vargas Hernndez
Luis Fernando Garca Nez
Luis Ignacio Sierra Gutirrez











CEDAL - Comunicacin Educativa
Bogot - 2000



NDICE



PRESENTACIN .............................................................. 7


CAPTULO 1

COMUNICACIN Y EDUCACIN:
DOS DIMENSIONES CONVERGENTES ........................ 11

1.1 Qu entendemos por competencias
bsicas comunicativas? ........................................ 15
1.2 Tecnologas de la informacin y comunicacin
humana ................................................................. 25
1.2.1 El ciberespacio ...................................................... 31
1.3 Comunicacin y acceso al conocimiento .............. 35
1.4 Medios de informacin y competencias
comunicativas........................................................ 44
1.5 Una comunicacin para la dimensin
intercultural ............................................................ 52

Bibliografa ........................................................................ 60


CAPTULO 2

CAPACIDADES Y SENTIMIENTOS QUE INVOLU-
CRAN LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ........... 63

2.1 Familia, escuela y comunicacin .......................... 65
2.2 Sentimientos y actitudes ....................................... 69
2.2.1 La complejidad del ser humano ............................ 73
2.2.2 Sentimientos.......................................................... 81
2.2.3 La educacin afectiva ........................................... 87
2.3 Aprendizaje del lenguaje ....................................... 89
2.4 Habilidades bsicas comunicativas ...................... 94
2.5 Conocimiento y cultura .......................................... 98
2.5.1 Comunicacin y conocimiento .............................. 104
2.6 Aptitudes y aprendizajes ....................................... 110
2.7 Las aptitudes en la psicologa de la
educacin .............................................................. 121
2.7.1 Aportes de Gardner ............................................... 128
2.8 Modelos pedaggicos y comunicacin ................. 131
2.8.1 Eficacia en la comunicacin escolar ..................... 136
2.8.2 Modelos tradicionales ........................................... 138
2.8.3 Modelo pedaggico tradicional ............................. 140
2.8.4 Modelo conductista ............................................... 141
2.8.5 Modelos modernos ................................................ 141
2.8.6 Modelo pedaggico moderno inspirado en Rousseau 143
2.8.7 Modelo desarrollista cognoscitivo ......................... 143
2.8.8 Enfoques pedaggicos constructivistas ................ 145
2.8.9 Modelo de la estrategia constructivista ................. 148
2.8.10 El desarrollo de las competencias ........................ 148

Bibliografa ........................................................................ 151


CAPTULO 3

ESCENARIOS DE LA COMUNICACIN ......................... 157

3.1 Definiciones ........................................................... 159
3.2 Reflexiones ............................................................ 161
3.3 Una bsqueda de lenguajes y escenarios ............ 163
3.4 Descubriendo los escenarios ................................ 165
3.5 Los discursos de los escenarios ........................... 170
3.6 La familia, el hogar ................................................ 173
3.6.1 Los primeros encuentros ....................................... 176
3.7 El barrio, la calle, el pueblo, la ciudad,
la iglesia, la tienda ................................................ 182
3.7.1 El barrio ................................................................. 183
3.7.2 La calle .................................................................. 185
3.7.3 La ciudad ............................................................... 187
3.7.4 La iglesia ............................................................... 190
3.7.5 La tienda ................................................................ 192
3.8 La escuela ............................................................. 194
3.9 El bar, el club, los grupos sociales, la fiesta,
el juego .................................................................. 197
3.9.1 La msica, un mediador ........................................ 201
3.10 El trabajo ............................................................... 205
3.11 Los espacios de la ciudad: para el
espectculo, para la diversin ............................. 212

Bibliografa ........................................................................ 216


CAPTULO 4

COMUNICAR CON EFICACIA ......................................... 223

4.1 Atmsfera comunicativa ........................................ 225
4.2 Interlocucin: comunidad de significados
y valoracin humanas .......................................... 232
4.2.1 Condiciones antecedentes .................................... 233
4.2.2 Condiciones realizativas ....................................... 238
4.2.3 Estrategias interlocutivas ...................................... 242
4.3 Estructura y dinmica de la interaccin social ...... 247
4.3.1 Principios bsicos ................................................. 249
4.3.2 Estructura interna ................................................. 250
4.3.3 Axiomtica de la comunicacin ............................. 254
4.3.4 Dinmica de las transacciones en la interaccin .. 255
4.4 La sintona de las palabras ................................... 262
4.5 Selectividad de los medios.................................... 268
4.6 Arte y riesgo de la conversacin - el rumor .......... 270
4.6.1 Empezar la conversacin ...................................... 273
4.6.2 Mantener la conversacin ..................................... 274
4.6.3 Acabar la conversacin ......................................... 277
4.6.4 Acotaciones sobre el rumor .................................. 278
4.7 Para comentar y debatir ........................................ 279

Bibliografa ........................................................................ 281

PRESENTACIN


La llegada del ao 2000, tan publicitada y comentada por todos, ha sido motivo de
variadas reflexiones por parte de los estudiosos que se preguntan, no sin cierto escep-
ticismo, por el futuro de la humanidad. Esta compilacin obedece, en principio, a la
necesidad de continuar un proceso que desde hace algunos aos adelanta CEDAL:
educar a la comunidad y darle unas guas que le permitan consolidar procesos de
convivencia. As, por ejemplo, Orientaciones para una comunicacin por la convivencia
pacfica, de la que se han publicado tres ediciones, ha servi-do para innumerables
talleres en todo el territorio na-cional, talleres que en buena medida han sido inspirado-
res del trabajo que ahora presentamos.

Con estos cuatro ensayos, los lectores podrn iniciarse en un anlisis de los procesos
comuni-cativos de hoy, an-lisis que permitir un recorrido por fronteras que requieren de
una mirada amplia y crtica. Adems, reconocer la impor-tante tarea que tenemos, y
enfrentarnos a ella con suficiente criterio, implica perfeccionar todos los instru-men-tos
con los cuales podamos contar.

As, la exploracin del imaginario colectivo, esa bsqueda de los smbolos que
usualmente acompaan al ser humano en la construccin de su identidad, de su indivi-
dua-lidad, y que tambin estn amparados por ser pro-piedad de un grupo humano
con el cual ese ser ha con-vivido y en el que espera desarrollar sus proyectos, nos
permite llegar al plano de las creencias del otro y con ello descubrir el sen-tido de las
otras opiniones y conocer cmo y dnde se forman ellas, para iniciar los trabajos que nos
permitan consolidar la accin comunicativa.

Este libro aborda, por lo tanto, varios puntos vitales en los procesos comunicativos: la
relacin del conocimiento con los saberes, de las actitudes y aptitudes, del manejo de los
lenguajes y su importancia en el desarrollo de la comu-nicacin, del papel fundamental
de la pedagoga y de los escenarios de la comunicacin, de las competen-cias y otros
aspectos que buscan, de forma novedosa, llegar a una interpretacin del acto
comunicativo, acorde con los avances tcnicos y con los nuevos descubrimien-tos en
este campo.

Competencias comunicativas: escenarios de la comu-nicacin, hace un aporte que tiene
especial significado ahora, cuando en sociedades como la latinoamericana se confrontan
una serie de principios tericos y de realida-des de las que no podremos escaparnos:
frente a los logros obtenidos en el campo de la infomtica el ser hu-mano ha visto, en
pocos aos, como se han ido transfor-mando sus relaciones con el mundo y, por lo tanto,
sus relaciones con los dems. No podemos desconocer lo que hoy sucede con Internet y
la revolucin que signi-fi-car, en poco tiempo, lo cual indica que debemos prepa-rarnos
y, al tiempo, preparar y consolidar una pedagoga de la nueva comunicacin.

As mismo, en el campo de las relaciones, tendremos que hacer esfuerzos muy grandes
para consolidar la conviven-cia pacfica, el respeto por el otro, la integridad y el valor de
la democracia y la urgencia de construir una sociedad justa, en la que a la par que se
desarrollan los campos cientficos y tcnicos, se puedan consolidar unos niveles de vida
dignos. No podemos seguir en esa escalada de desigualdades y de injusticias, porque de
nada vale llegar a los ms altos niveles del desarrollo si en l no participa toda la
sociedad.

Para finalizar, este texto deber convertirse en un instru-mento de trabajo muy prctico.
De l deben surgir unas pro-puestas que permitan disear unas estrategias peda-ggicas
y con ellas iniciar una mirada crtica y prctica de los fenmenos que se irn presentando
en el futuro inme-diato de las comunicaciones. No es un texto acabado ni definitivo. Con
l podremos ampliar la reflexin que debemos hacer todos los das con el propsito de
crecer armnicamente, y as reconocer el valor de los escena-rios en los cuales se
suscita la comunicacin de los seres humanos, la razn esencial de esta investigacin.

Los autores


CAPTULO
1


COMUNICACIN Y EDUCACIN:
DOS DIMENSIONES CONVERGENTES



Gladys Daza Hernndez

a relacin de la comunicacin con la educacin cons--
tituye un motivo de inters creciente en esta era posmoderna denominada: sociedad de
la informacin.

As mismo, el avance vertiginoso de las tecnologas de la informacin estn propiciando
una nueva forma perceptiva y cognitiva que se articula a nuevos procesos de apren-
dizaje y a una concepcin de educacin inscrita en el pa-ra-digma de la complejidad.

Es indiscutible que los medios de informacin ejercen una influencia como agentes
educativos. La comunicacin, por su parte, no se identifica hoy con los instrumentos o
medios, sino que comprende la amplia gama de procesos y de actores que intervienen
en ella: desde la comu-ni-cacin interpersonal mediada por instrumentos biolgicos o
tecnolgicos hasta la grupal o masiva.

Concebir la comunicacin desde la educacin y viceversa: concebir la educacin desde
la comunicacin ha sido en las ltimas dcadas una tarea investigativa compartida por
profesionales de la ciencias sociales: educadores, comunicadores, periodistas, filsofos,
psiclogos, antro-plogos. La mutua afectacin de la educacin y la comu-nicacin debe
abordarse desde una reflexin cientfica, acadmica y transdisciplinaria que favorezca el
dilogo de saberes y la lectura de los contextos socio-polticos e histricos desde una
dimensin crtica, analtica y transformadora.

El proceso histrico del estudio de los medios de comuni-cacin como agentes de
L
socializacin ha llegado progresivamente a conclusiones, que a veces, han sido
contradictorias desde la dimensin educativa.

De ese modo, desde una posicin de defensa de la influen-cia nefasta de los medios se
pas a una concepcin de su funcin mediadora en la construccin activa de signifi-
cados y sentidos en su uso sociocultural por parte de los pblicos.

Se considera la educacin como un proceso permanente de comunicacin dialgica y
participativa, en el cual la produccin comunitaria de conocimientos permitiera al
individuo y a la comunidad formarse en todas sus dimensiones humanas, analizar
crticamente la realidad y ser agentes transformadores de su entorno.

As mismo, la comunicacin se ha concebido como un proceso abierto, en permanente
construccin, que supera la estructura clsica de emisor y receptor para convertirse en
comunin humana, un modo especfico de relacin en el que las personas participan de
alguna de las expre-siones propias de su ser. De ese modo, la comunicacin es el
fenmeno bsico de la vida, una forma especfica de relacin convergente de actores
sociales que aportan algo de su esencia.

Se privilegia el paradigma de la mutua afectacin entre los sistemas social,
comunicacional y cultural en la dinmica propia que les imprime el proceso histrico de
cada contexto.

El deterioro de las relaciones entre las personas y grupos sociales del pas, expresado
en la falta de tolerancia, de aceptacin mutua, del respeto al derecho a disentir reclama
una reflexin profunda de todos los estamentos de la sociedad.

Varios estudios urbanos y rurales demuestran que las instituciones educativas
escolarizadas, y en general, todos los escenarios de interaccin humana requieren de
una mejor comunicacin entre sus miembros.

Para comprender los conceptos desde los cuales partimos en esta reflexin se hace
necesaria una precisin de los trminos a que hacemos referencia.

Teniendo en cuenta las acepciones que puedan tener las palabras, nos detendremos, en
primer lugar, en estas con-cep-ciones.


1.1 Qu entendemos por competencias
bsicas comunicativas?

La competencia no es entendida en su acepcin de contienda o disputa para lograr algo,
tampoco rivalidad u oposicin, ni como la accin de competir en alguna acti-vidad.

Estas competencias se conciben desde la capacidad, la habilidad, la adecuacin, la
idoneidad y la aptitud. Es, as mismo, inteligencia y disposicin para la comunicacin,
es un arte y una maestra para interactuar con los dems.

Al referirse a las competencias comunicativas se hace imperiosa una reflexin sobre la
discusin abierta por el texto de competencias cognoscitivas del investigador Rmulo
Gallego (Gallego, 1999, 13).

En ese texto se cuestiona la concepcin de competencia a partir de capacidades,
talentos y aptitudes por las connotaciones genetistas, o sea el sentido de potencia-
lidades innatas que sean objeto de desarrollo. As mismo, se afirma, que las
competencias son construcciones y reconstrucciones de cada quien, mas no
desarrollo y perfeccionamiento de capacidades innatas, determinadas de antemano.
Estas posiciones, segn el autor, han tenido implicaciones discriminatorias.

Un enfoque epistemolgico, cientfico no puede basarse en determinismos, ni en
mecanicismos, pero al mismo tiem-po, es preciso cuidarse de no caer en afirmaciones
con ma--tiz de verdades absolutas. La ciencia biolgica sigue su curso y hasta ahora no
se ha dicho la ltima pa-la-bra so-bre lo que puede ser o no, innato o heredado en el ser
humano. S-lo se heredan las enfermedades o las caractersticas fsicas?

El proyecto genoma humano, que como esfuerzo mun-dial de investigacin se adelanta
a partir de 1990, ser un gran avance para la ciencia biomdica del siglo XXI.

En el proyecto participan 18 pases muy avanzados en inves-tigacin gentica. Ese
avance en el conocimiento gentico permitir una mayor precisin en las caracte-rsticas
hereditarias de cada persona segn su cdigo gentico completo o genoma.

En unas cuantas dcadas se espera que los humanos puedan dirigir su propia evolucin
a travs de la sustitucin selecta de genes, y la descendencia podra ser diseada
genticamente.

sta es, por lo tanto, una de las ciencias con ms expec-tativas e interrogantes ticos en
este siglo que se inicia.

Si bien no puede creerse que sin una potencialidad gen-tica no es posible construir una
competencia, tampoco puede negarse que es posible hacerlo a partir de una apti-tud o
cualidad, como disposicin favorable hacia una determinada actividad o meta.

Entendemos la intencionalidad que subyace en los plan-tea-mientos del investigador
Gallego, referidos a no iden-tificar el concepto de competencias con una visin deter-
minista, mecanicista o reduccionista; pero al privilegiar un modelo constructivista de la
cognicin, no se cae en un nuevo reduccionismo?

Sabemos que las interacciones en los procesos comu-nicativos, igual que en los
procesos cognoscitivos, respon-den a la complejidad propia de los sistemas que
evolucionan y se afectan mutuamente; por lo tanto, no resis-ten un anlisis lineal como
se hizo en dcadas pasadas.

No puede negarse, de otra parte, que las competencias sean susceptibles de un
crecimiento permanente, sin que ello signifique una concepcin conductista o mecnica
del aprendizaje. Las habilidades y destrezas se adquie-ren slo con aprendizajes
mecnicos? Indudablemente que no. Es lo que distingue un planteamiento metodo-lgico
inter y transdisciplinario, centrado en un proceso per-sonalizante de individuos y grupos,
de otro trans-misionista de informacin en sentido lineal y simplista.

En nuestra concepcin de competencias comunicativas precisamos que al referirnos a
capacidades, aptitudes o habilidades no pretendemos darle a estos trminos un
sentido genetista, determinista, ni de programacin previa del ser humano hacia ciertos
fines. Pero s de una dis-posicin favorable en el proceso de construccin de sus
competencias en interaccin y afectacin mutua con el entorno. En ese entorno est la
riqueza del colectivo que llev a Paulo Freire a expresar que nadie educa a nadie, ni
nadie se educa solo, nos educamos en comu-nidad.

Examinar la gnesis de la comunicacin es un requisito epistemolgico necesario para
precisar lo que diferencia especficamente a la comunicacin de otras modalidades de
interaccin. As se podrn ofrecer paradigmas que den cuenta de las relaciones y las
diferencias que existen entre todas las variantes de comunicacin; desde las ms ele-
mentales que se observen en el reino animal a las ms complejas que lleguen a
desarrollar los seres racionales.

Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras especies que antecedieron al
hombre aportaron el capital evolutivo cuya herencia hizo posible la comunicacin
humana (Martn Serrano, 1982, 24). Este autor llega a afirmar que la capacidad de
comunicar es una conquista de la naturaleza y no de la cultura.

Sin embargo, la evolucin de la especie humana ha sido guiada por dos nuevos factores
de cambio: la sociedad y la cultura.

El ser humano dispone de instrumentos biolgicos de comunicacin equivalentes a los
que poseen otras espe-cies, pero ha logrado multiplicar su capacidad sirvindose de
creaciones tecnolgicas como el telgrafo, telfono, radio, televisin, cine, internet,
multimedia, hipertextos y todas las novedades que perfilan el nuevo siglo y milenio.

Martn Serrano distingue entre las interacciones guiadas por actos ejecutivos o de
sometimiento (no comunica-ti-vos), como retener o empujar; y por actos expresivos o
comunicativos, aplicados a la reproduccin de seales co-mo el uso del lenguaje
articulado (Martn Serrano, 1993, 15).

No toda interaccin como intercambio de informacin se hace por la va comunicativa o
expresiva. En los grupos y sociedades donde prevalece la interaccin por va eje-cutiva
se tienden a perpetuar las situaciones de con-flicto y guerra.

La distincin entre los comportamientos ejecutivos y expre-sivos sirve para aclarar el
lugar de la comunicacin entre las disciplinas cientficas, as como su aportacin
especfica a la teora del comportamiento.

El comportamiento comunicativo requiere, necesaria-mente, de la aparicin de
mecanismos de acoplamiento entre lo que cada actor hace a lo largo de la interaccin.

El desarrollo de las capacidades comunicativas impone a la evolucin una
transformacin solidaria de los organis-mos de los comunicantes, o sea, el comporta-
miento comunicativo de cada actor est en funcin del otro.

La visin evolutiva hace a la especie humana deudora de aquellos primeros animales
comunicantes que en la lucha por la supervivencia, conquistaron para los humanos las
capacidades expresivas, los instrumentos biolgicos de comunicacin, los patrones
expresivos en los que se funda genticamente toda comunicacin.

En efecto, la base biolgica de toda representacin nunca desaparece en nuestro
comportamiento expresivo; ejemplo de ello es el rubor, la palidez, el tartamudeo, la sudo-
racin, etc., en la conversacin que se refiere a los deseos primordiales del ser humano.

Los tericos de la comunicacin en estos ltimos 50 aos se han referido a ella desde
diversos enfoques y escuelas. Algunos hacen nfasis en el proceso y en la produccin
e intercambio de sentido (Fiske, John, 1984, XX).

La visin general de Fiske concibe la comunicacin como interaccin social por medio
de mensajes. Por lo tanto, des-de esta perspectiva interesa la codificacin y deco-
dificacin que hacen los emisores y receptores y cmo los transmisores usan los canales
y los medios de comu-nicacin.

Una aproximacin conceptual a las competencias bsicas comunicativas no pretende
referirse en particular a los mo-de-los desde los cuales se ha concebido, analizado y
discu-ti-do la comunicacin, pero s tenerlos en cuenta para clari-dad de la perspectiva
desde la cual parte nuestra concep-cin.

El ttulo de este manual o gua requiere de una delimita-cin: COMPETENCIAS
BSICAS COMUNICATIVAS. Es-tas competencias estn concebidas desde la inteli-
gen-cia y el tacto en el trato social, desde el ingenio, la capa-ci-dad y la aptitud para la
interaccin humana, desde la dis-po-sicin para entrar en relacin sin prejuicios, ni
exclusiones.

Competencias que requieren un desarrollo permanente, una adaptacin a nuevas
situaciones contextuales, hist-ricas y culturales. Competencias que se construyen.

Se pueden poseer potencialidades que no siempre se desarrollan y, lo contrario, pocas
aptitudes que puedan desarrollarse al mximo segn el esfuerzo aplicado. De esta
realidad abundan los ejemplos. Son capacidades para actuar en procesos comunicativos,
o sea para codi-ficar y decodificar textos o discursos.

Habilidades que comprenden el saber hablar y callar oportunamente, saber escuchar al
otro u otros desde su propia realidad socio-cultural.

Las habilidades para la interaccin humana provechosa para los interlocutores son
muchas, pero aqu queremos referirnos, sobre todo, a las bsicas, es decir a las fun-
damentales, a aquellas sin las cuales no pueden darse interacciones de calidad.

Son habilidades que como fundamento o cimiento per-miten la construccin del
entendimiento entre las personas, los grupos, las etnias, las culturas, las regiones, la
ciudad, el campo, los pueblos, las naciones a nivel plane-tario. Abarcan lo ms prximo y
elemental hasta lo ms global y complejo de las relaciones humanas.

Cuando nos referimos a competencias bsicas comuni-cativas, lo comunicativo es
entendido como una pro-pensin natural a comunicarse con otro u otra, a comuni-car lo
que se sabe, se posee o se es. Es una cualidad, una virtud que hace fcil y accesible el
trato con los dems.

Entre otras, las competencias bsicas comunicativas son:

Conocimiento de la lengua.
Capacidad de interaccin expresiva y representativa.
Facilidad para entrar en relacin.
Capacidad de comunicacin intra e intercultural.
Aceptacin de las diferencias, tolerancia, respeto y simpata.
Respeto por el contexto sociocultural en el cual se interacta.
Capacidad de sentir y percibir.
Empata en la relacin interpersonal.
Capacidad de valorar.
Capacidad de expresin verbal, no verbal, corporal, gestual, simblica y artstica.
Capacidad para manejar el disenso.
Capacidad perceptiva del sentir del otro.
Uso respetuoso del lenguaje y del silencio.
Aceptacin de los errores y equivocaciones.
Concesin y solicitud de disculpas.
Conocimiento de las limitaciones y el nivel cultural del interlocutor.
Honestidad sobre el nivel de conocimiento que se posee sobre un tema.
Respeto por las diferencias ideolgicas.
Omisin de trminos o palabras ofensivas.
Consideracin de las distancias generacionales.

Estas capacidades y otras que pudieran agregarse se desarrollan y perfeccionan en una
prctica que dura toda la vida. Se inicia en la familia, en la escuela, en la iglesia, en el
vecindario y se va extendiendo segn la edad, el conocimiento y las ocupaciones en los
diversos esce-narios de la comunicacin.

Es innegable que la educacin escolarizada en sus distintos niveles de formacin:
primaria, secundaria, superior y de posgrado constituye un laboratorio experimental de
aprendizaje y desarrollo de las destrezas comuni-cativas.

En el proceso de interaccin comunicativa cada uno elabora significados a partir de su
propia percepcin, entendida esta como un acto selectivo de aprehensin de realidades
que lleva a cabo el sujeto orientado por sus experiencias personales y la prctica
cotidiana (Daza, Gladys y otros 1989, 386).

Carlos Lomas como profesor de educacin secundaria en Espaa, en asocio con otros
colegas fillogos, a partir de la experiencia docente, se ha referido en varias publi-
caciones a las ciencias del lenguaje, a las compe-tencias comunicativas y a la
enseanza de la lengua. As esta-blecen un nexo entre la competencia comunicativa y el
con-cepto chomskiano de competencia lingstica, que -ex-pli--ca as su concepcin de la
competencia comu-nicativa:

La competencia comunicativa es aquella que un hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (Lomas, Carlos,
1998, 38).

En esta concepcin se privilegia la condicin de hablante como miembro de una
comunidad cultural, como expo-nente de funciones sociales.

Los antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas varan de
cultura a cultura e incluso dentro de una misma cultura, de un grupo a otro (gneros,
edades, etnias).

Nuestro concepto de competencias comunicativas tras-ciende el conocimiento del cdigo
lingstico para abrirse a todas las formas expresivas del lenguaje: oral, escrito, gestual,
audiovisual, corporal, artstico, simblico, infor-mtico, multimeditico y todas las otras
maneras discur-sivas que histricamente puedan darse. La com-peten-cia lingstica es
parte de la competencia comunicativa.

Hemos querido referirnos, igualmente, a la comunicacin eficaz inscrita en los procesos
de interaccin educativa.

En las ltimas dcadas ha crecido el inters por el estudio de la interaccin humana, y
por las aportaciones tericas y metodolgicas para estructurar y construir la conver-
sacin, mediante la colaboracin de los partici-pantes.

En la tarea educativa escolarizada o continuada se dan las condiciones para tender a la
construccin de las competencias comunicativas desde la prctica cotidiana de
interaccin en el aula y fuera de ella, en los distintos escenarios en los que se desarrolla
la vivencia individual y colectiva, teniendo en cuenta que la construccin del
conocimiento humano est ntimamente condicionado por los intercambios
comunicativos.

As mismo, el desarrollo de las competencias comunicativas precisa tanto del
conocimiento lingstico como del dominio de determinados procedimientos discursivos,
as como del conocimiento sociolingstico, socio-cultural, asociado a la reflexin sobre
las normas y actitudes necesarias para ser competente en trminos de adecua-cin. Es
una construccin permanente, para la cual no existen frmulas, ni etapas preconcebidas.
Es una inter-pretacin de la realidad, que se construye, se negocia y se mantiene a
travs de las interacciones en las que participamos como actores educativos y
comunicativos.

En sntesis, las competencias comunicativas son el resultado de procesos
permanentes, complejos, din-micos y eficaces de interacciones expresivas y repre-
sentativas dentro de contextos socioculturales asumidos y valorados por los actores
comunicantes en las situa-ciones cambiantes de la realidad histrica y las exigencias de
la comunicacin intra e intercultural.


1.2 Tecnologas de la informacin
y comunicacin humana

Es evidente que el desarrollo vertiginoso que en los ltimos veinte aos han registrado la
informacin y la comunicacin se sustenta en dos componentes centrales: la revolucin
tecnolgica y la expansin del libre mercado como articulador del proceso de
globalizacin econmica.

El origen de los profundos cambios del siglo XXI se en-cuentra en el avance de las viejas
y nuevas tecnologas de la informacin, acelerado por la renovacin digital y la
convergencia o fusin de la informtica, de las telecomu-nicaciones y del audiovisual.

Al mismo tiempo, la posibilidad de conectar computadores en red marca una nueva etapa
caracterizada por la expan-sin de redes audiovisuales de informacin. La informa-cin
es considerada tambin como la savia de toda economa.

La comunicacin mvil conoce hoy una expansin formidable, debido a su capacidad de
liberar totalmente al usuario de las limitaciones del hilo.

La comunicacin mvil ostenta uno de los ritmos de pro-gresin ms fuertes en el sector
de las telecomu-nica-ciones, con una tasa de crecimiento cercana al 20% anual
(UNESCO: 1999, 43).

De otra parte, el trfico en Internet se reparte como sigue: 60% para el comercio, 27%
para la investigacin, 9% para la administracin y apenas 5% para la educacin.

Para muchos analistas, la preocupacin de fondo es que si bien, por un lado, se acortan
las distancias geogrficas, por otro, no dejan de acentuarse las desigualdades socia-les y
econmicas. Manuel Castells trata de precisar los rasgos que constituyen el ncleo del
paradigma de la tec-nologa de la informacin mediante cinco caractersticas:

a) La primera caracterstica del nuevo paradigma es que la informacin en su materia
prima: son tecnologas para actuar sobre la informacin, y no slo informacin para
actuar sobre la tecnologa, como era el caso de revoluciones tecnolgicas previas.

b) La segunda hace referencia a la capacidad de penetracin de los efectos de las
nuevas tecnologas. Lo observamos en los procesos cognoscitivos y la socializacin
de los nios desde los primeros aos de vida. La familiaridad con las tecnologas de la
infor-macin anteceden al proceso cognoscitivo del lenguaje, por ejemplo.

c) La tercera caracterstica hace referencia a la lgica de interconexin de todo sistema
o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnologas de la informacin.

d) La cuarta caracterstica del paradigma tecnolgico se basa en la flexibilidad. Su
capacidad para reconfigu-rarse en una sociedad caracterizada por el cambio
constante y la fluidez organizativa.

e) Una quinta caracterstica de esta revolucin tecnolgica es la convergencia creciente
de tecnologas especficas en un sistema altamente integrado, dentro del cual las
antiguas trayectorias tecnolgicas separadas se vuelven prcticamente indistinguibles
(Castells, 1999, 88-89).

La pregunta que subyace ante estos avances tecnol-gicos, es si ello est contribuyendo
a comunicarnos mejor. Podremos estar en red, conectados y compar-tiendo
informacin, pero de veras nos comunicamos?, nos acercamos?

En los albores de este nuevo siglo no se puede afirmar que el notable progreso
tecnolgico haya aportado ms equi-librio entre el ser humano y la naturaleza, ni ms
armo-na entre las personas. Es ms fcil conectar mquinas, que per-sonas. La
diferencia entre informacin y comu-ni-ca-cin nos permite encontrar las razones de
esta paradoja.

En toda comunicacin hay intercambio de informacin, pero no todo intercambio de
informacin se hace por la va comunicativa.

En un intento de acercamiento a la distincin entre infor-macin y comunicacin, es
preciso tener en cuenta que en la terminologa cientfica no se entiende lo mismo por
informacin.

Jos Luis Piuel nos dice que se puede estudiar desde dos puntos de vista: el de la fsica
de transmisin de men-sajes y el del uso humano que se hace de esos mensajes.
(Piuel, 1995, 29).

La informacin puede entenderse como conjunto de mensajes novedosos generados por
la codificacin de datos de los diversos objetos de referencia y aconteceres, de los
cuales se ocupan los actores en su interaccin comunicativa, as como los medios de
informacin en sus diferentes modalidades de difusin.

El modelo matemtico informacional propuesto por -Shannon- Weaver en 1948
contempla:

Una fuente de informacin.
Un transmisor que codifica seales.
Un canal o conducto fsico.
Un receptor que codifica esas seales.
Un destino, como punto final del proceso unidireccional de transmisin.

La aplicacin mecnica del concepto matemtico de infor-macin a la comunicacin
humana es inoperante porque los intercambios expresivos entre actores no se basan
nicamente en la probabilidad de seales, sino ms bien en las caractersticas de sus
estructuras biolgicas, per-ceptivas y cognitivas, o sea en su capacidad de manejar la
informacin.

La comunicacin humana es entendida como interaccin entre actores sociales orientada
a una produccin comn de sentido y cuya eficacia depende de factores fsicos,
biolgicos, psquicos y culturales, as como de la capacidad o habilidad de los actores
para interpretar las representaciones y los objetos de referencia en el proceso de
intercambio de informacin. Es una interaccin bidirec-cional donde los papeles de
emisor y perceptor se inter-cam-bian permanentemente.

Manuel Martn Serrano propone un modelo dialctico de la comunicacin que da cuenta
de los mtodos de anlisis de las relaciones entre sociedad, comunicacin y cono-ci-
miento, y el anlisis sistmico de las relaciones entre:

a) Un sistema social cuya estructura se regula por dere-chos y obligaciones que afectan
a individuos e institu-ciones.

b) Un sistema de comunicacin, en cuya estructura se articulan pautas y patrones de
expresin.

c) Un sistema de conocimientos y representaciones culturales que polariza las
relaciones entre sujetos y entorno (Piuel, 1995, 50).

Desde el punto de vista de la evolucin de los individuos ca-be destacar procesos de
adquisicin de conductas comu--nicativas que, en el caso humano, se producen funda--
men-tal-mente mediante el aprendizaje de un lenguaje articulado vocal especfico, la
expresin gestual, corporal, simblica.

La competencia comunicacional depende de diversos facto-res interrelacionados. Entre
ellos, se destacan los factores biolgicos de desarrollo orgnico (neurolgicos,
hormonales, cerebrales, etc.) y los factores psicolgicos, de desarrollo de la personalidad
(emocionales, percep-tivos, cognitivos, de la memoria o la inteligencia, etc.).

Las habilidades comunicativas tienen que ubicarse hoy en los fenmenos simultneos de
la globalizacin y la fragmentacin.

Globalizacin que hace referencia a la tendencia de inter-conexin planetaria, a estar
ms cerca de los ms aleja-dos, al intercambio de mensajes a travs de redes, las
cuales no son todava de dominio generalizado.

Tendencia igualmente a homogeneizar preferencias y gustos en diversas
manifestaciones culturales: msica, modas, marcas, cine, programas televisivos,
bebidas, comi-das, belleza corporal. Lo ms globalizado ha sido el modelo econmico
neoliberal que ha profundizado la brecha entre ricos y pobres.

Pero, paradjicamente, la fragmentacin se da simult-neamente; el refugio en lo local,
en lo cercano conocido, en la necesidad de ser reconocido en el propio territorio, en
medio de un fenmeno de desterritorializacin provo-cado por la globalizacin.
Encontramos lo mismo en todas partes.


1.2.1 El ciberespacio

El ciber es un concepto que se refiere a todas las formas de pensamiento y actividades
relacionadas con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y, sobre
todo, a las redes de comunicacin mundiales.

El ciberespacio es un concepto inventado en 1984 por el escritor William Gibson en una
novela de ciencia ficcin. Define un nuevo espacio virtual en el que el mundo entero est
conectado por cable, satlites y redes mundiales como el Internet o las futuras autopistas
de la informacin.

Segn analistas del llamado ciberespacio, los nuevos mundos de los medios se
alimentan de la interactividad, de la forma como cada uno trata de entrar en interaccin
con los dems. Hay que ser creativos. No se trata slo de bajar informacin y buscar en
Internet las variadas ofertas, sino tambin de contribuir con las propias creaciones al
ciberespacio. Dar y recibir son los principios de la vida humana.

De este modo, al lado de la informacin existe tambin la voluntad de desarrollar algo, de
crear algo, de expe-rimentar los modernos acontecimientos en la formacin humana. Se
vive as un sueo, un deseo hacia una nica forma donde todo entra en relacin, todos
los tejidos son posibles. Buscar informacin y desarrollar cosas nuevas, entretejer la
propia experiencia. Para participar en la creacin de estos nuevos mundos, para ser
cocreadores, se necesita estar capacitados en varias reas del conocimiento, poseer o
tener acceso a una infraestructura tecnolgica y poseer actitudes y formacin adecuada
en comunicacin (Schnider, 1999, 15).

De otra parte, Edgar Morin nos hace reflexionar sobre el hecho de que la educacin debe
mostrar que no hay conocimiento que no est en algn grado amenazado por el error y
por la ilusin. La teora de la informacin muestra que hay un riesgo de error bajo el
efecto de perturbaciones e interferencias en cualquier transmisin de informacin o en
cualquier comunicacin de mensajes (Morin, 2000, 15).

Un conocimiento, por lo tanto, no es el espejo de las cosas o del exterior, todas las
percepciones son traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos codi-
ficados por los sentidos y, en este caso, mediados por las tecnologas.

El conocimiento, en forma de palabra, de idea o de teora, es el fruto de una
reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo
de error. Es importante ser concientes de estas limitaciones tanto en la comunicacin
interpersonal como en la grupal o masiva a travs de redes interconectadas.

La sociedad del conocimiento o de la inteligencia plantea retos muy grandes a los
educadores, no slo por la ruptura de muchas barreras espacio temporales para acceder
al conocimiento, sino que tambin el cambio de paradigma conlleva formar para el
cambio y para la competitividad.

Esa sociedad del conocimiento y la era de la informacin pueden ser grandes detonantes
del cambio en el sistema educativo, en la medida en que las competencias comu-
nicativas se conviertan en el eje articulador de los proce-sos cognoscitivos.

El computador est en capacidad de almacenar, procesar y presentar informacin
multimedial en forma interactiva, posibilitando una relacin dialogal. Hace posible
conexin y articulacin con otros medios y recursos para el apren-dizaje, lo cual permite
la creacin de ambientes colabo-rativos o cooperativos para aprender. Permite, as
mismo, la dimensin ldica, de aprender jugando.

Todas las posibilidades de las tecnologas de la informa-cin para el aprendizaje deben,
igualmente, dosificarse para no caer en las llamadas aficiones-manas que le restan
tiempo e importancia a la interaccin presencial humana, condicin indispensable para el
ejercicio y la construccin de competencias comunicativas.

La tecnologa es fascinante y se presta para todo. Las ins-tituciones que tienen un
proyecto educativo bien dise-ado para las necesidades e intereses de los educandos,
tendrn mayor claridad sobre el uso apropiado de las tec-no-logas en sus procesos
educativos. Igualmente, es impres-cindible la formacin de los docentes en las nuevas
tecnologas para enriquecer los ambientes de aprendizaje mediante una articulacin y
utilizacin adecuadas de ellas. Para este siglo XXI, la educacin tendr como uno de sus
grandes aliados potenciales las tecnologas de infor-ma-cin y de comunicacin. La
aceleracin de su progreso reposa sustancialmente en tres mutaciones funda-men-tales:

a) La digitalizacin de imgenes, sonido y datos.
b) La compresin digital.
c) La potencia creciente de los componentes electrnicos.

Cmo hacer partcipes a nuestras sociedades pobres de estos beneficios?

Cmo ampliar la cobertura de la telefona rural?

Por lo menos hay una esperanza sobre el plan del gobierno colombiano de instalar 6.565
telecentros de acce-so comunitario a Internet (TACI), los cuales sern instalados en las
cabeceras municipales de menos de 40.000 habitantes y en caseros, corregimientos e
inspecciones de polica con ms de 2.000 habitantes (Colombia Viva, 2000, 156).

En los centros urbanos, -se ha ampliado el acceso me-diante los llamados caf-Internet.

Para la educacin, la adaptacin y apropiacin de la con-vergencia tecnolgica, se
convierte en un medio que debe conducir a la convergencia de redes humanas de comu-
nicacin, tolerancia, solidaridad y convivencia. Si la vida social hay que repensarla a
escala planetaria, carece de sentido seguir empeados en un individualismo reforzado y
ajeno a las exigencias histricas.

Al respecto, nos dice Morin: Asumir la ciudadana terres-tre, es asumir nuestra
comunidad de destino (Morin, 1999, 213).

Es este el fin ltimo de una construccin, desde la educa-cin formal y continuada, de las
competencias comu-nicativas de los individuos y de las colectividades.


1.3 Comunicacin y acceso al conocimiento

Los pases en va de desarrollo necesitan articular sus esfuerzos hacia una vida digna
para todos, en condiciones de equidad.

Esto supone poder acceder a todos los servicios de la sociedad y desarrollar las
capacidades y potencialidades del recurso humano.

El ltimo informe sobre el desarrollo mundial seala que la distancia que separa a los
pases ricos de los pases pobres es mayor en relacin con la generacin de
conocimientos que con los niveles de ingreso (Banco Mundial, 1999, 2).

Esta desigualdad mayor en la capacidad de generar conocimientos hace ms urgente la
necesidad de desa-rrollar competencias comunicativas al interior de los distintos
escenarios de la vida social, sobre todo en las instituciones educativas.

La comunicacin se torna as en un medio para la conse-cucin de fines ms relevantes
e importantes.

La sociedad actual denominada sociedad del conoci-mien-to, para otros sociedad de
la inteligencia, pretende significar que slo los que generan conocimiento podrn
sobrevivir. Por lo tanto, la urgencia de comunicarse y acce-der a la educacin no
persigue un fin de titulacin sino de com-petencia en los distintos saberes para aportar a
la socie-dad lo que sta requiera en sus procesos de creci-miento.

El Nbel de economa Amartya Sen define el desarrollo como la creacin de
oportunidades sociales y libertades para alcanzarlas. Esto supone una triple dinmica de
la comunicacin, la educacin y la participacin.

Si se propone el desarrollo desde un nuevo ngulo, desde la perspectiva del
conocimiento, se debe permitir a todos el acceso a l, y all la educacin tiene un papel
muy concreto que desempear.

El ltimo informe de la UNESCO de la Comisin Interna-cional sobre la Educacin para
el siglo XXI afirma que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin podrn
constituir un autntico medio de apertura general a los campos de la educacin no
formal, convirtindose en uno de los sectores principales de una sociedad educativa en
la que las distintas fases del aprendizaje se piensen de modo radicalmente nuevo.

El desarrollo de esas tecnologas, cuyo dominio permite un enriquecimiento continuo de
los conocimientos, debe contribuir a que se reconsideren el logro y la formacin de los
sistemas educativos en la perspectiva de una educacin prolongada durante toda la
vida. As, la comu-nicacin y el intercambio de conocimientos no sern nicamente uno
de los principales polos de desarrollo de las actividades humanas, sino un factor de
realizacin personal en el marco de nuevos modos de vida social.

La comisin de la UNESCO recomienda, por lo tanto, que todas las posibilidades que
entraan las nuevas tecnolo-gas de la informacin y de la comunicacin se pongan al
servicio de la educacin y la formacin.

Los sistemas educativos deben responder a los mltiples retos que les haga la sociedad
de la informacin, en fun-cin siempre de un enriquecimiento y del ejercicio de una ciuda-
dana adaptada a las exigencias de nuestro cambio de poca.

La responsabilidad de los poderes pblicos, en materia de educacin, es importante por
cuanto deben velar por-que todos los productos educativos respondan a exigen-cias
precisas de calidad, pues otra diferencia entre los pases pobres y ricos, es que los
primeros tienen menos instituciones para certificar la calidad e imponer el cumpli-miento
de las normas y controles.

Es innegable en ese contexto de los cambios vertiginosos de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comu-nicacin, el potencial recibido por la pantalla televisiva al
servir de soporte a la convergencia de diversas tecno-logas afines, a travs del
multimedia en sus muchas manifestaciones.

Para superar las diferencias de conocimientos, el informe sobre el desarrollo mundial de
1999 seala tres principales reas:

a) Adquirir y adaptar los conocimientos disponibles en el mundo y crear conocimientos a
escala local.

b) Invertir en el recurso humano para aumentar la capa-cidad de absorber y utilizar los
conocimientos.

c) Invertir en tecnologas para facilitar la adquisicin y absorcin de los conocimientos.

A continuacin nos referimos a cada una de estas tareas desde el contexto caracterstico
de los pases en vas de desarrollo.

a) La primera tarea nos marca la urgencia de ser no slo consumidores de
conocimientos sino, sobre todo, ser creadores, productores de los conocimientos
locales con proyeccin planetaria.

Para la mayora de los pases en desarrollo, el aprove-chamiento del acervo mundial
de conocimientos es un imperativo ineludible. Para que esos conocimientos impor-
tados sean productivos deben adaptarse a las circuns-tancias locales.

La generacin autctona de conocimientos debe adecuar-se a la nuevas exigencias
de este siglo.

El conocimiento debe utilizar la abstraccin, pero buscan-do construirse por referencia
al contexto.

Edgar Morin nos dice que el problema universal para cual-quier ciudadano es cmo
adquirir la posibilidad de articular y organizar las informaciones sobre el mundo; ello
hace necesario una reforma de pensamiento, un pensa-miento que Morin llama
complejo y que consiste en ligar, o sea, contextualizar y globalizar y al mismo tiempo
enfren-tar el reto de la incertidumbre. Cualquier conocimiento es una reconstruccin
traduccin por un espritu cerebro en una cultura y en un tiempo dados (Morin, 1997,
79-81). Mientras el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el
pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar.

La ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre
dominios disciplinarios quebra-dos por el pensamiento disgregador o simplifi-cador.

De los siete saberes necesarios para la educacin del futuro del documento
elaborado para la UNESCO por Edgar Morin, queremos referirnos a dos de ellos que
tocan ms directamente este acceso al conocimiento y el papel de la comunicacin en l:

1. Los principios de un conocimiento pertinente.
2. Ensear la comprensin (Morin, 2000, 27-69).

Sobre el conocimiento pertinente, este autor nos dice que hay una indecisin cada vez
ms amplia, profunda y gra-ve, por un lado, entre nuestros saberes desunidos, di-vi--di-
dos y compartimentados y, por el otro, realidades o proble-mas cada vez ms
polidisciplinarios, transversales, multi-di-mensionales, trasnacionales, globales y planeta-
rios.

En esta inadecuacin se hace necesario situar el cono-cimiento en el contexto, en lo
global, (relacin entre el todo y las partes), en lo multidimensional y lo complejo.

La tarea de los pases en desarrollo, por lo tanto, se torna ms exigente frente al acceso
al conocimiento, ya que no hay referentes ideales, por cuanto la crtica de Morin va
dirigida a toda la educacin del planeta, en especial a la de occidente que
tradicionalmente se ha credo poseedora de la ciencia y de la verdad.

De otra parte, Francis Fukuyama en su publicacin La gran ruptura, constata como los
pases desarrollados han sufri-do una profunda transformacin al pasar de una sociedad
industrial a una sociedad de la informtica, as el conoci-miento ha reemplazado la
produccin masiva como base de la riqueza, del poder y de la interaccin social. Pero al
mismo tiempo, las sociedades occidentales desarrolladas han sufrido un gran deterioro
en el incremento de crmenes y delitos y un predominio del individua-lis-mo sobre el
espritu comunitario (Fukuyama, 1999, 168-174).

Esta situacin es una voz de alerta para no cifrar en el crecimiento econmico la razn
del ser del desarrollo humano-social, el cual presupone una visin de integra-lidad, de
multidimensionalidad del ser humano en su proceso inacabado de hominizacin.

La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver las
preguntas esenciales sobre la misin de la humanidad en el planeta, de las organiza-
ciones sociales en los pases y de cada individuo en su entorno familiar, social,
profesional o laboral.

Lyotard llama la atencin sobre la relacin de los provee-dores y de los usuarios del
conocimiento, de cmo el -saber se ha convertido en los ltimos decenios en la principal
fuerza de produccin, modificando la composicin de las poblaciones activas de los
pases ms desarrollados y que es lo que constituye el principal embudo para los pases
en vas de desarrollo (Lyotard, 1989, 6-17).

Sin desconocer que el saber ser quizs el ms im-portan-te en la competicin mundial
por el poder, el reto para los pases en vas de desarrollo, como Colombia, es no hacer
del conocimiento una simple mercanca, sino por el contrario, convertirlo en instrumento
de civilidad, de interaccin comunicativa, de convivencia, de armona social y de
valorizacin humana, en una dimensin de tica planetaria, trascendental para la
supervivencia de la humanidad (Kng, 1992, 12). De ese modo, se colo-cara el
conocimiento al servicio de un criterio tico fundamental: la dignidad y la vida
autnticamente huma-nas.

En este compromiso, la formacin de la educacin esco-larizada y continuada debe
propender hacia la construc-cin de redes mltiples de confianza, comunicacin,
tolerancia y aceptacin mutuas, sobre todo con los nios y jvenes, ya que para lograrlo,
los adultos mayores deben ser testimonio que contagie a las nuevas gene-raciones.

El papel de la comunicacin en estos procesos es expre-sado por Mattelart, como
conclusin de su estudio sobre la historia de las teoras de la comunicacin:

Ante el fracaso de la ideologa racionalista del progreso lineal y contnuo, la
comunicacin ha tomado el relevo y se presenta como parmetro por excelencia de la
evolu-cin de la humanidad, en un momento histrico en el que sta busca
desesperadamente un sentido a su futuro (Mattelart, 1997, 125).

As, la educacin se ve en la obligacin ineludible de propiciar cambios radicales en la
forma tradicional de acceder al conocimiento fragmentado con la clase aula
monodisciplinar, para abrirse hacia sesiones interdisci-plinarias de discusin y debate, no
slo a nivel de la educa-cin superior, sino media y bsica. Esto permitir que el
conocimiento se extienda al contexto, a lo global, a lo multidimensional y complejo
como lo seala Morin.

Este autor en su referencia a la necesidad de ensear la comprensin, seala que la
comunicacin triunfa porque el planeta est atravesado por redes de informacin, pero
los progresos de la incomprensin parecen an mayo-res. Este problema se ha vuelto
crucial para los humanos y por esa razn debe ser una de las facilidades de la educacin
para el futuro (Morin, 2000, 69). Habla de dos comprensiones: la intelectual u objetiva y
la comprensin humana intersubjetiva.

La comprensin intelectual pasa por la inteligibilidad y por la explicacin, mientras que la
comprensin humana sobrepasa la explicacin, sta es insuficiente porque implica un
conocimiento de sujeto a sujeto. Comprender incluye necesariamente un proceso de
empata, de identificacin y de proyeccin.

b) La segunda tarea propuesta por el informe sobre desarrollo mundial para superar las
diferencias de conocimientos se refiere a la necesidad de invertir en el recurso
humano para aumentar la capacidad de absorber y utilizar los conocimientos.

Este aspecto supone que el Estado sea consciente en sus polticas educativas de la
trascendencia de estas inversiones en beneficio de los excluidos del cono-cimiento,
tanto de los estudiantes de menos recursos en su proceso formativo, como de los
docentes en su proceso permanente de perfeccionamiento y actua-lizacin. Crear
fondos especiales para estos propsitos es contribuir al mejor posicionamiento del
pas en sus relaciones internacionales: acadmicas, culturales, econmicas,
comerciales, tursticas.

Una mayor inversin en la educacin redundar en un crecimiento del patrimonio
social del pas, con conse-cuencias directas y colaterales en su proceso de desarrollo
humano y social.


c) La inversin en tecnologas permitir su adaptacin a las realidades locales, no slo
guiadas por el afn de aparecer modernizados, sino con la conciencia de su utilidad
para facilitar la adquisicin de conocimientos.

Abundan los casos en que se adquieren infraestruc-turas tecnolgicas, para las
cuales no se ha previsto un uso coherente con las necesidades detectadas.

Es innegable que la educacin fomenta la innovacin en los distintos sectores, como
el agrcola, por ejemplo. Los agricultores mejor preparados son tambin los ms
productivos y los que ms probabilidades tienen de beneficiarse con las nuevas
tecnologas. Se ha compro-bado, igualmente, que la mortalidad infantil disminuye
cuando aumenta el nivel de instruccin de la madre.

Tanto para los individuos como para los pases la educomunicacin es la clave para
crear, adaptar y divulgar los conocimientos.

Las tecnologas de la informacin, desde el correo electrnico a la telefona celular
pasando por las tele-conferencias, permiten a un nmero cada vez mayor de
personas compartir los conocimientos sin necesidad de coincidir en el mismo lugar.
Sin embargo, estas posibilidades en la economa globalizada estn muy
desigualmente repartidas.

Para los pases en vas de desarrollo estas posibili-dades de uso de las tecnologas
de la informacin encierran un enorme potencial, cuyo reto debe afrontar la
educacin.


1.4 Medios de informacin
y competencias comunicativas

Al establecer la diferencia entre informacin y comu-nicacin, se comprende mejor por
qu es ms pertinente hablar de medios de informacin al referirnos a los medios
masivos. Se ha generalizado la denominacin medios de comunicacin social para
referirse a todo lo que trans-miten esos canales o instrumentos, o sea, toda la infor-
macin que circula a travs de ellos. Del mismo modo, cuando se hace referencia a las
comunicaciones queda ampliada esa significacin a las telecomunicaciones, a las vas
de transporte, a los enlaces de puntos geogr-ficos, de mquinas y, en general, a una
mezcla de recursos fsicos, tecnolgicos, humanos, entre otros.

Por ello, aqu preferimos hablar de medios de informacin, de los medios tradicionales:
prensa, radio, televisin, cine y las nuevas tecnologas de los computadores, multimedia,
redes electrnicas, video juegos.

Nos preguntamos por la relacin entre esos medios de informacin y las competencias
comunicativas. Contribu-yen esos medios a fortalecer o a desarrollar esas compe-
tencias, o por el contrario, contribuyen al aislamien-to, a la incomunicacin al interior de
los grupos sociales?

Al descender a la cotidianidad en los distintos espacios o escenarios en los que
normalmente se desenvuelve cada ser humano segn su estrato socio econmico, su
prepa-racin profesional, su contexto socio cultural o socio poltico, las respuestas son
mltiples.

No se puede dar una respuesta nica y simplista a un fenmeno complejo, como
convergencia de muchas varia-bles.

Es innegable que el acceso a la informacin permite estar actualizado, disponer de
temas de conversacin, desarrollar capacidades discursivas para el disenso y el
consenso.

Alrededor de noticieros, programas de ficcin, el deporte, los documentales, los
mensajes de opinin, el entreteni-miento, los video juegos, la conexin a Internet, pue-
den dinamizarse temas de interaccin comunicativa a nivel interpersonal, grupal o
colectivo.

Pero, del mismo modo, se acusa a la televisin, por ejem-plo, de imponer el silencio, la
incomunicacin en la vida familiar, de impedir una interaccin espontnea y cordial entre
padres e hijos y de los dems miembros entre s. As mismo, las disputas por el
programa preferido han contribuido a que las familias ms acomodadas adquieran ms
de un televisor. La ubicacin del televisor en el espa-cio familiar condiciona la
interaccin. No es lo mismo que est en la sala (costa Atlntica) o en el dormitorio o
alcoba (Bogot), segn investigaciones realizadas al final de los ochentas, o en el
comedor de la casa o apartamento.

Con el uso del computador est sucediendo algo similar. Se reconocen las bondades de
la tecnologa en el desa-rrollo cognoscitivo, de habilidades y destrezas de nios, jvenes
y adultos, de la posibilidad de entrar en contacto con el resto del mundo, con otras
culturas, con otras reali-dades y desencadenar interacciones y redes a travs del correo
electrnico, de las charlas o conversaciones con personas desconocidas fsicamente,
pero electrnica-mente cercanas. Pero, as como lo lejano se hace cerca-no, lo cercano
corre el riesgo de alejarse sino se es mesurado en el uso de estas posibilidades. Hay
parejas, amigos y familias que empiezan a sufrir las consecuencias de este desenfreno.

Es evidente, por otra parte, la precocidad que se despierta en los nios en contacto
permanente con los personajes y modelos televisivos, por su tendencia a la imitacin y
por ser ms permeables a las ofertas publicitarias. Desarrollan el lenguaje, la expresin
corporal, la capaci-dad simblica, la socializacin se hace ms rpida, los niveles de
timidez son menores y la facilidad de entrar en relacin se acenta. As mismo, la
capacidad cognitiva se dinamiza y desarrolla ms rpidamente.

Un ejemplo de esta capacidad cognitiva infantil la pude experimentar en una visita a
Maloka, espacio interactivo de ciencia y tecnologa situado en Bogot, con la precoci-dad
de dos nios de cinco y diez aos respectivamente.

Mientras los adultos leamos las instrucciones para tener ms posibilidades de acertar en
cada experimento, los nios intuitivamente manejaban las mquinas, hundan botones y
conseguan resultados rpidamente. An ms, un ingeniero en electricidad no pudo
resolver un movi-miento creado con un campo magntico, y la nia de diez aos lo pudo
hacer porque descubri que el contacto deba hacerse en el imn y no por fuera, como lo
pretenda el ingeniero.

Los adultos demostrbamos un gran respeto por las mquinas, que los nios no han
tenido porque han crecido con ellas, interactuando permanentemente en todos los
espacios: en la familia, el grupo de amigos, la escuela, los centros comerciales.

De otra parte, cmo afecta a nuestras sociedades la mundializacin de las grandes
empresas de informacin caracterizada por una fuerte tendencia a la concentracin y una
dispersin geogrfica de la actividad a travs del planeta? A la luz de la educacin y de
las competencias comunicativas constituye un gran desafo que exige respuestas
colectivas sensatas, solidarias y equilibradas.

Los sistemas nacionales de regulacin del sector audiovisual se caracterizan por ciertos
factores relacionados con las especificidades polticas, econmicas y culturales de cada
pas, as como con la evolucin tecnolgica y econmica mundial.

En la prensa escrita, las nuevas tecnologas han revolu-cionado las tcnicas del
periodismo.

Los progresos tecnolgicos y la competencia de la imagen han conducido a la prensa
escrita a mantener su cuota de mercado diversificndose.

Algunos peridicos colombianos, entre ellos, El Espec-tador han realizado experiencias
en la educacin bsica y media mediante el uso del contenido del peridico en las aulas
escolares, para complementar conocimientos en las distintas reas. As mismo, se busca
despertar y alimentar vocaciones hacia la profesin periodstica escri-ta, haciendo
ejercicios que conduzcan a los estudiantes a la elaboracin del peridico escolar. Son
bsquedas hacia la construccin de competencias comunicativas que bien orientadas
pueden desarrollar grandes potencialida-des en la creacin de ambientes educativos
enriquece-dores, a travs de una informacin compartida entre todos los estamentos de
la institucin escolar.

Segn el informe mundial sobre la comunicacin de la UNESCO, la prensa diaria conoce
un grado de desarrollo muy variable segn los pases, las regiones y las tradicio-nes.
Presenta un declive en la mayora de los pases ms desarrollados y un aumento
irregular en los pases en vas de desarrollo (UNESCO, 1999, 124).

La redaccin correcta, la capacidad de expresin escrita es una competencia que se
necesita aunque no se dis-ponga de un medio impreso, de un soporte fsico, porque la
escritura es el alimento de las redes electrnicas de informacin: bases de datos, textos,
correo electrnico, exigen saber escribir.

La radio, por su parte, es el medio de informacin ms extendido en todos los
continentes, es el ms barato, el de acceso ms fcil y permite la comunicacin con los
oyen-tes en tiempo real y en todos los espacios de la cotidia-nidad. La produccin de los
programas de radio no re-quiere grandes medios tcnicos, financieros o huma-nos.

En los ltimos aos, la radio ha evolucionado enorme-mente en todo el mundo. En
Amrica Latina, junto a las radios comerciales y pblicas, han aparecido una serie de
emisoras comunitarias que sirven como medio de expresin a grupos sociales
diversos: minoras tnicas, colectivos universitarios, ONGs, comunidades religiosas,
sindicatos, as como las radios escolares de cubrimiento restringido o circuito cerrado.

Este acceso a la produccin de programas propios, a la expresin de las necesidades
cercanas, al ejercicio del disenso y el consenso constituyen medios afines en el
desarrollo de las capacidades comunicativas individuales y colectivas. Se aprende la
expresin oral, la vocalizacin, la fontica correcta para ser coherentes con las
exigencias del medio radial, con el lenguaje auditivo.

Las diferentes evoluciones tecnolgicas van a transformar completamente los hbitos y
la forma de or la radio, ampliando sus horizontes.

La audiencia se va fragmentando y las emisoras eligen su nfasis o especialidad:
msica, cultura, deportes, noticias, opinin, complacencias, humor.

La diversificacin del panorama radiofnico se va a incre-mentar todava ms, gracias al
uso de satlites como estaciones de redifusin para la emisin nacional e internacional.

En Colombia, la expansin de las radios comunitarias, locales y eclesiales ha sido
significativa debido a la reduc-cin de los costos de las emisoras en FM, a la legislacin
que favorece la instalacin en sectores rurales y en zonas de las grandes ciudades
densamente pobladas, al progreso de los movimientos democrticos y sociales y a la
aparicin de nuevos agentes privados y asociativos en el mercado.

Es de esperarse que estos esfuerzos guarden una relacin directamente proporcional
con las competencias comuni-ca-tivas de nuestras colectividades, en la medida en que
haya conciencia de la responsabilidad social y tica que todo medio de informacin
exige.

En lo que respecta a la televisin, ha sido el medio ms cuestionado en la segunda
mitad del siglo XX. Los inves-tigadores de su impacto social, de su influencia socio-
cultural, de sus usos y consumos han llegado algunas veces a conclusiones
contradictorias.

Igual que en los otros medios, la televisin no escapa a los cambios inducidos por los
grandes progresos registra-dos en el campo de la produccin, el transporte y la difu-sin
de la imagen. En el campo de la transmisin directa, la cual es su naturaleza especfica,
la tecnologa digital permite multiplicar los paquetes de programas y servicios accesibles
directamente al espectador.

El papel estratgico de la televisin se concibe en algunos pases con un enfoque
esencialmente comercial, o sea, la libre empresa y la competencia, en otros, como un
siste-ma mixto pblico-privado, en el que lo econmico se mezcla con una preocupacin
socio-cultural y poltica, y en otros, como un sistema de monopolio pblico con
financiacin exclusivamente pblica.

Colombia se ha caracterizado por un sistema mixto, abier-to en los ltimos aos a la
existencia de dos canales priva-dos de cubrimiento nacional.

Desde los aos noventa, la televisin en el continente latinoamericano ha estado
fuertemente marcada por los cambios tecnolgicos y por la internacionalizacin de los
medios de informacin.

Con la tecnologa digital y la multiplicacin de las cadenas, la recepcin por satlite se ha
desarrollado a un ritmo rpido con la institucin de redes de cable y la proliferacin de
antenas parablicas. Frente a esta invasin que escapa a los controles internos, algunos
piensan que carece de sentido seguir discutiendo sobre las dosis de violencia y sexo que
brindan las cadenas nacionales, por cuanto el telespectador tiene la libertad de sintonizar
en canales internacionales la oferta de su preferencia.

Estos cambios plantean ciertos interrogantes ligados a la evolucin de la industria
audiovisual local frente a las alianzas internacionales, a los riesgos de dominacin de los
grandes grupos nacionales, regionales o internacio-nales y al porvenir de las cadenas
pblicas locales y regionales.

El mundo latinoamericano est dominado por dos grandes grupos de televisin, el
brasileo Rede Globo y el mexica-no Televisa.

Son hoy da dos gigantes de los multimedia, a menudo en competencia con los grandes
grupos norteamericanos.

El desarrollo de la televisin exige inversiones considera-bles. Se hacen y se deshacen
alianzas, pues es indispen-sable disponer de colaboraciones para sostenerse en el mer-
cado.

Todas estas transformaciones modifican las relaciones de poder a escala internacional y
escapan a la capacidad de control de los Estados. Podran generar la exclusin a gran
escala y provocar tensiones que paralicen el proceso democrtico, pero tambin podra
movilizar otros recursos en favor de la vida cvica y la solidaridad colectiva basadas en
una comunicacin ms estrecha entre los miembros de la sociedad.


1.5 Una comunicacin
para la dimensin intercultural

La comunicacin humana es una realidad cuyo origen se remonta al nacimiento mismo
de la especie, como sea-lamos antes al referirnos a los aportes de la comunicacin
animal que antecedi a la humana.

El inters investigativo por la interculturalidad en las rela-ciones humanas es reciente,
aunque desde hace tres dcadas aproximadamente se ha investigado intensamen-te la
relacin entre comunicacin y cultura, sobre todo, en Amrica Latina. Unos
investigadores han optado por una explicacin cultural de la comunicacin y, otros, por
una explicacin comunicativa de la cultura, entre ellos, Ma-nuel Martn Serrano, quien se
aparta de un enfoque bio-lo-gista o idealista de la gnesis de la comunicacin humana.

Esto que aparenta ser un juego de palabras, realmente no lo es. Una explicacin
comunicativa de la cultura, coloca a la comunicacin como eje articulador de todo el
engranaje de la cultura, o sea, es la comunicacin la que en definitiva le da identidad a la
cultura.

Cuando se ha pretendido partir de una definicin de cultura segn un determinado punto
de vista, por lo general, se corre el riesgo de caer en un reduccionismo, propio de toda
definicin.

En la exploracin bibliogrfica hecha por un socilogo hind, en un congreso
internacional present la cifra de 350 definiciones de cultura, todas igualmente vlidas
se-gn el punto de vista de partida de cada investigador.

Para Abraham Moles, por ejemplo, la cultura es la suma de todos los progresos de la
humanidad que contribu-yen a la realizacin espiritual del individuo (Moles, 1978, 32).

En esta concepcin no cabe hablar de cultura de la violencia o cultura de la muerte, por
constituir su negacin.

Si se concibe la cultura desde una matriz comunicacional, el smbolo y los lenguajes
ocupan un lugar preferencial. Es la posicin de Cassirer y de Leslie White, al considerar
al hom-bre como nico animal simblico y al smbolo como uni-verso de la humanidad;
as llegan a afirmar que toda cultura depende del smbolo y su uso es lo que permite la
perpe-tuacin de la cultura (White, 1982, 41-50). Aqu reside el ca-rc-ter dinmico, como
creaciones y recreaciones perma-nentes que hacen el individuo y la colectividad en su
expre-sin simblica, como manifestacin de su especi-ficidad cultural.

Jos Joaqun Brunner, por su parte, concibe la cultura como procesos de produccin y
transmisin de sentidos que constituyen el mundo simblico de los individuos y la
sociedad (Brunner, 1989, 70).

Si la cultura es el producto de los procesos de comuni-ca-cin que atraviesan el cuerpo
social, esos procesos deben darse al interior de una misma cultura y tambin entre
culturas diferentes. Hablar de comunicacin intercultural sera redundante en este caso.
Sin embargo, la redun-dan-cia pretende enfatizar el papel de la comunica-cin en una
interaccin intercultural y, adems, establecer la dife-rencia entre multiculturalidad o
pluriculturalidad y la inter-cul-turalidad que supone intercambio y bsqueda comn de
sentido, para apropiarse o descartar, en una mutua afec-tacin, aquellos elementos
culturales que sean valorados o rechazados por las culturas en dilogo.

Sabemos que los fenmenos de los ltimos aos, como la mun-dializacin de la cultura,
la globalizacin econmica, y las nuevas tecnologas informacionales, estn reducien-do
las distancias en el planeta y acelerando los movimien-tos migratorios, de tal modo, que
la investigacin sobre la inter-culturalidad se volvi un tema inaplazable para en-fren-tar y
comprender mejor las nuevas situaciones gene-radas.

En el caso colombiano, las migraciones se dan a nivel interno por los desplazamientos
forzosos creados por la guerra, de modo que los desplazados andan como nma-das en
su propio territorio; y a nivel externo, por el aumento significativo de emigraciones en
busca de mejores condi-ciones de vida en el exterior, ante la inseguridad, la incer-
tidumbre o las amenazas internas en el pas. Esto produce rupturas, desarraigos y
nuevas adaptaciones a contextos culturales diferentes al propio.

Nos vemos as ante el encuentro de culturas dife-ren-tes, entre regiones o zonas del pas
y culturas de otros pases a los cuales se emigra. Se da una doble intercul-turalidad en la
medida en que haya real intencin comuni-cativa entre esas culturas diversas, una
tolerancia y un respeto por sus diferencias simblicas, por sus comporta-mientos
expresivos y representativos.

Si ello no existe, estaremos frente a una multiculturalidad o pluriculturalidad que puede
llegar a ser explosiva en medio de tensiones, incomprensiones e intolerancia, tanto con
los desplazados al interior del pas, como con los emigrantes, en otras latitudes.

Consciente de esto, Miguel Rodrigo Alsina en su estudio sobre la Comunicacin
intercultural ve la necesidad de insistir en una competencia y una emocin intercultural,
o sea, en fortalecer una capacidad o idoneidad para fo-mentar ms lo que es comn en
las distintas culturas, que lo que diferencia. As se llega a considerar que es en la inte-
raccin comunicativa entre las personas, donde pre-ferentemente la cultura se manifiesta
(Alsina, 1999, 67).

La comunicacin intercultural es un mbito privilegiado para resaltar las interrelaciones
entre la comunicacin interpersonal y la mediada. En ambas comunicaciones es evidente
que comunicacin y cultura estn indisolu-blemente interrelacionadas.

La comunicacin mediada o masiva contribuir a la inter-culturalidad difundiendo, a
travs de sus distintos gneros, las expresiones culturales de los diversos grupos huma-
nos, no dando cabida a los prejuicios alimentados por los estereotipos o discriminaciones
soterradas. Un tratamien-to respetuoso debe ser el distintivo de toda informacin
mediada.

Por su parte, la comunicacin interpersonal en todos los escenarios de la interaccin
humana es fuente de enten-dimiento o rechazo en la interculturalidad, segn las actitu-
des de los actores que entran en relacin.

Si en el aula escolar, el docente es respetuoso de las diferencias culturales de los
estudiantes, stos a su vez aprendern a serlo en su comportamiento cotidiano. No
habra cabida para la burla, el desprecio o la ridiculizacin, muy propios de la infancia y
de la juventud. Aprenderan que la riqueza de una nacin la constituye la diversidad de
sus gentes, la variedad de sus smbolos, de sus lenguas y expresiones a travs de las
artes.

Algunos investigadores, entre ellos, Boukous, se atreven a formular la hiptesis de que la
especie humana dispone de una competencia simblica comn formada por un conjunto
de universales culturales que pueden variar de una comunidad a otra, en su forma y en
su sustancia (Boukous, 1996, 127).

As, si se acepta que una lengua es un elemento impor-tante de una cultura, se aceptar
que proteger una lengua es proteger una cultura.

Forma parte de las competencias comunicativas no slo el dominio de la lengua materna,
sino en lo posible, el do-mi-nio de una o ms lenguas que permitan un mejor acer-
camiento a otras culturas. Los indgenas arhuacos en su sabidura ancestral exigen a
quien quiera acercarse a su cultura, aprender su lengua, porque ellos slo expre-san lo
que piensan y sienten a travs de su propia lengua.

La unicidad del ser humano radica en la capacidad de tejer continuamente la red
lingstica en la que est inmerso. Ser humano es existir en lenguaje. Mediante el
lenguaje coordinamos nuestro comportamiento y juntos mediante el lenguaje damos a luz
a nuestro mundo (Capra, 1999, 299). Un mundo que se nos presenta bajo un nuevo
paradigma de complejidad, lo cual exige abor-darlo, comprenderlo y explicarlo en
trminos dinmicos, en medio de las incertidumbres, la inestabilidad y las varia-ciones,
como tarea especfica de la ciencia. De ese modo, la vida comunicativa emerge en medio
del caos, enten-diendo ste como la disciplina cientfica dedicada a la comprensin de la
complejidad del mundo, sus procesos creadores e innovadores (Briggs, 1999:4). En esa
comple-jidad la comunicacin humana es impredecible, descon-certante, incierta y, por
ende, no puede ser explica-da en el orden universal que han caracterizado los estudios
tradicionales de las teoras comunicacionales.

Dentro de esa complejidad hay que situar la intercultu-ralidad desde la comprensin de
que el universo es una totalidad y experimentar la solidaridad con l es dejar de pensar
que somos meros fragmentos inconexos.

Somos una inseparable red de relaciones. En esa red, el desarrollo de los medios de
comunicacin crea nuevas formas de accin e interaccin y nuevos tipos de relacio-nes
sociales completamente diferentes del tipo de interac-cin cara a cara que ha prevalecido
a lo largo de la historia de la humanidad. Los individuos pueden relacionarse unos con
otros, incluso sin compartir una ubicacin espacio temporal comn.

La sociedad red de que habla Castells no ha de enten-derse slo como la conexin de
mquinas, sino en una mayor profundidad como la expansin de un mundo inter-
conectado alrededor de un mismo proyecto planetario en el cual todos somos parte del
problema de la supervivencia de la especie humana.

Ello supone pensar en una comunicacin intercultural orientada hacia el bienestar social.

El bienestar supone comodidad y holgura y donde impera la miseria y la extrema pobreza
es un privilegio de minoras.

Pero en el caso de la prolongada guerra colombiana, ni ricos ni pobres tienen una vida
cmoda y armnica.

Los pobres, porque adems de las privaciones diarias para sobrevivir, son vctimas
permanentes de toda clase de violaciones en sus derechos fundamentales, incluida la
vida. Los ricos, porque la zozobra de ser vctimas de atracos, secuestros, extorsiones,
asesinatos, robos, ame-nazas, no les permite vivir en paz y tranquilidad.

Unos y otros son nmadas, bien sea por los desplaza-mientos forzosos, o por el cambio
permanente de domicilio para despistar a los delincuentes o a los enemigos polti-cos.

El bienestar incluye la armona en el individuo o en la colectividad de los mecanismos
fsicos y psquicos en la interaccin con el entorno.

Hoy es tal el desgaste psicofsico y psicoafectivo que sufre el sistema nervioso de los
colombianos, que la agresi-vidad, la prevencin y la desconfianza cotidiana son fuer-zas
de resistencia para las competencias bsicas comu-nicativas. Cmo lograr el bienestar
social en estas condiciones? Qu acciones pueden ayudar a superar esta situacin de
sufrimiento y privaciones? Cmo supe-rar la pobreza extrema en la que estn sumidos
tantos individuos y grupos sociales en Colombia y en el mundo? Qu dimensiones
privilegiar para llegar al estado de bienestar individual y social? Cmo hacer de la tarea
edu-cativa un espacio de bienestar individual y colectivo?

Algunas dimensiones constitutivas del desarrollo humano social como garanta del
bienestar, inmerso a su vez, en una red de interaccin comunicativa, son entre otros: la
dimensin sociopoltica, la econmica, la educativa, la cul-tural (creativa, artstica,
esttica), la religiosa, la psicoa-fectiva (autoestima), la ideolgica, la ecolgica, la ldica,
la comunicativa, la solidaria y la tica.




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CAPTULO
2

CAPACIDADES Y SENTIMIENTOS
QUE INVOLUCRAN LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS



Miguel ngel Vargas Hernndez


2.1 Familia, escuela y comunicacin

maginemos por un momento un sector educativo que por poltica de Estado orienta para
que la escuela incorpore a los jvenes y adultos que desean tener hijos. Esto es, un pas
que luego de conocer los informes de la Polica Nacional y el de la Defensora del Pueblo
y esta-blecer que la institucin en Colombia que ms delitos comete sobre la persona del
nio es la familia, decide que las escuelas de Colombia deben disponer de los medios,
recursos, conocimientos y profesionales idneos para orientar y acompaar a los futuros
padres en la com-pleja tarea de formar nios felices, sensibles, con capa-cidad de
expresin.

Pensemos en una sociedad donde quienes se matriculan en la escuela, en primera
I
instancia, son los padres con el fin de prepararse integralmente para orientar a sus hijos
en el periodo crtico para el desarrollo de la capacidad comuni-cativa que, si se presenta
sin el apoyo emocional, afectivo y lingstico adecuado, produce lesiones de tipo psquico
en el nio y deterioros en la comunicacin que afecta la armona del hogar.

Asumamos que gran parte de los padres de familia em-pren-den la educacin de sus
hijos con conocimiento y orientacin para brindarles ambientes basados en la confianza
el cario y la amabilidad.

Esforcmonos por pensar que los nios de los sectores ms deprimidos del pas, llegan
a hogares donde sus padres los reciben con ilusin, cario, sin culpabilidad y con los
conocimientos, sentimientos, habilidades y destre-zas bsicas para brindarles cuidado y
atencin.

Padres de familia que en el momento que decidan tener hijos acuden a una institucin
escolar y se matriculan para recibir la orientacin adecuada que les permita asumir con
conocimiento y responsabilidad la compleja tarea de ser padres y, que como
consecuencia de su compromiso, el sector le garantiza a sus hijos educacin bsica en
los colegios y escuelas del Estado.

Concibamos que la escuela acepta que ejerce una influen-cia en el desarrollo de la
comunicacin y asimilacin de expresiones y mensajes, y que uno de sus propsitos
bsi-cos es respetar, querer y atender a los nios en un ambien-te amable, clido y
basado en la confianza como medio fundamental para lograr contribuir en la formacin
de nios que se expresan sin temores ni represiones, sin obstcu-los afectivos.

Una escuela que asume como mxima responsabilidad contribuir en la formacin para la
convivencia pacfica, y para que los nios aprendan a aprender la cultura y su entorno.

Idealicemos una escuela donde hay equidad, respeto y profesores dispuestos a
establecer con sus estudiantes relaciones afectivas estrechas y a permitirles que se
comu-niquen sin prevenciones. Profesores que se han for-mado pro-fesionalmente para
adquirir las habilidades bsi-cas comunicativas necesarias para respetar la diferencia,
en-ten-der la expresin contextualizada. Profesionales de la educacin dispuestos a
escuchar, entender y orientar sin tener que recurrir al castigo y a la manipulacin afec-
tiva.

Esa escuela y esa familia que imaginamos, es la utopa que el pas requiere para que los
estudiantes y nios de Colombia tengan la oportunidad de aprender y desarrollar
competencias bsicas comunicativas, para que la socie-dad colombiana entienda la
oportunidad que perdemos por elegir la guerra como opcin. Para que el pas dialo-gue,
se comunique y construya con la conviccin de que el ser humano es un todo integral
que siente, piensa y acta.

Con base en esta idea se ilustran teoras y se presentan reflexiones como contribucin
para que la sociedad asuma la responsabilidad de comprometerse e involucrarse en la
educacin de los nios y jvenes de hoy con esperanza de futuro.

Todas las personas nacemos en un ambiente determinado que ha sido organizado
histricamente por mltiples interrelaciones, unas de las cuales hacemos conscientes y
otras que ignoramos para siempre en nuestra pequea y corta vida.

Esto es, nacemos en un momento histrico determinado por una serie de fenmenos
naturales y relaciones de orden cultural e interrelaciones de todo tipo. Nacemos en un
mundo complejo.

Todos los seres humanos interactuamos con una realidad compleja, pero no de la misma
manera, lo hacemos a partir de las representaciones que logramos de ella.

En un mundo cultural y natural, surgen y se desarrollan nues-tras necesidades, intereses,
actitudes, aptitudes y en l y de l aprendemos a interactuar con los otros seme-jantes y
diferentes con quienes compartimos la vida, y con quienes nos comunicaremos desde la
construccin del lenguaje y los lenguajes que logran sentido y potencian y posibilitan la
comunicacin.

En una realidad individual y social surge la comunicacin como respuesta a las
necesidades de los seres humanos; de unas capacidades y actitudes para la apropiacin
y desarrollo del lenguaje hablado, escrito y expresado desde el cuerpo y con el cuerpo en
su ms alta dimensin del gesto intencionado, y con otros recursos y medios.

Los lenguajes con los cuales se facilita la comunicacin poseen cdigos y signos que se
constituyen en los instru-mentos culturales de desarrollo y progreso, que a su vez, exigen
del ser humano capacidades, habilidades y senti-mientos para su canalizacin y
apropiacin.

Una comunicacin con sentido y profundidad compromete conocimientos, carios, odios,
indiferencias y las capaci-dades ms diversas. En la comunicacin entregamos lo que
somos, sentimos y hemos aprendido; en ella plasma-mos una huella de nuestro ser.

La educacin como dimensin humana se constituye con responsabilidad de todos los
seres humanos que acudi-mos a la cultura, ella no es responsabilidad exclusiva de los
profesores o de los colegios y las universidades o responsabilidad monoplica del
Estado.

En la educacin actuamos todos, las madres desde su ms intenso amor incondicional,
los padres, los hermanos, los amigos, los vecinos, los compaeros, las autoridades, los
profesionales de la educacin, los cientficos, los sacerdotes, los polticos, en fin, todos
los integrantes de la cultura.

Y es en la educacin (espontnea y formal) donde los seres humanos tenemos la
oportunidad de aprender nues-tras capacidades, informaciones, habilidades y destrezas
para actuar con criterio y de forma intencionada en el mundo que nos toc vivir, y con el
cual interactuamos para transformarlo y aprenderlo.

Reflexionar sobre la comunicacin y el lenguaje, es hablar de una de las esencias del ser
humano que lo diferencian del resto de las especies de animales. En los procesos de
intercambio, comunicacin y afecto, porque no es posi-ble entender la comunicacin sin
sentir, los seres humanos logramos el desarrollo y la construccin del ser social: libre,
pensante, afectivo o infeliz, intil y poco racional.


2.2 Sentimientos y actitudes

La comunicacin de los seres humanos se puede ver afectada por barreras de carcter
psicolgico, las cuales provienen de la complejidad de las relaciones interper-sonales
como las diferencias de percepcin, temores, empata, prejuicios, imagen de s mismo.

La percepcin humana implica integracin, organizacin, seleccin e interpretacin de
los fenmenos sensoriales, asociados con la afectividad y la sensibilidad. Cada persona
tiene un marco de referencia que determina la forma como interpreta lo que ve, escucha
o siente.

Los miedos afectan la comunicacin intrapersonal y pue-den afectar seriamente la
comunicacin de una persona con grupos. Los seres humanos sienten diferentes miedos
en su relacin con el otro. Tal vez, el ms comn de los te--mo--res sea el miedo al
ridculo. Sin embargo, existen otros mie-dos que limitan su comunicacin como: el temor
al fra-ca-so, el susto que provoca hablar en auditorios o ante gru-pos de personas, la
timidez de expresarse con extraos, el es-cribir o a actuar frente a quienes considera
autoridad, etc.

Otra de las dificultades de la comunicacin con otras personas es el problema de
escuchar un mensaje en la misma forma como siente que piensa la persona o grupos de
personas a quien va dirigido. Para que una persona pueda crear canales de
comunicacin adecuados, debe hacer uso de la empata para identificarse con las
necesi-dades que el interlocutor o interlocutores desean o espe-ran, y lograr as que sus
mensajes sean asimilados y traducidos con la intencin que se quiere o persigue. La
empata puede ser entendida como el agrado e impor-tancia que una persona representa
para la otra y viceversa.

Los prejuicios son percepciones falsas u obstculos de orden epistemolgico y social que
se van aprendiendo en el medio o contexto y que afectan seriamente la rela-cin con las
cosas o con las personas.

Es usual encontrar personas que creen que un grupo humano o una raza determinada es
superior a otra, uno de los prejuicios ms generalizados en nuestra cultura es el
machismo: aquella creencia de orden cultural en la cual se le considera al hombre
superior o mejor que la mujer y en la cual se le relega a sta unos determinados roles.

Es tal la influencia del machismo en la cultura occidental y concretamente en la cultura
latinoamericana que se ha creado legislacin que desfavorece y margina a la mujer en
derechos y responsabilidades, la situacin es tan com-pleja que inclusive se han creado
teoras en las que a la mujer se le determinan funciones de orden social.

Otro prejuicio de orden social muy generalizado en nuestro medio es la falsa creencia de
que unos grupos tnicos o clases sociales son superiores a otras. La historia de la
humanidad evidencia problemas de gran envergadura en este aspecto.

Muchos de los prejuicios sociales son aprendidos en la infancia y su aprendizaje est
estrechamente relacionado con la educacin afectiva del nio y su relacin con los
adultos prximos en sus primeros aos de vida.

Los prejuicios dan lugar a lo que hemos denominado juicios prematuros o a priori que
hoy podramos entender como suspicacia.

Actuar desde la suspicacia es algo as como renunciar a establecer o desarrollar
relaciones de confianza. En el lenguaje comn es usual escuchar hablar de la malicia
indgena, esa astucia que los historiadores atribuyeron a los grupos aborgenes de
Amrica, para defenderse de la ambicin de los conquistadores europeos.

La suspicacia la podemos entender como un estado constante de prevencin con el otro.

La falta de empata, el temor, los prejuicios, la subvalo-racin y la sobre valoracin de la
persona pueden dar lugar a las malas interpretaciones en la comunicacin, pues, toda
comunicacin implica una intencin o un involucramiento.

Agnes Hller explica la idea de implicacin as: Sentir significa estar implicado en algo.
Tal implicacin es parte estructural inherente de la accin y del pensamiento y no un
mero acompaamiento. Pero puedo estar implicado en algo o implicado en algo. Es
decir, el centro de mi conciencia puede ocuparlo la propia implicacin o el objeto en el
que estoy implicado. Segn lo que se encuentre en el centro de mi conciencia el
sentimiento (implicacin) puede ser figura o trasfondo.

En el caso del miedo, el sentimiento es inequvocamente, la figura (permanece en el
centro de la conciencia) mucho ms que su objeto. De otro lado, la implicacin se hace
tambin figura si al escuchar una meloda me emociono hasta el punto de romper a
llorar, o cuando vuelvo la cabe-za exultante hacia los rayos del sol de primavera o si, en
un arrebato de ira, aplasto el primer objeto que encuentro a mano. Y lo que es ms
importante y ms general: en las relaciones interpersonales (presuponiendo que tal
relacin no sea repetitiva o meramente funcional) la implicacin tambin juega
necesariamente el papel de figura, es decir, inevitablemente aflora de cuando en cuando
al centro de la conciencia. As ocurre en el amor, la amistad, la alegra por la desgracia
de otros, la envidia, la simpata, el desprecio, etc. (Agnes Hller, 21, 1987).

Esas barreras o involucramientos afectivos que la persona experimenta en su relacin
con los otros o con los objetos y que en ocasiones implican rechazo, indiferencia o gusto
estn determinadas por las actitudes que la persona aprende o que se desarrollan en los
primeros aos de la infancia a partir de las experiencias y vivencias que tienen lugar en
el hogar y la familia y el grupo social prximo a esta ltima.

Explicar los afectos y los sentimientos no es fcil por la falta de fundamentacin cientfica
y porque necesaria-mente tenemos que recurrir a hechos y situaciones que se pueden
apreciar fundamentalmente en la cotidianidad.

Aunque se entienda como una posicin posmoderna, he de insistir que la complejidad del
ser humano es necesario tratar de entenderla no de forma exclusiva desde el
conocimiento cientfico, sino que es pertinente arriesgar en teoras y expresiones de
orden artstico, filosfico y en el mismo conocimiento revelado.

Es esta la razn por la cual en adelante me basar en los aportes de Agnes Hller, para
tratar de explicar la importancia de los sentimientos en el ser humano y para mostrar
como no es acertado pensar o creer que es posible concebir el pensar, actuar y sentir de
forma sepa-rada como hasta ahora ha sucedido, en la interpretacin que se hace de los
llamados modelos pedaggicos, que a la postre han servido, como dice Ernesto Sbato,
para imprimir papel moneda. Pues son pocos los profesores que han logrado su
desarrollo e implementacin de forma fiel a sus postulados y los que lo han logrado, lo
han hecho a pesar de los nios y estudiantes, porque las circuns-tancias sociales y los
contextos en los que se desarrolla el aprendizaje son complejos y en muchos casos
indeter-minados.


2.2.1 La complejidad del ser humano

La especie humana se caracteriza por una antinomia bsica. Nacemos con una memoria
gentica que garantiza las condiciones bsicas para la existencia. Al mismo tiempo, ese
organismo, que es la persona, es un sistema independiente, que se vuelve hacia la
complejidad del mundo como tal y est en capacidad de integrar o incorporar todo
partiendo de s mismo, nunca trasciende al yo. Y lo que aparentemente se podra
interpretar como una limitacin, se constituye en una de las principales caractersticas de
la especie humana y en una garanta de supervivencia, es decir, todos los elementos de
informacin que constituyen la existencia... son todava externos al organismo en el
momento de nuestro naci-miento (Ibd., 29). Esto es, la esencia de los seres huma-nos
consiste en nacer con un cdigo gentico que no determina la especie, hasta el punto
que tenga que actuar guiado por los instintos o los aprendizajes que no hacen otra cosa
que ampliarlos. A diferencia del resto de los animales el ser humano al momento de su
nacimiento tiene una esencia que sigue siendo completamente exter-na a l (como las
relaciones interpersonales, el pensa-miento, los objetos, el uso y abuso de los objetos,
las formas y modalidades de accin, el lenguaje, los sistemas simblicos, etc.).

El organismo del ser humano es una entidad orgnica que posee un cerebro como centro
dirigente de ese organismo, pero que no debe entenderse como nica sede de la esencia
de la especie.

El individuo de la especie humana nace con un cerebro como centro programado
genticamente para opera-ciones simblicas y para proyecciones con la capacidad de
aprender informacin (almacenar en la memoria) y desarrollar operaciones de forma
simultnea.

El cerebro humano como centro dirigente del organismo humano, puede realizar las ms
diversas operaciones, desde las ms simples o primitivas hasta las ms complejas y, sin
embargo, stas no han sido programadas o suministradas al organismo en el momento
del naci-miento. Estas le han sido suministradas por el mundo y la cultura. Le son
suministradas por el mundo, por el ser-en-el-mundo, por la subsistencia y orientacin en
l, por el sistema existente de smbolos como el lenguaje, las formas de manipulacin,
las objetivaciones en general, dicho de otra forma por el carcter propio de la especie
(Ibd., 30).

Agnes Hller, citando a Jos M. R. Delgado afirma: El hombre nace sin mente. En otras
palabras, el ser humano nace con un cdigo gentico que lo faculta para apropiar el
mundo y la cultura humana, y la cultura humana es una construccin colectiva de la
especie, es una memoria artificial que encuentra vida en cada individuo que la integra y
la incorpora a su ser.

Agnes Hller en su libro La teora de los sentimientos ex-po-ne de manera clara lo que
ella llama la antinomia, as:

Nuestro organismo es esencia muda de la especie. Al mismo tiempo es un sistema
individual, un todo orgnico nico. Podemos volvernos hacia el mundo slo si partimos
del yo, slo con el equipamiento del organismo, y nunca trascendindolo.

El carcter propio de nuestra especie es externo a noso-tros en el momento de nuestro
nacimiento. La conciencia siempre es condicionada socialmente, y slo puede ser
apropiada como tal.

Y continua diciendo Somos seres finitos, finitos en el espacio y, lo que es ms
importante, en el tiempo. Somos tambin finitos en nuestra capacidad de almacenar
informacin Ese proceso de solucin es lo que cons-ituye el ego (Ibd., 31).

La actuacin del ser humano implica percepcin, accin y pensamiento, no es una mera
seleccin o accin de orden mecnica. En la accin los seres humanos realizan y hacen
coherente su existencia y su propio mundo y todo lo que se hace lleva el sello de s
mismo, la accin es una extensin del ego.

Lo que Agnes llama la implicacin no es ms que la funcin reguladora del organismo
social en su relacin con el mundo. Eso es lo que gua la preservacin de la
coherencia y continuidad del mundo subjetivo, la extensin del organismo social.

Estar implicado significa intervenir y regular la apropiacin del mundo desde el punto de
vista de la preservacin y extensin del ego, partiendo de la cultura u organismo social.
Por tanto actuar, pensar, sentir y percibir son un acontecimiento unificado o integrado.

En lo que respecta a m pensar, he de subrayar que: accin, pensamiento y sentimiento
caracterizan todas las manifestaciones del ser humano y de la vida humana, y de insistir
que a la educacin escolarizada, sistemtica y planeada le hace falta prestar atencin a
los sentimientos y a los afectos de los nios que se les confan a los profesores / as,
directivas docentes y gobernantes.

Es importante dejar claro que la distincin que se hace entre la fra intelectualidad y la
clida emotividad es funcional, s slo y simplemente funcional dentro de esa accin total
y nica.

El ego al que se refiere Agnes Hller, selecciona entre las tareas proporcionadas por el
mundo. El proceso de seleccin se orienta a sostener la homestasis del organismo. Esa
homestasis no es meramente biolgica sino social: No podemos sustentarnos y
reproducirnos sino en el seno de un entorno social determinado. Esto es, no somos slo
seres biolgicos tambin somos seres sociales y en nuestra interaccin con el mundo
formamos nuestra mente y logramos la extensin del sistema ego. El ego selecciona lo
que le asegura la preservacin (como organismo social) y extensin. No slo selecciona
esos factores sino que los selecciona de manera apropiada para la tarea. El ego incapaz
de realizar tal seleccin sera igualmente incapaz de vivir (Ibd., 33).

La relacin del ego al mundo es intencional: El ego no slo selecciona sino que crea
activamente su propio mundo. Por eso es factible afirmar que cuando acto, percibo,
pienso, no me limito a seleccionar lo que es fundamental para m, lo que amenaza la
preservacin, exten-sin y continuidad de mi ego; sino que tambin me realizo, hago
coherente mi propio mundo y pongo mi propio sello en todo lo que hago, percibo y
pienso. Y viceversa.

Hablar de conciencia es siembre hablar de conciencia social general, por eso en el
mundo hay lenguajes y siste-mas simblicos generales, no existen los lenguajes priva-
dos, ni las ideas o representaciones de la realidad privadas (conceptos).

Para Agnes Hller, estar implicado significa regular la apropiacin del mundo desde el
punto de vista de la preservacin y extensin del ego, partiendo del organismo social.
Con la implicacin el sujeto evala para s mismo la esencia propia de la especie.

Antes de terminar esta referencia es importante aclarar que Agnes Hller presenta una
distincin entre afectos y sentimientos.

La relacin entre los afectos y el pensamiento es realmen-te distinta entre el
pensamiento y los sentimientos en general. Es cierto que cuando los sentimientos-
afectos se sitan en el centro de la conciencia, cuando juegan el papel de figura (pero
slo en ese caso) bloquean el pensamiento (aunque no necesariamente la accin). Lo
anterior se puede explicar en la cotidianidad cuando una persona que se encuentra presa
del pnico por una situacin determinada, es capaz de realizar acciones que luego
cuando todo ha vuelto a la calma no es capaz de explicar, porque se acta no
racionalmente. Pero, cmo podemos suprimir o controlar ese afecto? Si el afecto
suprime el pensamiento, cmo podemos suponer que ese afecto bloquea el
pensamiento? La autora afirma, que cuando ese afecto es suprimido ms bien ocurre por
una implicacin; generalmente una implicacin que se sita por encima o en un nivel ms
elevado, en la jerarqua que el afecto en cuestin, en otras palabras, debido a un
sentimiento que es ms conceptualizado, como suelen ser todos los sentimientos de
orden ms alto. Es ms, la reintegracin del conocimiento en el sentimiento es con
frecuencia intencional (y de ah la impresin de que fue el pensamiento lo que suprimi el
afecto). En el saber popular las abuelas aprendieron de Spinoza, sin saberlo, que una
desilusin amorosa slo es posible curar con otro amor, esto es, una espina se saca con
otra espina o lo que dijo Spinoza. Nada puede suprimir una pasin salvo una pasin
contraria o ms fuerte.

El contraste entre sentimiento y pensamiento se extiende tambin al carcter. As, por
ejemplo, en nuestra sociedad los hombres que no aceptan los sentimientos que dominan
en la jerarqua social, como los guerrilleros, son conside-rados hombres sin sensibilidad
para el gobierno y para algunos medios de comunicacin de nuestro pas, esos
profesores que se han implicado fuertemente en la tarea de defender sus
reivindicaciones laborales y la educacin pblica, que creen en la justicia social, en su
verdad, no son considerados personas de sensibilidad porque realizan paros.

Desde un punto de vista cientfico las diferencias descritas por Hller, carecen de
sentido, pero como afirma, tienen lugar y sentido en la vida cotidiana, desde un punto de
vista de una aproximacin pragmtica.

El ser humano es un ser con intencionalidad, orientado hacia el futuro, es esencialmente
un ser utpico o, como lo afirma Hller, un ser nostlgico.

Otro sentimiento importante de referenciar es la voluntad, no hay comunicacin sin
implicacin, sin sentimientos y sin voluntad.

Debemos atribuir a los procesos de interaccin social y comunicacin del infante con los
adultos y con los otros nios o nias los que promueven su desarrollo hasta que ste se
convierte en un ser con mente, en un ser social, racional y libre, es decir una persona
con criterio, habitante de la especie en el siglo XXI.

La voluntad depende de la persona, es deseo. Es intencionalidad, el deseo de alcanzar
un objetivo que depende de nosotros mismos.

Cuando hablo de voluntad me refiero a ese planteamiento que as no surja de nosotros,
supone algo que depende de nosotros y en esto precisamente se diferencia del deseo
general.

La voluntad, como deseo dirigido hacia un fin, es siempre un deseo dirigido hacia algo
(un deseo orientado hacia un objetivo indeterminado nunca se hara voluntad) (Ibd., 42).

En conclusin, es importante insistir que el llamamiento a pensar o actuar es de forma
simultnea un llamamiento a sentir. Aprender algo implica inters, responsabilidad,
voluntad. Y comunicarnos con alguien significa involu-crarse, insertarse en el mundo de
lo real, de lo imaginario y de lo posible, es hacerse organismo social.

Comprender lo anterior es vital para liderar o conducir una educacin armnica y
acertada, para dirigir y liderar los procesos de formacin y desarrollo de los nios y nias
que a diario llegan a la escuela con su ingenuidad y alegra.

Si aceptamos que no hay pensamiento sin sentimiento o actuacin sin sentimiento,
podramos estar de acuerdo con Agnes Hller en que el llamamiento a pensar o actuar
es a la vez un llamamiento a sentir (Ibd., 48).

2.2.2 Sentimientos

En los seres humanos el sentimiento impulsivo es, dentro de ciertos lmites, determinado
socialmente. Por ejemplo, dentro del mismo estado biolgico podemos sentir hambre o
no, segn el ritmo de las comidas en el contexto social en el que fuimos criados. Lo
anterior es atribuido al deseo sexual, a la sed, al abrigo...

Como ya se explic con anterioridad los seres humanos tenemos que mantenernos en
contextos sociales deter-minados de los cuales debemos adquirir la memoria artifi-cial de
la cultura, representada en las actitudes, los hbi-tos, conocimientos, costumbres,
habilidades para manejar los objetos, las normas, las leyes, el lenguaje, etc.

Agnes Hller presenta un ejemplo elemental que es importante resear: nuestros
sentimientos respecto de la comida no se limitan ni mucho menos al impulso del hambre.
El sentimiento regula incluso qu es sabroso y qu lo es menos, qu forma de
preparacin es ms agra-dable, si preferimos la comida cocida o cruda, qu nos produce
nuseas(inclusive asco por alimentos que no son perjudiciales para la salud humana!),
si comemos solos o acompaados (es usual que familiares digan a su ser querido,
esposo, esposa o hijos, que no han almorzado por que comer solos no les apetece), y
qu tomamos solos y qu acompaados, con qu utensilios comemos, qu rituales van
asociados a la toma de los alimentos, etc Y, sin embargo, esos sentimientos
puramente sociales relacionados con la comida pueden ser tan fuertes que llegan a
impedir la satisfaccin del impulso. Por ejemplo, los hindes estaran dispuestos a morir
de hambre antes que comer carne de res o los esquimales antes que comer carne de
foca en ciertas estaciones. El asco puede ser ms fuerte que el hambre. Por su puesto,
tales casos son un tanto excepcionales. Los acondicionamientos o aprendizajes sociales
y antropolgicos pueden regular los impulsos biolgicos (Ibd., 49).

Segn Hller, es el ego el que opera la seleccin entre las tareas proporcionadas por el
mundo, seleccin que se orienta a preservar, lo que llama la homeostasis social.

Las dos categoras bsicas de la homeostasis antropo-lgica y sociolgica son la
preservacin del sujeto (dentro de un contexto social determinado), y tambin regulan la
expansin del sujeto, que Hller llama el ego. La propor-cin de las dos funciones de
preservacin y extensin vara segn la estructura social (Ibd., 50).

La funcin que juega un papel dominante y el grado o nivel de su dominio determinan de
manera fundamental qu tipos de sentimientos van a desarrollarse y tambin en qu
medida van a diferenciarse esos sentimientos. As, el temor de los extranjeros jug un
papel mucho ma-yor en las comunidades cerradas y estticas que el que juega hoy en
lo que hemos denominado la era del conocimiento y de la informacin a escala mundial.
De otro lado, hoy est mucho ms extendida y es mucho ms intensa la sed de saber.
Ambos sentimientos existan antes y existen hoy, pero en proporciones distintas.

No importa que sentimiento predomine en un contexto social determinado o en un
momento histrico determi-nado, lo cierto es que ambos sentimientos, el de preser-
vacin y extensin estn siempre presentes.

La sociedad actual se caracteriza por ser expansiva a escala mundial, y en este preciso
momento juega un papel importante la preservacin. Sabemos que sin ella el ego no
podra tener continuidad (por ejemplo los nuevos cono-cimientos slo pueden
relacionarse con los adquiridos anteriormente).

Es el sentimiento el orientador de la formacin de las proposiciones entre lo viejo y lo
nuevo, aspecto en el que poco profundiza David Ausubel por su exceso de
racionalismos, que inclusive lleva a atrapar el aprendizaje en el aula de clase.

Estos sentimientos estn presentes en las dinmicas que regulan la familia y las
comunidades. Cuanto ms abierta es una familia, una comunidad o una sociedad ms
idiosincrsicamente orientar los sentimientos de sus integrantes. Hay personas
aventureras y otros que prefie-ren la seguridad del hogar (los hogareos); pero ningn
amante de las aventuras deja de repetir sus experiencias, como tampoco puede evitar la
nostalgia de un lugar fijo un hogar clido, alguien que lo quiera como a l le gusta que
lo quieran y a quien querer como a ella le gusta que la quieran, alguien en quien confiar
y tampoco hay ningu-na persona apegada a su hogar que no sienta el impulso de algo
nuevo, de una aventura, que no sea susceptible al cambio, que no se deje seducir por lo
desco-nocido.

He dicho que la implicacin es una intencionalidad del ego. Por lo tanto, nuestra
conciencia no puede conside-rarse como refleja, los seres humanos no seleccionamos a
partir de impulsos puramente biolgicos, somos seres que nos implicamos positivamente
o negativamente en algo o con alguien.

Todo acto de la inteligencia humana (pensamiento cog-noscitivo, solucin de problema)
es un acto con implica-cin. Aprendizaje y sentimiento avanzan paralelamente.

El sentimiento o como Hller lo precisa la funcin homeosttica del sentimiento es de
vital importancia en el almacenamiento de informacin.

En la literatura cientfica encontramos diversas hiptesis relativas al almacenamiento de
la memoria humana. En nuestro pas se han expuesto algunas e inclusive se ha llegado
a especular en gran medida en este aspecto, algunos psiclogos colombianos han
hablado de la memoria humana desde una perspectiva cognoscitiva o neuro sicolgica y
se han referido al papel del sentimiento de forma tangencial, abordndola ms desde lo
que los psiclogos llaman la atencin, termino que tiene diversas definiciones y algunas
contradictorias en relacin con las otras.

Prefiero tomar partida y referirme a la hiptesis de que la memoria a corto plazo es un
proceso electrnico. Y la memoria a largo plazo un proceso bioqumico. En este ltimo
caso el almacenamiento tiene lugar en las clulas protenicas (Ibd., 57).

El sentimiento juega un papel importante en la memoria, en el recuerdo y en el olvido. El
sentimiento no se limita a seleccionar lo que resulta importante para nosotros en la
percepcin sino que tiene un segundo sistema de seleccin. En la memoria de corto
plazo, el sentimiento selecciona para el olvido aquellos datos en los que no estamos
implicados y transfiere a la memoria de largo plazo aquello en lo que estamos
implicados.

Algunos amantes de las teoras cognoscitivas pregunta-ran y qu pasa con los
elementos conceptuales? A lo que hay que decir, que es precisamente ese mecanismo
selectivo de los sentimientos el que juega ese papel determinante: ciertos datos son
rechazados rpidamente (es decir, completamente olvidados), mientras otros se
almacenan. sta es una de las ms relevantes funciones homeostticas del sentimiento:
ser capaz de olvidar es tan importante como recordar. La funcin de seleccin puede ser
espontnea, pero tambin puede ser ms o menos consciente.

Es importante recordar que somos seres finitos con capa-cidades finitas y, nuestra
capacidad de almacenamiento es finita, no ilimitada. Si no contramos con la capacidad
de seleccionar, nuestro cerebro terminara inundado de informaciones y de sentimientos
y, produciendo desequi-librio del organismo.

Nuestra memoria tiene la capacidad de almacenar toda percepcin, pensamiento, accin,
datos, etc. Junto con las implicaciones especficas correspondientes. Y los sen-timientos
almacenados en nuestra memoria pueden ser tambin sentimientos figura o
sentimientos de trasfondo.

Ahora es importante aclarar que sentimiento es tambin informacin lo cual no quiere
decir que sentimiento sea igual a informacin.

En el caso de los sentimientos que regulan la preservacin social y la extensin del ego,
el sentimiento siempre infor-ma sobre la relacin de ego con el objeto. Sabemos gracias
a esta informacin qu tan agradable nos resulta una persona o un ambiente
determinado. La naturaleza de los sentimientos informa por qu alguien es agra-dable y
qu tanto nos resulta agradable, de esta manera los sentimientos regulan las relaciones
interpersonales, como tambin desde qu punto de vista es agradable o no una persona.
El sentimiento de placer puede ir acom-paado del sentimiento de respeto, deseo
ertico, admira-cin, gusto, esto es, valoramos de forma diferente nuestra relacin y
comunicacin con los dems.

Estar implicado es sentir, lo cual debe entenderse tambin como una expresin. Cuando
nos comunicamos con al-guien sentimos e informamos ese sentir o esos sentimien-tos-
informacin en la mmica, en los gestos, con elemen-tos de orden fontico, en acciones,
posturas, en comporta-mientos en general. No es fcil o resulta casi imposible identificar
o diferenciar tajantemente la expresin directa del sentimiento de la expresin directa. En
general, la expresin directa del sentimiento es espontnea lo cual no quiere decir que
los sentimientos o las expresiones no sean aprendidos. Solo la expresin de los afectos
no es adquirida. La expresin de los sentimientos vara segn el contexto de aprendizaje
de ser. Existen tantas formas de expresin de los sentimientos como idiosincrasias,
culturas y naciones.

Y lo que es ms importante, los sentimientos nos guan en la preservacin del organismo
social. Nuestros senti-mientos se expresan y comunican lo que en realidad so-mos, los
sentimientos son una huella de nuestro ser, ellos no son falsos, la falsedad o la
apariencia en s son un sentimiento. El ser humano sin sentimiento no hace parte del
mundo de lo real, de lo posible y ni siquiera del mundo de la imaginacin, un ser humano
sin sentimiento es, en sencillas palabras, inimaginable.

Resulta incomprensible y alarmante que la vida se nos presente de forma contraria y
distinta, la escuela, la socie-dad y la vida misma parecen ignorar que somos seres in-te-
grales que pensamos, actuamos y sentimos, y que los sentimientos no pueden ser
separados del pensar, as se construyan teoras perversas que pretenden igno-rarlo
desde la primera mayscula hasta el punto final.

2.2.3 La educacin afectiva

Los que hemos experimentado la educacin planeada y sistemtica (formal) no
podramos negar el error de la es-cuela, que descuida la formacin y el aprendizaje de
los sentimientos, con frecuencia por la educacin inte-lectual y la educacin en la
disciplina como un fin en s mismo.

An hoy en el pie del camino del siglo XXI los colegios, las escuelas, las universidades y
al parecer la sociedad misma, nos asfixian en su racionalidad y represin, nos
desesperan, nos ponen al borde de situaciones lmites que alteran y desequilibran
nuestro organismo social y la extensin de nuestro ego.

Trabajos como los de Agnes Heller, Young, Maslow, Delgado, Spintz, Rousseau, Mauco,
Wgesberg, Cornelius Castoriadis, etc., permiten evidenciar las graves conse-cuencias
que tiene para el desarrollo del nio y para el organismo social tal desconocimiento y
error. Los primeros sentimientos del nio, sus emociones pioneras primarias afectan su
desarrollo y su ser. Dado que la persona acta, piensa y siente de forma integral, de los
sentimientos dependen en gran medida los rasgos de la personalidad del nio, su
carcter, su inteligencia y salud fsica.

Un nio que enfrenta dificultades de orden afectivo desde los primeros momentos de su
nacimiento y, concretamen-te, tropieza con obstculos para la expresin de sus
sentimientos compromete su existencia.

Nuestro sistema nervioso y el cerebro como rgano lder de nuestro organismo -haciendo
una analoga con la m-quina para facilitar la comprensin- es como una mquina que se
encuentra en plena actividad nerviosa, que cuando se le imponen barreras no las puede
exteriorizar libremen-te, ya sea debido a prohibiciones, normas construidas desde el
exterior, represiones internas, miedos que al acumularse estallan causando trastornos
que afectan la sensibilidad y el carcter.

El nio es mucho ms vulnerable que el adulto. El adulto dispone de mayor nmero de
mecanismos que le permiten regular y transferir su energa nerviosa; el adulto posee
mayor potencia nerviosa, pero su personalidad consciente y su intelecto le permiten
digerir intelectualmente y razo-nar sus afectos y sentimientos, el adulto ha tenido una
mayor oportunidad para apropiarse de la cultura del orga-nismo social. El nio, en
cambio, carece de medios intelec-tuales y de racionalidad-completa para derivar sus
emociones.

A diferencia del adulto el nio se encuentra mucho ms slo para enfrentar una vida
afectiva intensa si tenemos en cuenta que es un ser en formacin y desarrollo que
comienza a involucrarse con la cultura y con los contextos sociales donde tiene lugar su
vida y su experiencia, contextos que le son presentados y dados por la familia, la
comunidad, el barrio y la escuela para el caso de los nios que se encuentren en edad
escolar.


2.3 Aprendizaje del lenguaje

Los seres humanos desarrollamos diferentes tipos de aprendizaje como los de
asociacin, imitacin y otros muchos que son compartidos con algunos animales.

Pero es el lenguaje la capacidad humana de mayor signi-ficado e importancia para
nuestro desarrollo y comunica-cin social e interna.

El lenguaje posibilita al ser humano comunicacin con los dems y es esencial en la
comunicacin interna que permite la reflexin, el pensamiento, el recuerdo y la fan-tasa.

Una de las capacidades que tiene el cerebro humano es precisamente la que le permite
adquirir lenguaje.

Los nios inician la interaccin con las personas que los rodean que son medio y
logran adquirir la informacin necesaria para el desarrollo del lenguaje.

As como afirmamos que el cerebro del nio est capa-citado para adquirir el lenguaje,
tambin debe afirmarse que el nio desarrolla las habilidades bsicas para adquirir el
lenguaje y las habilidades pre lingsticas.

Los nios adquieren las habilidades pre lingsticas con la me-diacin del cario y el
afecto en su relacin con los obje-tos y con sus padres o adultos que los rodean, quieren
y aman.

Los bebs aprenden a emitir sonidos que se emplean en el lenguaje, aprenden que los
sonidos representan he-chos, acciones, experiencias y objetos, y que los soni-dos que
emiten posibilitan su comunicacin con los otros que lo acompaan y rodean.

En el desarrollo de las habilidades pre lingsticas de los nios, estn presentes los otros
prximos a l, con sus pensamientos, sentimientos y acciones.

Algunos padres saben la importancia de enriquecer las experiencias de sus hijos recin
nacidos y estimulan sus ambientes de aprendizaje con juegos, msica, cantos, gestos y
objetos que ubican de forma intencionada.

Generalmente, el desarrollo de las habilidades pre lings-ticas de los nios se dan en
forma informal en la relacin de ste con el medio.

El progreso del lenguaje de los nios depende, en gran medida, de sus necesidades de
comunicacin y en esto juega papel de gran importancia la actitud, el cario y las
acciones de los adultos que los rodean.

Gran cantidad de nios comienzan a comunicarse con el lenguaje verbal haca el ao y
medio o los dos aos de vida.

Para los nios es vital lograr comunicacin con los seres que los quieren y los protegen,
y por esto es importante contribuir con el desarrollo y aprendizaje del lenguaje con la
disponibilidad.

La riqueza cultural y social a la que acude un nio contri-buye, en gran proporcin, para
la adquisicin del lenguaje o para su retraso, pero en general salvo lesiones de orden
estructural el nio adquiere el lenguaje.

Existen mediadores en la comunicacin como el cario y la confianza que posibilitan el
desarrollo del lenguaje.

Michael J.A. Howe: 1999; 41 afirma que lo que s es til para el nio es experimentar
que el lenguaje se dirige haca l. Cuando los padres se esfuerzan en hablar al be-b y le
animan a responder en su propio lenguaje, teniendo cuidado de no criticarlo y de que las
actividades lingsticas sean informales y espontneas, el progreso del nio tiende a ser
muy rpido y espontneo.

Los ambientes de aprendizaje son vitales para el desa-rrollo del lenguaje del nio, los
padres y los profesores no deben olvidar que en gran medida el desarrollo del lenguaje
depende de la atencin, amabilidad, el cario, la confianza que medie la comunicacin.

Un ambiente de aprendizaje que no brinde al nio oportu-nidades de expresarse, hablar
y comunicarse cada vez que surja una necesidad es un ambiente poco favorable para
adquirir las habilidades bsicas.

Juan Delval considera que el lenguaje constituye un elemento esencial para el
conocimiento. Muchas activi-dades mentales no seran posibles sin l. Los problemas
referentes al lenguaje y sus relaciones con el pensamiento se encuentran entre los ms
difciles.

Podramos afirmar que gracias al lenguaje los seres huma-nos tenemos la capacidad de
categorizar y establecer categoras abstractas.

El lenguaje constituye un sistema extraordinariamente complejo. Pero adems, como
sistema, tiene propiedades intrnsecas y lleva implcitos muchos conocimientos sobre el
mundo. Conlleva una ontologa y una lgica. Pero es bastante flexible para adaptarse al
pensamiento y ser su vehculo de expresin.

Sin embargo, el pensamiento no puede reducirse al len-guaje y hay pensamiento sin
lenguaje, y actividades mentales anteriores a la adquisicin del lenguaje.

Hay tambin producciones lingsticas sin pensamiento, como los esquemas verbales,
por ejemplo: cantar una cancin automatizada ( M.J. Rodrigo: 1997, 25).

El desarrollo de las habilidades bsicas lingsticas como aprender a leer, escribir, hablar
y escuchar posibilitan al nio su contacto e interaccin con la riqueza de la cultura y le
brindan la posibilidad de adquirir las habilidades bsicas comunicativas.

As como el lenguaje es de vital importancia para el desarrollo y el aprendizaje, el adquirir
las habilidades de la escritura y la lectura le abren al nio las puertas a la riqueza cultural
de la humanidad.

La lectura y la escritura posibilitan al nio su comunicacin con otros no prximos y le
ayudan a aprender otras habilidades y a incrementar sus conocimientos sobre la
realidad.

El aprender a leer y a escribir le brinda a los nios la posibilidad de la independencia en
el aprendizaje y la posibilidad de adquirir la capacidad del auto aprendizaje y el constante
aprendizaje.

Aprender a leer es algo as como hacer parte de la cultura humana alfabetizada del
pasado y del presente. Es la posi-bilidad de comunicarse con innumerables conjuntos de
seres y personas que tienen diferentes visiones e inter-pretaciones de una realidad que
no siempre compar-timos.

Aprender a leer y a escribir posibilita el aprender a aprender, y este ltimo trmino puede
cambiarnos la vida de forma significativa.

Antes de abandonar esta pequea reflexin deseo dejar un mensaje a los profesores de
nuestro pas.

Hay nios que presentan dificultades para aprender a leer y a escribir, y lo que menos
necesitan esos nios son las frases irresponsables o los juicios autoritarios que los
condenan a la discapacidad. Lo que realmente requieren es compromiso y una
enseanza bien concebida, adems de cario, paciencia y confianza.

Leer transciende la asociacin de signos y sonidos. La lectura es un proceso de
aprendizaje complejo que nos lleva toda la vida. Es un ejercicio constante de creacin
de sentido, de compresin y de experiencia, en el que entran en juego prcticamente
todos los recursos de la inteligencia y la sensibilidad (J. O. Melo: 1998).

La lectura es un ejercicio de orden intelectual que compromete las intenciones y posibilita
la adquisicin de capacidades que enriquecen el aprendizaje.

El desarrollo de la capacidad crtica, del pensamiento creador, del espritu investigativo,
de las estructuras lgicas, de comparar y hacer analogas resulta ms difcil y complejo
sin el concurso de la lectura.

Una educacin apoyada en la lectura conlleva a la escritura y posibilita la independencia
y autonoma del estudiante, lo aleja de la memorizacin innecesaria e intil y facilita el
aprendizaje de estrategias de auto aprendizaje y mantiene su mente ms activa.


2.4 Habilidades bsicas comunicativas

Las habilidades bsicas comunicativas se encuentran estrechamente relacionadas con
las aptitudes, sentimien-tos y las estructuras axiolgicas de la persona; se relacionan con
el aprendizaje y son producto de l.

El deterioro de las relaciones entre las personas y los grupos sociales del pas,
expresado en la desconfianza de los unos con los otros y de las instituciones formales
que representan el Estado y la sociedad civil; la corrup-cin, los delitos a la propiedad y a
la persona son expe-riencias e informaciones que afectan el aprendizaje de habilidades
bsicas comunicativas.

El autoritarismo y la arbitrariedad en la familia, la escuela y la universidad deterioran el
tejido social y ensean actitudes de indiferencia y rechazo que impiden una
comunicacin social e interpersonal ms amplia.

Las habilidades bsicas comunicativas son aprendizajes que posibilitan la comunicacin,
permiten el entendi-miento, y se logran en escenarios como la familia, la escuela, la
universidad, la calle, el bus, el club.

Una habilidad comunicativa implica una intencin, un sentimiento y unas capacidades.

S el otro me es indiferente, s prefiero ignorarlo o recha-zarlo se afecta la comunicacin
y el aprendizaje de habilidades bsicas.

La habilidad es un aprendizaje que se perfecciona en la prctica y en diferentes
contextos, se presenta como una cualidad y una virtud que hace falta en la relacin con
los dems. Facilita y posibilita la comunicacin interpersonal y social. Son aprendizajes
que se logran en la cultura y se toman de ella.

La facilidad para entrar en relacin con los otros es una com-petencia bsica que
depende, en gran medida, de las caractersticas de personalidad y de la cultura a la que
acu-dimos, su aprendizaje puede resultar ms difcil para unos que para otros y favorece
la comunicacin interpersonal. Es-ta habilidad se adquiere de mayor forma en la medida
que el nio tenga la posibilidad cotidiana y espon-tnea de rela-cio-narse con otros en
diferentes contextos. CEDAL: 1999.

Una habilidad bsica para la comunicacin que cobra hoy gran importancia es el
reconocimiento y la aceptacin de las diferencias, podramos ser un poco ms
ambiciosos y plantear que un perfeccionamiento de esta habilidad es aprender a querer
las diferencias; de sta se desprende otra que se encuentra estrechamente relacionada,
el respeto y la aceptacin por el otro.

Sin respeto por la persona y sin reconocimiento por las diferencias es hoy imposible el
aprendizaje de compe-tencias multiculturales.

La comunicacin intercultural pretende en gran medida que pasemos de la sorpresa, la
ansiedad y la incertidum-bre al placer, al aprendizaje y a una mayor complejidad
cognitiva y emotiva, al reconocimiento de la riqueza cultural y a la diversidad de la
especie humana. El aprender las competencias comunicativas multiculturales posibilita el
des-aprendizaje de los prejuicios y estereotipos cultu-rales (M. Rodrigo Alcina: 1999,
15).

Podemos hablar de comunicacin intercultural como la co-mu--nicacin entre aquellas
personas que poseen unos refe-rentes culturales tan distintos que se auto conciben y se
auto perciben como pertenecientes a diferentes cultu-ras.

La simpata y amabilidad cobran gran importancia para facilitar la comunicacin social e
interpersonal. En muchas ocasiones el xito en la comunicacin est asociado con esta
habilidad.

El aprender a hablar y escuchar posibilita racionalizar los acuerdos y los desacuerdos,
enriquece la convivencia y motiva el buen vivir.

El saber escuchar y hablar permite a la persona callar oportunamente y valorar la
palabra. El callar oportuna-mente es una habilidad comunicativa que propicia el respeto y
la cordialidad y el derecho a la expresin del otro. CEDAL: 1999.

En ocasiones nos encontramos con personas que por no contar con esta habilidad
resultan imprudentes y complicadas en el dilogo y la comunicacin verbal.

Reconocer los errores y las equivocaciones es una habilidad comunicativa que propicia
la confianza y facilita la comunicacin.

El desarrollo poltico y social exige cada da de las personas el respeto a la libertad de
expresin y de opinin. Es sta una habilidad que posibilita el disentir y el reco-
nocimiento de las diferentes formas de apropiacin de la realidad.

Las habilidades bsicas comunicativas estn asociadas con la convivencia, el respeto
por la persona, el recono-cimiento de las diferencias y la armona social, y dependen en
gran medida de los conocimientos, capacidades y sentimientos.

Las habilidades bsicas comunicativas no se adquieren de forma exclusiva en el ejercicio
terico, son complejas y se logran como producto de la informacin, los conoci-mientos y
la prctica comunicativa. Las habilidades bsicas comunicativas se aprenden en la
relacin con los dems, en la convivencia e intercambio de costumbres, expresiones e
ideas. CEDAL, 1999.

Un nio que acude a una familia, escuela o colegio donde se le ridiculiza o no media el
respeto y el cario, y donde no existe una aceptacin por su individualidad, por lo que es
y representa, difcilmente podr aprender habilidades y actitudes bsicas que potencien y
faciliten su comunica-cin con los dems.

Ambientes con las caractersticas anteriores, estrechan y empequeecen el mundo de
las relaciones y hacen pobres los escenarios para el aprendizaje de habilidades
comunicativas.

Las habilidades son aprendizajes fsicos y mentales que adoptan la forma de lo que la
persona sabe hacer y se logran en gran medida en la vida cotidiana y en la forma como
se experimenta y se vive la relacin con los otros.

Nuestros gustos, preferencias, simpatas e intereses son aprendidos en los escenarios
donde se da la comuni-cacin.

Las actitudes de las personas se encuentran relacionadas con las capacidades, los
sentimientos, las habilidades y los aprendizajes, las actitudes se aprenden en cada cual
en la relacin con los otros y en la influencia de stos.

No se puede aprender lo que no se quiere y todo apren-dizaje implica una actitud positiva
frente a lo que se aprende.

Las actitudes cambian o se modifican como producto de los aprendizajes y de las
capacidades, y stos terminan por transformar y afianzar las actitudes.

Las actitudes tambin son aprendizajes que se dan en la convivencia cotidiana de cada
cual, y posibilitan el cono-cimiento. No hay conocimiento que no est acompaado de
una actitud positiva o actitud positiva que no est acompaada de un conocimiento.


2.5 Conocimiento y cultura

El proceso de pensamiento se orienta a un fin, indispensa-ble para resolver problemas
de ndole prctico e intelectual.

Gracias al pensamiento, el ser humano ha logrado desa-rrollar capacidades esenciales
para la transformacin de la realidad y para dar solucin a sus necesidades y problemas.

Desde la psicologa general se podra afirmar que la capacidad que los seres humanos
tenemos para utilizar los datos, conocimientos y conceptos o ideas de la reali-dad, para
operar con ellos y para clasificar las propiedades fundamentales de las cosas y los
fenmenos y resolver con xito actividades de orden terico y prctico se denomina
aptitudes.

Las investigaciones vienen mostrando las dificultades que atraviesan nuestros
estudiantes para aplicar los conceptos y principios asimilados a la solucin de una tarea
concreta.

En muchos casos no estn en capacidad o en condiciones de abstraerse de los detalles
secundarios para destacar lo esencial. En estos casos los conceptos no son verda-deros
instrumentos de conocimiento y de actividad. Estn presentes en la memoria del
estudiante o como una carga muerta, que no se vinculan con la prctica ni contribuyen
al desarrollo y aprendizaje de las aptitudes.

El elemento primordial de las aptitudes es la capacidad del ser humano para llevar a
cabo una actividad, de des-cubrir y examinar en la informacin y los datos de que se
dispone las propiedades y las relaciones que son esen-ciales para resolver la tarea
propuesta (A. Petovsky, 1990, 281).

En estos momentos se nota un alto nivel de preocupacin e inters por parte de los
profesores colombianos sobre la nueva poltica de las competencias en la educacin, su
origen debemos encontrarlo no en la investigacin juicio-sa o capacidad de reflexin de
las autoridades administrativas y acadmicas de la educacin colombiana,
lamentablemente, surge de una poltica neoliberal que tiene el objetivo de asegurar que
los resultados de la educacin escolarizada beneficien su gestin, y que los recursos
asignados en el presupuesto nacional y en los prstamos internacionales produzcan los
resultados planeados segn los indicadores de la banca interna-cional.

A pesar de las motivaciones polticas del origen de las competencias en Colombia, no
podemos desconocer que los planteamientos sobre la nueva forma de enseanza y
evaluacin est relacionada, de alguna forma, con el estudio internacional sobre
competencias en el que participaron nuestros estudiantes en las reas de mate-mtica y
ciencias, en la cual participaron 41 pases. Tulio Manuel Angarita Serrano, 2000, 191.

Segn las noticias de la prensa colombiana, los estu-dian-tes colombianos que
participaron del estudio ocuparon el penltimo lugar. Slo el 15% respondieron de
manera adecuada y correcta a las preguntas abiertas de razona-miento matemtico; el
56% la descripcin y discusin de los resultados; el 28% las preguntas de fundamento
terico conceptual, anlisis y solucin de problemas en ciencias. Angarita Serrano,
2000, 192.

Recientemente en Colombia se vienen realizando algunos estudios, y sus resultados
antes que sorprendernos nos preocupan enormemente, en algunas instituciones escola-
res ha sido necesario programar asesoras y orientaciones acadmicas y profesionales
para tratar de profundizar sobre la problemtica e identificar las posibles soluciones.

Muchos de los problemas detectados estn estrecha-mente ligados al autoritarismo de
los profesores y directi-vos docentes, a la falta de tolerancia y comprensin de los
docentes para con sus estudiantes y a la falta de una organizacin escolar basadas en la
confianza, la ama-bilidad, el respeto por el otro y el trabajo en grupo; adems de una no
correcta conduccin de la enseanza.

Cmo desconocer que el mayor inters de la enseanza se centra en la palabra, oral y
escrita, descuidando aspectos fundamentales para la educacin y el desarrollo de los
nios como la comunicacin. Para la educacin resulta ms importante la ortografa, la
gramtica, el dato, la informacin, el cmo se dice lo que se dice, ignorando casi por
completo el sentimiento que acompaa lo que se dice y el por qu se dice lo que se dice.

Esta situacin propicia y favorece ambientes de apren-dizaje que afectan la imagen de s
mismo de los estu-diantes y profesores, y lesionan de manera insospechada el libre
desarrollo de la personalidad de los nios; des-motivan al profesor y hacen que sus
esfuerzos y atencin se centren en tratar de tolerar o soportar ambientes que desdicen
de la convivencia armnica y productiva.

Sin lugar a dudas, los ambientes escolares, las formas de organizacin de la escuela, las
iniciativas de constante aprendizaje de los estudiantes y de los profesores, el lide-raz-go
intelectual de los directivos docentes y de los docen-tes, una correcta gestin de la
institucin escolar y la vo-lun-tad; son aspectos que enriquecen y favorecen el desa-rrollo
de las aptitudes y actitudes, y contribuyen enorme-mente con el aprendizaje de
competencias que se dan en escenarios y contextos determinados de carcter social.

Pero los aprendizajes de la cotidianidad que tienen lugar en la familia, la comunidad, la
calle, el juego, el deporte, el trabajo, se constituyen en medios en los que se aprenden o
adquieren capacidades y habilidades poco despreciables en la educacin de la persona.

Desdichadamente son pocas las investigaciones empri-cas que se hacen en el pas para
establecer la fuerza del cario, el amor y la confianza en el aprendizaje y el impacto de la
imitacin.

No sabemos a ciencia cierta, hasta dnde llega la familia y la comunidad en la educacin
del nio, y menos an los aprendizajes de conocimientos, capacidades y habilida-des y
destrezas que aporta la familia, la comunidad y las instituciones escolares a las que
acuden.

Poco nos hemos preocupado por investigar la influencia en el desarrollo de la persona
que tiene el autoritarismo, la violencia y la falta de confianza que genera nuestra
sociedad en los nios y los jvenes, y menos an nos hemos preocupado por establecer
la importancia que tienen las iniciativas y actividades de educacin de las comunidades y
de las organizaciones.

Es posible que en algunas comunidades se est contri-buyendo ms en el aprendizaje
de capacidades, conoci-mientos, habilidades y destrezas comunicativas desde las
actividades e intenciones educativas de sus integrantes y lideres, que desde las mismas
instituciones escolares a las que se les encarga esta misin.

Las evaluaciones y pruebas que se vienen realizando en Colombia han mostrado que
slo el 40% de los nios que han sido evaluados, han resuelto de forma acertada y
correcta las pruebas de comprensin de textos escritos para derivar de ellos informacin
y compararla con la realidad; el 50% han resuelto de forma acertada preguntas que
comprometen el pensamiento crtico; el 60% han dado respuestas correctas a preguntas
que requieren com-prensin literal; y el 28% han resuelto satisfactoria-mente pruebas de
desempeo matemtico. Tulio Manuel Anga-rita, 2000, 192.

Los malos resultados que nuestros estudiantes presentan en las pruebas o evaluaciones
que se hacen, son muestra de que hemos fallado o estamos fallando en la forma cmo
se orienta y conduce el aprendizaje, y en las formas de orga-nizacin y gestin escolar;
la incapacidad de los estu-diantes para entender las matemticas, las ciencias y de
lograr una apropiacin del lenguaje para favorecer y enri-quecer la comunicacin, no
depende tanto de una atrofia de sus capacidades y habilidades y, por el contrario, son
muestra de nuestro fracaso para saber cmo orientar la enseanza.

En parte, lo que una cultura hace para estimular el desarrollo de las capacidades de la
mente es proporcionar sistemas de amplificacin a los que los seres humanos pueden
acoplarse con habilidades apropiadas.

La humanidad ha creado y puesto al servicio de su cultura los amplificadores de los
procesos de pensamiento, que son formas de pensamiento que emplean el lenguaje y
otras modalidades de explicacin, y que ms tarde se sir--ven de otros lenguajes como
las matemticas y la lgi-ca, hallando inclusive apoyos automatizados para antici-par las
consecuencias de la accin. La cultura es, por con-si-guiente, un agente encargado de
elaborar, responder y transmitir los diversos sistemas de amplificacin y los mecanismos
que intervienen en ellos. Jess Palacios, 1988, 162.

Nuestros conflictos internos, la falta de iniciativas de capacitacin y aprendizaje
permanente de los docentes y de polticas de actualizacin por parte del gobierno tienen
marginados a la gran mayora de los nios de las tecnologas de la comunicacin y la
memoria que es nece-sario estudiar y abordar, para con base en ellas, mejorar nuestras
formas de organizacin y de conducir la ense-anza de las asignaturas y el desarrollo de
los proyectos pedaggicos.


2.5.1 Comunicacin y conocimiento

Tal y como lo expone de una manera muy inteligible Jorge Wagensberg el conocimiento
es una representacin mental de la realidad. La idea de conocimiento requiere, pues, dos
conceptos previos, el de realidad y el de mente (J: Wagensberg, 1998, 116).

De lo anterior se puede deducir que el conocimiento se crea y se transmite y, que para
crear y transmitir el conocimiento el ser humano debe desarrollar y aprender
capacidades, sentimientos y acciones.

Algunos intelectuales y cientficos han determinado que el conocimiento que los seres
transmitimos por va no gentica es cultura.

Si se acepta lo anterior, podramos afirmar que la educa-cin se manifiesta como cultura
y da como resultado cultura (Luis Facundo Maldonado, 1997, 37) y que en ella
participan de forma especial las diversas personas que contribuyen a la produccin y
transmisin de conoci-mien-tos como: los cientficos, los artistas y los represen-tantes de
lo divino.

Pero ellos no son responsables exclusivos de transmitir y comunicar conocimientos o
representaciones de la reali-dad, tambin tienen este inters las familias, las comu-
nidades, los medios de comunicacin, los gobiernos, los Estados y, en general, los seres
humanos que hacen parte de una cultura o de una sociedad.

Por la relacin que se puede deducir entre educacin y cultura es que es necesaria como
conocimiento la pedagoga, encargada de representar mentalmente los fenmenos que
se dan en la cultura, identificando sus problemas y proponiendo sus soluciones. Luis
Facundo Maldonado, 1997.

Podramos ponernos de acuerdo al afirmar que para que un ser humano produzca
conocimiento requiere de unas capacidades, sentimientos, habilidades y destrezas y que
todas stas no le son dadas de forma natural.

La formacin de las aptitudes se da cuando es posible asimilar todo el complejo sistema
de operaciones para distinguir y re-elaborar la informacin contenida en las
representaciones mentales de la realidad conocimiento, que se obtienen del objeto
para comparar y concordar la informacin con las acciones.

El carcter de las operaciones y procesos de pensar, gracias a los cuales se resuelven
las tareas, dependen del fin hacia el que estn orientadas dichas operaciones y del
contenido de las tareas (A. Petrovski,1990, 283).

De alguna manera, la formacin de aptitudes es el pro-ducto de conocimientos que se
hacen profundos. Las aptitudes se forman sobre la base de la asimilacin de conceptos
acerca de los distintos aspectos y propiedades de los objetos de conocimiento.

Anteriormente dijimos que conocimiento es una repre-sen-tacin mental de lo real, de
igual forma podemos afirmar, que si es bien cierto que se requiere de unas aptitudes
para lograr conocimiento, tambin es legtimo afirmar que las aptitudes no son
suficientes, esto es, el ser humano no solo requiere capacidades para compren-der la
realidad, qu es lo que estimula al cientfico, al artista y al repre-sentante de lo divino a
producir conoci-miento?

Al cientfico lo anima a producir conocimiento el deseo de comunicacin de la especie
humana con la naturaleza, al artista su deseo de comunicacin consigo mismo y cuando
logra comunicarse con cierto contemplador a travs de una obra, y al representante de lo
divino la fe y su deseo de comunicacin con Dios y, cuando se desea se siente, estar
involucrado es sentir.

Con lo anterior queremos decir que la produccin de conocimientos, la comunicacin de
los mismos y la com-prensin dependen en gran medida de las aptitudes y sentimientos
de la persona y de sus estructuras axiol-gicas. Las aptitudes y sentimientos producen
conoci-miento y el conocimiento transforma.

Todo conocimiento implica una actitud positiva, un inters, una motivacin y unas
aptitudes que se originaron en la capacidad innata del cerebro humano por aprender, que
no pueden ser reducidas al mero ejercicio de la memoria.

Los verdaderos motores del conocimiento son las emo-ciones y posiblemente sin ellas el
cientfico, el artista y el representante de lo divino no se comprometeran en la aventura
de su produccin.

Y podramos, de igual forma, afirmar que ellos, los promo-tores y creadores de
conocimiento, los responsables de las representaciones mentales de la realidad, son los
verdaderos promotores y transmisores del conocimiento. Los verdaderos maestros de la
cultura.

Los cientficos, los artistas y los representantes de lo divi-no, se complacen tanto en la
produccin de su cono-ci-mien-to, co-mo en su socializacin. Nadie puede transmitir con
mayor emocin y dedicacin su conocimiento como su propio au-tor. Quienes se
embarcan en la produccin de conoci-mien-to, tambin se comprometen en la sociali-
zacin del mismo.

En algunas ocasiones, puede afirmarse que el esfuerzo y la emocin de un cientfico
alcanzan su plenitud y satisfaccin, cuando logra comunicacin con la naturaleza y
cuando socializa su conocimiento logra comunicacin con la humanidad. Pero si a la
humanidad no le interesa el conocimiento: el cientfico, el artista o el sacerdote no logran
comunicacin con ella ni con sus dioses.

El conocimiento es un logro de la evolucin biolgica, pero es transmisible por va no
gentica. El conocimiento se crea a partir de unos estmulos. El conocimiento se elabora
mediante un mtodo (J. Wagensberg, 1998, 124).

Y es precisamente la elaboracin y transmisin del cono-cimiento lo que exige del ser
humano unas capacidades y unas actitudes hasta influirlas y transformarlas.

Para la produccin de conocimiento se requiere de unas capacidades de comprensin
como son: la comprensin por comprensin, por causalidad y por estructura.

Gracias a estas capacidades los seres humanos experi-mentamos, simulamos e
indagamos la realidad en busca de conocimiento cientfico.

Y cuando los seres humanos conocemos, comunicamos lo conocido y, cuando nacemos
y crecemos, buscamos enterarnos de lo conocido para continuar indagando sobre lo
desconocido que es infinito.

Y para lograr apropiarnos de lo conocido, debemos apren-der a comunicarnos con los
otros humanos vivos o muer-tos, para alguna vez, atrevernos a buscar o sentirnos
estimulados a comunicarnos con la naturaleza, con noso-tros mismos, con la humanidad
y con nuestros dioses.

Lo anterior nos lleva a plantear la hiptesis de que las aptitudes y sentimientos las
requerimos fundamental-mente, para producir y comunicar conocimientos y para
transformar realidades y a nosotros mismos. Y que todo conocimiento implica una actitud
positiva hacia su objeto, sin actitud positiva no hay conocimiento.

Y cuando hablamos de comunicar conocimientos no slo nos referimos a conocimiento
cientfico sino a sus otras dos formas: el conocimiento artstico y el conocimiento divino.
Y a las formas de conocimiento posibles de las com-binaciones de las tres formas de
conocimiento puro mencionadas, que se logran desde la ciencia y la tecno-loga, el arte,
la religin y la cotidianidad y cuando comu-nicamos sentimos, actuamos y pensamos.

De forma estricta podramos afirmar que los seres huma-nos aprendemos lenguaje y
usamos lenguaje para comunicarnos.

El proceso cientfico y tecnolgico en el que se ha embar-cado la humanidad ha
terminado por crear las condiciones para que surjan nuevas formas de vida que han
afectado de forma insospechada, hace tan solo unas dcadas, la comunicacin social e
individual de los seres humanos.

Hoy la comunicacin exige nuevos conocimientos, aptitu-des y sentimientos al ciudadano
y habitante del siglo XXI.

Nos enfrentamos a nuevas realidades aparentemente contradictoras; por un lado surge
una gran explosin de nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin que
agilizan y favorecen la comunicacin social y, en el marco de ellas los nios, los
jvenes y los adultos buscan cada vez mayor privacidad, individualismo y como-didad.

Las tecnologas de la comunicacin, la informacin y la memoria posibilitan la creacin o
aparicin de nuevos escenarios como la red de redes Internet que a su vez, exigen
nuevas habilidades, actitudes y conocimientos. Pero de igual forma nos sorprendemos
ante la familiaridad y capacidad con que los nios acceden y se apropian de ellas para
mejorar sus vidas.

Las modernas tecnologas de la comunicacin brindan a la sociedad nuevas
oportunidades y potencialidades de comunicacin social e individual y exigen de nuestros
nios y jvenes mayor criterio tico, social y poltico frente a una realidad compleja a la
cual tienen acceso, no ya desde el televisor, sino desde otra caja tecnolgica que tiene la
propiedad de asomarlos por una ventana interac-tiva donde se encuentran con sorpresa
o sin ella con la diversidad multicultural de la humanidad.

Los tiempos que nos han tocado vivir brindan ventanas tecnolgicas y escenarios que
posibilitan y favorecen la comunicacin intercultural, que a su vez exigen de compe-
tencias comunicativas que nos involucran de forma integral y como un todo en nuestro
actuar, pensar y sentir.


2.6 Aptitudes y aprendizajes

Segn Louis Not, para la pedagoga tradicional o clsica los procesos de transformacin
de los estudiantes son la consecuencia o el resultado de huellas dejadas en el
espritu. El alumno es un ser pasivo en el proceso de enseanza. Las crticas de los
diferentes enfoques de la llamada pedagoga moderna que encuentran su funda-
mentacin en Rousseau, Claparede, Dewet y otros, se basan en parte en las condiciones
de la comunicacin destinada a asegurar la transmisin del conocimiento (L. Not: 1979,
29).

Los enfoques tradicionales de la educacin y la psicologa de la educacin insinan que
el lenguaje es un generador de imgenes que dejan huella en las estructuras menta-les
de los nios; la oralidad desarrollada en la clase magis-tral y basada fundamentalmente
en la tradicin oral y el verbo escrito que se lee en las cartillas o en los textos escolares,
ser el vehculo bsico.

Existe la creencia de que la imagen constituye la esencia del pensamiento. Gracias a los
aportes de Binet y poste-riores investigaciones, la psicologa de la educacin consi-dera
que las imgenes no son ms que los soportes, los apo-yos simblicos, los referentes
concretos, los recursos y apo-yos en algunas ocasiones tiles y necesarias para la orga-
nizacin y funcionamiento de las operaciones mentales.

Los trabajos de Piaget permitieron a la psicologa concluir que las representaciones en
las que consiste el conoci-miento proceden de comportamientos creados o recrea-dos,
que dejan huellas en las vas nerviosas, en forma de rostros de trayectos y, sin duda, en
este sentido se puede hablar de huella.

Sin embargo, esto dista mucho de una situacin que est definida por un elemento activo
que imprimen imgenes, slo con su actividad, en un receptor pasivo (L. Not: 1979, 34).

Las prcticas pedaggicas basadas en la transmisin no pueden desconocer que tienen
que desarrollarse en relacin con la comunicacin. De manera elemental es vlido decir
que la comunicacin va de un emisor (activo) a un receptor que no puede considerarse
pasivo. La emi-sin provoca en el emisor (ser pensante) una reaccin de orientacin y la
accin as desencadenada prosigue en for-ma de seleccin de las aportaciones de la
recons-truc-cin de lo adquirido, con la integracin de lo nue-vo a lo antiguo lo que Louis
Not denomina en su libro Las peda-gogas del conocimiento La pedagoga de la comuni-
cacin.

La comunicacin entre profesores/as y estudiantes implica lo que Not llam un
isomorfismo mental entre profesores y estudiantes, es decir, identidad de sus
estructuras mentales.

La psicologa evolutiva y los trabajos de Rousseau nos hacen hoy conscientes de que el
pensamiento del nio y del adulto no funciona de la misma manera.

El desconocimiento de las formas o maneras como funciona el pensamiento de los nios
y jvenes en sus diferentes etapas evolutivas tiene como consecuencia la no-
comunicacin y el desarrollo de actitudes de rechazo o indiferencia por parte de ellos
frente a los conocimientos que se transmiten o imponen en forma inadecuada.

Todo conocimiento o accin presentada a los estudiantes en cualquier nivel de
abstraccin antes de completarse su desarrollo intelectual suele ser incomprendido por
los nios o jvenes que no han alcanzado el nivel que exige: interpretando los trabajos
de Piaget, en estas condiciones, los nios son incapaces de proceder las operaciones
mentales necesarias para la asimilacin de un contenido que fundamentalmente no es
transmitido.

Muchos profesores creen que ante el fracaso de su esfuerzo sistemtico porque sus
estudiantes logren la memorizacin de algunos contenidos, el problema se en-cuentra
en la actitud de los estudiantes a quienes consi-deran vagos y perezosos.

Desdichadamente en nuestro pas no existe la suficiente investigacin emprica que nos
permita establecer con alguna claridad los problemas y aciertos de la enseanza en el
que constantemente incurren o logran los profesores y las instituciones escolares, pero
menos an existen lneas de investigacin emprica que permitan establecer con claridad
las dificultades y los problemas que ocasiona en la comunicacin de los profesores y
estudiantes la incorporacin de enfoques pedaggicos o implementacin de polticas de
evaluacin estatal o gubernamental.

Existen prejuicios y creencias negativas para la apro-piacin y desarrollo de los
conocimientos y aptitudes necesarias e indispensables para favorecer la comu-nicacin
en la educacin bsica y en los niveles de media vocacional.

Por un lado, los profesores/as y los directivos/vas docen-tes de los colegios consideran
que el problema de la apro-piacin del lenguaje de los nios es una respon-sabilidad de
los profesores de preescolar, de los pro-fesores de pri-ma-ria y de los profesores/as del
rea del lenguaje o idio-mas, y por otro lado, los gobiernos no dimensionan los
problemas de comunicacin que genera un cambio de paradigmas, especialmente
cuando stos no son producto o resultado de una investigacin juiciosa si son impuestos
por el Estado o los gobiernos del mbito nacional y local.

Tal reduccin lleva a que en la educacin formal y escola-rizada de nuestra sociedad no
existan proyectos pedag-gicos que favorezcan la comunicacin; en la ma-yora de los
colegios no existe una preocupacin colectiva por mejorar o crear ambientes adecuados
que posibiliten una comunicacin amable, justa, equitativa, multicultural y alejada de
prejuicios sociales.

Pero no slo existen prcticas y enfoques pedaggicos que desconocen los niveles o las
etapas de desarrollo de los nios desde una perspectiva cognoscitiva, los adultos de los
colegios y las escuelas desconocen o pretenden ignorar la identidad que los nios y
jvenes expresan en su lenguaje corporal y la apropiacin que ellos hacen de la cultura.

En la educacin colombiana es mayor la preocupacin de las autoridades educativas, de
los directivos docentes y de los profesores por implementar polticas y agendas
educativas concebidas en otros pases y culturas que por conocer, indagar e investigar
los problemas de nuestra cultura y disear soluciones educativas que terminen por
transformar una realidad que asfixia desde hace dcadas.

En la base de esta problemtica est la falta de investi-gacin y de conocimiento por
parte de los profesores y las autoridades educativas del sector, como la falta de recursos
para la investigacin.

Ahora que las competencias estn tan de moda, vale la pena decir que todo el cuerpo
terico que existe hoy, no es suficiente para que en la educacin aprendamos a respetar
al nio y al joven.

Sern problemas de falta de competencias de nuestras autoridades educativas? O por
el contrario falta de volun-tad poltica para incentivar la investigacin y el estudio de la
realidad educativa colombiana?

Por qu la historia de Colombia est empantanada de imposicin de polticas
educativas construidas desde los intereses econmicos y polticos de otras culturas y
pases?

Hasta cundo los profesores/as e intelectuales colom-bianos permitiremos de manera
pasiva que se impongan programas y estrategias que no afectan las problemticas
reales de nuestra cultura?

Hoy el gobierno colombiano impulsa la poltica y la evaluacin de las competencias no
como resultado de una profunda y seria investigacin educativa, sino desde las
orientaciones y exigencias de la globalidad.

Volviendo al tema de la psicologa evolutiva vale la pena decir que existe una estrecha
relacin entre el aprendizaje y las relaciones humanas. Y gran parte de las que se
adquieren son el resultado de las actividades de apren-dizaje. Y el aprendizaje de las
personas contribuye a que las capacidades se adquieran y perfeccionen en el desa-rrollo
evolutivo de la persona.

Existe consenso en las diferentes culturas de que el aprendizaje es importante para el
desarrollo, la felicidad y el buen vivir.

Pero existen dificultades para saber con alguna exactitud de cuanto dependemos de la
capacidad de aprender. El aprendizaje, adems de favorecer nuestras capacidades,
contribuye enormemente para el manejo y com-prensin de informacin y conocimientos
y para obte-ner toda clase de habilidades y destrezas tiles para la vida cotidiana.

Las limitaciones en el aprendizaje estrechan nuestra comunicacin con las personas, la
sociedad y el mundo y nuestras limitaciones de comunicacin terminan por afectar
estructuralmente nuestro ser.

El aprendizaje, adems de proveernos de conocimientos y habilidades para la vida,
desempea un papel significa-tivo en la formacin, y las diferencias entre lo que
aprende-mos y lo que somos genticamente, explica en gran medida nuestras diversas
posturas individuales y cultura-les, y las formas como reaccionamos ante la realidad y
como la interpretamos.

El aprendizaje se adopta de formas distintas y tiene de comn que logra
transformaciones y modificaciones en la persona, pues modifica las capacidades o
ampla las antiguas.

En la formacin de nuevas capacidades son muy impor-tantes dos cambios aprendidos
en la persona: los conoci-mientos que se adquieren y las habilidades de orden
cognoscitivo y fsico.

El conocimiento en las personas suele basarse en el lenguaje, y adopta la forma de
informacin y datos, y lo que la persona comprende y entiende de forma estructural para
procesar la informacin y los datos, es lo que la persona sabe.

Las habilidades fsicas y mentales no se relacionan siempre con el lenguaje, ellas se
observan en lo que la persona sabe hacer. Las habilidades se suelen lograr en la
prctica o en el intento por ejecutar algo por imitacin y en algunos casos se
perfeccionan en la repeticin.

En la prctica, buena parte de los logros y objetivos que se consiguen mediante el
aprendizaje suponen una combinacin de conocimientos, sentimientos y habilida-des. En
las capacidades humanas suele intervenir un todo integral y nico. Muchos de los
interrogantes prcticos ms importantes sobre la psicologa humana giran entorno a la
forma en que el aprendizaje proporciona conocimien-tos y habilidades tiles (Michael
J.A. Howe: 1999, 18).

Los aprendizajes se logran en ambientes que respetan la cultura y su integridad la
encontramos en la relacin de la teora con la prctica, los aprendizajes deben ser signi-
ficativos.

Lo significativo puede terminar como carga muerta, como informacin memorizada que
no se comprende.

Joseph D. Novak y D. Bob Gowim: 1988, plantean que el aprender sobre la naturaleza y
estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cmo se aprende, y el
conocimiento sobre el aprendizaje sirve para mostrar cmo construyen el conocimiento
los seres humanos.

Algo que vienen demostrando las investigaciones sobre el aprendizaje (Kinigstein:1981;
Symington y Novak: 1982; Gurley: 1982; Turnure y Cols: 1976 y otros) es que ste no se
da de forma automtica y sin esfuerzo y, que no se presenta de forma contina y
acumulativa a lo largo de toda la vida y que, por el contrario, es indispensable el esfuerzo
y el desarrollo de capacidades que lo posibiliten de forma significativa e intencional.

Antes era factible pensar que una persona acuda al colegio o a la universidad para
adquirir unos aprendi-zajes que le permitan el desarrollo de unas capacidades con las
cuales poda vivir el resto de su vida.

Las nuevas dinmicas de la sociedad y el desarrollo de las tecnologas para la
sistematizacin y automatizacin de la informacin y la comunicacin exigen del ser
humano capacidades y actitudes de auto aprendizaje para posibilitar el aprendizaje.

El aprendizaje significativo interviene en la vida del nio y posibilita el desarrollo de
capacidades que cambian su experiencia en la vida, y lo hacen consciente de la capaci-
dad para controlar su propia experiencia de forma que transforme su vida.

Es importante reiterar que las capacidades humanas se adquieren por medio del
aprendizaje y por va gentica, lo que implica un esfuerzo grande y consciente por parte
de los estudiantes, los profesores y las autoridades de la educacin.

Es, finalmente, en el aprendizaje, donde se logra desa-rrollar integralmente la condicin
de adulto, y de l de-pende en gran medida las capacidades, habilidades y sentimientos
que las personas necesitan para la vida y para la trans-formacin de la misma.

Llevar a cabo actividades de aprendizaje y auto apren-di-zaje da como resultado
autonoma y la adquisicin de diversas clases de habilidades y conocimientos tiles.

Por lo anterior, es importante romper los sesgos ideol-gicos que atribuyen la capacidad
de aprendizajes a condiciones exclusivamente genticas sobre los que hay ms
especulaciones que conclusiones cientficas.

Un debate que est lejos de ser concluido o aclarado con posiciones cientficas, es el
hecho de creer que las ap-ti-tudes de las personas son determinadas biolgica-mente.

En otras palabras, las investigaciones y las evidencias cientficas no nos permiten
precisar qu capacidades vienen dadas por la herencia particular de cada indiv-duo.

Frente al desarrollo del conocimiento existen posiciones diversas que invitan a la mesura
y a la reflexin y sobre todo a la investigacin.

En los ltimos 15 aos han surgido tendencias y trabajos que recurren a las capacidades
innatas. Un ejemplo son los planteamientos de Haward Gardner, 1993.

La investigacin en el campo de la biologa y la gentica muestra que la seleccin
natural en la especie humana ha tendido a potenciar la existencia de disposiciones
amplias y difusas, que pueden orientarse en diferentes direcciones de acuerdo con el
ambiente. Esto brinda unas posibilidades adaptativas ms amplias y flexibles.

Una de las razones del xito adaptativo de la especie humana se encuentra
presumiblemente en su plasticidad y falta de especificacin de partida.

Sin que pueda ponerse hoy en duda la existencia de capacidades innatas, su naturaleza
y cuanta es algo que est por determinar como bien lo expresa Juan Delval (M.J.
Rodrigo,1997, 28).

Con base en los planteamientos de Juan Delval, hoy en la educacin debemos
preocuparnos por no explicar la conducta humana apoyndonos en las capacidades
innatas.

Es oportuno y conveniente ver las capacidades innatas como dispositivos que se
actualizan en contacto con determinado ambiente, ms bien que como respuestas fijas
(M.J. Rodrigo: 1997, 28).

Y en esto cobra sentido pensar en ambientes de apren-dizaje mediados por la
amabilidad, la confianza y el cario, donde el nio tenga la posibilidad de establecer
relaciones significativas con lo que ya sabe.

El origen del conocimiento de los recin nacidos lo encon-tramos en las capacidades
innatas como los reflejos.

Las capacidades innatas que los bebs poseen en el momento de su nacimiento le
ayudarn a hacer uso de las posibilidades de aprendizaje.

En la medida que el nio gana en aprendizaje y logra el desarrollo de capacidades, los
reflejos pierden impor-tancia.

El aprendizaje posibilita el desarrollo de capacidades que se encontrarn en constante
cambio. Capacidades apren-d-idas que se irn modificando en la interaccin con el
medio y la realidad del nio y que le entregarn las herramientas de conocimiento para
enfrentar las resisten-cias de la realidad y los objetos.

En el proceso de crecimiento y desarrollo, el nio tiene que construir su inteligencia, su
sentir y su yo.


2.7 Las aptitudes en la psicologa
de la educacin

En el desarrollo del siglo XX la psicologa de la educacin logr un importante desarrollo
y nivel de conceptualizacin hasta lograr la coexistencia de varios paradigmas que estn
presentes para su estudio, anlisis e implementa-cin de la educacin de los nios y los
jvenes.

Infortunadamente, un afn de modas paradigmticas ha empobrecido una discusin
amplia en el pas sobre las posibilidades y ventajas que pueden brindar las dife-rentes
alternativas que ofrece la sicologa de la educacin.

En Colombia existen mentes radicales y ortodoxas poco flexibles y amplias y existen
generaciones de egresados de la universidad, matriculados en algunos paradigmas que
no han favorecido experiencias diversas e investi-gaciones amplias con profundidad y
nmero.

Pero es menester decir cules son esos paradigmas alternativos de los cuales podemos
aprender los profe-sores y cules sus posibilidades de aplicacin para mejo-rar los
ambientes de aprendizaje de nuestros estudiantes, de forma que favorezcamos el
desarrollo de aptitudes y actitudes y el aprendizaje de competencias comunicativas.

La pluralidad paradigmtica es una forma en que una de--ter--minada comunidad
cientfica percibe la realidad, y en tal sentido es un fenmeno sociolgico; un paradigma
posee, adems, una estructura definida compuesta de supuestos tericos, fundamentos
epistemolgicos y crite-rios meto-dolgicos. La psicologa de la educacin ofrece hoy un
bagaje terico-conceptual, prescriptivo-metodo-l-gico y prctico-terico que favorece la
discusin y enri-quece las posibilidades de solucin a las problemticas que enfrenta la
educacin colombiana a principios del siglo XXI.

Gerardo Hernndez Rojas 1998, 19, citando a Coll, Bar-don y Banett habla que la
sicologa de la educacin surgi de tres vertientes que dieron lugar a varias teoras y
concepciones pedaggicas las cuales son:

El estudio de las diferencias individuales enraizado en el na-ciente enfoque
psicomtrico, los estudios de la psico-lo-ga evolutiva o psicologial del nio, y los trabajos
sobre psi--cologa del aprendizaje (G. Hernndez Rojas, 1998, 19).

El estudio de las diferencias individuales enraizado con el enfoque psicomtrico parte por
considerar que el desa-rrollo de la personalidad humana tiene dos causas: heren-cia y
ambiente.

A la herencia se le atribuyen factores de orden biolgico de carcter morfolgico y
algunas cualidades de orden bioqumico como la vitalidad, la movilidad, etc. En el am-
biente se consideran factores sociales principalmente.

Los psiclogos pioneros de esta vertiente (Galton, Catell, Spearman, Binet, etc.) no
logran establecer los lmites precisos y claros entre lo biolgico y lo social, por consi-
derar que ellos mismos se encuentran en una interaccin contina e indeterminada en
algunas ocasiones o caracte-rsticas especficas de personalidad de un joven o un infan-
te determinado.

Es esta vertiente de la sicologa la que introduce en la educacin el test y se inicia una
prctica: medir o evaluar las aptitudes mentales de los estudiantes y el rendimiento
escolar.

En un afn por establecer las diferencias individuales, se crean diversos instrumentos de
medicin a luz de las dis-cu-siones sobre el desarrollo de la personalidad y la in-fluencia
de los factores hereditarios y culturales.

Es la poca de la estadstica al servicio de la psicologa diferencial que con el concurso
de Queletet durante el siglo XVIII y Ebbinghaus, Galton, Catell Sperman, Pearson y
Thurstone; desarrollan y crean mtodos y tcnicas para el movimiento de los test.

Inicia un largo proceso de instrumentos que pretenden medir los aspectos perifricos y
sensorio motrices como: la agudeza visual, la velocidad, sensibilidad al dolor, la
memoria, etc. Catell que es uno de los pioneros, antes que un investigador es un
pragmtico que gusta de la cuanti-ficacin. El desarrollo de los test y su aplicacin en la
educacin se encuentran intentando evaluar y medir no slo la aptitud mental o el
rendimiento escolar hoy, en el momento de neoliberalismo se evala o miden las
competencias de los estudiantes.

En el ao de 1904 Binet y Simn empezaron a desarrollar formalmente el primer test de
inteligencia para evaluar la capacidad intelectual de los estudiantes.

En Francia Binet y Simn pretendan seleccionar y deter-mi-nar las necesidades
escolares de los estudiantes con ba-se en los resultados que cada uno de ellos lograr.
Los tra-ba-jos de Binet y Simn son acogidos por psiclogos nor-tea-mericanos como
Goddard y a principios del siglo XX se con-creta una escala de inteligencia llamada
Stanford-Binet.

Estos tests dan origen a otros instrumentos que pretenden evaluar y medir aptitudes de
aprendizaje y de desempeo escolar.

La consecuencia inmediata de la aplicacin de los tests in-teligencia y rendimiento
escolar es que los psiclogos ga-nan o logran un espacio en los colegios franceses y
norte-a--mericanos y se dedican al diagnstico y prediccin con ba-se en la aplicacin e
interpretacin de los resultados obtenidos.

Cuando preguntamos a la psicologa qu es la inteligen-cia? Encontramos una
respuesta un tanto irnica no sabemos pero pretendemos medirla.

La escuela de Binet-Simn es una de las ms reconocidas e importantes. Binet pens
en considerar como carac-te-rstica de un cierto nivel de edad una prueba que superan
del 50 al 75 % de los muchachos normales de dicha edad, y eligi tales pruebas
fundndose en el criterio de desa-rrollo. Es decir, busc pruebas cuyos resultados
mostraran un notable progreso segn la edad y una pequea varia-bilidad individual (en
trminos estadsticos, pruebas en que se sobrepusieran lo menos posible las curvas de
distribucin de los resultados de dos edades sucesivas (O. Andreani Dentici 1975, 75).

En otras palabras Binet-Simn construyen test que buscan comparar las aptitudes de
grupos de jvenes entre edades cronolgicas adyacentes y no aptitudes individuales o
de jvenes de una misma edad.

La acogida de la escala Binet-Simn y su fama, logra tres crticas fundamentales que es
importante anotar aqu, ya que han sido poco divulgadas en nuestro medio:

La hiptesis de un paralelismo entre maduracin y de-sarrollo intelectual no est
probada de hecho; ms bien, segn han demostrado las investigaciones de Piaget
presentan bastantes desniveles (dcalages).
Su composicin es heterognea para las diversas edades, de tal forma que el mismo
Coeficiente Intelec-tual C.I. en edades sucesivas es resultado de la suma de las
puntuaciones de pruebas diferentes, es decir, de medidas de aptitudes diferentes.
La validacin de la escala es por completo emprica (discriminacin entre edades
sucesivas) y se basa en el criterio exclusivo del desarrollo Idem, 77.

Si hiciramos el ejercicio de apartarnos o desconectarnos de la primera crtica reseada
por Ornella Andreani Denteci, nos encontraramos que entre dos personas con el mismo
Coeficiente Intelectual, C.I., pueden existir dife-rencias significativas o abismales si
suponemos que el primero de ellos logra un alto puntaje en la prueba de aptitud verbal y
un bajo puntaje en la prueba de aptitudes prcticas y en el segundo todo lo contrario.

Situacin que pude observar con alguna frecuencia en los aos 88 al 90 en el Instituto
Alberto Merani con la aplicacin de instrumentos de la escala Wechster, de la que
existen dos formas para adultos y una para nios (WISC), la cual es considerada como la
ms cuidado-samente montada.

En el pas algunos profesores y psiclogos tienen el convencimiento de que estos
instrumentos, que se usan para medir las capacidades de nuestros nios, son altamente
acertados y los usan para clasificarlos en status de inteligencia que terminan por afectar
sus actitudes frente a la vida. Un manejo responsable sera aquel que considere sus
resultados como una mirada de una realidad compleja, una interpretacin de la realidad
de las capacidades verbales y prcticas desde el paradigma del estudio de las
diferencias individuales enraizado con el enfoque psicomtrico.

Los profesores y psiclogos de la educacin no podemos abstraernos que, es bajo otros
paradigmas y con la suma de muchos otros que nuestros estudiantes son valorados
nacional e internacionalmente y que posiblemente las capacidades y actitudes que
exigen los actuales tiempos no son contempladas en los fundamentos que respaldan las
pruebas de inteligencia estandarizadas internacional-mente, ellas no se constituyen en
verdades irremediables, slo nos aportan informacin desde unos lentes para-
digmticos, es mejor no caer en prejuicios o juicios prof-ticos sobre nuestras
capacidades.

Para Binet la inteligencia es la tendencia a tomar y man-tener una cierta direccin, la
capacidad de hacer adapta-ciones con el propsito de alcanzar un fin deseado, y el
poder de autocrtica. Para Wechsler, en cambio (1939), la inteligencia es el grado o la
capacidad global de un individuo para actuar intencionalmente. Pensar de un modo
racional y afrontar el ambiente de una manera eficaz idem., 81.

Ambas posiciones, la de Binet y Wechsler, se mueven en una lnea de pensamiento
evolucionista; en Wechsler hay un reconocimiento de que la inteligencia se compone de
aptitudes y de la capacidad de adaptacin social.

Los estudios en psicologa evolutiva se desarrollan de manera clara a finales del siglo
XIX y principios del siglo XX, que algunos nos dimos en la tarea de despedir con bombos
y platillos por sus logros cientficos y tecnolgicos a pesar de su desafortunado bajo
ndice de desarrollo humano.

Uno de los primeros tericos del desarrollo es Baldiwn (1861-1934) con quien se inicia
propiamente la psicologa gentica y se caracteriza fundamentalmente por estudiar los
procesos evolutivos y de la constitucin del psiqui-mismo adulto adems de la
comprensin del nio. En sus estudios y escritos se basan psiclogos de gran reco-
nocimiento e importancia como Piaget, Kohlberg, Wallon y Gesell.

Otros psiclogos de la educacin de gran trascendencia son Jhon Dewey (1859-1952) y
Claparede (1873 -1940). Dewey fundador del movimiento funcionalista y promotor del
pragmatismo, sustenta en su obra que los aportes de la psicologa y sus estudios son
insuficientes para desa-rrollar la psicologa de la educacin y considera necesario tomar
la problemtica educativa.

Dewey sigue siendo un psiclogo reconocido de la edu-cacin progresista, apartado de
los enfoques tradiciona-les, continu con la obra y la experiencia de Rousseau,
Pestalozzi, Herbert, Froebel y otros. Su obra se basa en una educacin basada en la
actividad, la experimentacin, la promocin y desarrollo mental y los intereses de los
nios. Gran parte de su vida profesional e intelectual la dedic a impulsar en los Estados
Unidos sus ideas.

Claparede, en los primeros 40 aos del siglo XX, se cons-tituy en uno de los grandes
pilares de la psicologa educativa en el continente europeo. Desarroll una psico-loga
experimental al servicio de la educacin y contribuy enormemente en la formacin de
docentes.

Es en el segundo y tercer decenio del siglo XX cuando hacen su aparicin en el mbito
mundial los trabajos, investigaciones y aportes de psiclogos e intelectuales tan
importantes como Piaget, Vigotsky, Wallon y Gesell.

Su trabajo enriquece y crea nuevas perspectivas a la psicologa evolutiva e influye de
manera amplia la educacin.

2.7.1 Aportes de Gardner

La Teora de la Inteligencias Mltiples diverge de los puntos de vista tradicionales. Como
ya se mencion antes, en una visin tradicional, se define opera-cionalmente la
inteligencia como la habilidad para responder a las cues-tiones de un test de inteligencia.

La teora de las inteligencias mltiples amplifica y pluraliza la idea de inteligencia. Una
inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para ela-borar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la
cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a
dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la
adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o
sentimientos. Los problemas por resolver van desde crear el final de una historia hasta
anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn.
Los produc-tos van desde teoras cientficas hasta composiciones musicales, pasando
por compaas polticas exitosas (Gardner, 1995, 33).

La teora de las inteligencias mltiples se organiza desde los orgenes biolgicos para
resolver problemas de orden terico y prctico y trata de las capacidades, que segn
Gardner, son universales a la especie. La teora asocia la capacidad biolgica para
resolver problemas con el contex-to cultural. Por ejemplo, el lenguaje, una capacidad
universal, puede manifestarse particularmente en forma de es-cri-tura en una cultura,
como oratoria en otra cultura y como lenguaje secreto de los anagramas en una tercera
(idem., 33).

En esencia cada inteligencia debe poseer una operacin nuclear identificable o un
conjunto de operaciones. Cada inteligencia se desarrolla o activa como respuesta a un
estmulo interno o externo, la inteligencia musical, segn Gardner, es la sensibilidad para
entonar bien, mientras un ncleo de inteligencia lingstica es la sensibilidad de los
rasgos fonolgicos (idem., 34).

Una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema simblico: un sistema
de significado, producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes de
informacin. La matemtica es un sistema simblico universal, aunque no uno de los
ms generalizados, pero es indispensable para la supervivencia humana, al igual que el
lenguaje, la pintura y la msica. No hay casualidad entre la relacin de un sistema
simblico y la inteligencia humana.

Gardner distingue siete inteligencias: inteligencia musical, inteligencia cintico-corporal,
inteligencia lgico-matemtica, inteligencia lingstica, inteligencia especial, inteligencia
interpersonal e inteligencia intrapersonal.

Lo hace con base en estudios e investigaciones que le permiten establecer las
situaciones y los problemas que el ser humano enfrenta y resuelve, y a partir de ah
deduce la inteligencia responsable en cada una de los problemas estudiados.

Sus estudios, consultas e investigaciones lo alejan de la concepcin de Coeficiente
Intelectual (CI) que encuentra altas correlaciones entre las puntuaciones de los tests,
porque las capacidades que Gardner distingue son inde-pendientes unas de otras, esto
es una persona con altas capacidades para resolver problemas de mate-mticas no
necesariamente debe poseer una inteligencia musical significativa.

Con relacin a la idea de CI, el autor en referencia, espe-cula que las correlaciones
usuales entre distintos subtests de CI se dan porque todas estas tareas miden de hecho
la habilidad para responder rpidamente a cuestiones de tipo lgico matemtico y
lingstico; creemos que dichas correlaciones se reduciran considerablemente si se
controlara de forma adecuada al contexto toda la gama de capacidades humanas aptas
para resolver problemas (Gardner, 1995, 43).


2.8 Modelos pedaggicos y comunicacin


La finalidad de la educacin hoy no es la de brindar, presentar o limitar a los estudiantes
grandes cmulos de informacin y datos o el de restringir sus intereses, cualidades o
encasillar sus potencialidades a partir del inters de terceros sociales o individuales,
como tampoco el de presentar obstculos a sus sentimientos o reprimir su expresin;
ms bien la finalidad es la de facilitar y colaborar con el desarrollo de las potencialidades
del estudiante, la de liderar procesos en los que se logre el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje e innovacin de los aspectos que correspondan con sus intereses, el de
facilitar y posibilitar su formacin para la convivencia y la felicidad. Los propsitos de la
educacin se construyen en el presente con la esperanza del futuro.

Lo anterior se contrapone a los rasgos tradicionalistas de algunos docentes, que se
caracterizan por su autorita-rismo en la relacin con los estudiantes y por los conte-nidos
acabados que presentan, con los que desean mol-dear a sus alumnos, equipararlos
desde el exterior, ins-truirlos y enmarcarlos en prcticas memorsticas y repe-titivas que
terminan por menoscabar las potencia-lidades cognoscitivas superiores, sobre todo por
falta de uso, ya que sta es una prctica poco inteligente.

Pero la responsabilidad de lo que acontece hoy en los colegios no es responsabilidad
exclusiva de los profeso-res, son igual y quizs ms responsables los gobiernos y las
autoridades educativas del pas, ellos de forma irres-ponsable han introducido los
enfoques y las polticas educativas, ellos han importado sin reflexin y estudio modelos
que han impuesto, modelos en los que se forma-ron y estructuraron los profesores de
hoy.

La educacin es tan antigua como la especie y la cultura humana, y a lo largo de la
historia ha desarrollado diferen-tes modelos y estrategias de enseanza, que han alcan-
zado niveles de reflexin y contenido cientfico indepen-diente en los siglos XIX y XX,
gracias a la reflexin peda-ggica y desarrollo de la psicologa y la sociologa.

Posiblemente en el siglo XIX se comienzan a diferenciar y contraponer dos perspectivas
pedaggicas, gracias al desarrollo de diferentes metodologas y modelos de ense-anza
que se distancian con claridad de las tendencias tradicionales que dan supremaca al
conocimiento acaba-do con el que se quiere instruir, ensear y formar al estudian-te.

En la educacin tradicional el educador o profesor ejerce una accin en el estudiante o
alumno por medio de una materia o asignatura como objetos instrumentales en la
formacin del aprendiz. El profesor utiliza el objeto como medio para transformar y
moldear. Con la pedagoga moderna o escuela nueva, como algunos especialistas
prefieren denominar esta perspectiva pedaggica, no hay sino un individuo que efecta
acciones y logra transfor-marse por sus acciones. Es la educacin del individuo por su
propia accin, alcanzando a intervenir los objetos que sirven para su educacin.

En los modelos tradicionales, quienes saben ensean al ignorante, ello implica que
primero el objeto de conoci-miento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse
uno con ese objeto (quien ensea la matemtica es ms o menos matemtico, etc.). En
la pedagoga moderna el factor determinante de la accin es el alumno y el objeto est
sometido a su iniciativa. En la primera la primaca est en el objeto y en los segundos
est en el sujeto (Not, Louis, 1983, 7-9).

Con frecuencia los profesores consultan los modelos pe-da-ggicos creyendo encontrar
en ellos las respuestas a las deficiencias de la educacin, pero los problemas son mucho
ms profundos y las respuestas no las vamos ha encontrar en modelos y enfoques que
han sido construi-dos con nfasis en el cmo conducir o mejorar la ensean-za.

Los llamados modelos pedaggicos son razonamientos, construcciones y disertaciones
de ndole terico que los profesores no podrn implementar de forma ortodoxa por- que
la realidad escolar es ms compleja, porque los nios no pueden ser programados para
que respondan a ellos. Nuestros estudiantes terminan por desbordar los modelos
pedaggicos y los profesores que se esfuerzan por inten-tar aplicarlos y desarrollarlos de
acuerdo con sus precep-tos terminan por maltratar y cohibir la libre expresin.

Antes que modelos pedaggicos, la educacin requiere profesores comprometidos y
responsables. Los nios necesitan personas en que confiar y con quien poder comu-
nicarse libremente. Resulta ms significativo e importante para un estudiante un
profesor/a con quien compartir los sentimientos, los intereses y las acciones que un
maestro/a experto en una metodologa o modelo pedaggico distante e indiferente con
su ser.

La calidad de los contactos con los profesores/as son los factores ms importantes en la
comunicacin y el apren-dizaje de los nios y los jvenes. Ellos valoran por sobre todas
las cosas a los docentes con quienes pueden establecer una relacin, aprecian a
quienes los escuchan y los comprenden y se entusiasman por los adultos comprensivos
y clidos, y es precisamente con ellos y de ellos de quienes ms aprenden y con quienes
ms comparten el conocimiento y sus emociones.

La formacin tradicional implementada en Colombia ha estado encaminada a hablar y
comunicar a los estudiantes el pensar de los profesores y su interpretacin del mundo y
del conocimiento, la oralidad sigue siendo el medio ms fuerte y tradicional en la escuela.

Los estudiantes se han sometido ha escuchar a sus profe-sores, mientras stos se han
dedicado a comunicar lo que saben y lo que piensan. En parte esta limitacin se
presenta por falta de recursos y medios adecuados para lograr un dilogo e intercambio
de pensamientos, ideas y conocimientos, y tambin se presenta porque ha existido de
forma tradicional una sobrevaloracin de la palabra oral por parte de los profesores.

Lo anterior ha trado como consecuencia una dificultad para escuchar en el caso de los
profesores y para expresar en el caso de los estudiantes.

El dilogo es importante porque posibilita el desarrollo de habilidades comunicativas
como la tolerancia, el aprender a callar oportunamente, el aprender a expresar y escu-
char, el saber discutir y expresar lo que se siente sin hacer dao al otro, etc.

Gracias a las prcticas tradicionales de la educacin colombiana la mayor barrera u
obstculo para la comuni-cacin con los estudiantes se encuentra en la discapa-cidad
que hay por parte de muchos profesores para escucharlos, y la mayor barrera para la
comunicacin se encuentra en la tendencia a juzgar, valorar y calificar las opiniones y
expresiones. Esto ltimo es vlido para los padres y madres.

La influencia dual de la moral (bueno-malo) incita a los profesores y padres a calificar los
comportamientos y expresiones de los nios y esta actitud termina por cons-tituirse en
una barrera para la comunicacin y, por tanto, para la expresin.

Es menester que los profesores se esfuercen por desa-rrollar y aprender habilidades
comunicativas que mejoren las relaciones interpersonales al interior de la escuela, es
indispensable erradicar ese juez que todos los profesores tenemos por dentro para lograr
crear ambientes de con-fian-za, amables y cordiales, donde fluya la expresin y la co-
mu-nicacin y abandonar, para siempre, la creencia o el pre-juicio que la moral se hizo
para sealar al otro y la es-cue-la para juzgar comportamientos, sentimientos y acciones.

Es menester dar una mirada a los modelos pedaggicos que se vienen presentando en
diferentes libros, escritos por profesores para profesores y desde ellos reflexionar de qu
manera ellos han podido influir en nuestras discapacidades comunicativas.

2.8.1 Eficacia en la comunicacin escolar

La comunicacin basada en la clase magistral discapacita al profesor para escuchar al
estudiante e impone barreras para la expresin tanto escrita como oral.

Las prcticas tradicionales abusan de la clase magistral y de la disciplina en s misma,
generando en los estudian-tes desacuerdos y resentimientos que se encuentran impedi-
dos a expresar por temor a las sanciones y a las exclusio-nes.

Expresiones como la risa irnica, la intencin de ofender y ridiculizar al estudiante el
tener que escuchar lo que no se quiere escuchar y a quien no se quiere or, la
desconfianza por el profesor que amenaza a su estudiante con la prdida de la materia o
con el coordinador de disciplina y otras muchas prcticas deterioran la relacin entre
profesores y estudiantes y sera injusto y desatinado atribuirlas a los modelos
tradicionales, ms bien debemos atribuirlas a la falta de competencias comunicativas de
los profesores, directivos docentes, funcionarios adminis-trativos, padres de familia,
estudiantes, en fin de toda la comunidad escolar.

Por lo anterior, es mejor no encontrar en los modelos o enfoques tradicionales la disculpa
para continuar creando distanciamientos y justificaciones para el no involucra-miento y
para crearle barreras a la expresin, es hora de humanizar la escuela y la organizacin
escolar, de hacer esfuerzos por derrotar la inequidad y de esforzarse por disear y
construir ambientes amables y cordiales basa-dos en la confianza y la trasparencia para
posibilitar el aprendizaje de competencias comunicativas que preparen al nio para la
convivencia pacfica.

En el proceso de aprendizaje, basado en la comunicacin interpersonal, se dan o
aprenden sentimientos y expre-siones que afectan la comunicacin como:

Manipulacin de los mensajes que se emiten.
Polarizacin en el mensaje, el cual puede ser entendido como un obstculo que
impide desarrollar la capacidad de convencer o penetrar en el otro.
Manipulacin en el mensaje, que se logra desde la hipocresa y el engao.
Posturas no confiables y ambivalentes que surgen del miedo a la incomprensin o al
desconocimiento o por deseos reprimidos.
Rechazo al escuchar por sobresaturacin.
Silencio como rencor, como expresin del desacuerdo.

Los profesores no realizan su prctica profesional desde un modelo particular, en
realidad se basan en su formacin profesional en lo que saben y acompaan su
conocimiento con el pensamiento, el actuar y el sentir. Los modelos es-tn escritos para
reflexionar y realizar un ejercicio inte-lectual que nutra el todo integral que es un profesor
y, a ellos se les dedican estas pginas para que reflexionen y se esfuercen por alcanzar
una comunicacin ms efectiva en la escuela, el colegio y la universidad, y a los padres
de familia para que reflexionen sobre la impor-tancia que tiene la credibilidad, la claridad
y la coherencia en la comunicacin con los hijos y con los seres que ms amamos en la
vida y que acuden al hogar.

Una comunicacin efectiva: procura cultivar y lograr la confianza del emisor para lograr
credibilidad; no reprime la expresin o la juzga, trata de comprender y entender el
mensaje en el contexto que se presenta o se da; se esfuerza por ser clara con base en la
precisin semntica; alcanza la claridad y la coherencia, esto es, busca una secuencia
lgica y evita la contradiccin. Todas estas caractersticas dependen, en primer instancia,
de la persona, de su estabilidad y coherencia de su vida, de su yo integral y no de un
erudito en el tema de los modelos pedaggicos o de metodologas para la enseanza.

2.8.2 Modelos tradicionales

Llamamos enfoques tradicionales en la educacin a los que en el proceso metodolgico
se basan en la tradicin de transmitir el conocimiento, y que dan supremaca al
conocimiento cientfico o al patrimonio cultural de la huma-ni-dad que reposa en las
grandes obras o tradiciones.

El principio fundamental que orienta a la educacin tradicional consiste en que el
conocimiento pase del que sabe al que ignora, as se organiza un sistema de relacin
entre el profesor y el estudiante, donde el profesor es el que sabe y el estudiante quien
ignora.








El profesor se propone a transmitir un objeto de conoci-miento y a lograr influir en el
comportamiento del estu-diante. La relacin profesor-alumno est mediada por un
conocimiento y por la forma como el profesor se apropia del saber.

La relacin pedaggica se vive de persona a persona, don-de el profesor representa un
papel activo y el estu-dian-te un papel pasivo. El profesor cree transformar al estudiante
por medio del conocimiento y en funcin de este ltimo.

De la relacin anterior se puede deducir que el estudiante tiene estatus de objeto, ya que
tericamente el alumno no transforma en la relacin pedaggica al profesor y al
conocimiento, l representa un papel pasivo donde es ins-truido y transformado desde el
exterior, es un ser sobre el que se ejerce una accin para su transformacin.

La relacin bsica que se acaba de describir y establecer presenta a lo largo de la
historia de la pedagoga diferentes matices y variadas formas de relacin donde el
principio es el mismo o la relacin entre el profesor y el estudiante siempre est
mediada por el saber y la autoridad del profesor.

Un ejemplo de lo anterior son los enfoques pedaggicos que surgieron de la escuela
conductista donde uno de los principales exponentes es el psiclogo Skinner, que dio
lugar a metodologas y enfoques donde la poltica educativa se centraba en la
transformacin o construccin controlada de los alumnos a travs de la accin del
profesor.

Los mtodos tradicionales basados en la teora conduc-tista se distinguen porque el
profesor y el alumno ejercen accin sobre el conocimiento, donde el profesor es quien
dirige la accin del estudiante. El alumno acta, pero las iniciativas de su actividad
dependen del profesor que es quien forma o logra transformar el comportamiento del
estudiante. En estos enfoques el conocimiento es enten-dido como comportamiento.

Del enfoque anterior surge una teora instrumental del currculo (Tyler, Ralph W., 1979)
que logr gran influen-cia en nuestro pas en los aos sesenta y setenta, y en la cual
alcanzan su formacin la gran mayora de los profesores, hoy mayores de 30 aos.

2.8.3 Modelo pedaggico tradicional

(Componentes con los que el profesor ejerce accin sobre el estudiante)

En el modelo tradicional los objetivos determinan los contenidos, estos ltimos la
metodologa y sta los recur-sos. La evaluacin est determinada por los objetivos y lo
que se pregunta depende de la voluntad del profesor y se basa en los contenidos.

2.8.4 Modelo conductista

El modelo conductista logra su desarrollo en la fase superior del capitalismo, que da
lugar a la incorporacin racional de la planeacin en la educacin y a modelos
industriales que hacen del profesor un mero ejecutor de los currculos, que son
estructurados por expertos.

2.8.5 Modelos modernos

Los modelos modernos tienen su origen en un roman-ticismo pedaggico que parte del
principio que el centro de la educacin es el nio y es l la supremaca de la educacin,
argumenta que el contenido de alto significado para el desarrollo del nio surge de l y
se encuentra en su interior y se logra a partir de las iniciativas e intereses del nio, por
tanto, la educacin debe girar en torno al nio y a su interior.

El pionero de esta nueva perspectiva pedaggica es, segn Louis Not, Juan Jacobo
Rousseau 1982, quien argumenta que el ambiente pedaggico debe ser lo ms natural y
flexible posible, con el fin de que el nio logre desplegar su interioridad y cualidades
innatas, que lo protegern del mundo exterior.

En este enfoque pedaggico no hay fundamentalmente sino un individuo que efecta
acciones y va transfor-mn-dose por sus acciones mismas. Es la educacin del indivi-
duo por su propia accin y sta interviene tambin en los objetos que sirven para la
educacin del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo (Louis Not, 1983, 9).

2.8.6 Modelo pedaggico moderno inspirado
en Rousseau

2.8.7 Modelo desarrollista cognoscitivo

Han surgido desde esta perspectiva diferentes enfoques pedaggicos que buscan lograr
el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas y axiolgicas de los estudiantes en
atencin a las necesidades y condiciones de su entorno sociocultural. El profesor y el
estudiante establecen una relacin amable y su accin se concentra en lograr crear al
estudiante las experiencias para facilitar su desarrollo, el profesor es un facilitador.
Encuentra su base terica en la psicologa cognoscitiva de Piaget.

Los conocimientos, datos y contenidos no tienen gran importancia, lo importante no est
en que el nio logre un cmulo importante de conocimientos o adquiera habili-dades y
destrezas para realizar tareas ejemplares, la supremaca de estos enfoques est en el
desarrollo de sus estructuras mentales.

El profesor Rafael Flrez O. propone el modelo peda-ggico socialista, basado en
Paulo Freire y Makarenko.

Los modelos pedaggicos socialistas se caracterizan por proponer altos niveles de
desarrollo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo, por la colectividad
en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntima-mente unidos para garantizar
no slo el desarrollo del es-pritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifa-ctico
y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas
generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje como creen
los conductistas ni se produce indepen-dientemente del aprendizaje de la ciencia, como
creen los desarrollistas (Rafael Flrez, 1994, 170).

En el modelo pedaggico socialista la enseanza puede organizarse de diferentes
formas, es ms laxo que los mode-los anteriores, y puede hacer uso de diferentes recur-
sos didcticos, la metodologa pedaggica se adapta al mtodo de cada ciencia y a las
caractersticas de los estudiantes.

2.8.8 Enfoques pedaggicos constructivistas

El filsofo griego Parmenides nos ensea desde la antigedad que para lograr que el
conocimiento entre por los sentidos es necesario que la experiencia que percibi-mos sea
filtrada por el pensamiento y el alma.

Lo que diferencia el ojo humano del microscopio o del teles-copio es que la imagen que
se refleja en la retina humana es muy lejos de ser una copia fiel del objeto real, la imagen
que estimula la retina es interpretada por el cerebro huma-no, despus de un proceso
complejo, y esta interpre-tacin depende de las estructuras de pensamiento del ojo de
ese individuo, de sus experiencias, valores y conviccio-nes. En palabras ms simples la
percepcin de nuestros sentidos depende de los aprendizajes logrados con anterio-ridad.

Con lo anterior pretendo partir del fundamento de que la percepcin del ser humano
depende del contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad. En
ninguna etapa del desarrollo humano podemos afirmar que el cerebro humano graba los
datos o contenidos como una grabadora o como una tabla raza, como lo preten-dieron
demostrar los conductistas.

El cerebro humano no es una mquina neuronal, como lo pretenden algunas
insinuaciones materialistas, la persona est constituida en mente consciente, que es una
unidad integradora de nuestras acciones y experiencias, que desempea una actividad
de exploracin, atencin, seleccin y bsqueda permanente a partir de la corteza
cerebral que estructura la misma mente.

Cada persona no slo contribuye a desarrollarse y formar-se a travs de sus acciones y
experiencias sino que con ellas logra transformar y estructurar su mente y su cerebro
como instrumento de aprendizaje y voluntad. De esta manera, la mente humana no es
meramente una mquina biolgica de percepcin o memoria con capacidad de recuer-
do, la actividad consciente estimula, ordena e inter-preta la actividad cerebral segn los
intereses y proyectos del individuo.

El constructivismo pedaggico plantea, en esencia, que el aprendizaje humano es una
construccin del estudiante que logra transformar la estructura mental, y lograr un nivel
de complejidad e integracin ms complejo. En el constructivismo el aprendizaje logra y
se contribuye con el desarrollo de la persona. Por lo anterior, en el cons-tructivismo el
aprendizaje no se entiende como la acu-mulacin de datos, informaciones o cambios de
compor-tamiento. Desde una perspectiva constructivista podemos afirmar que el
estudiante es un ser activo consciente de su aprendizaje, es un ser que conoce, explora,
manipula, interacta y contribuye a la transformacin del objeto permitiendo y
posibilitando su propia transformacin y desarrollo como ser humano en un largo y
complejo pro-ceso que lo lleva de ser un individuo con capacidades innatas hasta
desarrollarlo en un individuo humanizado.

El constructivismo encuentra su fundamentacin terica en Piaget y Vygotski y en las
tendencias filosficas cons-truc-tivistas inauguradas por Kant.

El constructivismo pedaggico se basa en la tesis de que el conocimiento se construye
en contraposicin con los enfoques tradicionales que insisten en que ste se aprende
luego de que se descubre.

A partir de este principio la enseanza constructivista con-sidera que el aprendizaje
humano es una construccin inte-rior que se logra con el concurso del profesor y la
accin del estudiante, sin importar las formas como el profesor pretenda trasmitir el
conocimiento, ya que una expo-sicin de un profesor no logra un aprendizaje signifi-
cativo, sin los conceptos previos que el estudiante ha logrado a partir de su experiencia y
capacidad.

La enseanza constructivista encuentra su origen en los modelos desarrollistas y desde
una perspectiva peda-ggica inicia con los aportes y planteamientos de los peda-gogos
de la escuela nueva, en la que se destacan: Mon-tessori, Decroly, Cousinet, Claparede,
Dewey, Lobrot, etc.

2.8.9 Modelo de la estrategia constructivista

Juan Delval, plantea que el constructivismo constituye, antes que nada, una posicin
epistemolgica, es decir, refe-rente a cmo se origina, y tambin a cmo se modifica el
co-no-cimiento. Como tal no debe confundirse con una posi-cin pedaggica. El
constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento. Esto
supone que cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y que no los
puede recibir construdos de otros. La cons-truccin es una tarea solitaria, en el sentido
de que tiene lugar en el sujeto y slo puede ser realizada por l mismo. Esta
construccin da origen a su organiz-acin psicolgica (Mara Jos Rodrigo y Jos Arnay,
1997, 15-16).

2.8.10 El desarrollo de las competencias

Con la Ley General de la Educacin (1994) y la confor-macin de la Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo (en el gobierno del presidente Gaviria), se introduce como poltica
educativa el tema de las competencias en el marco de la tendencia neoliberal, que de
alguna manera permite dar otra mirada al sector educativo.

A partir del ao 2000 el ICFES implementa la evaluacin por competencias, lo que
acelera y compromete a los colegios a participar en la discusin de la nocin de com-
petencias, pues el Estado evaluar a los bachilleres colombianos desde esta perspectiva.

La introduccin de la poltica de competencias no surge como producto de una discusin
acadmica amplia de la comunidad educativa o como resultado o estrategia de estudios
serios y profundos sobre la problemtica educati-va, sino como una influencia de la
globalizacin en la sociedad colombiana.

Estar de acuerdo o no con la importancia o la necesidad de desarrollar competencias en
los estudiantes, no es una iniciativa de la comunidad educativa colombiana y ms bien se
inicia un periodo de reflexin y conceptua-lizacin sobre el trmino y la poltica, para con
ello dar otra mirada a la educacin colombiana.

La competencia es mejor considerarla como una nocin, antes que como un concepto
ampliamente elaborado y con-frontado con la realidad educativa. La nocin de com-
petencia puede atribuirse a Chomsky, quien lo usa en su obra para referirse y explicar la
capacidad creativa y gene-rativa del leguaje y la capacidad del nio para asimilar y
apropiarse del sistema lingstico.

El trmino competencia es comn en la lingstica o se ha empleado por primera vez en
este campo y se ha enten-dido como las capacidades de conocimientos y sentires que
regulan el sistema lingstico y que est representado en la mente.

Existen dos concepciones de competencia: la que la considera innata, o sea que no se
aprende en la expe-riencia, que le es dada al sujeto y que slo es posible de hacerse
consciente en la experiencia. En la intencin e interaccin con los otros, en el intento por
comunicarse a travs de la actuacin y el desempeo lingstico. Que se hace
consciente y puede ser observada y valorada cuan-do se habla, cuando se escribe,
cuando se lee y cuando se tiene la capacidad de entender lo que los otros nos quieren
transmitir en el uso de la palabra oral.

Y una segunda concepcin de competencia derivada ms de los psiclogos cognitivos y
del desarrollo, quienes han reflexionado sobre el concepto de competencias cogniti-vas.
Quienes no las consideran innatas, ni las explican des--de el concepto de inteligencia. Su
argumentacin toma como eje las operaciones mentales que se hacen frente a una
tarea.

De all que hayan surgido teoras como las de Gardner (Inte-ligencias Mltiples), que se
interesan por comprender los desempeos y capacidades que una persona requiere para
resolver un problema o desarrollar una tarea. El cen-tro de la atencin de la psicologa
cognitiva se encuentra en lo que el sujeto est en capacidad de hacer.

Con base en lo anterior, hoy se investiga cules son las es--tra--tegias que utiliza un nio
para solucionar un proble-ma, las operaciones y aptitudes que requiere y realiza una per-
sona cuando establece relaciones inter-personales, cuan-do interpreta un instrumento
musical, el conocimiento y las ope-raciones que requiere un poltico a su electorado, etc.

As hoy existen dos nociones de competencia. La que la propone como capacidad innata
y la que la entiende como la capacidad de realizacin en un contexto determinado.

El gobierno colombiano ya opt, con reflexin o sin re-flexin, con debate o sin ste, con
disertacin acadmica o sin sta, hoy se adopta la nocin de competencia como
capacidad de realizacin situada y afectada por el contexto en el que se desenvuelve el
sujeto. En otras palabras, a la educacin oficial le interesa todo aquello que el nio pueda
hacer, que est en capacidad de realizar con los conocimientos, habilidades y destrezas
que la sociedad le brinda mediado por sus sentimientos y aptitudes.

As la competencia es elevada a categora de conoci-miento y se liga a la capacidad de
realizacin y desem-peo que desborda el ejercicio intelectual por ejercicio intelectual, la
teorizacin en s misma y que pretende erradicar por siempre y para siempre aquellas
tendencias que privilegiaron la memoria y el recuerdo.




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CAPTULO
3

Escenarios de la Comunicacin

Luis Fernando Garca Nez

3.1 Definiciones

ocas veces, como ahora, necesitamos conocer los
alcances significativos del trmino comunicacin y precisar los escenarios en donde se
realiza este acto o proceso, entre otras muchas razones porque, con frecuencia, hay
quienes confunden informacin con comu-nicacin. La primera de ellas, como lo dice el
Vocabulario de trminos de comunicacin social (CELAM, 1997, 199), es La necesidad
de intercambiar... y de conocer aconte-cimientos ocurridos en otros lugares y tiempos y
fue connatural con la aparicin de las primeras comunidades humanas. El primer medio
fue la transmisin oral y estuvo condicionado por el comercio.

El Diccionario poltico (Haro Tecglen, 1995, 139, 271ss), dice que comunicaciones es un
nombre alternativo para la informacin. Y asegura que en el siglo XIX se hablaba de la
propiedad de la palabra o del lenguaje, hoy se puede hablar claramente de la propiedad
de sus me-dios de transmisin, desde los satlites hasta los esce-narios. La ltima
aventura semntica de la palabra es lo que se llama autopistas de la informacin,
haciendo entrar en ella a la informtica y a los multimedia..., y sigue haciendo una
relacin de los efectos sociales y polticos de esta actividad humana.

Sin embargo, alrededor de la comunicacin han surgido una serie de significados, de los
que vamos a hacer una sntesis que nos permita reconstruir, aunque sea semn-
ticamente, toda la historia de la palabra: desde el verbo comunicar y de ah en adelante
otras como comunica-bilidad, comunicable, comunicacional, comunicado, comu-nicador,
comunicante, comunicativamente, comunicati-vi-dad, comunicativo, comunicologa,
comuniclogo, por solo citar las que son de raz afn y que aparecen en el Diccionario
del espaol actual (Seco et. al., 1999 s.v.).

De todos modos, para muchos de inmediato hay una refe-rencia tambin a otros
trminos como informar y, claro, sur-gen entonces otra serie de significados que nos per-
miten pensar que estamos frente a una expresin de alta ambigedad, o que, por lo
menos, se presta para ello.

En su significado esencial (Real Academia Espaola, 1992, s.v.), va desde la accin y
efecto de comunicar o comu-nicarse, hasta indicar su condicin adjetiva cuando se trata
de medios de comunicacin.

En el Vocabulario de trminos de comunicacin social (CELAM, 1997, 87), se dice que
es la interaccin de un mensaje entre un emisor y un receptor. Puede ser directa
(discurso, sermn, etc.) o indirecta (a travs de los medios: prensa, radio, televisin, cine,
libro, disco, etc.) y tambin puede ser unilateral (orden verbal) o recproca (telfono) y
privada o pblica. La informacin es una comunicacin indirecta, unilateral y pblica en
los pases donde este concepto se identifica con el de comunicacin de masas.
Es posible que en buena medida la discusin que se suscita alrededor de estos
significados sea apenas una de las razones que debamos empezar a resolver.

P
En el Diccionario poltico (Haro Tecglen, 1995, 139), agre-ga la idea de que la
informacin constituye el poder, la posesin de los medios de comu-nicacin en toda su
com-plejidad -del satlite al diario, y las lneas telefnicas: las autopistas de la
comunicacin- seran la posesin del poder. Es una entelequia. Y refi-rindose a este
mismo concepto indica que las relaciones sociales dependeran de la capacidad de
creacin de significantes y entendi-mientos. Cualquier mensaje sera aceptado si su
difusin fuese ptima; y a travs de l se podra tomar una direc-cin poltica de la
cultura.

As, en estas pocas, el concepto de comunicacin ha tenido cambios radicales. Se han
empezado a considerar aspectos antes poco imaginados o, por no decir ms, hace un
tiempo considerados propios de la ciencia ficcin. Es interesante recurrir a un
reconocimiento de lo que es el mundo de hoy, la vieja aldea global, en la que se pueden
ver, todava, los ms diversos y contradictorios instru-mentos: todava veremos una
fotografa de un super avin despegando de un aeropuerto y al lado una zorra, con su
habitual carga de bultos y cachivaches.

Y es probable que en muchas ocasiones debamos ir al mercado de las pulgas, a
buscar esas cosas viejas que nos servirn para reconstruir algo. As, frente al compu-
tador todava tenemos la vieja Remington y, a veces, cerca al telfono otros aparatos
menos sofisticados y ms rudi-men-tarios.


3.2 Reflexiones

Ahora es bueno recordar que el hombre a travs de su evolucin ha tenido que
perfeccionar no slo sus lenguajes de comunicacin, sino los instrumentos y, en gran
medida, parte de su transcurrir es esa bsqueda de los medios ms eficaces que le
permitan actuar e inte-ractuar. Importante aqu la consideracin de Omar Rincn (1995,
8), cuando dice: la comunicacin constitu-ye el valor de poca ms importante. Por lo
tanto, desde sus formas de produccin y recepcin, representacin y percepcin,
investigacin y reflexin, se podrn encontrar interesantes entradas para la descripcin,
explicacin y comprensin de nuestra cultura-mundo.

Quizs esto ltimo sea lo que ms necesitamos: una comprensin que nos permita
construir una comunicacin adecuada, una interpretacin tica y consecuente, sin
importar el escenario que la produzca. La comunicacin, en sus redes de significacin,
tiene que ver con los modos de transformacin, las maneras de sentir, los estilos de
imaginacin y las formas de valorar una sociedad. La funcin de la comunicacin y de
sus medios de expresin se relaciona, entonces, con la puesta en pblico de las formas
de percibir y representar de una sociedad (Rincn, 1995, 8).

Vale la pena traer aqu a uno de los tericos ms consa-grados en el estudio de los
fenmenos de la comuni-cacin, Nstor Garca Canclini. l advierte en su ya clsico
Culturas hbridas (1990) que no son los medios de comu-nicacin los que iniciaron ese
proceso de homogene-i-zacin de que tanto hablan los tratadistas, y que mucho antes
que la radio o la televisin llegar a nuestro conti-nente ya se haba dado ese hecho, en
las operaciones etnocidas de la conquista y la colonizacin, en la cristia-nizacin violenta
de grupos con religiones diversas, durante la formacin de los Estados nacionales, en la
esco-larizacin monolinge y la organizacin colonial o moder-na del espacio urbano, se
emprendi la brutal tarea de consolidar una cultura occidental, en la que los actos de
violencia, la intolerancia, el individualismo, se consoli-daron como disciplinas, normales.

En una entrevista realizada a dos jvenes de una zona populosa de la capital encontr
una serie de datos muy interesantes y dignos de ser estudiados: ellos pertenecen a una
pandilla de un barrio de Bogot, tienen varios elementos en comn y defienden algunos
principios, que tambin son de su organizacin y que han querido promo-ver entre
algunos otros jvenes de su territorio. Hasta aqu todo parece normal. Sin embargo,
estos muchachos no son usuarios frecuentes de ningn medio de comu-nica-cin: no
leen peridicos, no oyen radio (a no ser por la msica), y ven muy poca televisin. No
nos gusta la televisin y a cine no vamos porque no tenemos billete.

As podemos manifestar que una verdadera orientacin sobre los medios debe llevarnos
a un reconocimiento de su papel protagnico en la realidad social, pero ante todo una
verdadera actividad de palpar e identificar las variadas posibilidades que se tienen para
formular una autntica opcin de comunicacin. Hemos descuidado los otros
escenarios, por hacernos demasiado crticos de los que hemos llamado hasta hoy
medios de comuni-cacin.


3.3 Una bsqueda de lenguajes y escenarios

As, la Universidad Nacional de Colombia public hace apenas unos meses una
compilacin que merece ser tratada con especial cuidado: La ciudad: hbitat de diver-
sidad y complejidad (Torres Tovar, Viviescas Monsalve, Prez, Hernndez, 2000). Ella
ofrece un anlisis de la ciudad desde varias pticas, y entonces po-de-mos ver toda la
complejidad de un escenario en don-de se presentan tantos y tan dismiles conflictos y
actores.

Una consideracin, sin embargo, tendr que llevarnos a otros escenarios, algunos de los
cuales son producto de todas las relaciones que generan las grandes ciudades. En ellos
podremos ver las relaciones de comunicacin y su compleja gama de intercambios y
procesos que se sus-tentan en lo que Garca Canclini llama hibridacin cultural: es uno
de los resultados de la expansin urbana, y que no puede ser desconocida en la
Colombia de hoy.

Sin duda alguna, en la ciudad existen mltiples formas de comunicar. Esas formas
dependen, en gran medida, de lo que aqu llamaremos escenarios de la comunicacin. Y
ellas son primero que los mismos escenarios o, con frecuencia, stos son producto de
ellas gracias a la vigoro-sa interpretacin que se le pueden dar a esas formas.

Ese juego entre la realidad y sus lenguajes, entre el hombre como destinatario de
mensajes y receptor de los mismos, se ha convertido en todo un estilo de comuni-ca-
cin: eso mismo nos permite tener una variedad de len-guajes que debemos reconocer y
que, en gran medida, van permeando los procesos polticos y culturales de la sociedad.

En Todas las imgenes del consumismo: la poltica del estilo en la cultura
contempornea (Ewen, 1988, 39) se dice que el estilo es un componente profundo de la
subje-tividad, entrelazado con las aspiraciones y ansiedades de la gente. Cada vez ms,
el estilo ha surgido como un componente decisivo de la poltica; los temas polticos y los
polticos son sujetos regularmente a la hechicera cosmtica de los asesores de imagen,
suministrndoles al pblico una mercanca televisiva....

Y esto mismo sucede con los lenguajes y los procesos comu-nicativos: La devocin de
las personas por la ace-leracin de los estilos variables les permite conectarse con la
realidad de un momento determinado, caso tam-bin estudiado por Garca Canclini
(1990, 327), cuando dice que las prcticas culturales son, ms que acciones,
actuaciones. Representan, simulan las acciones sociales, pero slo a veces operan
como una accin. Esto ocurrre no slo en las actividades culturales expresamente orga-
nizadas y reconocidas como tales; tambin los compor-tamientos ordinarios, se agrupen
o no en instituciones, emplean la accin simulada, la actuacin simblica.

Tenemos, por lo tanto, que enfrentarnos a varias opciones que nos permitan integrar los
discursos posibles y su esencia significativa. As, por ejemplo, la semitica, que estudia
todos aquellos signos metalingsticos, nos podr traducir algunos de esos lenguajes
posibles, y con ello develar todas las profundidades del mensaje que en un acto
comunicativo se pueden presentar: reconocer en la realidad sus principios esenciales.


3.4 Descubriendo los escenarios

De todos modos, al lado del maestro en la escuela hay, adems de los instrumentos
tradicionales de comunica-cin, otros medios bastante singulares, que son producto de
momentos histricos y de circunstancias especficas. Ahora el valor de la comunicacin
depende de las inten-ciones que mencionaba Umberto Eco, cuando se trata de
interpretacin de textos. Nosotros entendemos que el hombre utiliza instrumentos y que
ellos cumplen papeles especiales en cada una de las oportunidades en que tienen que
actuar.

El escenario como seno del encuentro para el aprendi-zaje..., para la vida..., debe incitar
a la bsqueda continua de lo bello, a la experiencia sensorial gratificante, al ejercicio
permanente de la libertad y sobre todo al compro-miso de ser.

Mundo y microcosmos en relacin armnica, en juegos permanentes de interaccin
donde las pieles se funden, se tocan, se rozan, intercambian informacin vital y sensible
se afectan mutuamente.

Esttica espacial, armona csmica en la cual se conju-gan diferentes elementos para
concretar el cuadro y vivir la escena. Los espacios se transforman y recrean en juegos de
color, de luz, de texturas... requiriendo ms all de despampanantes decorativos,
contactos visuales, auditivos, sensitivos, olfativos y gustativos que estimulen el
pensamiento y la accin generadores.

La creacin de imaginarios colectivos, de smbolos, de-pen-de en gran medida de
circunstancias especficas de la historia y del medio en que se vive. As, el clima, la
topografa, la cultura, lo religioso, pueden transformar no slo un escenario sino tambin
un acto comunicativo. Verdaderas y significativas diferencias se deben presentar entre la
comunicacin de los nios y los adultos de los llanos y la de los nios y los adultos de
Santander o la costa o Nario, para no ir muy lejos.

Aclarar el papel de los intelectuales en los procesos que se viven en el pas es de
especial inters, porque al final, y sobre todo durante el siglo XX, ellos influyeron de
forma notoria en el desarrollo de unas polticas o nor-mas que tuvieron resonancia y
cambiaron algunas con-duc-tas.

Gabriel Misas Arango (2000, 122) asegura que La tra-dicin colombiana, desde el siglo
XIX, fue la del predomi-nio del intelectual como idelogo, ms preocupado por la
transmisin de una concepcin que por investigar la realidad de la sociedad colombiana.
Ms interesado en legitimar el poder, o por lo menos dedicado a la construc-cin de un
consenso, que en ejercer una funcin crtica sobre los poderes establecidos. En buena
medida, tal comportamiento fue consecuencia del hecho de que la gran mayora de los
intelectuales perteneca a la elite social, la cual dominaba la conduccin poltica, el
mundo de la economa y diriga las cimas del aparato guberna-mental; por lo cual no era
extrao que algunos destacados intelectuales se desempearan simultneamente en
varios de los campos antes sealados, como por ejemplo los llamados presidentes
gramticos o los idelogos que se desdoblaban en hombres de negocios.

He ah un buen inventario de nuestra realidad nacional. No existi, hasta bien entrado el
siglo XX, una escuela del pensamiento que pudiera reconocer la vital tras-cendencia de
la sociedad en el papel constructor de la nacio-nalidad. No tuvimos, durante una buena
cantidad de aos, un anlisis coherente de nuestro transcurrir repu-blicano y los estudios
sobre la realidad fueron escasos y los espacios de reflexin sobre nuestros conflictos,
redu-cidos y no se permiti el surgimiento de espacios de negociacin (Misas Arango,
2000, 123), y muchos de los fenmenos vividos en el mundo moderno han sido ajenos a
nuestro desarrollo como sociedad moderna: La concepcin particular sobre la naturaleza
de los conflictos que han atravesado a la sociedad colombiana violacin de las normas
le han dado una impronta especfica a las instituciones y han deteriorado la cohesin
social. La elite en el poder ha tendido siempre a no negociar con las clases subalternas,
llevando a la zona de lo no nego-ciable la mayor parte de los factores de tensin, fuentes
de la fractura social, como son el acceso a la tierra, la distribucin del ingreso, una mayor
participacin poltica,... etc. (Misas Arango, 2000, 123).

Este anlisis nos permite llegar a una dinmica de nuestro proceso democrtico. Y hacia
all va este trabajo. En un reco-rrido de la historia, de los hitos fundamentales y funda-
cionales, la reflexin es muy variada. Es construir una nueva dimensin de las relaciones
existentes entre sec-tores de la sociedad que llamaremos formales. Para lograr los
alcances esperados es necesario recurrir a un reco-nocimiento de los otros, de sus
instancias de vida, de sus iniciativas creadoras y de sus expectativas. Se requiere llegar
con demasiada cautela a los otros para poder establecer las diferencias ms notables y
crear una nueva mecnica de la comunicacin y hacer eficaz y profunda la relacin, con
el propsito de consolidar una nueva confianza, una verdadera confianza, algo que nos
lleve a un nuevo significado de la solidaridad como tal.

Los smbolos que se manejan son expresiones que debe-mos mirar en la cultura y en
sus interpretaciones y sentidos que tienen de la vida los seres que conforman una comu-
nidad. En un ejercicio muy alentador para Colombia, podramos pensar en algo que
CEDAL realiz cuando trabaj sobre el consumo de televisin. Casi podramos asegurar
que existen dos miradas diferentes para el mismo suceso en la Costa que en el interior.
Las percep-ciones y sus manifestaciones prcticas tienen que ver con la orientacin
especial de los medios existentes y de las concepciones del mundo y sus relaciones.

El hombre debe establecer sus diferencias conceptuales y al mismo tiempo reconocer las
de otros. Quiz en ese extremo est el compromiso de la nueva educacin, cuando lo
importante no es la informacin, recogida para examinarla en las enciclopedias, los
libros, el internet, sino la relacin que puede existir entre el hombre y el medio en el que
convive. Ah el conocimiento no tiene esa fragmentacin de la informacin, sino que,
adems, establece fronteras variadas. Aqu es indispensable pensar que las narrativas
se pueden constituir en un buen material de anlisis. Lecturas simples o creaciones de
los miembros de una comunidad nos permitirn mirar las diferencias y construir con ellas
el nuevo entorno y la nueva realidad social. De ah surgirn apreciaciones motoras del
anlisis social.

Para entender el papel de los medios de comunicacin y de los procesos de
comunicacin hay que tener en cuenta varias consideraciones ideolgicas y filosficas,
que puedan aclarar lo que Neyla Pardo Abril llama las creen-cias individuales o
personales y las creencias sociales (1999, 66).

En ese artculo se aclaran una serie de principios funda-mentales para entender lo que
hemos llamado escena-rios de la comunicacin. En general, los procesos de relacin
entre los seres humanos estn sujetos a una serie de diferencias culturales, econmicas,
polticas, religiosas, sociales, que es indispensable considerar, de tal forma que se
aclaren las condiciones del espacio y del momento en que se producen. No es la simple
teorizacin de los llamados comuniclogos lo que nos llevara a entender la accin
comunicativa, sino que ella ha sido generada por esas diferencias que ya hemos
comentado.


3.5 Los discursos de los escenarios

All, entonces, podemos pensar que se ha hecho un an-lisis coherente y claro. Esas
creencias son un producto del pensamiento humano y tienen dimensiones cogniti-vas,
discursivas y sociales, que son indispensables de conocer para entender la dimensin
del discurso, para aclarar las metforas, los smbolos, para interpretar las circunstancias
que se producen alrededor de un acto comunicativo.

En ese sentido las creencias son la base desde donde se constituyen las ideologas que
se expresan en discur-sos y, en general, en las prcticas sociales y culturales; en
consecuencia, las creencias forman parte de los tejidos sociales que constituyen los
hechos de la realidad social y cultural (Pardo Abril, 1999, 66).

De esta forma, el ejercicio esencial del ser humano es el de aprender a interpretar y
decodificar el discurso del otro, es una especie de reconocimiento del conocimiento del
otro (sin importar su dimensin y su condicin). Para el anlisis de las ideologas es
importante diferenciar entre creencias personales y sociales, porque los miembros del
grupo pueden asumir que estas ltimas son conocidas por la mayora de su colectividad
y, por lo tanto, nos las hacen explcitas en el discurso: es decir, las creencias so-cia-les
pueden estar presupuestas en la accin comu-nicativa. Tambin se hace necesario
diferenciar las creencias particulares de las generales: las primeras estn en la memoria
episdica y dependen del contexto, y las segundas son abstractas y desligadas
contextualmente; por lo que un sujeto puede tener creencias personales particulares y
personales abstractas; as, un estudiante puede representar un tropel universitario en
donde su participacin se construye como ser observador, pero adems tiene unas
creencias ms abstractas y generales sobre lo que es la protesta universitaria; este tipo
de creencia puede incidir en las prcticas cotidianas de ser estudiante, hijo, hermano,
etc., pero sigue siendo compar-tido por grupos de miembros de la comunidad, aunque no
se pueda afirmar que es un conocimiento de todos los miembros de la cultura, por lo que
son personales y gene-rales (Pardo Abril, 1999, 66-67).

Aqu se aclaran una serie de criterios existentes sobre el discurso personal y el discurso
social, tan importante como til en el anlisis que hemos hecho de los escenarios de la
comunicacin. La bsqueda de una unidad, es un im-posible, porque en su gran
mayora los discursos s son excluyentes, estn marcados por una serie de con-
dicionantes y no establecen, como condicin prepon-derante, unos caminos que
precisen la razn esencial de cada uno de los discursos.

De lo contrario, el debate no sera indispensable, si l no fuera una opcin determinante
de las diferencias de cada uno de los participantes en ese debate (o polmica cuando
nos referimos al debate por escrito).

Precisamente podramos pensar que lo que queremos es desentraar cmo son las
ideologas en tanto repre-sentaciones sociales en las que se articulan las versiones
personales y colectivas, lo cual nos llevara, tratndose de escenarios y medios de
comunicacin, a construir es-que--mas dinmicos o interfaces que conecten la memoria
so-cio-cultural con la memoria personal (Pardo Abril, 1999, 70).

Esos escenarios de la comunicacin son mltiples y su significado muy amplio. Hemos
pensado en unos especfi-cos que generan y duplican cada una de las acciones que all
se producen, de acuerdo, entre otras variables, con una serie de perspectivas y de
dinmicas propias del proceso comunicativo. As sabemos que cada escenario se define
en los trminos de sus represen-taciones social-mente compartidas, las cuales
determinan su valor social, ya sea por acceso a recursos simblicos como los cris-tianos,
socialistas o feministas; las condiciones socio-econmicas o el acceso a recursos
materiales; as, se refieren grupos ricos, pobres, desempleados, marginales; porque
participan en sistemas de creencias evaluativas de tal modo que su jerarqua es slo
relevante para el grupo y si su experiencia es compartida y enmarcada en trminos de
conocimientos compartidos, o sea, si los miem-bros del grupo se sienten y representan a
s mismos como miembros de tal grupo o si son representados y tratados como tales por
otros grupos (Pardo Abril, 1999, 76), tenemos, entonces, una serie de criterios que
mere-cen ser estudiados y analizados.

De esta forma, el escenario est dispuesto conveniente-mente para que en l se puedan
representar las actua-ciones de quienes participan en la accin comu-nicativa: Por
doquier, tanto en nosotros como fuera de nosotros puede simpre abrirse la escena donde
lo que es es siempre otro, (Mannoni, 1979, 7).

As iniciamos un proceso indispensable para consolidar una verdadera comunicacin
social, con un profundo crite-rio de participacin democrtica, seguros de avanzar en el
reconocimiento no solo del consenso, sino tambin del disenso. No hay, por lo tanto, un
nico discurso sobre este tema, y tampoco se ha creado el discurso defintivo.



3.6 La familia, el hogar

Podramos empezar con una pequea y tonta pregunta: qu es primero, la familia o el
hogar? La discusin sera muy intensa y con seguridad no llegaramos a una res-puesta
definitiva ni inmediata. Lo nico que podemos aclarar es que una y otro estn
indisolublemente unidos, aunque los conceptos de familia se hayan transformado o
tengan tantas diferencias como culturas existen.

En slo Colombia tenemos una gran variedad de fami-lias. El nmero de comunidades
indgenas que tiene el pas es bastante alto, y en cada una hay un concepto especial.
Ese mapa, de una inmensa riqueza cultural, puede conocerse en una obra formidable
publicada por el Instituto Caro y Cuervo con el ttulo Las lenguas indge-nas: Una visin
descriptiva (2000).

Para no ir muy lejos los wayu, por ejemplo, tiene una concepcin de familia muy distinto
del que manejamos muchos colombianos, pero en ese reconocimiento pode-mos
establecer elementos de juicio que nos lleven a res-petar y entender algunas diferencias
muy importantes. Sobre este punto hemos de volver.

Y qu es el hogar?: Un lema de la propaganda poltica de la posguerra espaola deca:
Ningn espaol sin pan, ningn hogar sin lumbre. Surge la historia de esta palabra, de
la relacin con lugar para el fuego. Hoy, por muchas razones, este sentido ha perdido
fuerza: Ocurre que ho-gar sin ms complicaciones, procede de la palabra foca-re(m), un
adjetivo corriente de la palabra latina focus, que significa fuego, perteneciente a una
amplia familia en la que conviven formas evolucionadas, como hogar y ho-guera, con
otras menos transformadas como foco, fogata, fogn, fogonazo, y enfocar o enfoque. Sin
embargo, y aun-que la palabra latina significaba el lugar de la chi-menea o la cocina
donde se colocaba el fuego, eso cam-bi. Las connotaciones de calor (fsico y
humano), de pun-to de reunin (hoy mantenido en muchas cocinas de las casas
rurales), de vida, de casa habitada fueron po-co a poco extendindose a toda la
vivienda hasta alcan-zar el significado con que, con ms frecuencia, lo usamos ahora en
expresiones como en la mitad de los hogares colombianos..., vuelta al hogar, hogar,
dulce hogar, etc..

Ese mismo sentido de hogar, perdido entre tantas nuevas interpretaciones, se utiliza
cuando en el artculo de Hernn Henao Delgado (1997, 117), dice Para el hombre salir
del hogar es el primer reto trascendental, rompe el cordn umbilical hogareo, es su rito
de paso, su bautismo cultural, el logro de la edad adulta. Y la riqueza que empiece a
acumular ser para el gasto, por el poder que conlleva.

Virginia Gutirrez de Pineda en su libro Familia y cultura en Colombia (1994, 3. ed.),
sostiene que La unidad hoga-rea es la que en ltima instancia condensa y cristaliza
todo el esfuerzo creador del padre, traduce todo su poder, centrofocaliza su extraversin,
de modo que sta es la razn que estimula el que todas sus necesidades vitales sean
cubiertas condicionndose el enriquecimiento a la satisfaccin de dichas necesidades.

Y aqu entonces viene la relacin hogar-familia, aunque haya perdido la fuerza que tuvo
hace apenas unos aos: Yo no s que es el hogar. Conozco el hogar donde me reciban
a veces y me daban de comer y me baaban y me dejaban dormir, y luego yo me iba,
porque me aburra. Tena que obedecer cosas que no me gustaban, bueno rdenes, dijo
una jovencita que a los 15 aos haba per-dido ese concepto de hogar, pues llevaba 8
aos por fuera de su casa.

As la familia es como una consecuencia del hogar. Una consecuencia en que el ser
humano juega un papel fundamental. Agnes Hller dice que sta ha representado la
seguridad a travs de los siglos. Poda ocurrir lo que fuera, podan producirse catstrofes
de cualquier tipo, pero siempre tenamos esa casa que nos acoga, esa familia que nos
daba seguridad. En la actualidad existe, y con pleno derecho, un proceso de crisis de la
familia burguesa. Pero hay dos alternativas a esta crisis. De una parte, desarrollar
nuevas formas de vida o de comunidad que nos d la seguridad que antes nos daba la
familia tradi-cional, pero que, al contrario de lo que ocurra antes, ahora escogemos
libremente. De otra, creer que la liberacin de la familia ha de significar tambin
liberacin respecto de toda relacin humana. Se dice que no limitar nuestra libertad
significa adecuarse a ningn tipo de convivencia. La vida en comn limita siempre
nuestra libertad. Esta segunda tendencia tiende a conquistar un peso cada vez mayor. La
libertad alcanzada a travs de este proceso es una libertad negativa porque con la
desaparicin de todo hbito de vida cotidiana se elimina cualquier responsabili-dad
respecto de los dems (Hller, 1980, 177).

Ella misma asegura (45) que La comprensin del mundo es parte fundamental de la
formacin de la personalidad. Desde nios empezamos a formarnos una determinada
imagen del mundo y el desarrollo de la personalidad de-pen-de de la coherencia con que
se consiga comprender el mundo. El nio siempre se pregunta: por qu? Y es
precisamente la causalidad el motivo fundamental de la curiosidad del nio Por qu luce
el sol, por qu llueve, por qu tenemos que comer esto o lo otro, por qu no pue-de
hacerse esto o lo otro, por qu eres mi madre?

Y junto al por qu, hay siempre un cmo.

Entonces se inicia un proceso de comunicacin que tiene, adems, mltiples y variados
escenarios que el nio re-quiere para poder apropiarse del mundo. Un mundo en que el
mayor impone, desde su concepcin, una mirada, y obliga a que se mire lo que l mira, a
que se crea que el mundo es uno y slo ese. Al nio le sucede lo que al visi-tante de un
gran museo. Le reconstruyen la historia de acuerdo con los curadores, con la iniciativa
del otro. Y entonces el recorrido se hace teniendo un derrotero ya marcado, producto de
unas experiencias: las de otros y sobre ellas debe montarse el nuevo trayecto, la
interpre-tacin de ese recorrido.

3.6.1 Los primeros encuentros

Por lo tanto, (Cicerchia, 1999, 49) dice que desde una perspectiva historiogrfica
podemos afirmar que la familia ha tenido un papel activo [en] la formacin de las
identida-des nacionales, influyendo en la determinacin de estruc-turas econmicas, las
prcticas sociales y las mentalida-des, y al mismo tiempo, la inmensa influencia en la
conso-lidacin de una cultura de la violencia y de la incomuni-cacin.

As mismo, frente al tema de la desigualdad, la familia es el lugar inicial de esta afrenta: y
con ello, por lo tanto, los pri-meros brotes de injusticia y de incomunicacin, de vio-lencia
y degradacin, de los cuales son testigos los hijos, y no solo testigos, sino tambin
actores voluntarios o forzo-sos: un ejemplo para pensar es el del trabajo domstico.

De l surgen las primeras instancias de procesos comu-nicativos que van a generar una
serie de modelos sociales: Mara Cristina Maldonado G. y Amparo Micolta Len (1999,
173), dicen La maternidad y la paternidad incluyen la con-cepcin, gestacin, parto
crianza y socializacin de los menores. Estas instituciones cobijan una serie de cos-
tumbres, tradiciones, convenciones, beneficios, actitudes y reglas racionales o no, que
tienen que ver con el cuidado y el crecimiento de los nios.

En el estudio de Hernn Henao (1997, 120), se advierte algo indispensable en los
modernos procesos de comu-nicacin: Hombres y mujeres estamos compelidos a
asumir nuevos roles en los espacios privados y pblicos. Lo domstico no slo existe en
casa, hay domesticidad en los espacios pblicos en donde vivimos rutinas de es-tudio y
trabajo, el hombre tambin es de rutinas y de mun-dos privados. Por su parte las mujeres
son hoy tan habi-tantes de lo pblico como los hombres, y por ello no han abandonado ni
perdido sus valores de sexo y gnero.

Virginia Gutirrez de Pineda llega a una serie de conclu-siones que nos permiten verificar
que esas relaciones de hogar-familia han cambiado y siguen esa dinmica de for-ma
bastante compleja: Las cualidades que permiten al hombre asumir el papel de cabeza
social de su grupo familiar o de parentesco y el de la defensa fsica son com-
plementadas por su pareja por cualidades fsicas, sociales y psquicas que le dan
respaldo. Tales por ejemplo las de lide-razgo, agresividad, dominio, fortaleza fsica,
impulsi-vidad, intolerancia, ante las cuales hay una mujer obedien-te, tranquila, dbil,
tolerante, controlada, que le sirve de equilibrio. Como en el caso anterior, la dotacin de
cualida-des adjudicadas a cada uno es rechazada culturalmente para el otro gnero lo
que explica la incapacidad de com-partir el estatus y/o trasponer la ejecucin del rol del
uno por el otro sexo.

De ah en adelante los otros escenarios van a estar influi-dos de las relaciones hogar-
familia: Frente a las funciones del hombre en la familia, existen las femeninas. La aten-
cin de las redes sociales, su obligacin, exaltan en ella cua-lidades de simpata,
comprensin, dilogo, carisma de que carece el compaero. La socializacin de la prole
se cumple de acuerdo con la dotacin cultural cualitativa de cada progenitor. La informal
de los varones la inicia la madre pero se descarga pasada la infancia en el padre. Se
considera que la blandura, sensibilidad, tolerancia, generosidad, paciencia, condiciones
de la mujer, no son atri--butos que sirvan al moldeamiento de los hijos que ne-ce-si-tan el
influjo de la personalidad paterna para que se iden-tifiquen con sus cualidades mediante
el miedo y el res-peto, principios que definen las relaciones paterno-fi-liales en el
patriarcalismo inculcados con cualidades de du-reza, violencia y dominio (Gutirrez de
Pineda, 1999, 163).

Esta manifestacin crece an ms cuando podemos entender que existen unos roles
determinados y que ellos indican, sin mayores problemas, una serie de actitudes: La
dotacin de opuestos complementarios que limita por gneros la cobertura de funciones,
refuerza la interdepen-dencia de la pareja. Al joven minifundista nariense, le es
permitido desempear sin demrito todas las tareas do-ms-ticas, menos la de lavar sus
ropas. Si carece de her-ma-nas con las cuales intercambiar favores, tiene que llegar a
constituir pareja. Cuando a alguna joven le encar-ga este trabajo, le sugiere esta finalidad
y ella as lo entiende (Gutirrez de Pineda, 1999, 163).

Sin embargo, es preciso darle otra mirada a ese asunto de la familia, y es la de Francis
Fukuyama, en su ltima obra La gran ruptura (1999, 60ss), quien hace una serie de
aportes de indudable valor, indispensables de consig-nar aqu para alcanzar una visin
global sobre el tema. Adems, es la opinin de uno de los grandes y ms con-trovertidos
pensadores del siglo XX: es, entre otras mu-chas razones, uno de los defensores de
esas nuevas corrientes polticas, mezcla de razones y de infamias, prag-mtico, poco
tico, pero muy influyente en algunos sectores de la sociedad moderna.

Los cambios ms drsticos en las normas sociales que contribuyen a la Gran Ruptura
son los referidos a la pr-o-creacin, la familia y las relaciones entre sexos. La revo-lucin
sexual y el surgimiento del feminismo en las dca-das del sesenta y setenta, han
afectado prcticamente a todos los habitantes de la parte occidental del mundo
desarrollado, introduciendo cambios masivos no slo en los hogares, sino tambin en las
oficinas, las fbricas, las comunidades, las asociaciones voluntarias, la educacin e,
incluso, en el mbito militar. Los cambios en el rol de los sexos han tenido un impacto
importante sobre la naturaleza de la sociedad civil.

Existe una estrecha relacin entre la familia y el capital social. En primer lugar, la familia
constituye la unidad social bsica de cooperacin, en la cual el padre y la madre deben
trabajar en conjunto para criar, socializar y educar a sus hijos. James Coleman, el
socilogo que fue el principal responsable de la difusin generalizada de la expresin
capital social, la defini como el conjunto de recursos inherentes a las relaciones
familiares y a las organizaciones sociales de la comunidad que hacen al desarrollo
cognitivo o social de un nio. La cooperacin en el seno familiar se facilita por el hecho
de que tiene una base de sustentacin biolgica: todos los animales se vuelven hacia su
propio linaje y estn dispuestos a proveer de recursos a sus allegados genticos, de
forma tal que las posibilidades de reciprocidad y de cooperacin a largo plazo entre el
grupo gentico se incrementan. La propensin de los miembros de una familia a
cooperar entre s no slo facilita la crianza de los hijos sino que fomenta otros tipos de
actividades sociales, como, por ejemplo, manejar una empresa familiar. Todava hoy, en
este mundo de grandes corporaciones, impersonales y burocrticas, las pequeas
empresas, en su mayora conducidas por familias, son responsables del veinte por ciento
del empleo en el sector privado, dentro de la eco-noma estadounidense, y constituyen
un factor crucial como generadoras de nuevas tecnologas y prcticas empresariales,
hecho este ltimo que tambin se vive en otras naciones.

Y luego viene la objecin de Fukuyama, quien considera que los lazos familiares
demasiado fuertes pueden tener consecuencias negativas sobre la sociedad ms
amplia, fuera de la familia. Pero Florence Thomas en su libro Los estragos del amor
(1999, 201), termina su formidable estudio con una conclusin que debemos tener en
cuenta en estos tiempos: En relacin con el amor, los responsa-bles de los medios
tienen los ojos cerrados; no quieren saber. No quieren saber que su eterna historia de
amor hace parte de la actual cultura de la intolerancia, del desamor y de la violencia.
Cuando se atrevan a dar verdadera dimensin a la relacin amorosa, entonces el
encuentro entre hombres y mujeres, o entre hombres y hombres, o mujeres y mujeres, se
volver generoso y fecundo, y el amor ser una fiesta. All los procesos comunicativos
no conducirn al conflicto, sino al consenso o al disenso con respeto, con tranquilidad.

Debe insistirse que la familia es el escenario fundamental de los nuevos roles de
comunicacin, independiente de que ella sufra transformaciones o de que ella tenga tan-
tas caractersticas como seres humanos y culturas existan. Pero es en ese lugar, en ese
escenario, donde el ser humano inicia sus procesos de socializacin. Al final la familia
es el ncleo fundacional y fundamental de una comunidad, a pesar de la afirmacin de
Fukuyama (2000, 62) de que la familia ha ido perdiendo importancia en casi todas las
sociedades modernas o en camino hacia la modernidad, es ella la que puede traducir
los conflictos del ser y a ella se acude con responsabilidad y confianza.

El libro de Eduardo Umaa Luna Estado-familia (1997) ex-plica, de forma muy clara y
precisa, las relaciones exis-tentes entre el Estado colombiano y la familia (llamada por el
autor, en otro estudio, ncleo fundamental de la sociedad (siglo XXI)). l destaca la
normatividad existente sobre el tema a la luz de la Constitucin de 1991 y hace algunas
relaciones entre poltica, derecho y familia.

As, pues, el desarrollo de la convivencia tiene sus inicios en ese escenario en el que
tambin, sin duda, se deben pre-sentar cambios esenciales. De todos modos, la bs-
que-da de la felicidad no tiene porque limitarse al concepto que tenemos de la familia
tradicional. Hoy el mundo exige otras dimensiones y posee alternativas que en otros mo-
mentos de la historia ni siquiera eran contemplados: esa es la fuerza del progreso, del
conocimiento y por ello es indis-pen-sable trabajar desde fronteras muy positivas y
tolerantes.

Estas apreciaciones nos permiten comprender una reali-dad que los tericos desconocen
y que, por lo tanto, no han podido avanzar en una serie de interpretaciones que abordan
el tema con mayor sutileza y conocimiento.


3.7 El barrio, la calle, la ciudad,
la iglesia, la tienda

Es preciso aclarar que el mundo moderno tiene una con-cepcin muy especial de ese
inmenso y complejo territorio que se llama ciudad. El concepto que manejaron los
griegos y los romanos, los padres de la civilizacion occi-den-tal, ha sufrido notables
trasformaciones y es indispen-sable reconocer lo que hoy somos, la forma como convi-
vimos, las relaciones que establecemos y las notables diferencias existentes entre unos
pueblos y otros.

Es en la claridad de esas relaciones que el hombre inicia sus ms exigentes procesos de
socializacin: Ello se basa en la observacin pragmtica de que el ser humano
comienza a organizarse en todo el planeta y en todo mo-mento, conformando
comunidades polticas cuyo carcter es diferente, en forma y esencia, de otros tipos de
estruc-tura, como lo es la familia o la aldea, y cuya existencia es necesaria para la plena
satisfaccin de lo que el ser humano desea por naturaleza (Fukuyama, 1999, 222-223).

3.7.1 El barrio

Aqu est un sitio de inmensos y esenciales vnculos hu-manos. En este lugar se
reconstruye, con una intensidad formidable, la esencia misma de la cultura. En gran
medida all nacen una serie de movimientos culturales y polticos, que poco a poco tejen
toda una red de conocimientos po-pu-lares que se constituyen en la verdadera historia de
la comunidad.

En Bogot se pblic, en 1997, un libro que no ha corrido con la suerte que merece:
Bogot, historia comn. En l se renen los tres ganadores del Concurso de Historias
Barriales y Veredales. Es una rica mina de experiencias y de conocimientos que nos
podrn ayudar a construir, con cierta confianza, parte de la historia humana de la
ciudad capital.

El primer ejercicio, en una actividad que busque replantear los procesos comunicativos
de una comunidad, debe ser el de conocer su historia, recoger las etapas fundamen-tales
de su formacin y reconocer sus hitos fundacionales, con el propsito de interpretar la
razn de su existencia.

Partamos, por lo tanto, de la definicin que da la Acade-mia, y luego reconozcamos sus
diversos significados: se dice que es cada una de las partes en que se dividen los
pueblos grandes o sus distritos. Sin embargo, en el mismo Diccionario barrio bajo en
Madrid y otras ciudades, es aquel en que vive gente modesta, visto a veces como lugar
pinto-resco (Real Academia Espaola, 2000, s.v.).

Pero tiene otras acepciones que vale la pena sealar en esta ocasin: barrio chino:
Zona o barrio de una poblacin donde se ejerce la prostitucin, existe el trfico de
drogas y otras actividades ilcitas. El valor semntico de esta locu-cin viene dado por el
vocablo chino. Tambin se habla del barrio de los callados que es el mismo cementerio,
tam-bin llamado barrio de los calvos. Por eso se habla de irse al otro barrio, que
significa morirse, o mandar a alguien al otro barrio, que es matarlo.

El barrio es un conglomerado que ha ido perdiendo iden-tidad, pero que, segn su
estrato socioeconmico, tiene algunas identidades con el pueblo, con la al-dea. All
puede construirse la historia de la comunidad. En socieda-des como la nuestra el barrio
tiene una importancia poco reconocida por nuestros socilogos. All hay otra per-cepcin
del mundo y, de esa forma, se presenta otra forma de apropiarse del mundo. Con
frecuencia contraria a la del hogar o por lo menos diferente. Este escenario tiene una
variada y rica gama de factores, que le permiten al nuevo ser establecer sus principios
esenciales de perte-nencia con un mundo a veces hostil, pero rico en experien-cias y en
significados.

La cuadra, el barrio y/o el poblado se configuran en esce-narios de aprendizaje en los
cuales se experimentan las ms variadas sensaciones, los ms dismiles afectos, se
reacciona y se media... se pone en juego lo aprendido en la casa y en la escuela sin otra
mediacin que el sujeto mismo; la autoridad no est afuera esperando para impo-ner el
castigo o estimular la accin, est en el sujeto o en el grupo; ya se interioriz y con estos
aprendizajes se ampla el horizonte de posibilidades para la accin indivi-dual y colectiva
en espacios pblicos, espacios que dejan de ser privados para convertirse en espacios
de todos.

Jorge Luis Borges deca El barrio es la cuadra de la infancia, que se ha ensanchado en
nuestro recuerdo, cada uno lo dice conforme con la medida de su lenguaje, pero siempre
con la totalidad de su emocin (Ospina y Alvarado, 1999, 27).

3.7.2 La calle

Estos asentamientos humanos tienen su razn de ser: en esa historia de los barrios est
en gran medida la historia del mundo moderno. As la relacin barrio-ciudad-comunidad
se fortalece y con ella se transforma, en gran parte, todo el criterio de comunicacin, toda
la formulacin de esas relaciones del hombre con su entorno. Y para no ir muy lejos, es
en las calles, en las esquinas, esos otros esce-narios de la vida, donde los muchachos
hacen las fiestas que no podan hacer en sus casas, como lo dice en un testimonio, el
rector de una Unidad de Educacin Bsica, en un barrio del centro de la ciudad.

All ellos beben cerveza y aguardiente, practican pasos de baile, patinan, conversan,
gritan. Se gesta, desde estos lugares una nueva relacin en la que priman tres ejes:
casa, calle, colegio. Y se generan una serie de smbolos, de lenguajes y metalenguajes,
de procesos comunicati-vos, que van creando unos productos culturales de un alto valor
significativo.

Vamoslo en este poema (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1997, 43):

MI CALLE

En la calle camino con mis amigos.
En la calle yo juego con mis compaeros.
La calle es bella, jugamos mucho,
Nos resbalamos entre las calles llenas de barro amarillo.

En la calle hay piedras,
pasan motos,
caminamos nosotros.

Las calles son muy sucias,
hay mucho barro
cuando llueve,
cuando lavan las casas y las motos.

La calle es muy bonita, cuando est limpia.
La calle no la cuidamos, se hacen huecos.
Las calles, como estn aqu, los carros se caen.

Cmo me gusta mi calle
cuando nos resbalamos
en las calles, llenas de barro.

Lady Viviana (10 aos, Barrio Juan Pablo II)

Los nombres de las calles, como de los barrios, obedecen siempre a significaciones muy
importantes de quienes los habitan: all hay tendencias polticas, religiosas, culturales,
sociales, econmicas, patriticas: Antonio Nario, Juan Pablo II, Jorge Elicer Gaitn, El
Triunfo, La Isla, Quebrada Limas, La Pradera, por no citar ms.

3.7.3 La ciudad

As, para ir ahora al otro espacio, al mayor, citemos lo que dice Alberto Saldarriaga Roa
(2000, 164-165): La ciudad es una construccin colectiva en la cual participan muchos
agentes. La ciudad no es siempre un proyecto colectivo, es ms bien, una suma de
proyectos individua-les marcado cada uno de ellos por el peso de las inten-ciones de
quien lo propone y realiza. Es difcil pensar en armonizar esos proyectos, especialmente
en la ciudad colombiana cargada de intereses en competencia, por la apropiacin del
espacio urbano.

La ciudad como proyecto colectivo puede entenderse como una mentalidad o una
cultura compartida entre quie-nes ordenan el territorio, quienes construyen y quie-nes
habi-tan. Es proyecto en cuanto permite preveer lo que puede suceder tanto en el
trazado del espacio urbano como en la construccin de las distintas edificaciones nece-
sarias para la vida urbana. Para que exista esa unidad deben darse ciertas condiciones
bsicas de comu-nicacin entre los diferentes estamentos sociales: gober-nantes y
gobernados, urbanistas, constructores y usua-rios. La mentalidad compartida es una
cultura ciudadana en tanto no slo se aplica en los hechos fsicos mismos sino, tambin,
en los modos de vivir, o mejor de convivir, en la ciudad.

Es interesante conocer la opinin de una joven cuando asegura que Como mujer de
hoy, siento que mi gene-racin es la urbana y por eso es internacional. Uno no sabe
nada de la gente del campo, de la gente de los pueblos, de los pobres de Colombia. Ellos
deben ser buenas personas pero estn lejos del mundo de hoy, un mundo que los deja, y
los deja, y los deja a medida que avanza la tecnologa. O sea, estn condenados a vivir
cada vez ms lejos de la civilizacin (Castro Caycedo, 1999, 80).

La ciudad y ciudadana son la superacin de la guerra y el referente obligado para la
construccin de la paz porque ellas son por esencia el espacio de la complejidad, de la
diversidad y, por ende, el espacio, el territorio por excelen-cia para asumir el conflicto
como parte concomitante de la existencia cotidiana y de su proyeccin estratgica.

La ciudad es, en lo fundamental, el proceso de aglome-racin de gente que viene de
otro lado y que por ello trae un pensamiento y unos intereses diversos. En eso consis-te
su diferencia de los pueblos y de las aldeas: la ciudad comienza cuando llega a
instalarse el extranjero con sus pensamientos, costumbres y comportamientos extraos.
La ciudad despierta cuando todas esas visiones empiezan a entremezclarse de manera
imparable y fre-ntica, confi-gurando la gran aventura del despliegue creciente de la ima-
ginacin humana desbordada en el crisol de la aglo-meracin de hombres y mujeres
(Viviescas, 2000, 59).

Aqu quiero agregar la visin de una mujer desplazada, que lleg a Bogot hace dos
aos y medio: Mi marido tra--baja como celador y yo trabajo en casas, pero no me gus--
ta Bo-got. Aqu nadie saluda y uno vive como sola. Na-die me ha-bla y ms bien me
huyen. Tambin el de una ni-a de nueve aos, testimonio que aparece en el libro
Relatos de la violencia: impactos del desplazamineto forzado en la niez y la juventud
(Bello Albarracn, et. al., 2000):

Antes de llegar, yo pensaba que en la ciudad haba puras casas antiguas y que era fea.
Pero hay muchos edificios, ahora me parece bonita. Cuando llegamos a Soacha me
sent bien porque descansamos del viaje. Ac hemos vivi-do en cuatro casas distintas,
en esta ltima hay tres cuar-tos, somos doce personas. Hay agua, luz, telfono, todo, no
hace falta nada.

Me gusta vivir en Soacha, pero me gustaba ms donde vivamos antes por el ro y
porque no haba tantos chismes como ac. Lo que menos me gusta son los nios porque
me dicen negra y a m me da rabia, yo tengo nombre. Ac estoy estudiando pero no me
siento bien porque la profesora grita mucho.

La necesidad del ser humano de convivir ha modificado su presencia en la comunidad y
ha establecido, alrededor de sus carencias y fortalezas, toda una serie de conductas en
torno de las cuales se precisa an ms aquello de que el hombre es un ser de lenguajes.

Y con esta ltima apreciacin podemos decir que esa fabricacin social del individuo es
la que nos lleva a reconocer que la norma, esa creacin colectiva, se convierte en el
proceso de represin: La sociedad, a su turno, se instituye en la casi totalidad de su
historia en la clausura. Clausura de su lgica, clausura de sus significa-ciones
imaginarias. Ella fabrica a los individuos imponin-doles las dos; fabrica pues, primero y
sobre todo y exclu-sivamente en la aplastante mayora de las sociedades, individuos
cerrados, que piensan como se les ha ensea-do a pensar, evalan de la misma manera,
dotan de sentido a lo que la sociedad les ense que tiene sen-tido... (Castoriadis, 1997,
185).

3.7.4 La iglesia

As mismo, la iglesia, y los grupos de oracin pueden considerarse como uno de los
escenarios ms impor-tantes en los procesos comunicativos de sociedades como la
colombiana. La influencia de la Iglesia ha marcado, en buena medida, las relaciones de
sectores de una comunidad: en Bogot es notable el caso del barrio Minuto de Dios. Hoy,
sin embargo, la avalancha de sectas religiosas por toda la ciudad y todo el pas, ha
creado una variedad de ritos religiosos y ha apartado una buena proporcin de fieles de
las tradicionales iglesias catlicas.

De otra parte, sobre todo en las grandes ciudades, la gente ve una estrecha relacin de
las jerarquas eclesisticas con los poderosos, y eso ha alejado a los fieles de los
templos. Es posible que en algunos sectores los prrocos o los sacerdotes, con un poco
ms de inteligencia y de criterio democrtico, hayan consolidado una amplia participacin
de su comunidad y, entonces, ganan adeptos y mantienen un prestigio que los consolida
socialmente, prestigio que tambin se logra en pueblos y pequeas comunidades con un
cierto tratamiento feudal sobre la comunidad. En algunos lugares el sacerdote es el
seor y a l se le debe respeto y sumisin: el seor curita es mi amo. l nos defiende y
nos ayuda mucho, deca doa Luca en un pueblo de Nario.

En estos das, julio del 2000, el cura de Mariquita un pueblo del Departamento del
Tolima, en una abierta participacin poltica, iba a exorcizar al alcalde, para que dejara
de ser tan corrupto y cambiara de conducta. l logr la divisin del pueblo, pero hay una
alta aceptacin a su gestin apostlica.

De todos modos en la historia poltica de Colombia el papel de la Iglesia ha sido
protagnico. Es uno de los pocos pases, por no decir el nico, que mantiene un
Concordato con la Santa Sede, considerado por muchos retardatario y antidemocrtico.
Durante la Hegemona Conservadora, la Iglesia, en cabeza del Arzobispo de Bogot,
determinaba por quin haba que votar. Lo cuenta en sus famosos memorias el conocido
escritor Alcides Arguedas, embajador de Bolivia en Colombia, haciendo referencia a una
nota aparecida en El diario Nacional: ... los amigos y sostenedores del general Vsquez
Cobo, haban celebrado una larga conferencia con el ilustrsimo seor arzobispo
Perdomo, elector de electores en Colombia, a quien hicieron ver fcilmente que entre
don Guillermo Valencia, candidato poeta y el suyo, era el gene-ral quien daba mayores
garantas a la Iglesia por su sincera adhesin a los principios catlicos... (Arguedas,
1983, 52).

As podemos entender la influencia que jug y an juega la Iglesia catlica en Colombia,
influencia que hoy tienen las sectas religiosas que cuentan con miembros en el Con-
greso de la Repblica y mantienen una estrecha rela-cin con sus fieles. En la iglesia
confluyen sentimientos religio-sos y quizs la inercia de muchas costumbres tradi-cio--
nales. En sus adentros, lo religioso y espiritual afina in-te-rio-ri-dades que culminan en el
universo privado de las con-fesiones (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1998, 54).

De todos modos parece que las religiones siguen repitien-do sus ideas cansadas,
inocuas, carentes de significado: no entienden la vida, el placer, el descubrimiento, la
crea-cin sin cortapisas; sino que alientan el conformismo y la resignacin. En la era
posmetafsica, transida por la corrosin escptica, la religin ha revelado definitivamente
su inconsistencia (Botero Uribe, 2000, 58).

3.7.5 La tienda

Para finalizar este primer punto hemos querido ir a la tienda, que a diferencia del
supermercado, genera unas relaciones muy interesantes: ella juega un papel vital en la
comunidad. Es un lugar de encuentro y de socializacin. En la tienda me entero de
muchas cosas que pasan en el pueblo, me deca Leonor, una vecina de mi familia, que
vive en Barichara. Mi hermana, con frecuencia, les dice a Camila o Valeria vayan a la
tienda y pregunten si est en el pueblo Bernardo Gutirrez o Alberto Botero o Camila la
grande.

En ese escenario se reconstruyen todas las vivencias de una comunidad y se consolidan
gran parte de los imagina-rios colectivos. All puede conocerse gran parte de la historia y
de las relaciones de los vecinos. Es el papel que juega el taxi en las grandes ciudades.
Ese infor-mante que ha sido utilizado por las mafias, por ejemplo, para mantener cierto
control de unas zonas o de ciudades completas, como se ha dicho que suceda en Cali o
Medelln, en los tiempos del auge de los famosos crteles de la droga.

As mismo, la tienda que segn Stuart Ewen (1991, 64) se diferencia del almacn en que
ella implica una cre-- c-ien-te atencin al acto del consumo, produce toda una literatura
costumbrista, del urbanismo, de la convivencia y del reconocimiento social, nos permite,
en algunos luga-res precisar, con mucha seguridad, los avances y cambios que se han
suscitado en una serie de tiempos histricos: es como una notara que guarda buena
parte de la razn de un barrio o de un pueblo.

Un lugar que vale la pena resear en este recorrido es esa gran tienda que es la Plaza
de Mercado, otro lugar rico en relaciones, y aqu traigo el comentario de Luis Ortiz
Guzmn sobre La Placita del barrio Isla del Sol: En una explanada polvorienta, a la
entrada del barrio y a la orilla del ro, funciona la placita de mercado itinerante. Los das
domingos desde tempranas horas empiezan los campesinos sabaneros a exhibir sus
productos, canastos gigantes con gallinas, cajones llenos de huevos, cajas de tomates,
de manzanas, mangos, remolachas, acelgas, zanahorias, hierbas medicinales, cominos,
paquetitos de clavo, canela e incienso, bultos de papa, mazorca, arveja, trigo, taleguitos
con almojbanas, cuajadas, queso. Todos los productos son frescos y baratos porque
estos campe-sinos son productores y prescinden de los intermediarios. Son campesinos
vigorosos que siguen usando ruana, gri-tan, ren, hablan sin parar tomando chichita y
jugando al tejo, y en sus rostros indgenas se ve la dignidad y altivez de una raza que fue
duea y seora de esta sabana y que hoy, a punto de desaparecer, olvidados por todos
los es-ta--mentos, el gobierno, la iglesia y sus hermanos, sigue guar-dando tradiciones y
valores que han hecho de ellos gen-te buena y honrada, que puede ser ingenua pero
tiene valor moral (Alcalda Mayor de Santaf de Bogot, 1997, 92).

Importante relacionar los vnculos que se presentan en estos lugares de atencin
personalizada: all se puede fiar, se pide vendaje o apa, se compra una pequea can-
tidad, la necesaria para suplir una urgencia, se pide rebaja, se critica al gobierno, se
habla mal o bien de las cosas y todos participan en el dilogo, en el chisme, ese otro
producto de la comunicacin, y entre todos construyen y transforman a diario sus
imaginarios, y las puertas siempre estn abiertas, aunque uno las vea cerradas: se
puede golpear, y con seguridad abren y lo atienden!


3.8 La escuela

En una especie de ascenso podemos decir que la escuela ocupa un tercer lugar en la
escala de formacin de ese hombre que nos interesa conocer y con el que queremos
hablar: l. El hogar, 2. El barrio, 3. La escuela.

Y en ese espacio se dan cita una variedad de seres. Por eso hoy la escuela no puede
mirarse con tanta indife-rencia. En ella se consolidan numerosos y permanentes
significa-dos de la vida. All se inicia el primer proceso de comuni-c-a-cin sabia, y
entonces all se generan las pri-meras formas de la confianza, del afecto, de la
solidaridad justifi-cada, se hacen las primeras interpretaciones del hombre y de su
permanencia en la tierra. Es en ese lugar donde se pueden formular las primeras
opiniones, pero tambin un lugar que, con inusitada frecuencia, copia al hogar, es decir,
all se reproducen algunos de los pro-blemas de la casa: el autoritarismo, la soberbia, la
inco-municacin.

Hablar de la Escuela en un pas como el nuestro no es fcil. Implica revisar nuestras
posiciones frente al sentido que tiene sta en la dinmica de nuestra vida social y
particular; escoger con detenimiento una perspectiva para hacerlo y pensar en el pas en
el que vivimos, que permi-timos y construimos (IDEP, 1999, 9). Ahora debemos rela-
cionar la existencia de este lugar con los actos comuni-cativos y con todas las relaciones
que se pueden formar alrededor de los procesos que genera la escuela.

Quines van a la escuela? por qu van? qu expecta-ti-vas tienen? qu les sucede
all? qu relaciones man-tie-nen los nios entre ellos, con los maestros, con los otros
miembros de la comunidad educativa? qu dife-rencias existen entre esas escuelas de
barrios pobres y los colegios de los nios bien? cmo es la escuela de la pro-vincia?
qu pasa con los maestros? quines son ellos?

Esas preguntas formuladas al azar son las que muchos nos hacemos hoy, cuando
vivimos una evidente crisis en la educacin. (Y no digo de la escuela, porque seguramen-
te no se escapa nadie de la situacin).

Conocer hoy la escuela por dentro implica recorrer unos caminos donde hay mltiples
dificultades. Los relatos de los maestros son, con frecuencia, testimonios que produ-cen
terror, lstima, rabia. Pocas veces felicidad, pocas veces podemos sonreir con
tranquilidad.

En realidad, cualquiera que sea maestro sabe que hay das en que un colegio es un
pequeo manicomio de mara-villosas pero indomables criaturas que se empean en brin-
car, gritar, jugar y hacer pilatunas que en ocasiones se pasan de la raya. Cuando estos
das aparecen, los pobres maestros terminan agotados intentando poner un poco de
orden y calma en la multitud. En realidad los nios hacen muchas locuras en la escuela:
basta recordar nuestros das escolares. Vistas con afecto y benevolencia nos pueden
pro-ducir risa y entusiasmo, pero observadas con el rigor que en general prima en la
institucin, sola-men-te conducen a actitudes de autoridad y represin que lo nico que
logran es agrandar el problema y hacer que los maestros y maes-tras sientan una terrible
sensacin de impotencia ante grupos de nios y jvenes renuentes a aprender, a com-
prometerse con el desarrollo armnico de la escuela, pro-pensos a crear desorden y, lo
peor, cada vez ms inclinados a acciones claramente violentas y peligrosas.

Los nios, las nias y los adolescentes no son propiamen-te ngeles venidos
directamente del cielo. Son personas. Personas con todas las cosas buenas y las cosas
malas que los seres humanos recogen desde que nacen en los ambientes en los cuales
transcurre su vida. Nios y jve-nes llenos de sueos, expectativas, problemas y temores
llegan a las aulas escolares. Muchos vienen cargados de dolor, porque sus primeros
aos han transcurrido en medio de dificultades y limitaciones. No pocos llegan marcados
con los signos de una violencia implacable que se respira en la familia, en el vecindario,
en los campos donde la muerte y la tragedia esparcen su huella. Muchsimos de ellos y
ellas muchos ms de lo que sera imaginable en-tre seres humanos han sido
maltratados fsicamente, sometidos a torturas, abusados sexualmente, explotados sin
misericordia en trabajos que sobrepasan sus posibili-da-des fsicas. Esos seres humanos
son los que vienen a poblar aulas y los patios de recreo con sus enormes capa-cidades,
opacadas con frecuencia por cargas de soledad, de desamor, de desconfianza en los
dems, de rabia... (IDEP, 1, 1999, 28-29). Estamos dando respuesta a esos
interrogantes que hemos hecho.


3.9 El bar, el club, los grupos sociales,
la fiesta, el juego

Los ms controvertidos gneros de la diversin existen en una ciudad como Bogot, pero
al mismo tiempo la inmensa riqueza cultural que ellos encierran vale la pena ser
conocida. Alrededor de estos lugares se han ido tejiendo toda clase de anlisis, que
merecen, sin duda alguna, una buena relacin. Podemos partir de dos comen-tarios
hechos por jvenes:

Las after paris son una olla: primero que todo, te recogen a las nueve y media, diez, diez
y media... por temprano que te recojan. Son muy pocos los que te recogen antes. Se va
uno a un sitio pero cierran a la una de la maana. Con ese horario, la gente se
emborracha mucho ms rpido porque sabe que la fiesta se acaba ya, y entonces llegan
a tomar, y cuando cierran ya todo el mundo est borra-cho o iniciado. Y ya iniciado,
cmo se va a acabar la rumba? Entonces arrancan para cualquier after pari: fiestas a
puerta cerrada. La mayora son fuera de Bogot, o sea, por Cha, por Cota... Cuando
llegan all ya estn drogados, tomados. La primera vez fui a la La Posada. Despus a
Cha, a una finca normal. La tercera por el Sisga (Castro Caycedo, 1999, 154).

En otra entrevista con dos estudiantes universitarios: comentaron que ellos van a
muchos sitios Todo depende de la plata que uno tenga y de lo que queramos hacer. Sin
embargo, los mismos estudiantes han reconocido que tienen muchas formas de
relacionarse. No siempre lo hacemos en una discoteca o en una taberna. A veces lo
hace-mos en lugares poco conocidos. Frente a la universi-dad hay tabernas o bares
donde vamos a tomar y a rumbiar. All organizamos la salida a otros sitios, a fiestas
donde amigos o a clubes nocturnos. Claro que depende de la plata que tengamos y de
quien nos va a acompaar. All decidimos que tomamos o que consumimos y habla-mos
de todo lo que nos interesa. Cuando la msica es buena hablamos poco. Slo bailamos y
nos abrazamos... y nos integramos... bueno, usted nos entiende.

En otro de los estudios citados, Bogot, historia comn (Alcalda Mayor de Santaf de
Bogot, 1997, 96), se habla de las fiestas que se organizan en los barrios, muy distin-tas
de las que realizan los jvenes, pero con una gran cantidad de elementos.

Cuando llega la poca de vacaciones y hay puente, el barrio se viste de fiesta, se ve
alegra en los rostros y los tra-bajadores acarician los billetes de la prima que llevan en
sus bolsillos. Se les desata la ternura, esconden la seve-ridad y se convierten en nios
curiosos, vidos de diver-siones.

La junta de accin comunal, sin escatimar esfuerzos ni diligencias y con el concurso del
comercio y la Alcalda, ha construido un estrado de hierro y madera para que artistas de
toda clase puedan actuar a sus anchas, desa-ho-gadamente. Sobre el estrado se
colocaron bafles con inmensas columnas, para que el gigantesco equipo de sonido lleve
a los presentes los ritmos, las canciones, los chistes y la carreta de los presentadores
que aprovechan para hablar de su labor como directivos.

Las chicas y los chicos son los ms entusiastas y el alma de esas fiestas.

En la plaza que est detrs de la iglesia y frente del estra-do se arman casetas con toda
clase de viandas, se vende gallina, rellena, papa criolla, tamales, cuchuco con espi-nazo,
masato y colaciones, mucha cerveza y aguardiente. El repertorio musical es muy variado
y como los habitantes del barrio son de diferentes regiones del pas hubo que llevar
grupo vallenato, conjunto carranguero y msica de carrilera. Los muchachos de la colina
bajaron con el rock duro y con el rap, de manera que hay para todos los gus-tos. Parejas
de todas las edades bailan toda clase de rit-mos. Los muchachos se rien de los viejos y
viceversa.

Todo el barrio se da su pasadita por all. Es imposible no pasar, pues es la calle
principal. Se taponan dos cuadras y los buses y busetas deben dar un rodeo, respetando
las fiestas de sus amigos luchadores por la vida. Sern tres das de jolgorio en los que el
obrero se desestresa bailando y bebiendo hasta quedar con los bolsillos vacos; se
duerme un rato y la vuelve a emprender, porque l todo lo que hace lo llena de pasin.
Se bebe, se baila, se comenta de la situacin del pas, se habla de droga, de los gringos,
del deseo de salir de la miseria, de lotes, del precio de los materiales, de comprar un taxi
y del tema ms importante: del trabajo.

Toda una leccin de convivencia en la parranda. Pero cada una diferente, todo un
mundo por estudiar, por conocer, por identificar: ...la ciudad tiene una trama inicial a
partir de la relacin goce-ley; una trama oculta, milenaria, cuya duracin se ha
perpetuado por siglos, pero tambin se ha transformado. En esa trama las mujeres y los
hom-bres han ocupado espacios diferentes y han configurado historias diversas. La
sociedad patriarcal al perpetuarse en Occidente desde Grecia hasta el siglo XX, da
cuenta de ciertas maneras de situar lo pblico y lo ntimo; enten-dido lo pblico como
todo lo que tiene que ver con las normas de convivencia, con las instituciones, y tambin
con lo privado, en tanto ste se refiere a la propiedad sobre los bienes materiales. En
este escrito, no se utiliza el trmino privado, sino que se prefiere el trmino ntimo como
antinomia de aquel. Lo ntimo hace referencia a todo aquello que tiene una relacin
especfica con el cuer-po, con la sexualidad, con lo que escapa de alguna mane-ra a lo
dicho como norma; podra decirse, se refiere, de una manera muy clara, a lo que tiene
que ver con el goce. A partir de la instauracin de la ley que busca poner freno al goce,
se han legitimado espacios y otros, se han silen-ciado (2000, 251).

Un poco ms all de lo que se puede ver, la fiesta tiene algunas implicaciones sociales
que sera interesante explorar: a veces vamos a una rumba a buscar pelea, a buscar el
que nos cae mal y que sabe, cuando llegamos, que habr problemas. Y entonces
empezamos a lanzar las ofensas y a buscar el pique. Las bromas, los gestos, las
palabras cumplen con su papel. Durante el baile y con las miradas iniciamos la bronca.
Eso es muy bacano, tiene tanta adrenalina que nos emocionamos mucho, que nos gusta
hacerlo, que lo compartimos con la gallada, con los parceros de nuestra pandilla, dijo
Asdrbal, uno de los pandilleros que quiso hablar sobre el tema de las fiestas.

Ese dilogo es apenas una de las tantas convenciones que manejan quienes van a la
fiesta. Y cada una tiene sus caractersticas, pero cada una lleva tambin sus energas,
sus posibilidades.

3.9.1 La msica, un mediador

De las rumbas surgen toda una serie de elementos indispensables de tratar y conocer.
En Colombia X (Castro Caycedo, 1999, 225 y ss), uno de los entrevistados, refirin-dose
a la msica aclara algunos de los aspectos trascen-dentales de la msica: El jip jop es el
sentimiento de los barrios bajos, que se expresa con breic danz, disyei, grafiti y Rap. Y
luego, para confir-mar su teora, agrega: El Rap sale de gente pobre. La esencia es sa.
La esen-cia es el pensamiento, la forma de vivir, las quejas, la revolucin, los sueos de
nuestra gente. Es como cantar de juglares. Es la msica de nuestras calles, de nuestro
ghetto que es un barrio viejo de Bogot, con zapateros y con recicladores de cartn y
todo eso. Y nosotros somos como los juglares que cantan la vida y que estn en la base
de la sociedad. Se canta con frases pequeas, que entienda el pueblo, para contar-les la
versin de la gente de la calle.

Rap es una revolucin. Es protesta. Es todo. Es una reu-nin de los elementos que
necesita expresar la gente que vive en un barrio pobre de cualquier capital del mundo.

As alrededor de la msica hay toda una carga de men-sajes, de procesos
comunicativos, de smbolos y de signi-ficados especficos, que rescatan los conflictos de
una comunidad, los amores y los odios, y miles de sentimientos que refuerzan el sentido
libertario de quienes buscan espacios para la protesta, para contar sus dificultades, para
expresar sus contrariedades.

La msica es una expresin directa de las sensibilidades a travs de su ritmo y letra;
narra las experiencias, la cotidianidad y tiene voz para decir lo que no se ha dicho, lo que
se quiere decir, lo que se piensa y se siente. La msica es una manifestacin cultural que
expresa la sensibilidad de un tiempo y constituye una manera de inscribirse en la historia,
de participar en ella. En este caso el rap, como otros estilos musicales, es utilizado por
los jvenes para hacerse sentir con ritmos, movimien-tos y cadencias propios de su vivir
cotidiano (Trujillo Martnez, 1995, 43).

Y as cada sector de una ciudad tiene su msica, su gente, su moda, su lenguaje. En el
mismo texto de Castro Cay-cedo (2000, 64-65), otro de los testimonios nos da una idea
de lo que significa para una joven la msica, la rumba: No tengo ni idea de msica
colombiana. Y no me da pe-na decirlo. Qu significa el tiple en plena globaliza-cin? Me
gusta la msica trans. En Colombia todo el mundo lo llama gnero tecno, que es
tecnologa. Es la msica hecha en computadora, la msica hecha con sintetizador. De
pronto es una sola persona haciendo un gran tema musical. Ya no estn tanto el bajo, la
guitarra, la batera, sino un solo creador programando en su computadora y haciendo la
orquestacin.

Sin embargo, el trans tien jaus, jaus progresivo, tiene traibol, tiene goa, tiene tecno
progresivo y diferentes gneros, pero todo viene de una sola cosa que es la tecnologa.

Con el trans estn de la mano los disyoquis, que son la otra parte importante en las
rumbas. Eso empez en Europa y ya es famoso en Colombia. El disyoqui es el que
programa en las discotecas. Es el genio, porque le lleva a uno la rumba: lo mantiene
arriba, lo mantiene abajo, lo pone a bailar, lo pone a gritar, lo calma, lo sube, lo baja, y
eso depende de la msica que l escoja y de la manera como la mezcle; que empate
muy bien el nivel de intensidad o de tranquilidad de lo que est manejando, y cosas por
el estilo. Eso es lo que est ahora de moda. Para m es el toque de los aos noventa.
Como en los sesenta fue el roc, como en los setenta fue la msica disco, los noventa son
tecno. sa es la msica de mi generacin, o qu?

En esta ltima cita hay varios puntos para analizar: los significados de la msica de
acuerdo con la poca, la dimensin comunicativa de una rumba y los niveles de
significacin que ella tiene en trminos muy amplios.

Las pocas han tenido siempre una serie de manifes-ta-cio-nes que debemos considerar
clsicas en el recono-ci-miento de una etapa, de una vida, y entre ellas la msica juega
un papel esencial, como lo tiene la moda y los jue-gos. Una variedad de sentidos que la
colectividad asume como prototipos de un momento, de un hito histrico o geogrfico.

Por otro lado el juego es otro de los ambientes vitales de la comunicacin. En l se
presentan una serie de lengua-jes que cada grupo generacional, maneja con una expe-
riencia especial. Los juegos son innumerables y de mlti-ples especies: juegos de
sociedad, de habilidad, de azar, juegos al aire libre, juegos de paciencia, de construccin,
etc. Pese a esa diversidad casi infinita y con una constan-cia sorprendente, la palabra
juego evoca las mismas ideas de holgura, de riesgo o de habilidad. Sobre todo, infalible-
mente trae consigo una atmsfera de solaz o de diversin. Descansa y divierte. Evoca
una actividad sin apremios, pero tambin sin consecuencias para la vida real. Se opone a
la seriedad de sta y de ese modo se ve tachada de frvola. Por otra parte, se opone al
trabajo como el tiempo perdido al tiempo bien empleado. En efecto, el juego no produce
nada: ni bienes ni obras. Es esencial-mente estril (Caillois, 1997, 7).

Pero, adems, es importante interpretar lo que sucede mientras se juega: los smbolos,
los dilogos, las actuacio-nes. Detrs estn las sugerencias, las reglas, lo permitido y lo
prohibido, y as se va creando un lenguaje lleno de riquezas, de expectativas.

Diferencias sustanciales existen entre jugadores, juegos y sitios de juego: una cancha de
tejo, una sala de billar, un campo de ftbol, un casino, una gallera, la calle. Cada lugar
convoca unas dinmicas y propone unos lmites para ampliar o eliminar las normas
establecidas.

Ahora debemos mirar los juegos de competencia que de-sem-bocan en el deporte, o los
de azar que pueden desa-rrollar habilidades intelectuales, o en los juegos de la calle
como el trompo, las canicas, la coca, porque cada uno abre posibilidades y, como dice
Enrique Serrano en uno de sus maravillosos relatos del libro De parte de Dios, hay que
jugar para alcanzar la perfeccin.

La premisa del juego: vivimos en un mundo que abando-no Dios. El diablo tambin. Se
fue en busca de ese Dios perdido. Pero, qu pasa? Dios no quera que viramos la
verdad porque serimos como l, y nos encerr en es-ta prisin que es la realidad, la
cordura, la racionalidad (Castro Caycedo, 1999, 31).

Y es que en el juego hay toda una gama de posibilidades que permiten percibir una
riqueza cultural que nos puede llevar a asegurar que no sera absurdo intentar el
diagnstico de una civilizacin a partir de los juegos que en especial prosperan en ella
(Caillois, 1997, 139).

Hoy han adquirido cierta notoriedad los juegos de rol. s-tos, como la mayora de los
otros juegos, se convierten en un fenmeno total. Se interesa por el conjunto de las
activi-dades y de las ambiciones humanas (Caillois, 1997, 289), lo cual nos alienta para
utilizarlo con ms fre-cuencia en las actividades de convivencia y en los ejercicios de
tolerancia.


3.10 El trabajo

A pesar de que digan que el trabajo dignifica al hombre, etimolgicamente quiere decir
suplicio. Los romanos llamaban al trabajo labor, palabra tambin presente en nuestra
lengua, aunque reducida al mbito de la agricul-tura, de la costura y de la artesana en
general, y a com-puestos como laboratorio, laboral y laborable.

Trabajo procede de tripalium, tres palos, un instrumento de tortura que ya exista en el
siglo VI, formado por tres ma-deros cruzados a los que era atado el reo para gol-pearlo o
azotarlo. En la primera mitad del siglo XIII ya en-con-tramos en castellano la forma
trebajo con el sentido de esfuerzo, dolor, sufrimiento. De hecho, an hoy en espaol
decimos que alguien ha pasado muchos trabajos para conseguir algo..., Ser a partir
del siglo XIV cuando la palabra empiece tambin a usarse con el significado actual, que
acabara imponindose (Buitrago y Torijano, 1998, s.v.).

De todos modos en sociedades como la colombiana el trabajo, la oficina, tienen una
connotacin muy especial. Entre muchos adolescentes la oficina es el sitio de en-
cuentro para tomar cerveza o para jugar billar. Algunos esta-blecimientos de esta
categora se llaman la oficina. En muchos sectores de la sociedad el trabajo tiene
connotaciones especiales de compradazgo, de viejas amistades, y en ella se tejen
identidades y expresiones que han servido para quebrar el orden tradicional y
relocalizar a los sujetos en el escenario social (Palacio Valencia, 1999, 169).

No existen estudios que permitan establecer en Colombia la importancia que tiene la
oficina o el lugar de trabajo en los procesos comunicativos. Sin embargo, en dilogos
sostenidos con algunas personas, se pudo establecer que en estos sitios los niveles de
incomunicacin son muy altos. Pocas veces se respira un ambiente agradable y reina el
imperio de la deslealtad, la mentira, los celos profesionales, las trampas, las mentiras, y
se puede apre-ciar, en mayor escala, el fenmeno del egosmo.

Yo tengo algunas amigas en mi oficina, pero no confi mucho en ellas. Ya me ha
pasado. Ayer, por ejemplo, llegu como doce minutos tarde, y la que consideraba mi
mejor amiga fue y le cont al jefe, y por la tarde me pasa-ron un memorando, pero yo s
que ella me las va a pagar.

A este testimonio se suma lo que dice un jefe: Se les dice qu tienen que hacer, pero lo
hacen mal por estar agarrados, a veces por bobadas. Les pido un favor y lo hacen al
revs. Es como si les hablara en otro idioma. Pelean tanto, y a veces es por falta de
comunicacin, de entender cosas que se dicen.

Al mismo tiempo la falta de organizacin, los cambios repentinos de estrategias, el
sndrome de la reunionitis, los altsimos desniveles en los salarios y otras injusticias, el
poco reconocimiento al trabajo que realizan los subor-dinados, entre otros muchos
aspectos, han contribuido a que el trabajo sea ms bien un sacrificio que una fuente de
superaciones.

Con frecuencia, para no ir muy lejos, las reuniones son un motivo para rendir pleitesa al
jefe, al que se debe obediencia. ste tiene una iniciativa, ha tomado una decisin y rene
a su gente. No para discutir qu hay que hacer, sino para decir lo que hay que hacer.
As, las reuniones dirigidas por autoritarios resultan, obviamente, improductivas. Otras
empresas funcionan burocrtica-mente. Su filosofa responde a reglamentos no escritos,
pero que todo el mundo respeta. Como el de no zarandear la barca. En esta atmsfera,
las noticias preocupantes, negativas, o incluso los malos resultados, son ocultados a la
direccin por los participantes en la reunin (Gaviln, 2000, 91). He ah una clsica
oficina: en ella se mueven unas relaciones que ahora conoceremos en detalle.

Explicar el significado del trabajo como una relacin de poder que pone en juego
relaciones entre individuos (o entre grupos), (Foucault, 1998, 18) en la que parece
indispensable sentar la autoridad y el respeto, es uno de los muchos aspectos que se
deben estudiar, para pre-ci-sar las dificultades existentes en un sitio especfico de tra-
bajo.

Es de vital importancia aclarar que al interior de una oficina cualquiera sea su forma
son muy interesantes los roles que se presentan. Foucault enfrenta este dilema de una
ma-nera muy acertada que vale la pena tener en cuenta aqu:

Relaciones de poder, relaciones de comunicacin, capacidades objetivas no deben
ser confundidas. Esto no quiere decir que se trate de tres dominios separados; ni que
habra, por una parte, el dominio de las cosas, de la tcnica finalizada, del trabajo y de la
transformacin de lo real; por otra, el dominio de los signos, de la comunica-cin, de la
reciprocidad y de la fabricacin del sentido; final-mente, el de la dominacin de los
medios de obstaculi-zacin, de la falta de igualdad y de la accin de los hom-bres sobre
los hombres. Se trata de tres tipos de relacin que, de hecho, estn siempre
entrelazadas las unas con las otras, suministrndose un apoyo recproco y emplean-do
instrumentos mutuos. As, funcionan los principios esen-ciales de interaccin, que de
todos modos conducen a los ms variados conflictos.

Sabemos que Todo hombre pensante, que quiera tras-cender la sociedad basada en
relaciones de subordinacin y de dominio, crtica y rechaza su facticidad situndose en
la ptica de una utopa. sta est constituida por idea-les (valores) que expresan una
afinidad con necesidades radicales (Hller, 1982, 71), y conocer este punto, es empezar
a apreciar al otro en toda su dimensin: yo quie-ro que mi jefe sepa qu me interesa y
que no quiero ser escla-va de nadie, nos deca la secretaria de un alto eje-cutivo de una
empresa en Cartagena.

Esa misma opinin, con otras palabras, las deca un obre-ro, cuando criticaba la forma
como el jefe de obra les impona el trabajo diario: cree que somos unas bestias; si yo
tambin s de esto y en cualquier momento me voy. No me gusta que me griten, ni que
me manden as. De esta forma, debemos buscar que esas relaciones labora-les o el
mismo trabajo se conviertan en una necesidad vital, en una actividad que desarrolle
todas nuestras facul-tades, y aqu es urgente reactivar todas las acciones que permitan
construir un mejor vnculo entre quienes deben enfrentarse todos los das en sus
actividades laborales: el hombre es un ser que desea y goza, pero tambin es un ser
moral y racional que necesita y pide todos los das cierta independencia, cierto trato.

Yo quiero que me traten bien, nos deca un escobita en Bogot: quiero que mi trabajo
sea respetado y que a m me respeten, y agrega gnes Hller (1982, 89-90): Cada vez
ms actividades humanas deben ser liberadas del vnculo del deber. Sin embargo, no
podramos ir ms all de todo deber; el deber indica normas a los hombres (no slo
relativamente), cuyo cumplimiento no puede ser considerado como un juego.

Y aqu, en este interesante reto terico, se pueden deter-minar una serie de intercambios
entre quienes son compa-eros de trabajo, para quienes a veces se hace similar la
relacin a la existente entre estudiantes o parces de un barrio o una pandilla, aunque
de todos modos es, en este esce-nario, donde se presenta con mayor frecuencia el
indivi-dua-lismo, la independencia:

Mi generacin est rompiendo unos parmetros tradicio-nales. Pero romperlos no
significa ir en contra de la reali-dad. No. Es buscar cosas innovadoras. Es ser indepen-
diente. Es tener una posicin frente a los temas claves. Somos unas personas que no
creemos que todo est escrito, sino que todo puede ser cambiado; que nada es sagrado.
Todo lo puede uno voltear, todo lo puede modifi-car, todo lo puede uno superar, dice
Felipe Jaramillo (Castro Caycedo, 1999, 196), cuando se refiere a su trabajo como
director de Soho. Y Carlos Quintana, uno de los mensajeros de una oficina de abogados,
apreciaba mi independencia en el trabajo. Yo no me meto con casi nadie en la oficina:
me entregan trabajo y voy y lo hago, y nada ms. Yo tengo mis amigos para ir a rumbas
y hablo con mis compaeros del colegio nocturno. A m no me inte-re-san los cuchos con
quienes trabajo.

Y Felipe agrega algo ms en su testimonio que debemos obervar con un buen grado de
anlisis (Castro Caycedo, 1999, 207), La computadora me comunica con el mun-do: lo
que yo escribo y puedo mandar por un correo elec-tr-nico son cosas que probablemente
nunca dira sobre mis sentimientos, sobre mis actitudes. Un teclado y una pan--talla me
permiten entrar en un estado de soledad y de mente abierta, de los que salen muy
buenas cosas. Y me per-miten tener muy cerca de m, gente que no est viviendo ac:
amigos en Europa, amigos en el Asia, en Estados Uni--dos. Eso me encanta. Ese es el
nuevo traba-jador que tenemos.

No obstante, es pertinente que volvamos a los problemas que suscitan las relaciones de
poder. Ellas tienen en el campo laboral unas facetas que vale la pena conocer porque
La puesta en obra de capacidades objetivas, en sus formas ms elementales, implica
relaciones de comu-nicacin (trtese de informacin previa, o de trabajo com-partido).
Est tambin ligada a relaciones de poder (trte-se de labores obligatorias, de gestos
impuestos por una tradi-cin o por un aprendizaje, de subdivisiones o de repar-ticin ms
o menos obligatoria de trabajo). Las relaciones de comunicacin implican actividades
finalizadas (no ser esto ms que correcta puesta en accin de los ele-mentos
significativos) y, por el solo hecho de modificar el campo informativo de los socios,
introducen efectos diferentes de poder. En cuanto a las relaciones de poder mismas, se
ejercen en gran medida a travs de la pro-duc-cin y el intercambio de signos; y no son
tampoco di-so--ciables de las actividades finalizadas, trtese de aquellas que permiten
ejercer este poder (como las tcni-cas de crianza, los procedimientos de dominacin, las
maneras de obtener obediencia) o de aquella que hacen llamado, para desarrollarse, a
relaciones de poder (as ocurre en lo concerniente a la divisin del trabajo y a la jerarqua
de labores) (Foucault, 1998, 19).

De todos modos persisten en las oficinas algunas tradi-cio-nales manifestaciones de
familiaridad entre los em-plea--dos, que valdra la pena tener en cuenta. Un buen
ejemplo para conocer sera el ya famoso cuartel de las feas de la exito-sa telenovela
colombiana Betty, la fea, en el cual unos roles determinan los niveles fundamen-tales de
una empre-sa: Ecomoda.

Es interesante resaltar que estos vnculos, a veces dema-siado familiares, persisten en
algunos lugares donde los empleados, algunos de confianza, llevan tiempos largos de
laborar. Esos cuarteles, para utilizar la palabra de mo-da, pueden variar entre hombres y
mujeres, y cada uno esta-blece unas relaciones de poder que se enrazan de una
manera profunda dentro del nexo social; y que no constituyen una estructura
suplementaria por encima de la sociedad de la que podra esperarse una desaparicin
radical (Foucault, 1998, 24).

Hemos recogido aspectos vitales de un escenario de comu-nicacin que juega un papel
significativo en la vida moderna y, a pesar de todas las transformaciones que se
presentan, tienen un significado muy especial en el pro-ceso colectivo de convivencia y
de relaciones comunica-tivas y de poder: Una sociedad sin relaciones de poder no
puede ser ms que una abstraccin (1998, 24), dice Foucault, y creo que en este
sentido avanzaremos en los niveles de transformacin, en la medida que podamos
construir en el campo laboral unos mejores y ms justos enlaces, que permitan forjar un
ser humano al que se le reconozcan y aprecien sus cualidades.


3.11 Los espacios de la ciudad:
para el espectculo, para la diversin

Son muy variados los espacios del espectculo que tiene una ciudad o una comunidad.
All se escribe una historia que tiene hondos sentidos para una sociedad. Estn ligados
casi siempre a una serie de visiones y divisiones sociales que pueden multiplicarse de
acuerdo con los intereses y los avances de una comunidad. En el barrio, por solo citar un
ejemplo, se comparten de distintas for-mas: cada una tiene que ver con la clase de
espectculo que se quiera efectuar.

El estadio, para no ir muy lejos, tiene una serie de concep-ciones que slo los jugadores
y los hinchas del ftbol o de cualquier deporte, pueden identificar. All hay historias que
tienen sabor y ese conglomerado de usuarios puede mantener sobre ellos todo el sentido
y el sentimiento que se requiere para ampliar su efecto, sus vivencias. Adems, es
importante sealar que cada espacio tiene su carcter y que en cada uno de esos
espacios se puede semantizar todo un proceso comunicacional.

Podramos decir lo mismo del campo de tejo, o de la tienda del barrio, o del teatro, o del
bar que se visita con frecuen-cia. As mismo, hemos creado una serie de lugares que con
frecuencia tenemos como indispensables de nuestro recorrido por la ciudad: el parque es
uno de ellos y all se acrecienta una imagen de la ciudad en la cual el ciudadano tiene
percepciones y experiencias que l convierte en instrumento del dilogo permanente con
su entorno. En gran medida, esa falta de confianza en la ciudad, en el ba-rrio va
consolidando una actitud negativa, violenta, dis-plicente. Es necesario pensar, entonces,
que en la forma como se enfrente a las posibilidades de su relacin, puede transformar
su criterio sobre una realidad que lo mantiene fiel a las actitudes que tome frente a la
cotidianidad.

All, sin dudas, debemos pensar en una especie de planos de referencias que lo llevan a
los lugares conocidos y los puntos focales de su cotidianidad, como lo dice Alberto
Saldarriaga (2000, 158), y que al final consolidan una memoria que fortalece los
vnculos con la sociedad y con los hombres que lo rodean. Es una memoria hecha de
muchas memorias, que le permite ir y venir, buscar y encontrar, recordar e imaginar su
ciudad y, por extra-polacin, muchas otras ciudades. Es el campo de lo familiar, de lo
reconocible, de aquello que tiene sentido. En ese plano y en esa memoria cohabitan
infinidad de imgenes, unas de orden espacial, otras de orden audi-tivo, otras de orden
visual, otras, de muchos otros rdenes. Series de fotografas mentales se repasan a
diario y regresan, inconscientemente, en los sueos.

La imagen de la ciudad es, tambin, ese conjunto virtual de representaciones que
registran su transcurso: el plano fundacional, los viejos grabados y pinturas, las
fotografas que muestran lugares. En ese conjunto de imgenes est retratada la historia
de la ciudad, pero tambin est la historia de ese individuo, de su permanencia, de su
familia, de sus amigos.

Y ah el infinito mundo de las posibilidades para poder compartir lo esencial de su vida
con sus otros confe-sores. En un interesante artculo, La Plaza de Bolvar de Bogot,
el arquitecto Juan Carlos Prgolis (2000, 167-179), hace un recorrido por uno de los
escenarios ms singulares de nuestra capital, y entonces habla de una plaza deseada,
como tantos otros hablan de la ciudad que quisieran tener: Camino por la carrera
Sptima hacia la Plaza de Bolvar, voy a la deriva en el mar de signos que evidencian los
infinitos mensajes de la ciudad de la comunicacin, vitrinas, gente, artesanas, vehculos,
ruido; sin embargo, cada signo es ntido y esa es la magia de la ciudad. Miro y retengo
en la memoria cada portada de cada revista, en el zapping entre signos escojo la de
Cromos, tambin, selecciono (e interiorizo) cada camisa de cada vitrina, todas las
expresiones de todas las personas que avanzan caminando hacia m. Se me graban las
caras de dos muchachas que pasan riendo secre-tarias? empleadas? Nunca lo sabr.
Almaces Ta, almacenes Ley; ahora, frente al Museo del Veinte de Julio escojo la opcin
de la historia, intento adivinar la presencia de la torre del observatorio del sabio Caldas,
por detrs la mole del Capitolio. Schinkel, el arquitecto berlins del neoclasicismo y su
Altes Museum pasan por mi pensa-miento como esos aviones que dejan, muy alto en el
cielo, una estela blanca de condensacin. No veo el Obser-vatorio, lo intuyo y lo
relaciono con la Casa del Florero. De pronto, el sol anaranjado y enorme de la tarde
bogo-tana aparece en el ngulo entre el Capitolio y la Alcalda, sobre la Casa Comunera.
La Calle Real desemboca como un ro en la Plaza Mayor. La plaza y yo, no: yo y la
plaza.

Ese recorrido, esa plaza deseada, tiene connotaciones muy especiales para cada uno de
los que la habitan. As en el parque que tiene sus contertulios, sus habitantes y sus
soadores. No obstante, en cada uno de los asistentes hay un mundo y, por lo tanto,
muchas posibilidades de comunicacin, de lograr una dinmica que le da vida, y de all
se van tejiendo las relaciones que el hombre crea en cada uno de los espacios que
conquista. S, la concien-cia generadora de actos comunicativos transforman el papel del
lugar para espectculos en un lugar para conciliar los instantes de la vida:

Porque la ciudad tiene dos indentidades, como dos caras de una misma hoja de papel,
una est dada por las estabilidades, la seguridad y los movimientos recurrentes, la otra
es la ciudad del desarraigo, de las tribus urbanas, de los otros, esa temida contraparte
de lo establecido, de lo arraigado. Una es la ciudad de la plaza, la otra es la de las calles.
Cuando pienso en el futuro de Bogot, veo la segunda: una ciudad enorme, fragmentada
y dispersa; contexto de ciudadanas diferentes, nmadas y desa-rraigadas, de
multiplicidad cultural y simultaneidad, cada da ms desligada de cualquier espacio
formal, ms cerca-na al concepto de viaje que al de estacin, ms cercana al nmada
que al sedentario. Si la plaza fue el smbolo de la ciudad de las estabilidades, la calle
expresa la ciudad del desarraigo, la futura ciudad, mvil, inestable nmada, transitoria,
esa que ocupa todo el territorio colombiano, porque la ciudad es destino y es deseo, es
imaginario y filtro de todas las instancias cotidianas del modo de vida nacional (2000,
177-178).

As hemos ido descubriendo la ciudad, la obra, la que a veces desconocemos y que
debemos percibir, interpretar, para poder llegar a ella con mayor sentido de pertenencia y
de formacin. Es en ella en la que nos toca iniciar nuestro recorrido y sobre ella debemos
traducir el mensaje que establece todos los fenmenos de la comunicacin. En cada
escenario de la ciudad, del barrio, del pueblo, debe-mos descubrir los elementos que nos
van a permitir entrar en la historia de sus habitantes, y con ellos vamos a perfeccionar
nuestro conocimiento del lugar.

Cada una de las expresiones sealadas nos abren una serie de compuertas para ver que
prevaleci una historia que el individuo, o los conjuntos sociales, podan formar a su
antojo. Desde el tiempo de las Luces, que lanza sus ltimos fuegos en nuestros das, las
diversas filosofas propias de esa poca reposaron todas sobre una ideologa del
dominio, una lgica de la dominacin de la gente y de las cosas. Frente a la dificultad
cada vez mayor para con-tro-larlas y regirlas se hace posible el retorno de lo desti-nal,
aquello con relacin a lo cual no se puede hacer gran cosa y que nos remite a un
pensamiento del cambio, a saber, aquello que hace que el ser est en perpetuo devenir.



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CAPTULO
4

Comunicara con Eficacia

Luis Ignacio Sierra Gutirrez


La gracia de la comunicacin, donde se da recibiendo,
donde se recibe dando, es el descubrimiento del semejante,
del prjimo, - del otro m mismo-, en la amistad o en el amor,
ms vlido que yo porque se identifica con el valor
del cual el encuentro me ha permitido el descubrimiento.
La actitud precisa logra el instante acertado.
Somos ms de lo que comunicamos menos de lo que somos.


4.1 Atmsfera comunicativa

Qu hacemos cuando nos comunicamos?, por qu muchas de nuestras
comunicaciones resultan ineficaces e inoperantes?, por qu lo que hacemos es
propiamente comunicacin y no otra cosa?, qu es lo que puede ga-ran-tizar una
comunicacin eficaz de nuestra parte?, siem-pre nos comunicamos, o a veces
simplemente inter-cambiamos sonidos o gestos intrascendentes?, por qu en muchas
oportunidades tropezamos con reacciones bruscas o inesperadas a nuestras mejores
intenciones comunicativas? En pocas palabras, cul es el contexto bsico dentro del
cual hay que ubicar un proceso de comunicacin eficaz? Responder a estos y otros
tantos interrogantes conlleva el anlisis de una serie de factores, procesos, nociones
bsicas que trataremos de abordar en un horizonte ms amplio de reflexin, que nos
condu-cen ms all de la respuesta simple y espontnea de primera mano ante estos
fenmenos de la vida cotidiana.

Desde las pocas ms remotas el ser humano se ha reconocido homo loquens, es
decir, ser que habla, que usa un lenguaje, se expresa y se relaciona a travs de l con
sus semejantes. Al nombrar algo, llama a las cosas a la existencia, sacndolas de la
nada, afirmndoles su dere-cho a existir. Situarse en el mundo, para cada uno de
nosotros, es estar en paz con la red inmensa de pala-bras que colocan cada cosa en su
lugar y en su entorno. (Gusdorf, G., 1988, 10). Ser es comunicarse.

La aparicin del lenguaje en la especie humana ha significado toda una revolucin en las
condiciones de vida. Llegar al mundo es tomar la palabra, transfigurar la experiencia en
un universo del discurso. Nuestro espacio vital es un espacio de palabras, un territorio
pacificado donde cada nombre es la solucin de un problema (Gusdorf, G., 1988, 12). En
tal sentido, la palabra debe su eficacia no tanto al hecho de fijar la objetividad de las
cosas cuanto al ser un indicativo reconocido de valoracin. La palabra, por ms banal
que sea, no se limita simple-mente a denotar objetos, cosas, realidades, como aisln-
dolas de su contexto. Ante todo, ella cristaliza la realidad, la condensa en funcin de una
actitud de la persona. Cada palabra ejerce una opcin implcita. Cada palabra es la
palabra de la situacin que resume el estado del mundo en funcin de mi decisin
(Gusdorf, G., 1988, 12). Implica un proyecto de mundo, y un mundo en proyecto en el
cual el ser humano se siente implicado.

Tomar la palabra es una de las tareas privilegiadas del hombre. Con ella el hombre
busca ante todo una intencin de significacin: es la imagen verbal que se expresa en
fra-ses ms o menos complejas, a veces reducidas a una sola palabra, pero siempre
respondiendo a la manifes-ta-cin de un sentido. Toda palabra se desdobla en un len-
gua-je crea-dor, vivo. La palabra en acto es una palabra creadora. El lenguaje manifiesta
la trascendencia de la realidad humana, slo capaz de constituir el mundo (Gusdorf, G.,
1988, 39).

Si bien el ser humano se encuentra en reciprocidad con el mundo a travs del lenguaje,
constituyndolo en su propia realidad, sin embargo, no habla al mundo. Los hombres
hablan del mundo no hablan al mundo. Cada usuario del lenguaje toma la palabra de
cara a un t para quien l mismo es un t, y es en funcin de esta relacin que se puede
definir un tercero. La fuerza y riqueza de su expresin est constitutivamente dirigida al
otro, semejante suyo. Yo hablo porque no estoy solo. El lenguaje, an en su forma ms
rudimentaria, evoca una salida xodo de m mismo, evoca-invoca-provoca una
llamada a otro semejante o al entorno, espera una res-puesta ... Intelectual y
materialmente hablando, el otro es para cada uno condicin mediadora de existencia.

Por esencia, el lenguaje es entre ... es decir, manifiesta eminentemente el ser relacional
del hombre. Cuando hablo lo hago para dirigirme al otro, para hacerme com-prender. La
palabra es como el vnculo de unin con los dems. Sin embargo, conlleva una
antinomia fundamental: la afirmacin del sujeto en s mismo al mismo tiempo que la
bsqueda necesitada del otro. Hablo para hacerme entender, pero por otra parte, hablo
para sentirme en comn-unidad (comunidad) con los dems.

Ese tomar la palabra se hace realidad a partir de la comu-nicacin intrapersonal, aquella
que nos coloca en constante conversacin con nosotros mismos con dife-rentes finalida-
des. Somos nosotros mismos los que tene-mos la capacidad de impactarnos a travs de
nuestros propios pensamientos (Lucas Marn, A., 1999, 54). Nues-tros pensamientos
estn constantemente fluyendo, se encuentran en un permanente ir y venir que se
manifiesta en un dilogo interno, consti-tutivo, precisamente, de la intra-comunicacin. Es
desde all donde sentimos la nece-sidad de una comunicacin que nos saque fuera de
noso-tros mismos, que nos relacione con el otro. Surge la necesidad de una
comunicacin interpersonal. Segn Lucas Marn, las personas se comunican entre otros
facto-res, porque esa comunicacin es totalmente necesaria para su bienestar
psicolgico. Adems, porque no es slo una necesidad humana sino un medio tambin,
porque facilita y ayuda a satisfacer no slo las necesidades propias, sino las de los
dems.

Ese encuentro del yo con el t, en el nosotros, es el que constituye un campo de
comprensin y significacin comn, un horizonte referencial cultural, antropolgico,
valorativo de interaccin comunicativa. Es el espacio propio de la comunicacin
interpersonal humana, de la reciprocidad, del encuentro, de las perspectivas indefi-nidas.
Lo trataremos ms adelante a propsito de la interlo-cucin. La comprensin surge
entonces como un compromiso. Me expongo al peligro del otro, el otro se me ofrece bajo
el enigma de propsitos que vamos a inter-cambiar. Por ello, todo encuentro es una
aventura de vulnerabilidad particular que nos lleva ms all de nosotros mismos tras una
intencionalidad. La comunicacin tiene una virtud creadora. Da a cada uno la revelacin
de s en la reciprocidad con el otro (Gusdorf, G. 1988, 67).

Estudiosos de la Escuela de Palo Alto (California) lo llama-ron el primer axioma de la
comunicacin: no se puede no comunicar. Ms adelante nos referiremos a ello. La
comunicacin es considerada as un proceso esen-cial a la persona humana, su
acompaante inseparable.

En esa relacin social comunicativa natural prevalece la indagacin espontnea,
inteligente, la presteza para cap-tar y dar con el punto del asunto. Una acumulacin de
intelecciones que va conformando el aprendizaje vital. Es lo que Bernard Lonergan
analiza como sentido comn, es decir, la especializacin de la inteligencia en lo
particular y lo concreto relacionado con la experiencia. Es informal, e incompleto y
argumenta a partir de analogas en correspondencia con las semejanzas de la situacin.
Por eso, los proverbios son ms antiguos que los princi-pios y, no pierden su validez a
pesar de sus numerosas excepciones. Segn la reflexin de Lonergan, el sentido comn
jams aspira a un conocimiento universalmente vlido, y jams intenta una comunicacin
exhaustiva. Su inters es lo concreto y particular. Su funcin es dominar cada situacin
en el momento en que se presenta. Su modo de proceder consiste en lograr un conjunto
incom-pleto de intelecciones, que habr de completarse nica-men-te al aadir en cada
ocasin las nuevas intelecciones que un examen de la ocasin hace patentes (Lonergan,
B., 1999, 226-227). Por eso, el sentido comn no requiere de un lenguaje tcnico, ni
tiene propensin hacia un modo formal o ampuloso de hablar. Se cie completamente al
mundo familiar de las cosas relacionadas con nosotros. Acepta que debe decir justo lo
que se quiere dar a entender y que se d a entender justo lo que se dice. A buen
entendedor, pocas palabras ....

En la perspectiva lonerganiana, el sentido comn no slo expresa lo que quiere dar a
entender, sino tambin lo expresa a alguien; comienza por averiguar lo que el otro
comprende; avanza al determinar qu nuevos actos de inteleccin hay que comunicarle;
entabla la comunicacin no como un ejercicio de lgica formal, sino como una obra de
arte; tiene a su disposicin no slo todos los recursos del lenguaje, sino tambin el apoyo
de la modulacin del tono y los cambios de intensidad, la elocuencia de la expre-sin del
rostro, el nfasis de los ademanes, la efica-cia de las pausas, la insinuacin de las
preguntas, el significado latente de las omisiones. De lo cual se sigue que el nico
intrprete de las expresiones del sentido comn es el sentido comn (Lonergan, B.,
1999, 228).

Por eso, hombre y mujer viven inmersos en una atmsfera comunicativa. Todo lo que los
rodea evoca, invoca y provo-ca un aire comunicativo. Despus del oxgeno, insusti-tuible
para la sobrevivencia fsica, el ser humano requiere esen-cialmente de esa atmsfera de
lenguaje y comuni-cacin intra e interpersonal y social para su completo desarrollo.

De hecho, la aventura del pensamiento occidental comien-za cuando la reflexin griega
saca a la luz pblica la autonoma de la palabra humana. A travs de ella el hombre no
slo crea las realidades de la naturaleza, sino el sentido que les corresponde. Es un
artfice de su propio universo. Desde la retrica y sofstica griegas consta que el mundo
donde vivimos es un mundo de la palabra, que el hombre habita, puede constituir y
configurar a su gusto para ilusionar a otro semejante.

En tal sentido, la evolucin creciente de la humanidad ha generado de forma
ininterrumpida una sucesiva valoracin de los procesos comunicativos como elementos
esenciales de la vida en sociedad. La humanidad no ha cesado de refinar sus procesos
comunicativos, desde el lenguaje pictrico y simblico de los primeros siglos, pasando
por la revolucin de Gutenberg, la revolucin industrial, hasta la llamada revolucin de la
informacin, de la cual somos contemporneos y que habra de convertir al mundo en
una aldea global.

Siempre la humanidad sigue perfeccionando tcnicas, habilidades y destrezas en el
comunicar. La revolucin increble de las telecomunicaciones, la red mundial de internet,
las autopistas electrnicas que nos han colocado de vecinos de todo el mundo, son una
prueba evidente de ello. Un fascinante escenario que se ha vuelto realidad corriente,
desafortunadamente no de igual alcance para todos los sectores de la sociedad. Con
cada nuevo descubrimiento, producto de la inagotable capacidad del cerebro humano, se
ha venido transformando la condicin humana. Todo un largo proceso de comunicacin
como aventura inteligente y de desarrollo de los medios de comunicacin como lugar del
sentido cultural.

La ampliacin de esa capacidad comunicativa humana puede verse como una tendencia
de la evolucin histrica impulsada por la tcnica, con diferentes etapas, llamadas en
lenguaje de MacLuhan galaxias. Desde la galaxia tribal dominada por los medios
orales de comunicacin, a la galaxia Gutemberg con el alfabeto fontico, como nuevo
medio de intercambio de experiencias y signifi-cados. El advenimiento de la electricidad
que hizo posible la galaxia Marconi, donde primero la radio y el cine y posteriormente la
televisin han ampliado de nuevo las posi-bilidades de comunicacin.

Y en estos momentos hablamos de la galaxia electr-nica, caracterizada por el
computador en red y los modernos multimedia.

Largo y complejo proceso que abarca desde la comuni-cacin intrapersonal, la
interpersonal, la comunicacin orga-nizacional hasta la comunicacin social de masas, la
comunicacin massmeditica con las nuevas tecnolo-gas en donde se intercambian
significados ante smbolos socialmente compartidos y utilizados.

En todo siempre est en juego la eficacia de la comuni-cacin humana. El poder decir lo
que se quiere, a quien se quiere, como se quiere, ser comprendido por el otro y a la
espera de una respuesta o reaccin de su parte. Sin embargo, comunicar con eficacia es
ms que hablar por hablar o, querer que el otro haga lo que yo diga, o intentar persuadir
a alguien. Tiene implicaciones filosficas profun-das de las cuales no siempre se es
consciente.

Por eso, al avanzar en nuestra reflexin sobre lo que consideramos importante para una
comunicacin con eficacia, queremos ofrecer elementos conceptuales para la reflexin y
el debate que sean de alguna utilidad en la formacin de habilidades bsicas
comunicativas en dife-rentes niveles sociales.


4.2 Interlocucin: comunidad de significados
y valoracin humanas

El proceso de comunicacin humana encierra una riqueza maravillosa de la cual pocas
veces somos plenamente conscientes en la vida cotidiana. En la mayora de ocasio-nes
pueden ms el trfago de la inmediatez, las frmulas protocolarias o la pesada carga de
la monotona verbal que el contenido mismo de significacin escondido en las
expresiones ms sinceras de nuestro interior.

Por eso incursionamos ahora un poco en ese campo rico y variado de la significacin,
como el componente bsico y fundante de la comunicacin humana. La fundamen-tacin
de la comunicacin como una opcin, un esfuerzo, un proceso y un resultado de
compartir responsablemente significacin y valoracin humanas, nos lleva al reconoci-
miento de la comunicacin ante todo como evento de reci-procidad, es decir, como
relacin de automediacin (Sie-rra, F., 1993, 1). Si no se da la reciprocidad, resulta difcil
pensar en la posibilidad de una comunicacin efectiva, puesto que se requiere de un
mnimo de afinidad y sintona para lograr el propsito de una verdadera comunicacin.

Nos referimos con ello especialmente a la comunicacin interpersonal, mediada
lingsticamente, teniendo presen-te, como lo afirma B. Lonergan, que no existe un
conjunto de reglas que agote los recursos de la afectividad, la inteligencia, la
razonabilidad y la responsabilidad humanas en sus adaptaciones a las posibilidades y
exigencias de las tareas concretas de la comunicacin (Lonergan, B., 1999, 201). La
comunicacin humana cotidiana no es asunto de aplicar reglas vlidas para toda
circunstancia.

Sin embargo, es preciso aludir tambin a unas condi-ciones antecedentes y unas
condiciones realizativas de la comunicacin que aclaran ms todo el proceso.


4.2.1 Condiciones antecedentes

La comunicacin explora la situacin, la experiencia, la inteligencia y la comprensibilidad
del otro, avanza deter-minando qu intelecciones adicionales hay que comu-nicarle y se
realiza o ejerce todo el proceso como una obra de arte, usando no solamente los
recursos y exigen-cias del lenguaje, sino apoyndose en el tono, el volumen, los gestos,
los silencios, etc. (Sierra, F., 1993, 1).

La expresin es un flujo sensible de eventos que se originan en las fuentes de
significacin experiencial, cogni-tiva o volitiva de quien habla o escribe y que termina en
una reproduccin de las fuentes de significacin en el oyen-te o en el lector. La relacin
entre decir y significar algo en el dominio de la vida cotidiana es una relacin entre
presencia sensible y comprensin. Relacin sutil, delicada, frgil, rpida, fluda y efectiva.
Entran en juego all todas las sutilezas de los distintos esquemas de la experiencia.

J. Habermas define la comunicacin humana como una accin social donde los actores
orientan cada uno sus acciones a la comprensin mutua de un mismo signifi-cado o
valoracin. Los actores se guan por actos de comprensin o entendimiento mutuos y no
por el clculo egoista de resultados, o por la bsqueda de un xito en una labor tcnica.
La orientacin de las acciones hacia la comprensin mutua ha de ser la condicin
primaria de la comunicacin (Habermas, J., 1988, T.I, c.III).

Se trata entonces de prestar atencin, en primer lugar, a la intencin de comunicar, de
compartir un mensaje con alguien; a la posibilidad de entretejer las actividades de cada
uno de los sujetos orientndolas a la comprensin mutua de los mismos valores y
significados. A la posibi-lidad de ofrecer a alguien algo qu experimentar, com-prender,
enjuiciar, decidir. A la intencin de brindar aten-cin y apertura a quien toma la iniciativa
para abrir la comunicacin en cooperacin.

En segundo lugar, el proceso exige comprender cul es el desarrollo habitual de las
operaciones del interlocutor. Hay que comprender de manera anticipada el contexto, la
situacin, los conocimientos previos del auditorio o supo-ner, mediante algunos
indicadores, algn tipo de desarrollo operatorio y afectivo. Esto posibilita qu no se
necesita comunicar y orientarse en la consecucin de una comunicacin efectiva. Este
paso es interpretativo, coope-ra en el reconocimiento del otro con todas sus diferencias y
variados estilos. En la medida en que sta sea la actitud de los interlocutores ser
posible lograr significaciones compartidas de la situacin inicial de la interlocucin (Sie-
rra, F., ibdem).

Se requiere, en tercer lugar, verificar, chequear, examinar lo entendido porque los
supuestos pueden ser fal-sos. La falta de conocimiento del interlocutor, la escasa in-for-
macin sobre el mismo, los prejuicios, las imgenes pre--vias y los estereotipos, o las
inferencias ingenuas ela-bo-radas desde las experiencias propias del hablante y el medio
en que vive pueden hacer fracasar la comunica-cin.

Hay que entender, en cuarto lugar, cmo superar las defi-ciencias propias o las del
interlocutor antes de que ste reciba el mensaje. Esta inteleccin sirve tambin para
tener en cuenta otros fines subsidiarios de la comunicacin una vez se logre el fin
primordial de compartir un mensaje. Se han de comprender de este modo alternativas
posibles para favorecer la superacin de las dificultades en la intercomprensin y
mantener viva la comunicacin (Sie-rra, F., 1993, 2).

A esta antesala de la puesta en comn, se integra la com-pe-tencia lingstica como
exigencia de entender y ser capaz de desempear un control de los portadores lings-
ticos de la significacin; del flujo verbal, las frases, los gi-ros, los prrafos, las palabras
por emplear como tales y la competencia interpretativa de los gestos, ademanes y otras
expresiones no verbales por parte del oyente o del lector.

Sobre tales presupuestos se puede pasar a escena con las expresiones apropiadas
mediante las cuales ofrece-mos a otro significados y valores para ser compartidos. Es
preciso entonces, reconocer, comprender, exigir y de-sem-pear las exigencias
inherentes a los actos de habla. Reconocimiento y exigencia que los interlocutores deben
hacerse mutuamente automediacin recproca en un proceso autocorrectivo.

Segn J. Habermas, para que dos seres humanos se comuniquen, es preciso:

a) Expresar algo comprensible.
b) Ofrecer al oyente algo qu comprender.
c) Hacerse uno mismo por ello comprensible.
d) Establecer la comprensin mutua (Habermas, J. 1988, Cp. III).

Obviamente estas condiciones antecedentes suponen, en cada instancia comunicativa,
en cada interlocutor, la since-ridad, la rectitud y la veracidad en el uso de la lengua. Estas
condiciones las reconocen y exigen intuitiva y mu-tua-mente los hablantes; sin embargo,
ha sido posible tematizarlas para relacionarlas con las estructuras de los actos de habla y
establecer una lgica de la interlocucin con fundamento en ellas.

El mundo social es referido a partir de la intencin que mutuamente comparten los
hablantes acerca del contexto social en que habitan y de la posibilidad de entablar en l
relaciones y normas sociales legtimas, intencin que les exi-ge el empleo de frases
interactivas y que los compro-me-te mutuamente a brindar justificacin de sus enun-cia-
dos, o a establecer enunciados mutuamente vinculan-tes.

Se trata de dar a conocer en actitud confidencial y confia-ble su mundo interior mediante
expresiones en primera persona que los comprometen mutuamente a merecer
confiabilidad y a respaldar la misma con formas de vida consecuentes (Habermas, J.,
1988, ibdem). Sin embargo, estas condiciones de inspiracin habermasiana, son
simplemente condiciones lgicas previas de la comuni-cacin y no explican por ellas
mismas la interaccin, la reciprocidad.

La realidad espontnea de la mutualidad y la reciprocidad comunicativas se genera a
partir de la ratificacin que se hacen los interlocutores de que se han compartido unos
elementos sensibles para llegar a establecer una com-prensin mutua de un mismo
mensaje y que, as no se est de acuerdo en la manera de enjuiciar o de imple-mentar
con decisiones, valoraciones y acciones el mismo mensaje, por lo menos es posible un
acuerdo en el desa-cuer-do. Es necesario, entonces, corroborar mediante juicios,
valoraciones y acciones apropiadas el xito parcial del proceso (Sierra, F., 1993, 3).

En otras palabras, la intencin de comprensin mutua ha de gobernar el proceso de
compartir la significacin huma-na, la realidad que ella designa y las valoraciones y com-
pro-misos que stas engendran. La comprensibilidad bsica del lenguaje no es garanta
de una comunicacin exi-tosa. Los malentendidos, los supuestos y las determi-na-ciones
prematuras lo corroboran (Sierra, F., 1993, 4).

4.2. 2 Condiciones realizativas

Estas condiciones hacen referencia al tipo de mediacin que caracteriza la comunicacin
humana, es decir, a la mutua automediacin. La mutua automediacin consiste en una
relacin de reciprocidad entre los interlocutores, que subyace a las diferentes formas de
comunicacin, una relacin que implica a cada uno como centro diferente de inmediatez
y atencin, pero relacionado con los otros me-diante simetras en los cdigos, y en la
matriz de fuen-tes de significacin para cada sujeto (Sierra, F., 1993, 4).

En la perspectiva de Lonergan, es posible distinguir dife-rentes niveles de expresin
provenientes ya sea de la experiencia del hablante, o de elementos de la experiencia
ordenados artsticamente, o de la adicin de actos volunta-rios tales como deseos y
rdenes. Y a su turno el oyente u hablante puede responder bien a partir de su propia
experiencia en una reproduccin intersubjetiva de senti-mientos, afectos, imgenes, o
bien desde los niveles de la comprensin y el juicio ms articulado.

La relacin mutua no se reduce al reconocimiento de que cada uno, hablante y oyente,
tienen el derecho a ser fuentes o bases de mediaciones simples. Se trata, antes bien, de
un proceso que se efecta en la medida en que los inter-locutores se encuentran ya en
relacin, donde las ex-pre-siones de cada uno no son independientes ni monolgicas
sino que se encuentran matizadas por los componentes in-ter-subjetivos de las
expresiones, por los componentes de la interpretacin y la comprensin que admiten
varios grados de deliberacin y explicitacin, por los componentes supe-riores de la
verdad o la falsedad, la adecuacin o la inade-cuacin que pueden aparecer al trmino
de un con-junto de intelecciones que, a su vez, aparecen al trmino de representaciones
imaginativas (Sierra, F., 1993, 5).

Lonergan describe ese proceso de la comunicacin de la siguiente manera:

Sobre la base de una intersubjetividad ya existente, el yo hace un gesto, el otro da una
respuesta interpretativa, y el yo descubre en esta respuesta la significacin efectiva a su
gesto. As, a partir de una intersubjetividad, el gesto y la interpretacin hacen surgir una
comprensin comn. Sobre esta base espontnea puede instaurar un lenguaje comn, la
transmisin de conocimientos adquiridos y de modelos sociales, valindose de la
educacin, la difusin de la informacin, y la voluntad comn de formar una co-mu-nidad
que busca reemplazar los malentendidos por la comprensin mutua, y transformar las
ocasiones de desa-cuerdo en ocasiones de no conformidad y, eventual-mente, de
asentimiento (Lonergan, B., 1988, 343).

De esta forma, la mutua automediacin nos muestra dos o ms polos en relacin,
ninguno de ellos siendo un sujeto enteramente autnomo y omnipotente de la relacin
como si sta fuera un atributo propio. Todo lo contario, ambos sintindose
recprocamente implicados en el mismo pro-ce-so que beneficiar o perjudicar a sus
protagonistas.

Sin embargo, esa relacionalidad bsica no es garanta de una comunicacin exitosa; el
simple intercambio de informacin y conocimiento, la simple transmisin o incita-cin de
una emocin, impartir y difundir alguna compren-sin y consideracin de la realidad, no
son comunicacin genuina. La comunicacin no se reduce a un comporta-mien-to
gobernado por reglas. Estamos abiertos a las influencias de los otros y los otros a las
influencias nues-tras. Ms an, el espacio de intercambio comunicativo tiende a
desarrollarse entre los humanos con matices conflictivos, dialcticos, en medio de la
contradiccin de los sujetos.

La mutua automediacin no los funde en una amalgama indiferenciada. Se conserva, por
el contrario, alguna hete-rogeneidad, una instancia para la autonoma personal, para los
propios descubrimientos, para la creatividad, la diferen-ciacin de la conciencia, la
innovacin o la trans-gresin. Se transforma as no slo la totalidad que cada uno es sino
la totalidad entera de la relacin, como es caracterstico de una mutua automediacin
(Sierra, F., 1993, 6).

En esta perspectiva, la comunicacin concebida como mutua automediacin de los seres
humanos, se hace dinmica y transformadora. Se constituye en un espacio de co-
produccin, co-creacin, co-referencia de nuevos significados. Una transformacin de
totalidades consti-tuidas por significaciones compartidas. las distintas matrices de las
relaciones interpersonales son el escenario explcito de la mutua automediacin. Si bien
la mutua auto-mediacin acontece en la situacin interpersonal inmedia-ta, sta se
desvanece cuando se vuelve indirecta a travs de los libros, de la televisin, o la
enseanza a distancia.

Resumiendo, el proceso de comunicacin supone un esfuerzo conjunto. Compartir la
significacin y valoracin humanas implica un trabajo recproco. La comunicacin se
convierte as en un modo de ser juntos. Es intersub-je-tividad, es factor de unidad y
proximidad. Es el esfuerzo que demanda la descentracin del sujeto que rompe con su
individualidad egocntrica. Se trata de pasar de una relacin funcional del comunicar
que... a la relacin din-mica intersubjetiva del comunicarse con ... Por tal motivo, como
lo afirma Paul Ricoeur, compartir sentido implica una lucha por trasgredir la
incomunicabilidad mondica, la soledad de la vida, lo psquico que es lo propiamente
incomunicable (Ricoeur, P., 1988, 67-88).

El compartir la significacin y valoracin humanas ha sido entendido ms como un ir
rotando la iniciativa del decir en un monlogo entre varios, donde se ha establecido la
regla de oro de escucharlos y de obligarse a responder y a cuestionar, satisfaciendo
unas exigencias de enuncia-cin. Se ha confundido el prefijo da del dilogo con la
presencia de dos o ms discursos, sin precisar, en su significado real, que es a travs de
o por medio de la di-ver-sidad, como se reconoce y produce algo nuevo como
esencialmente compuesto y recproco.

Desde otro ngulo, la filosofa dialgica de Francis Jac-ques (1985) ilumina el proceso de
la interlocucin con un itinerario planteado en tres momentos.

En el primero, habla de un dilogo referencial, para indi-carnos cmo el otro de la
interlocucin es una co-re-fe-rencia indispensable ampliada a su mundo, a su hori-zonte
de expectativas inmediatas. En esta instancia el dilogo debe ser considerado como el
lugar en que el sentido se instala por el vigor de una palabra diferenciada y conjunta
(Jacques, F., 1985, 74). Por eso, la realidad de la comuni-cacin se encuentra
atravesada por el conflic-to y el anta-gonismo. Con todo, no siempre lo deseable es el
con-senso. Lo deseable es la ampliacin de la referencia y las transacciones de sentido.
Por ello, la interlocucin es lo trascendental del dilogo (Jacques, F., 1985, ibdem).

En el segundo, se matiza el dilogo trascendental, por cuanto trasciende los lmites
referenciales y se ancla en la experiencia efectiva de estar en relacin con otro y de
mantenerse all por la comunicacin. La persona se conci-be a partir del primado de la
relacin; el individuo deviene persona en la realidad de la interlocucin. La identidad de
la persona se organiza, segn Jacques, alrededor de la comunicabilidad.

En el tercero, alude al espacio lgico de la interlocu-cin, que lo constituye el
dialogismo como situacin origi-naria de la significacin, diferencindolo de la conversa-
cin y la negociacin (Jacques, F., 1985, 496). El paradig-ma comunicacional se enuncia
entonces:

1. Toda comunicacin por signos se deriva de una relacin de reciprocidad entre
instancias enunciativas y sus efectos dinmicos.
2. El sujeto que habla es la sede de una competencia comunicativa que le posibilita
actualizar en relacin muchas estrategias de interaccin.
3. Toda comunicacin efectiva actualiza la parte comn de un sistema virtual de
significaciones comunes (cdigo comn).
4. Este esfuerzo de actualizacin es trangresor, demanda a los interlocutores engendrar
fragmentos discursivos a partir de sus contextos y codificaciones parcialmente
propios.

4.2.3 Estrategias interlocutivas

La perspectiva de F. Jacques nos ofrece en ese sentido tres posbilidades interlocutivas,
cada una con diferentes matices.

1. El dilogo: como hecho trascendental que decide so-bre la constitucin de sentido.
Del griego Dialeguesthai, significa primeramente conversar; cuando el nmero de
interlocutores es mayor de dos, entonces es mejor hablar de conversacin. El dilogo
no retrocede ante ningn objeto de discurso, hasta el punto de extender los lmites de
lo decible. Entre dilogo y conversacin existen algunas condiciones pragmticas
comunes. La reparticin de la palabra por turnos se negocia en am-bos casos de
manera autnoma, sin convenciones exte-riores a la interaccin verbal, como s
sucede en otros casos: la entrevista, las discusiones polticas, los tratamientos
teraputicos. Pero, el dilogo debe esta-blecerse sobre presuposiciones anteriores, si
quiere progresar: informaciones conocidas, algunas creencias compartidas,
estrategias discursivas, convenciones enunciativas. Estas condiciones antecedentes
garan-tizan la posibilidad de una interaccin verbal, por lo menos (Sierra, F., 1993,
17).

2. La conversacin: no pretende ser dilogo. Es menos estricta; no progresa, ni tiene
necesidad de hacerlo. Es esencialmente compuesta; intercambia aventurada-mente
puntos de vista. Proscribe toda estrategia nica y unificada. Permite la aleatoriedad.
Mezcla impulsos, relatos y cortesas.

Aqu el elemento expresivo, la memoria, la imaginacin, el camino del inconsciente
aparecen y desaparecen con toda la ambigedad. Sin embargo, el carcter apa-ren-
temente libre de la conversacin esconde ms limita--ciones sociales que el dilogo,
ya que el objeto de con-ver-sacin interesa a ms individuos diferentes. Kant in-siste
en La antropologa, que para mantener el curso de la conversacin es preciso una
identidad te-m-tica. Exige que se escoja un tema de inters comn, una com-paa
animada que no exceda el nmero de las Musas (9), ni sea inferior al nmero de las
Gracias (3); que se brinde la ocasin a cada uno de tomar con-ve-nientemente parte
en ella; no caer en tiempos muer-tos, sino en repo-sos de un instante. Su funcin es
corro-borar la pertenen-cia a la comunidad para constituir o reconstituir el lugar
colectivo. Sobre este aspecto volveremos ms adelante.

La relacin conversacional enfatiza la pertenencia al grupo y no tanto la reciprocidad.
Los participantes asu-men lugares de un juego social complejo, con insinua-ciones
tcitas, sin asumir posiciones de locutor-oyente ideal, como es el caso del dilogo.
Existen ms conver-saciones relativamente libres que dilogos ideales (Sie-rra, F.,
1993, 17).

Dilogo y conversacin difieren con respecto al anclaje enunciativo. Una cosa es
expresarse como tal y otra expresarse en posicin dialogal, sin prohibiciones ni res-
tricciones de palabra. Lo propio de la conversacin es ofrecer a los interlocutores un
pblico, el cual tiene por funcin mantener y garantizar la conversacin enun-ciativa.
Este elemento genrico no se da en el di-logo, donde las posiciones disponibles se
ofrecen en principio a cualquiera como instancias de lo universal, o mejor, de lo
interpersonal.

3. La negociacin: a este respecto F. Jacques sostiene que las reglas que gobiernan
los discursos en pblico no son las mismas reglas pragmticas del discurso en
general. La negociacin busca un acuerdo entre instan-cias enunciativas, el dilogo
propiamente no. Se habla indiferentemente de negociacin o de dilogo desde que
una discusin explcita se instaura entre partes que intercambian argumentos. Pero,
con ms propie-dad, se habla de negociar un armisticio, un acuerdo sala-rial, una
disminucin de la jornada de trabajo; se ne-gocia entre gobierno y guerrilla, se
negocia la no proli-feracin de las armas, los impuestos. Pero no toda interaccin
conduce a un estado aceptable.

La negociacin es el sustituto realista del dilogo; uno puede entregarse a la
negociacin invocando un pre-tex-to de un verdadero dilogo. Pero lo inverso ocurre
tambin; un dilogo desfallece y se entra en negocia-cin. Los dos comienzan en el
momento en que los actores se instituyen como sujetos de una indagacin nueva que
ellos entienden pueden conducir en conjunto afirmando su querer decir en conjunto.
La negociacin se asimila a la diplomacia, que busca un relativo equi-librio de fuerzas
entre los adversarios. Los procesos de negociacin incluyen tentativas de
disimulacin, persuasin y prohibicin. Con frecuencia, tambin entran elementos
violentos que no caben de ninguna manera en el dilogo, como son la amenaza, la
de-magogia, la mentira. El espacio interlocutivo del dilo-go, por lo contrario, se
sustrae del campo de fuerzas. Se es ms cuidadoso de la confrontacin que del
afrontamiento. La negociacin tiene una relacin muy ambigua con la fuerza; es una
tcnica para no recurrir a la violencia directa, donde las fuerzas favorables se hacen
valer para introducir sus exigencias. Mientras la negociacin agrupa los adversarios
en campos, el dilogo se esfuerza por poner en participacin pacfica verdaderos
interlocutores (Sierra, F., 1993, 18).

De cara al objetivo comn, la negociacin busca un arreglo. Se trata ms o menos de
una transaccin comercial donde cada uno tiene un inters propio. En cambio, los
interlocutores del dilogo estn despro-vistos en principio de intereses propios. Su
objetivo es aproximarse recprocamente a los valores de verdad y justicia. Tampoco
buscan sacar partido de las objecio-nes que le dirija a los otros. La negociacin es un
medio de accin diplomtica, poltica o comercial que sirve para concertar fuerzas e
intereses. El dilogo suspende diferencias de fuerzas y busca comunicar serenamente
el sentido, la referencia y el valor ilocutorio de la conversacin (Sierra, F., 1993, 18).

En este mismo sentido, la negociacin, si salva el fracaso o el impase encuentra su
trmino normal en la conclusin de un arreglo. El dilogo, salvo que tenga un objetivo
expl-cito no tiene necesariamente un trmino. El dilogo es una actividad dinmica de
co-significacin. Avanza hacia un consenso progresivo por confrontacin de etapas de
creencia. La negociacin slo pretende obtener una adhe-sin formal. El dilogo busca
comunicar la creencia y modi-ficar mutuamente las actitudes. La negociacin se las inge-
nia para reunir las concesiones. Concesin no im-pli-ca adhe-sin. La negociacin es
una tregua, no es la paz. El dilogo se esfuerza por reconciliar y establecer un consenso
obtenido pacficamente que se quiere estable e innovador. La negociacin opera sub
specie utilitatis; el dilogo, ope-ra sub specie veritatis (Sierra, F., 1993, ibdem).

Podemos resumir para esta parte que, toda relacin interlocutiva conlleva una serie de
implicaciones y matices sobre los cuales es importante estar atento con el fin de no
distorsionar los significados y valoraciones de sentido que trate de instaurar. Uno de los
errores ms graves sera justamente confundir los diferentes planos o modali-dades de
comunicacin, tales como el debate, la contro-versia, el dilogo, la negociacin.
Precedida o no de con-versaciones, la negociacin, omnipresente, tiende a vol-ver-se el
rito dominante de nuestras sociedades. El dilogo expresa ms de cerca la situacin
originaria de la signifi-cacin, mientras que la conversacin y la negociacin se alejan de
ella.


4.3 Estructura y dinmica
de la interaccin social

La dinmica de interlocucin se inscribe necesariamente en un campo de interaccin
social. En numerosos campos de las ciencias humanas-sociales se puede constatar hoy
da una emergencia de dicha nocin. Particularmente desde la psicologa social, al igual
que desde la pragm-tica lingstica y la antropologa cultural, se tiende a mostrar la
actualidad de la perspectiva interaccionista. Perspectiva que es de algn modo
complementaria con el punto de vista sistmico planteado inicialmente, como es sabido,
por Ludwig von Bertalanffy. Se trata de una perspectiva sobre la influencia y eficacia en
los distintos procesos de comunicacin, que tiene sus orgenes en la Escuela de Palo
Alto, California, con investigadores como Gregory Bateson, Erwin Goffman, H. Garfinkel,
Paul Watzlawick, entre otros.

Con esa nocin se evoca la idea de una accin mutua, en reciprocidad. Es la
reciprocidad, la conducta de retorno, la que da a la conducta respecto del otro el carcter
de interaccin (Marc & Picard, 1989, 13). Y es justamente esta nocin la que va a
permitir una mejor comprensin de la eficacia en la comunicacin.

La interaccin social es, ante todo, proceso de comu-nicacin. En la mayor parte de
situaciones, la relacin entre dos o ms individuos se traduce por una comuni-cacin,
especialmente por un intercambio de palabras, adems de otro tipo de actitudes. Pero,
en qu consiste entonces aqu la comunicacin? No es la simple transferencia unilineal
de informacin de un lado al otro, sino sobre todo el elaborar y compartir significacin
dentro de un contexto portador de sentido. Esto con-lleva un proceso psicolgico, en
cuanto que la recepcin de un mensaje no es un registro pasivo de informacin; es una
actitud de escucha activa, de escucha en la cual intervienen mltiples factores (de
seleccin, de inferencia ) que dirigen la interpretacin del mensaje y que se constituyen
a la postre en factores decisivos de influencia y eficacia en la comunicacin.

No se trata, como hemos afirmado, de un proceso comu-nicativo lineal, vertical, sino
plenamente interactivo en el cual los interlocutores ocupan alternativamente una u otra
posicin. Pero tambin es un proceso en el que no slo inter-viene la palabra. Cuando
dos personas estn en situacin de co-presencia, la percepcin que cada uno tiene del
otro tambin es portadora de significaciones. Dicha percepcin se apoya sobre todo en
un conjunto de ele-mentos tales como: la apariencia fsica, el porte, los gestos, las
mmicas, la mirada, la postura, el entorno; cada compor-tamiento se convierte en un
mensaje implcito y provoca una reaccin de respuesta (Marc & Picard, 1989, 20).

En esta perspectiva, la comunicacin aparece como un fenmeno relacional donde los
protagonistas in-terac-tores, la situacin, los comportamientos interactan estre-
chamente formando un sistema circular de acciones y reacciones, de estmulos y
respuestas. Este sistema tiene su propia dinmica y sus propias regulaciones de las cua-
les ninguno de los actores tiene el dominio completo. La comunicacin es entonces
necesariamente de naturaleza transaccional y las estrategias que comporta son de tipo
interactivo.


4.3.1 Principios bsicos

Si la comunicacin puede describirse entonces como un sistema abierto de
interacciones, eso significa que lo que sucede entre los interlocutores no se desarrolla
en un espacio vaco, sino que se inscribe siempre dentro de un contexto de
significacin. En cuanto es un siste-ma abierto participa de tres principios bsicos:

1. Principio de totalidad: es decir, que no comporta solamente la accin de un solo
sujeto sobre otro, sino que opera como una relacin de totalidad recproca, en un
conjunto de interacciones sociales.

2. Principio de causalidad circular: lo cual significa que el comportamiento de cada
uno de los actores se en-cuentra dentro de un juego complejo de implicacio-nes
mutuas, de acciones y reacciones implcitas o explcitas de parte y parte. Hay
reacciones positivas que contribuyen a acentuar el proceso y reacciones negativas
que tienden a distensionar el proceso.

3. Principio de regulacin: por el cual no hay comunica-cin que no obedezca a un
mnimo de reglas, normas, de convenciones (cdigos semiticos, reglas conversa-cio-
nales, normas y ritos socioculturales). Esas reglas tienden a estabilizar la interaccin y
privilegian las situaciones de equilibrio en contraposicin con otras fuerzas que
tienden a desequilibrar, que provocan el cambio en la relacin.

4.3.2 Estructura interna

La estructura interna de la interaccin social resulta poco inteligible, valga decir, poco
eficaz, si no se distinguen all varios niveles de comunicacin: la significacin y el
sentido, el contenido y la relacin.

1. Sentido y significacin: En todo mensaje es posible dilucidar dos tipos de
informacin. Uno es la signifi-cacin lingstica explcita de los distintos enunciados
que lo componen. Otro es la intencionalidad implcita que conlleva, es decir, la accin
que el emisor pretende ejercer por el mensaje, los efectos que persigue lograr en el
receptor, lo cual se designa bajo el trmino de sen-tido. La expresin por ejemplo:
Esa pelcula no fue bien acogida por la crtica, la significacin explcita es una
apreciacin negativa sobre la pelcula; pero el sentido implcito puede ser,
dependiendo del contexto: No tengo muchas ganas de ir a verla.

2. Contenido y relacin: En todo mensaje se transmite primero que todo un contenido
(informaciones, opinio-nes, juicios, sentimientos, expectativas); pero al mismo
tiempo, se tiende a instaurar una cierta relacin entre los interlocutores. Por ejemplo:
Si un seor en un caf le pregunta a una seorita que se encuentra sola en una mesa:
Me da la hora?, el contenido es claramente solicitar una informacin, pero el
sentido implcito puede ser: Me gustara entrar en relacin con usted, se tratara
entonces de una tentativa por esta-ble-cer con la otra persona una relacin de
seduccin. En la relacin se encuentran implcitos todos los valores y acreencias
socioculturales de cada uno de los interlo-cutores, de tal forma que, por ejemplo, un
costeo al interactuar no solamente incorpora automticamente su lxico, sino
tambin su cosmovisin, sus valores culturales, sus representaciones sociales tpicas.

De esta forma la comunicacin tiende a proponer y a negociar una relacin entre los
interlocutores. Por lo gene-ral el primer aspecto de transmisin de un contenido est en
relacin con el sentido implcito del mensaje y ese sentido remite a una redefinicin de la
relacin entre los actores del proceso comunicativo.

En muchas ocasiones, la poca o nula eficacia de nuestra interaccin comunicativa puede
explicarse por deberse a la poca o nula sintona con la relacin sociocultural de nuestro
interlocutor. Al no esforzarnos por entender su mun-do, la orilla desde la que nos est
hablando, fcil-men-te se termina en ondas diferentes y cruzadas.

Muchas dificultades en la eficacia de la comunicacin provienen con frecuencia de una
confusin entre estos dos niveles. El receptor puede reaccionar en el sentido implcito del
mensaje, tal como l lo interpreta, mientras que el emisor se sita tan slo al nivel de la
significacin. O si no, l puede intervenir en la definicin de la relacin, mientras el otro
est pensando en el contenido. La relacin contenido/relacin difiere de una
comunicacin a otra.

En ese sentido juega un papel muy importante para la eficacia del proceso, la
metacomunicacin, entendida como el intercambio de retroalimentacin sobre el
proceso mismo de comunicacin que se lleva a cabo, la cual es asumida por uno o
ambos interlocutores. Es uno de los axiomas de la comunicacin segn la Escuela de
Palo Alto. Se trata de un medio eficaz para evitar muchas ambi- guedades, malos
entendidos, falsos presupuestos que pueden surgir de la confusin de los diferentes
niveles, y para lograr una cierta equidad en la relacin.

El inters por definir la relacin, persigue en el fondo ins--tau-rar una relacin de lugar
entre los actores comu--ni--cativos. Es decir, expresar qu posicin se desea ocupar en
la inte-raccin y correlativamente qu posicin se le asigna im-pl-ci-ta-mente o
inconscientemente al otro. Esto, en la mayo-ra de veces, no se dice explcitamente con
palabras sino con lenguaje no verbal, a travs de gestos, miradas, postu-ras, etc. Se
tiende con esto a fijar la identi-dad circunstancial de los interlocutores en el encuen-tro
comunicativo.

As lo sostiene F. Flahaut, cada uno accede a su identidad a partir y al interior de un
sistema de lugares que lo sobre-pasa; este concepto implica que no hay palabra que no
sea emitida desde un lugar especfico y que convoque al interlocutor a un lugar
correlativo; sea que esta palabra pre-suponga solamente que la relacin de lugares est
vi-gente, sea que el locutor est a la expectativa del recono-cimiento de su propio lugar,
u obligue a su interlo-cutor a inscribirse en la relacin (Marc & Picard, 1989, 46).

Ciertamente el estatuto de la relacin afecta notable-mente la eficacia del proceso
comunicativo. La relacin de lugar puede estar determinada por los roles de los
interactuantes (p.ej.: proveedor/cliente, mdico/paciente, maestro/ alumno, patrn/obrero,
etc.). O tambin determi-nada por la identidad social (hombre/mujer, padre/hijo, etc.).
Muchas de estas relaciones estn ya prestablecidas y formalizadas socialmente. En la
medida que un encuen-tro es ms informal puede inducir a identidades mltiples entre
los interlocutores, la relacin es potencialmente ms abierta y emocionante. Y la
definicin de lugares puede resultar de un consenso de entrada, de un acuerdo tcito, de
una negociacin implcita, o an ser motivo de conflicto. (Por quin me ha tomado
usted?; Yo no soy el que us-ted se imagina!). Es en gran parte el riesgo que conlleva
el proceso de comunicacin .

All entra en juego la nocin de imagen (E. Goffman, 1974), entendida como la identidad,
la imagen de s mismo que cada uno trata de hacer reconocer en la interaccin social,
pues perder la imagen es un riesgo siempre presente en cualquier encuentro.

La relacin de lugar entre los interlocutores puede ser tambin de dos tipos:

Relacin simtrica: aquella en la que los interlocutores se sitan como pares o iguales
entre s en la relacin; in-cluso se realiza a travs de la similitud de posiciones en
espejo; se dan afinidades y cada comportamiento se refleja sensiblemente idntico en la
otra persona. Incluso llega a reflejarse en posturas corporales casi iguales y simultneas
entre los interlocutores (manos en la boca, brazos cruzados, miradas de frente o
evasivas, etc.).

Relacin complementaria: cuando los comportamientos y los mensajes son de
naturaleza diferente, aunque logran ajustarse en funcin de algn tipo de jerarquizacin
(mandar/obedecer; sacerdote/ feligrs).

4.3.3 Axiomtica de la comunicacin

La Escuela Pragmtica de Palo Alto (California) basa su enfoque de la eficacia
comunicacional en las relaciones e interacciones humanas. Y postula lo que denomina
una axiomtica de la comunicacin, que puede servir como pauta terica para una
mejor comprensin de todo el proceso comunicativo.

Esos principios que orientan de algn modo la interaccin social son enunciados en
estos trminos:

1. No es posible no comunicarse. Entre humanos, absolu-tamente todo comunica.

2. Toda comunicacin tiene un doble nivel: uno de con-tenido y otro de relacin. Y es
el nivel relacional el que determina el efecto del contenido comuni-cado.

3. La naturaleza de una relacin depende de la puntua-cin de las secuencias de
comunicacin entre los actores. Cada uno le imprime a la interaccin su propia
puntuacin, su propio ritmo. Un intercambio concreto est hecho de un
encadenamiento ms o menos grande de transacciones. Dependiendo del punto de
vista que se adopte, cada mensaje puede percibirse o como un estmulo o como una
reaccin. A eso denomi-nan los expertos puntuacin de secuencias, la forma como
cada interlocutor separa subjetivamente la cadena de intercambios de significacin en
secuencias causales tipo estmulo/reaccin. En una interaccin, el desacuerdo sobre
la forma de puntuar las secuencias de intercambios puede ser fuente de mltiples
incom-pren-siones o conflictos relacionales. Lo cual proviene muchas veces de la
dificultad para cada parte de tener en cuenta el conjunto de la interaccin y de
situarse al nivel del sistema completo. Sin embargo, por subjetiva que sea, la
puntuacin de secuencias es un elemento importante para comprender una relacin.

4. Toda comunicacin transmite su contenido en forma di-gi-tal, es decir valindose de
cdigos lingsticos, y trans-mite su nivel relacional de forma analgica, es decir, no
verbal (kinsica, proxmica, gestual, postural, etc.).

5. Todos los intercambios son simtricos o complemen-tarios, segn estn basados
en la igualdad o en la diferencia de las relaciones.

6. La metacomunicacin es esencial para todo el pro-ceso, pues proporciona la
retroalimentacin necesaria para una mejor eficacia. La metacomunicacin puede dar-
se sobre la significacin, sobre el sentido o sobre el aspecto relacional del mensaje.
De esta forma, la posi-bilidad de metacomunicar (sobre el sentido o sobre la relacin)
resulta un indicador importante del grado de libertad de expresin entre los
interlocutores, as co-mo de la eficacia que se pretende lograr en el pro-ceso.

4.3.4 Dinmica de las transacciones en la interaccin

Lo anterior en cuanto a la estructura misma de la interac-cin social. Ahora, en lo
referente a la dinmica de las tran-sacciones que se realizan en una interaccin, exis-ten,
segn los estudiosos del campo y sin entrar en mayo-res detalles, varios modelos de
interpretacin de la dinmi-ca de transaccin en la interaccin, entre los cuales sobre-
salen dos importantes, bastante conocidos: el An-lisis Tran-saccional y la
Programacin Neuro-Lings-tica (PNL).

EL ANLISIS TRANSACCIONAL
Este modelo tiende a explicar el proceso comunicativo en trminos de transaccin, es
decir, de intercambio, de accin y de reaccin, donde cada intervencin de un locutor
juega un rol de estmulo e induce a una respuesta de su contraparte.

Este modelo se basa en una perspectiva psicolgica estructural de la personalidad,
organizada en tres instan-cias o estados del yo, segn su inspirador Eric Berne:

1. El estado de Padre (P): que proviene de la interioriza-cin de actitudes paternales y
de normas sociales; manifestndose por crticas, juicios morales, actitudes
protectoras.

2. El estado de Adulto (A): orientado hacia la apreciacin objetiva de la realidad; el cual
se manifiesta por men-sajes racionales, ponderados, operativos.

3. El estado de Nio (N): que representa las huellas de la primera infancia, sea bajo el
modelo de nio adap-tado, o sea bajo el modelo de nio natural, que expre-sa
espontneamente sus necesidades, sus emociones, sus impulsos y deseos.

Segn el anlisis transaccional, en cada persona coexis-ten los tres estados que se
exteriorizan alternativamente segn las interacciones, los momentos y las circunstan-
cias. Cada mensaje (verbal o no verbal) en una comuni-cacin puede caracterizarse
como proveniente de uno de esos tres estados y, por consiguiente, demanda una
contrarrplica dinmica donde las transacciones se van encadenando unas con otras, en
el mismo sentido o alter-nando diferentes estados.

La mayor o menor eficacia de un proceso comunicativo depende, desde este punto de
vista, del manejo de los nive-les de interaccin comunicativa que realicen los inter-
locutores. Se puede ser plenamente eficaz en forma pura-mente simtrica (tipo N-N, o A-
A), como se puede serlo igualmente alternando los niveles (A-N).

Se trata, pues, de un esquema interpretativo que cada cual puede asumir segn sus
propias circunstancias.

LA PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA (PNL)
A comienzo de los aos 70, los cientficos Richard Blander y John Grinder, decidieron
asumir un reto bastante auda-cioso en el campo de la comunicacin: construir modelos
eficaces en el terreno de la relacin de influencia, con el fin de proponer a todos los
profesionales de la comuni-cacin, verdaderas tcnicas en un sector, en donde, tradi-
cionalmente, cada uno debera aprender a desenvolverse por s solo.

Lo llamaron Programacin Neuro-Lingstica, y se refiere a las estructuras propias de la
experiencia subjetiva, sobre cmo empleamos nuestros recursos y cmo los maneja-mos
mentalmente en forma de secuencias y representa-ciones sensoriales, para formar
estrategias que apunten a lograr un objetivo ambicioso: la excelencia y eficacia pti-ma,
en todos nuestros comportamientos (personales, profesionales, comunicacionales) (De
Lassus, R., 1992, 148-150).

Como bien sabemos, en la mayor parte de comunica-ciones humanas el asunto es
cuestin de influencia. Tanto en la vida familiar, como en la vida social o profe-sional
son innumerables las relaciones que fallan porque la gente no sabe comunicar, ni
comunicarse. No basta con transmitir informacin, es preciso adems que se de una
relacin. Y, normalmente, el ambiente de relaciones es un ambiente marcado por las
distintas influencias en las que nos movemos a diario.

Hay relacin en una comunicacin entre humanos cuando este encuentro provoca una
reaccin emocional, o tiene en cuenta realidades emocionales o de sentimientos, al
menos de uno de los protagonistas de la comunicacin. No se trata con eso, ni de creer
que las comunicaciones ms dulzarronas, o aduladoras son necesariamente las ms
eficaces, ni de pensar que por tener en cuenta las emociones, los afectos, es preciso
expresarlos de manera obligatoria y completa a todo mundo.

Segn los inspiradores de este mtodo, los presupuestos bsicos que operan para lograr
una estrategia eficaz en las comunicaciones son:

La empata: es decir una sincronizacin fsica y verbal que permita establecer un
vnculo poderoso con el interlocutor. Es decir, saber entrar en contacto con el otro,
teniendo en cuenta no slo su lenguaje, sino sus expresiones: el ver, el oir, el sentir.

Establecer un contexto y fijarse objetivos: para ello hay que tomarse el tiempo de
precisar y delimitar lo que se va a tratar a lo largo de la intervencin. Se trata de trazar
imaginariamente una frontera entre lo que ser y no ser abordado en la interaccin.
Sabiendo de antemano a dnde se debe llegar, qu objetivo es el que se est
tratando de alcanzar. El que sabe bien lo que busca ya ha recorrido la mitad del
camino! O tambin el refrn popular: Problema bien planteado est resuelto en un
50%.

Bsqueda de recursos: los recursos de una persona son sobre todo sus recursos
internos: recuerdos, expe-riencias, imaginacin, creatividad propia, capacidades; y
sus recursos externos: observacin, preguntas, inquietudes, acotaciones. Se trata de
hacer acopio de todas esas potenciales individualidades para afrontar exitosamente
una relacin cara a cara.

La intervencin propiamente dicha: basada princi-palmente en asociaciones o
disociaciones. Se trata aqu de entrar en sintona: visual, auditiva, kinsica. Bus-cando
sobre todo establecer una empata de signifi-cacin con el interlocutor.

Un puente hacia el futuro: se trata aqu de propor-cionar pistas que permitan enrutar
la relacin hacia el futuro, de tal forma que se dejen establecidos nexos que permitan
en un futuro reanudar la interaccin sobre bases mutuamente acordadas.

Desde el punto de vista de la neurologa, existen segn la PNL una serie de
microcomportamientos que revelan que algo est sucediendo al interior de la persona
que se tiene frente a uno. Algunos de ellos son conocidos, otros no tanto. Por ejemplo,
cuando una persona se son-roja, se trata por lo general de la relacin con una emocin o
un aspecto muy personal, muy de la conducta ntima propia. As mismo, el movimiento
de los ojos puede de alguna manera reflejar: creatividad, reflexin, evasin,
comprensin, sensaciones fuertes, etc.

Todos aquellos momentos que vivimos intensamente como momentos de jbilo, de
depresin, de exaltacin, en los cuales tenemos la sensacin de sentirnos plenos, son
estados neurolgicos que afectan notablemente un proceso comunicativo.

No siempre todos sincronizamos en los mismos estados neurolgicos (anmicos) con
nuestros interlocutores y muchas veces podemos incurrir sorpresivamente en estados
inesperados, para nosotros, del interlocutor que tenemos al frente.

Para la PNL se trata bsicamente de construir estrategias que garanticen la eficacia en
nuestros procesos comuni-cativos.

Una estrategia es una sucesin de operaciones mentales (percepciones visuales,
auditivas, kinsicas) que sirven para pasar de un estado presente o actual a un estado
deseado. Estrategias que nos permitan sobreponernos a un fracaso, y lograr acertar en
lo que se busca y desea. Obviamente hay estrategias ms eficaces, ms perti-nen-tes,
ms poderosas unas que otras. Tenemos estrategias para todos los actos de la vida:
levantarnos, preparar el desayuno, baarnos, escoger la ropa diaria, un modelo de
vehculo, una pelcula en la televisin, escuchar msi-ca, encuentro con un amigo, con
un profesor, etc. El criterio ms importante para juzgar sobre la calidad de una estrategia,
es el logro alcanzado con relacin a un objetivo especfico.

Nuestra forma de actuar, son nuestras estrategias y stas no son otra cosa que un
encadenamiento de secuencias visuales, auditivas, kinsicas, olfativas, gustativas
(VAKO) bien organizadas.

La excelencia, o eficacia total, en el proceso comunicativo, es lo que da el rendimiento
ptimo, es decir, el mejor resul-tado en una interaccin social. Pero an as, el proceso
puede contar con sus limitaciones propias. Por ello es de suma importancia:

saber lo que se quiere, es decir, conocer las propias intenciones, analizarlas y
decidir qu tipo de acciones y comportamientos se deben desplegar para alcanzar un
objetivo;

actuar, es decir, adoptar el comportamiento ms ade-cuado. Todo comportamiento
reposa sobre estrategias, sobre todo estrategias comunicativas;

resultados, es decir, todas nuestras acciones conlle-van resultados. Que pueden
corresponder al logro de los objetivos fijados o no corresponder a lo que se esta-ba
buscando, para lo cual se deben buscar creativa-men-te alternativas viables de
solucin;

la flexibilidad, ser capaz de reconsiderar los objetivos propuestos, y poder ajustar y
replantear aquello que no ha funcionado bien en una interaccin comunicativa.
Cmo hacer para encontrar una solucin viable a este problema?

Para lograr una mayor eficacia en todos sus propsitos, la PNL ha desarrollado tambin
lo que se conoce con el nombre de asertividad. Todo un programa para hacer frente a
los dems, buscando la afirmacin de s mismo, de sus derechos, tratando de lograr un
equilibrio relacional ms que una confrontacin de huida, agresin o manipula-cin del
interlocutor.


4.4 La sintona de las palabras

Naturalmente que buena parte del xito o fracaso de la interaccin comunicativa se juega
en el uso del lenguaje, de las palabras, en el lxico y la forma como lo emplea-mos. Por
eso, retomando el valioso aporte del investigador social Jorge Jimnez B., puede decirse
que para la buena comunicacin, nada mejor que buenas y precisas pala-bras.

Las palabras significan lo que la gente acuerde que signi-fiquen y cada una de ellas
supone, en buena parte, refe-rencias a experiencias comunes. Sin embargo, cada uno
experimenta el mundo de una forma nica, circuns-tan-cia que da lugar a que, a pesar
del acuerdo original, asigne-mos significados diferentes a muchas palabras en las que es
difcil una amplia semejanza de experiencias o senti-dos.

Es probable que estemos muy de acuerdo en el significado de palabras como pan en
razn de que es amplia la zona en la que coincidimos sobre su olor, sabor y aspecto.
Pero no ocurrir lo mismo con palabras como amor cuyo con-tenido abstracto se ver
significado en formas dife-rentes a partir de experiencias, creencias y percepciones muy
diversas.

Las palabras, entonces, pueden en ocasiones sintonizar-nos en significados muy
semejantes y precisos, pero pue-den tambin confundirnos en un intercambio comuni-
cativo en el que no coinciden los significados. De hecho, cuando dos personas
conversan, no hay garanta de que los significados que intercambian sean los mismos.
As, por ejemplo, cuando dos personas coinciden en afirmar que les gusta la msica, es
probable que se refieran a gustos muy diversos, si para una de ellas la msica que le
gusta es el rock pesado y para la otra es la msica clsica.

Por qu ocurren esas y otras trampas en el intercambio verbal? Las explicaciones que
dan los expertos pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

1. Las palabras pueden tener distinta interpretacin, en la medida en que sea diferente el
marco de experien-cias de los interlocutores. Aunque compartamos el mismo idioma,
los sentidos que se asignan difieren por distancias culturales, educativas, econmicas,
genera-cio-nales, etc.

2. Las palabras son anclas de experiencias sensoriales, pero la experiencia no es la
realidad y la palabra no es la experiencia.

3. El lenguaje es un filtro para nuestras experiencias indi-viduales. Canaliza los
pensamientos hacia unas direcciones, facilita pensar de unas formas y dificulta pensar
de otras. El lenguaje realiza distinciones perti-nen-tes en unas reas u otras,
dependiendo de lo que sea importante para la supervivencia o para la cultura.
Precisamente por eso, no es de extraar que para los esquimales existan 100
palabras diferentes para decir nieve, mientras que para nosotros baste una sola. El
lenguaje despierta y crea muchas veces conflictos, consensos interpersonales o
sociales.

4. Para un mejor conocimiento de lo que la gente dice ne-cesitamos observar cmo se
traducen los pensa-mientos en palabras. Lo primero que puede afirmarse es que el
lenguaje no tiene la velocidad, variedad y sensibilidad de nuestros pensamientos, por
lo mismo, no puede recogerlos total e integralmente. El lenguaje es entonces una
aproximacin.

La idea total y completa de lo que una persona quiere decir, antes de verterla en
palabras, es lo que los lingistas llaman estructura profunda. La estructura profunda no
es consciente y corresponde a un nivel neurolgico muy profundo. Para hablar con
claridad, lo que hacemos es reducir la complejidad de esa estructura profunda a un
conjunto de palabras o signos, que es lo que finalmente expresamos y que se llama
estructura superficial. Si no acortramos o redujramos la estructura profunda, la
conversacin sera terriblemente larga, detallada y pe-dante. Para pasar de la estructura
profunda a la superficial hacemos de manera inconsciente tres cosas:

1. En primer lugar, seleccionamos slo una parte de la informacin que haya en la
estructura profunda. Mu-chos datos y detalles quedarn por fuera.

2. En segundo lugar, esa versin simplificada, inevitable-mente, distorsionar el
significado.

3. En tercer lugar, generalizamos, ya que al afirmar algo es imposible sealar cada una
de las posibles excep-ciones y condiciones, lo que hara la conversacin terri-ble-
mente pesada y aburrida.

Un ejemplo de estas ideas que estamos comentando sera el siguiente: si pensamos algo
como, Martha, la nia de siete aos, hija de mi vecino, se cay de una bicicleta y se
golpe la mano derecha por lo cual tuvo que ir al mdico y ser enyesada, es muy
probable que al conversar simple-mente digamos: Marthica tuvo un accidente.

Ambas frases se refieren a lo mismo, pero en la primera, hay mucha ms informacin
especfica. Al pasar de la pri-mera a la segunda frase eliminamos o generalizamos
sustantivos especficos. Otra buena conclusin es que una buena construccin
gramatical, con abundancia de detalles y precisiones no es garanta de claridad a nivel
del lenguaje.

Sin embargo, las palabras no bastan! Adems del inter-cam-bio adecuado de
significados, hay un nivel ms pro-fun-do de la comunicacin donde entran en juego
funciones y necesidades psicosociales del ser humano. Tomar conciencia de tales
necesidades puede ayudarnos mucho a valorar y enriquecer nuestros procesos
comunicativos.

Veamos:

1. Nos comunicamos para autoafirmarnos. Esto significa que cuando los otros me
escuchan y puedo participarles mi forma de sentir y ver el mundo, obtengo un
reconocimiento indispensable para mi autoafirma-cin. Un maestro o un padre
sensible nota la frustracin que se produce en el nio que no es atendido o escu-
chado. Es probable, adems, que todos hayamos expe-rimentado ese mismo
sentimiento tambin en situacio-nes de la vida adulta en las cuales nos hemos sentido
ignorados por otros. Cuando hay indiferencia o subesti-ma sobre nuestras opiniones o
sentires se produce hostilidad y se causa una lesin en la autoestima. Yo me afirmo
cuando el otro me reconoce y el otro se afirma con mi reconocimiento.

2. La convivencia requiere aprender a conversar. La conversacin es el gran espacio
para la formacin de actitudes e intercambios indispensables para la convi-vencia, a
condicin de que haya intencin y conciencia de lograr resultados comunicativos de
ese ejercicio. Es all, por ejemplo, donde podemos expresarnos y aclararnos, coincidir
o discrepar, aceptar o proponer. Eso es posible, si se logra una conversacin
autntica donde cada uno busca convencer a los otros, pero tam-bin acepta ser
convencido.

En la familia, en el trabajo, en la escuela o en el vecin-dario podemos propiciar que
existan lugares y momen-tos donde la conversacin pueda franquear distancias de
carcter generacional, cultural o jerrquico, lo mismo que fortalecer lazos de unin y
proyeccin a partir de la discusin y los acuerdos.

3. Es preciso saber acercarse. En cada cultura existen unas normas tcitas o
explcitas de aproximacin, de acuerdo con el grado de conocimiento mutuo, segn
los lugares o situaciones de encuentro, espacio, terri-torio, contexto, segn la
jerarqua, el sexo, el rol social y muchos otros factores. Para todos es claro, que en el
contexto de nuestro pas, no es lo mismo relacionarse con un costeo, con un llanero,
o un cundiboyacense. Ese conocimiento es indispensable para moverse so-cial-mente
en forma adecuada. Esas modalidades de la aproximacin y el acercamiento las
llamamos corte-sa, o comunicacin intercultural. La exageracin en los rituales y la
falta de autenticidad ha llevado, en oca-siones, a descalificar su importancia, sin
embargo, no hay duda de que la cortesa es un ingrediente bsico del respeto y del
buen trato que todos nos merecemos y es el primer paso que prepara y mantiene el
terreno de conversaciones eficaces.

4. Comunicarse es sentir y valorar al otro. Es la condi-cin bsica y fundamental de la
comunicacin humana. Significa el reconocimiento del otro como persona cuya
felicidad y realizacin es indispensable para la plenitud de nuestra humanidad. Lo
opuesto a esta actitud son los prejuicios, las discriminaciones, la indiferencia, la
predisposicin malintencionada, la animadversin y el odio.

Bajo el reconocimiento del otro es posible entender que no existen enemigos sino
opositores con quienes pode-mos resolver las diferencias y conflictos; puede enten-
derse tambin que las diferencias son posibili-da-des para ver y comparar otros
sentidos y otras nec-e--si-dades y, puede comprenderse, adems, que los otros estn
con-migo en el mundo como interlocutores y como actores necesarios, con quienes
puedo ponerme de acuerdo o con quienes puedo disentir sin romper la convivencia.

5. Toda habilidad comunicativa compromete lo axiol-gico. Tanto lo axiolgico como
lo actitudinal del indivi-duo est comprometido dentro de sus habilidades
comunicativas. Es decir, al comunicarnos, implcita o explcitamente, traslucimos
nuestros principios, valora-ciones y actitudes ms propias. La cosmovisin y la
perspectiva de alteridad estn siempre en juego en cualquiera de nuestras
interacciones comunicativas.

Por eso, detrs de las palabras se juegan las intenciones, pretensiones y voliciones de
los distintos interlocutores. Las palabras, no son slo palabras, son un recurso primordial
y valioso para garantizar el xito o fracaso en la interaccin comunicativa.


4.5 Selectividad de los medios

Naturalmente el xito o fracaso de un proceso de interac-cin comunicativa depende
tambin, en gran parte, de la seleccin de medios que se logre establecer. Por tanto, la
seleccin del medio por utilizar deber ser apropiada para el mensaje que se desea
transmitir, teniendo en cuenta el interlocutor con el que se va a interactuar.

Algunos especialistas clasifican los mensajes en cate-goras tales como sensible,
negativo, complejo y persua-sivo. En cada una de esas categoras el mensaje puede
considerarse bajo o alto (Lucas Marn, &, 1999, 94).

Mensajes sensibles: son los que evocan una reaccin emocional del receptor, frente
a otros mensajes en los que la respuesta esperada es ms intelectual. En tales casos,
la experiencia parece aconsejar la comunicacin cara a cara. Si la entrevista personal
no es posible, parece conveniente acudir a un medio lo ms rico posi-ble, que permita
el mximo de retroalimentacin.

Mensajes positivos/negativos: el carcter positivo o negativo de los mensajes
puede tambin influir en la eleccin del medio. Si la noticia transmitida evoca senti-
mientos de satisfaccin o placer, ser diferente de la que lleve a sentimientos de
abatimiento, enfado o desa-cuerdo. En los dos extremos parece que la riqueza del
medio es importante, mientras que no lo es tanto en las informaciones ordinarias o
rutinarias. Tambin pare-ce lgico que las buenas noticias apetezca ms darlas cara a
cara y las malas se tiendan a esconder en el anonimato de los medios.

Mensajes complejos: en este sentido, dependiendo de la amplitud y precisin de la
informacin, la ayuda de la tecnologa (pelculas, proyecciones, video, tablas, grficos)
ayudar a que se comprenda con ms facilidad el problema. Y en cada caso habr
que pensar en la adecuacin de un medio o de otro.

Mensajes persuasivos: el carcter persuasivo de los men-sajes, es decir, que se
intente o no inducir a una accin especfica en el receptor, debe considerarse la
influencia del emisor (factores afectivos, o de confianza en el que en-va el mensaje),
la forma del mensaje y en el mismo in-flujo del medio (presentaciones audiovisua-les
atracti-vas).

No basta fijarse en la eleccin de la tecnologa ms apro-pia-da, es preciso tener en
cuenta, adems, la importancia de la interaccin recproca, el nmero de personas
involu-cradas en la comunicacin, la valoracin del tiempo, etc.


4.6 Arte y riesgo de la conversacin - el rumor

Segn Amparo Tusn Valls, la conversacin es una de las actividades ms tpicamente
humanas. Somos lo que hablamos y nos hablan y tambin lo que nos hablamos a
nosotros mismos. Somos prisioneros libres, creadores y creados, dueos esclavizados
de nuestra capacidad lingstica (Tusn Valls, 1997, 11).

El trmino conversar procede del latn conversari, trmino compuesto por cum, con , y
versare, dar vueltas. Segn el Diccionario de la Real Academia se define como: Ha-blar
una o varias personas con una u otras. Vivir, habitar en compaa de otros. Tratar,
comunicar y tener amistad unas personas con otras. Es decir, conversar, se refiere
bsicamente a las relaciones ms tpicas de la especie humana: las de convivencia, trato
y amistad. Una persona se diferencia de otra por muchas razones y motivos, pero una de
tantas es por su estilo personal de conver-sacin, porque se relaciona de determinada
manera con los otros miembros de su especie mediante interacciones verbales orales.
Dos personas, aunque no se conozcan, si se encuentran cerca una de la otra en un
recinto cerrado no tardarn mucho en ponerse a conversar (pensemos en los
ascensores, en los trenes, en las salas de espera, etc.).

A la conversacin como tal, no se le ha prestado mucha atencin, slo hasta hace poco
se ha despertado un inte-rs claro en este sentido. Entre otras razones porque el pres-
tigio social de la escritura ha llevado a que se consi-dere lo oral como ms efmero,
voltil y pareciera no cons-ti-tuirse en objeto de estudio. Verba volant, scripta manent
(Las pa-labras vuelan, los escritos permanecen). No obs-tante eso, diferentes corrientes
de psicologa, antropolo-ga, sociologa, lingstica y filosofa se han interesado seria-
mente en una etnografa de la interaccin verbal cotidiana, es decir sobre la
conversacin (Tusn Valls, 1997, 13).

Sin pretender entrar en mayores detalles, queremos senci-llamente llamar ahora la
atencin sobre esta actividad humana: la conversacin, como un ingrediente bsico para
el logro de una comunicacin efectiva. En la conver-sacin est en juego la
construccin de sentido conver-sa-cional. Es decir, darle sentido y significacin a lo
que decimos e interactuamos de forma verbal.

Normalmente nuestras interacciones verbales se desa-rro-llan dentro de espacios
conversacionales, ms o menos definidos, ms o menos intensos. Es algo ms que inter-
cambiar palabras informalmente, hablar por hablar. Por eso, es importante conocer
algunas de sus caractersticas.

De acuerdo con Tusn Valls, especialista en el tema, conversar exige una serie de
conocimientos y de habilida-des que damos por supuestos, pero que son extre-
madamente complejos y variados. Porque cuando conver-samos, no todo lo que decimos
es lo que parece.

En cualquier conversacin informal, se juega un aspecto importante de la comunicacin.
Es saber que se trata de un proceso de interpretacin de intenciones, que se basa, no
tanto en el contenido lxico-semntico de las oraciones emitidas, cuanto en el contenido
pragmtico, es decir, en el sentido que se asocia al uso local, contextualizado de
determinados enunciados y que se basa en una serie de normas o convenciones que
vamos adquiriendo a lo largo de nuestra experiencia como usuarios(as) de la lengua.
Normas que incluyen una serie de restricciones respecto a lo que es apropiado decir y lo
que no es apropiado decir en determinados contextos (Tusn Valls, 1997, 35).

Especialistas como Gumperz & Hymes (1982) y Grice (1975), sealan que el
conocimiento gramatical y de lxico son slo dos de los factores que intervienen en el
proceso de interpretacin. Influyen adems, desde luego, el entor-no fsico, el bagaje de
conocimiento personal de los interlo-cutores, sus actitudes respecto a los otros, sus
apropia-ciones socioculturales, sus relaciones de rol y estatus as como los valores
sociales asociados a los componentes del mensaje.

Por ello, en la conversacin normalmente no todo es explcito, se dan una serie de
implcitos sobre los cuales se construye un entendimiento comn. De hecho, despus de
ver los procesos de inferencia que continuamente tenemos que poner en funcionamiento
para conversar, incluso en las situaciones ms habituales y menos conflic-tivas (o sobre
todo en esas situaciones), no es extrao que a veces se produzcan malentendidos, lo
que ms bien nos tendra que resultar extrao es que realmente de una manera bastante
general lleguemos a entendernos (Tusn Valls, 1997, 37). Conversando nos
relacionamos con el resto de las personas, tratamos de conseguir nues-tros propsitos y
tambin rompemos nuestras relaciones dejando de conversar.

Con lo anterior queremos significar que realmente en la conversacin exponemos
nuestra vulnerabilidad personal, y nos jugamos no solamente factores de imagen,
prestigio, valoracin y estima, sino la posibilidad misma de relacin en alteridad. Por eso,
conversar es un arte y es un riesgo en el cual la experiencia nos va enseando y nos va
permi-tiendo hacer los ajustes necesarios para cada circuns-tancia.

Esta actividad de interaccin verbal tiene, segn espe-cialistas, unos componentes que
vamos a considerar. Se trata de intentar ver lo que hacemos cuando conversamos, de
sacar a la luz todo aquello que nos permite conversar de una manera ms o menos
eficaz. De hecho se trata de poner en palabras todos aquellos conocimientos, habili-
dades y estrategias que tenemos los hablantes y que hacen posibles las conversaciones,
desde las ms cotidia-nas y espontneas hasta las ms formales y elaboradas.

4.6.1 Empezar la conversacin

Como en cualquier otra actividad compartida el primer requisito para que exista una
conversacin es que dos o ms personas quieran conversar entre ellas, que quieran
involucrarse en esta actividad.

A ese respecto hay tantas formas cuantas personas existen de manifestar ese deseo o
intencin de iniciar un intercambio verbal con otra persona. Se trata de una serie de
propuestas, originales o novedosas, muy particulares algunas a travs de las cuales se
suele iniciar el proceso de conversacin (Tusn Valls, 1997, 40).

Ese inicio del proceso se da generalmente a travs de:

Saludos, que de alguna forma pueden marcar la apertura conversacional. En torno a
los saludos, de hecho, se da una serie de rituales que indican esa voluntad de
intercambio verbal.

Preguntas, se trata de un recurso muy habitual con el cual se inicia formalmente un
conversatorio interpersonal. Enunciados interrogativos que se refieren a la vida
personal o social de los protagonistas: Cmo ests?, Cmo te ha ido?, Qu me
cuentas?, etc. Pueden ser preguntas de este tipo preguntas ms con-cretas sobre un
tema especfico.

Exclamaciones, son un recurso muy empleado y que tiene bastante acogida por
cuanto provoca la atencin, en muchos casos rompe el hielo entre los interlocu-tores.

Implcitamente en el inicio de la conversacin se acuerda el tono de la interaccin, el cual
nos revierte al grado de formalidad o informalidad de la interaccin. Se llega tam-bin,
lgicamente, a un acuerdo sobre el tema, los temas, que se van a tratar. Cules son
nuestros supuestos, las finalidades, los propsitos, los niveles de lenguaje que se van a
manejar, esto con el fin de avanzar con agilidad y no hacer la conversacin tediosa y
aburrida. Cada uno le pone la sal y el picante necesarios para hacer de la conversacin,
del intercambio, algo entretenido, ameno e interesante, que provoque un nuevo
encuentro.

Gran parte de las decisiones que vamos tomando sobre la conversacin se van dando
verbal y no verbalmente a travs de la seleccin fnica, lxica, morfosintctica, pro-
sdica, cinsica y proxmica que realizamos. Las cosas se pueden decir de muchas
maneras, y el hecho de seleccionar una de ellas es ya de por s significativo.

4.6.2 Mantener la conversacin

Para mantener un desarrollo armnico y equilibrado en la conversacin los interlocutores
se ponen de acuerdo en: mantener o cambiar el tema, el tono, las finalidades, los roles y
asegurarse de que todo ha sido bien entendido por ambas partes.

Los especialistas hablan de convenciones contextualiza-doras, como conjunto de piezas
verbales y no verbales que actan como indicios o pistas que los participantes tienen que
interpretar para entender, de una forma situada, local, el sentido de lo que est pasando
y, a partir de esa interpretacin, construir su contribucin a la conversacin.

Eso implica respetar unas reglas implcitas de juego, que tienen mucho que ver con los
principios o criterios ticos de cada persona. Sera absurdo pensar que una sociedad
humana consagrara como bases de su organizacin, la mentira, el engao, la mala
intencin, la deshonestidad o la injusticia. En todas las pocas y en todas las culturas las
sociedades humanas fundamentan su convivencia en principios y valores universales,
que actan como faros de su desarrollo y de sus metas colectivas. Alejarse de tales
principios implica la decadencia, como bien lo ensea la historia una y otra vez. Por lo
tanto, esos mismos princi-pios son el fundamento y criterio para buscar y reconocer
cualquier comunicacin humanamente eficaz. Una comu-ni-cacin para el engao, o
para el irrespeto de la digni-dad de la otra persona puede ser eficaz a nivel de esos
logros lamentables, pero no eficaz en cuanto a logros humanizantes.

Grice plantea que cualquier interaccin verbal est regida por un principio de
cooperacin: haz que tu contribu-cin, en el momento en que se produce, sea la
requerida para la finalidad o la direccin aceptada del intercambio conversacional en el
que ests implicado.

Sperber y Wilson (1986) plantean el llamado principio de relevancia o pertinencia, lo
cual significa que en el proceso de interpretacin se desencadena un mecanismo
cognitivo de bsqueda de sentido a lo que escuhamos, se elabora una hiptesis que, si
funciona, hace que avance la interaccin y, si no funciona, se elabora otra, pero siem-pre
intentando que el proceso de bsqueda sea el ms rentable posible.

Algunos autores hablan de otro principio que regula nues-tras interacciones, el principio
de cortesa, es decir todo aquello que tiene que ver con la imagen (face) que tenemos
de nosotros mismos y de las personas con quie-nes interactuamos en una situacin
concreta. Tiene que ver igualmente con el manejo de nuestro territorio y el territorio de
los dems. El fenmeno de la cortesa, que va desde las buenas maneras socioculturales
hasta las distintas variedades de protocolo social, afecta a todo nuestro com-portamiento,
desde la forma de vestir o de comer hasta, lo que aqu ms nos interesa, la forma de
hablar.

Autores como Leech (1983) entienden la cortesa como parte de la retrica interpersonal,
que desglosa en las siguientes mximas:

Mxima de tacto social: minimiza el costo del otro, maximiza el beneficio del otro.
Mxima de generosidad: minimiza tu propio beneficio, maximiza tu propio costo.
Mxima de aprobacin: minimiza el desprecio del otro, maximiza el elogio del otro.
Mxima de modestia: minimiza tu propio elogio, maxi-miza tu propio desprecio.
Mxima de acuerdo: minimiza el desacuerdo con tu interlocutor, maximiza el acuerdo
entre t y el otro.
Mxima de simpata: minimiza la antipata entre t y el otro, maximiza la simpata y
sintona con el otro.

4.6.3 Acabar la conversacin

Concluir una conversacin es tarea bastante delicada. Buena parte del xito y eficacia de
una interaccin depen-de de que tenga un final agradable, de que los interlo-cuto-res
tengan la sensacin de haber sido bien compren-didos, de haber dicho todo lo que
queran decir y de que el intercambio no se haya alargado ms de lo conveniente (Tusn
Valls, 1997, 52).

En ese sentido, es preciso saber escoger las expresiones ms adecuadas que pongan
de manifiesto nuestro inters en concluir la interaccin de manera amigable, cordial y
abierta a futuros encuentros. Evitando desde todo punto de vista conversaciones que
terminan abruptamente, cortada, o por el contrario, esas otras que no se acaban nunca,
aunque una de las partes insine terminarla, por-que la otra parte no se da por aludida.
La verdad es que, durante una interaccin, el proceso de negociacin es incesante, y se
desarrolla en un plano de aceptacin o rechazo de los movimientos de los participantes.

Lo cierto es que, adquirimos la competencia comunicativa a partir de nuestra experiencia
conversacional en diferen-tes situaciones de comunicacin, con personas diferentes,
hablando sobre temas diversos, etc. Enten-diendo por competencia comunicativa,
aquello que el hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz, en contextos
culturalmente significantes. De esa manera, vamos aprendiendo cundo es apropiado
hablar y cun-do es mejor callar, cmo hablar qu registro utilizar o qu variedad o
qu lengua, qu normas de interaccin son las ms adecuadas si podemos interrumpir
o no, si hemos de pedir la palabra antes de hablar o no, etc. (Tusn Valls, 1997, 81).

4.6.4 Acotaciones sobre el rumor

Especial inters dentro de la comunicacin informal mere-ce el rumor. El rumor puede
definirse como la informacin va-ga y confusa, procedente de fuentes no claramente
identi-ficadas, que corre a travs de los canales informales, dando lugar a un
conocimiento generalizado sobre temas que pue-den afectar las relaciones
interpersonales o las relaciones con una determinada colectividad (Lucas Marn, &, 1999,
113).

La procedencia del rumor es muy difcil de identificar; ms fcil es reconocer la existencia
de personas y posiciones claves en la difusin de rumores por su situacin central en
determinadas organizaciones. Mucha gente cree que el ru-mor sirve para pocas
funciones tiles y que est rela-cio-nado bsicamente con la tertulia y la prdida de
tiempo, pro-moviendo noticias falsas y dando como resul-tado repu-taciones arruinadas y
sentimientos heridos e informa-cin desafortunada.

Debido a estas interpretaciones negativas que en buena parte se atribuyen a todo el
sistema de comunicacin informal, muchos tericos y prcticos han estado conspiran-do
contra el rumor durante bastantes aos. Restringir el flujo de informacin informal tan
slo sirve para incremen-tar su ambigedad y limitar entre los miembros de una
organizacin la informacin relevante disponible. Cuanta mayor informacin se necesita,
ms se busca desarrollar redes de comunicacin informal.

El rumor florece en climas de gran incertidumbre. Los sistemas de comunicacin informal
sirven tambin para que se lleve a cabo la muy importante funcin de diseminar
informacin en las organizaciones.

Sin embargo, existe una lnea sutil demarcadora entre el rumor y el chisme. Pueden
parecer casi iguales aunque no lo son en realidad. El rumor no es necesariamente fal-so,
aunque s puede ser no oficial. Es un tipo de informa-cin paralela que circula de manera
incontrolada. Por el contrario, el chisme est ligado a una informacin que tiene como
connotacin el perjuicio o dao moral a al-guien. Es, segn algunos autores, una especie
de placer culposo que produce un coctel de emociones, placer y ansiedad. Est como en
una zona gris, adems de tener su ngulo negativo, tambin tiene su tono risueo, que a
veces alegra las vidas vacas con las debilidades de la vida ajena.

Muchas de las conversaciones cotidianas se alimentan de rumores o a veces de
chismes, lo cual no necesaria-men-te conduce a una relacin interlocutiva exitosa. Es
decir, mientras la interaccin se establezca sobre ese plano, no se va trascender la
superficialidad e informali-dad, perdiendo as la relacin en autenticidad y profundi-dad.


4.7 Para comentar y debatir

Son mltiples y variados los enfoques que se pueden adoptar al abordar la temtica de la
comunicacin eficaz, sea ste filosfico, sociolgico, psicolgico, antropolgico,
pedaggico, tico, moral, poltico, etc. Aqu no hemos pre-ten-dido dar recetas, ni
frmulas mgicas! Slo intenta-mos esbozar una de tantas perspectivas, la comunica-
cional, con el nimo de ofrecer pistas de reflexin, de debate, inter-cambio y aplicacin
en las distintas comuni-dades, para despertar un inters pedaggico en las circunstan-
cias concretas de cada colectivo.

Una educacin que busque el desarrollo de mejores comu-nicaciones humanas y de
mejor interaccin para la convi-vencia no puede colocar sus cimientos en un suelo
diferen-te al terreno tico. Ni la ciencia, ni la tecnologa pueden darle el soporte suficiente
al edificio social, ni pueden tampoco garantizarnos con sus hallazgos una mejor vida
humana.

La poca actual, con su desarrollo cientfico y tcnico tan admirables, nos ha permitido
rodearnos de cosas y aparatos sofisticados para vivir, pero no por ello nuestra vida es
ms pacfica, ms justa o ms feliz. Esa realidad parece mostrarnos que nuestro
desarrollo tico es todava bastante precario y no lo hemos orientado hacia apren-diza-
jes que, ms que acumular conocimientos, nos permitan ser cada da mejores seres
humanos.

En el fondo, se trata de sugerir algunas estrategias que bien pueden adaptarse y
trabajarse en un contexto de educacin no formal, abierta y participativa para el enri-que-
cimiento de la comunidad.

La clave de una armona y convivencia pacfica radica, en buena parte, en el ejercicio
espontneo y responsable de una comunicacin eficaz, que busque construir relacio-nes
sanas, autnticas, con sentido de valoracin humana. No es tarea fcil, pero vale la pena
intentarlo en las distin-tas posibilidades que nos va ofreciendo la vida.



BIBLIOGRAFA


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