Elasesoramientopsicopedaggicodesdeunaperspectivaconstructivista

Julio2011.MaraJosMontn.Psiclogaescolar

1.Elmarcotericodereferencia
1.1.Laconcepcinconstructivistadelaenseanzayelaprendizaje
1.2.Laintervencinpsicopedaggicayelcontextodecolaboracin
1.3.Laaproximacinsistmicaalainstitucinescolar
1.4.Laescuelainclusiva.Principios.Respuestaseducativas
1.5Caractersticasdeuncentroinclusivo
1.6.Algunosejemplosdeprcticasinclusivas

2.Lacontextualizacindeltrabajoenlasescuelas
2.1Elplandetrabajoylamemoriaanual
2.2Unavisinglobaldelasesoramientoescolar.Diferentesasesoresyunanicamirada

3.Evaluacinydiagnosticopsicopedaggico
3.1Laimportanciadelcontexto:laescuela,elmaestro,lasactividadesescolares,elalumnoy
lafamilia
3.2Eldiagnsticopsicopedaggicocomoprocesoytomadedecisionescontinuadas

4Fases,procedimientosyinstrumentosdelaevaluacinpsicopedaggica
4.1Laderivacin.Instrumentosqueayudanacentrarlademanda
4.2Iniciodelademanda.Laentrevistainicialconelmaestro.Pautasparalaentrevista
4.3Laobservacindelalumnoenelaulayenelcentro.Instrumentosypautasdeobservacin
4.4Anlisisyrevisindelostrabajosdelalumno.Pautasparalarevisindelostrabajos
4.5.Lavaloracinindividual.Pruebaspsicopedaggicas
4.6.Colaboracinycomunicacinconlafamilia
4.7Orientacionesytomadedecisionesalolargodelprocesodevaloracin
4.8.Elseguimientoyredefinicindelaevaluacin

5.Lasadaptacionescurriculares
5.1Larespuestaaladiversidaddesdeelcurrculum:adaptacincurriculardecentroy
adaptacincurriculardeaula
5.2Laimportanciadelaevaluacininicialparadeterminarelniveldecompetenciacurricular
delalumnoenrelacinalcurrculumescolar
5.3.Lasadaptacionescurricularesindividualesylaprogramacindelgrupoclase
5.4.Algunasestrategiasparatrabajarcontodoelalumnadoenlaclase
5.5.Profesionalesimplicadoseneldiseodelasadaptacionescurricularesindividualizadas
5.6.Eltrabajocompartido.Dosprofesoresenlaclase:profesoradodelamismarea,otrotipo
deprofesorado,profesoradodeapoyo,otrosapoyos

ndiceMaterialDocumentosJornadas

1.Ensearyaprender,construirycompartir:procesosdeaprendizajey
ayudaeducativa
2.Laatencinaladiversidadenlaeducacinsecundaria
3.Unproyectocomn:ladiversidad
4.Laatencinalalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales
5.Laevaluacinpsicopedaggica:fases,procedimientosyutilizacin
6.Laspruebasdeevaluacincurricular
7.Referenciasbibliogrficas

Las pruebas de evaluacin curricular en el proceso de evaluacin

psicopedaggica

MANUEL FERNNDEZ PREZ
Universitat Oberta de Catalunya



Resumen

Las pruebas de evaluacin curricular son uno de los instrumentos utilizados por
los psicopedagogos para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica de
determinados alumnos. En este trabajo, tras una breve caracterizacin de este
tipo de evaluacin, se analizan los elementos bsicos de las pruebas de
evaluacin curricular y el modo de utilizarlas en el conjunto de actividades que
configuran la evaluacin psicopedaggica. Asimismo, se concretan algunos
criterios de anlisis de pruebas de evaluacin curricular y se hace una revisin,
a partir de estos criterios, de cinco pruebas de evaluacin curricular de uso
frecuente entre los profesionales de la orientacin y la intervencin
psicopedaggica. Por ltimo, se proponen algunas medidas para la
complementacin o adaptacin de las pruebas revisadas, atendiendo a las
finalidades de la evaluacin psicopedaggica.

Palabras clave: Evaluacin psicopedaggica, Evaluacin curricular.


Curriculum-based assessment procedures in psychopedagogical
assessment

Abstract
Curriculum-based assessment (CBA) tests are often used by
psychopedagogists when evaluating some students. In this paper, after a brief
description of this sort of evaluation, the basic features of CBA tests are
discussed, and also the way of using them as a part in psychopedagogical
assessment. Moreover, this paper shows some criteria on how to analyze this
CBA tests, and particularly focuses on five frequently used by professionals.
Finally, some ways of adapting such tests are provided.

Key words: Psychopedagogical assessment, Curriculum-based assessment.


Direccin del autor: Estudis de Psicopedagogia. Universitat Oberta de
Catalunya. Avinguda Tibidabo, 39-43. 08035 Barcelona. e-mail:
mfernandezp@campus.uoc.es

1
La evaluacin psicopedaggica
Se entiende la evaluacin psicopedaggica (Alonso-Tapia, 1997a; Ministerio de
Educacin y Cultura, 1977; Montn y Red, 1997) como un proceso de
recogida y anlisis de informacin relevante relativa a los distintos elementos
que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Respecto a sus
finalidades hay coincidencia en que cuando hablamos de evaluacin
psicopedaggica nos referimos a un proceso en el cual lo que se pretende es
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes en relacin al currculo
escolar por diferentes causas. Adems, el proceso de evaluacin
psicopedaggica permite fundamentar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que necesitan determinados alumnos para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Dicho en otras
palabras, la evaluacin psicopedaggica es un proceso dirigido a apoyar la
toma de decisiones sobre la situacin escolar de determinados alumnos
En cuanto a sus destinatarios, la evaluacin psicopedaggica se lleva a cabo
con determinados alumnos que por diferentes causas presentan dificultades
especficas para acceder a las experiencias de aprendizaje que, con carcter
general, se ofrecen a toda la poblacin escolar, y en relacin con los cuales
deben realizarse ajustes de la atencin educativa. No es, por tanto, un proceso
previsto para todos los alumnos, aunque la informacin obtenida pueda y deba
ser utilizada para mejorar prcticas generales.
Conviene precisar que la evaluacin psicopedaggica resulta especialmente
pertinente en determinados momentos: por ejemplo en la escolarizacin inicial,
cuando se plantea la necesidad de una respuesta diferenciada; o en el
transcurso de la escolarizacin, cuando se han de tomar decisiones respecto a
la promocin de ciclo o la transicin de una a otra etapa.
Asimismo, debe hacerse otra precisin: es un proceso que requiere
conocimientos especializados, aunque no haya de ser realizado
exclusivamente por profesionales especialistas sino en colaboracin con el
profesorado.
No parece, sin embargo, que precisar las finalidades, los destinatarios, los
momentos en que se realiza y la especializacin que requiere permita
establecer diferencias entre la evaluacin psicopedaggica y el proceso
general de evaluacin en los trminos en que lo plantea la reforma educativa.
Ciertamente, si la finalidad ltima de la evaluacin escolar (en lo que concierne
a su dimensin psicopedaggica y curricular) es ajustar la ayuda pedaggica a
las caractersticas y necesidades de cada alumno, las finalidades de la
evaluacin psicopedaggica son coincidentes con las de la evaluacin escolar.
Por otra parte, cualquier alumno o grupo de alumnos, al margen de sus
limitaciones o discapacidades, puede requerir una evaluacin psicopedaggica,
y tampoco los momentos en que se realiza permiten delimitar claramente las
fronteras con la evaluacin escolar. Ni siquiera el hecho de que intervengan
profesionales especialistas tiene suficiente potencia para deslindar un proceso
del otro, mxime teniendo en cuenta que, desde un concepto de intervencin
colaborativa, tanto en la recogida de la informacin como en la toma de
decisiones y en su aplicacin el papel reservado al profesorado es
fundamental.
2
Parece, pues, que la evaluacin psicopedaggica no tiene una naturaleza
distinta que la evaluacin escolar; por el contrario, es complementaria a sta y
ha de compartir con ella las mismas finalidades.
Esta afirmacin tiene importantes consecuencias porque dibuja un espacio
compartido y una afinidad tal entre uno y otro proceso que autoriza a
conceptualizarlos partiendo de los mismos supuestos y a afirmar que, en
determinadas situaciones, pueden fundirse en uno solo. Basndome en esa
afinidad, en las reflexiones que siguen utilizar algunos elementos que
caracterizan la evaluacin escolar desde una perspectiva constructivista de la
enseanza y el aprendizaje (Coll y Martin, 1993).

Los procedimientos e instrumentos de la evaluacin psicopedaggica
Resulta necesario realizar dos consideraciones antes de enumerar los
procedimientos y instrumentos que parecen adecuados para realizar la
evaluacin psicopedaggica. La primera concierne al hecho de que la
enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso en el que debe tenerse
siempre en cuenta la dimensin temporal y el carcter dinmico de la
construccin de significados que llevan a cabo profesor y alumno a propsito
de las actividades escolares y de los contenidos en torno a los cuales
organizan su actividad. La segunda se refiere a la importancia de variar los
contextos en los que se lleva a cabo el aprendizaje de un contenido
determinado. Como consecuencia, cuando se quiere evaluar el aprendizaje de
un contenido es conveniente utilizar una gama lo ms amplia posible de
actividades de evaluacin que hagan aparecer el contenido en cuestin en
diversos contextos concretos.
Por lo tanto, la evaluacin psicopedaggica debe disponer de procedimientos e
instrumentos que tengan en cuenta los dos aspectos sealados: la dimensin
temporal y el carcter dinmico del proceso de enseanza y aprendizaje, y la
necesidad de variar actividades y contextos de evaluacin.
Ello supone, por una parte, que se requieren procedimientos e instrumentos
capaces de recoger informacin referida a perodos o secuencias significativas
de la actividad del alumno y del profesor, evitando as prcticas de evaluacin
reduccionistas, limitadas a un momento concreto de la actividad de
aprendizaje. Esta afirmacin no implica que el proceso deba hacerse
innecesariamente largo ya que la informacin referida a esos perodos o
secuencias se ha generado, normalmente, con anterioridad al momento de
iniciar su recogida. Por otra parte, los procedimientos e instrumentos han de
proporcionar informacin de la actividad conjunta del profesor y del alumno en
relacin con los contenidos que se trabajan en diversas situaciones lo ms
variadas posible a lo largo de los perodos o secuencias antes citados.
Atendiendo a estas condiciones, los procedimientos y instrumentos que
parecen ms adecuados para la evaluacin psicopedaggica son: la recogida
de informacin del dossier personal del alumno disponible en el centro, los
cuestionarios y las entrevistas con los profesores, el anlisis de los trabajos del
alumno y la entrevista con l, las pruebas de evaluacin curricular, la
observacin en diversas situaciones de trabajo en el aula y, eventualmente, las
entrevistas con la familia.
No parece razonable establecer un orden preciso en el uso de estos
procedimientos e instrumentos ni resulta necesario que en todos los casos se
utilicen todos ellos. Asimismo, llegados a este punto, es oportuno indicar que
3
los procedimientos e instrumentos mencionados, inducen, desde el primer
momento de la intervencin del psicopedagogo, a un cierto solapamiento entre
evaluacin psicopedaggica y asesoramiento, porque, al recabar las primeras
informaciones, un psicopedagogo experimentado suele estar en condiciones de
elaborar hiptesis de trabajo que, si son compartidas con el profesor, le
sugieren a ste la introduccin de algunos cambios en su actividad. Estos
cambios casi siempre ponen de relieve nuevas dimensiones del problema
inicialmente planteado y pueden generar un proceso de reflexin y de accin
conjunta entre psicopedagogo y profesor que pudiera hacer innecesarias
determinadas actividades especficas de evaluacin. Llegado el caso, las
informaciones necesarias para tomar decisiones respecto a las ayudas que un
alumno o un grupo de alumnos necesitan no derivan de un proceso de recogida
de datos por parte del psicopedagogo que se cierra en un momento dado con
un informe, sino de un proceso conjunto entre psicopedagogo y profesor de
sugerencias, discusin, acuerdos, puesta en prctica, evaluacin y
modificaciones sucesivas, capaz por s mismo de generar toda la informacin
necesaria para orientar el caso de un alumno concreto, y lo que an es ms
deseable, para trascender el caso y dirigirse a la innovacin en aspectos
generales de la prctica del profesor con todos los alumnos. Sin embargo, no
siempre los procesos se desarrollan de este modo, y aunque es recomendable
que el psicopedagogo plantee una hiptesis de trabajo tanto respecto a qu
informaciones resulta relevante recoger como a los procedimientos a utilizar en
cada caso concreto, suele suceder que la hiptesis, y sobre todo sus
consecuencias en la actuacin del profesorado, no logren el consenso
necesario para desarrollar una intervencin verdaderamente colaborativa. El
hecho de que la hiptesis sea o no compartida depende, en buena parte, de
factores ajenos al diseo de la evaluacin psicopedaggica, que deben
tomarse tambin en cuenta como una informacin ms y de no poca
relevancia.
En definitiva, parece difcil alcanzar las finalidades de la evaluacin
psicopedaggica sin la utilizacin de procedimientos e instrumentos variados
que permitan obtener y analizar informaciones diversas, generadas en
diferentes situaciones a lo largo de un perodo de tiempo significativo y que
atiendan tanto a aspectos o condiciones del alumno como a las decisiones
curriculares (equilibrio entre las diferentes capacidades y los tipos de
contenido, secuenciacin, metodologa, criterios de evaluacin,...) y a la
prctica educativa en el aula (presentacin de los contenidos, tipo de actividad
que se exige del alumno, ayudas que se le proporcionan,...).
Por ltimo, cabe decir que tan importante es la eleccin de los instrumentos
como el uso que se hace de ellos y de la informacin obtenida. En ese sentido,
el valor de un instrumento en relacin con las finalidades de la evaluacin
psicopedaggica reside, por un lado, en la naturaleza de las situaciones en las
que se obtiene informacin, y por otro, en el uso de los datos y la interpretacin
que se les da.

Las pruebas de evaluacin curricular
Las pruebas de evaluacin curricular, conocidas tambin en los mbitos
profesionales como pruebas psicopedaggicas o pruebas pedaggicas, son
instrumentos que permiten obtener informacin sobre el nivel de aprendizaje de
los alumnos en relacin con los contenidos curriculares. Su naturaleza
4
responde a la caracterstica principal de la evaluacin basada en el currculo o
evaluacin curricular (Verdugo, 1994): usar el material a aprender como la base
para determinar el grado hasta el cual ha sido aprendido. Respecto a este tipo
de pruebas y a su utilidad como instrumentos de la evaluacin
psicopedaggica, es oportuno hacer algunas consideraciones que pueden
interpretarse como cautelas: en primer lugar, respecto al papel que
desempean en el proceso; en segundo lugar, en lo que se refiere a la
evaluacin de las capacidades de los alumnos; y por ltimo, a los riesgos de su
utilizacin.
En cuanto a su papel en el proceso, las pruebas de evaluacin curricular son
tiles para determinar lo que se conoce como competencias curriculares del
alumno, complementariamente a la informacin proporcionada por el profesor,
al anlisis de los trabajos del alumno y la entrevista con l y a la observacin
en el aula. Aunque su utilidad para recoger informacin de los aprendizajes del
alumno no puede ser puesta en duda, parece claro, por lo dicho hasta ahora,
que las finalidades de la evaluacin psicopedaggica no se alcanzan utilizando
nicamente pruebas de evaluacin curricular. De hecho su uso debera
restringirse a aquellas situaciones en las que la informacin obtenida por otros
procedimientos no fuera suficiente y, sobre todo, la evaluacin realizada por el
profesor no ofreciera datos fiables para la toma de decisiones.

En relacin con la evaluacin de las capacidades parece justificado abrir algn
interrogante. Cabe preguntarse, en primer lugar, de qu manera pueden las
pruebas de evaluacin curricular evaluar las capacidades expresadas en los
objetivos generales de las sucesivas etapas en las que se organiza la
escolaridad y en los objetivos generales de cada rea del currculo oficial
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989a, 1989b, 1989c).
1
Como es sabido,
los diferentes objetivos generales del currculo estn referidos a cinco tipos de
capacidades, las cuales se espera que los alumnos adquieran progresivamente
a partir de las experiencias escolares en las que participan y de la enseanza
que reciben. Este progreso no es lineal ni fcilmente identificable, porque las
capacidades pueden manifestarse de maneras muy diversas. Por otra parte, la
adquisicin progresiva de las capacidades implica que lo que identificaremos, si
lo identificamos, al llevar a cabo pruebas de evaluacin curricular son grados
de desarrollo de las capacidades. Para evaluar este desarrollo hemos de acudir
a indicadores que den cuenta de los tipos y grados de aprendizaje que los
alumnos alcanzan en relacin con los contenidos; es decir, a los criterios de
evaluacin del currculo oficial.
2
stos, una vez concretados y distribuidos en
los ciclos de la etapa durante el proceso de elaboracin del proyecto curricular,
remiten a contenidos detallados y precisos lo cual les otorga un indudable valor
como referentes para elaborar actividades de evaluacin. Adems, debe
tenerse en cuenta que los criterios de evaluacin de ciclo son, o deben ser, el
producto del acuerdo de los profesores acerca de lo que es ms importante
que hayan aprendido los alumnos para acceder al ciclo siguiente; este hecho
les confiere un altsimo valor de referencia para establecer, de acuerdo con los
profesores, las necesidades de los alumnos expresadas en trminos
curriculares y, como consecuencia, las ayudas que necesitan. Parece claro que
la posibilidad de evaluar el grado de adquisicin de las capacidades est
directamente relacionada con un cuidadoso proceso de desarrollo curricular en
el centro, lo cual exige acuerdos entre profesores y una adecuada
5
comprensin de las funciones de los diversos componentes del currculo. Las
pruebas de evaluacin curricular, para ser eficaces en la evaluacin de las
capacidades, deben recomponer el proceso descrito y concretarse en
actividades que puedan aportar informaciones relevantes sobre los
aprendizajes de los alumnos.
El segundo interrogante aparece por el hecho de que la evaluacin ha de tener
como referente el desarrollo del currculo realizado en el centro, y ms
concretamente la secuenciacin y distribucin por ciclos de los diferentes
criterios de evaluacin. Como se ha dicho, esas decisiones permiten establecer
una graduacin progresiva, a lo largo de los ciclos, del desarrollo esperado de
las capacidades. En cualquier caso, se trata de decisiones singulares de cada
centro, que dependen por ejemplo, de la contextualizacin que se haya hecho
de los objetivos generales de la etapa. En el uso de pruebas estandarizadas de
evaluacin curricular hay que tener presente la limitacin que significa no
disponer de un referente contextualizado y resulta conveniente hacer las
adaptaciones que cada situacin exija. Es por ello que, en ocasiones, se afirma
que los procedimientos de evaluacin ms recomendables para tomar
decisiones educativas sobre los alumnos son las pruebas hechas por el propio
profesor y las observaciones sistemticas.
En lo que concierne a los riesgos del uso de pruebas de evaluacin curricular,
al menos dos cuestiones son significativas. La primera, que aunque parezca
trivial no lo es en la prctica, se refiere a la comodidad que supone para los
psicopedagogos su accesibilidad, su facilidad de manejo y su economa de
uso. Todos estos factores contribuyen a la tendencia a utilizarlas incluso
cuando no es necesario. La segunda cuestin tiene que ver con la facilidad con
la que se puede hacer de estas pruebas un uso diagnstico con fines
clasificatorios o descriptivos. Es fcil --hay que insistir en ello, puesto que se
trata de pruebas centradas en el alumno-- interpretar los resultados como una
confirmacin de sus dificultades o utilizarlos para justificar una determinada
forma de escolarizacin. La tentacin de la objetividad, su carcter individual y
la descontextualizacin a la que antes se aluda son factores que se suman
para incrementar el riesgo.
Sin embargo, hay que reiterar su funcionalidad cuando el uso es el adecuado.
Adems, el hecho de que se trate, por lo general, de pruebas configuradas por
actividades relacionadas con las actividades de enseanza permite al
psicopedagogo no slo la identificacin de tipos y grados de aprendizaje
respecto a determinados contenidos, sino de las estrategias que el alumno
utiliza para resolver las cuestiones que se le plantean, del tipo de dificultades
que tiene, si las manifiesta o no, de su dispersin o precipitacin, etc; es decir,
un conjunto de datos de alto valor para el proceso de evaluacin.



Criterios para el anlisis de pruebas de evaluacin curricular
Una vez sealadas algunas cautelas que conviene tener en cuenta respecto de
la utilizacin de pruebas de evaluacin curricular, propondr a continuacin
algunos criterios para el anlisis de este tipo de pruebas que pueden ser tiles
a los psicopedagogos en la eleccin de las pruebas ms acordes con las
finalidades de la evaluacin psicopedaggica.
6
A mi entender, las pruebas de evaluacin curricular deben ser analizadas a la
luz de los cuatro aspectos siguientes: referencia al currculo, significatividad de
las actividades como indicadores del desarrollo de las actividades, graduacin
progresiva de las actividades y rentabilidad.
En cuanto a la referencia al currculo, cualquier prueba estandarizada habr de
ser adaptada para hacerla lo ms congruente posible con las decisiones
adoptadas en el proyecto curricular del centro en el que se lleve a cabo la
intervencin. Ser necesario conocer los criterios de evaluacin del rea o las
reas del currculo que se pretenden evaluar, su distribucin por ciclos y los
objetivos didcticos, y compararlos con las actividades de la prueba para poder
seleccionar, eliminar, reordenar, agrupar o descomponer las actividades de
manera que resulte explcito, en cada caso, a qu criterios de evaluacin se
refieren.
La referencia a los criterios de evaluacin tiene importancia para analizar el
segundo criterio antes apuntado: la significatividad de las actividades de la
prueba como indicadores del desarrollo de las capacidades (Alonso-Tapia,
1997b). Respecto a esta cuestin, vistas las dificultades que entraa la
evaluacin de las capacidades, y atendiendo a la distancia que hay entre las
capacidades expresadas en los objetivos generales del currculo y los
indicadores observables que permiten inferir su desarrollo, cabra preguntarse
si no resulta ms efectivo utilizar procedimientos que permitan acceder a los
procesos cognitivos que intervienen en los aprendizajes, en vez de remitirse a
los criterios de evaluacin. Este supuesto se basa en la argumentacin de que
hay algunos aspectos bsicos y comunes a todas las reas que intervienen en
la mayora de los aprendizajes como, por ejemplo, la comprensin, la
resolucin de problemas, la planificacin, la toma de decisiones, la
anticipacin,; en consecuencia, desde esta posicin es necesario completar
(o sustituir) la evaluacin de los aprendizajes del alumno que se lleva a cabo
siguiendo los criterios de evaluacin del currculo con otras actividades (o
pruebas) de evaluacin que atiendan ms directamente a los aspectos bsicos
y comunes antes sealados. En estos aspectos comunes, entre otras razones,
se encontrara la respuesta al hecho de que un alumno no progrese en relacin
con la adquisicin de contenidos concretos de cada una de las reas
curriculares. Resulta aventurado pronunciarse categricamente sobre el tema
porque ya se ha afirmado antes que el desarrollo de las capacidades parece
seguir un itinerario no lineal y muy difcil de identificar. Sin embargo, quisiera
llamar la atencin sobre un aspecto que me parece fundamental en el
problema. Se trata de la importancia, ya sealada, de los contextos o marcos
en los que se lleva a cabo el aprendizaje de un contenido determinado. Segn
Coll (1996, p.50):

El aprendizaje de contenidos escolares se lleva a cabo siempre en
contextos especficos que no son meros accidentes o simples
adherencias a los contenidos, sino que se acaban convirtiendo en
ingredientes esenciales en los significados que los alumnos construyen
sobre estos contenidos. Si bien es cierto que la generalizacin de los
aprendizajes es un criterio para valorar su significatividad, conviene no
confundir generalizacin o transferencia con descontextualizacin. El
significado ms potente no es el que no se corresponde con ningn
contexto particular, sino el que se corresponde con el abanico ms
7
amplio posible de contextos particulares. De esta reflexin se deriva la
conveniencia de utilizar actividades y tareas de evaluacin que remitan
a contextos diversos por medio de los cuales sea posible comprobar la
generalizacin y la transferencia de los aprendizajes realizados por los
alumnos.

De acuerdo con esta posicin, que compartimos, se podra poner en duda la
necesidad de remitirse a aspectos transversales y comunes porque la variedad
de contextos particulares la ofrecen, en el caso que nos ocupa, los criterios de
evaluacin de las diferentes reas. Por otra parte, el hecho de que se plantee
la necesidad de evaluar estos aspectos y de que sea una prctica
relativamente frecuente remite probablemente a dos circunstancias. La primera
se refiere a la inseguridad que deriva del trabajo con indicadores; respecto a
ello no cabe otra cosa ms que aceptar que, por el momento, cualquier mtodo
de evaluacin de capacidades, por no decir simplemente de evaluacin, resulta
parcial y probablemente incapaz de identificar todo lo que los alumnos han
aprendido. La segunda circunstancia que nos parece relacionada con la opcin
de evaluar aspectos transversales comunes tiene que ver con la manera de
entender cmo se ensea y cmo se aprende. Ciertamente, la referencia a
habilidades o procesos cognitivos debera poder concretarse en algunos
contenidos procedimentales establecidos en el currculo que, efectivamente,
pueden considerarse potentes en relacin con contenidos de diversas reas; si
no es as, o no se considera posible, parece que esta opcin lleva a posiciones
tradicionales difcilmente compatibles con una visin interactiva de la
enseanza y el aprendizaje.
Respecto al segundo criterio cabe an otra pregunta: qu dimensiones de los
aprendizajes han de tenerse ms en cuenta en las actividades? Atendiendo a
su potencia como indicador de la significatividad del aprendizaje, parece
recomendable que las actividades de una prueba de evaluacin curricular
consideren especialmente el valor instrumental de los aprendizajes. En este
sentido, hay que tener presente que haber aprendido algo significa poder
utilizarlo, lo cual permite disponer de un criterio fundamental para plantear
actividades de evaluacin.
El tercer criterio apuntado para analizar la pertinencia de una prueba de
evaluacin curricular se refiere a la graduacin progresiva de las actividades.
Ocurre, como es sabido, que la significatividad del aprendizaje y el desarrollo
de las capacidades es algo que se produce en diversos grados y, en
consecuencia, depende de la progresiva amplitud y complejidad de las
relaciones que se establecen entre lo que se va aprendiendo y,
simultneamente, de las relaciones con lo ya aprendido. Por lo tanto, las
actividades que pretendan identificar esa amplitud y complejidad deben ser
sensibles a su progresivo desarrollo; esto quiere decir que las actividades
deben construirse siguiendo una secuencia graduada semejante a la que se
establece entre las diferentes actividades que se proponen a los alumnos con
la finalidad de que aprendan un contenido determinado.
El cuarto y ltimo criterio de anlisis tiene que ver con la rentabilidad de las
pruebas. Casi todas ellas, por definicin, pretenden ser de fcil aplicacin, en
cuanto que incorporan una seleccin de actividades significativas para
proporcionar informacin en un tiempo razonablemente corto; como ya se ha
dicho, este es un factor que contribuye a su frecuente utilizacin. No obstante,
8
se trata de valorar la informacin relevante a los efectos de la evaluacin
psicopedaggica-- que se obtiene en la aplicacin de una prueba en relacin
con el tiempo que exige y por comparacin con otros procedimientos de
recogida de la informacin. Est claro que dicha proporcin no puede
establecerse de antemano y depende tambin de un balance similar al cual se
tienen que someter los procedimientos presuntamente alternativos. En
ocasiones puede resultar ms conveniente ampliar el anlisis de los trabajos
del alumno, mantener nuevas entrevistas con el profesor o incrementar las
observaciones en el aula. En cualquier caso, la proporcin citada es un aspecto
que merece ser tenido en cuenta en el momento de optar por una prueba o por
seleccionar alguna de ellas.



Revisin de pruebas psicopedaggicas de uso frecuente
A continuacin se hace una breve revisin de algunas pruebas
psicopedaggicas. Su seleccin aqu responde a un nico criterio: ser pruebas
que se utilizan con frecuencia entre los profesionales de la orientacin y la
intervencin psicopedaggica. Por otra parte, es preciso clarificar que la
revisin de las pruebas se hace desde el punto de vista de las finalidades de la
evaluacin psicopedaggica y, por lo tanto, considerando el uso, para estas
finalidades, de la informacin que se obtiene mediante su aplicacin. En ningn
caso los juicios que se emiten tienen que ver con su pertinencia para otros
usos. De cada una de ellas se hace una somera descripcin y un sinttico
anlisis con referencia al conjunto de criterios apuntados anteriormente.


Diversos autores (1989). PLON. Prueba de lenguaje oral de Navarra.

Se trata de una prueba de lenguaje oral, de aplicacin individual, pensada para
el segundo ciclo de la Educacin Infantil y para el primer ciclo de Educacin
Primaria. La prueba evala la forma, el contenido y el uso del lenguaje por
medio de actividades de fonologa, morfologa, sintaxis, lxico, semntica y uso
comunicativo.
Se puede considerar que las actividades tienen el currculo como referente en
lo que concierne al lenguaje oral. Bastantes actividades permiten identificar el
valor instrumental de lo que el alumno ha aprendido y pueden considerarse
tiles como indicadores de las capacidades referidas a la comunicacin de las
etapas correspondientes. Estn graduadas por edades atendiendo a criterios
de desarrollo del lenguaje y su ejecucin, en general, permite obtener
informacin sobre el grado de autonoma de los alumnos.
Es una prueba que requiere una aplicacin completa para obtener informacin
fiable debido a la articulacin de las actividades y, por lo tanto, ofrece pocas
posibilidades de adaptacin a situaciones singulares. La informacin que se
obtiene podra conseguirse por otros medios; sin embargo, la prueba permite
obtenerla de forma estructurada y ello constituye una ventaja considerable.
Incluye baremacin.

Canals, R. (1988). Proves psicopedaggiques daprenentatges
instrumentals. Barcelona: Onda.
9

Se trata de un conjunto de pruebas, de aplicacin colectiva, dirigidas a alumnos
de Educacin Primaria. Las pruebas evalan lectura, ortografia y clculo
aritmtico.
Son pruebas bien estructuradas para evaluar aprendizajes instrumentales.
Aunque las actividades no estn elaboradas tomando como referencia el
currculo de la Educacin Primaria (su elaboracin es anterior), se trata sin
duda de pruebas de evaluacin curricular porque todas las actividades se
refieren a aprendizajes escolares. Las actividades de evaluacin en las
diferentes partes que componen las pruebas (velocidad de lectura,
comprensin, ortografa natural y arbitraria, medida de la velocidad de clculo,
medida de la aptitud de aplicacin a la solucin de problemas) son de similar
tipologa, con poca variacin de situaciones.
En general, es muy difcil caracterizar las actividades de evaluacin de estas
pruebas como indicadores de desarrollo de las capacidades propias de la
etapa, puesto que se trata de actividades muy concretas de respuesta breve;
adems, la parte destinada a la evaluacin del clculo aritmtico no parece
suficientemente desarrollada. Las actividades estn graduadas siguiendo
criterios de dificultad.
Su aplicacin proporciona informacin relevante para orientar globalmente
respecto a los aprendizajes del grupo. Sin embargo, las pruebas no parece tan
potentes para las finalidades de la evaluacin psicopedaggica; desde este
punto de vista, probablemente la informacin que proporcionan puede
obtenerse con una dimensin ms cualitativa por otros procedimientos.
Las pruebas resultan de aplicacin muy sencilla y es fcilmente adaptables
para una utilizacin singular. Incluyen baremacin.


Diversos autores (1996). Avaluaci de la comprensi lectora. Proves ACL.
Barcelona: Gra.

Se trata de un conjunto de cuatro pruebas, de aplicacin individual y colectiva,
para alumnos de los cuatro ltimos cursos de la Educacin Primaria. Las
pruebas evalan la comprensin lectora a partir de diferentes tipos de textos
(narrativos, expositivos y retricos) referidos a diferentes reas curriculares:
lengua, matemticas y conocimiento del medio natural, social y cultural.

Las actividades estn totalmente referidas al currculo de las reas
correspondientes. Se puede considerar que las actividades constituyen
indicadores parciales de alguna de las capacidades propias de la etapa. Estn
graduadas por cursos siguiendo criterios de dificultad. El hecho de que los
textos sean diferentes segn el rea a que se refieran (para evaluar el dominio
del lxico especfico) facilita la identificacin del valor instrumental de lo
aprendido. Las pruebas incorporan pautas para valorar, en la aplicacin
individual, la actitud del alumno y la mecnica lectora durante la ejecucin de
las actividades.
Respecto a la evaluacin psicopedaggica, se trata de pruebas muy parciales
que proporcionan informacin relevante pero insuficiente. Las autoras califican
las pruebas como un instrumento complementario de la observacin en el aula.
10
La estructura y el tipo de actividades permiten una adaptacin fcil a
situaciones singulares. Incluyen baremacin.



EAP Terrassa (1989). Pruebas pedaggicas graduadas para preescolar y
ciclo inicial. Madrid: Visor.

Conjunto de pruebas, de aplicacin individual, pensadas para el segundo ciclo
de la Educacin Infantil y el primer ciclo de la Educacin Primaria. Las pruebas
evalan matemticas, lenguaje oral y escrito y habilidades perceptivo-motrices.
Son muy completas: incluyen 174 actividades.
Las actividades no toman como referencia el currculo de las etapas (su
elaboracin es anterior), pero se trata claramente de pruebas de evaluacin
curricular que permiten obtener informacin directamente relacionada con
contenidos escolares; algunas actividades parecen evaluar aspectos
evolutivos. Es discutible considerar las actividades como indicadores del
desarrollo de las capacidades si se analizan por separado, pero no es difcil
agruparlas y establecer su relacin con los criterios de evaluacin y con los
objetivos generales de las reas y etapas correspondientes. Estn graduadas
por cursos, y dentro de cada curso por niveles de dificultad. Para cada
actividad se especifica la consigna, las ayudas que pueden proporcionarse y
los criterios de correccin. En general, su ejecucin permite identificar el grado
de autonoma del alumno y una parte importante de las actividades hace
posible evaluar el valor instrumental de los aprendizajes. El conjunto de
actividades proporciona mucha informacin, aunque no toda de igual relevancia
respecto a la evaluacin psicopedaggica. Es posible adaptarlas para utilizarlas
en situaciones singulares y, por la cantidad de actividades, resultan de larga
aplicacin. Realizando las adaptaciones necesarias, y con una cuidadosa
seleccin de las actividades, pueden ser muy tiles para las finalidades de la
evaluacin psicopedaggica.

Toro, J . y Cervera, M. (1984). TALE. Test de anlisis de la lecto-escritura.
Madrid: Visor.
Se trata de un test, de aplicacin individual, para alumnos de Educacin
Primaria. Ha sido elaborado para identificar los errores ms frecuentes de los
alumnos en lectura y escritura.
Las actividades no tienen como referencia el currculo; por la naturaleza de la
prueba, las actividades y su secuenciacin (letra, slaba, palabra,..) se
corresponden, segn el criterio de los autores, con las fases del aprendizaje de
la lectura y de la escritura. Las actividades pretenden, sobre todo, identificar
errores en estas fases; no constituyen, por tanto, indicadores de desarrollo de
las capacidades propias de la etapa.
Las actividades estn graduadas siguiendo las fases establecidas. Es de
aplicacin sencilla y proporciona mucha informacin til para identificar
dificultades de los alumnos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la
escritura. Por lo que se refiere a su uso en la evaluacin psicopedaggica, la
informacin que proporciona es relevante, aunque ha de complementarse con
la que se pueda obtener por medio de otras actividades de evaluacin del rea
de lengua. Asimismo, puede tener utilidad respecto a demandas de
11
intervencin insuficientemente especificadas en relacin con el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Es muy fcilmente adaptable a situaciones singulares.
Incluye baremacin.



Complementar y adaptar las pruebas de evaluacin curricular
Las pruebas revisadas muestran, en general, un grado aceptable de utilidad
como instrumentos para la evaluacin psicopedaggica, aunque al mismo
tiempo se constata su carcter parcial y complementario. Hay que decir que
cuatro de ellas estn elaboradas con anterioridad a la publicacin del currculo
oficial, y que ninguna de ellas fue elaborada con el objetivo especfico de servir
a las finalidades de la evaluacin psicopedaggica. Contando con ello, no
pueden sorprender las limitaciones que se detectan y, en cambio, adquieren
valor sus potencialidades. Esto explicara su uso frecuente entre los
profesionales de la orientacin y la intervencin psicopedaggica.
Debe apuntarse, por otra parte, que existen pruebas susceptibles de usos
similares a las revisadas. Se trata, en algunos casos, de pruebas cuyas
actividades de evaluacin, teniendo relacin con aprendizajes escolares, no
muestran un claro referente curricular: estn estructuradas en torno a aspectos
como la percepcin visual y auditiva, la orientacin espacial y temporal, la
coordinacin viso-motora, la motricidad gruesa, etc. Existen asimismo en el
mercado pautas de observacin y registro ordenadas segn las reas del
currculo, que pueden ser tiles por su sistematizacin para elaborar o adaptar
pruebas de evaluacin curricular, pero que no pueden considerarse como tales.
En general, no parece haber una oferta suficiente y actualizada de pruebas de
evaluacin curricular, siendo asimismo notable la ausencia de pruebas para su
aplicacin a alumnos de Educacin Secundaria.
Dicho esto, y para finalizar, apuntar algunos elementos que pueden ser de
utilidad con el fin de complementar o adaptar las pruebas revisadas en la
perspectiva de su utilizacin en un proceso de evaluacin psicopedaggica. En
ese sentido seria conveniente, por ejemplo:

Reestructurar (seleccionar, eliminar, reordenar, agrupar o descomponer) las
actividades, estableciendo para cada una de ellas su vinculacin a los
criterios de evaluacin del currculo oficial y elaborando una posible
distribucin y graduacin por ciclos.
Identificar, agrupando actividades segn los criterios de evaluacin a los que
se vinculan, la relacin con los objetivos generales del rea y de la etapa,
para tomarlos como referentes, especialmente en el caso de que haya que
elaborar nuevas actividades.
Preparar nuevas actividades de tal manera que se pueda observar la
utilizacin del aprendizaje evaluado, si es posible en diversas situaciones.
Prever diferentes grados de ayuda en la realizacin de las actividades.
Revisar las consignas o el planteamiento de las actividades incorporando
explicaciones o actuaciones que contribuyan a atribuir sentido a las
actividades.
Elaborar pautas complementarias para identificar aspectos cualitativos
durante la ejecucin de la tarea: estrategias que utiliza el alumno, expresin
de las dificultades, autocorreccin, grado de autonoma,..
12

Por ltimo, puesto que la pertinencia de la prueba en cada caso est en funcin
del desarrollo del currculo que se haya hecho en el centro, ser necesario
ajustar los elementos sealados a las decisiones adoptadas en el proyecto
curricular, y especialmente a las concreciones que se hayan establecido para el
ciclo o nivel correspondiente, adaptando la aplicacin al contexto y a la
informacin que se pretende obtener de acuerdo con la hiptesis inicial y las
dems informaciones obtenidas por medio de los otros procedimientos e
instrumentos apuntados.

Referencias
Alonso-Tapia, J . (1997a). Avaluaci i diagnstic psicopedaggics: concepte,
context i procs.En J .Alonso-Tapia (Coord.), Diagnstic Psicopedaggic i
avaluaci curricular. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Alonso-Tapia, J . (1997b). Avaluaci curricular i avaluaci psicopedaggica. En
J .Alonso- Tapia (Coord.), Diagnstic Psicopedaggic i avaluaci curricular.
Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Coll, C. y Martin, E. (1993). La evaluacin del aprendizaje en el currculum
escolar: una perspectiva constructivista. En: C. Coll, E.Martin, T. Mauri et al.
(Ed.), El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra, pp. 163-183.

Coll, C. (1996). La concepci constructivista de lensenyament i de
laprenentatge i el currculum escolar. En T.Mauri (Coord.), Disseny,
desenvolupament i innovaci del currculum. Barcelona: Universitat Oberta
de Catalunya. Ministerio de Educacin y Cultura (1997). La evaluacin
psicopedaggica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid: Centro de
Publicaciones del MEC.

Ministerio de Educacin y Ciencia (1989a). Diseo Curricular Base. Educacin
Infantil. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC

Ministerio de Educacin y Ciencia (1989b). Diseo Curricular Base. Educacin
Primaria. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.

Ministerio de Educacin y Ciencia (1989c). Diseo Curricular Base. Educacin
Secundaria Obligatoria. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC

Montn,M.J . y Red, M. (1997). La evaluacin psicopedaggica: fases
procedimientos y utilizacin. En Monereo, C. y Sol,I. (Coords.), El
asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y
constructivista.
Madrid: Alianza.

Verdugo, M.A. (1994). Evaluacin educativa y evaluacin basada en el
currculo. En M.A. Verdugo (Dir), Evaluacin curricular. Una gua para la
intervencin psicopedaggica. Madrid: Siglo XXI.
13
14

Notas




1
Las referencias del currculo oficial de Catalunya son las siguientes:
Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya (1992). Educaci Infantil:
currculum. Barcelona: Servei de Difusi i Edicions
Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya (1992). Educaci Primria:
currculum. Barcelona: Servei de Difusio i Edicions.
Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya (1993). Educaci
Secundria Obligatria. Barcelona: Servei de Difusi i Edicions.


2
En Catalunya, los criterios de evaluacin se denominan objetivos terminales y
cumplen sus mismas funciones. En el currculo oficial de Catalunya los objetivos
terminales se agrupan en cada rea de acuerdo con las tipologas de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes).
REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
Ainscow,M.yotros(2001a)Crearcondicionesparalamejoradeltrabajo
enelaula.Madrid:Narcea
(2001b)Haciaunaescuelaseficacesparatodos.Madrid:Narcea
Blanco,R.(1999)Laatencinaladiversidadenelaulaylasadaptaciones
delcurrculo.EnA.Marchesi,C.CollyJ.Palacios(coords).Desarrollo
psicolgicoyeducacin,vol.III.Trastornosdeldesarrolloynecesidades
educativasespeciales,pp.411438.Madrid:Alianza
Coll,C.(2001)Constructivismoyeducacin:laconcepcinconstructivista
delaenseanzayelaprendizaje.EnC.Coll,J.PalaciosyA.Marchesi
(coords).Desarrollopsicolgicoyeducacin,vol.II.Psicologadela
EducacinEscolar,pp.157186.Madrid:Alianza
Coll,C(2011)Ensearyaprender,construirycompartir:procesosde
aprendizajeyayudaeducativa.EnC.Coll(coord.).Desarrollo,aprendizaje
yenseanzaenlaeducacinsecundaria,volI.,pp3161.Barcelona:Gra
Echeita,G.(2006)Educacinparalainclusin.Educacinsinexclusiones.
Madrid:Narcea.
Huguet,T.(2006)Aprenderjuntosenelaula.Barcelona:Gra.
Huguet,T.(2011)Elcentroeducativocomombitodeintervencin.EnE.
MartineI.Sol(coords.),Orientacineducativa.Modelosyestrategiasde
intervencin,nm.15,vol.I.Barcelona:Gra.
Montn,M.J.(2003)laintegracindelalumnadoinmigranteenelcentro
escolar.Barcelona:Gra.
Montn,M.J.(2001)Unproyectocomn:ladiversidad.EnAulade
InnovacinEducativa,num.99,pp5462.Barcelona:Gra.
Alcudia,R.M.J.Montn(2000)Laenseanzadelalengua.Una
experienciadeatencinaladiversidad.EnAtencinaladiversidad.
Barcelona:Gra.
Montn,M.J.yRed,M.(1996)Laevaluacinpsicopedaggica:fases,
procedimientosyutilizacin.EnC.MonereoeI.Sol(ccords.)El
asesoramientopsicopedaggico:unaperspectivaprofesionaly
constructivista.Madrid:Alianza
pp285298
Onrubia,J.(2004)Criteriospsicopedaggicosyrecursosparaatenderala
diversidadensecundaria.Barcelona:Gra.
Pujols,PyLago,J.R.(2011)Elasesoramientoparaelaprendizaje
cooperativoenlaescuela.EnE.MartinyJ.Onrubia(coords.),Orientacin
educativa.procesosdeinnovacinymejoradelaenseanza,nm.15,vol.
III.Barcelona:Gra.
Stainback,S.;Stainbak,W.(2004)Aulasinclusivas:unnuevomodode
enfocaryvivirelcurrculo.Madrid:Narcea
Tharp,R.G.yotros(2002)Transformarlaenseanza.excelencia,equidad,
inclusinyarmonaenlasaulas.Barcelona:Paids.
Zabala,A.(1995)Laprcticaeducativa.Cmoensear.Barcelona:Gra.
SitiosWeb
Recursosdeeducacinespecialparadocentes
www.interactive.net/bder/sped.nim
RedIntergubernamentalIberoamericanadeCooperacinparala
DduccindePersonasconNecesidadesEducativasEspeciales(RIINEE)
www.educacion.es/educacin/actividadinternacional/cooeracin
eduactiva/riinee.html
RIATE.Edicacininclusiva.igualesenladiversidad
www.riate.org/actuaciones_edinclusiva.php
ServiciodeinformacinsobreDiscapacidad(SID)
http://sid.usual.es
UNESCO
www.unesco.org/es/inclusiveeducation