Cadernos Penesbe Populacao-Negra-e-Educacao-Escolar PDF

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POPULAO NEGRA
E EDUCAO ESCOLAR
n. 7, novembro de 2006
ISSN 1980-4423
Cadernos
Niteri n. 7 p. 1 - 320
novembro
Penesb 2006
CADERNOS PENESB
Do Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira
Faculdade de Educao UFF
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Cadernos Penesb Peridico do Programa de Educao
sobre o Negro na Sociedade Brasileira FEUFF
(n.7) (novembro 2006) Rio de Janeiro/Niteri Quartet/EdUFF, 2006
ISSN 1980-4423
1. Negros Educao Brasil. 2. Negros Identidade racial Brasil.
3. Brasil Relaes raciais. 4. Programa de ao afirmativa Rio de Janeiro (Estado).
I. Oliveira, Iolanda de.
CDD 370.981
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Iolanda de Oliveira
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SUMRIO
BREVE HISTRICO ..................................................................... 8
APRESENTAO......................................................................... 10
Iolanda de Oliveira UFF
Ahyas Siss UFRRJ
REFORMANDO ESCOLAS PARA IMPLEMENTAR
IGUALDADE PARA DIFERENTES GRUPOS
RACIAIS E TNICOS .......................................................... 14
James A. Banks Universidade de Washington, Seattle
RAA, CURRCULO E PRXIS PEDAGGICA.............. 41
Iolanda de Oliveira UFF
HISTRIA DA FRICA: TEMAS E QUESTES
PARA A SALA DE AULA ............................................................ 68
Mnica Lima UFRJ
HISTRIA DO NEGRO NO BRASIL ................................ 102
Jos Barbosa da Silva Filho PENESB/UFF
SEEC/RJ
A LITERATURA BRASILEIRA
E O PAPEL DO AUTOR/PERSONAGEM
NEGROS ......................................................................................... 135
Mrcia Maria de Jesus Pessanha UFF
Maria da Conceio Evaristo de Brito PENESB/UFF
SEEC/RJ
AS CATEGORIAS GEOGRFICAS
COMO FUNDAMENTOS PARA OS ESTUDOS
SOBRE A POPULAO NEGRA......................................... 164
Leomar dos Santos Vazzoler PENESB/UFF
SEEC/Vitria
A IDEOLOGIA RACIAL BRASILEIRA
NA EDUCAO ESCOLAR ................................................... 215
RELAES RACIAIS NA SOCIEDADE
BRASILEIRA ................................................................................. 251
Moema de Poli Teixeira IBGE
PENESB/UFF
AO AFIRMATIVA NA UERJ:
O CASO DA ESCOLA SUPERIOR DE
DESENHO INDUSTRIAL ..................................................... 273
Mnica Pereira do Sacramento PENESB/Observatrio Jovem/UFF/
Fundao Bradesco RJ
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8
BREVE HISTRICO
Iniciando suas publicaes atravs do peridico Estudos &
Pesquisas em 1998, o Penesb passou a ter seu prprio peridico,
intitulado Cadernos Penesb, com a primeira publicao em 1999.
O Cadernos Penesb, do Programa de Educao sobre o Negro
na Sociedade Brasileira, da FEUFF, um peridico que visa difun-
dir a produo de conhecimentos na rea da educao com foco na
educao da populao negra ou de estudos vinculados mesma,
com informaes originais ou inditas.
Endereado, principalmente, ao pblico universitrio e aos
profissionais da educao bsica, tambm se destina aos interessa-
dos nas discusses no campo da produo de conhecimentos
sobre a questo do negro no contexto educacional.
Contando com aproximadamente 200 pginas (formato livro),
o Cadernos Penesb publicado anualmente e consta basicamente de
artigos, sendo cada nmero dedicado a um tema especfico dentro de
sua rea de atuao. Excepcionalmente em 2006, foram publicados 2
nmeros em decorrncia do acmulo de material disponvel.
A qualidade e a linha editorial do Cadernos Penesb so de res-
ponsabilidade da Comisso Executiva e de seus conselhos
Editorial e Cientfico e com a aprovao dos pareceristas ad hoc.
Integram os conselhos e o grupo de pareceristas os professores da
Faculdade de Educao da UFF e de outras universidades brasilei-
ras e estrangeiras.
O Penesb tem se destacado como referncia na sua rea de
atuao, o que tem sido atestado tanto pela qualidade das pesquisas
que realiza, pela sua participao no Programa de Ps-Graduao
stricto e lato sensu e de extenso da Faculdade de Educao, bem
como na sua atuao em nvel de graduao com o Projeto Poltico
de Ao Afirmativa na UFF e pelos eventos que realiza anualmente,
tendo recebido, inclusive, o apoio e reconhecimento de instituies
nacionais e estrangeiras.
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Publicaes anteriores:
Cadernos Penesb 1: Relaes raciais e educao: alguns
determinantes 1999 Ed. Intertexto
Cadernos Penesb 2: Relaes raciais: discusses
contemporneas 2000 Ed. Intertexto
Cadernos Penesb 3: A produo de saberes e prticas
pedaggicas 2000 EdUFF
Cadernos Penesb 4: Relaes raciais e educao: temas
contemporneos 2002 EdUFF
Cadernos Penesb 5: Programa de Educao sobre o Negro
na Sociedade Brasileira 2004 EdUFF
Cadernos Penesb 6: Programa de Educao sobre o Negro
na Sociedade Brasileira 2006 EdUFF/Quartet
APRESENTAO
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Neste nmero de Cadernos Penesb, conforme em todos os ou-
tros, procura-se contribuir para fundamentar as prticas educativas
com vistas igualdade tnico/racial, trazendo produes de autores
que, mais uma vez, focalizam a escola e a sala de aula, entre outros
que permanecem no nvel da fundamentao para subsidiar as pr-
ticas educativas que, se pretende, tenham um carter progressista,
no sentido de privilegiar a populao brasileira em sua diversidade
biolgica e cultural, desestabilizando o racismo no interior da insti-
tuio escolar, com provveis repercusses na sociedade em geral.
Com a apresentao dos textos desta publicao, pretende-
se no somente provocar a reflexo sobre o fazer pedaggico a
partir de referenciais tericos que fundamentam as prticas com-
prometidas com a for mao plena dos estudantes em sua
diversidade, mas tambm, estreitar cada vez mais o nosso compro-
misso com as transformaes do espao escolar e da sala de aula.
Em conseqncia deste propsito, fez-se nesta publicao
adaptao de cinco textos utilizados pelo Penesb no curso de
educao a distncia, ministrado pelo Programa sob o ttulo:
A Questo Racial na Educao Brasileira, o qual est sendo ofere-
cido a profissionais de todo o Brasil, desde o segundo semestre de
2006, sendo uma das alternativas destinadas a contribuir para que
os profissionais da educao brasileira, atravs desta formao, te-
nham acesso a contedos necessrios a um trabalho pedaggico
que altere as condies do negro em educao.
Como primeiro artigo, tem-se o texto do professor James
Banks, Reformando Escolas para Implementar Igualdade para Diferentes
Grupos Raciais e tnicos, que salienta a parcialidade das transforma-
es curriculares para uma educao inclusiva para negros, mas
destaca a necessidade de transformao da escola para que tal pro-
psito ocorra. Acompanha esta publicao um vdeo do autor,
gravado em CD e encaminhado 29 reunio da ANPED, qual,
impedido de participar pessoalmente, Banks enviou a gravao
que disseminamos junto com a presente publicao.
A seguir, no texto intitulado Raa, Currculo e Prxis Pedaggica,
Iolanda de Oliveira destaca alguns aspectos das transformaes
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1 2
escolares necessrias para o desenvolvimento de uma educao
coerente com a diversidade racial brasileira, fazendo algumas
consideraes objetivas sobre o planejamento da escola e do en-
sino, apontando alguns espaos em que a populao negra, sua
condio na escola, e o contedo produzido sobre a mesma deve-
ro ser includos.
Os textos Histria da frica, da professora Mnica Lima,
e Histria do Negro no Brasil, do professor Jos Barbosa da Silva
Filho, incorporam informaes substantivas para que o ensino
de Histria supere o seu carter unilateral e passe a representar
realmente a histria do povo brasileiro em suas origens e evolu-
o espao/temporais.
Segue-se o texto intitulado A Literatura Brasileira e o Papel do
Autor/Personagem Negros, da doutora em literatura comparada Mrcia
Maria de Jesus Pessanha e da doutoranda na mesma rea, Maria da
Conceio Evaristo de Brito, que tambm colocam disposio da
escola e da sala de aula os seus conhecimentos acumulados sobre o
papel da literatura na formao dos estudantes.
Leomar dos Santos Vazzoler, gegrafa e mestre em educa-
o, disponibiliza sua produo sobre a questo racial no ensino
de geografia, a partir das categorias desta rea de conhecimento.
Nos artigos apresentados pelas doutoras Maria Elena Viana
Souza e Moema de Poli Teixeira, nossos leitores encontram a ex-
plicao scio-histrica da construo do racismo, particularmente
no Brasil, o que levar compreenso de sua projeo no ambien-
te escolar, possibilitando a tomada de medidas para desconstruir
os graves equvocos sobre a questo.
Em conseqncia do pioneirismo e da originalidade da in-
vestigao realizada por Mnica Pereira do Sacramento, Poltica de
Ao Afirmativa na UERJ, particularizando o curso de Desenho
Industrial, decidiu-se tornar pblicos os conhecimentos produzi-
dos sobre o impacto das cotas na universidade que inaugurou no
Brasil a poltica deliberada de incluir maior percentual de negros
no ensino superior, entre outras denominadas minorias.
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APRESENTAO
Mais uma vez, espera-se que o Penesb esteja contribuindo
para que a educao brasileira seja mais humana, mais solidria,
fraterna e igualitria, usufruindo da riqueza provocada pela con-
vivncia entre grupos biolgica e culturalmente diversos,
convivncia esta que dever ser caracterizada pelo respeito e
pelo dilogo.
Iolanda de Oliveira
(iolanda.eustaquio@globo.com)
Ahyas Siss
(ahyas@ufrrj.br)
REFORMANDO ESCOLAS PARA
IMPLEMENTAR IGUALDADE
PARA DIFERENTES GRUPOS
RACIAIS E TNICOS
James A. Banks*
(centerme@u.washington.edu)
* Catedrtico de Estudos sobre Diversidade Kerry e Linda Killinger
e Diretor do Centro de Educao Multicultural da Universidade de
Washington, Seattle.
1 5
RESUMO
Educao multicultural uma idia que designa que todos
os estudantes, independentemente do grupo a que pertenam, tais
como aqueles relacionados a raa, cultura, classe social ou lngua
possam vivenciar a igualdade educacional nas escolas. Alguns
estudantes, por suas caractersticas raciais, tnicas, sociais e
culturais tm maiores chances de sucesso intelectual, j que esto
mais bem estruturados em relao a estudantes de outros grupos.
A educao multicultural tambm um movimento de reforma
planejado para promover a transformao da escola, objetivando
que estudantes de diferentes grupos tenham chances iguais de
sucesso. Tericos e pesquisadores da multicultura vem a escola
como um sistema social que consiste de partes e variveis
altamente inter-relacionadas (Banks, 2004; Gay, 2000; Ladson-
Billing, 1995). Por conseguinte, para transformar a escola no
sentido de facilitar a igualdade educacional, todos os seus
componentes devem ser substancialmente mudados. Focar
qualquer uma das variveis na escola tais como o currculo
obrigatrio no implementar a educao multicultural. No
entanto, a integrao do currculo ao contedo multicultural o
ponto lgico para comear o processo de reforma escolar.
Como a educao multicultural um processo contnuo que
tenta viabilizar metas idealizadas como igualdade educacional e
erradicao de todas as formas de racismo e discriminao pode
no ser plenamente alcanada na sociedade. A educao
multicultural que nasceu nos protestos sociais dos anos sessenta
e setenta um movimento internacional que existe em todo o
mundo (Banks, 2004 a; Luchtenberg, 2004). Um de seus maiores
objetivos ajudar alunos a adquirir conhecimento, atitudes e
habilidades necessrias para se tornarem cidados que promovam
justia social dentro de suas comunidades locais, pases e
comunidades globais.
Palavras-chave: Educao multicultural, igualdade e
grupos tnicos
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ABSTRACT
Multicultural education is an idea stating that all students,
regardless of the groups to which they belong such as those
related to race, culture, social class, or language should experience
educational equality in the schools. Some students, because of
their racial, ethnic, cultural, or social-class characteristics, have a
better chance to succeed in schools as they are currently structured
than students from other groups. Multicultural education is also a
reform movement designed to bring about a transformation of
the school so that students from diverse groups will have an equal
chance to experience school success. Multicultural theorists and
researchres view the school as a social system that consists of
highly interrelated parts and variables (Banks, 2004b; Gay, 2000;
Ladson-Billing, 1995). Therefore, in order to transform the school
to bring about educational equality, all of its major components
must be substantially changed. A focus on any one variable in the
school such as the formalized curriculum will not implement
multicultural education. However, the integration of the curriculum
with multicultural content is a logical place to begin the process
of school reform.
Multicultural education is a continuing process because the
idealized goals it tries to actualize such as educational equality
and the eradication of all forms of racism and discrimination
can never be fully achieved in human society. Multicultural
education which was born during the social protest of the 1960s
and 1970s is an international movement that exists in nations
throughout the world (Banks, 2004a; Luchtenberg, 2004). One of
its important goals is to help students acquire the knowledge,
attitudes, and skills needed to become effective citizens who
promote social justice within their local communities, nation state,
and the global community.
Key-words: Multicultural Education, Equality and Ethnic
Groups.
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REFORMANDO ESCOLAS PARA IMPLEMENTAR IGUALDADE...
O principal objetivo da educao multicultural refor-
mar escolas e universidades para que alunos de diferentes
grupos raciais, tnicos, culturais, lingsticos e sociais possam
vi venci ar i gual dade educaci onal (Banks, 2006a; Banks e
Banks, 2004). Na maior parte das naes do mundo, as esco-
las refletem e reproduzem a estratificao racial e de classes
que existe na sociedade em geral (Gillborn e Youdell, 2000;
Gonalves e Silva, 2004; Luchtenberg, 2004). A desigualdade
que existe dentro da escola reproduzida no currculo esco-
lar, nos livros, nas atitudes e expectativas do professor, na
interao aluno-professor, na linguagem e nos regionalismos
lingsticos valorizados nas escolas e na cultura da escola
como um todo.
Uma importante meta dos movimentos de revitalizao tnica
que vm ocorrendo no mundo desde as dcadas de 1960 e 1970 a
reforma escolar para que reflita a cultura de diferentes grupos de es-
tudantes, reescrevendo a histria da escola e revelando as
experincias, os esforos, esperanas e sonhos de diversos grupos e
suas contribuies para a construo da nao (Banks e Lynch,
1986). Quando a histria de grupos excludos e marginalizados
contada ela desafia os mitos consagrados sobre grupos dominantes
e minorias, institucionalizados na cultura popular e no currculo das
escolas e universidades.
CONCEITOS E TENDNCIAS DEMOGRFICAS
NOS ESTADOS UNIDOS
Existem alguns conceitos e termos usados neste ensaio
que devo explicar aos leitores brasileiros. Afro-americano e
negro so, ambos, termos usados para descrever nos Estados
Unidos pessoas com ancestrais africanos. Nativo e indgena
descrevem os primeiros habitantes da terra que viria a ser os
Estados Unidos. Pessoas de cor se refere quelas que foram
historicamente vtimas de racismo e discriminao por suas ca-
ractersticas fsicas, tais como, cor da pele e textura do cabelo.
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Esses grupos incluem os americanos de origem africana, os nati-
vos, os americanos de origem asitica e os americanos de
origem mexicana. Os Estados Unidos esto agora vivendo seu
maior influxo de imigrantes desde finais do sculo XIX e incio
do sculo XX. O Censo Americano (2000) projeta que grupos
tnicos de cor aumentaro de 28% da populao atual para
50% em 2050.
A diversidade racial, cultural, tnica, lingstica e religio-
sa vem crescendo nas escolas dos Estados Unidos assim como
em outras naes. Quarenta por cento dos alunos matriculados
nos EUA em 2002 eram alunos de cor (Hoffman e Sable,
2006). Esse percentual cresce, principalmente pelo aumento de
estudantes de origem mexicana. Em alguns dos maiores centros
urbanos do pas, tais como Chicago, Los Angeles, Washington,
D.C., Nova York e San Francisco, metade dos alunos das esco-
las pblicas de cor. Em 2004, 58,9% dos alunos no Distrito
Escolar de Seattle eram alunos de cor. Em 2002, eles consti-
tuam 65,2% da populao nas escolas pblicas da Califrnia,
o estado mais populoso dos EUA (Departamento de Educao
do Estado da Califrnia, 2006).
Tambm cresce a diversidade lingstica e religiosa na popu-
lao estudantil dos EUA. Dezenove por cento da populao em
idade escolar fala, em casa, uma lngua diferente da inglesa. Alu-
nos imigrantes representam a populao que mais rapidamente
cresce nas escolas pblicas dos EUA. O percentual dos negros
nascidos fora dos EUA tambm aumenta. O Censo estima que 8%
(ou 2,2 milhes) da populao de negros no nasceu nos EUA
(Snapshot, 2005).
O termo excepcionalidade usado tanto para descre-
ver os alunos considerados superdotados e talentosos como
para aqueles que tm necessidades especiais por serem conside-
rados mentalmente limitados ou por terem problemas sociais
ou emocionais. Nos Estados Unidos, cada vez mais alunos de
classes especiais vm sendo integrados nas aulas regulares.
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O MOVIMENTO DOS DIREITOS CIVIS E O
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO MULTICULTURAL
O Movimento dos Direitos Civis nos Estados Unidos foi
um dos primeiros movimentos de revitalizao tnica que
ocorreu em uma nao ocidental. Teve eco em todo mundo e foi
liderado pelos negros, que constituam cerca de 10% da popula-
o dos EUA. Reivindicou a quebra da instituio legal da
segregao e discriminao em todos os aspectos da vida ame-
ri cana, i ncluindo moradia, albergues pblicos, escolas e
universidades. A reforma da escola que proporcionou aos estu-
dantes negros a igualdade educacional foi uma grande meta do
Movimento dos Direitos Civis. Os negros exigiram que sua his-
tria e sua cultura fossem inseridas nos currculos e que negros
fossem contratados como professores e administradores, para
que tivessem modelos de comportamento dentro da escola.
Atualmente a situao educacional dos negros complexa.
Eles tiveram muitas vitrias desde o Movimento dos Direitos
Civis dos anos sessenta e setenta mas ainda enfrentam muitos
desafios. Nesse breve ensaio no vou discutir os grandes suces-
sos que tiveram nem os desafios que ainda enfrentam. O foco
ser fundamentalmente nos esforos para integrar o contedo
multicultural aos currculos escolares e as lies aprendidas
desses esforos. Um enor me sucesso f oi al canado na
integrao do contedo multicultural ao currculo. Eu me lem-
bro de somente trs negros nos meus livros de estudos sociais
quando cursava o bsi co nos anos quarenta e cinqenta:
Booker T. Washington, o educador; George Washington Carver,
o cientista; e Marian Anderson, cantora de pera (Banks,
1998). A maior parte dos contedos sobre negros nos livros
didticos era sobre escravido e escravos, que eram descritos
como felizes e alegres.
Hoje, o contedo sobre negros e outros grupos raciais e
tnicos est integrado na maior parte dos livros didticos do
ensino bsico. Existe uma maior integrao do contedo
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2 0
multicultural nos livros e cursos das universidades do que das
escolas. No entanto, ainda existem desafios relacionados
integrao do contedo nos livros e nos cursos ministrados nas
escolas e universidades. O contedo multicultural comumente
ensinado sob a perspectiva anglo-saxnica americana dominante,
em vez da tica dos vrios grupos raciais e tnicos, como os afro-
americanos e os hispnicos. As perspectivas transformadoras
(Banks, 1996) que desafiam os pontos de vista e os paradigmas
dominantes e que mais freqentemente so elaborados por eru-
ditos de cor e eruditos feministas esto ainda em processo de se
tornar uma parte dominante do currculo nas escolas e universi-
dades. Entretanto, as perspectivas transformadoras esto muito
mais integradas nos livros e cursos universitrios do que nas es-
colas (Bender, 2006).
INDO ALM DA INTEGRAO DE CONTEDO
Quando a educao multicultural surgiu nos Estados Uni-
dos por volta das dcadas de sessenta e setenta, a reforma do
currculo era o foco principal (Banks, 2006b). Com o contedo
multicultural j incorporado ao currculo das escolas e univer-
sidades, os negros e outros estudantes de cor continuaram a
enfrentar problemas acadmicos. O contnuo fracasso acadmico
de estudantes de cor permitiu que estudiosos e pesquisadores da
multicultura compreendessem que a integrao daqueles con-
tedos aos currculos era muito importante e necessria, porm
no suficiente para a educao efetiva dos estudantes de dife-
rentes grupos raciais e tnicos. Para aumentar a conquista
acadmica dos estudantes marginalizados, o currculo, assim
como a escola como um todo, tinham que ser reformados e a
educao multicultural implementada de um modo amplo e
abrangente. Educao multicultural o movimento de reforma
que conceitua a escola como um sistema social de muitas va-
riveis que precisam ser mudadas simultaneamente (Banks,
2004b).
2 1
Existe hoje um consenso entre pesquisadores e estudiosos
no qual, para que a educao multicultural seja implementada
com sucesso, so necessrias mudanas institucionais mais
abrangentes nas escolas e universidades, incluindo mudanas no
currculo; no material didtico; nos estilos de ensinar e aprender;
nas atitudes, percepes e comportamentos dos professores e
administradores; e nas metas, nor mas e cultura da escola
(Banks, 2006a; Banks e Banks, 2004). No entanto, muitos pro-
fissionais das escolas e universidades tm um conceito limitado
da educao multicultural. Eles vem fundamentalmente, como
reforma de currculo, as mudanas e reestruturaes curriculares
com o propsito de incluir contedos sobre grupos raciais, tni-
cos e culturais. Embora a integrao do contedo ao currculo
seja essencial, no suficiente.
AS DIMENSES DA EDUCAO MULTICULTURAL
As dimenses da educao multicultural devem ser clara-
mente descritas, conceituadas e pesquisadas para que sejam
implementadas de maneira coerente com a teoria. Neste ensaio, a
educao multicultural est conceituada como um tema que consis-
te em cinco dimenses formuladas por mim (Banks, 1991; Banks,
2004b). Essas divises esto baseadas em minha pesquisa, observa-
es e trabalhos nessa rea desde finais dos anos sessenta (Banks,
1970) aos anos 2000 (Banks, 2004b). So elas: (a) integrao de
contedo, (b) a construo do processo de conhecimento, (c) a redu-
o de preconceito, (d) a eqidade pedaggica, e (e) a viabilizao da
estrutura social e cultural da escola (veja Figura 1). Cada uma dessas
dimenses est aqui definida e ilustrada.
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2 2
Figura 1
A tipologia das dimenses um conceito de tipo ideal que
se aproxima da realidade mas no descreve sua total complexidade.
Como todos os esquemas classificatrios, tem vantagens e limita-
es. Tipologias so ferramentas conceituais teis porque
proporcionam um modo de organizar e tornar compreensveis
2 3
dados e observaes diversas e complexas. No entanto, as catego-
rias so inter-relacionadas e sobrepostas, mas no se excluem
mutuamente. As cinco dimenses so conceitualmente distintas
mas altamente inter-relacionadas.
INTEGRAO DE CONTEDO
A integrao de contedo descreve em que dimenso os
professores usam exemplos, dados e informaes de uma varieda-
de de culturas e grupos para ilustrar conceitos-chave, princpios,
generalizaes e teorias em suas matrias ou disciplinas. Em mui-
tos distritos escolares, assim como em escritos populares, a
educao multicultural vista apenas ou fundamentalmente como
integrao de contedo. A convico, muito difundida, de que essa
integrao constitui o todo da educao multicultural pode ser a
causa de muitos professores de matrias como matemtica e cin-
cias verem a educao multicultural como apropriada a letras e
estudos sociais e no a suas matrias. Existem mais oportunidades
para a integrao de contedos tnicos e culturais em algumas
matrias do que em outras. Em estudos sociais, em letras e em
msica, as oportunidades de explorar esses contedos para ilustrar
conceitos, temas e princpios so mais amplas. Existem, tambm,
oportunidades de integrao de contedos multiculturais em mate-
mtica e cincias. Entretanto, as oportunidades no so tantas
como em estudos sociais, letras e msica.
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
O processo de construo do conhecimento descreve os pro-
cedimentos pelos quais cientistas sociais, naturalistas e do compor-
tamento, criam conhecimento, e de que maneira as pressuposies
culturais implcitas, a inter-relao de referncias, perspectivas e pre-
conceitos em uma disciplina, influenciam o modo como o conheci-
mento nela construdo (Collins, 2000; Gould, 1996; Harding, 1991).
Quando o processo de construo do conhecimento realizado em
Cadernos PENESB 7
2 4
sala de aula, os professores ajudam os alunos a entender como o
conhecimento criado e como influenciado por posicionamentos
raciais, tnicos e sociais dos indivduos e grupos.
Estudantes investigam como as pressuposies culturais, o
conjunto de referncias, perspectivas e preconceitos dentro de
uma disciplina influenciam o modo pelo qual o conhecimento
nela construdo (Banks, 1996). Os alunos podem analisar o pro-
cesso de construo do conhecimento em cincias, estudando
como o racismo vem sendo perpetuado por teorias genticas de
inteligncia, darwinismo e eugenia. Gould (1996) descreve como o
racismo cientfico se desenvolveu e foi influente nos sculos XIX
e XX. O racismo cientfico teve e continua tendo uma significati-
va influncia nas interpretaes dos testes de habilidade mental
nos Estados Unidos (Kornhaber, 2004).
A publicao de The Bell Curve (Herrnstein e Murray, 1994)
nos Estados Unidos, sua difuso e a entusistica recepo do p-
blico e o contexto social fora do qual ele surgiu fornecem um
excelente tema para discusso e anlise para alunos que estudam a
construo do conhecimento (Kincheloe, Steinberg e Gresson,
1996). Herrnstein e Murray questionam que grupos de baixa renda
e negros tenham menos habilidades intelectuais que os brancos de
classe mdia. E que essas diferenas sejam inerentes. Embora isso
tenha provocado uma exaltada controvrsia, The Bell Curve foi po-
pular nos EUA e permaneceu na lista dos best-sellers do jornal The
New York Times por 15 semanas. Vendeu-se meio milho de cpias
nos primeiros 18 meses aps sua publicao.
Os estudantes podem examinar os argumentos de Herrnstein e
Murray (1994), sua maior aceitao e como suas concluses se relaci-
onam ao contexto social e poltico da sociedade dos EUA. Gould
(1994) sustenta que os argumentos de Herrnstein e Murray refletem o
contexto social dos tempos, um momento histrico de falta de gene-
rosidade sem precedentes, quando os nimos por corte em programas
sociais podem ser fortemente acirrados pelo argumento de que os
beneficirios no podem ser ajudados, devido aos limites cognitivos
inatos, expressos numa pontuao de QI baixo (p. 139).
2 5
CONHECIMENTO ESCOLAR E MAGISTRIO
Para desenvolver um entendimento da necessidade de mu-
danas sociais, um comprometimento com a participao social e
a destreza para efetivamente participar na ao social que conduz
mudana, preciso que o conhecimento que os estudantes ad-
quirem tenha certas caractersticas. Deve descrever eventos,
conceitos e situaes de uma perspectiva da diversidade racial,
tnica e cultural desses grupos dentro da sociedade, incluindo
aqueles que so poltica e culturalmente dominantes. E aqueles
que, estruturalmente esto excludos, por completo, da participa-
o social. Muito do conhecimento escolar assim como do
conhecimento popular, apresentado nos eventos e situaes,
abordado pela perspectiva dos vencedores, ao invs da tica dos
subjugados, e da perspectiva dos que controlam as instituies
sociais, econmicas e polticas na sociedade, ao invs do ponto de
vista dos que so tratados injustamente e marginalizados.
A escola e o conhecimento popular que apresentam ques-
tes, eventos e conceitos, fundamentalmente do prisma das classes
dominantes, tendem a justificar o status quo (Collins, 2000;
Harding, 1991), racionalizar a desigualdade racial e social, e tornar
os estudantes satisfeitos com a situao existente. Uma funo
importante, latente em tal conhecimento, convencer os estudan-
tes que as atuais instituies sociais, polticas e econmicas so
justas e que a mudana substancial na sociedade no justificada
nem exigida (Baldwin, 1985).
Os meios pelos quais as atuais estruturas sociais, econmi-
cas e polticas so justificadas nos currculos escolares e
universitrios so mais sutis que flagrantes. Conseqentemente,
essas justificativas so mais efetivas porque raramente geram des-
confiana ou so reconhecidas, questionadas ou criticadas. Essas
perspectivas dominantes emanam do modelo que usado para de-
finir, selecionar e avaliar o conhecimento, no currculo da escola e
da universidade nos Estados Unidos e em outras naes ocidentais.
Esse paradigma centrado em um modelo europeu e masculino,
Cadernos PENESB 7
2 6
raramente definido ou discutido explicitamente. Dado como certo,
no questionado e internalizado por escritores, pesquisadores, pro-
fessores, catedrticos e estudantes (Collins, 2000; Harding, 1991;
Mannheim, 1985).
O conhecimento reflete o contexto social, histrico, poltico e
econmico no qual ele construdo (Banks, 1996; Berger e
Luckman, 1966; Mannheim, 1985). Tambm reflete as experincias,
perspectivas, vises, valores e as jornadas biogrficas de pesquisado-
res (Banks, 1998; Banks, 2006b). Grupos tnicos de cor, tais como
afro-americanos, hispnicos, ndios e americanos de origem asitica
foram prejudicados pelo conhecimento acadmico dominante que
est institucionalizado na cultura popular americana, assim como
nos livros didticos das escolas e universidades.
Estudiosos de cor, junto com colegas brancos que se identi-
ficam com suas comunidades, elaboraram a pesquisa que mais
precisamente reflete suas experincias, valores e perspectivas
(Banks, 2006c; Collins, 2000; Foner, 1998). Eles tambm desen-
volveram idias sobre epistemologia, que descortinaram os meios
pelos quais a corrente dominante de conhecimento refora o rela-
cionamento dominante de poder dentro da sociedade e marginaliza
grupos de diversas origens raciais, tnicas e culturais. Os
paradigmas dominantes sobre grupos tnicos determinados por
cientistas sociais das correntes dominantes foram desafiados por
cientistas sociais transformadores, nos Estados Unidos, nos anos
sessenta e setenta; muitos destes cientistas eram eruditos de cor
(Acua, 1988; Blassingame 1972; Ladner, 1973), outros no
(Foner, 1998; Gutman, 1976).
REDUO DE PRECONCEITO
A reduo de preconceito descreve as lies e atividades
que professores usam para ajudar os alunos a desenvolver atitudes
positivas para com diferentes grupos raciais, tnicos e culturais.
A pesquisa indica que as crianas chegam na escola com muitas
atitudes negativas e idias equivocadas em relao a esses grupos
2 7
(Banks, 1993; Stephan e Vogt, 2004). A pesquisa tambm indica
que as lies, unidades e materiais didticos que incluem contedo
sobre grupos tnicos podem ajudar os alunos a desenvolver atitudes
intergrupo mais positivas se certas condies existirem na situao
do ensino (Stephen e Sephan, 2004). Essas condies incluem ima-
gens positivas dos grupos de diferentes etnias e raas nos materiais
multitnicos, usados de um modo consistente e seqencial.
A teoria de contato de Allport (1954) fornece vrias diretri-
zes teis para ajudar os alunos a desenvolverem atitudes e aes
inter-raciais positivas em situaes de contato. Ele afirma que o
contato entre grupos melhorar as relaes intergrupo quando este
for caracterizado por uma dessas quatro condies: (1) igualdade
de condies, (2) cooperao em vez de competio, (3) aprova-
o de autoridades como professores e administradores e (4)
interao interpessoal, na qual os alunos se tornem conhecidos
como indivduos. Uma das maneiras de aumentar a igualdade de
condies dentro da sala de aula usar o livro didtico e outros
materiais que descrevam as histrias, problemas e experincias de
diferentes grupos. Livros didticos multiculturais e outros materiais
do voz s histrias e experincias de todos os estudantes na sala
de aula e os habilitam a se sentirem includos e capacitados.
Desde os anos quarenta, uma srie de estudos de interven-
o curricular foi conduzida para determinar os efeitos de unidades
de ensino e lies, livros didticos e materiais multiculturais, repre-
sentaes e outras formas de experincias simuladas nas atitudes e
percepes raciais dos alunos (Trager e Yarrow, 1952). Essa pes-
quisa indica que o uso de livros didticos multiculturais e
estratgias cooperativas de ensino que capacitam os alunos de di-
ferentes grupos tnicos e raciais a interagir positivamente podem
ajud-los a desenvolver atitudes positivas. Esses materiais e estra-
tgias tambm resultam na escolha de mais amigos de outros
grupos (Slavin, 2001).
A pesquisa indica que intervenes curriculares, tais como pro-
fessores de diversas etnias para o ensino secundrio e superior,
programas multiculturais de televiso como, por exemplo, Sesame Street
Cadernos PENESB 7
2 8
(no qual se inspirou o Vila Ssamo da tv brasileira), simulaes, mate-
riais multiculturais de estudos sociais, danas folclricas, msica e
interpretaes, jogos, discusses sobre raa e discusses combinadas
com o ensino anti-racista, podem ter efeitos positivos nas atitudes dos
estudantes (Banks, 2001). Contato inter-racial de longo prazo tambm
tem influncia positiva nas atitudes de adultos.
EQIDADE PEDAGGICA
A eqidade pedaggica existe quando professores usam tcni-
cas e mtodos que facilitam a conquista acadmica de estudantes de
diferentes grupos raciais, tnicos e sociais. Ela enfoca as abordagens,
teorias e intervenes indicadas para ajudar os estudantes das classes
menos favorecidas da populao a aumentar seu sucesso acadmico.
Professores em cada disciplina podem analisar seus mtodos e
estilos de ensino para determinar at que ponto refletem as questes
e preocupaes multiculturais. Uma pedagogia igualitria inclui usar
uma variedade de estilos e abordagens de ensino que sejam coerentes
com os vrios estilos de aprender, dentro dos variados grupos culturais
e tnicos, sendo exigentes mas altamente personalizados quando tra-
balhando com grupos de estudantes como os nativos americanos e
nativos do Alaska. E usando tcnicas de ensino cooperativo em ma-
temtica e cincias para melhorar o sucesso acadmico dos estudantes
de cor (Cohen e Lotan, 1995; Slavin, 2001).
Tericos e pesquisadores das diferenas culturais conceituaram
e pesquisaram maneiras de realizar eqidade pedaggica para alunos
de diferentes grupos (Gay, 2000; Ladson-Billings, 1995; Lee, 1995).
Esses tericos e pesquisadores acreditam que os estudantes de cor,
como os nativos, negros e hispnicos, trazem muitas vantagens cul-
turais para a escola. Eles rejeitam a idia de que esses estudantes
tenham dficits culturais e acreditam que o desafio para a escola
tentar achar meios de propagar essas potencialidades culturais e
utililiz-las na instruo. As culturas desses estudantes consistem
de linguagens, valores, estilos comportamentais e perspectivas que
servem no s como base para construir a instruo, mas tambm
2 9
enriquecer as vidas de outros estudantes, de seus professores e da
sociedade dos Estados Unidos.
Tericos das diferenas culturais descreveram os modos que
os idiomas (Heath, 1983; Valds, 2001), dialetos (Smitherman,
2000), caractersticas de ensino (Lee, 1995) e a cultura natal (Moll e
Gonzalez, 2004) de estudantes de cor e de baixa renda podem ser
usados para motiv-los a aprender e enriquecer a instruo para eles
prprios e para outros estudantes. Nas ltimas dcadas, um grupo de
tericos e pesquisadores conduziu uma srie de estudos pioneiros
que documentam como as culturas de diferentes grupos raciais,
tnicos e lingsticos se chocam com a cultura da escola.
EQIDADE PEDAGGICA
E OS ESTUDOS DE PESQUISA
Em alguns estudos, pesquisadores acharam evidente que, se
currculo e magistrio forem elaborados de modo mais coerente com
as diferentes caractersticas de aprendizado, o sucesso acadmico dos
estudantes aumentar. Em um estudo com alunos nativos americanos
(Navajo) da segunda oitava srie, Deyhle (1983) examinou os fato-
res que resultavam no fraco desempenho em testes padronizados.
Usando mtodos etnogrficos de observao em sala de aula, dis-
cusses e entrevistas informais, ela estudou 103 alunos e 10
professores. Deyhle identificou vrios fatores que contriburam para o
baixo desempenho nos testes, incluindo falta de preocupao com os
resultados, e o fato de os professores no explicarem a importncia
dos mesmos. Os professores fizeram crticas aos alunos por falarem
Navajo e, de outras formas, tambm rejeitaram suas culturas e idiomas.
Deyhle concluiu que o fraco desempenho nos testes foi uma manifes-
tao da dessemelhana entre a cultura natal e a da escola.
No entanto, os professores interpretaram o fracasso como uma defi-
cincia dos estudantes e de suas culturas.
Philips (1972), em um estudo com crianas indgenas ameri-
canas na Reserva Indgena de Warm Springs, descobriu que a
estrutura de participao usada na terra dos estudantes diferia
Cadernos PENESB 7
3 0
significativamente da usada pelos professores. Os alunos nativos
eram, com freqncia, relutantes em falar em classe porque tinham
que falar diante de todo o grupo com o professor dirigindo as
interaes. No entanto, eram capazes de falar em particular com o
professor ou a participar de pequenos grupos de trabalho que no
criassem distino entre o intrprete e a platia.
Au (1980) descobriu em um estudo com estudantes nati-
vos havaianos no Kamehameha Early Childhood Education
Program no Hava que o aprendizado de leitura dos estudantes
melhorou quando a estrutura de participao nas lies foi similar
a um evento de expresso oral da cultura havaiana chamado talk
story.
1
Tharp (1982) descobriu, em um estudo de aquisio de
leitura, no programa Kamehameha, que um programa de leitura
culturalmente sensvel, focado na compreenso, usando mtodos
instrucionais diretos, mais eficaz que programas orientados fone-
ticamente, usando mtodos instrucionais informais que no sejam
culturalmente receptivos.
Lee (1995) notou em um estudo de alfabetizao entre
alunos afro-americanos de escola secundria, que usando os com-
ponentes da cultura verbal dos estudantes na instruo aumentava
suas habilidades de engajamento na interpretao literria. Em um
estudo etnogrfico que se tornou clssico, com crianas de 5 anos,
Heath (1983) observou que crianas afro-americanas de uma co-
munidade do sul no respondiam a questes bvias e factuais para
as quais eles presumiam que o professor soubesse a resposta. Per-
guntas como Que cor esse prato? Quantas figuras eu tenho?
Comuns em vrios lares de classe mdia, no faziam parte de suas
experincias, onde perguntas eram feitas somente quando no se
sabia a resposta. O resultado foi que as crianas no respondiam a
perguntas to bvias e os professores supunham que elas fossem
menos capazes de aprender. (Heath, 1983, citado por Horowitz et
al., 2005, p.115). Quando professores modificam seus estilos de

1
N. da T. Um evento onde pessoas, desconhecidas ou no, se encontram
no decorrer do dia para compartilhar histrias do cotidiano de suas vidas.
3 1
interao com os alunos, estes falam mais e se envolvem mais pro-
fundamente nas lies.
John (1972) notou, em um estudo feito com alunos nativos
americanos (Navajo), que os estilos de aprendizado e de ensinamento
eram inconsistentes. Os professores em grande parte ignoravam a
cultura natal dos estudantes e focavam ensinar-lhes o ingls padro e
a formar as atitudes, habilidades e comportamentos das crianas em
sala de aula, com os padres conhecidos (p. 331).
A VIABILIZAO DA ESTRUTURA ESCOLAR E SOCIAL
A viabilizao da cultura escolar e social descreve o processo de
reestruturar a cultura e a organizao da escola para que estudantes
de diferentes grupos raciais, tnicos, lingsticos e sociais, vivenciem
igualdade educacional e fortalecimento cultural (Mehan et al., 1996).
Criar uma cultura escolar capacitadora para estudantes de cor e de
baixa renda implica reestruturar a cultura e a organizao da escola.
Entre as variveis que precisam ser examinadas para criar
uma cultura escolar que inclua alunos de diferentes grupos,
esto as prticas de agrupar (Oakes, 2005; Yonezawa, Wells &
Serna, 2002), as prticas de rotular (Mercer, 1989), o clima social
da escola e as expectativas do pessoal escolar para o sucesso dos
estudantes (Brookover et al., 1979; Levine e Lezzotte, 2001). A
reforma focada em criar uma cultura escolar capacitativa prioriza
fatores institucionalizados da cultura escolar e o ambiente que
precisa ser reformado para aumentar o sucesso acadmico e o
crescimento emocional dos estudantes de diferentes grupos.
A cultura e a organizao escolar tm que ser examinadas
por todos os membros do pessoal escolar para criar uma estrutura
social e cultural capacitadora. Eles devem tambm participar de
sua reestruturao. As prticas de agrupar, de rotular, a partici-
pao em esportes, a desproporo no sucesso escolar e nas
matrculas nos programas de educao para superdotados e defi-
cientes, a interao do pessoal escolar com os estudantes por
Cadernos PENESB 7
3 2
linhas tnicas e raciais so importantes variveis que precisam ser
examinadas para criar uma cultura escolar que inclua alunos de dife-
rentes grupos. Educadores tm que pensar a escola como um
sistema no qual todas as variveis estejam estreitamente inter-
relacionadas para implementar e viabilizar a estrutura cultural e
social da escola. Conceituar a escola como um sistema social requer
que educadores formulem e iniciem uma estratgia de mudana que
reforme por completo o ambiente escolar. As grandes variveis da
escola que tm que ser reformadas esto apresentadas na figura 2.
Figura 2
3 3
Reformar qualquer uma das variveis da figura 2, tais como o
currculo obrigatrio ou os materiais curriculares necessrio, porm
no suficiente. Materiais de ensino sensveis e multiculturais so ine-
ficazes nas mos de professores com atitudes negativas em relao
aos grupos de diferentes raas, etnias, culturas e classes sociais. Tais
professores, provavelmente, faro uso desses materiais de maneira
prejudicial. Professores e outros membros do quadro escolar precisam
ter conhecimento dos diversos grupos assim como atitudes e valores
democrticos para implementar a educao multicultural com sucesso.
Os componentes da escola que devem ser reformados para
implementar a educao multicultural incluem a capacidade da escola
de promover relacionamentos, a interao verbal entre professores e
alunos, a cultura da escola, o currculo, as atividades extracurriculares,
as atitudes em relao aos idiomas da minoria (Beykont, 2000), o pro-
grama de testes (Kornaber, 2004), as prticas de agrupar (Oaks, 2005).
As normas institucionais, as estruturas sociais, as convices, valores
e metas da escola devem tambm ser transformados e reestruturados.
Quando a reforma escolar for implementada, uma maior aten-
o deve ser dada ao currculo oculto e suas normas e valores
implcitos. A escola tem dois currculos, um manifesto e outro ocul-
to. O manifesto consiste de fatores como diretrizes, livros didticos,
quadro de avisos e planos de aula. Esses aspectos do ambiente esco-
lar so importantes e devem ser reformados para criar uma cultura
escolar que promova atitudes positivas em relao aos diferentes
grupos e ajude os alunos desses grupos a vivenciar o sucesso esco-
lar. Entretanto, o currculo oculto ou latente freqentemente mais
importante que o manifesto ou declarado. O latente tido como o
que nenhum professor ensina explicitamente, mas todos os alunos
aprendem. essa poderosa parte da cultura escolar que comunica
aos estudantes as atitudes da escola para com a gama de assuntos e
problemas, incluindo o aspecto de como a escola os v como seres
humanos e suas atitudes em relao a homens, mulheres, alunos
com deficincia, e alunos de diferentes grupos raciais, tnicos, cul-
turais e lingsticos. Jackson (1992) chama o currculo oculto de
lies no ensinadas.
Cadernos PENESB 7
3 4
AGRADECIMENTOS
Adaptei partes desse ensaio de duas de minhas publicaes anteriores:
Banks, J. A. (2004b). Multicultural education: Historical
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Traduo: Maria Danielle de Luiz
RAA, CURRCULO
E PRXIS PEDAGGICA
Iolanda de Oliveira*
(iolanda.eustaquio@globo.com)
* Doutora em Psicologia Escolar USP; Professora da Faculdade
de Educao da UFF; Coordenadora do Penesb. Representante da
ANPED no Concurso Negro e Educao.
Cadernos PENESB 7
4 2
RESUMO
O presente texto aborda as relaes entre os trs aspectos
citados em seu ttulo, com o propsito de oferecer aos profissio-
nais de educao, subsdios tericos/prticos, a fim de que
coloquem a educao a ser ministrada sob sua responsabilidade, a
servio da promoo de todos os estudantes independentemente
de suas caractersticas fenotpicas e culturais, com particular aten-
o aos estudantes negros, por serem estes sujeitos histrica e
socialmente colocados em situao de inferioridade. Sendo lhes
negados os direitos humanos, e entre estes a educao, a qual
condio necessria a uma insero social coerente com a dignida-
de humana, torna-se indispensvel reverter o quadro constatado.
Palavras-chave: populao negra, educao, currculo
ABSTRACT
This work approaches the relations among the three aspects
mentioned in its title, aiming at to offer to the professionals in
education practical e theoretical subsidies in order to put under their
responsability the ministered education, in the service of the
promotion of all students, not depending on their phenotypical and
cultural characteristics, with special attention to the black students,
cause they are historic and socially putted in inferiority situation. As
the human rights are denied to them, and the education is one of
these rights and is indispensable condition to social insertion coherent
with the human dignitity, it is inevitable to revert the verified scene.
Key-words: black population, education, curriculum
INTRODUO
Nesta parte situo o leitor quanto ao significado da raa, curr-
culo e prxis pedaggica, para posteriormente tratarmos da questo
em face s transformaes que se fazem necessrias na escola para
4 3
RAA, CURRCULO E PRXIS PEDAGGICA
que este setor social cumpra as suas finalidades, tornando os estu-
dantes sujeitos da sua prpria histria, com destaque na populao
negra; para isto, as contribuies da educao, embora no suficien-
tes, so necessrias a fim de que seus usurios, apropriando-se dos
conhecimentos sobre os fatores determinantes da sua situao, quer
seja material, fsica, psquica, emocional, socioeconmica ou parti-
cularmente racial, tenham condies de interferir em tais situaes,
buscando coloc-los a servio do bem-estar humano, revertendo o
quadro de desero a que os grupos negros, entre outros foram sub-
metidos. Os negros so os principais destinatrios das consideraes
destacadas neste texto, por ser este o propsito desta publicao, o
que no implica relegar os outros grupos excludos.
D-se especial destaque questo do planejamento escolar
e do ensino porque as tarefas a serem realizadas para eliminar a
discriminao racial em educao no sero efetuadas por meio da
improvisao, devendo ser intencionalmente planejadas.
Sobre os conceitos considerados, esclarecemos que raa aqui
utilizada no sentido sociolgico do termo, no mbito das cincias so-
ciais e humanas e no no sentido que lhe atribudo pelas cincias
naturais. importante neste sentido salientar que cada rea de conhe-
cimento tem seu objeto de estudo e, em conseqncia, o conceito
biolgico de raa se diferencia do conceito que atribudo a esta pa-
lavra no mbito das cincias sociais e humanas. O objeto das cincias
naturais constitui o elemento dado pela natureza e o objeto das cin-
cias sociais e humanas constitui o que foi construdo socialmente.
Portanto, ainda que as cincias naturais comprovem que a humanida-
de tem origem nica e portanto no existam raas humanas, no
mbito das cincias sociais e humanas, isto , na interao entre os
homens, foi construdo um conceito de raa, o qual traz conseqn-
cias sociais que exigem a tomada de medidas para eliminar os danos
causados s populaes negras e indgenas por motivo de significado
social negativo, atribudo s suas caractersticas fenotpicas.
A palavra raa, aqui utilizada, portanto um conceito socio-
lgico e restringe-se interao humana entre negros e no negros
e suas conseqncias na educao.
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4 4
Segundo o professor Kabengele Munanga, o conceito de
raa tem seu campo semntico e uma dimenso temporal e espa-
cial (Munanga, 2005, p. 17). Assim sendo, h uma etimologia da
palavra que acompanhada da evoluo conceitual atravs dos
tempos. Raa tem seu significado etimolgico do italiano razza e
do latim ratio e entre outros significados o de espcie. Em sua evo-
luo, o termo foi utilizado inicialmente pela zoologia e pela
botnica para organizar animais e vegetais em categorias.
Na Idade Mdia o termo foi utilizado para designar grupos
humanos que tiveram origem de um mesmo ancestral, os quais te-
riam caractersticas fsicas comuns.
O termo foi utilizado no sentido que hoje o pelo senso
comum, pelo francs Franois Berner, no sculo XVIII, segunda
metade, o qual denominou raa para classificar a diversidade hu-
mana aparente, isto , a diversidade fenotpica.
Nos sculos XVI-XVII, o conceito de raa se confunde com o
de classe social, tendo sido utilizado para classificar a nobreza (os
francos-germnicos) e a plebe (os gauleses). Francos e gauleses foram
considerados nessa poca duas raas distintas e os primeiros consi-
deravam-se portadores de sangue puro. Nessa poca, a raa
associada a aptides intelectuais, sendo os francos portadores de
aptides superiores e os gauleses, pertencentes a uma raa suposta-
mente diferente, admintindo-se que os mesmos fossem escravizados.
No sculo XV, poca em que o racismo passa a se dar a par-
tir da cor da pele, a humanidade dos grupos considerados
inferiores colocada em dvida. Essa dvida leva os interessados
no assunto a recorrerem ao que j existia nas cincias naturais para
nomear os outros, os diferentes cuja humanidade questionada,
surgindo a histria natural da humanidade, que se transforma na
biologia e antropologia fsica. Classificar contribui para organizar o
pensamento, dando uma certa ordem, necessria produo inte-
lectual, a partir de critrios indicados pela realidade constatada
(Munanga, 2005). Classificar as semelhanas e diferenas evidenciadas
pela realidade, a priori, no tem nenhum inconveniente, mas ao
4 5
contrrio, coloca uma certa ordem na produo acadmica. Entre-
tanto, o que traz drsticas conseqncias para o relacionamento
humano o que diz a professora Giralda, a atribuio de significa-
dos sociais s diferenas, levando a hierarquizao da humanidade.
A cor da pele, de acordo com a maior ou menor concentrao da
melanina, o critrio utilizado para classificar as denominadas ra-
as humanas em branca, amarela e negra ou indgena. Entretanto,
os estudos da biologia comprovam que entre os milhes de genes
que caracterizam o ser humano, um nmero irrelevante respons-
vel pelas diferenas fenotpicas, o que comprova a ausncia de
fundamentao cientfica da classificao da humanidade em dife-
rentes raas, no campo da biologia.
Raa um conceito morfobiolgico e etnia sociocultural,
histrico e psicolgico, segundo Munanga (2004).
A palavra raa de natureza morfobiolgica e a palavra
etnia tem o contedo de natureza social histrica, cultural e psico-
lgica. Segundo o professor Kabengele Munanga, uma populao
pode conter diversas etnias porque esta implica um conjunto de
indivduos que histrica ou mitologicamente tm um ancestral
comum, uma lngua em comum, uma mesma religio ou cosmovi-
so, uma mesma cultura e moram geograficamente em um mesmo
territrio (Munanga, 2004, p. 28-29). Consideramos a partir desta
afirmativa que para dar a um grupo a denominao de grupo tni-
co devemos levar em conta os seguintes critrios:
possuir ascendncia comum;
ter a mesma lngua;
professar a mesma religio;
possuir uma mesma cultura;
e residir em um mesmo territrio geogrfico.
A esses critrios acrescentamos o sentimento de pertenci-
mento ao grupo caracterizado, de parte dos seus membros.
Utilizamos neste estudo a expresso tnico/racial com o
propsito de alargar nossas consideraes para alm do aparente,
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4 6
considerando tambm a origem dos sujeitos que podem ser apa-
rentemente brancos mas terem tambm ancestrais negros.
A palavra currculo pode referir-se a diferentes nveis de edu-
cao, sem, entretanto, hierarquiz-las. Esta palavra aqui utiliza-
da com referncia ao planejamento, execuo e desenvolvimento
das atividades educativas no nvel escolar como um todo e a partir
destas, em nvel de sala de aula, sob a responsabilidade dos do-
centes.
A nfase no planejamento dada no sentido de que se tenha
a possibilidade de promover as mudanas que se fazem necessrias
para garantir a igualdade racial em educao.
O currculo neste texto significa o itinerrio percorrido pelos
profissionais da educao com a participao parcial ou total dos
estudantes, com o propsito de garantir-lhes a for mao
educacional definida de preferncia coletivamente, isto , envol-
vendo a comunidade escolar e no escolar no processo de
planejamento, realizao e avaliao do referido itinerrio, sob a
responsabilidade dos profissionais da educao devidamente qua-
lificados. Tais fases do currculo devero desenvolver-se tambm
orientando-se por documentos oficiais e no oficiais para que o
mesmo possa fundamentar-se em referenciais terico-metodolgicos
consistentes. Portanto, entende-se aqui por currculo a determi-
nao, desenvol vi mento e aval i ao de todas as prti cas
pedaggicas, isto , de todas as aes desenvolvidas pela insti-
tuio escolar para formar sujeitos cuja educao est sob sua
responsabilidade.
Sobre a prxis entende-se que a mesma tem dois aspectos
ao mesmo tempo distintos e inter-relacionados que no caso so: o
lado real, a realidade escolar; e o lado ideal, a teoria que orienta as
praticas pedaggicas. Torna-se indispensvel, portanto, que os pro-
fissionais da educao determinem com clareza as caractersticas da
realidade na qual realizaro as suas atividades e a(s) teoria(s) que
orientaro sua ao educativa. Tratando-se de uma educao que
considere a populao negra, cabe responder s seguintes questes:
4 7
Qual a composio racial dos grupos destinatrios do trabalho
pedaggico e qual ou quais as teorias que respaldam as atividades
educacionais multirraciais?
CONCEPES PEDAGGICAS
Formao fundamentada em uma concepo pedaggica
comprometida com a promoo da populao negra.
Este item sugere a incluso do carter tridimensional da for-
mao dos profissionais da educao, segundo Antnio Joaquim
Severino: a dimenso dos contedos, a dimenso pedaggica e a
dimenso das relaes situacionais.
A dimenso dos contedos consiste no domnio dos conhe-
cimentos da rea privilegiada pelo (a) professor (a), de maneira
ampla e com o necessrio aprofundamento para assegurar ao estu-
dante a liberdade intelectual de tramitar no seu campo, a partir do
domnio seguro dos conceitos bsicos da sua rea de trabalho.
Neste sentido, por exemplo, um licenciado em geografia dever ter
o domnio amplo e profundo das categorias da geografia e da di-
menso racial que estas incorporam. Tal domnio vai permitir ao
profissional selecionar adequadamente os contedos a serem mi-
nistrados aos seus alunos, tendo como critrio a sua relevncia em
face s prticas sociais dos estudantes, o contexto em que vivem e
a sua condio na sociedade.
Esta dimenso torna-se muito complexa na formao do
profissional para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental, o
qual ministra aulas de todos os campos de conhecimentos, o que
implica o domnio seguro de todas elas para alm do contedo a
ser ensinado. Esta a situao de alguns cursos de pedagogia que
preparam para atuar na educao infantil e nas sries iniciais do
ensino fundamental. Tais cursos, em geral, no permitem ao licen-
ciando a aquisio de conhecimentos das reas com as quais ir
trabalhar, dando-lhes apenas uma viso limitada e superficial dos
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4 8
referidos campos de conhecimento, impedindo-lhes de circular
com liberdade e conseqentemente de descobrir o potencial des-
ses campos para incorporar os estudos raciais.
A segunda dimenso, estreitamente relacionada com a primeira,
consiste na formao pedaggica que vai caracterizar o profissional,
assegurando-lhe as condies necessrias para cumprir o seu papel
social. este aspecto do currculo dos cursos de formao de profes-
sores que vai criar condies para que o estudante selecione e
manipule os contedos escolares com competncia e determinao,
dando a estes a forma didtica que facilitar o seu domnio pelos usu-
rios da educao, tendo como objetivo a promoo de todos os
estudantes. nesta dimenso que o profissional dever adquirir a
habilidade de selecionar contedos a partir pelo menos dos seguintes
critrios: relevncia social e acadmica, o contexto em que vivem os
alunos, a diversidade fenotpica, cultural e socioeconmica e as expec-
tativas da comunidade em relao ao papel social da educao
escolar. este aspecto da formao que vai desenvolver no profissi-
onal a capacidade de manipular os contedos escolares, fazendo a
mediao entre estes e os seus estudantes, com a devida adequao.
ainda nessa dimenso que orientada pela concepo pro-
gressista de educao, o profissional deve adquirir a capacidade de
selecionar no acervo cultural disponvel os conhecimentos social-
mente relevantes para promover os estudantes, devendo atentar para
os saberes sobre a populao negra em uma sociedade caracterizada
pela diversidade racial, cultural e biolgica, cujos significados inven-
tados socialmente deram origem a preconceitos, esteretipos e
discriminaes. Entretanto, esta proposta s realizvel dentro de
uma concepo pedaggica progressista que ultrapasse as posies
baseadas em um marxismo ortodoxo, cuja percepo das relaes de
poder no se d para alm das denominadas classes sociais, ex-
presso que prefiro substituir por segmentos sociais.
A dimenso das relaes situacionais em que o autor em
questo considera as questes existenciais dos sujeitos envolvidos
no processo educativo, em minha opinio, est atrelada teoria
4 9
pedaggica progressista que pressupe uma estreita relao da
educao com a sociedade, com as prticas sociais dos sujeitos,
com as suas vivncias cotidianas, ampliando-as.
As trs dimenses devidamente articuladas e desenvolvidas
sem superposio iro garantir a formao satisfatria do profis-
sional da educao. Entretanto, o tema aqui proposto exige um
destaque especial da dimenso pedaggica. Cabe considerar o que
a pedagogia, qual o seu mbito e objeto e situar a pedagogia pro-
gressista, por mim denominada ampla, no mbito das diferentes
concepes deste campo de conhecimentos.
A pedagogia uma rea de conhecimento multirreferencial,
que incorpora aspectos filosficos e cientficos sobre educao,
abarcando tambm as prticas educativas e os saberes produzidos
a partir da ao pedaggica. Seu objeto portanto o fenmeno
educativo, a partir do qual so produzidos saberes de carter filo-
sfico e cientfico que devem contribuir para reorientar as polticas
e prticas educativas.
Tratando-se da docncia, a didtica ganha um espao impor-
tante, por ser uma rea cientfico-filosfica que, fazendo parte da
pedagogia, tem a ao docente como objeto. Tal qual a pedagogia,
a didtica uma rea de conhecimento terico-prtica com mlti-
plas referncias.
Ao longo dos sculos, foram desenvolvidas teorias em torno
do fenmeno educativo, sendo destacadas as teorias pedaggicas
denominadas liberais e progressistas. Entre as liberais, destacam-se
as concepes tradicional e da escola nova.
As teorias tradicionais, tendo como uma das suas caracters-
ticas a desvinculao completa da educao com a realidade social
vigente, trata os contedos como fins em si mesmos. Esta teoria,
ainda evidenciada em prticas contemporneas por meio da utili-
zao de aes e de materiais didticos descontextualizados, no
se prestou para tratar da diversidade humana, pelo seu carter es-
ttico, atravs do recurso aos modelos desvinculados da vida das
crianas e dos jovens.
Cadernos PENESB 7
5 0
A concepo pedaggica liberal, embora incorpore entre
outras a concepo da escola nova que estabelece a relao com
o contexto social dos alunos, se aplicada formao de profis-
sionais da educao, no tem elementos para contemplar a
diversidade humana porque sendo liberal e espontanesta, no
tem o compromisso com a transformao social. Seu propsito,
atravs do estudo do meio, a adaptao, o ajustamento do edu-
cando sociedade.
Resta-nos a pedagogia progressista como nica concepo
pedaggica que contm os elementos necessrios a uma atuao
comprometida com a transformao da sociedade e, portanto,
com a eliminao de qualquer tipo de discriminao. Cabe ressal-
tar, entretanto, que, dentro da pedagogia progressista, a
conhecida pedagogia crtico-social dos contedos, que considera
as relaes de poder inerentes apenas s classes sociais, com
efeitos negativos na educao, reducionista, no possibilitando
ao educador uma formao que lhe permita perceber tais rela-
es entre outros grupos.
Consideramos, portanto, neste trabalho, o potencial da peda-
gogia progressista que no se restringe a analisar as relaes de
poder apenas entre os segmentos sociais diferenciados por suas
condies econmicas e sociais. Dessa maneira, privilegiamos a
pedagogia progressista que amplia a percepo das relaes de
poder entre todos os grupos humanos, podendo-se particularizar o
seu potencial para tratar da questo negra em educao.
Snyders (1974) faz consideraes sobre as pedagogias tradi-
cional e nova, precedendo uma terceira alternativa, que tem o
ttulo da obra, teoria privilegiada neste trabalho. O autor citado
critica a pedagogia tradicional por ser baseada em modelos;
metodologia que consistia em conduzir o aluno s grandes rea-
lizaes da humanidade na literatura, nas artes, reflexes e
demonstraes elaboradas e conhecimentos cientficos postos
disposio da humanidade por meio de mtodos seguros. Tais
modelos, destinados a guiar os estudantes, eram distantes do seu
5 1
cotidiano, e no entanto os alunos deveriam guiar-se por eles.
Snyders considera que o aluno, neste caso, no passivo porque
h uma busca a partir dos modelos que lhe so oferecidos, deven-
do o mesmo ajustar-se sociedade.
Snyders aponta alm da no passividade outros aspectos
positivos deste tipo de pedagogia e, a despeito de suas limitaes,
salienta a possibilidade da originalidade, a alegria, a apreciao da
beleza, a da verdade, a experimentao do progresso cientfico.
Conclumos a partir deste autor, que, apesar da falta de
compromisso com a transformao social da pedagogia tradicio-
nal, a proposta atual de referncias negras na literatura, nas artes e
mesmo em se tratando de trajetrias de vida, consideradas como
patrimnio cultural, so heranas positivas da escola tradicional,
incorporadas pela pedagogia progressista.
Visando superao das falhas da educao tradicional, surge
no sculo XIX o movimento da escola nova cujo aspecto essencial
nesta superao a articulao entre educao e a vida do estudan-
te, apesar de ser uma pedagogia liberal, que no incorpora a
transformao social, mas mantm a proposta de permanncia do
que est posto na sociedade. Este movimento d nfase influn-
cia dos fatores sociais na educao, mas mantm o aspecto relativo
ao ajustamento/adaptao do estudante sociedade vigente.
Snyders aponta alguns aspectos positivos desta concepo de
educao, estando entre estes: a alegria do presente, de ser criana,
o privilegiar os interesses dos estudantes, liberdade, iniciativas, ati-
vidades grupais, relao entre a cultura e a existncia.
Eliminando os modelos, a escola nova tem o demrito de
fazer a criana e o jovem permanecerem em seu prprio mundo,
sem a referncia s grandes obras e aos grandes autores. H nesta
pedagogia um espontanesmo extremamente prejudicial forma-
o dos estudantes, pela desvalorizao do mundo adulto.
A concepo de escola progressista no abandona totalmente
as duas anteriores, mas apropria-se de seus aspectos positivos e os
atualiza. Retomam-se os modelos, mas aqueles que se relacionam
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5 2
com o mundo do estudante. Assim, faz sentido tomar a trajetria
de vida de pesquisadores negros como patrimnio cultural a ser
utilizado pela educao, no sentido de encorajar a criana negra
com trajetrias semelhantes, a ter um nvel de aspirao elevado,
ao mesmo tempo em que tais modelos vo inspirar na criana
branca o respeito que devido ao negro. Assim tambm, outros
modelos significativos contidos na literatura, nas artes, na histria
e em outras cincias so positivos no trabalho educativo a ser re-
alizado, tendo em vista a recuperao da dignidade da populao
negra. H neste caso a conciliao de aspectos da escola tradicio-
nal e da nova: os modelos e a alegria do presente em uma terceira
concepo da educao que visa educar para a construo de um
novo mundo, para o que as duas anteriores no atentavam, sendo
este um dos propsitos da formao dos profissionais da educao
na atualidade o qual pela legislao atual dever incorporar aspec-
tos relativos populao negra na sua atividade profissional.
Snyders denomina esta concepo de pedagogia de esquerda
e afirma: uma pedagogia de esquerda fundamentalmente uma
pedagogia que enuncia idias de esquerda, transmite contedos de
esquerda, suscita uma viso, um mtodo, atitudes de esquerda
(Snyders, 1974, p. 193). E acrescenta que o ponto decisivo o
contedo das idias adquiridas: o racismo, a diviso da sociedade
em classes, as condies e as perspectivas que pem fim explo-
rao, discriminao racial entre outras, sendo essencial
enfatizar as experincias dos alunos. Em uma concepo pedag-
gica de direita, conforme a tradicional e a nova e mesmo em uma
concepo pedaggica de esquerda marxista ortodoxa, torna-se
impossvel formar profissionais comprometidos com a eliminao
das relaes raciais verticalizadas.
Referindo-se concepo pedaggica progressista aqui pri-
vilegiada, Tomaz Tadeu da Silva as denomina de ps-crticas, por
ultrapassarem as limitaes da teoria progressista crtica, que se
restringe ao estudo da projeo das desigualdades de classe no sis-
tema de ensino. As teorias denominadas ps-crticas incorporam,
5 3
segundo Silva, aspectos positivos das teorias tradicionais e crti-
cas e acrescentam aspectos inovadores como: identidade, alte-
ridade, diferena, subjetividade, significado e discurso, saber,
poder, representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade,
multiculturalismo (Silva, 1999, p. 17).
, portanto, a concepo pedaggica progressista ampla que
dever orientar a formao de profissionais da educao com vis-
tas a uma atuao satisfatria com a diversidade racial brasileira.
PLANEJAMENTO ESCOLAR E DE ENSINO
1 Planejamento Escolar
O Projeto Poltico Pedaggico da Escola
O projeto aqui considerado tem duas dimenses: a poltica,
que o seu compromisso com os interesses e necessidades dos
usurios da educao a ser ministrada, e a pedaggica, porque pre-
v as aes educativas necessrias formao pretendida e
antecipada pela previso dos resultados esperados atravs da
determinao dos objetivos. H, portanto, uma estreita relao
entre as duas dimenses citadas.
O carter democrtico do projeto em questo, largamente des-
tacado pelos estudiosos do assunto, deve provocar a participao de
todos, rompendo com a hierarquia provocada pela diviso do trabalho
em uma sociedade capitalista. Para a sua efetivao, condio ne-
cessria a competncia da escola, principalmente da administrao,
orientao e superviso, no sentido de liderar a coletividade escolar
para a realizao, desenvolvimento e avaliao coletiva e democrtica
do projeto. A elaborao deste dever ser precedida por um diagns-
tico da escola, que deve identificar os principais pontos de estrangula-
mento dos estudantes, que comprometem a funo da escola que a
de promoo humana e no a de degradao, como ocorre quando
acontecem os ndices de desero educacional, no raro extremamen-
te altos, principalmente com relao aos usurios negros e/ou pobres,
Cadernos PENESB 7
5 4
a despeito da autonomia entre a pobreza e o racismo, tendo-se clareza
de que este ltimo acontece independentemente da condio socio-
econmica dos estudantes negros.
Neste trabalho, a articulao com as diferentes instncias
dos sistemas de ensino se faz necessria, no sob a forma de sub-
misso, mas como busca de subsdios tericos e financeiros para
garantir a realizao do planejado e interferir nas polticas das ou-
tras instncias em termos no escolares.
Segundo a professora Ilma Passos Alencastro Veiga, os prin-
cpios orientadores do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) so os
seguintes:
Igualdade de condies considerando no somente o in-
gresso do estudante mas a sua permanncia no sistema de ensino,
com bom desempenho a partir de um trabalho profissional qua-
litativamente eficiente.
A qualidade do ensino, aspecto salientado no pargrafo an-
terior, um dos princpios fundamentais do projeto em questo,
porque sua garantia que vai provocar o bom desempenho de to-
dos, reduzindo os ndices de evaso e repetncia, devendo-se ter a
pretenso de elimin-los completamente.
Outro princpio orientador do projeto em questo a gesto
democrtica que implica o controle coletivo da educao por meio
da observncia do mesmo, em todas as fases do Projeto Poltico
Pedaggico, a partir de uma posio que privilegie o controle da
coisa pblica pela sociedade civil. O professor Joo Batista Bastos
distingue na gesto democrtica trs momentos:
O debate sobre gesto democrtica, o movimento de
democratizao da educao e as prticas administrativas compar-
tilhadas. De nossa parte, acrescentaramos, neste terceiro
momento, no somente polticas administrativas compartilhadas
mas sim prticas administrativo-pedaggicas compartilhadas.
Liberdade um princpio incorporado na Constituio bra-
sileira e conduz idia de autonomia. Este princpio implica
5 5
limites e possibilidades e construdo na interao social que tem
em vista os interesses coletivos.
Outro princpio extremamente relevante na elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico a valorizao do magistrio; sua
competncia para definir e realizar o seu papel social algo in-
dispensvel para a execuo da tarefa considerada. Esse princpio
implica a criao e preservao de um espao permanente de for-
mao continuada em servio e com liberao para uma formao
em outras instituies. A instituio da carreira do magistrio, por
meio de estatutos que considerem a formao continuada em seus
diferentes nveis para a promoo profissional, algo determinado
pela legislao, ainda no colocado em prtica por vrios sistemas
de ensino.
Ainda segundo a professora Ilma, os elementos do Projeto
Poltico Pedaggico so: finalidade da escola, estrutura organiza-
cional, currculo, tempo escolar, processo de deciso, relaes de
trabalho e avaliao.
Segundo Libneo (1994), deve existir uma articulao entre
a ao docente, as prticas escolares e o contexto social.
Esta posio suscita uma postura educativa para alm da sua
concepo tradicional, a qual, para incorporar a populao negra,
necessariamente ter que ultrapassar as concepes nova e crtico-
social dos contedos, mas incorporar uma concepo progressista
para alm dos que consideram apenas as relaes entre as classes,
mas sim e tambm entre os grupos fenotipicamente diferenciados
e classificados a partir do fentipo atravs de atributos positivos e
negativos cientificamente inconsistentes. A referida concepo pe-
daggica, denominada por Georges Snyders de pedagogia de
esquerda, privilegia, entre outras questes relevantes, o anti-racismo.
Ainda segundo Libneo, o Plano da Escola deve obedecer
uma ordem, seqncia, objetividade, coerncia e flexibilidade.
Ele sugere o seguinte roteiro:
Discusso sobre o posicionamento da Escola em relao as
finalidades da educao escolar na sociedade e na escola; neste
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5 6
item de suma importncia a consulta aos documentos oficiais
para uma apreciao do que proposto na Constituio brasileira,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, com destaque especial
ao artigo 26, que determina a incluso dos estudos sobre a histria
e cultura afro-brasileira nos currculos do ensino fundamental
e mdio. So importantes tambm a leitura e a discusso das
Diretrizes Curriculares sobre o tema, que contribuiro para a com-
preenso do assunto. Quanto a esse aspecto, os parmetros
curriculares como fontes de consulta so tambm relevantes,
a despeito de suas limitaes.
Em segundo lugar, Libneo destaca as bases terico-
metodolgicas da organizao didtica e administrativa, nas quais
colocada a necessidade de responder a questes relativas ao
processo educativo e conseqentemente de determinar as tarefas
a serem empreendidas pela escola para que os resultados
pretendidos sejam alcanados. H nessa parte, tambm, o
destaque do significado do trabalho docente a partir das teorias
sobre o ensino aprendizagem. Recomenda que, neste item, sejam
estabelecidas as relaes entre o ensino e o desenvolvimento
intelectual dos alunos.
A organizao administrativa da escola tambm uma re-
comendao do autor neste item.
Considerando-se que as bases terico-metodolgicas do tra-
balho escolar para uma educao que privilegia os grupos negros e
no negros e outros dependem da concepo pedaggica que o
grupo decidir selecionar como fundamento do seu trabalho, sem
dvida que, de acordo com referncias anteriores, a concepo a
ser privilegiada a pedagogia progressista. Entretanto, no se trata
apenas de desnaturalizar as relaes entre os diferentes segmentos
sociais hierarquizados pelo seu poder econmico, mas aquela con-
cepo de educao progressista, que, sem abandonar as citadas
relaes, a ultrapassa, considerando tambm as relaes de poder
entre outros grupos para alm das desigualdades socioeconmicas.
Mais uma vez, salientamos a pedagogia ps-crtica, apresentada
5 7
por Tomas Tadeu da Silva, que d destaque, entre outros aspectos,
raa como fator determinante do desempenho escolar.
Retomando o roteiro sugerido por Libneo, em terceiro
lugar, o autor prope a incluso da caracterizao econmica, so-
cial, poltica e cultural do contexto escolar. A estes aspectos
deve-se acrescentar o destaque aos estudos sobre a composio
racial da comunidade na qual a escola se insere.
No quarto item, caracterizao dos alunos, Libneo sugere
apenas a caracterizao socioeconmica, a qual deve ser acrescida
dos estudos sobre a composio racial dos estudantes, relacionan-
do-a com o respectivo desempenho escolar.
Como quinto item, Libneo destaca os objetivos educacio-
nais gerais da escola, que, segundo nosso parecer, devem
considerar as finalidades da educao determinadas no primeiro
item deste roteiro, levando em conta as particularidades da comu-
nidade a que a escola se insere e atende. Nesse item, julga-se
importante selecionar valores universais para serem trabalhados,
tais como a igualdade, o respeito s diferenas, o relacionamento
horizontal entre os homens, a no-violncia fsica e moral e valo-
res particulares que os estudos sobre a comunidade escolar
anunciem como necessrios.
Como sexto item o autor sugere a incluso das diretrizes
para elaborao dos planos de ensino.
Cabe de parte da comunidade escolar, coletivamente, de-
terminar qual a contribuio de cada rea de ensino e/ou disciplina
para o alcance das finalidades e objetivos da escola determinados
em itens anteriores pela coletividade escolar de forma consensual
ou pelo menos majoritria, com a adeso dos que compuserem
a minoria discordante, a partir da compreenso do significado
de um trabalho orientado pelos princpios democrticos: gesto
democrtica, adeso do posicionamento majoritrio que deve
ser pautado no no senso comum, mas nos conhecimentos perti-
nentes s questes discutidas, cientificamente produzidos e
disponibilizados. Mais uma vez preciso enfatizar que todos os
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5 8
profissionais da educao devero ter o domnio das diferentes
concepes pedaggicas que fundamentam as prticas educativas,
das limitaes e possibilidades de cada uma, para que a escolha
coletiva recaia sobre a que tem abertura para incorporar os estudos
sobre e a partir das populaes negra e no negra, isto , sobre a
que permita incluir o recorte sobre os diferentes fentipos presen-
tes na escola e seus efeitos nos resultados escolares. Essa parte
dever conter as diretrizes para a ao docente, incluindo os ele-
mentos da didtica ou seja: objetivos gerais de cada disciplina e/
ou rea de estudos, conhecimentos, habilidades, hbitos e valo-
res a serem includos no trabalho do professor, mtodos,
procedimentos tcnicos e recursos mais apropriados para o traba-
lho, formas de avaliao e bibliografia mais adequada proposta
pedaggica da escola. O momento da elaborao do PPP dever
oportunizar o encontro de grupos da mesma rea e/ou disciplina
para tais determinaes e o encontro interdisciplinar para a neces-
sria identificao das interfaces entre os diferentes componentes
curriculares.
Como item final h a recomendao de que o PPP incorpore
diretrizes para a organizao e administrao escolares, relacio-
nando:
estrutura organizacional da escola;
atividades coletivas do corpo docente: reunies pedag-
gicas, conselho de classe, atividades comuns, s quais acrescentamos
o programa de formao continuada em servio e externa com de-
terminao de critrios para a sua concesso de acordo com a
legislao em vigor e em articulao com outras instncias do siste-
ma de ensino.
O autor sugere tambm: determinao de calendrio e ho-
rrio escolar, critrios para organizao das classes, atentando para
evitar as formas excludentes e discriminatrias de organizao,
acompanhamento e orientao de alunos, articulao com os pais,
evitando o contato apenas para apontar comportamentos indese-
jveis dos seus filhos, atividades extraclasse como: biblioteca,
5 9
sala de leitura, grmio estudantil, esportes, festas, recreao, clubes
de estudo, excurses, utilizao dos recursos da comunidade no de-
senvolvimento do currculo tais como visita a instituies, fbricas,
comrcio, realizao de entrevistas com pessoas da comunidade...
Nesse item so includas ainda as determinaes sobre a vida cole-
tiva externa e interna escola como um todo e na sala de aula.
Na determinao do horrio escolar, importante consi-
derar: o horrio da merenda, que dever ser antes da entrada em
sala de aula para evitar que crianas mal alimentadas tenham a
sua participao nas atividades perturbada pela fome do dia e
atravs de comportamentos que prejudicam a formao de um cli-
ma propcio concentrao mental. Esses comportamentos
podem ser caracterizados pela apatia ou pela agitao, ambos
igualmente prejudiciais ao bom desempenho.
O horrio escolar deve ser organizado evitando tambm
que as atividades de educao fisica sejam colocadas entre as
aulas comuns, o que compromete as aulas posteriores, principal-
mente sem um intervalo para a volta calma e nas condies da
maioria das nossas escolas que no dispem de uma infra-
estrutura fisica e de recursos humanos que permitam a higieniza-
o do corpo aps tais aulas.
Acredita-se, que percorridas essas etapas, o momento de
elaborar os planos de ensino a partir das diretrizes determinadas.
O envolvimento de todos os funcionrios da escola in-
dispensvel, porque ainda que o pessoal de secretaria, merendeiras,
serventes e outros exeram atividades meio, cada uma dessas ati-
vidades tem uma dimenso educativa que deve orientar-se pelas
finalidades, objetivos e diretrizes coletivamente determinados
com a participao desses profissionais.
2 Planejamento de Ensino
A ao docente dever orientar-se pelo projeto poltico pe-
daggico da instituio, a fim de que o processo educativo como
um todo tenha coerncia e alcance os resultados esperados, que
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6 0
devem ser previstos coletivamente em atividades caracterizadas
por uma gesto democrtica.
O plano de ensino, sendo projeto de trabalho docente, par-
te do currculo desenvolvido pela escola, devendo manter com o
mesmo uma relao coerente e complementar, buscando formar o
sujeito cujo perfil dever ser traado no plano da escola.
Sendo ao docente objeto da didtica como disciplina terico/
prtica, para elaborao deste projeto o profissional dever ter o
domnio dos elementos que compem esta cincia.
Por outro lado, indispensvel que, precedendo este traba-
lho, a instituio tenha determinado no s a concepo
pedaggica que orientar as suas praticas educativas, mas tambm,
como decorrncia, fazer opo pelo tipo de planejamento que
privilegiar em consonncia com a concepo selecionada.
O significado do planejamento baseado nas correntes metafsica e
dialtica dever ser discutido. Sem dvida que a opo por uma
dessas correntes de pensamento feita, a priori, no momento em
que se decide pela ao pedaggica transformadora comprometida
com a igualdade racial. O planejamento metafsico incompatvel
com esta deciso porque caracteriza-se por defender a estabilidade,
a permanncia do estabelecido, no admitindo a contradio pre-
sente. Este tipo de pensamento rompe o vnculo entre os
contedos a serem ministrados e a realidade, a qual no refern-
cia para o conhecimento. Articula-se com uma ao didtica e
instrumental em que o contexto sociopoltico no tem relevncia.
Conseqentemente, privilegia-se o pensamento dialtico, que ad-
mite a coexistncia dos opostos, da contradio na realidade, a
qual est em permanente transformao, afirmando portanto o ca-
rter reversvel da discriminao racial, por considerar a no
estabilidade das coisas. A corrente do pensamento dialtico es-
treitamente coerente com a pedagogia progressista por mim
denominada ampla. A dialtica tem como importantes princpios o
movimento e a realidade contraditria, portanto a no estabilidade
das coisas. Um planejamento para atender diversidade tnico-
6 1
racial necessariamente orientar-se- pelos princpios do enfoque
dialtico. Isto significa que, entre outros princpios da dialtica,
destaca-se o do movimento, isto as transformaes constantes e
a coexistncia dos opostos. Ao admitir a presena dos antagonis-
mos no espao escolar, salienta-se a predisposio para ver nesse
espao ao mesmo tempo a permanncia do estabelecido e a resis-
tncia s for mas de discriminao, sendo que esta ltima
evidenciada por meio das aes para eliminar as situaes de ra-
cismo e promover a igualdade racial.
A partir dessas consideraes pode-se afirmar que planejar
uma questo poltica porque implica afirmar a possibilidade de
mudana, de transformar o sistema educacional, considerando a
possibilidade de transformao social. Planejar implica, portanto,
acreditar na possibilidade de mudana.
Recorrendo aos elementos que compem a ao docente,
temos as finalidades da educao, os objetivos e os contedos, a
metodologia, a avaliao e as fontes de consulta que incluem a
bibliografia a ser utilizada pelos alunos e pelos docentes.
Planejar para atender diversidade tnico-racial significa
acreditar na possibilidade de mudana das relaes raciais na
sociedade e no ambiente escolar o que repercutir na transforma-
o das condies subalternas de vida da populao negra.
Um planejamento com bases progressistas amplas, coeren-
te com a corrente de pensamento dialtico, ao estabelecer a sua
relao com o contexto social e poltico, necessariamente dever
caracterizar a sociedade e os sujeitos a serem educados, o que
dever ser realizado no planejamento curricular em nvel de
escola, a qual traar as diretrizes para o trabalho em sala de
aula. A referida caracterizao dever incluir a classificao da
populao presente por cor tanto na sociedade quanto na escola.
Nesta deve-se estabelecer a relao cor e desempenho escolar para
evidenciar se a escola reproduz ou no as desigualdades raciais.
Retornando questo dos elementos da ao docente,
referimo-nos inicialmente s finalidades e objetivos da educao
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6 2
que so a previso dos resultados esperados, sendo que as finalida-
des so de alcance mais remoto, enquanto os objetivos so de
alcance mais imediato. As finalidades resultam do alcance acumu-
lado dos objetivos previstos. Estas podem ser elaboradas a partir
da consulta dos documentos oficiais como a Constituio
Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os
Parmetros Curriculares e as j referidas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino da Historia da frica e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
importante salientar que, como sabemos, o declarado em edu-
cao pelos documentos oficiais nem sempre corresponde ao real,
o que provavelmente surpreende os leitores ao constatarem a
grande lacuna entre o proposto e a realidade observada. Entretan-
to h espao na educao para que o profissional persiga a
coincidncia entre o oficialmente proposto e o cotidiano escolar.
Tratando-se de objetivos importante salientar que estes po-
dem ser subdivididos entre gerais e especficos. E entre os primeiros
deve-se determinar os objetivos gerais de cada disciplina ou rea de
estudo e os objetivos gerais de cada unidade de ensino, os quais so
alcanados por meio dos objetivos especficos que se vinculam dire-
tamente aos contedos em seu detalhamento em cada unidade de
ensino. Por unidade de ensino entende-se um conjunto de assuntos
que tm afinidades entre si e podem ser percebidos como um todo
por seu estrito relacionamento e interdependncia. Uma unidade
didtica pode ser formada a partir de contedos afins ou de temas
significativos para os alunos, a partir dos quais so extrados os con-
tedos de diferentes disciplinas.
Como unidade didtica a partir de contedos, tem-se como
exemplo o estudo do ideal de branqueamento no Brasil, quando
so estudados os temas Abolio e Repblica, porque neste mo-
mento histrico que as preocupaes com a construo da nao
conduzem os intelectuais da poca a considerar a raa como fator
determinante do sucesso ou do fracasso do Brasil, surgindo pro-
postas para o desaparecimento das populaes negra e indgena,
6 3
consideradas inferiores e portanto ameaadoras da prosperidade da
nova nao.
Como unidade que parte de um tema, pode-se considerar,
por exemplo, a festa junina da escola, a partir da qual, contedos
de todas as reas e disciplinas podem ser ministrados:
as dimenses do local da festa;
zonas rurais e urbanas;
as contribuies das populaes que vivem no campo para
a sobrevivncia do homem urbano;
o movimento dos sem-terra;
a reforma agrria;
produo agrcola na localidade, nos municpios, estados e
regies;
a exportao de produtos agrcolas;
localizao das reas urbanas e rurais;
a presena negra nas regies urbanas e rurais, entre outros
contedos.
A determinao das finalidades e dos objetivos deve ser pre-
cedida pelo levantamento das prticas sociais dos estudantes,
destinatrios do trabalho educativo para que as mesmas orientem
a seleo e organizao dos elementos que compem o plano es-
colar e do ensino. Entende-se por prticas sociais todas as
atividades que os estudantes realizam, neste caso, fora da escola.
Em relao aos estudantes negros, possvel que entre tais prti-
cas estejam includas as relaes de trabalho na famlia e fora dela.
As atividades de lazer que no raro so caracterizadas pela fre-
qncia aos bailes funk, s boites, ambientes pouco edificantes,
devem ser analisadas criticamente luz de conhecimentos cien-
tficos. Tal anlise dever ser feita tambm com relao aos
programas atravs da mdia impressa e principalmente eletrnica
que atinge toda a populao brasileira. Outra prtica social que
atinge a grande nmero de jovens brasileiros, com extermnio
dos negros que tm a denominada idade de risco, o
Cadernos PENESB 7
6 4
envolvimento com drogas e ou com o trfico que no tem mere-
cido das escolas a necessria anlise cientifica que pode ser feita
por meio do estudo da evoluo histrica da utilizao das drogas
pelo homem, drogas proibidas e liberadas e seus efeitos no com-
portamento humano.
Sexualidade outro aspecto em geral no tratado pela esco-
la, sendo uma prtica social precocemente utilizada pelos
pr-adolescentes e adolescentes resultando no aumento da gravi-
dez precoce, sem uma atuao esclarecedora da instituio escolar
que tem o papel de fazer com que o estudante compreenda os fa-
tores que determinam a sua condio na sociedade.
A pobreza algo que atinge largamente a populao negra,
cruzando-se com a discriminao racial, sem que a escola compro-
ve atravs dos contedos que nem a pobreza nem a discriminao
so dadas naturalmente ou provocadas pela natureza do pobre e
ou do negro, mas so invenes dos homens e que como tal po-
dem ser revertidas ou desinventadasdando lugar igualdade.
Percebe-se pelo que est posto, que, das finalidades e dos
objetivos, so extrados os contedos que devero partir das pr-
ticas sociais dos estudantes para dar-lhes significado social, o que
facilitar a assimilao dos mesmos pelos alunos. Entende-se por
contedos no somente os conhecimentos cientficos que deve-
ro ajudar os estudantes a compreenderem a sua situao na
sociedade para transform-la, mas tambm os valores que repor-
taro os alunos sua dimenso humana.
Entre os elementos da ao docente, aps a determinao
das finalidades, dos objetivos e dos contedos, deve-se determinar
a metodologia a ser utilizada para fazer a mediao entre os con-
tedos selecionados e os alunos. o momento de dar a tais
contedos a forma didtica que permite aos estudantes fazerem a
sua assimilao e posterior mente reteno do aprendido.
A metodologia dever tambm orientar-se pela pedagogia progres-
sista, fazendo dos alunos sujeitos da prpria aprendizagem,
eliminando a passividade no ato de aprender.
6 5
A avaliao consiste em averiguar se os comportamentos
esperados, previstos nas finalidades e nos objetivos, foram alcan-
ados e se para alm do previsto houve ocorrncias significativas
no comportamento do aluno.
Sintetizando os elementos do trabalho docente, pode-se dizer
que as finalidades e os objetivos determinam para que ensinar, o que
s tem sentido se estabelecida a relao entre estes aspectos e a
vida do aluno, com vistas a uma ampliao da sua viso de mundo.
Os contedos, extrados das finalidades e dos objetivos, res-
pondem ao questionamento, o que ensinar.
A metodologia ou o desenvolvimento metodolgico respon-
dem questo como ensinar e a avaliao dever responder
pergunta quais foram as mudanas que se deram no comportamento
dos alunos?
As fontes de consulta compreendem todos os documentos
utilizados para elaborao, desenvolvimento e avaliao do plano,
os quais devero ser listados.
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HISTRIA DA FRICA:
TEMAS E QUESTES
PARA A SALA DE AULA
Mnica Lima*
(monili_2@yahoo.com.br)
* Professora da UFRJ. Mestre em Estudos Africanos El Colegio de
Mexico. Doutora em Histria pela UFF.
6 9
RESUMO
Este texto apresenta alguns temas para o trabalho com con-
tedos de histria da frica na educao bsica, considerando a
relevncia do assunto e o estabelecido na Lei 10.639/2003 e tam-
bm nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Antes de introduzir os tpicos selecio-
nados, tambm se colocam algumas sugestes de cuidados na
abordagem sobre o assunto.
Palavras-chave: Ensino de histria da frica, Lei 10.639/
2003, educao bsica.
ABSTRACT
This article presents some themes for the work with African
History in Fundamental Education, considering the relevance of the
subject and what is established in the Law 10639/2003 and also by
the National Curricular Guidelines for the Education of Ethnic-Racial
Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History
and Culture. Before introducing the selected topics, some suggestions
about special care with the treatment of this issue are also presented.
Keywords: Teaching of African History, Law 10.639/2003,
Fundamental Education.
INTRODUO
Neste texto apresentaremos alguns temas e questes sobre a
histria da frica, numa viso panormica. O que se pretende
informar sobre alguns dos principais aspectos e indicar caminhos
para um maior aprofundamento do tema. Foram privilegiados tpi-
cos que abrissem possibilidades de uma abordagem interdisciplinar
nos currculos escolares e que tivessem relao com grandes ques-
tes da histria geral e do Brasil.
Cadernos PENESB 7
7 0
E tambm sugeriremos, logo no incio, alguns cuidados a
serem tomados pelos educadores brasileiros ao lidar com estes
assuntos. Lembramos que, a partir da Lei 10.639/2003, estes con-
tedos tornaram-se obrigatrios nos currculos escolares de
estabelecimentos de ensino pblicos e privados no nosso pas.
Esta lei, dirigida Educao Bsica, tem seus desdobramentos
para a formao de professores no ensino superior expressos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana.
Os tpicos selecionados podero servir para os educadores
pensarem os contedos e as abordagens mais adequadas ao seu
trabalho pedaggico. So, portanto, apenas alguns pontos de partida.
A FRICA NA HISTRIA DO BRASIL E DO MUNDO
No so unicamente os aspectos legais que nos colocam
frente histria da frica. Muito antes e alm deles, sabamos que
no se pode entender a histria do Brasil sem compreender suas
relaes com o continente africano. A frica est em ns, em nos-
sa cultura, em nossa vida, independentemente de nossa origem
familiar pessoal. Sendo brasileiros, carregamos dentro de ns mui-
to da frica. Portanto, conhecer a histria da frica um caminho
para entendermos melhor a ns mesmos.
E ainda devemos lembrar que a histria da frica parte
indissocivel da histria da humanidade, na sua expresso mais
completa. A frica o bero da humanidade, l surgiram as pri-
meiras formas gregrias de vida dos homens e mulheres no nosso
planeta. Em toda sua longa histria, os nativos do continente afri-
cano estiveram relacionando-se aos habitantes de outras regies e
continentes. Seus conhecimentos, produtos, criaes e idias cir-
cularam o mundo, assim como os seus criadores.
A histria do trfico de escravos africanos constituiu o mais
longo e volumoso processo de migrao forada da histria.
7 1
HISTRIA DA FRICA: TEMAS E QUESTES PARA A SALA DE AULA
Para as Amricas foram cerca de 11 milhes de escravizados, e
destes, 40% trazidos para o Brasil, em mais de trs sculos de tr-
fico atlntico. Este doloroso e duradouro processo histrico levou
a presena africana ao nosso pas e s diferentes partes do mundo
atingidas pela chegada dos cativos. E mais do que isso: fez com
que amplas reas do planeta mantivessem contatos permanentes e
sistemticos com a frica, num ir e vir de pessoas, idias,
tecnologias, ritmos, vises de mundo...
E ento nos deparamos com o fenmeno da dispora africana.
Africanos e afro-descendentes foram espalhados pelo mundo, contra
suas vontades, retirados de suas aldeias, cidades, de suas famlias e
de sua terra natal. No carregavam consigo nada alm de si prprios
seus corpos, suas tradies, suas memrias. E atualmente, culturas
de matriz africana se fazem presentes em diferentes sociedades no
nosso planeta. Cabe a ns, educadores, conhec-las e estud-las para
entender o mundo de ontem, de hoje e de amanh.
HISTRIA DA FRICA ALGUNS CUIDADOS
IMPORTANTES
Ao comear nossos estudos sobre a histria da frica esta-
remos lidando com uma matria-prima fascinante e delicada: os
diversos matizes da nossa formao cultural, a memria dos nos-
sos ancestrais africanos e suas heranas, to longamente
invisibilizadas. Todo o cuidado ser sempre pouco para no resva-
larmos pelas trilhas aparentemente fceis do maniquesmo, da
simplificao e da folclorizao. Vamos pensar ento na preveno
destes perigosos males que podem enfraquecer nossa percepo e
nos distanciar dos nossos objetivos. Alguns destes cuidados podem
parecer bvios, mas muitas vezes o aparentemente bvio merece
ser revisto e revisitado, para refletirmos sobre ele.
Assim, seguem algumas reflexes:
1 Os africanos e seus descendentes nascidos da dispora
no Novo Mundo (as Amricas, incluindo o Brasil) eram seres
Cadernos PENESB 7
7 2
humanos, dotados de personalidade, desejos, mpetos, valores.
Eram tambm seres contraditrios, dentro da sua humanidade.
Tinham seus interesses, seu olhar sobre si mesmo e sobre os ou-
tros. Tinham sua experincia de vida vinham muitas vezes de
sociedades no-igualitrias na frica ou nasciam aqui em plena
escravido. No h como uniformizar atitudes, condutas e postu-
ras e idealizarmos um negro sempre ao lado da justia e da
solidariedade. O que podemos e devemos ressaltar so os exem-
plos destes valores de humanidade, presentes em muitos, e
injustamente negados e tornados invisveis pela sociedade domi-
nante, durante tanto tempo. Mas sugerimos veementemente evitar
dividir o mundo em brancos maus e negros bons, o que no
ajuda a percebermos o carter complexo dos grupos humanos.
A idia valorizar o positivo, mas sem idealizar.
2 O nosso desconhecimento sobre a histria e a cultura
dos africanos e dos seus descendentes no Brasil e nas Amricas
pode fazer muitas vezes com que optemos por utilizar esquemas
simplificados de explicao para um fenmeno to complexo
quanto a construo do racismo entre ns. O racismo um fen-
meno que influiu e influi nas mentalidades, num modo de agir e de
se ver no mundo. E as diferentes sociedades interagiram com ele
de diversas maneiras o Brasil no tem a mesma histria de rela-
es raciais que os Estados Unidos, para usar um exemplo
clssico. No entanto, durante muito tempo se defendeu a idia de
que aqui no havia discriminao e, ainda, que o que separava as
pessoas era apenas sua condio social. Hoje no s vemos pe-
los dados da demografia da pobreza brasileira que ela tem uma
inequvoca marca de cor, como sabemos que um olhar mais atento
histria e vida dos afro-descendentes no pas revela a nossa
convivncia permanente com o preconceito e seus efeitos perver-
sos. Mas para podermos enxergar isso, tivemos que ouvir relatos,
ver dados e entender como foi esta histria. S assim pudemos
desnaturalizar as desigualdades e ver a face hostil do nosso racis-
mo envergonhado. O que isto quer dizer? Que devemos nos
dedicar ao tema: estudar, ler, nos infor mar, sempre e mais.
7 3
Afinal, o que est em jogo bem mais que a nossa competncia
profissional, o nosso compromisso com um pas mais justo e
com um mundo melhor para todos e todas.
3 Ns nos acostumamos a ver as manifestaes culturais de
origem africana confinadas ao reduto do chamado folclore. Este
conceito de folclore que remete s tradies e prticas culturais po-
pulares no tem em si nenhum aspecto que o desqualifique, mas o
olhar que foi estabelecido sobre o que chamamos de manifestaes
folclricas sim. E, sobretudo no mundo contemporneo, em que a
modernidade est repleta de significados positivos, o folclore e o
popular se identificam no poucas vezes com o atraso algo curio-
so, extico, porm de menos valor. Logo, se no problematizarmos a
insero da cultura africana neste registro, correremos o risco de no
criarmos identidade nem estimular o orgulho de a ela pertencermos.
Podemos desmistificar a idia de folclore presente no senso comum
e tambm mostrar o quo complexa e sofisticada a nossa cultura
negra brasileira. Envolve saberes, tcnicas e toda uma elaborao
mental para ser elaborada e se expressar. E, assim como ns, est
em permanente mudana e no nada bvia. Podemos estar dando
um carter restrito histria africana se a retivermos nos limites das
manifestaes culturais mais aparentes.
4 Faramos uma viagem perdida frica se fssemos bus-
car l as origens puras das religies de matriz africana, ou dos
ritmos, danas e brincadeiras com que hoje convivemos na nossa
cultura popular. O candombl, a capoeira, a congada, o maracatu
so manifestaes culturais nascidas no Brasil, e sob a forte marca
da histria da escravido no nosso pas, da mistura de povos afri-
canos que aqui se deu e das relaes que criaram entre si e com a
sociedade. Na frica encontraremos algumas de suas bases, mas
nunca sua forma original. Certamente, todas estas manifestaes
tm profundas razes africanas. Mas so africanamente brasileiras.
Portanto, saibamos que vamos ao encontro da histria da frica e
que nela encontraremos muitos conhecimentos para entendermos
melhor a histria do Brasil (e do mundo), mas no todas as chaves
para compreendermos nossa diversidade cultural.
Cadernos PENESB 7
7 4
PENSANDO A NOSSA HERANA AFRICANA DESDE
UMA OUTRA PERSPECTIVA
Alm destes cuidados citados, ainda h outros pontos sobre
os quais devemos refletir e estar sempre atentos:
A frica um amplo continente, em que vivem e viveram
desde os princpios da humanidade (afinal, foi l onde a humani-
dade surgiu), grupos humanos diferentes, com lnguas, costumes,
tradies, crenas e maneiras de ser prprias, construdas ao lon-
go de sua histria. Dizer de o africano ou a africana como
uma idia no singular um equvoco. Podemos at utilizar estes
termos quando tratarmos de processos histricos vividos por di-
versos nativos da frica, mas sempre sabendo que no se trata
de um todo homogneo e sim de uma idia genrica que inclui
alguns indivduos, em situaes muito especficas. Por exemplo:
podemos dizer o trfico de escravos africanos ou seja,
estamos nos referindo atividade econmica cujas mercadorias
eram indivduos nativos da frica, conhecido nos seus anos de
declnio como o infame comrcio (como passou a ser chamado
o trfico de escravos africanos). Nestes tipos de caso, vale dizer,
de um modo geral, africanos ou negros africanos. Mas deve-
mos evitar atribuir a estas pessoas qualidades comuns, como se
fossem tipos caractersticos.
Um dos preconceitos mais comuns quanto aos africanos e
afro-descendentes com relao s suas prticas religiosas e um
suposto carter maligno contido nestas. Este tipo de afirmao
no resiste ao confronto com nenhum dado mais consistente de
pesquisa sobre as religies africanas e a maior parte das religies
afro-brasileiras. Por exemplo: no h a figura do diabo nas matrizes
religiosas nativas da frica, nem de nenhum ser ou entidade que
personifique todo o mal. As divindades africanas e suas derivadas
no Brasil em geral se encolerizam se no forem cultuadas e consi-
deradas, e podem vingar-se; mas jamais agem para o mal de forma
independente dos agentes humanos que a elas demandam. O gran-
de adversrio das foras do bem no existe, no h este poder em
7 5
nenhum ente do sagrado africano, a no ser naquelas religies
influenciadas pelos monotesmos cristo e islmico.
CONHECENDO A FRICA
A frica o segundo continente do mundo em populao,
com mais de 800 milhes de habitantes. L vivem 13 de cada 100
pessoas no mundo, e a taxa de crescimento da populao uma
das mais altas do planeta: de quase 3% ao ano. o terceiro conti-
nente do mundo em extenso, com cerca de 30 milhes de
quilmetros quadrados, que correspondem a 20,3% da rea total
da Terra. So 54 pases (ver mapa), sendo 48 continentais e seis
insulares e ainda h 10 territrios dominados por pases estrangei-
ros sendo que a maioria destes so ilhas. Cerca de 75% da
superfcie do continente se situa nos trpicos, somente as suas
extremidades norte e sul tm clima temperado. o mais quente
dos continentes, ainda que tenha regies de altas montanhas, sem-
pre cobertas de neve, como o monte Kilimanjaro, no Qunia.
Na frica se falam aproximadamente duas mil lnguas, as
quais por sua vez tm suas variantes: os dialetos. Entre estas ln-
guas, mais de cinqenta so faladas por mais de um milho de
pessoas. O rabe, por exemplo, falado por cerca de 150 milhes
de africanos e a lngua oficial de sete pases da frica. O hau,
falado no norte da Nigria, tem quase 70 milhes de falantes.
Os estudiosos localizam cinco grandes famlias lingsticas
na formao dos idiomas do continente. As famlias lingsticas
so a afro-asitica (norte, nordeste e noroeste, cobrindo o Saara e
regies da franja do deserto); a nilo-saariana (partes centrais do
deserto e arredores da nascente do Nilo); khoisan (Nambia, partes
do sudoeste e regies pontuais no centro-leste); austronesia (ilhas
do ndico, em especial Madagascar) e nger-cordofoniana (frica
ocidental, central e sudeste). A famlia nger-cordofoniana, assim
como as outras, se dividiu em troncos lingsticos e estes, por sua
vez, em idiomas.
Cadernos PENESB 7
7 6
Um dos troncos lingsticos derivados da famlia nger-
cordofoniana o banto, que deu origem a muitas lnguas africanas
faladas ao sul da linha do equador. As lnguas bantas, trazidas pe-
los escravos para o Brasil, trouxeram muitas palavras para o
portugus que falamos e escrevemos. Alm disso, existem tambm
lnguas na frica resultantes da mistura do portugus com lnguas
locais so as chamadas lnguas crioulas.
O QUE PODEMOS CONCLUIR COM ESTAS BREVES
INFORMAES GERAIS SOBRE A FRICA?
Fundamentalmente, a sua grande e enriquecedora diversi-
dade. E esta diversidade nas paisagens e nas muitas lnguas
acompanhada pela diversidade em opes religiosas, costumes,
modos de vida. Isto acontece no apenas entre os pases, mas den-
tro dos mesmos na Nigria, por exemplo, se falam cerca de 200
lnguas entre idiomas e suas variaes dialetais. Normalmente,
num pas com esta caracterstica, seus habitantes falam mais de um
idioma no seu dia-a-dia, no contato uns com os outros. Para ns,
brasileiros, pode at parecer muito complicado, mas surpreen-
dente como esta diversidade no cotidiano se torna algo vivido com
naturalidade.
A FRICA TEM UMA HISTRIA
Com esta frase, o grande historiador Joseph Ki-Zerbo, nasci-
do em Burkina Fasso (frica Ocidental), abriu a sua Introduo
Coleo Histria Geral da frica, organizada e patrocinada pela
UNESCO nas dcadas de setenta e oitenta do sculo XX, depois
do perodo das independncias de muitos pases africanos (nos
anos sessenta daquele sculo). Foram oito volumes publicados e
destes apenas quatro saram no Brasil, todos com artigos de auto-
res selecionados entre os maiores especialistas nos diferentes
temas, regies e perodos da histria africana. Antes desta publica-
o havia obras de boa qualidade na historiografia sobre frica.
7 7
Cadernos PENESB 7
7 8
Mas era a primeira vez que se reuniam tantos historiadores, inclu-
sive africanos, para debruar-se sobre um projeto geral de histria
do continente. A frica ainda era vista como terra desconhecida
para a maioria dos estudantes e profissionais das chamadas huma-
nidades. Para muitos, ainda era um continente perdido num
passado com lees, florestas e selvagens.
A viso sobre a histria da frica que este projeto das Na-
es Unidas visava combater em grande parte fora construda no
perodo colonial (que se iniciou em fins do sculo XIX e chegou
at a segunda metade do sculo XX), mas tambm se alimentara da
longa histria do trfico atlntico de escravos, quando foram cria-
das justificativas para o infame comrcio. Era uma viso que
negava frica o direito sua histria e aos africanos o papel de
sujeitos e no apenas objetos de dominao, converso ou
escravizao, como de costume.
Depois desta iniciativa, muito se criou e discutiu sobre a
histria da frica, nas dcadas seguintes. A contribuio dos estu-
diosos do prprio continente, com agendas prprias e slidos
trabalhos de pesquisa, trouxe novas luzes para este campo. Seus
trabalhos ao mesmo tempo enriqueceram a anlise geral com os
dados dos processos histricos locais e inseriram os africanos de
forma ativa na construo de uma histria que ia alm das frontei-
ras de seu continente.
Neste nosso estudo da histria da frica, vamos estar
sempre procurando resgatar os quatro grandes princpios que
J. Ki-Zerbo destacou na citada Introduo, pois, apesar do
tempo passado, ainda so de grande atualidade. O primeiro: a
interdisciplinaridade. Para entender as conjunturas, os processos
ocorridos e a maneira como as informaes nos chegaram, fun-
damental o auxlio de outras disciplinas, como a geografia,
sociologia, a antropologia, a lingstica, entre outras. Outro pon-
to de partida fundamental buscar sempre apresentar a histria
desde o ponto de vista africano, e no de fora para dentro. Isto no
quer dizer ignorar os processos compartilhados e as conexes,
mas sim perceber as reciprocidades das influncias, as aes que
7 9
partiram dos africanos na construo de sua histria. O terceiro
princpio seria o de apresentar a histria dos povos africanos em seu
conjunto, no numa perspectiva simplista e homogeneizadora que
no v a pluralidade e a diversidade na frica, mas entendendo as
conexes e trocas, bem como a presena de aspectos de semelhan-
a e identidade entre muitas sociedades do continente. E,
finalmente, o quarto princpio seria o de evitar o factual, ou seja,
uma histria de eventos dissociados, que tanto mal fez e faz
aprendizagem crtica, ao entendimento das relaes entre as di-
versas partes do mundo e compreenso da atuao dos sujeitos
histricos em toda sua complexidade. Por esta razo, trabalhare-
mos sobre grandes temas e questes, situados historicamente e
contextualizados no tempo e no espao. No pretendemos con-
tar toda a histri a da frica mas destacar nela assuntos e
problemas, sem deixar de seguir uma linha lgica e cronolgica na
apresentao dos mesmos.
Temas selecionados da histria africana
I frica: onde nos tornamos humanos
A frase A frica o bero da humanidade bastante co-
nhecida. Ela nos faz recordar que os primeiros registros de
presena humana no nosso planeta foram encontrados no continen-
te africano. E no apenas a presena humana, mas de grupos
humanos vivendo em conjunto, buscando formas de sobrevivncia
e criando artefatos para isso. As pesquisas tm demonstrado que a
frica teria sido o cenrio das primeiras e fundamentais etapas da
evoluo humana. L se encontraram vestgios dos primeiros
homindeos (antepassados dos humanos) como os recentemente
achados no Chade (em 2002), datados de 7 milhes de anos atrs.
E tambm foram descobertos muitos e importantes exemplares
dos Homo habilis (humano que produzia ferramentas e demonstrava
raciocnio complexo), que viveram, entre 2 milhes e 2 milhes e
meio de anos atrs, entre outros lugares na frica, no desfiladei-
ro de Olduvai (Tanznia) cenrio de tantas descobertas
Cadernos PENESB 7
8 0
arqueolgicas importantes para o conhecimento das origens da
humanidade.
H muitas discusses sobre como estes primeiros humanos
foram se espalhando pelo mundo, e se saram da frica como Homo
erectus ou Homo sapiens. Mas o que se pode afirmar sem erro que
na frica encontram-se os vestgios dos mais antigos antepassa-
dos dos humanos. E que tambm em territrio africano que
puderam ser achadas as pistas de toda uma srie de tipos diferen-
tes dos primeiros humanos. A frica revelou para a histria
informaes fundamentais sobre a vida destes homens e mulheres
que criaram a humanidade.
II A histria da frica e a crtica ao termo pr-histria
Toda esta histria tem, entre outras, duas conseqncias
muito importantes: a primeira, que revela que os estudos de campo
feitos na frica nos permitiram conhecer mais sobre o processo de
evoluo humana. O territrio africano , portanto, uma fonte para
a histria da humanidade. E a segunda, por que os estudos de
histria da frica sobre estes tempos to remotos tambm contri-
buram para se rever o conceito de pr-histria.
Durante muito tempo se marcou o comeo dos tempos his-
tricos a partir do surgimento da escrita. Tal linha divisria
deixava fora da histria dos povos que no criaram formas de
escrita. E marcava para sempre (como gente fora da histria)
aqueles que, apesar de viverem no tempo da escrita bem difun-
dida, no a utilizavam como meio de registro e comunicao. E
de alguma maneira, associava a ausncia da escrita ao que era
primitivo, arcaico, quase perdido no tempo. Seria um tempo sem
histria?
As pesquisas nos stios arqueolgicos da frica, de uma for-
ma muito explcita, mostraram que no. A chamada pr-histria
foi um tempo de muitas mudanas, de criaes, de inventos, de
descobertas que revolucionaram a vida de homens e mulheres.
Nada de ser vista como um perodo onde os dias se sucediam iguais
e no qual a histria das relaes humanas no poderia ser lida
8 1
muito ao contrrio. O controle sobre a natureza, as migraes
desenhando novos territrios e a descoberta de formas de sobrevi-
vncia todos estes passos que foram construindo as trajetrias
dos humanos mais antigos ocorreram em tempos histricos e con-
sistiram em mudanas radicais na trajetria humana.
A arte rupestre africana tambm revelou ao mundo muito
do estilo de vida e padres estticos dos homens e mulheres de
tempos remotos. So fontes para o estudo das antigas formas de
vida e tambm de sonhos, religiosidades e simbologia dos primei-
ros grupos humanos. Em paredes de pedra de diferentes regies da
frica esto registros de cenas do cotidiano assim como de dese-
jos e sonhos, o que faz das pinturas documentos reveladores das
formas de representao caractersticas de homens e mulheres h
milhares de anos.
Portanto, vemos que a histria da frica ilumina aspectos da
histria do Mundo em seus perodos mais remotos ao trazer tantas
fontes sobre o incio da vida humana em sociedade. E nos ajuda a
rever conceitos consolidados como o de pr-histria, nos fazen-
do repensar o modo de olhar povos e grupos contemporneos que
no dominam a escrita, mas registram sua histria.
III As sociedades africanas e as tradies orais
Outro aspecto da histria africana que veio a contribuir para
o desenvolvimento da histria da humanidade como um todo foi o
trabalho com as fontes orais. Para pesquisar sobre muitos povos
no continente africano os historiadores tiveram que aprender a
lidar com este tipo de fonte e criar metodologias que dessem conta
de extrair delas dados e valid-las como registro. Foi todo um
aprendizado e grandes passos foram dados na direo da criao de
um mtodo de trabalho com as fontes orais, que trouxe desdobra-
mentos para a histria de muitas sociedades, inclusive aquelas que
utilizavam a escrita, mas tinham em seu meio grupos que no o
faziam. Ou que tinham toda uma srie de aspectos fundamentais
de sua histria registrados apenas oralmente, apesar de fazerem
uso da escrita.
Cadernos PENESB 7
8 2
Todo este trabalho tinha inicialmente como desafio encon-
trar fontes que informassem sobre a histria africana. Mas
acabou trazendo desafios para a histria de amplos grupos huma-
nos e, sobretudo, fez a historiografia olhar para estas pessoas
como autores de registros histricos. Grupos de analfabetos ou
semi-analfabetos, indgenas e povos nmades excludos do regis-
tro escrito vivendo em pases do mundo desenvolvido no
Ocidente, graas ao reconhecimento das metodologias de traba-
lho com fontes orais, recuperaram seu lugar na histria das
academias e instituies cientficas.
Um passo importante para a histria da frica foi o apren-
dizado de trabalho com as tradies orais. Mais do que fontes
informativas sobre histria de povos africanos, as tradies orais
revelam muito da relao dos seus autores com o conhecimento
histrico. As tradies orais na frica so o espao simblico de
preservao de dados histricos e tambm da interpretao destes
mesmos dados.
A coleta de relatos da tradio oral africana no foi obra ex-
clusiva de historiadores africanos ou africanistas. Alguns
administradores letrados no perodo colonial (fim do sculo XIX e
princpios do sculo XX, principalmente) fizeram este trabalho,
acompanhados por estudiosos africanos formados em escolas
coloniais. No entanto, lhes faltava uma metodologia que desse me-
lhor compreenso e legitimidade a estas fontes. Esta metodologia
surgiu logo no incio da dcada de 1960, a partir do trabalho pio-
neiro do belga Jan Vansina. Em seus estudos, indicou as
possibilidades de controle e crtica necessrios para a utilizao
cientfica das tradies orais. Em seguida e paralelamente, semin-
rios acadmicos realizados na frica (em Dacar, no Senegal, em
1961, e em Dar-es-Salam, na Tanznia, em 1965) trazendo a con-
tribuio de outros estudiosos da histria africana, e destacando o
papel insubstituvel da tradio oral como fonte.
A palavra memria viva na frica, como disse Amadou
Hampate-B historiador e escritor nascido no Mali (frica Oci-
dental) e um dos grandes nomes nos estudos das tradies orais
8 3
no continente. tambm o que podemos perceber neste trecho de
seu artigo, considerado um texto clssico sobre o tema:
Para alguns pesquisadores, o problema se resume em saber se a
transmisso oral, enquanto testemunho de acontecimentos passados,
merece a mesma confiana concedida transmisso escrita. A meu
ver, esta colocao errnea. Em ltima anlise, o testemunho, escri-
to ou oral, sempre um testemunho humano, e seu grau de
confiabilidade o mesmo do homem. O que se questiona, alm do
prprio testemunho, o valor da cadeia de transmisso qual o
homem est ligado, a fidelidade da memria individual e coletiva e
o preo atribudo verdade em determinada sociedade. Ou seja, o
elo que une o homem Palavra.
Ora, nas sociedades orais que a funo da memria mais desen-
volvida, e mais forte o elo entre o homem e a Palavra. Na ausncia
da escrita, o homem se liga sua palavra. Tem um compromisso
com ela. O homem a sua palavra e sua palavra d testemunho do
que ele . A prpria coeso da sociedade depende do valor e do
respeito pela palavra.
Nas tradies africanas pelo menos nas que conheo, que so de
toda a zona de savana ao sul do Saara a palavra falada, alm de
seu valor moral fundamental, possui um carter sagrado que se as-
socia sua origem divina e s foras ocultas nela depositadas. Sendo
agente mgico por excelncia e grande vetor de foras etreas, no
pode ser usada levianamente (Hampate-B, 1973, p. 17).
Em obra mais recente, publicada no Brasil, o mesmo autor
fala sobre a sua formao e de outros historiadores da tradio
oral africana:
que a memria das pessoas de minha gerao, sobretudo a dos
povos de tradio oral, que no podiam apoiar-se na escrita, de
uma fidelidade e de uma preciso prodigiosas. Desde a infncia,
ramos treinados a observar, olhar e escutar com tanta ateno, que
todo acontecimento se inscrevia em nossa memria, como em
cera virgem (Hampate-B, 2003, p. 13).
Cadernos PENESB 7
8 4
O trabalho com relatos orais na frica abriu novas fontes
para o estudo da histria como um todo, numa perspectiva anti-
eurocntrica e antielitista, incorporando novas vozes e vises de
mundo.
IV frica na histria antiga
Os estudos de histria geral sobre o perodo conhecido
como Histria Antiga quase nunca ou muito raramente contem-
plam o continente africano. Ou se o fazem, no o revelam. Isto
particularmente perceptvel quando se apresenta a histria do
Antigo Oriente Prximo e nela a histria do Egito. O Egito, ape-
sar de por todos os mapas e referncias geogrficas, se encontrar
no continente africano, mostrado como se fosse parte de um
mundo oriental no especificado. Privilegia-se o enfoque em
seus contatos com a pennsula arbica e a antiga Mesopotmia e
menos a sua ligao com as terras africanas ao sul onde ficam hoje
a Etipia e o Sudo.
No entanto, hoje sabemos, em grande parte devido aos lon-
gos e criteriosos estudos de Cheikh Anta-Diop intelectual de
muitos saberes nascido no Senegal. Ele afirmou, comprovando
com fontes pesquisadas, que o Egito se ligava de forma profunda
ao mundo africano. As bases da chamada civilizao egpcia se
encontravam ao sul, dentro da frica, e para l corriam faras e
sacerdotes em busca de proteo, inspirao e sabedoria. A funda-
o do Imprio egpcio, que se fez h cerca de 5.000 anos, se deu
a partir do sul, e dali conquistando a regio do delta do Nilo.
O Egito e foi sempre africano, ainda que muito prximo ao Orien-
te e ao mundo mediterrneo. As trocas culturais e demogrficas
com outras regies da sia Ocidental no tiram o lugar geogrfico
e histrico do Antigo Egito.
Da mesma forma, quando estudamos a histria do Mediter-
rneo ocidental na Antigidade, ouvimos falar de Cartago e das
guerras desta cidade africana contra a poderosa Roma, sem mencio-
nar os dados internos quela cidade. O que fazia de Cartago uma
cidade to rica e poderosa? O seu papel comercial, sem dvida.
8 5
Mas o que de to valioso comerciava Cartago, que enriquecia seus
governantes a ponto de faz-la rival temida da cidade mais poderosa
do Mediterrneo? Cartago possua frteis campos de trigo, base para
a alimentao dos povos naqueles tempos e o contato com os
berberes, povos do deserto do Saara que traziam, pelas rotas das
caravanas, o ouro do interior do continente. De Cartago saam os
navios fencios que costeavam a frica em direo ao Ocidente,
chegando ao litoral ao sul do Marrocos em busca de produtos locais.
O domnio sobre Cartago a partir de 146

a.C. significou no
s o incio do poder de Roma sobre o Norte do continente, como
o estreitamento das relaes do mundo europeu mediterrneo com
os povos do deserto. Provavelmente graas aos romanos, os
berberes tomaram contato com o camelo o navio do deserto,
animal de carga e transporte que se adequou especialmente s con-
dies do Saara. E com o camelo, os africanos do deserto
chegaram ainda mais longe dentro do continente, levando e tra-
zendo pessoas, produtos, tcnicas e conhecimentos.
Outro tema de Histria africana que tem estreita relao
com a histria geral na Antigidade a expanso do cristianismo
sobre as terras africanas. Isto se deu sob o domnio de Roma. A
presena de religiosos fez nascer na frica ramos do cristianismo
muito antigos e profundamente influenciados por crenas locais.
No Egito dominado por Roma, muitos grupos oprimidos se
cristianizaram e fizeram da nova f um motivo de consolo e de
resistncia contra os opressores. Porm, no sculo IV, Roma se
tornou um imprio cristo e fundou uma nova capital em Bizncio,
na Europa Oriental. A partir de Bizncio saram misses para a
frica e destas misses africanas saram muitos estudiosos e lderes
do cristianismo. Santo Agostinho, nascido na Numdia (na costa
oriental da atual Arglia) em 354, foi um dos mais importantes. E
tambm surgiram comunidades crists que criaram igrejas locais,
como os cristos coptas no Egito e a igreja crist etope, nascidas
nos primeiros sculos da Era Crist.
Estes e outros temas entrelaam a histria africana e a hist-
ria de grandes movimentos de expanso poltica, religiosa e
Cadernos PENESB 7
8 6
econmica na Antigidade. Estamos entrando em contato com
apenas alguns aspectos e, no entanto, podemos ver como se enri-
quece a nossa compreenso da histria que acreditvamos j
conhecer. Ao acrescentar estas partes da Histria africana nos es-
tudos de histria geral, estaremos ampliando e aprofundando o
nosso olhar e o de nossos alunos sobre o continente de nossos
antepassados e sobre as relaes entre eles e o restante do mundo.
V A expanso banta
O nome banto pode soar familiar a muitos de ns. Alis,
j falamos no texto deste mdulo (quando caracterizamos a diver-
sidade africana) sobre o tronco lingstico banto e da importncia
das lnguas dele derivadas para o portugus do Brasil. Mas o que
quer dizer esta palavra?
Banto uma palavra que resulta da combinao de ntu (ser
humano) acrescido do prefixo ba, que designa plural. Ou seja,
banto (em alguns lugares escrita como bantu) quer dizer: seres
humanos ou gente.
Os bantos, isto , os grupos de lnguas bantas, no formam
uma etnia nem muito menos um povo. Compartilham uma origem
em termos dos idiomas e dialetos que falam. No entanto, sabemos
que compartilhar origem lingstica geralmente tambm significa
compartilhar aspectos culturais. Ou seja: isto indica que podera-
mos encontrar algumas semelhanas nas formas de interpretar a
realidade entre os povos de lnguas bantas. Mas isso no faz deles
um povo e muito menos um grupo tnico.
A ocupao dos bantos sobre grandes reas do continente
africano ao sul da linha do equador se deu muito lentamente, ao
longo de milhares de anos. A primeira grande leva teria se movi-
mentado ainda no final do II
o
milnio a.C., saindo de uma regio
que hoje ficaria fronteira norte entre o Camares e a Nigria. Estes
grupos cruzaram a regio onde fica hoje a Repblica Centro-Africana,
ocupando reas dentro e fora da floresta equatorial, a oeste e a leste.
Ao se estabelecerem, de forma sedentria ou semi-sedentria,
introduziram dois sistemas diferentes de produo de alimentos,
8 7
que se adaptaram respectivamente s florestas e savana.
Eram agricultores e foram os primeiros nesta regio a se organizar
em aldeias e a agrupar estas aldeias em unidades mais abrangentes,
com cerca de 500 pessoas cada.
Uma segunda leva migratria se deu em torno do ano 900
a.C., quando terminava a longa expanso inicial. A esta altura ha-
via dois grandes grupos, falando lnguas aparentadas, porm
diversas: os bantos do oeste (norte da atual Repblica Popular do
Congo e leste do Gabo) e do leste (atual Uganda). Os do oeste
desceram para onde hoje o norte de Angola e chegaram a uma
regio mais seca. Outros permaneceram na fronteira entre a
savana e a floresta, seguindo os cursos de gua. Enquanto isso, os
do leste moveram-se em direo ao sul, para o sudeste do Zaire e
Zmbia atuais.
importante lembrar que estes processos expansionistas
no foram invases. Fizeram parte de um movimento de popula-
es, lento, e com intensidade irregular, e que no poucas vezes
levou estes bantos a estabelecerem contatos e misturar-se com
grupos que j habitavam as regies ou regies prximas aonde che-
gavam. As pesquisas lingsticas e arqueolgicas demonstram que
algumas vezes os bantos mudaram seu modo de vida, tornaram-se
pastores nmades, e chegaram em alguns casos a transformar sua
prpria lngua, sendo absorvidos pelos grupos khoisan.
Novas ondas migratrias dos grupos bantos do leste em di-
reo ao sul, nos sculos iniciais da era Crist, parecem ter levado
junto consigo as importantes tcnicas de metalurgia para estas
reas. A esta altura seriam, alm de agricultores, ferreiros. O dom-
nio desta tcnica modificou enormemente a vida destes povos.
A partir deste momento em torno do sculo V, e como resultado
desta verdadeira rede de movimentos de populao, se expandiram
tcnicas de produo de alimento e metalurgia entre os povos da
frica subequatorial.
Uma vez que a produo de alimentos estava mais assegurada,
houve maior tendncia a que estes grupos ficassem sedentrios. E as
populaes foram ficando mais fortemente ligadas aos seus territrios.
Cadernos PENESB 7
8 8
Os contatos entre os grupos se intensificaram com as trocas en-
tre produtores de diferentes tipos de alimentos, segundo a regio.
O inhame e o azeite de dend, juntamente com a caa e a pesca
das reas mais prximas s florestas, podiam ser trocados por
cereais e outros produtos (inclusive artesanais) de reas prxi-
mas. E estas mudanas todas foram sendo acompanhadas por
transformaes nas organizaes sociais destes grupos. Surgiram
novos modos de reconhecer e se relacionar interna e externa-
mente. Em alguns casos, apareceram divises sociais mais
profundas e em outros se criaram autoridades a partir da histria
de liderana da ocupao da terra. E, em todos os casos, estas
criaes para o funcionamento da vida em sociedade se referen-
daram no mundo espiritual, parte inseparvel do entendimento
da vida para estas populaes.
Assim, e paralelamente a esta histria de ocupao de gran-
des partes da frica ao sul do equador, foram surgindo grupos que,
por uma histria, lngua, crenas e prticas em comum passaram a
constituir povos. Isto ocorreu longamente, entre o sculo V a.C e
sculo V da nossa era. Foram surgindo identidades de grupo.
A situao ambiental sempre foi bsica nesta construo.
E a identidade coletiva passou a dar sentido vida das pessoas:
o pertencimento comunidade tornou-se o elemento definidor da
pessoa. No existia a idia do indivduo, o ser humano era parte da
comunidade ou no era ningum. Por isto, quando ocorria a
escravizao, o escravo passava a ser considerado um estrangeiro
algum sem vnculos com a comunidade.
VI Expanso do Isl e o comrcio de longa distncia
Ao pensarmos em religio islmica a primeira imagem que
em geral ocorre de um bando de fanticos, intolerantes e de fac-
es ligadas ao terrorismo. Nada poderia ser mais estereotipado.
H uma enorme ignorncia, que alimenta um talvez ainda maior
preconceito, com relao ao Isl e sua histria. E esta histria tem
na frica captulos especialmente importantes.
8 9
Sabemos que o islamismo nasceu na Pennsula Arbica na
primeira metade do sculo VII. Dali se expandiu para a sia e para
o norte da frica. A expanso islmica no se dava inicialmente
pela fora, a tarefa dos muulmanos (nome dado aos fiis do Isl) era
a de convencer os descrentes que deveriam voluntariamente acei-
tar a nova f. Mas, na medida em que os fiis ao Isl dominaram
politicamente o norte da frica, seus sistemas de justia e de go-
verno colocavam na religio suas bases. E muitos dos governados,
por convencimento real ou por considerarem estrategicamente mais
interessante, se converteram. Pouco a pouco a religio muulmana
dominou do Egito ao Marrocos.
A partir do norte do Egito, os muulmanos tentaram ir mais
ao sul, mas esbarraram nos exrcitos da Nbia crist. Derrotados,
foram forados a reconhecer a autonomia do reino cristo nbio.
Mas, do norte conseguiram expandir-se para o oeste (que, em ra-
be, quer dizer Magreb, nome pelo qual esta regio da frica ficou
conhecida). Foram pouco a pouco, durante toda a segunda metade
do sculo VII. A partir dali, cruzaram o mar Mediterrneo e con-
quistaram partes do sul da Europa, incluindo toda a Pennsula
Ibrica (Espanha e Portugal).
Ao conquistarem o norte da frica tambm estabelecem as
bases da cultura islmica, em especial as escolas de ensinamento
religioso. No entanto, no h maiores extenses do islamismo ao
sul das plancies costeiras antes do sculo XI. Existiram antes al-
gumas converses entre os nmades berberes, mas suas prticas
religiosas estavam longe do que pregavam os ensinamentos do
Alcoro livro sagrado do islamismo, assim como a Bblia para os
cristos. Somente no sculo XI foi que a adeso de um chefe
berbere iniciou uma srie de mudanas e uma onda de converses
na direo sul, incluindo os povos do deserto e a regio na franja
do deserto na frica ocidental.
Esta expanso fez com que o Isl chegasse no apenas aos
povos e aldeias daquela regio da frica como ao poderoso reino
de Gana, que se localizava na fronteira sul dos atuais pases
Mauritnia e Mali, entre os sculos V e XIII. Gana era conhecido
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9 0
como o pas do ouro. Por meio dos grandes comerciantes deste
reino, o ouro da frica ocidental chegava at a Europa, cruzando
o deserto de Saara nas caravanas rumo ao norte e dali atravessan-
do o Mediterrneo. Mas as reser vas de ouro no estavam
propriamente no territrio do reino e sim mais ao sul, e os comer-
ciantes de Gana tinham acordos com o povo da rea das minas de
ouro que lhes davam exclusividade em sua obteno.
Os soberanos de Gana no se converteram ao Isl, mas abri-
ram as portas do reino aos muulmanos. Estes ltimos, ligados ao
comrcio caravaneiro, incluram o reino numa rede mercantil que atra-
vessava o Saara, e chegava no s Europa, mas ao Oriente Mdio e
Extremo Oriente, nas rotas de longa distncia. O Isl no fez inaugu-
rar o comrcio transaariano, pois este j existia desde h muito e fora
em especial fortalecido com a disseminao do uso do camelo como
animal de transporte a partir do sculo V.
A religio muulmana tambm se estendeu ao oriente, che-
gando at a ndia e s fronteiras da China. E o pertencimento ao
Isl fortaleceu este comrcio e inseriu Gana, assim como outros
reinos da frica ocidental numa dimenso transcontinental. Uniu
mercados da frica ocidental s cidades italianas (Gnova e
Veneza, sobretudo), ao Oriente Mdio, Europa oriental, indo at
a ndia, China e Japo.
COMO O ISL FORTALECEU ESTE COMRCIO
DE LONGA DISTNCIA?
Ora, um dos pontos mais importantes para a religio muul-
mana a questo da formao de uma relao de irmandade entre
os fiis. Como se trata de uma religio sem autoridades e hierar-
quias centralizadoras (diferente, por exemplo, da Igreja Catlica),
o fiel fortalece sua f e encontra orientao juntando-se a outros.
Eventualmente, um estudioso, um sbio do Isl funciona como
referncia, mas a irmandade a base. E isto faz dos vnculos
entre os muulmanos algo muito forte, que inclui apoio e
compromisso.
9 1
Logo, ao aderir ao islamismo, os comerciantes entravam tam-
bm nestes grupos, e passavam a fazer parte das confrarias
muulmanas. E as normas quanto honestidade nos negcios e
hospitalidade a um irmo de f em viagem eram algo sagrado. Por-
tanto, o comrcio entre muulmanos se tornava muito mais seguro.
Alm disso, um fiel do Isl faria negcios com muito mais boa von-
tade com um seu irmo de f. E mais ainda: as redes muulmanas se
estendiam em rotas muito amplas, que chegavam at Pequim, pas-
sando por Bagd e pela Caxemira, entre outros tantos lugares de
produtos cobiados pelo grande comrcio.
Depois de Gana, outros reinos surgiram nas franjas do de-
serto da frica ocidental (regio chamada tambm de Sudo
ocidental). Foram os reinos de Mali (sculos XIII-XV) e Songai
tambm conhecido como Gao (sculos XV-XVII). Alm destes
reinos, as cidades haus (no norte da Nigria) se destacaram nas
relaes comerciais transaarianas. Nos reinos de Mali e Songai os
soberanos se converteram ao Isl, fortalecendo ainda mais as co-
nexes desta regio com as rotas de longa distncia comandadas
por muulmanos. A poltica dos Mansa (palavra que queria dizer
rei no Mali) atraiu mercadores, professores e profissionais de di-
ferentes reas para seu reino, tal era a prosperidade local. Em
Tombuctu, uma das mais famosas cidades da regio do Sudo oci-
dental, entre as mercadorias mais valorizadas estavam os livros, tal
a concentrao de sbios e estudiosos.
Alm de serem conhecidos como destino de rotas comer-
ciais, os reinos do Sudo ocidental englobavam, em suas fronteiras,
povos de agricultores e mineradores os trabalhadores que cria-
vam as grandes riquezas controladas por reis e nobres. Estas
pessoas homens e mulheres, inventaram instrumentos, elabora-
ram tecnologias e sistemas de trabalho que contriburam para o
desenvolvimento da minerao e da produo agrcola, no s em
suas regies como, quando escravizados e trazidos no trfico
negreiro, para o Brasil.
Como vimos, o islamismo na frica significou a ampliao
de conexes com amplas reas do mundo e o estmulo ao
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9 2
surgimento de uma srie de prticas culturais. Foram historiadores,
gegrafos e viajantes do mundo islmico que produziram as primeiras
fontes escritas sobre os reinos do Sudo ocidental. E tambm estes
estudiosos muulmanos foram maioria entre os que levaram notcias,
para alm da frica, sobre o movimento das rotas de longa distncia
e a vida nas cidades e aldeias africanas ao sul do Saara.
VII A formao do mundo atlntico
e o trfico de escravos
Foram cerca de 11 milhes de africanos trazidos para as Am-
ricas como escravos, no mais longo processo de imigrao forada da
histria da humanidade. Destes, aproximadamente quatro milhes
ou mais foram transportados para o Brasil. Ou seja: 40% dos africa-
nos escravizados o foram para vir trabalhar no nosso pas: para
plantar comida e produtos agrcolas de exportao (como a cana-de-
acar, o tabaco, o algodo, o cacau, o caf), para extrair ouro e
diamantes das minas, para carregar tudo que fosse necessrio, para
construir casas, igrejas e ferrovias, para abrir e pavimentar ruas.
Tudo isso, e ainda ensinar muitas tcnicas produtivas e remdios
para a populao brasileira. Enfim, alm da sua fora de trabalho,
trouxeram a sua civilizao, seus conhecimentos e saberes.
O comrcio atlntico de escravos conectou no s o Brasil e
a frica. Como parte do Imprio Portugus, que se estendia at as
cidades costeiras da ndia e Macau (na China), esta ampla rede
colocou todo um conjunto de lugares distantes em contato perma-
nente e sistemtico. As naus da carreira da ndia chegavam
carregadas ao nosso litoral, pois antes passavam pelo litoral da
frica, trocando os panos do sul da sia que traziam (conhecidos
como panos de negros) por escravos e aqui, no Brasil, estes por
acar e aguardente. Era uma ampla rede de comrcio que envol-
via diferentes parceiros em diferentes partes do mundo, durante o
tempo que durou o trfico de escravos.
Estas relaes, que cruzavam os oceanos, levavam e traziam
pessoas e mercadorias. E, junto a estas, novos produtos agrcolas,
novos alimentos, novas maneiras de cultivar e instrumentos de
9 3
trabalho at ento desconhecidos. E mais (muito mais!): outros
jeitos de falar e de se expressar, idias, religies...
Mas no devemos esquecer: o trfico de escravos africanos
trazia pessoas. Eram seres humanos retirados de sua terra natal, de
suas aldeias, de suas casas e de suas famlias. Por meio de guerras
mais do que tudo, mas tambm eram aprisionados em expedies
de captura especialmente montadas para este fim. Os envolvidos
nisto que depois se chamou de o infame comrcio eram africa-
nos e europeus, inicialmente. E, principalmente a partir do sculo
XVIII, brasileiros ou residentes no Brasil.
Como puderam, perguntam alguns, os africanos traficar seus
prprios irmos? Para comear, eles no se sentiam como irmos
naquela poca. A frica um continente, lembremos. E um conti-
nente dividido em pases e povos. Naquela poca tampouco havia
os pases, mas os povos, organizados em unidades ainda menores.
Eram mais do que tudo pequenos grupos, conjuntos de aldeias,
algumas cidades e algumas poucas vezes reinos.
Anteriormente falamos que a identidade das pessoas nas
sociedades africanas se vinculava s suas comunidades. E estas
comunidades eram os povos de cada um. No havia nada que os
irmanasse acima de suas fronteiras tnicas. Um dila no se via
como um irmo de um mandinga, no Senegal. Um habitante de
Oi (no que veio a ser chamado pas iorub, na Nigria) no se
identificava com um hau (que habitava o que veio a ser depois
o mesmo pas, a Nigria, mas na poca do trfico era apenas
identificado como grupo do norte, muitas vezes inimigo de
guerra). Um bakongo e um mbundo, na atual Angola, tinham
histrias distintas apesar de poderem estar prximos no espao.
A guerra havia pautado diversas vezes suas relaes no sempre,
mas em muitas ocasies.
A idia de africano como unidade somente surgiu no sculo
XIX, muito vinculada ao contexto da luta contra o trfico e a es-
cravido. ao mesmo tempo uma resposta ao europeu e um novo
significado dado ao tratamento que este mesmo europeu vinha
fazendo quando se referia aos nativos da frica.
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9 4
O trfico enfraqueceu comunidades africanas inteiras, mas
enriqueceu mercadores e reis na frica. Enriqueceu tambm al-
guns pequenos comerciantes, bem como agricultores que vendiam
alimentos para as cidades porturias e vveres para os navegantes.
Empobreceu muitos povoados e deixou famlias sem filhos e pais.
Encheu os cofres de grandes senhores alguns destes mestios de
africanas com europeus e fez cair na misria os grupos mais fra-
cos militarmente. O trfico criou e fortaleceu redes de proteo e
de clientelismo que submetiam pessoas e povos a algum chefe que
lhes garantia a no escravizao.
A escravido j existia na frica, mas o trfico atlntico de
escravos a fez crescer e assumir novos formatos e, sobretudo, uma
outra dimenso muito mais ampla em termos de mundo e profun-
da em termos de penetrao no continente. O trfico aprofundou
divises entre grupos locais e rivalidades se intensificaram. Estas j
existiam, sim, mas assumiram faces mais radicais.
A histria de quase trs sculos e meio de comrcio escravista
para as Amricas mudou o mundo ocidental. E fez a frica perder
vidas humanas em seu momento mais produtivo em termos de
reproduo demogrfica e de criao de alternativas para seu desen-
volvimento. Muito do que vimos acontecer em amplas reas do
continente, depois da longa histria do trfico, no deixa de estar
relacionado a este longo processo de espoliao.
VIII Colonialismo, resistncias
e luta pela descolonizao
At o sculo XIX o interesse de grupos privados prevalecia
sobre as aes dos Estados europeus. O trfico fora um negcio de
comerciantes e no de governos da Europa ou da Amrica
escravista. Os locais de efetiva presena europia se restringiam
quase todos costa. As excees estavam na frica do Sul e no
norte do continente. Na Cidade do Cabo e arredores havia uma pre-
sena dos imigrantes da regio dos Pases Baixos desde o sculo
XVII. E a Arglia foi ocupada pelos franceses em 1830 e at o final
do sculo XIX estes lutaram at conseguir dominar a regio.
9 5
Durante toda a histria do trfico de escravos e das relaes
comerciais que corriam paralelamente a este, os negcios com os
europeus eram feitos entre os chefes locais e os representantes co-
merciais. Os governos europeus raramente entravam. Mas isto
comeou a mudar, em especial na segunda metade do sculo
XIX. Inicialmente, os pases europeus enviaram exploradores e
estudiosos patrocinados por seus governos. E apoiaram alguns
missionrios religiosos que tambm foram para a frica. A justifi-
cativa era conhecer e civilizar a frica, e em alguns casos,
combater o trfico de escravos que nesta poca passou a ser vis-
to com maus olhos. E, junto com estas iniciativas, caminhavam os
interesses econmicos e polticos.
As expedies de reconhecimento e mapeamento do continen-
te trouxeram informaes preciosas para as empresas e governos dos
pases europeus interessados em obter matrias-primas e expandir
mercados. Em seguida travou-se toda uma complexa corrida poltico-
diplomtica para se obter relaes privilegiadas com os africanos. Um
exemplo: a Frana fez, entre 1819 e 1890, 344 tratados com chefes
africanos. E para estes, no era muitas vezes explicado o real signifi-
cado da relao de protetorado reivindicada pelos parceiros
europeus. Mas, por outro lado, muitos chefes que se apresentaram
eram inventados e assinaram tratados com os europeus sobre regies
e povos que nunca existiram.
Mas pouco a pouco esta presena europia se fortaleceu e
foi impondo-se em diversas partes da frica. Para isto, alm dos
tratados, as presses sobre os chefes africanos e a utilizao de
efetivos militares para convencer os mais resistentes tornaram-se
mtodos de conquista.
A Conferncia de Berlim foi um momento em que as potn-
cias europias tentaram organizar a corrida sobre a frica. Mas,
antes mesmo da realizao deste encontro, Inglaterra e Frana
(principalmente) j estavam em diversas reas do continente como
foras de dominao. E Portugal procurava garantir sua presena
onde j se encontrava. No entanto este domnio no era nem total,
nem completo.
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Havia que se obter um apoio local, obtido por diferentes
meios e estratgias. A antiga prtica de explorao das rivalidades
era muito utilizada. As alianas comerciais feitas sob condies de
submisso poltica tambm. O apoio a chefes e grupos marginaliza-
dos do poder at ento foi outro eficiente modo de provocar guerras
e entrar em seguida como governo pacificador. Todos estes caminhos
abriram a frica para a colonizao europia no sculo XX.
E NA FRICA, NO HOUVE RESISTNCIAS
A ESTE AVANO DO DOMNIO EUROPEU?
Houve, sim. Ocorreram movimentos que pretenderam inclu-
sive unir grupos de diferentes povos para lutar contra os invasores.
Foram os casos de Omar Tall (Senegal), Samori Tur (Mali) e
Mohamed Ahmed (conhecido como Mdi no Sudo). E na Etipia,
o rei Menelik II, um cristo ortodoxo, combateu os italianos com um
exrcito de 70 mil soldados e conseguiu o reconhecimento da sobe-
rania de seu pas. Mas o caso da Etipia ainda foi uma exceo e
certamente teve direta relao com o fato de se tratar de um imp-
rio de longa durao.
O fim do trfico e o avano europeu caminharam juntos. E
no sem razo. Agora, para os europeus, o interesse era explorar a
mo-de-obra africana na sua prpria terra. Esta, sem dvida, foi
um das razes mais fortes do combate ao trfico transatlntico de
escravos e no um interesse de alcance distante em formar um
mercado consumidor nas Amricas escravistas. As conseqn-
cias desagregadoras do trfico e do fim do mesmo tambm
facilitaram a entrada europia e seu estabelecimento no continen-
te. Houve resistncias ao colonialismo europeu comandadas por
traficantes de escravos e seus aliados, e combatidas com fora
pelos conquistadores com ajuda de alguns locais afinal, as mar-
cas da histria do trfico estavam muito visveis.
As aes de resistncia e de combate aos europeus conti-
nuaram por todo o perodo colonial. Muitas e constantes, elas
dificultaram, abalaram e finalmente derrotaram os dominadores.
9 7
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9 8
E ocorreram sob as mais diversas modalidades. Samuel Kimbango,
no Congo Belga, fez do discurso religioso sua base e sua arma de
luta. Em Angola, o culto a uma deusa de nome Maria que iria li-
bertar os negros deu base a uma revolta em 1960 em Cassanje. Na
rea iorub, no sudoeste da Nigria, na dcada de 1920, o boicote
de mulheres comerciantes aos impostos cobrados fez parar os mer-
cados nas cidades da regio. O movimento conhecido como os
Mau Mau no Qunia fizeram uma revolta armada em forma de
guerrilhas na dcada de 1950, assim, entre outros lugares, no
Congo Belga, na Arglia e nos Camares. Em muitos pases colo-
nizados na frica surgiram organizaes polticas abertas e
clandestinas em oposio ao domnio europeu, se expressando por
meio de jornais, clubes, associaes culturais. Nos diferentes luga-
res, de for ma individual e coletiva, muitos africanos foram
tentando se articular para dar uma resposta ao colonialismo.
E, de fora da frica, se articularam na Europa, assim com
afro-descendentes nas Amricas, criando uma srie de manifesta-
es no sentido de valorizar as culturas africanas e dos povos
negros no mundo. Estudantes e intelectuais africanos fizeram das
letras uma trincheira de luta para ganhar adeptos e combater o
colonialismo. A luta contra o racismo se fortaleceu junto luta
pela descolonizao africana, articulando duas frentes de combate
pela soberania e dignidade dos africanos e seus descendentes na
Dispora.
As independncias dos pases africanos ocorrem a partir des-
tas diversas for mas de luta, que encontraram tambm nos
colonizadores europeus diferentes formas de reagir s mesmas.
Nem os colonialismos europeus tiveram as mesmas estratgias
nem os seus opositores. Os resultados destas histrias se traduzi-
ram em dcadas de enfrentamento que deixaram muitas heranas
em nada favorveis frica cenrio da quase totalidade destes
conflitos. A conquista da autonomia poltica tampouco significou
a paz nestes pases africanos, nascidos em grande parte da luta
anticolonial e no de uma construo de fronteiras que fosse fruto
da histria local.
9 9
Ainda assim, as independncias, sobretudo a partir dos anos
sessenta do sculo XX, representaram um marco na histria mundial.
Recuperados sua condio de protagonistas na sua prpria terra,
lderes africanos tambm se destacaram no cenrio internacional.
Intelectuais e acadmicos africanos encaminharam a reescritura da
histria de seus pases e regies. No estavam sozinhos, mas
tampouco em condio de parceiros menores. E se encontraram
frente de uma enorme tarefa: pesquisar, conhecer, discutir, criar
parmetros para a histria da frica. E, a partir da, dar a conhecer
ao mundo uma longa e fundamental parte da histria da humanida-
de, sob novos pontos de vista e enriquecida com relatos e fontes
locais revistas e analisadas sob novos mtodos.
E ns, na Amrica marcada pela dispora, passamos a ter,
nesta recuperao de memria histrica, novos parmetros para a
construo de nossa identidade. E, portanto, novas bases para
entender nosso passado, intervir no nosso presente e, assim, cons-
truir nosso futuro.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste texto vimos temas e questes relevantes
para o estudo de histria da frica, sempre buscando pens-la
desde seu interior e ao mesmo tempo conectada com o mundo.
Nossa passagem por estes assuntos foi rpida e, certamente, dei-
xou muitas dvidas e assuntos por abordar. A idia era apresentar
algumas informaes, embas-las em boa bibliografia (atualizada e
acessvel no Brasil) e sinalizar algumas questes que so temas
dos debates acadmicos e que serviro como material para o pla-
nejamento de trabalhos em salas de aula da Educao Bsica.
Esperamos que, a partir deste rpido encontro com a hist-
ria da frica, novas perguntas e muitas reflexes surjam. Somente
assim poderemos conhecer melhor as fricas que levamos dentro
de ns, como brasileiros e cidados do mundo.
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100
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HISTRIA DO
NEGRO NO BRASIL
Jos Barbosa da Silva Filho*
(jbminhapreta@click21.com.br)
*Graduado em Histria UFF, especialista em Relaes Raciais
e Educao Penesb/UFF e mestre em Poltica Social UFF.
103
RESUMO
A apreenso de saberes sobre a histria do negro no Brasil
fundamental para aplacar o desconhecimento acerca da questo
do negro na nossa sociedade e assegurar o cumprimento das de-
terminaes da Lei 10.639/2003. O texto aborda como foi
escrita a histria do Brasil e a influncia que este fato possui na
dinamizao do preconceito e da discriminao existente contra a
populao negra no nosso Pas. Tambm apresenta as heranas
culturais construdas pelos africanos e afro-brasileiros e que, ape-
sar do preconceito existente, nos constitui como uma nao e um
povo culturalmente diferenciado.
Palavras-chave: Negro; conhecimento; histria do Brasil;
heranas culturais; africanidades.
ABSTRACT
The aprehension of knowledge about History of the Black
People in Brazil is essential to mitigate the ignorance about the
matter of the black in our society and assure the observation of
the determinations of the Law 10.639/2003. The text discuss how
was writed the History of Brazil and the influence of this fact to
the dynamization of the prejudice and the discrimination against
the black population in our country. It also presents the cultural
heritages constructed by Africans e Afro-Brazilians that constitute
ourselves as a nation and a people culturally distinct.
Key-words: Black, knowledge, history of Brazil, cultural
heritages, africanities
INTRODUO
Nos pores dos navios, alm dos msculos iam as idias, os sen-
timentos, tradies, mentalidades, hbitos alimentares, ritmos,
canes, palavras, crenas religiosas, formas de ver a vida, e o que
Cadernos PENESB 7
104
mais incrvel: O AFRICANO LEVAVA TUDO ISSO DEN-
TRO DA SUA ALMA, POIS NO LHES ERA PERMITIDO
LEVAR PERTENCES.
Documentrio O Atlntico negro
Como o negro africano conheceu o Brasil?
Como especifica a histria ensinada nas escolas brasileiras, foi
na condio de mo-de-obra escrava para o trabalho compulsrio
na cana-de-acar e em todos postos de trabalho manual da socie-
dade do Brasil Colonial e Monrquico. At o final do sculo XIX,
tudo que foi erguido no nosso pas teve a participao predominante
do negro escravo, forro, fugido e/ou livre. Porm a populao negra
brasileira da atualidade no tem esta participao reconhecida no ce-
nrio socioeconmico nacional. Entre a maioria dos desempregados
e subempregados, dos pauperizados, dos moradores dos bairros pro-
letrios perifricos das grandes cidades, das casas de abrigo e de
correo, dos maltratados pelo sistema pblico de sade e educao
encontram-se os brasileiros de pele negra ou parda.
Esse texto pretende ajud-lo a questionar esse status quo da po-
pulao negra brasileira e os falsos esteretipos ainda presentes no
nosso imaginrio e que auxiliam na perpetuao dessa situao. Nas
pginas seguintes iremos demonstrar que os africanos e seus descen-
dentes foram agentes histricos, que ajudaram a construir o Brasil, no s
com a fora de seus braos, mas, principalmente, com sua intelign-
cia, sensibilidade e capacidade de luta e de articulao. Os africanos
deixaram fortes traos de sua identidade na religio, na histria, nas
tradies, no modo de ver o mundo e de agir perante ele, nas formas
das artes, nas tcnicas de trabalho, fabricao e utilizao de objetos,
nos modos de falar, de vestir, na msica, na medicina caseira e em
muitos outros aspectos socioculturais da nossa sociedade.
O trfico Atlntico ou a travessia da Calunga Grande,
acontecida entre os sculos XV e XIX e considerado a maior expe-
rincia de dispora compulsria de seres humanos, envolveu o
trfico de cerca de 15 milhes de homens, mulheres e crianas
105
HISTRIA DO NEGRO NO BRASIL
africanas, arrancados de suas terras e transportados para as Amricas
e para a Europa. De acordo com diversas pesquisas, cerca de 40%
dos escravos africanos traficados vieram para o Brasil, mais de 4 mi-
lhes de indivduos, representando a principal fora de trabalho e
constituindo a grande maioria da populao dos perodos Colonial e
Imperial da nossa histria poltica e social.
Durante muito tempo foi destacado, e ainda est presente no
imaginrio de muitos brasileiros, que os africanos, trazidos para o
Brasil como cativos, e os seus descendentes, aceitaram passivamen-
te a terrvel situao que vivenciaram durante os quatro sculos que
durou o regime escravista brasileiro. Essa populao acredita nas
invenes que aprenderam nas salas de aula, nos livros escolares, na
literatura e nos meios de comunicao (telenovelas). Acatam a fal-
cia de que o branco foi o nico, ou na melhor das hipteses, quem
liderou a luta pela abolio do regime escravista.
importante conhecer os movimentos histricos que tive-
ram o negro como agente principal. essa outra historia do negro na
sociedade brasileira e o seu papel fundamental na construo da na-
o brasileira que vamos conhecer juntos.
1. Histria do Brasil: o dito e o por dizer
Uma das nossas primeiras providncias deve ser a de
desmistificar alguns mitos veiculados pelos portugueses, justi-
ficando a escravizao dos negros africanos e que, ao serem
incorporados historiografia e literatura brasileira, sendo divul-
gados nas escolas pelos livros didticos, pelos romances e poemas
(alguns com leitura obrigatria pelos alunos) e corroborados por
professores sem autonomia crtica, influenciam o imaginrio popu-
lar at os dias atuais e reforam a coisificao citada acima.
So eles: a) a existncia da escravido entre os povos africa-
nos; b) o ndio no adaptar-se ao trabalho forado; c) a misso de
levar a civilizao e a salvao aos povos brbaros e selvagens; d)
o negro ser condenado escravido por sua descendncia camita.
Cadernos PENESB 7
106
a) Um dos mitos veiculados pelos portugueses e aceitos pelo
senso comum a alegao da existncia de escravismo na frica anterior
a chegada dos europeus.
Este era um fato que ocorria no continente africano (assim
como ocorreu nos continentes europeu
1
e asitico) e cresceu a par-
tir da expanso rabe-muulmana iniciada no sculo VII, no ano
658 (Fage, 1995). Porm o enfoque dado ao trabalho escravo entre
os africanos era completamente diferente do exercido pelos trafi-
cantes ibricos.
Como todos os povos que habitaram, habitam e habitaro
a superfcie terrestre, os povos africanos possuam e possuem
costumes diferentes das demais aglomeraes populacionais hu-
manas. Isso no os inferioriza, ao contrrio, os coloca no mesmo
patamar das outras culturas. A invisibilidade a que foram subme-
tidos, sim.
Entre os povos da frica negra existiam conflitos e guerras,
como ocorriam tambm entre os povos europeus, asiticos e entre
os nativos do continente americano desde a Antigidade. Os venci-
dos eram feitos prisioneiros e o grupo vencedor os fazia trabalhar
compulsoriamente. Porm no era uma condio permanente como
aqui. Num outro momento, o povo vencedor podia tornar-se
perdedor e os prisioneiros seriam trocados atravs do resgate; tam-
bm existia a possibilidade de alianas ou de casamentos entre
membros de grupos rivais e estes se tornavam amigos ou ainda po-
dia acontecer a incluso por merecimento. Existia tambm a
escravido por dvida, por crime ou por vontade prpria, como
acontecia no feudalismo medieval europeu. Porm l esse regime
foi denominado servido.
A escravido como comrcio, visando ao lucro, entre os afri-
canos, s tem inicio no sculo XV, quando da chegada dos lusitanos
ao continente, iniciando o trfico negreiro e incentivando os trafi-
cantes europeus, que ofereciam presentes aos reis ou chefes tribais
(obas) em troca dos prisioneiros. A partir desse momento o escravo
se torna uma mercadoria, objeto das mais variadas transaes mer-
cantis: venda, compra, emprstimo, doao, transmisso por
107
herana, penhor, seqestro, embargo, depsito, arremate e adjudica-
o. Era uma propriedade (Florentino, 1997, p. 31).
Esta a grande diferena entre o trabalho compulsrio pra-
ticado entre os africanos e a escravido de alm-mar: ser e no-ser
uma mercadoria, uma pea, uma propriedade privada de outro
ser humano.
b) Para contra-argumentar com aqueles que entendiam ser o
trfico negreiro ou o comrcio humano africano uma excrescncia
contra a natureza e uma blasfmia contra a Lei Divina, montou-se a
verso de que os ndios brasileiros no se adaptavam escravido por terem
o esprito da liberdade e serem almas (algo que o negro escravo, segundo
a Igreja, no possua) livres e puras.
Os jesutas defendiam essa teoria apoiados por uma bula papal
e um decreto real que determinavam a captura apenas dos nativos
que se rebelassem ou tivessem comportamento anti-religioso e pro-
tegia os recolhidos nas misses. O Padre Antnio Vieira foi at
Roma defender essa premissa e conseguiu uma ordem do lder da
Igreja Catlica protegendo os ndios da escravizao pelos colonos
maranhenses. No entanto, a escravido africana no era contestada,
chegando os prprios membros da Companhia de Jesus a possurem
escravos em suas fazendas e instituies religiosas.
Segundo relatrio de 1701, enviado a Roma (Couto, 2000,
p. 196), os jesutas possuam, no Brasil, mais de 2.338 escravos nos
diversos colgios, seminrios e residncias. Por a, pode-se intuir o
interesse dos jesutas em referendar a escravido africana. A forma
mxima de conscincia, expressa pelos jesutas e seus discpulos,
atingiu a formulao de um amplo projeto, preocupado em legitimar
e normatizar a ordem escravista (Vainfas, 1986, p. 151).
Outrossim, vrios estudos demonstram que durante todo
perodo escravocrata os ndios eram escravizados pelo interior do
pas e na Amaznia.
2
c) Na mentalidade dos europeus, o fardo do homem branco era
levar a civilizao para os povos brbaros e selvagens existentes no mundo.
Cadernos PENESB 7
108
Os europeus, baseados nessa premissa divina, destruram
fisicamente inmeras etnias na frica, Amricas, sia e Oceania.
Incomensurvel, no ponto de vista histrico e antropolgico, foi a
destruio da cultura, da memria coletiva e da representao so-
cial dos povos que conseguiram sobreviver. Os povos africanos
so punidos at hoje por esta atitude, dita civilizatria, desenvol-
vida pelos europeus, primeiramente, entre os sculos XVI e XIX,
sugando sua humanidade atravs do trfico negreiro, posterior-
mente, nos sculos XIX e XX, desorganizando as sociedades,
devastando a natureza, apossando-se das riquezas, desestruturan-
do as culturas e impermeabilizando memrias ancestrais, smbolos
representativos da vida em vida.
Os afro-brasileiros se ressentem desse pseudoprocesso
civilizatrio, por se verem impedidos de montar sua rvore
genealgica como fazem os talo-brasileiros, os teuto-brasileiros,
os ibero-brasileiros, os nisseis-sanseis e tantos outros descenden-
tes de imigrantes que para c vieram. Os professores devem
dominar este fato para desmistific-lo e chamar a ateno dos alu-
nos para esta questo, mostrando que ela interfere na composio
da identidade, da representao coletiva e da auto-estima dos
afro-brasileiros. Ter conhecimento da riqueza material e cultural
da frica pr-colonial essencial para que isso acontea, como
poderemos verificar no texto Histria da frica escrito pela Prof.
Mnica Lima e includo nessa coletnea.
d) Dois outros mitos, bem mais cruis por terem sido idealiza-
dos e difundidos por padres jesutas, foram: 1) a condenao bblica
do negro escravido e 2) a associao do trabalho escravo na cana-
de-acar a uma penitncia para a remisso dessa condenao.
A primeira chamada de Maldio de Cam e foi baseada num
episdio citado pelo Antigo Testamento no livro do Gnesis: 9:18-
27, que relata um incidente ocorrido entre No e seus filhos Cam,
Sem e Jaf. De acordo com o texto, No excedeu-se no vinho e dor-
miu despido. Seu filho, Cam, vendo-o naquele estado chamou seus
irmos para tambm observ-lo. Estes, porm, munidos de um
109
lenol foram de costas e cobriram a nudez de No. O Sobrevivente
do Dilvio, ao acordar e saber do ocorrido, expulsou Cam de casa e
condenou-o, com todos seus descendentes, escravido eterna.
Alguns membros da Igreja divulgaram a idia de que os negros africa-
nos eram descendentes de Cam, podendo assim ser escravizados, pois,
a narrao da Escritura prossegue dando o elenco das geraes de
Cam. Camitas seriam os povos escuros da Etipia, Arbia do Sul, da
Nbia, da Tripolitana, da Somlia (Bosi, 1992, p. 257).
Cadernos PENESB 7
110
A contrapartida para a Maldio de Cam o quadro
A Redeno de Cam (fig. 1), pintado pelo pintor Modesto
Broccos e conduzido para o II Congresso Universal de Raas
(1911, Londres), representando a modificao epitelial que iria
ocorrer na populao brasileira em trs geraes ou a denominada
Teoria do Embranquecimento.
3
No quadro (pgina anterior), a negra mais idosa parece agrade-
cer aos cus o fato de seu neto haver nascido branco. Muitos negros
ainda detm essa aspirao e se no conseguem embranquecer fisica-
mente buscam tornar-se mutantes psicologicamente, tema que ser
discutido em outro texto deste livro sobre as Relaes Raciais.
A segunda foi idealizada por um outro pregador com bastante
destaque eclesistico e laico, divulgador de teorias que vo balizar
vrios comportamentos preconceituosos contra a populao negra
at os dias de hoje, o padre Antnio Vieira. Considerado um dos
maiores pregadores catlicos do Brasil Colonial, com centenas de
sermes e cartas, ele utilizou toda a sua verve oratria com o intuito
de apascentar os negros escravos. Assim, o tema principal dos
sermes: XIV, XX e XXVII a escravido negra e as justificativas
crists para sua existncia.
4
Nestes sermes, em momento algum o padre Antnio
Vieira proclama a favor do fim do cativeiro africano, embora em
outros dos cerca de 200 sermes por ele proferidos repreenda os
comerciantes, proprietrios de escravos e at a Coroa Portuguesa
pelo cativeiro dos ndios. A inteno era realmente desenvolver
no negro escravo a passividade, a submisso e a aceitao do ca-
tiveiro como algo natural e com o qual ele deveria conviver
com resignao, visto que, em ltima estncia, a culpa era da sua
hereditariedade camita.
5
E todos sabem o peso que possui no
cotidiano de um devoto as palavras pronunciadas por um eclesis-
tico no plpito da Igreja.
Porm, em vez da submisso, da aceitao da condio de
escravos, os negros do Brasil vivenciaram aspectos multifacetados
de resistncia durante e no ps-escravido. Em diversos momentos
os cativos empreenderam fugas, construram quilombos, organizaram
111
mocambos, realizaram levantes, protestos e motins. Quando liber-
tos, se organizaram em irmandades religiosas; em movimentos sociais e
artsticos; em centros de cultura, lazer e educao, numa demonstrao
inequvoca de insatisfao com a sua condio de vida.
Essa outra histria do negro no Brasil, que trata da histria da
luta desses seres humanos pela liberdade e pela manuteno de
sua condio de sujeito, no est adequadamente contada e no
encontrada nos livros, principalmente naqueles utilizados no siste-
ma educacional do povo brasileiro.
2. O negro na histria do Brasil
Qualquer um que se encarregue de escrever a Histria do
Brasil, pas que tanto promete, jamais dever perder de vista
quais os elementos que a concorreram para o desenvolvimento
do Homem.(...) trs raas, a saber: a de cor de cobre ou americana, a
branca ou caucasiana e enfim, a preta ou etipica. Do encontro, da
mescla... dessas trs raas, formou-se a populao atual, cuja his-
tria por isso mesmo tem um cunho muito particular. (Von
Martius, 1982, p. 87 grifo meu)
Este um trecho da memria escrita pelo etnlogo austra-
co Carl Friedrich Phillippe Von Martius, intitulada Como se deve escrever
a histria do Brasil, ganhadora de um concurso patrocinado pelo
IHGB, em 1838. Nela, embora inicialmente cante loas
miscigenada composio da populao brasileira, no discorrer da
memria Von Martius deixa explcita a idia de superioridade da
raa branca sobre as outras.
Os ndios ou raa cor de cobre so merecedores de adjetivaes
eivadas de preconceito. Eles so o residuum de uma muito antiga
posto que perdida histria, resqucio de um grande povo, que sem
dvida possuiu sua histria prpria e que de um estado florescente
de civilizao, decaiu para o estado atual de degradao e dissoluo
moral e cvica (p. 91/92).
No tocante aos negros ou raa etipica, o austraco considera
importante estudar seus costumes, suas opinies civis, seus co-
nhecimentos naturais, preconceitos e supersties, os defeitos e
Cadernos PENESB 7
112
virtudes prprios de sua raa em geral (p. 103), ou seja, recomen-
da o estudo da histria desses povos.
Nos portugueses ou raa caucasiana Von Martius deposita a g-
nese de todas as honras, glrias e virtudes que venha a possuir o
povo brasileiro. Desde a posio guerreira de garantir a posse
territorial como ao ao esprito e corao nobre que conduzia o
portugus a emigrar para o novo mundo, Von Martius orienta o
contador da histria do Brasil (o que foi seguido risca) a vincular
a saga do descobrimento s faanhas martimas comerciais e
guerreiras dos portugueses(p. 96), atrelada s leis, costumes e tra-
dies lusitanas transplantadas para a terra do pau-brasil.
Reforando a idia acima, concluindo a sua anlise acerca
da histria do povo brasileiro, Von Martius receita que o futuro
historiador deve ter em conta que em seus pontos principais a
Histria do Brasil ser sempre a histria de um ramo de portugue-
ses, mas que jamais podero ser excludas das suas relaes para
com as raas ndias e etipicas(p. 104).
Como podemos observar, apesar de emitir conceitos pre-
conceituosos e discriminadores contra os ndios e negros, Von
Martius no os exclui da condio de formadores do povo brasi-
leiro e construtores da nao. Os seus discpulos, porm, no
pensaram dentro deste prisma. Para eles, apenas uma parcela da
populao devia se ver na histria transmitida para a popula-
o: a elite dominante, branca, eurocntrica, sujeito e objeto do
passado/presente/futuro ptrio. As outras partes aparecem como
simples apndice incolor e inodoro, passivos observadores bes-
tializados.
6
Estas idias podem ser detectadas nas obras que serviram
de paradigmas para os livros didticos de histria utilizados em
nossas escolas. Na Histria geral do Brasil (1850), Francisco Adolfo
de Varnhagen afirma que foi um erro a escravizao dos negros e
que a colonizao africana teve uma grande entrada no Brasil,
podendo ser considerada um dos elementos de sua populao, o
que nos obriga a consagrar algumas linhas a essa gente. Mas faze-
mos votos de que um dis as cores de tal modo se combinem que
113
venham a desaparecer totalmente do nosso povo as caractersticas da origem
africana (Reis, 1999, p. 43) (grifo meu).
Joo Capistrano de Abreu, autor de Captulos de histria colonial
(1907) louva a miscigenao entre o ndio e o branco, o mameluco, e
menospreza o mulato. Em sua obra, o negro s est presente entre
os sculos XVI e XIX, perodo escravista, como ocorre nos atuais
livros didticos de histria.
Joaquim Manoel de Macedo e Mattoso Maia, professores do
Colgio Pedro II e autores de livros didticos de histria
7
, seguem o
mesmo diapaso de Varnhagen e Capistrano (Mattos, 2000;
Gasparello, 2004).
Os livros didticos de histria e os contedos programticos
do ensino bsico, dos cursos de formao de professores e do ensino
superior, de ontem e de hoje, beberam nessas fontes. Todos eles es-
queceram que o africano e os afro-descendentes escravos,
participaram ativamente de vrios movimentos internos e externos
que ameaaram o domnio portugus. Contra os holandeses o Bata-
lho Negro, comandado por Henrique Dias foi de fundamental
importncia e na Guerra do Paraguai Os voluntrios da ptria
devem pele negra seus maiores exemplos de bravura, denodo e
destemor. Porm s valorizaram Fernandes Vieira e Vidal de
Negreiros ou Caxias, Tamandar, Barroso e o Conde dEu, respec-
tivamente, olvidando os muitos Marclios Dias.
Eu defendo a hiptese de que o preconceito e a discrimina-
o que envolvem a populao negra no Brasil reforada no
processo ensino-aprendizagem de histria e isto se explicita na au-
sncia da histria da frica nos currculos e livros didticos e na
valorizao dada ao estudo da histria geral, tendo por paradigma
a histria europia. Por isso, precisamos recompor a histria ensi-
nada e aprendida no Brasil, tirando do ostracismo aqueles que
tiveram sua participao na construo desse pas subvertida e/ou
silenciada. Mas para isso precisamos redizer a histria para aqueles
incumbidos de formar os futuros cidados: os professores (as) do
ensino bsico.
Cadernos PENESB 7
114
... preciso reconhecer que a incluso ou excluso no curr-
culo, tem conexo com a incluso e excluso na sociedade (Silva,
1995, p. 10).
O NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Andando pelas ruas da cidade ou pelas estradas rurais do
nosso pas, qualquer observador, por menos arguto que seja, nota-
r o arco-ris epitelial que enfeita o dia-a-dia da nossa populao,
indo muito alm das 135 cores de pele autoproclamadas em entre-
vistas durante o PND de 1986. O Censo IBGE 2000 quantifica a
populao brasileira em: 51,6% de brancos; 6,2% de negros;
42,4% de pardos; 0,5% de amarelos e 0,4% de indgenas (O Globo,
09/05/2002). Porm se atentarmos para o detalhe de que, desses
51,6% ditos brancos boa parte so mestios de pele clara, teremos
a sntese do povo brasileiro: a mestiagem (Munanga, 1999).
A pesquisa de Srgio Pena O retrato molecular do Brasil,
utilizando a Gentica Molecular, mostra que a miscigenao entre
negros/negras, brancos/brancas e ndios/ndias est presente,
com maior e/ou menor intensidade, de norte a sul/leste a oeste do
nosso pas (Pena, 2002).
8
A prpria Histria do Brasil afirma ser o povo brasileiro um
produto da unio fsica, intelectual e espiritual de trs raas ou etnias
diferentes, como vimos acima. Ento o que explica a existncia do
preconceito contra O NEGRO e contra o NDIO, por parte de con-
sidervel parcela da nossa sociedade, tendo em vista que, queira-se
ou no, a maioria absoluta dessa populao possui genes negros e
amerndios em sua formao corprea, acrescida da influncia negra e
indgena nos nossos olhares, falares, pesares e quereres?
Enquanto a escravido era parte integrante do sistema eco-
nmico-social-cultural e ideolgico brasileiro, o fato de ser/estar
escravo, por si s, j implicava a inferioridade da raa negra e do
cativo como indivduo e como ser humano. O negro tinha o seu
lugar e no era uma ameaa para a coletividade embranquecida.
115
A partir da Abolio e com a Proclamao da Repblica, o negro
inicia a luta para firmar sua representao e sai insero na nova so-
ciedade. A 13 de maio de 1888, ele deixa de ser oficialmente escravo
e a 15 de novembro de 1889 assume a condio de cidado como os
demais membros da sociedade. E a? Como encarar o fato de que
aquele ontem inferior, hoje seja um igual, um competidor? For-
mula-se ento uma maneira de manter a desigualdade. Se a
violncia fsica explcita no pode mais ser adotada, utiliza-se a
linguagem, a mentalidade, o imaginrio, a ideologia para criar pala-
vras, imagens, formas e teorias que desprestigiem esses que se
querem iguais, perpetuando e reforando o discurso anterior.
Alguns dados da PNAD 1999 e do Censo 2000 comprovam
como essa poltica tem dado resultados que prejudicam a populao
negra brasileira.
Os negros (pretos e pardos) so pouco menos da metade da
populao (cerca de 46%), mas 64% (33,7 milhes) dos pobres e
69% (15,1 milhes) dos indigentes so negros (36% e 31% de bran-
cos, respectivamente).
Apenas 5% das matrculas no Ensino Superior so ocupadas
por negros; dos 13,8% de analfabetos, 21,6% so negros, enquanto
os brancos somam 8,3%; 21,7% dos analfabetos funcionais so
brancos e 40,9% so negros; enquanto 20,6% dos brancos largam a
escola para trabalhar, 27,2% dos negros e 28,1% dos pardos so
obrigados a deixarem de estudar para lutar pela sobrevivncia.
No acesso ao emprego a boa aparncia continua a ser um
dos requisitos bsicos para a admisso de determinadas ocupaes
e todos sabem que boa aparncia um eufemismo para no admiti-
mos negros ou negras (Damasceno, 2000). E mesmo quando consegue
emprego, o rendimento mdio do trabalhador branco atinge 5,25
salrios mnimos, enquanto um trabalhador negro recebe 2,43 mni-
mos. J a mulher negra, por ser mulher e negra, ou seja, fazer parte de
dois grupos discriminados, recebe 1/3 do trabalhador negro, traba-
lhando, geralmente, em dupla jornada. Nos centros urbanos as
profisses de menor reconhecimento social e os empregos menos
Cadernos PENESB 7
116
remunerados so reservados para os no-brancos e quando ambos
possuem as mesmas qualificaes, o branco privilegiado. Quando
ocupam os mesmos espaos, at em bairros onde a pobreza coletiva
impera, o aspecto racial tem a sua prevalncia, como demonstrou a
pesquisa Da escolaridade ocupao: raa e desigualdades sociais
em reas urbanas pobres (Brando, 2004).
Como vemos, a democracia nas relaes inter-raciais no nosso
pas no passa de um exerccio de retrica. Na realidade, o mito da
democracia racial transfere para prtica cotidiana os esteretipos
originados durante o perodo colonial, reforados na metade do s-
culo XIX e intensificados a partir de 1888, quando o negro livre do
aoite da senzala, deixa de ser escravo de direito e de fato para ficar
preso na misria da favela (G.R.E.S. Mangueira, 1988) permane-
cer escravo de fato no imaginrio da populao nacional.
3. Os Movimentos de Resistncia
As Irmandades Negras
As irmandades religiosas ou confrarias foram instituies em
torno das quais os negros se agregaram de forma mais ou menos
autnoma. Dedicadas devoo dos santos catlicos negros
(N. Sra. do Rosrio, So Benedito, Santo Elesbo e Santa
Efignia), elas funcionavam como sociedade de apoio e ajuda aos
negros escravos, forros e livres. Os seus associados contribuam
com jias de entrada e taxas anuais, recebendo em troca assistn-
cias quando doentes, presos, famintos ou mortos. Os dirigentes
mximos das irmandades eram chamados de juzes, provedores
ou outro termo que variava regionalmente. Os escrives e tesou-
reiros tambm detinham poder nas irmandades. Eram esses os
principais cargos da mesa, como se chamava o corpo dirigente
das irmandades.
9
Essas confrarias negras tambm desempenha-
ram importante papel na compra de alforria de muitos escravos.
Alm do mais, elas representavam um espao de relativa autono-
mia negra, seus membros construam identidades sociais
significativas em tornos das festas, assemblias, eleies, funerais,
117
missas e da assistncia mtua. Tambm foram importantes no de-
senvolvimento de projetos para educao dos negros escravos e
libertos (Anderson, 1995; Soares, 2000; Quinto, 2004. Canellas,
2005; Fonseca, 2002; Silva, 2000).
Os Quilombos
Outra forma de resistncia do cativo, e uma das mais impor-
tantes de oposio ao trabalho escravizado, foi a organizao dos
quilombos. Temos uma farta documentao que registra essa luta
incessante pela liberdade, pois as mais diversas regies do Brasil
escravista conheceram e existiram quilombos, espaos onde os ne-
gros usufruam da liberdade e dos produtos do seu trabalho.
O movimento e organizao de quilombos
10
se alastraram
por todo o Brasil. Moura (1989, p. 25) contabilizou 136 quilombos.
Vamos encontrar, por exemplo, esse tipo de resistncia em Mato
Grosso, Maranho, Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Amaznia e
Rio Grande do Sul.
Trata-se de comunidades originalmente constitudas por negros
fugidos instaladas em reas onde houve luta e resistncia contra a
escravido. O maior e mais conhecido quilombo colonial nasceu no
bojo das guerras do acar, que foi o Quilombo dos Palmares.
11
A formao de quilombos, enquanto organizao, no pri-
mava por um total isolamento. Os documentos histricos que re-
gistram a existncia dos quilombos tm apresentado indcios que
revelam complexas relaes sociais, econmicas e polticas entre
os dois mundos: aqueles criados pelos quilombolas e o restante da
sociedade envolvente. Eles desenvolviam atividades econmicas
que interagiam com a economia local. O cultivo de pequenas roas
e o acesso ao comrcio informal originaram uma economia cam-
ponesa, um campesinato predominantemente negro, compartilha-
do por libertos, escravos, taberneiros, lavradores, vendeiros e
especialmente quilombolas. Com estratgias de autonomia dife-
renciadas, mas ao mesmo tempo compartilhadas e estendidas, es-
cravos e quilombolas, e outros tantos personagens, conquistaram
e ampliaram as suas margens de autonomia, acesso, controle e
Cadernos PENESB 7
118
utilizao da terra, desenvolvendo assim a pequena produo
agrcola e o pequeno comrcio.
Esses exemplos revelam que o negro escravizado no foi
passivo nem muito menos totalmente massacrado pelo engenho
perverso da escravido, como nos apresentado na literatura
romntica do fim do sculo XIX e incio do XX e em telenovelas.
Mesmo como escravos criaram e recriaram laos culturais, sociais
e de solidariedade prprios, que lhes permitiram possveis adequa-
es, resistncias, acomodaes e barganhas com o sistema coer-
citivo da escravido, como bem demonstram suas atuaes nas
Irmandades, nos quilombos e nas rebelies escravas. Em muitas
ocasies essas aes de enfrentamento significaram, de parte do
escravo, a obteno de maior controle sobre o seu tempo e o ritmo
do seu trabalho, o estabelecimento de residncia prximo dos fa-
miliares, as visitas nas folgas e domingos a suas mulheres, filhos e
companheiros em outras fazendas e at mesmo cultivo de roas
com autonomia para a venda dos produtos em feiras locais (Slenes,
1999; Mattos e Schoor, 1995; Mattos e Rios, 2005), sem contar com
as originais formas de montar o peclio para comprar a alforria.
As Insurreies Negras no Brasil
Alm dos quilombos, revoltas como a Balaiada, insurrei-
o no Maranho, em 1838-1841 contou com a expressiva
presena de negros e mestios. Semelhante a Balaiada, tivemos
tambm a Cabanagem, em 1834-1836 no Par, e a Revolta dos
Mals em 1835, na cidade de Salvador, BA (Reis, 2003), alm de
outras revoltas menores.
Apresentar esses movimentos de libertao poltica mas
tambm de combate ao sistema escravocrata, que tinham na ex-
pressiva participao da populao negra, escravos e forros,
agentes principais dessas lutas, tem o intuito de enfatizar que a
histria do negro brasileiro uma histria permanente de luta pela
liberdade (Salles e Soares, 2005). Alm das diversas formas de
luta individual e local, os cativos e negros libertos adquiriram,
tambm, um extraordinrio poder de organizao e conscincia
119
poltica, culminando assim no grande movimento popular do
abolicionismo, que possibilitou de modo mais evidente a completa
exausto do regime escravista.
O conhecimento dessa ativa mobilizao pr-Abolio der-
ruba a tese da magnanimidade da Princesa Isabel quando da
Abolio da escravido, pois, embora ela realmente desejasse abo-
lir o regime escravista (Silva, 2003), a presso popular capitaneada
pelos escravos e abolicionistas negros e no-negros, alm da pres-
so internacional e outras razes, foram fundamentais para
apressar o acontecimento.
O Movimento Abolicionista
O movimento abolicionista agregou adeptos entre todos os
grupos das cidades, desde elementos das profisses liberais e pes-
soas pertencentes s classes populares, ligadas s atividades
artesanais at imigrantes e muitos negros livres e libertos. Embora a
historiografia pouco revele, os escravos tambm tiveram participa-
o ativa no movimento abolicionista.
O movimento abolicionista tornou-se mais ativo e organizado
nas cidades que estavam deixando de ser escravistas, uma vez que
traduzia o ressentimento dessa populao urbana frente ao governo
imperial dominado por interesses agrrios. Esse movimento no
perdeu as conexes com o mundo rural. O abolicionismo se carac-
teriza como uma fora mobilizadora popular de transformao
consciente da realidade escravocrata visando a uma alterao radical
dessa estrutura social. Atravs desse movimento sugiram as primei-
ras lideranas negras brasileiras do Imprio, como Andr Rebouas
12
,
Jos do Patrocnio
13
e Luiz Gama
14
(Azevedo, 1999), cuja atuao
teve repercusso em todo o Brasil.
Esse movimento simbolizou tambm o sonho de um novo
Brasil. Sem a escravido, que veio ao fim com o movimento de
combate ao sistema dos intelectuais, comerciantes, lideranas po-
lticas, profissionais liberais, professores e da grande massa dos
incgnitos negros livres e alforriados que em 1888 representavam
cerca de 95% da populao negra brasileira. As aes desses agentes
Cadernos PENESB 7
120
histricos favoreceram o movimento que ps fim ao cativeiro para
os cerca de 5% da populao negra que ainda era escrava neste
perodo.
Resistncias e Permanncias
No ps-Abolio intensifica-se a luta do negro brasileiro, ago-
ra volta para combate ao racismo, ao preconceito e por sua incluso
socioeconmica na sociedade. Uma delas foi a Revolta da Chibata.
(Morel, 1979; Maestri Filho, 2000; Martins, 1988; RHBN, 2006;
MIS, 1999).
Em 22/11/1910, o presidente recm-empossado, Hermes da
Fonseca, surpreendido pelo ribombar de canhes ao largo da Baa
de Guanabara, em frente ao Arsenal de Marinha. Corre, corre; grita-
ria; interrogaes curiosas?!?!?!. Estupor ao descobrir a razo do
canhonao. Uma ousadia incomensurvel e abominvel: marinhei-
ros da Marinha do Brasil haviam tomado as mais modernas naus
blicas da Armada, expulsado e morto alguns oficiais e exigiam uma
tomada de posio do presidente quanto aos castigos infligidos aos
marinheiros e ao regime escravista em que a Marinha mantinha as
guarnies de seus navios. Surpresa maior ao ser identificado o lder
do movimento: um negro. O marinheiro-foguista Joo Cndido
Felisberto
15
, acompanhado de 2.379 companheiros negros e mula-
tos, como eram a maior parte das praas de pr da Marinha de
Guerra naquela poca.
Joo Cndido um dos herdeiros legtimos dos Quilombos,
com um bvio destaque para Palmares e seus 100 anos de resis-
tncia; das fugas; das revoltas (Mals, 1835; a Balaiada, 1838; dos
Alfaiates, 1798; de Manoel Congo, 1839) e outras formas individu-
ais e coletivas de resistncias.
O movimento democrtico possibilitado pela Revoluo
de 1930 deu espao para a criao da Frente Negra Brasileira
(1931), o primeiro e nico partido poltico negro da Histria do
Brasil, e que teve sua carreira interrompida pela ditadura do Esta-
do Novo em 1937.
121
Com a nova democratizao em 1945, Abdias Nascimento
funda no Rio de Janeiro o Teatro Experimental do Negro (TEN)
16
,
que nasceu para formar atores e dramaturgos afro-brasileiros
pois, no teatro brasileiro, o negro no entrava nem para assistir ao
espetculo, muito menos para atuar no palco. Entrava, o negro,
no teatro j vazio, para limpar a sujeira deixada pelo elenco e pela
platia exclusivamente branca. (Nascimento, 2000). O TEN tam-
bm organizou, em 1949, a Conferncia Nacional do Negro e em
1950 o 1
o
Congresso do Negro Brasileiro.
Aps Jos Galdino dos Reis, que foi o primeiro negro a
se eleger como deputado para a Constituinte de 1937 pelo Par-
tido Comunista Brasileiro e Nelson Carneiro, eleito em 1950 e
autor da lei que aprovou o divrcio na sociedade brasileira,
Abdias Nascimento, em 1983, tornou-se um dos raros negros a
ocuparem uma cadeira no Parlamento Brasileiro Republicano, o
que lhe facultou a criao da homenagem a Zumbi, propondo o
dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra
(Semog, 2006).
Desde 1978 o Movimento Negro Unificado (MNU), presen-
te em vrias regies do pas, o principal esteio da luta contra o
preconceito racial e a discriminao scio-cultural-econmica e
religiosa ainda existente na sociedade brasileira. Junto a ele, insti-
tuies como a Fundao Palmares, o CEAO (Centro de Estudos
Afro-Orientais) da UFBa, o CEAA-RJ da Cndido Mendes, o
PENESB da UFF, entre outros, mantm acesa a nossa voz, ampli-
ficando-a para a sociedade.
Louve-se a luta das mulheres negras, discriminadas como
mulheres, trabalhadoras e como negras. Desde a simblica rainha
NZINGA, que enfrentou os portugueses no sculo XVII
(Theodoro, 1996, p. 41) at a senadora Marina da Silva, que
combate com denodo a explorao dos seringueiros e a destrui-
o da Amaznia, as mulheres negras sempre se disseram
presentes na resistncia dos valores que identificam e dignificam
os negros e do mundo. Mulheres como Llia Gonzalez, Maria
Beatriz do Nascimento, tragicamente excludas da nossa convi-
Cadernos PENESB 7
122
vncia, sero sempre lembradas. Atualmente o Fala Preta
(www.falapreta.org.br), a Criola (www.criola.com.br), o Geleds
(www.geledes.org.br), entre outras instituies, se destacam na
luta das mulheres pelo seu espao.
Desde os meados do sculo XIX, incrementando-se com o
fim da escravido e retornando na dcada de 1930, implantou-se no
pas uma poltica de Estado de povoamento via a imigrao euro-
pia e de incentivo miscigenao para alcanar o ideal de branqueamento
almejado pelas elites dirigentes da nao.
Envolvidos no combate a essas ideologias discriminatrias,
estavam os intelectuais negros, que, principalmente aps os anos
30 do sculo XX, intensificaram as lutas reunindo-se principal-
mente para a criao de jornais que representassem as idias e
aspiraes das principais lideranas do movimento de intelectuais
negros e do povo negro. O conjunto desses vrios jornais, que exis-
tiram por todo o pas desde o sculo XIX, foi chamado de imprensa
negra que era um meio de comunicao, educao e protesto para/
do povo. Protesto contra o preconceito racial e a marginalizao
do negro no Brasil.
Esses jornais do ps-Abolio eram liderados pelos intelectuais
negros, por exemplo, Clarim da Alvorada, fundado por Jayme de
Aguiar e Jos Correia Leite, e o Getulino, fundado por Lino Guedes,
Benedito Florncio e Gervsio de Morais, de Campinas, e tinham o
firme propsito de denunciar as discriminaes raciais do quadro
urbano, na moradia, na educao, nos locais de lazer. Um outro
jornal desse movimento foi o Quilombo (1948-1950), criado por
Abdias Nascimento. Eles cumpriram tambm o importante papel de
alimentar a reverncia aos cones negros, tais como Cruz e Souza,
Jos do Patrocnio, Luiz Gama, Guerreiro Ramos (fundador da
sociologia brasileira) e outros.
A CULTURA AFRICANA NA CULTURA BRASILEIRA
Durante estes mais de 450 anos de presena negra africana na
Terra Brasilis, todas as manifestaes culturais originadas na
123
frica so vtimas de uma gama inimaginvel de preconceitos por
parte da sociedade brasileira. Tambm neste segmento a colonizao
europia atuou no sentido de desvalorizar a contribuio africana na
formao sociocultural do brasileiro. No entanto, as mais conhecidas
imagens do Brasil no exterior tm suas origens e/ou a sua divulga-
o relacionada com o negro: o samba, o carnaval, a feijoada,
a capoeira e o futebol. Embora este ltimo, assim como o carnaval,
no tenha a frica como bero, seus maiores representantes no
mundo, inclusive o maior de todos, Pel, so da cor do bano.
Porm a presena negra nas nossas manifestaes culturais
muito mais marcante. Ela no ocorre unicamente nas manifestaes
esportivas e/ou de entretenimento, mas em todas as instncias: na
linguagem falada, escrita e gestual; no vesturio; nas artes; na men-
talidade; na filosofia de vida; nos sentimentos; na religiosidade; na
musicalidade; nas relaes pessoais e familiares. No reconhecida
mas vivida, sentida e transmitida, principalmente pelas camadas
populares, numa forma de resistncia ao esmagamento scio-
cultural-histrico a que foram relegadas todas as heranas africanas
apropriadas pelos brasileiros.
Os contedos curriculares e programticos oficiais no
comportam os contedos da cultura histrica/social africana,
tampouco os cursos de formao de professores, quer em nvel mdio,
quer universitrio, contm matrias desses assuntos. Este
desconhecimento dos profissionais de ensino refora o silncio dos
livros didticos e dos currculos, intensifica o iderio da
democracia racial e do branqueamento da populao e, ao
mesmo tempo, mantm os esteretipos negativos presentes no
cotidiano do aluno/aluna negro tirando-lhe a auto-estima e
roubando-lhe a identidade tnica e ancestral.
As Artes
patente que a nossa sociedade, obviamente tambm a
escola, no assume o patrimnio cultural do povo, particularmen-
te, o povo negro. (...) A Escola Pblica, por ser majoritariamente
freqentada por negros e mestios, no pode deixar de resgatar
Cadernos PENESB 7
124
a ancestralidade (e atualidade) africana e indgena atravs das
expresses artsticas destes povos (Silva; NEN n 4, p. 54).
Dos vrios grupos tnicos embarcados compulsoriamente
para o Brasil durante o trfico negreiro: da Guin (fulas, mandingas,
hausss, falupes, banhuns, genericamente denominados minas);
de Angola e Congo (benguelas, caanjes, cambindas, rebolos,
muxicongos, da linha banto); da Costa do Ouro ou Gana, Costa da
Mina e Daom (fantis, ashantis, eus, fons ou jejes, egbs, iorubanos
ou nags); do Sudo (hausss, tapas, mandingas ou mals), os brasi-
leiros auferiram diversas contribuies no plano artstico-cultural:
mobilirios, habitao, mscaras, esculturas, pinturas, tatuagens,
desenhos, tecidos, artesanato, utenslios domsticos.
Ocorre que, imbudos pela tica cultural europia, a elite re-
legou as manifestaes artsticas africanas ao esquecimento,
deturpao ou, quando reconhecida, a folclorizao
17
ou ao
exotismo. Estas interpretaes foram passadas e assimiladas pela
populao que passou a ver a frica como uma pgina em branco
(ou ser em negro?) e os negros brasileiros como incapazes de pro-
duzir cultura em forma de arte. Na verdade, h milnios os
africanos produziram conhecimentos e tcnicas, alm de obras de
grande valor nos campos da arquitetura, escultura, msica, dana,
poesia, literatura.
No Brasil, durante os sculos XVI a XVIII, quando as voca-
es artsticas no possuam o status e o prestgio social obtido a
partir de meados do sculo XIX, quase toda a produo artstica
religiosa mineira dos setecentos tem a presena e a predominncia
de mestios e pretos e referindo-se ao sculo XIX ... apenas no-
tamos que eram mestios quase todos artistas imaginrios daquela
centria (Negro no Corpo e na Alma: p. 426). Podemos destacar
o Aleijadinho, o mestre Valentim, Manuel da Cunha e o Maestro
Jos Querino, entre outros.
A arte uma forma de conhecimento, de construo e ex-
presso e vista como potencializadora da capacidade criativa
e expressiva dos indivduos, abrindo condies de emancipao
individual e para a convivncia com o outro (Souza, 2006).
125
Como estes conhecimentos sobre a arte africana e afro-brasileira no
se encontram ao alcance dos alunos e tampouco da populao, o
menosprezo absoluto. Feia, brbara, demonaca, fetiche,
antiesttica so alguns qualificativos dados arte negra. Por serem
associadas com os cultos religiosos afro-brasileiros, as manifestaes
artsticas africanas so permeadas por olhares preconceituosos e
discriminadores. O conceito de beleza o fio da meada que deve ser
desfiada pelo professor (a).
O belo, na concepo africana, tem um valor utilitrio e
no simplesmente esttico (Silva, M., 1998, p. 54-67). A inten-
o, os objetivos esto sempre bem determinados no objeto
africano. O que conta no a aparncia externa, mas a essncia
espiritual do ser humano. Como exemplo mais expressivo temos
as pirmides do Egito. Aproveitando o exemplo das pirmides,
podemos chamar ateno dos alunos para a exatido de suas
medidas matemticas, o que indicam o conhecimento da geome-
tria pelos africanos.
As pinturas dos tecidos bantos apresentam desenhos artsti-
cos que lembram a demonstrao do teorema de Pitgoras e
muitas mscaras revelam traos aproveitados por movimentos da
arte moderna ocidental como o expressionismo, concretismo e
surrealismo.
As manifestaes artstico-culturais, como o bumba-meu-
boi, as congadas, os reisados, consideradas folclore, numa forma
preconceituosa de distino entre as expresses artsticas euro-
pias e africanas devem ser aladas ao pedestal do seu real valor
de representantes de um povo to capaz como qualquer outro de
produzir cultura.
A literatura e a poesia sero destaques para um outro texto
desta publicao.
18
A Religio Afro-brasileira
Dentre as manifestaes culturais africanas e afro-brasileiras
poucas foram e so to perseguidas, estereotipadas e discriminadas
Cadernos PENESB 7
126
quanto as manifestaes religiosas trazidas pelos negros africanos.
Acusadas de feitiaria e bruxaria; tachada de obra do diabo, de
incorporao do demnio e veculo de satans, a religio dos
orixs, dos eguns, das enquices (Siqueira, 1998; Prandi, 2001;
Lody, 1995;) praticada nos terreiros de vrias regies brasileiras,
mantm at hoje estas adjetivaes depreciativas no imaginrio
nacional. Por qu?
A Coroa Portuguesa, alm da conquista de novos territrios,
tambm buscava a conquista de almas para o rebanho catlico no
movimento da Contra-Reforma. bom lembrar que o catolicismo
estava travando um duro combate com os protestantes na Europa
Ocidental, pela hegemonia da cristandade. Neste contexto, todas
as manifestaes religiosas dos povos conquistados e colonizados
foram consideradas demonacas, brbaras e anticrists, sendo as-
sim passveis de exorcizao e condenao. Isto ocorreu com as
culturas religiosas africanas e tambm com as culturas religiosas
hindus, chinesas, indgenas e de outros povos submetidos con-
quista europia ocidental.
Uma outra reflexo a ser considerada acerca do fato de
aceitarmos a mitologia greco-romana e rejeitarmos a mitologia
africana. O que diferencia uma/um Sacerdotisa/Orculo grego de
uma/um Ialorix/Babalorix a no ser a lngua, a cor da pele e a
localizao geogrfica? Ambas/ambos so as/os medianeiras/o, as/
os orientadoras/os, as/os guardis/es dos mistrios de seus cre-
dos. O que diferencia um greco-romano de um Nag/Banto quando
em vias de um naufrgio clamam aos cus? Enquanto aquele clama
por Zeus/Netuno esse clama por Iemanj/Olorum.
Os alunos precisam saber e repassar para seu entorno, que:
Candombl no palavro nem prece ao demo, significa culto, orao,
invocao, reza; entender que Orixs, Eguns, Enquices nada tm a
ver com demnios, mas que so foras da natureza, memrias vivas
dos ancestrais; Sarav quer dizer Amm, Aleluia, Salve ou outra
saudao de bem-aventurana.
19
127
CONSIDERAES FINAIS
A frica do outro lado da rua e nos falta
coragem para atravess-la.
(Henrique Cunha)
comum os meios de comunicao e de informao associar o
jeito de ser do brasileiro, principalmente no sentido positivo, he-
rana dos imigrantes europeus (italianos, alemes, ibricos...),
usurpando as heranas bem mais aparentes oriundas da frica.
Infelizmente o cinema, a teledramaturgia e a literatura nacio-
nais no acompanham as novas interpretaes acerca da participao
do negro na construo da nao, da histria, da cultura e da socieda-
de brasileira. Quando o enfocam, seguem a viso tradicional na qual
os negros ficam sempre dependendo da ao de um membro da elite
branca para a sua libertao ou para resolver seus problemas. E esta
mesma verso ainda veiculada nas salas de aula por professores sem
os conhecimentos que acabamos de trazer para discutir.
A utilizao desses saberes fundamental para obstruir as
verses disparadas pelos meios de comunicao, principalmente das
telenovelas, que possuem um forte poder de penetrao
sociocultural na populao.
Essa uma das funes do ensino da histria segundo Paulo
Freire (1992, p. 17): Falar do dito no apenas redizer o dito mas
reviver o vivido que gerou o dizer que agora no tempo do redizer de
novo se diz. isso que precisamos fazer: recontar a histria do Bra-
sil. Tornar visvel, tirar do ostracismo aqueles que tm a sua
participao na construo da nao brasileira e de sua histria sub-
vertida e/ou silenciada.
Ao professor cabe despertar a ateno dos alunos negros e
no-negros, para a presena dessas africanidades latente no nosso
cotidiano escolar, familiar e de vizinhana. Ele precisa saber que:
O andar bamboleante, gingado no significa convite ao sexo ou
luxria, mas orgulho do corpo, a demonstrao da perfeio das
Cadernos PENESB 7
128
formas, a certeza de que este lhe pertence e que bonito sem per-
verso ou pecado.
A espontaneidade nos gestos e no falar, o riso largo e farto no so
falta de educao, mas a demonstrao de se saber vivo e em paz
consigo mesmo, com os ancestrais e com os orixs. comemora-
o do ser/estar hoje e no ser/estar amanh, mas permanecer
sempre presente nas coisas que deixou, falou e realizou.
O gosto pelas cores vivas, alegres, vistosas das vestimentas no mau
gosto ou espalhafato e sim representaes simblicas da natureza
colorida e festiva. homenagem s quatros estaes presentes e
vivenciadas no dia-a-dia.
O cantarolar constante, a msica ritmada, os instrumentos de percus-
so no so sinnimos de barbrie ou desconhecimento de teoria
musical, mas antnimos de morte, tristeza, de silncios no exis-
tentes na natureza. a sinfonia pura das matas virgens, das
corredeiras e cascatas, da fauna liberta.
O tocar, o cheirar, o apalpar no significa falta de higiene
ou libidinagem, mas carinho, prazer pela proximidade do outro.
amar o prximo como a si mesmo.
As comidas picantes, gordurosas, afrodisacas, arcoirizadas, no vi-
sam cirrosear o fgado, mas apetecer as glndulas salivares e
erotizar a ris. o comer nos sentidos real, figurado e imaginado.
O nariz grosso, a boca carnuda, a cor da pele e o cabelo crespo no
so marcas comparativas e referenciais para formulaes de padro
de beleza/fealdade ou de superioridade/inferioridade em relao
ao outro, mas identificao esttica, demarcadora da diferena t-
nica/racial das sociedades humanas.
A poesia ignorada; a pintura, a escultura e a arquitetura manietadas
e destrudas; a literatura ridicularizada; as tradies folclorizadas; as ln-
guas emudecidas; a religio endemoniada, no foram arquitetadas pelo
Supremo Criador, mas idealizadas e ideologizadas por seres huma-
nos com a inteno de matar, no a vida vivida, mas a vida
perpetuada pelo imaginrio, a vida na vida.
Ax.
129
NOTAS
1
Lembrar do escravismo em Esparta, no Imprio Romano e nos
Imprios Mesopotmicos.
2
Ver: MONTEIRO, 1994; Filme: Desmundo; Livro: A Muralha, de
Rachel de Queirs, tambm base para uma minissrie com o mesmo
nome apresentada pela Rede Globo de televiso.
3
Ver: SKIDMORE, 1976; SEYFERTH, 1985; VAINFAS, 1986/
1998; BOSI, 1992; SCHWARCZ, 1993.
4
Ver : VIEIRA, 1998; FILHO, 2006; http//: www. vi das
lusofonas.pt/padre_antonio_vieira.htm; www.geocities.com/
sermes. www.espaoacademico.com.br/036/bueno.htm.
5
Para Ronaldo Vainfas (1998), esta atitude da Igreja recrudesce a
partir do crescimento do Quilombo dos Palmares.
6
Essa expresso encontrada em uma carta escrita por Aristides
Lobo a um amigo narrando o episdio da Proclamao da Repblica.
E o povo assistia bestializado sem saber o que estava aconte-
cendo... (Carvalho, 1987; 1990).
7
Ambos escreveram um manual sobre Lies de Histria do
Brasil adotado no Pedro II. Macedo em 1861 e Mattoso Maia em
1880 (GASPARELLO, 2004).
8
Ver tambm: Revista Cincia Hoje, Abr/2000; www.scielo.br
9
Sobre as irmandades: Identidade e Diversidade tnicas nas Irman-
dades Negras no Tempo da Escravido, em: http://hemi.nyu.edu/
por/3%20Tempo.html. http://pt.wikipedia.org/wiki/Irmandade_
da_Boa_Morte.
10
Veja o verbete Quilombo em: http://pt.wikipedia.org/wiki/
quilombo.
11
Sobre Quilombos dos Palmares consulte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/quilombo_dos_palmares.
12
Para saber mais sobre esses abolicionistas consulte: O quinto
sculo Notas Biogrficas em: http://www.revan.com.br/catalogo/
0143c.htm.; http://www.geocities.com/hileia/Reboucas.html.
Cadernos PENESB 7
130
13
Consulte em: http://pt.wikipedia.org/wiki/
14
Consulte em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Luiz_Gama. E:
http://www.geocities.com/hileia/Gama.html.
15
Joo Cndido foi expulso da Marinha e morreu em 1970, pobre
e dependendo da ajuda de admiradores. O Governo Lula, em
2004, decretou o pagamento de dois salrios mnimos mensais
para os seus descendentes.
16
Consulte: Teatro Experimental do Negro, in, www.cielo.br.
17
o caso do bumba-meu-boi ou boi-bumb; das congadas;
do Divino; do maracatu; do marabaixo amapaense e outras ma-
nifestaes culturais afro-brasileiras.
18
Ver: www.portalafro.com.br/arteafricana.htm; www.mnba.
gov. br/colecoes/arteafricana; www.mundoetnico. com. br;
www.ciberartes.com.br/aprendamais=41.
19
Ver: www.orixas.com.br; www.xangosol.com.br;
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A LITERATURA BRASILEIRA
E O PAPEL DO AUTOR/
PERSONAGEM NEGROS
Mrcia Maria de Jesus Pessanha*
(marciapessanha@predialnet.com.br)
Maria da Conceio Evaristo de Brito**
(sambacrioula@yahoo.com.br)
*Professora da Faculdade de Educao da UFF
e doutora em Literatura Comparada UFF;
** Doutoranda em Literatura Comparada UFF.
Cadernos PENESB 7
136
RESUMO
Este artigo pretende discutir textos literrios, pontuando
a presena estigmatizada do negro e/ou seu ocultamento no
contexto da literatura brasileira, como sujeito emissor do seu
prprio discurso e histria. Portanto, visa tambm destacar as
diferentes contribuies de afro-brasileiros nas diversas fases
da literatura nacional, alm de explicar a importncia da litera-
tura dentro e fora da sala de aula como espao de criao de
identidade tnico-cultural.
Palavras-chave: literatura brasileira, personagem/autores
negros, identidade tnico-cultural.
ABSTRACT
This article aims at to debate literary texts, emphasizing the
stigmatized presence of the black man and/or his occultation in
the Brazilian literatury context, as emitter of his own discourse
and history. Therefore also aims at to outstand the different
contributions of the Afro-Brazilians in the diverse phases of the
national literature, beyond to explain the importance of the
literature in and out of the classroom as space of creation and
ethnical and cultural identity.
Key-words: Brazilian literature, black characters or authors,
cultural identity
INTRODUO
O texto literrio um espao plural, aglutinador de vrias
leituras e anlises, local privilegiado de produo e reproduo
simblica de sentidos e, desse modo, fonte que pode colaborar
para a enunciao ou para o apagamento de identidades. Consti-
tudos a partir de tempos/espaos histricos, trazem as marcas
desses elementos, amalgamadas com o pensar, o sentir, o saber e o
137
A LITERATURA BRASILEIRA E O PAPEL DO AUTOR...
fazer dos homens escritos da poca, sob a tica dos escreventes.
Nesse sentido, podemos nos aproximar da assertiva do crtico lite-
rrio Tynianov quando diz que a obra literria se constri como
uma rede de relaes diferenciadas, firmadas com os textos liter-
rios que a antecedem, ou so simultneos, e mesmo com sistemas
no literrios. J Bakhtin v o texto literrio como um mosaico,
uma construo caleidoscpica e polifnica que absorve o que
escuta, e para Jlia Kristeva ele se apresenta como o lugar onde
se desenlaa um triplo n: o do Uno, o de Fora e o do Outro
(Carvalhal, 1986, p. 47-48).
possvel tambm perceber que existe uma ardilosa interao
entre o literrio e o social, to bem expressa pelo crtico Antonio
Candido, em sua obra Literatura e sociedade, sobressaindo assim a
relao que o escritor mantm com a sociedade, fonte da qual sua
obra sai e para a qual se destina, via interlocuo do eu lrico.
Ainda segundo Antnio Candido so apresentadas trs fun-
es da literatura, assim explicitadas:
Funo total, derivada de um sistema simblico, que transmite certa
viso de mundo, por meio de instrumentos expressivos adequados.
Ela exprime representaes individuais e sociais que transcendem a
situao imediata, inscrevendo-se no patrimnio do grupo.
Funo social, ou razo de ser social, conforme palavras de
Malinowski, que comporta o papel que a obra desempenha no
estabelecimento das relaes sociais, na satisfao de necessidades
espirituais e materiais, na manuteno ou mudana de certa ordem
na sociedade.
Funo ideolgica, que mostra o lado voluntrio da criao e re-
cepo da obra. Ela se refere em geral a um sistema definido de
idias. H um desgnio consciente do autor. Ela se torna mais clara
nos casos de objetivo poltico, religioso ou filosfico. (Candido,
1976, p. 45-46).
Reconhecendo pois as funes da literatura e sua importn-
cia como uma forma de linguagem artstica e criativa, utilizada por
diferentes atores, para transmitir informaes, compartilhar saberes
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138
e vivncias, expressar sentimentos, externar idias e dar visibilida-
de a aspectos histricos e culturais de um povo ou de uma
comunidade, que buscamos no texto em pauta revelar e discutir
o ocultamento, a rejeio e o abuso praticados com as personagens
negras e, tambm, mostr-las como vitoriosas, enunciadoras de seu
prprio discurso.
O discurso literrio, a presena marginalizada do negro e a
busca de desconstruo das falsas verdades.
consabido que a atuao do negro como personagem liter-
ria no um fenmeno recente na literatura latino-americana.
Desde os tempos coloniais sua figura encontra-se presente: ora apa-
rece como uma personagem rebelde, rude, ora submissa, s vezes
com muito ritmo e musicalidade; s vezes um ser extico, cheio de
crenas estranhas, outras vezes no to diferente, mas sim adaptado
ao mundo do colonizador. Entretanto, apesar das diversas vises da
temtica referente ao negro, expressas por sujeitos diferenciados no
universo das letras, em geral havia um aspecto compartilhado pela
maioria a marginalizao do negro na sociedade brasileira e, con-
seqentemente, sua excluso dos meios acadmicos e literrios.
Da a necessidade de se reverter este quadro segregador do
negro e reconstruir seu espao, visando a tornar positivo o anteri-
ormente visto por muitos como negativo, impuro, inculto,
desvalorizado. A literatura, ento, que buscamos distinguir deve se
nutrir da idia de desconstruo de falsas verdades que negam o
negro, substituindo-as por outras que afirmam e exaltam-lhe a
condio humana.
Esse novo olhar emergente, literariamente enunciador/
anunciador, instaura uma nova dico uma semntica de protes-
to, segundo Zil Bernd em Introduo literatura negra, ao inverter o
esquema, onde Ele (o negro) era o Outro, ou seja, aquele sobre o
qual recaam crticas ou defesas paternalsticas. Dando voz ao Eu
Negro, este tece a sua histria e a de seu povo, sem deformaes
culturais e sem o vu de hipocrisia dos colonizadores.
139
Embora circulem ainda em nossa literatura vertentes que se
contrapem e ou se completam, a saber: o discurso sobre o negro
e o discurso do negro, neste incio de sculo, este povo ancestral,
com maior visibilidade de expresso, emite, vigoroso, seu canto e
escreve sua epopia.
Surgem, ento, escritoras e escritores negros que, apesar de
ainda no serem maioria, tendo em vista o percentual da popula-
o negra brasileira, j so vozes que rompem o silncio e precisam
ser ouvidas em prol do resgate da cultura negra neste pas.
ALGUNS DADOS SOBRE AS ORIGENS
DA LITERATURA NEGRA
Vejamos alguns dados norteadores das origens da literatu-
ra em questo. Basicamente, pode-se dizer que a literatura de
tema negro comea a tornar-se importante a partir do sculo
XIX, ocasio em que ela passou a ser vista como elemento inte-
grante da sociedade que sofreu os mecanismos da escravido. No
sculo XX, o interesse pelo tema negro tomou impulso na Euro-
pa com o etnlogo alemo Leo Frobenius, que a partir de 1904
realizou viagens frica e publicou distintos estudos sobre a
cultura material e espiritual africana.
No Brasil, em 1915 tivemos o surgimento da imprensa ne-
gra e em 1930 a criao da Frente Negra Brasileira. Abdias
Nascimento, autor de Dramas para negros e prlogos para brancos e
fundador do Teatro Experimental do Negro, em So Paulo, valo-
rizou a contribuio da cultura africana, com peas escritas e
encenadas por negros, constituindo-se num exemplo brasileiro de
negritude. E nos anos de 1960, o poeta Eduardo de Oliveira pu-
blica Gestas lricas da negritude, propondo uma negritude baseada
na fraternidade, e no apenas na exaltao da raa (Oliveira,
1967, p. 11).
Os textos literrios, como j foi dito, podem resgatar matri-
zes histricas e culturais do negro, bem como desvelar sua face
Cadernos PENESB 7
140
oculta e de apresent-lo de forma positiva e sujeito de seu prprio
discurso. Visto que os textos veiculam mensagens, informaes,
ideologias, preciso que a escola, e em especial os professores da
rea de lngua portuguesa, principalmente, estejam atentos para
incluir em seus programas obras de autores que, na linhagem
da literatura, e em especial da literatura infanto-juvenil,
problematizam e esclarecem de forma ldica relevantes questes
de discriminao racial, de gnero, classe e outras, atravs de his-
trias, contos, crnicas, poemas, peas teatrais e canes.
A IMPORTNCIA DO ENSINO DA LITERATURA
PARA REVERTER O SUJEITO DA NARRAO
DE GRANDE PARTE DOS FICCIONISTAS BRASILEIROS
preciso ressaltar a pertinncia da leitura de textos de valor
literrio, levando-se em conta as funes da literatura, que pem
em cena novos sujeitos das polticas sociais. E dessa forma, tenta-
mos mostrar como a histria do negro no Brasil ainda precisa ser
passada a limpo, a fim de enfatizar-se o quanto ele foi despojado
de seus emblemas e de sua humanidade, relembrando tambm que
com seu sacrifcio, configurou-se uma das mais expressivas bases
da nascente cultura nacional. E, apesar de suas insgnias marca-
rem desde os primrdios nossa formao, no entanto, na literatura,
o negro surge freqentemente estigmatizado. Fala-se sobre ele, de
sua vida, de seus costumes sob o enfoque do olhar branco euro-
peu. sempre objeto e quase nunca sujeito da narrao de grande
parte dos ficcionistas brasileiros.
No Romantismo, escritores e teatrlogos inseriram-no em
suas obras, sem que colocassem a ousadia daquela gente no
contrafluxo da corrente majoritria, portanto eles no provocaram
ruptura nos cnones tradicionais. Vivendo os romnticos de
acordo com os padres vigentes, a causa dos escravos e a luta
abolicionista constituram-se em mais uma temtica ditada pelas
circunstncias histricas, inclusive em Castro Alves, embora fosse
ele o grande poeta da escravatura.
141
O modernismo brasileiro, ao propor uma reviso de valores
e aproveitar a arte popular, primitiva, autctone, sem dvida favo-
receu o discurso das minorias e das culturas, erroneamente,
consideradas inferiores, redimensionando figuras desses universos
socioculturais. Macunama de Mrio de Andrade, uma das sementes
da mudana, e Jorge de Lima, com A inveno de Orfeu, avanam
em tal conscientizao.
Porm qual ser o fator mais determinante da afirmao da
fissura a partir da qual se pode falar, verdadeiramente, em literatu-
ra negra? Onde se localizam escritas vindas da prpria voz
oprimida, firmando, com sangue, histrias ficcionalizadas? Na
dcada de 1930, o movimento da negritude, no Caribe, caracteri-
zado pela conscincia de ser negro e pela busca de identidade
tnica, traz em seu bojo signos da reverso.
E no Brasil, podemos destacar, como paradigma de luta e de
resistncia para a afirmao e visibilidade da criao literria dos
negros, o que se pode denominar de as vozes quilombolas da lite-
ratura brasileira, que veremos adiante.
Feita esta breve parte introdutria, vejamos alguns itens que
pretendemos destacar.
A CONSTRUO/DESCONSTRUO
DE ESTERETIPOS DE NEGROS
A desconstruo de esteretipos de negros veiculados pela
literatura brasileira e um olhar valorativo sobre a cultura e o corpo
negro imprimem aos textos de autores afro-brasileiros um discurso
especfico, que fratura o sistema literrio nacional em seu conjunto.
Cria-se uma literatura em que o corpo negro deixa de ser o corpo do
outro como objeto a ser descrito, para se impor como sujeito que se
descreve a partir de uma subjetividade experimentada como cida-
do/ negro/a na sociedade brasileira. Afirma-se uma literatura
como contravoz autoridade/autoria da letra hegemnica.
Nesse sentido, o texto afro-brasileiro se inscreve no proposto
por Bhabha (1998, p. 321) acerca da poesia do colonizado. Para ele
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142
o discurso potico do colonizado, no s encena o direito de signi-
ficar, como tambm questiona o direito de nomeao que
exercido pelo colonizador sobre o prprio colonizado e seu mundo.
Um sentimento positivo de etnicidade constri uma
textualidade negra, se pensarmos conforme o escritor Cuti (2002,
p. 32), iniciador de Cader nos Negros e fundador do gr upo
Quilombhoje, quando afir ma que a literatura brasileira
abusivamente branca, em seu propsito de inviabilizar e estere-
otipar o negro e o mestio.
A afirmativa de Cuti pode ser facilmente certificada em
obras fundamentais da literatura brasileira, desde sua formao at
contemporaneidade. O discurso literrio brasileiro em consonn-
cia com vrias cadeias discursivas, tais quais o discurso poltico,
o religioso, o medicinal e outros, traz em seu bojo uma gama de
esteretipos do negro.
Podemos ento distinguir alguns escritores, que de forma
diferenciada, comeam a tratar do assunto em pauta.
Gregrio de Matos
Lidando mal com a mestiagem brasileira, que j se fazia no-
tar desde o Brasil-Colnia, o poeta Gregrio de Matos (1633-1696)
busca na vida popular de Salvador matria para a sua criao poti-
ca. Satirizando os costumes e a colonizao portuguesa, o Boca do
Inferno, como era chamado, exalta a seduo ertica da mulata,
menosprezando-a ao mesmo tempo. E faz do homem mulato objeto
de crticas e insultos. Gregrio de Matos, como outros da poca,
revela um profundo mal-estar para com os mulatos desavergonha-
dos, termos com os quais o poeta deixa transparecer o despeito de
muitos brancos diante do crescente nmero de mestios, filhos de
senhores, que, na condio de alforriados, ocupavam um espao
social intermedirio, conforme observa Almeida (2001, p. 91).
Padre Antnio Vieira
No momento inicial das letras brasileiras, um outro discur-
so ambguo que transita entre a catequizao, a pacificao dos
143
negros, assim como a consolao deles, pode ser apreendido nos
Sermes do Padre Antnio Vieira (1608-1697). Louvando os sofri-
mentos dos escravos, os males da escravido ganham um sentido
sacrificial da morte crist. Os negros, ali, so conclamados para se
rejubilarem com as amarguras do engenho, com o fardo cotidiano,
pois obedecendo vontade do Pai/Senhor, alcanariam um dia as
plenitudes da vida eterna, j que na terra experimentavam as agru-
ras, como Cristo experimentou.
O NEGRO NA FICO ROMNTICA
E A OBRA DE JOS DE ALENCAR
Se o negro aparece na potica de Gregrio de Matos como
motivo de escrnio ou apelo sexual, a fico romntica desdenhou
o negro como antepassado mtico que pudesse ser apresentado
como elemento fundante da nao brasileira. O romantismo brasi-
leiro, em seus textos, ao trazer o mito indianista, torna possvel a
idealizao de uma origem mestia para os brasileiros, como um
dado constituidor de uma identidade nacional. Duas obras funda-
mentais sobressaem naquele momento, O Guarani (1857) e Iracema
(1805), de Jos de Alencar (1829-1877). No primeiro, o casal
Peri/Ceci, a ndia simbolizando o espao americano e Peri o uni-
verso europeu se unem e da fuso dos dois surge um novo
homem, o brasileiro. No segundo romance, Iracema, a mulher da
terra, se entrega ao heri portugus. Essas obras buscam consagrar
o carter mestio da sociedade brasileira, fruto do encontro entre os
portugueses e ndios. Concepo que, naquele momento, segundo
Almeida (2001, p. 95), se tornava possvel, porque no tempo de
Alencar o contato sexual entre o branco e o ndio no seria to fre-
qente, a no ser nas distantes terras amaznicas. Sem discordarmos
radicalmente de Almeida, apresentamos um outro motivo. A pre-
sena do negro era real, concreta, enquanto escravo, no cotidiano do
escritor-colonizador. Nesse sentido, reiteramos nossa observao
com as de Heloisa Toller Gomes (1988, p. 29), de que seria mais
difcil, seno impossvel, idealizar o negro escravizado.
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144
Almeida ainda ressalta que mesmo o portugus, sendo justa-
mente o smbolo contrrio exaltao nacionalista, por meio do
encontro com o ndio, o colonizador recupera, ou melhor, afirma o seu
papel de fundador da ptria. Ao lado do nativo americano, que orga-
nicamente estava ligado terra, o portugus tambm acaba por ser
reconhecido em seu papel de mito fundante da ptria. E em hptese
alguma, nem em termos lricos e idealizados como ocorre com o n-
dio de Alencar, o negro associado gnese do brasileiro (p. 97).
A LINGUAGEM DO NEGRO NAS OBRAS LITERRIAS
Destacando a roupagem estereotpica de como os negros
so vestidos em vrias obras brasileiras, queremos ressaltar a
afasia, o mutismo, a impossibilidade de linguagem que caracteri-
za muitas personagens ficcionais negras sob a pena de muitos
autores. Ainda em Alencar, no livro O tronco do Ip (1871), a per-
sonagem Pai Benedito construda como algum possuidor de
uma anomalia lingstica. dotado apenas de uma linguagem
gutural, expressa-se por meios-termos, e ao tentar se comunicar
em portugus, isto , na linguagem do colonizador, perde-se na
colocao dos pronomes como uma criana.
Em Graciliano Ramos (1802-1953), no romance So
Bernardo (1934), o negro tambm aparece como algum possuidor
s de uma meia linguagem. Casimiro Lopes, um empregado fiel
(esteretipo renovado do escravo passivo, dcil), aparece descrito
pela personagem-narradora como algum que aboiava quando
estava feliz. Cumpre ressaltar que aboiar o som que o vaqueiro
tira do chifre do boi para se comunicar com esses animais.
E para finalizar esses exemplos sobre a negao da lingua-
gem na composio das personagens negras, pode-se observar
que no romance A Grande Arte (1990), de Rubem Fonseca,
Zaquai, personagem que descrita como um ano negro, ca-
racterizada como um sujeito falante, prolixo. Essa personagem,
entretanto, imita um orador branco. No tem um modelo pr-
prio e negro de linguagem. Ora, nesse sentido, parece-nos que
145
a literatura, ao compor o negro, ora como um sujeito afsico, pos-
suidor de uma meia lngua, ora como detentor de uma linguagem
estranha e ainda incapaz de apreender o idioma do branco, re-
vela o espao no-negocivel da lngua e da linguagem que a
cultura dominante pretende exercer sobre a cultura negra. E su-
gere as questes levantadas por Eni Orlandi, em seus estudos
sobre anlise do discurso, pois, para a pesquisadora, o primeiro
enfrentamento ideolgico entre colonos e colonizado o embate
poltico-lingstico.
O EMBRANQUECIMENTO DAS PERSONAGENS
Ainda um incmodo discurso eugnico, alm dos estereti-
pos sempre renovados e revitalizados na composio das
personagens negras, tambm pode ser apreendido em produes
textuais consagradas da literatura brasileira. Duas obras
paradigmticas ilustram esse desejo de eugenia, que se traduz no
sonho de embranquecer a sociedade brasileira. Uma o famoso
romance abolicionista A Escrava Isaura (1875), de Bernardo Gui-
mares (1825-1884). importante ressaltar que o autor incapaz
de compor uma herona que pudesse ser negra. A protagonista
desenhada como uma escrava mulata, quase branca, educada pela
sinh que lhe transmite todos os valores de uma educao euro-
pia. Na narrativa, a senhora elogia a tez clara da escrava e, alm
disso, felicita a moa por ter to pouco sangue africano.
A outra obra o romance Os tambores de So Luiz (1975), de
Josu Montello. O desejo de embranquecimento da sociedade
brasileira aparece simbolicamente no final da narrativa. A persona-
gem-narradora, um negro, extasiado, contempla o seu trineto,
gerao resultante de um casamento branco/mulato, que por sua
vez gerou uma descendncia que se fundiu novamente ao branco,
gerando um moreninho claro, bem brasileiro. Entretanto, talvez, o
modo como a fico, mais sutilmente, revela o desejo de apagamen-
to do negro na sociedade brasileira se encontre na elaborao e no
papel das personagens de mulheres negras na trama romanesca.
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A TRAMA ROMANESCA E AS PERSONAGENS
FEMININAS NEGRAS
Percebe-se que a personagem feminina negra no aparece
como musa ou herona romntica (pelo contrrio, antimusa,
no aparece como rainha do lar). A representao literria da
mulher negra, ainda ancorada nas imagens de seu passado escravo,
de corpo-procriao e/ou corpo-objeto de prazer do macho se-
nhor, no desenha para ela a imagem de mulher-me, perfil
desenhado para as mulheres brancas em geral. Mata-se no discur-
so literrio a prole da mulher negra e evidencia-se a atitude da
me-preta, aquela que causa comiserao ao poeta, pois cuida dos
filhos dos brancos em detrimento dos seus.
Na fico romanesca, quase sempre, as mulheres negras sur-
gem de maneira aviltada, vistas como infecundas, perigosas.
Aparecem caracterizadas por uma animalidade como a de Bertoleza,
que morre focinhando, ou por uma sexualidade desenfreada como a de
Rita Baiana, que macula a famlia portuguesa, ambas personagens de
O cortio (1890), de Alusio de Azevedo (1857-1913).
Outras se apresentam como tolas ou por uma ingnua con-
duta sexual, a exemplo da personagem Gabriela, em Gabriela, cravo
e canela (1958) de Jorge Amado, mulher-natureza, incapaz de enten-
der e atender a determinadas normas sociais.
REFLEXES SOBRE A REPRESENTAO
DAS PERSONAGENS NEGRAS NAS OBRAS LITERRIAS
Os perfis femininos descritos conduzem-nos s seguintes
questes: qual seria o significado dessa falta de representao ma-
terna para a mulher negra na literatura brasileira? Estaria o
discurso literrio procurando apagar os sentidos de uma matriz afri-
cana na sociedade brasileira? Teria a literatura a tendncia em
ignorar o papel da mulher negra na formao da cultura nacional?
Tais indagaes levam-nos a repensar e a refletir sobre o papel
da literatura na formao da identidade tnico-cultural brasileira,
147
bem como nas suas trs funes, segundo Antonio Candido, j ci-
tadas na introduo deste texto. A funo total derivada de um
sistema simblico e que transmite certa viso de mundo, por meio
de instrumentos expressivos adequados. A social, ou razo de
ser social, que comporta o papel que a obra desempenha no es-
tabelecimento das relaes sociais. E a ideolgica, que se refere,
em geral, a um sistema definido de idias, mostrando o lado volun-
trio da criao e recepo da obra, alm de explicitar um desgnio
do autor, tornando-se mais clara nos casos de objetivo poltico, reli-
gioso, filosfico e outros. Da a importncia de textos literrios de
autores tambm voltados para as questes das relaes raciais, para
que se resgate, se amplie e se afirme condignamente a representao
das personagens negras na literatura brasileira.
FORMAS DE RESISTNCIA AO ANULAMENTO
DO AUTOR/PERSONAGEM NEGROS
O Quilombismo
Tendo sido o corpo negro, durante sculos, violado em sua
integridade fsica, interditado em seu espao individual e social
pelo sistema escravocrata do passado e hoje ainda por polticas
segregacionistas existentes em quase todos, se no em todos os
pases em que a dispora africana se acha presente, coube aos des-
cendentes de africanos, espalhados pelo mundo, inventar formas
de resistncia. E dentre essas formas sobressai a organizao
quilombola, como espao congregador de africanos e seus descen-
dentes, rebelando-se contra a escravido e colocando a mstica
desse movimento introjetada na memria coletiva dos afro-
descendentes. Da o uso metafrico do vocbulo quilombo e
seus derivados.
Abdias Nascimento (2002, p. 265), partindo do modelo
de organizao quilombola, formula uma espcie de prxis
afro-brasileira o quilombismo que, segundo o autor, pode ser
reconhecida nos vrios tipos de organizaes coletivas negras.
Nascida nos quilombos, pontos de resistncia ao sistema
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escravagista, a prxis afro-brasileira vai estar presente em outros fo-
cos de resistncia fsica e cultural ao longo da histria do negro
brasileiro, desempenhando um papel relevante na sustentao da
continuidade africana (p. 285). Existe uma mstica quilombola
latente ou patente, como forma defensiva e afirmativa do negro,
na sociedade brasileira.
Com efeito, o quilombismo tem se revelado fator capaz de mobi-
lizar disciplinarmente o povo negro por causa do profundo apelo
psicossocial, cujas razes esto entranhadas na histria, na cultura e
na vivncia dos afro-brasiIeiros (Nascimento, 2002, p. 265).
Apropriamo-nos do conceito de quilombismo proposto por
Abdias Nascimento para enfocar no s a produo em si de de-
terminados textos, mas as condies sociais e polticas em que
essas produes surgiram e surgem, assim como a condio de
seus autores/as como sujeitos na sociedade brasileira.
A historiadora Beatriz Nascimento tambm destacou a orga-
nizao quilombola, como paradigma organizativo de estratgias
afirmativas dos negros que foram trazidos para as Amricas.
O que Abdias chama de quilombismo e Beatriz nomeia
como mstica quilombola, e que caracteriza uma prxis afro-
brasileira, analgica ou metaforicamente pode ser detectado nos
textos que estamos nomeando como vozes quilombolas na litera-
tura brasileira. So criaes literrias em que o eu-lrico, nos
poemas, assim como as personagens e/ou narradores nos contos e
nos romances, pretendem se organizar como vozes que denunciam e
criticam a lgica de uma dominao social em que os dominados
esto submetidos. Afirmando modos diferentes de textualizar o
mundo, essas vozes quilombolas subvertem no s o sistema lite-
rrio brasileiro, mas tambm contestam a escrita da histria
brasileira, que prima por ignorar eventos relativos trajetria dos
africanos e seus descendentes no Brasil. Um exemplo neste senti-
do a valorizao histrica que dada Inconfidncia Mineira,
movimento que no durou cinco anos e a elevao rpida de seu
mrtir, Tiradentes, ao panteo ptrio e desconhecimento quase
149
total das lutas quilombolas, que aconteceram em vrios lugares do
territrio brasileiro. Sabe-se que o Quilombo de Palmares durou
quase um sculo e que a resistncia quilombola, e no s a
palmarima, mas de vrios quilombos, que se organizaram em todo
territrio brasileiro, abalou a economia portuguesa. Sabe-se tam-
bm da luta discursiva que se tem travado tanto no campo da
histria e da literatura, amparada pelas vozes do Movimento Ne-
gro, para colocar Zumbi dos Palmares, Joo Cndido, Luiza Mahin
e outros e outras como heris e heronas nacionais. E ainda afir-
mam uma identidade negra amparada numa tradio africana,
reincenada em terras brasileiras, o que nos faz relembrar o curto e
direto poema de Ado Ventura:
A histria
do negro
um trao
num abrao
de ferro e fogo
Vozes quilombolas e Movimento Negro
As vozes quilombolas da literatura brasileira no esto des-
vencilhadas das pontuaes ideolgicas do Movimento Negro.
Ganham uma maior expressividade e uma nova conscincia poltica
sob a inspirao do Movimento Negro Brasileiro, que se volta para
a reafricanizao, na dcada de 70. O Movimento de Negritude, no
Brasil, tardiamente chegado, vem misturado aos discursos de
Lumunba, Black Panther, Luther King, Malcolm X, Angela Davis e
das guerras de independncia das colnias portuguesas.
preciso enfatizar, entretanto, que embora a dcada de 70
tenha sido um perodo marcante como afirmao das vozes negras
em seus discursos mais diversos: histricos, literrios, religiosos
de matriz africana, polticos, musicais, no que tange literatura,
durante quase todo o processo de formao da literatura brasileira,
existiram vozes quilombolas. Podem ser destacadas as vozes de Cal-
das Barbosa (1738-1800), Lus Gama (1830-1882), Cruz e Souza
(1861-1898) e Lima Barreto (1881-1922).
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O projeto literrio de Lima Barreto
Rememorando as aes quilombolas como esforo e ousa-
dia daqueles que buscavam a liberdade e com isso afirmao de
uma identidade que se chocava, que se contrapunha identidade
escrava, o projeto literrio de Lima Barreto (1881-1922), metafori-
camente, se destaca, a nosso ver, nesse sentido. Conscientemente
Lima Barreto se bate por uma vida literria autnoma, busca afirmar
um lugar discursivo prprio, provocando uma ciso no discurso
nacionalista da poca.
Considerando-se Lima Barreto como escritor quilombola, a
sua obra se apresenta como um signo de revolta, de fuga do terreno
do opressor, de desobedincia, de recusa em internalizar a imagem
da arte do Outro, e como tentativa de organizar a sua criao ar-
tstica, sem interferncia dos dominadores.
Lima Barreto, cidado pobre, mas rico pelo seu ideal liter-
rio, era dono de si prprio, e assim como o negro quilombola,
mesmo precariamente, fazia-se dono de seu corpo, ele fazia-se
dono de sua palavra. Como Caliban, usou a lngua de Prspero
como bem quis e para maldizer Prspero, nunca para elogi-lo
ou para pedir permisso para falar.
O escritor maldito, ttulo dado por H. Pereira da Silva a
Lima Barreto, assentou-lhe muito bem, pois segundo o autor so
malditos todos aqueles que dizem verdades incmodas.
E Lima Barreto, acintosamente, escrevia em seus textos verda-
des que incomodavam. Sempre disse o que o poder e a sociedade
da poca no queriam escutar. Seu enfrentamento ocorria tanto
pelo contedo de seus escritos, quanto pela linguagem veiculada.
O escritor empenhou-se num confronto a comear pelo modo de
utilizao da lngua portuguesa, descuidando-se, propositalmen-
te, da gramtica to cultivada por escritores que mimetizavam o
estilo lusitano de fazer literatura. Como quilombola articulou
uma arte, transitou por um campo de saber reservado aos bran-
cos ou aos mulatos menos contestadores e a afirmou a sua
criatividade. Criatividade que surge marcada pelo carter sempre
crtico e contestador de suas palavras.
151
Lima Barreto parece ter tido tanta conscincia do lugar so-
cial em que vivia e do sentido do discurso literrio que organizava
que, a partir da, ao falar do seu espao fsico particular usava uma
linguagem rememorativa da resistncia negra contra o sistema
escravocrata. O escritor se reportava idia de quilombo. Apesar
de todo o seu drama familiar, dos desencontros no mbito doms-
tico com os seus, fatos narrados no Dirio ntimo, o autor nomeia o
seu espao particular, a sua casa, o seu referencial familiar como
Vila Quilombo, segundo Rgis de Morais (1983, p. 17). Pode-se
pensar, ento, em uma escolha esttico-ideolgica, por parte de
Lima Barreto, de reapropriao de um territrio cultural, nomean-
do negra e valorativamente o seu mundo.
Lima Barreto constri uma obra a partir das margens, dei-
xando explcito em muitos de seus textos uma crtica contundente
ao racismo da sociedade da poca. No s ao racismo, porque en-
to a literatura dele poderia ser classificada como um simples
lamuriar de um negro, julgamento que, alis, recebeu de muitos. Mas
sua obra ultrapassou as questes impostas pelas relaes raciais.
Seus livros tratam de assuntos variados como determinados movi-
mentos histricos brasileiros: a Repblica, a ditadura de Floriano
Peixoto, a poltica nacional e internacional, a burocracia do Esta-
do, o cotidiano urbano e suburbano sempre marcado por uma
crtica social moral e cultural.
Lima Barreto, alm de sua escritura ficcional, d a voz a um
sujeito-autor explicitamente o negro. Em seu Dirio ntimo
(Brasiliense, 1956), escreve como era triste ser negro, no pelo
fato de ser negro, mas por viver esta condio numa sociedade
tola e preconceituosa. E se apresenta anunciando os seus sonhos
e planos ambiciosos para a poca. O escritor diz: Eu sou Afonso
Henriques de Lima Barreto (...) No futuro escreverei A Histria da
Escravido Negra no Brasil e a sua influncia na nossa Nacionalidade.
Lima Barreto registra este desejo em 1903. Certamente, se reali-
zasse tal intento e escrevesse o livro, o mesmo seria escrito do
ponto de vista do negro. Em 1905 insiste em seu propsito, regis-
trando novamente a sua pretenso:
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Veio-me a idia, ou antes, registro aqui uma idia, que me est
perseguindo. Pretendo fazer um romance em que se descrevam a
vida e o trabalho dos negros numa fazenda. Ser uma espcie de
Germinal Negro, com mais psicologia especial e mais sopro de
epopia. Animar um drama sombrio, trgico e misterioso, como
nos tempos da escravido (Lima Barreto, 1956, p. 84).
Lus Gama e a denncia da ideologia racista
na literatura brasileira
No se pode tambm esquecer como voz quilombola na li-
teratura brasileira a contundncia dos versos de Lus Gama
(1830-1882), o Orfeu da Carapinha, como o prprio poeta se
intitulava, como indicativo de sua identidade negra e de seus ver-
sos que buscavam resgatar uma origem africana, quando na poca
em que viveu, todos queriam europeizar-se. Filho de Luiza Mahin,
uma das lderes da Revolta dos Mals, em 1835, em Salvador, na
Bahia, o Orfeu de Carapinha, autodidata e buscando referncia
nos seus, em uma poca em que os valores da cultura europia
eram ainda mais impostos do que hoje, foi capaz de satirizar,
substituir e inverter deter minados smbolos da cultura do
dominador, dando-lhes caractersticas negras, conforme observa
Cuti (1989, p. 61-2). Em pleno regime escravista, Lus Gama
queria-se negro em seus poemas.
Lus Gama tambm sofreu a crtica de fazer mau uso da ln-
gua. provvel que desejasse construir sua escritura satrica,
debochada e ferina, o mais prximo possvel da linguagem popular
e de um referencial lingstico negro africano.
Entretanto, qualquer escritor que naquela poca fugisse, ao
escrever, s normas do lusitanismo clssico, era apontado como
um desconhecedor, um ignorante da linguagem. Pode-se admitir
que em Lus Gama houvesse um desejo deliberado, um propsito
achincalhante de fugir ao convencional, reflexo mesmo de sua
averso ao demasiado formalstico (Cuti, 1989, p. 59-60).
No texto em que Lus Gama se intitula como Orfeu da
Carapinha, pode-se perceber tambm o firme propsito do poeta
153
em se apresentar como negro, fazendo a troca e a troa da inspira-
o potica europia e buscando modos de inspirao e represen-
tao negros. O poeta deliberadamente no s se afirma como
oriundo de Angola, reconhecendo e expondo sua africanidade e,
mais ainda, ferindo o campo lexical lusitano, ao trocar no poema
a lira por marimba e cabao de urucungo, instrumento que, na
frica, seria o tambor de cafres e no Brasil o berimbau, con-
forme observa Elciene Azevedo (1998, p.154).
O poeta abolicionista produziu tambm poesia romntica, diri-
gindo o seu canto mulher amada e dedicando versos sua me,
cujo contato perdera quando ainda era criana. Todavia, no deixou
de se referir em sua obra mulher cativa e mulher branca. Entretan-
to, a maior parte de sua produo satrica. O poeta revida o deboche
e o escrnio que o branco faz dele e dos outros negros, ou seja, d-lhes
o troco em dose dupla, principalmente em A bodarrada, ao criti-
car, surpreendentemente, o desejo arianista da sociedade da poca, o
que leva Antonio Candido (apud Zil Bernd, 1987, p. 17) a dizer:
(..) Lus Gama seria o primeiro escritor, que ainda no perodo
escravista teria transitado na contramo, isto , teria representado o
momento em que o negro passa a fazer troa do branco.
Lus Gama pode ser apresentado como o primeiro escritor ne-
gro a denunciar a ideologia racista de embranquecimento da sociedade
brasileira, atravs do poema satrico Quem sou eu? e que se popu-
larizou com o ttulo A Bodarrada. O texto, agradando a uns e a
outros no, rapidamente se tornou conhecido em todo o pas. Dizem
que foi uma resposta do poeta ao fato de ser chamado de bode,
apelido que era dado aos mulatos da poca e que tinha um sentido pe-
jorativo. um texto em que ningum poupado polticos, a Igreja,
a sociedade da poca, brancos racistas, negros que se renegavam e
mulatos que pretendiam esconder a sua ascendncia negra.
O poeta negro, autor de um s livro, Trovas burlescas,
quilombolamente incorporava valores africanos e apontava essa
africanidade na populao brasileira, contrapondo-se aos ideais de
uma identidade branca para a sociedade brasileira.
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Cruz e Souza outra voz negra que se levanta
na literatura brasileira
Tanto Lus Gama, que viveu e morreu durante o perodo
escravista, quanto Cruz e Souza, que teve a maior parte de sua
vida neste perodo, pois morreu apenas dez anos aps a Aboli-
o, assumiram sua identificao africana na vida e na obra. Essa
assuno, porm, se d de modos e efeitos distintos nos dois. En-
quanto em Lus Gama, esse sentido de pertencimento a uma raa,
a um povo que estava sendo escravizado deu-lhe uma disposio
interior, uma altivez, um ideal revolucionrio, que j fora vivido
pela prpria me, em Cruz e Souza (1861-1898) provoca um sofri-
mento tal, uma impotncia, uma angstia que ele vai tentar
resolver, sublimar, talvez via simbolismo. O texto Emparedado
do poeta tem um amargo tom confessional, um grito de revolta e
de impotncia, talvez, diante do racismo do qual ele foi vtima.
Nos pases novos, nas terras ainda sem tipo tnico definido, onde
o sentimento darte silvcola, local, banalizado, deve ser estupen-
do o esforo, a batalha formidvel de temperamento fatalizado
pelo sangue e que traz consigo, alm da condio universal do
meio, a qualidade fisiolgica de pertencer, de proceder de uma
raa que a ditadora cincia dhiptese negou em absoluto para as
funes de entendimento, principalmente, do entendimento arts-
tico da palavra escrita.
(...) Qual a cor da minha forma, do meu sentir? Qual a cor da
tempestade de dilaceraes que me abala? Qual a cor dos meus
desejos e febres?
Machado de Assis e a polmica latncia
de escritura negra em sua obra
Ao refletir sobre vozes quilombolas na literatura afro-
brasileira no se pode desprezar as consideraes de Octvio
Ianni (1988, p. 209) a respeito de Machado de Assis (1839-1908).
Para o socilogo, Machado seria um escritor que trazia uma latncia
de escritura negra em seu texto, por sua viso pardica do mundo e
por sua crtica a uma ordem social. A stira fina e contundente,
155
geral e permanente do escritor muda de intensidade quando se
trata do dominado A stira machadiana, mesmo sendo influenciada
pelas leituras ficcionais e filosficas europias, recebe alimentos de
outras fontes, das fontes populares do povo brasileiro, afirma Ianni.
A habilidade do escritor negro Machado de Assis indiscu-
tvel, porm a sua assuno como negro escritor, marcando,
mesmo que implicitamente, a sua escrita, no um fato ou uma
constatao livre de qualquer dvida ou polmica, principalmente
se no for promovida uma leitura especfica de determinados con-
tos do autor. Trabalho que vem sendo desenvolvido pelo
pesquisador Eduardo de Assis. Nesse sentido, Eduardo de Assis
(2002, p. 53), pesquisando sobre a literatura afro-descendente, vir
no s corrigindo a fala de uma corrente crtica literria que conso-
lidou a imagem de um Machado de Assis branco, mas ajudar a
construir novos enfoques de leitura para os textos machadianos.
Maria Firmina dos Reis, autora de rsula,
1. romance abolicionista.
No contexto escravocrata, preciso registrar que a voz
quilombola da romancista Maria Firmina dos Reis (1825-1917), que
escreveu o primeiro romance abolicionista, rsula, embora a trama
romanesca seja construda tendo como elemento central personagens
da casa-grande, o desenho que a autora faz das personagens dos es-
cravos confere uma grande dignidade aos mesmos. Pode-se afirmar
que h uma deliberada inteno da autora em conferir esta dignidade
humana que negada aos negros, pois em obras de outros autores, do
mesmo perodo, os escravos surgem vitimizados ou como algozes (As
vtimas algozes, Joaquim Manuel de Macedo, 1869).
Carolina de Jesus e a literatura testemunho
de Quarto de despejo.
Na dcada de 60, no podemos deixar de mencionar
Carolina de Jesus, autora do best-seller Quarto de despejo. Corajosa-
mente driblando a misria e a fome, Carolina de Jesus, mulher
negra e pobre, morando na favela do Canind, em So Paulo, cata
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papis no lixo para sobreviver e sustentar seus trs filhos.
Reciclando a pobreza de seu cotidiano, transforma o papel/lixo
em letras manuscritas no seu dirio. As mesmas mos que recolhem
os resduos jogados nos becos lamacentos so as que escrevem a
histria dos desvalidos, dos negros e pobres que vivem em espaos
de excluso e que so metaforicamente jogados num quarto de
despejo. E Carolina de Jesus soube se impor neste mundo hostil e
deixou registradas no livro as marcas do seu viver, paradigma de
outras mulheres negras e pobres em situaes idnticas.
Para alguns crticos literrios preconceituosos, a obra de
Carolina de Jesus veio macular uma pretensa assepsia da literatura
brasileira. Entretanto, sua voz transps os muros da excluso de
uma mulher negra, pobre, favelada, posicionando-se em defesa
dos excludos e denunciando as injustias sociais em seu livro/
dirio Quarto de despejo. Por isso, sua produo se insere no espao
da literatura testemunho.
Produo contempornea de autoras negras
Quanto produo contempornea das mulheres negras,
pode-se pensar em uma escre (vivncia) de dupla face, considerando
a interseo de gnero e etnia. uma escrita que desvela as duas
faces da moeda em um nico movimento, pois como observa
Sueli Carneiro (2003, p. 51) o racismo determina a prpria
hierarquia de gnero em sociedades como as latino-americanas,
multirraciais, pluriculturais e racistas. Para alm de um sentido
esttico, busca-se semantizar um outro movimento, aquele que
abriga todas as outras lutas. Toma-se o lugar da escrita, como direito,
assim como se toma o lugar da vida.
Poemas, contos e alguns romances, assim como uma produo
dirigida s crianas e aos jovens, essa ltima em menor escala so
produzidas por autoras como: Geni Guimares, Esmeralda Ribeiro,
Miriam Alves, Lia Vieira, Celinha, Roseli Nascimento, Conceio
Evaristo, Ana Cruz e Me Beata de Iemanj, dentre outras.
Como uma potica da memria, essas vozes quilombolas
muitas vezes voltam para o passado remoto (para reinventar a
157
frica e tradies). Cremos, porm, que no por pura nostalgia
romntica, como querem determinados crticos. Ao contrrio, pa-
rece que subjaz neste movimento a denncia de uma situao
vivida na contemporaneidade, ou seja, a necessidade de transfor-
mar, ainda, o Brasil em verdadeira ptria-me gentil para todos
ns. So vozes que lidam no s com o passado remoto, mas tam-
bm com o recente, com a continuidade e com a descontinuidade,
com a ruptura, com o cotidiano, com a matria do hoje e do agora.
Textos como o do poema Redeno, de Geni Guimares, sabem
de um passado que no se despreza, contudo irrecupervel como
todo o pretrito, a no ser que seja revisto pela via da memria:
Somos aqueles que j no vemos,
(e que talvez nunca vimos)
nas nossas seqncias modificadas.
A criao literria como busca de afirmao
coletiva de vozes negras
Tratando-se de busca de afirmao coletiva de vozes negras,
tendo como perspectiva a criao literria, o Grupo Quilombhoje
Literatura de So Paulo se destaca como responsvel pela publica-
o de Cadernos Negros, desde 1978, alternando anualmente contos
e poesia. Cadernos tm sido um rito de passagem para muitos escri-
tores negros. Houve tambm o Grupo Negrcia, do Rio de Janeiro,
que nos anos 80 marcou presena nas escolas, nas comunidades e
nos presdios com seus recitais. E ainda h de se registrar o Cole-
tivo de Escritores Negros, no final do anos 80, que surge como
ltima tentativa de organizao coletiva de escritores/as negros/
as no RJ.
E so muitas as vozes quilombolas na literatura brasileira,
embora a maioria ainda seja desconhecida dos pesquisadores e cr-
ticos literrios. Nesse sentido, a histria da literatura brasileira,
assim como as antologias escolares, com rarssimas excees, des-
conhecem nomes como: Lino Guedes, Solano Trindade, Abdias
Nascimento, Carlos Assuno, Oswaldo de Camargo, Aristides
Barbosa, Ado Ventura, dentre outros, para falar nos mais velhos.
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Assim como novos nomes ainda no preenchem os espaos dos
livros escolares e ainda limitadamente so objetos de pesquisas
acadmicas. Citamos os mais novos: Cuti, Paulo Colina, Eli
Semog, Mrcio Barbosa, Edmilson Pereira, Ricardo Aleixo, Nei
Lopes, Salgado Mariano, Oubi lna Kibuco, Waldemar Euzbio,
Eustquio Jos Rodrigues, Jamu Minka, dentre outros.
Pesquisadores quilombolas no contexto
da literatura brasileira
preciso ressaltar uma leva de pesquisadores tambm
quilombolas, estudiosos dispostos a inovar, a travar um dilogo com
os seus pesquisados, como Moema Parente Augel, Helosa Toller,
Marta Aparecida Salgueiro, Sueli Esbig, Maria Jos Somelarte
Eduardo de Assis, Leda Martins, Maria Nazar Fonseca, Florentina
de Souza, Giselda Vasconcelos, Conceio Evaristo e outros, que
nas ltimas dcadas tm produzido material crtico e inovador sobre
essas vozes quilombolas no contexto da literatura brasileira.
E como j foi dito, na dcada de 70, o Movimento da
Negritude, no Brasil, tardiamente chegado, vem misturando aos dis-
cursos de Lumunba, BIack Panther, Luther King, Malcolm X, Angela
Davis e das guerras de independncia das colnias portuguesas. Esse
discurso orientado por uma postura ideolgica que levar a uma
produo literria marcada por uma fala enftica, denunciadora da
condio do negro no Brasil, mas igualmente valorativa, afirmativa do
mundo e das coisas negras, fugindo do discurso produzido nas dca-
das anteriores, carregado de lamentos, mgoa e impotncia.
A literatura negra no feita s de banzo; para isso o samba
existe. O corpo esteve escravo, mas houve e sempre h a esperan-
a de quilombo.
Na literatura negra, encontramos um canto nascido no novo
Ay, na nova terra. E, na Histria para ninar Cassul-Buanga, de
Nei Lopes (1996), ouvimos na voz da dispora uma louvao
chegada, ao trabalho, resistncia e fundao de um mundo.
O poeta canta para que a memria no se aparte de ns.
159
Histria para Ninar Cassul-Buanga
(com acompanhamento de marimbas)
Um dia, Cassul-Buanga, alguns chegaram:
A plvora no peito, uma bssola nos olhos
E as caras inspitas vestidas de papel.
Vieram numa nau de velas caras,
Bordadas de Cifres.
Suas mos eram de ferro
E falavam um dialeto
De medo e ignorncia.
E fomos.
Amontoados, confundidos, fundidos, estupefatos
Nossas dignidades eram dadas mar atrs
Aos peixes.
Chegamos:
Nosso suor foi doce sumo de suas canas
-ns bagaos
Nosso sangue eram as gotas de seu caf
-ns borras pretas.
Nossas carapinhas eram nuvens de algodo,
Brancas,
Como nossas negras dignidades
Dadas aos peixes.
Nossas mos eram sua mo-de-obra
Mas vivemos, Cassul. E cantamos um blue!
E na roda um samba
De roda
Danamos.
Nossos corpos tensos
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Nossos corpos densos
Venceram quase todas as competies.
Nossos poemas formaram um grande rio.
E amamos e nos demos.
E nos demos e amamos.
E de ns fz-se um mundo.
Hoje, Cassul, nossas mulheres
-os negros ventres de veludo-
Manufaturam, de paina, de faina
Os travesseiros
Onde nossos filhos,
Meninos como voc, Cassul-Buanga,
Ho de sonhar um sonho to bonito...
Porque Zmbi mandou.
E est escrito.
E deve estar escrito, tambm, para ns, educadores, que
este movimento de reapropriao da histria, da cultura e da lite-
ratura do povo negro deve ser enfaticamente colocado, discutido e
vivenciado em nosso cotidiano educacional.
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Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,
MEC/BID/UNESCO, 2005, p. 83-97.
AS CATEGORIAS GEOGRFICAS
COMO FUNDAMENTOS
PARA OS ESTUDOS SOBRE
A POPULAO NEGRA
Leomar dos Santos Vazzoler*
(leovazzoler@terra.com.br)
* Mestre em Educao UFF.
165
RESUMO
Este artigo trata dos elementos espao, territrio, regio,
lugar, paisagem e sociedade como categorias geogrficas, objetivan-
do possibilitar a incluso dos estudos raciais no ensino fundamental,
em especial os que se referem populao negra brasileira.
A anlise de tais categorias oferece subsdios para uma refle-
xo sobre as condies de vida dos negros na sociedade brasileira,
objetivo desta pesquisa.
Atentamos para a possibilidade de elaborao do pensamen-
to geogrfico/crtico capaz de fomentar nos indivduos o desejo de
interagir com o espao, participando das lutas para superao das
desigualdades raciais. A Lei 10.639/2003 remete especialmente
para as reas de conhecimento de histria, arte e literatura o con-
tedo programtico relacionado ao povo negro. O que se prope
aqui que se estenda esse debate a outras reas de conhecimento,
como, por exemplo, a geografia.
Ao discutir a possibilidade de incluir os estudos tnico-raciais
no ensino de geografia, tendo como base os conceitos/categorias j
mencionados, levou-se em considerao no s a bibliografia dispon-
vel, mas tambm, por meio de questionrio e entrevista, a perspectiva
dos professores de geografia da rede municipal de Vitria-ES.
Palavras-chave: categorias da geografia, populao negra,
educao
ABSTRACT
This article treats of the elements space, territory, region,
place, landscape and society as geographical categories, aiming
at to make possible the inclusion of racial studies in elementary
school, especially those concerning the Brazilian black population.
The analysis of such categories offers subsidies to a reflexion
about life conditions of Brazilian black population, goal of this
research.
Cadernos PENESB 7
166
We focuse the possibility of elaboration geographical/critical
thinking able to foment the desire of interact with the space, taking
part of the struggles to overcome racial inequalities. The Law
10.639/2003 remits to history, art and literature branchs of
knowledge the programatic contents related with the black people.
Here we propose amplify this debate to other knowledge branchs,
for example geography.
By discuss the possibility of include the ethnical/racial studies
in the teaching of geography, based on the already mentioned
concepts/categories, we had considerated not only the avaiable
bibliography, but also, by means of questionnaire and interview, the
perspective of teachers of geography of the Vitoria city.
Key-words: geographic categories, black population and
education.
INTRODUO
Considerando que o ensino de geografia tem como objetivo
a construo de um saber crtico, o presente artigo se prope a
apresentar uma investigao sobre as categorias geogrficas espa-
o, territrio, regio, lugar, paisagem e sociedade e a possibilidade
de sustentar um estudo sobre a populao negra brasileira.
Alm do mais, o estudo de geografia pode debater, no interior de
uma instituio escolar, uma infinidade de questes, entre elas, as
raciais, a partir do objeto de estudo dessa disciplina, que a produ-
o do espao, construdo por diferentes povos, com todos os seus
conflitos e tenses.
Analisamos tal possibilidade a partir dos conhecimentos cien-
tficos disponveis no mbito da geografia e do ponto de vista dos
professores de geografia da rede pblica municipal de Vitria.
Mais uma vez a escola conclamada a contribuir na corre-
o de distores que se verificam no campo tnico-racial. Tarefa
que lhe atribuda pela Lei 10.639, sancionada em 9 de janeiro de
2003, pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva. Ela inclui a histria
167
AS CATEGORIAS GEOGRFICAS COMO FUNDAMENTOS...
e a cultura afro-brasileira no currculo oficial da rede de ensino em
carter obrigatrio.
[...] incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil.
O artigo 26, alnea a, da Lei 9.394/96, modificado pela Lei
10.639, apresenta-se bastante claro quanto aos objetivos da mu-
dana. O pargrafo a que se refere tem carter obrigatrio. Ainda
prope incluir no calendrio escolar o dia 20 de novembro como
Dia Nacional da Conscincia Negra.
A tarefa de fazer cumprir a lei no ser to simples. Segundo a
professora Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2003, p. 45),
muitos professores se encontram tica e pedagogicamente despre-
parados. E continua: Jogar capoeira, se fazer ver na companhia de
pessoas negras, usar adereos, indumentrias, penteados de inspira-
o africana, no sero indicativos de reconhecimento da histria
cultural e dignidade dos negros.
Tomando por base a compreenso e a reflexo dos conceitos
que oferecem embasamento produo cientfica, o conhecimento
geogrfico j produzido e as categorias que estruturam o pensamen-
to desta rea de conhecimento, alcanamos maior entendimento a
respeito da pertinncia deste estudo. Isto quer dizer que o conheci-
mento geogrfico deve levar em conta as situaes vivenciadas
pelos alunos e permitir aos pretos e aos pardos
1
conhecerem os
elementos caracterizadores de sua situao, para a conquista e
apropriao dos espaos que lhes so negados. Isso contribuir
tambm para a formao humana dos no-negros.
O que ns, professores, podemos fazer para que, a partir do
estudo de geografia, nossos alunos conheam a condio humana
dos negros, descubram seu prprio valor como agente ativo na
sociedade e adquiram capacidade de analisar criticamente o trata-
mento desigual que dispensado aos negros? Primeiramente,
Cadernos PENESB 7
168
abordar esses aspectos no significa inventar novos contedos;
prope-se, antes, que, ao discutir os conceitos e contedos ofere-
cidos pela geografia, o professor rompa com a abordagem
tradicional dos temas a serem estudados.
Os mapas, por constiturem um instrumento importante de
informao, so bastante utilizados nas aulas de geografia, pois
permitem ao aluno refletir sobre seu espao.
O professor pode, ainda, comparar distncias e ampliar este
estudo para o mapeamento do bairro: como e quando ocorreu sua
ocupao; se o bairro est localizado em morro, aterro, mangue,
beira de rio, etc. Por meio destes questionamentos, o professor
poder debater, sem dvida, territrio, lugar e paisagem sob o en-
foque racial, numa linguagem imprescindvel geografia.
Nas sries mais adiantadas do ensino fundamental, alm
dessas atividades, porm mais elaboradas e aprofundadas, ele po-
der utilizar os mapas temticos (taxas de analfabetismo,
densidade demogrfica, aglomeraes urbanas, migraes e tantos
outros temas), conferindo anlise um recorte racial.
Outro recurso que auxilia bastante so as imagens: fotogra-
fias, imagens de tv e outras. O trabalho com imagens ajuda a
captar a mensagem do cotidiano, alm de desenvolver nos alunos
a noo de aproximao espacial e temporal, que so questes de
grande relevncia para o entendimento geogrfico e dos aconteci-
mentos histricos vividos em outras pocas.
Este trabalho requer dos professores alguns cuidados, pois
nem sempre os alunos percebem as mensagens contidas no mate-
rial didtico. Uma imagem pode dizer do passado e permitir
imaginar o futuro, desde que bem contextualizada; a contextualiza-
o de imagens de tv ou jornais per mite perceber quais as
mensagens que a mdia quer passar, devendo-se atentar para os que
incorporam determinadas vises sobre a populao negra.
Entendemos, desta forma, que nem sempre as imagens fa-
lam por si. Cabe, portanto, ao professor encontrar a melhor forma
de explor-las.
169
A leitura crtica de uma paisagem, por meio de imagens,
pode propiciar a revelao de srias questes socioculturais, eco-
nmicas e raciais; esta observao permite entender o significado
dos objetos nela contidos. A utilizao didtica dos quadros de
Debret, por exemplo, permitir aos alunos observar o comporta-
mento da sociedade daquele perodo, histrico, isto , como
estava configurado seu cotidiano. Isto quer dizer que podemos
fazer uma retrospectiva a respeito de uma srie de aspectos da
vida dos negros nessa poca, como o tratamento a eles dispensa-
do, a for ma de sua insero na sociedade, o papel por eles
desempenhado, alm, claro, do trabalho que executavam e das
condies desse trabalho.
Neste particular, o confronto, mediante imagens, entre dife-
rentes paisagens fundamental: a comparao entre lugares
diferentes (casas suntuosas confrontadas com barracos, bairros
pavimentados comparados com favelas) permite, mediante a in-
vestigao a respeito das diferenas entre elas, compreender, entre
outros aspectos, que uma paisagem se forma a partir da combina-
o de vrios tempos.
funo do professor comprometido com essa causa levar
o aluno a portar-se como observador, incentivando-o, por meio da
anlise de imagens, a observar semelhanas e/ou diferenas entre
as paisagens e identificar as possveis causas dessa ocorrncia.
Alm disso, preciso que o professor tenha conscincia da escala
(local, regional, nacional ou internacional), pois nossa sociedade
desigual e no se explica somente por uma poro do espao geo-
grfico. O estudo da realidade deve inserir-se num contexto maior:
sociopoltico e econmico.
Alguns contedos geogrficos listados nas diretrizes curricu-
lares j trazem em seu bojo o enfoque racial, como, por exemplo, o
estudo da populao. Entendemos que a geografia a cincia da
sociedade que busca decifr-la luz de suas realizaes espacial-
mente definidas (Carvalho, 1994, p. 81). Acreditamos que os
professores devam, ento, politizar suas abordagens com referncia
a tais contedos.
Cadernos PENESB 7
170
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
1998), as categorias mais adequadas etapa de escolaridade da 5
a
8
a
srie so: espao, territrio, regio, paisagem, lugar e socieda-
de; o espao tido como o objeto central de estudos; as demais
categorias so desdobramentos do espao.
Pensar sobre as noes de espao pressupe considerar a
compreenso subjetiva da paisagem como lugar (PCN, 1998, p. 32).
Sobre o estudo de populao surgem como itens indispensveis
sua compreenso: distribuio populacional, ndice de Desenvolvi-
mento Humano (IDH), setores de atividade, pirmide etria, formas
de excluso social, migraes, grupos tnicos/raciais, urbanizao, a
pobreza no mundo, dentre outros. Este contedo, alm de possibili-
tar ao aluno compreender que ele est diretamente relacionado com
a sociedade e que ele parte integrante deste ambiente, faculta-lhe
enxergar o negro nesta paisagem.
importante, tambm, que nossos alunos percebam que as
aes humanas tm conseqncias para si e para o conjunto da
humanidade e que, desta maneira, elas podem comprometer fu-
turas geraes; o caso do tratamento desigual dispensado hoje
aos negros e o caso do racismo, que tm de ser analisados tam-
bm sob perspectiva histrica; preciso analisar o fato de ainda
hoje persistir a submisso do homem pelo prprio homem para
proporcionar a apropriao de bens por uma pequena parcela des-
tes mesmos homens. Neste sentido, pode ser discutido com os
alunos o trabalho como ato social, que estabelece, desta maneira,
a relao sociedade-natureza, tendo como referncia a paisagem e
o espao para a organizao do trabalho.
Da mesma forma, a categoria territrio possui relao com
paisagem, que, por sua vez, pode estar relacionada categoria
lugar, mesmo nas novas abordagens geogrficas. E, assim, a cate-
goria lugar indica os espaos com os quais se tm vnculos
afetivos, pois no lugar esto as referncias pessoais, os valores.
A seleo que a escola faz no s aliena as crianas negras,
como tambm solapa suas aspiraes sociais e o sentido de valor
prprio. Muitas vezes esses alunos nem percebem por que tm
171
poucas aspiraes, isto , no sentem que a escola os trata injus-
tamente. Nestes casos, a escola desempenha um papel na
legitimao da desigualdade, mediante a socializao dos estudan-
tes para que aceitem a desigualdade de raa, de gnero e de classe
social que lhes imposta.
Entretanto, a escola tambm deve ser vista como lugar
instrucional e cultural, onde professores devam passar a com-
preender como a cultura branca dominante funciona para
invalidar as experincias culturais dos excludos. Isto quer di-
zer que os professores devem examinar sua prpria histria e o
modo pelo qual sua interferncia est prejudicando os alunos.
Ao mesmo tempo, devem contribuir para ajudar os alunos a
identificar os mitos, as mentiras e as injustias no cerne da cultu-
ra escolar. Alm do mais, somos sabedores que no interior das
escolas, pela inter-relao dos diversos atores desta instituio,
tm surgido muitas propostas de mudana, e isto ocorre quando
esses atores compartilham seus compromissos e acreditam que
um saber crtico tem certo valor libertador. Enfim, uma educa-
o comprometida com a mudana pode proporcionar o
aparecimento de outros caminhos.
AS CATEGORIAS
Durante algum tempo perguntava-se: para que serve a geogra-
fia? J serviu para vrios propsitos, inclusive como instrumento de
suporte a guerras; isto, de acordo com Ives Lacostes (1988).
No acreditamos que o papel do ensino de geografia seja
meramente o de divulgar fatos e transmitir conhecimentos, como
se seus contedos fossem neutros. O que se prope pensar na
elaborao de um programa com diretrizes adequadas realidade
social e existencial dos alunos de forma que eles possam ser co-
autores de um saber, partindo da elaborao coletiva de conceitos.
Para Cavalcanti (2003), esses conceitos adquirem impor-
tncia vital no ensino de geografia se forem tomados como
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172
referncias para a estruturao dos contedos a serem trabalhados,
sobretudos NASCIMENTO, A. do. da 5
a
8
a
srie. A geografia,
sendo uma cincia social, passa, neste momento, por um processo
de reflexo destinado a conferir-lhe o papel de instrumento de
compreenso das mudanas que ocorrem na sociedade. Apresenta
enfoques interpretativos da realidade, requerendo que o estudo de
seus conceitos e categorias se processe na perspectiva de uma es-
cola voltada para o desenvolvimento da criticidade do alunato.
Se tomarmos por base os conceitos das categorias geogrfi-
cas, obteremos maior entendimento da pertinncia de seu estudo,
uma vez que esse procedimento possibilitar a nossos alunos co-
nhecerem os elementos de sua situao. E, com referncia
especfica aos alunos pretos e pardos (que constituem o objeto
deste estudo), tal conhecimento lhes ser fundamental para a con-
quista e apropriao desses espaos a eles particular mente
negados. Por conseguinte, esses alunos estaro dotados de instru-
mentos que lhes facultaro maior capacidade de anlise das
contradies e conflitos sociais e raciais que ocorrem a seu redor;
evidentemente, entendero a realidade na qual esto inseridos.
A importncia de tais instrumentos expressa de forma clara por
Cavalcanti (2003, p. 11), quando diz:
A espacialidade em que os alunos vivem na sociedade atual, como
cidados, bastante complexa. Seu espao, diante do processo de
mundializao da sociedade, extrapola o lugar de convvio ime-
diato, sendo traado por uma figura fluida, sem limites definidos.
Em razo dessa complexidade que crescente, o cidado no
consegue sozinho e espontaneamente compreender seu espao de
modo mais articulado e mais crtico; sua prtica diria permite-lhe
apenas um conhecimento parcial e freqentemente impreciso do
espao. O conhecimento mais integrado da espacialidade requer
uma instrumentalizao conceitual que torne possvel aos alunos a
apreenso articulada desse espao.
Para que os jovens pretos e pardos se engajem na reconstru-
o do espao, preciso que sejam conhecedores das injustias
173
sociais decorrentes dos conflitos estruturais da sociedade, pois
[...] quem conhece o espao, consegue tirar proveito para a domi-
nao ou defesa, no dizer de Ives Lacostes (1988).
Concordamos com o professor Milton Santos (1987) quando
ele conclama todos a se responsabilizar pela formao de cidados
capazes de participar da reconstruo do espao e, conseqente-
mente, da sociedade, para que no perdurem as injustias sociais.
Cabe aos professores, ao apresentarem os contedos geogr-
ficos, faz-lo de maneira tal que os alunos possam entender a
importncia dos conceitos relativos a tais contedos para sua vida.
Entretanto, se o professor no estiver atento, no perceber qual a
viso que seus alunos tm da realidade, e sua atuao em sala de
aula pouco contribuir para ajud-los a observar e aprender com sua
prpria realidade. O professor reflete a ideologia de determinada
classe pela forma como apresenta os conceitos geogrficos; esta
prtica vai definir o que ele ir propor a seus alunos.
Algumas questes foram a geografia a estudar a relao
homem-natureza, dando prioridade s relaes sociais; ou seja,
no possvel desenvolver estudos populacionais sem contextua-
liz-los na sociedade. Entretanto, ainda encontramos sinais de
tradicionalismo em algumas instituies, nas quais geografia ainda
sinnimo de memorizao.
Conhecer as categorias e os conceitos, no apenas para en-
tender, mas para interferir nas relaes socioculturais a partir de
uma nova maneira de entender a realidade, deve ser propsito do
ensino da geografia.
Neste sentido, surgem outros questionamentos: Que saberes
geogrficos podem ser considerados essenciais para uma geografia
interdisciplinar? Como esses estudos podem contribuir para me-
lhorar a vida das pessoas? Como conviver com a discriminao
espacial sem questionar esta imposio da sociedade excludente?
Como a escola tem se posicionado diante das exigncias legais que
determinam um ensino/aprendizagem prximo do alunado?
Utilizamos como referncia obras de Milton Santos (1980,
1987, 1988, 2002), Carlos (1996) e Cavalcanti (2003). Ao abordarem
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174
as questes sobre o espao, tais autores so unnimes em afirmar
que aqueles que detm o conhecimento podem interferir no espa-
o. A partir da valorizao e sua representao pode ser utilizado
como instrumento para a formao do ser autnomo, consciente e
crtico um ser cidado.
H, assim, uma preocupao em compreender objetiva-
mente conceitos fundamentais da geografia, pois esta cincia se
apresenta com um conjunto de conceitos, muitas vezes, considera-
dos equivalentes entre si.
Destacamos os conceitos de espao, territrio, paisagem, lu-
gar, regio e sociedade, em funo de nossa preocupao a respeito
de um estudo crtico sobre o racismo contra os negros na sociedade.
Entre os conceitos citados anteriormente, os trs mais
polmicos que a geografia produziu foi espao, regio e territrio.
Esses conceitos, certamente, somados aos de paisagem e lugar,
formam o conjunto de investigao cientfica na geografia em
todo o mundo (Oliveira, 1994, p. 11).
De acordo com Correa (2003), os conceitos-chave de geo-
grafia, como paisagem, regio, espao, lugar e territrio guardam
entre si forte grau de parentesco, pois se referem ao humana
interferindo na superfcie terrestre. No mbito da geografia crtica,
o espao surge como conceito-chave. Esses conceitos tambm
caracterizam a geografia como cincia social, e neste aspecto seu
objeto de estudo a sociedade.
1 Espao
O estudo de geografia deve contribuir para a superao das
desigualdades raciais, por meio do incentivo aos jovens que se
encontram sob nossa responsabilidade a uma reflexo crtica sobre
o espao, o que certamente lhes facultar descobrir que este, longe
de ser neutro, reproduz uma estrutura sociopoltica de ordem eco-
nmica mundial.
A idia do conhecimento da realidade inesgotvel e im-
prescindvel para o entendimento do espao social reservado s
175
classes dominadas. No espao social cada lugar parte de um
todo; os antagonismos e os conflitos esto a materializados.
O resultado da produo o espao humano, no impor-
tando o tempo que perdura seu processo, pois pela produo que
o homem modifica a Natureza Primeira, criando a Natureza Se-
gunda, a natureza transformada, a natureza social ou socializada
(Santos, 1980, p. 161).
Os homens criam e recriam o espao geogrfico a partir da
natureza, porm sob a gide de um determinado sistema socioeco-
nmico; por isso, a leitura do espao, em suas mltiplas dimenses
e linguagens, deve ser articulada leitura do mundo.
A realidade uma totalidade que envolve a sociedade e a
natureza. Cabe geografia compreender o espao produzido pela
sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradi-
es, as relaes de produo que nele se desenvolvem e a
apropriao que essa sociedade faz da natureza. (Oliveira, 1994).
O espao vivido produzido a partir dos interesses de de-
terminados grupos em diferentes momentos histricos, com base
na produo e distribuio dos bens materiais. Como so produzi-
dos por diferentes sociedades, esses espaos so inevitavelmente
desiguais em bases territoriais.
O espao geogrfico compreende todos os locais que ser-
vem humanidade, isto , refere-se, essencialmente, parte
habitada pelos homens. Entretanto, nem todas as pessoas vivem
ou sentem o espao da mesma forma. A vivncia espacial depen-
de, sobretudo, da organizao poltico-econmica da sociedade.
Cabe geografia, atualmente, ocupar-se da explicao da
rede de relaes que ocorrem no espao geogrfico que compe a
paisagem; isto, a partir da compreenso das relaes sociais e raciais
situadas no espao geogrfico. Para obter justia e democracia,
vislumbrando, assim, nova forma de construo do espao, ne-
cessrio discutir a organizao espacial. A ocupao espacial
reflete e reproduz as diferenas scio-raciais, porque define que
tipo de populao se concentra dentro de um dado territrio;
isto quer dizer que a localizao espacial depende de quanto se
Cadernos PENESB 7
176
pode pagar; assim, numa conjuntura racista, para alguns a opo de
ocupar um espao quase nula. Os terrenos mal localizados tero
preo menor; conseqentemente, a sero construdas as habita-
es inferiores, que sero ocupadas, evidentemente, por
trabalhadores de baixa renda, representados, majoritariamente, no
Brasil, segundo pesquisas idneas, pelos negros.
De acordo com Henriques (2001, p. 9):
Os negros em 1999 representam 45% da populao brasileira,
mas corresponde a 64% da populao pobre e 69% da popula-
o indigente. Os brancos, por sua vez, so 54% da populao
total mas somente 36% dos pobres e 31% dos indigentes. Ocorre
que, dos 53 milhes de brasileiros pobres, 19 milhes so brancos,
30,1 milhes pardos e 3,6 milhes, pretos. Entre os 22 milhes de
indigentes temos 6,8 milhes de brancos, 13,6 milhes so pardos
e 1,5 milho, pretos.
Portanto, quem segrega e quem oprime est representado na
sociedade brasileira pelo segmento racial branco, porque represen-
ta 88% dos brasileiros do grupo dos 1% mais ricos do pas,
segundo fontes do IPEA/IBGE /Secretaria de Cincia e Tecno-
logia do Governo do Estado do Rio de Janeiro.
H aquela populao que no pode ser consumidora de im-
veis urbanos, vive e trabalha na cidade, a populao de favela.
Quase 1/5 da populao mundial habita as imensas aglomeraes
de favelas nas grandes cidades. Habitar favelas um artifcio para
morar na cidade, sem consumir as mercadorias urbanas, conforme
nos diz Oliva (2001).
Correa (1989, p. 64) observa:
A classe dominante ou uma de suas fraes, por outro lado, segre-
ga os outros grupos sociais na medida em que controla o
mercado de terras, a incorporao imobiliria e a construo dire-
cionando seletivamente a localizao dos demais grupos sociais no
espao urbano. Imediatamente atua atravs do Estado.
177
Entendemos que se d desta forma a articulao dessa cate-
goria de espao com pretos e pardos na sociedade brasileira, pois
uma categoria de espao no serve apenas para analisar a realida-
de sob a tica cientfica, mas ela representa algo vivido e que
resultado de nossos atos; para que possamos agir, torna-se neces-
srio conhecer este espao e passar a exigir do Estado polticas
pblicas direcionadas ao recorte racial, com o fito de reduzir tais
disparidades.
2 Territrio
A constituio do territrio fundamental na produo da
Histria. Hoje, nesta era da globalizao, vida social inseparvel
de territrio, que, por sua vez, aliado do espao geogrfico.
Para Santos (2002, p. 291):
Territrio no visto como um palco, mas tambm como um
figurante; sociedade e territrio sendo simultaneamente ator e
objeto da ao. S desse modo a geografia pode alcanar um en-
foque totalizador que autorize uma inter veno poltica
interessando maior parte da populao.
Sendo concebido como rea definida, o territrio deve ser re-
presentado pelas relaes de poder e domnio, sofrendo, tambm, a
influncia de outros fatores no espao geogrfico, que podem ser po-
lticos, econmicos, sociais e at raciais. E ainda pode ser a base fsica
da paisagem, o que lhe permite uma delimitao.
O territrio reflete as manifestaes polticas, que se mate-
rializam na questo da dominao, ou seja, nas relaes de poder.
A dominao desse territrio por um segmento traz como conse-
qncia o aprofundamento das desigualdades e diferenas entre
esses grupos, aprofundando, ento, o processo de segregao.
assim que entendemos a importncia desta categoria
geogrfica, porque um conhecimento esclarecedor das tenses
raciais vividas no Brasil que relega a populao preta e parda
excluso.
Cadernos PENESB 7
178
O saber popular associa territrio idia de natureza, vincu-
lada sociedade, configurado em uma extenso de espaos.
Recentemente, todavia, vem-se atribuindo outro conceito a territ-
rio. Pode ser concebido como uma dimenso de espao geogrfico,
desvinculando as relaes humanas e sociais da dimenso natural do
espao. Desta forma, extrai-se a necessidade direta do domnio dos
recursos naturais. Santos (2002, p. 293) assim define:
O territrio no apenas o conjunto de sistemas naturais e de sis-
temas de coisas superpostas. O territrio tem que ser entendido
como o territrio usado, no o territrio em si. O territrio usado
o cho mais a identidade. A identidade o sentimento de perten-
cer quilo que nos pertence. O territrio o fundamento do
trabalho, o lugar da resistncia, das trocas materiais e espirituais e
do exerccio da vida.
Com certeza, a idia de territrio mais difundida a que o
relaciona com o Estado, isto , refere-se a estabilidade, limite e
fronteira fsica. Porm esse conceito no se resume nesta possibi-
lidade. Territrio deve ser apreendido como resultado das
interaes sociais; ele pode ser at uma rua dominada por gangues.
Em sntese, o territrio, como afirma Haesbaert (2002, p.
121), o produto de relao desigual de foras, de domnio ou
controle poltico-econmico. Abordando desta forma o contedo
geogrfico, nossos(as) alunos(as) negros(as) e de outras raas sabe-
ro com facilidade refletir por que razo o povo negro vive nesta
situao de pobreza e inferioridade. Tal possvel porque um estu-
do desenvolvido sob esta perspectiva consegue estabelecer
relao entre a atual situao socioeconmica desse segmento e o
fato de encontrarem-se os bens e a direo poltica deste pas nas
mos da elite branca.
Como o territrio organizado reflete a poltica econmica e
suas conseqncias sociais, seus habitantes devem sentir-se extre-
mamente responsveis por esse espao geogrfico.
Com o processo de globalizao surgem vrios tipos de terri-
trios; h os excludos da mobilidade econmica, como o caso de
179
algumas reas de fundamentalismo tnico/religioso, e os dominados
por grandes corporaes transnacionais econmicas (financeiras e
comerciais). Mas h tambm os que resistem globalizao.
O dom ni o terri tori al vi ve duas l gi cas (Haesbaert,
2002): a que se pauta pelo domnio territorial em rea (Estados-
naes), estendida lgica dos blocos econmicos; e a do
oligoplio mundial (Japo, Estados Unidos da Amrica e Unio
Europia), que, aproveitando-se de suas vantagens tecnolgi-
cas sobre a dos pases perifricos e a fora de trabalho mais
barata nesses pases, fragmenta-os para melhor domin-los. Para
exemplificar, podemos observar como se deu o processo de do-
minao no territrio africano.
H tambm, concomitante a esse processo, o crescimento de
reas ilegais, como o contrabando e o narcotrfico. Estes so produtos
do intenso processo de excluso que acompanha o atual movimento
de globalizao capitalista, que altamente seletiva em relao fora
de trabalho a ser incorporada numa economia sofisticada.
O estudo de territrio permite tais anlises; permite mostrar
como se d a relao entre o espao e a cidadania, associada
posse e ao domnio dos bens, de tal forma que se possa viver em
uma rea. O conceito de territrio deve ser entendido a partir da
complexidade de convivncia em um mesmo espao, das idias,
pensamentos e tradies de diferentes povos.
3 Regio
Este conceito geogrfico apresenta diferentes operacionalida-
des dentro da prpria geografia, e tem seu uso variado entre outras
cincias. Essa expresso, ao longo da histria, apresentou vrias sig-
nificaes e vem provocando, nos dias atuais, grande debate, como,
por exemplo, com a corrente afinada com a ps-modernidade, que
depe a favor da no-regio, por considerar que nenhum espao do
planeta pode estar fora do processo de globalizao.
Para Gomes (2003, p. 53), a idia de regio usada pelo senso
comum a de localizao e extenso, j que se empregam, com
Cadernos PENESB 7
180
freqncia, expresses como: a regio mais pobre, a regio
montanhosa em que predominam tais caractersticas que as
identificam e as diferenciam entre si.
Por apresentar variadas significaes e suscitar divergncias,
esse conceito torna-se muito complexo ao pensamento geogrfico.
evidente que so as atividades humanas, desenvolvidas e vividas
pela sociedade, que determinam, de certa forma, reas territoriais,
e com certeza identificam sua peculiaridade. Essas reas territo-
riais podem ser caracterizadas por um dado histrico ou no,
desde que a rea territorial da regio seja identificada com a popu-
lao do lugar.
Entende-se que deve haver uma explicao definitiva
para as diversidades espaciais; porm, diante de tanta polmica,
o consenso torna-se muito difcil.
Para Gomes (2003, p. 55), regio fruto de uma classifica-
o geral que divide o espao segundo critrios variveis, que
podem ser explicveis, como as regies isonmicas.
2
Em Dollfus (1991, p. 99), regio uma poro espacial or-
ganizadora de acordo com um sistema, inserido num espao maior.
Esta definio imprecisa por pretender sintetizar um conceito
com mltiplos significados, utilizados em vrias reas de conheci-
mentos.
Antigas noes geogrficas consideravam os espaos simila-
res sob dois aspectos:
regio natural critrio baseado nos elementos fsicos,
segundo o qual a regio pode ou no cobrir regies vastas (como,
por exemplo, o Saara);
regio histrica vista como produto do passado compar-
tilhado por uma coletividade, num determinado espao para limite
de etnias.
A individualidade do espao (regio) pode ser construda
por elementos de produo desenvolvida nessa poro espacial,
imprimindo nesta uma organizao que lhe facilite o relaciona-
mento com a circunvizinhana. Uma etnia, por exemplo, pode
181
imprimir sua personalidade a partir das tcnicas que utiliza para
ocupar um territrio.
Essa organizao, isto , a regionalizao, depende, pois, das
relaes que estabelece com o centro em torno do qual giram as
demais unidades espaciais que lhe so prximas. nos centros des-
sas organizaes espaciais que se tomam as decises. Assim, a
partir das grandes cidades que se formam as regies. Entretanto,
dada a globalizao, considerando-se, em especial, a forma como
hoje esta se d, essas relaes hierarquizadas perdem muito de sua
importncia.
Entendemos que as regies, longe de constiturem sistemas
fechados, so objetos de polmica.
Pensa-se em regio como idia de rede ( o caso da regio
funcional, que se baseia em redes urbanas, comrcio e servios) e
como produto da diviso territorial do trabalho;
3
ambas admitindo
a sobreposio de limites regionais.
Para Haesbeart (2002 p. 135), regio no deve ser definida
no sentido genrico, de diviso ou recorte espacial, sem importar a
escala, mas, como indicam os processos de regionalizao, deve
ser vista como produto de um processo atual.
Para Dollfus (1991, p. 31), o retalhamento do territrio,
possvel conseqncia da regionalizao, associa-se ao contedo
poltico e econmico atribudo a cada regio e depende da estru-
tura e das atribuies das diversas coletividades territoriais.
Silva (2001, p. 31) questiona a idia de regio geogrfica fisi-
camente identificada. Ele concebe o espao como algo mvel,
sinnimo de dinamismo, movimento, e no como algo inerte e amor-
fo. Continua afirmando, tambm, que os estudos sobre as relaes
sociais nas regies no permite distingui-las, porque o capital, ao
determinar sua produo e impor uma lgica contraditria, apenas
aumenta a intensidade da dinmica que se vinha processando.
Para essa autora, a misria humana que alimenta o capital
em So Paulo a mesma do Nordeste brasileiro. Para ela os con-
flitos de classe se expressam diferentemente. As greves, por
Cadernos PENESB 7
182
exemplo, no so as nicas manifestaes desses conflitos que ex-
plodem em todos os lugares do pas quando h maior acirramento
entre as classes. No h como constatar diferenas em qualquer
parte do Brasil.
A excluso racial poderia ser considerada um destes confli-
tos? Sobre esta questo regional ela prope uma sria reflexo,
pois, na realidade, ela s tem sentido locacional e cartogrfico.
Sob o ponto de vista didtico, importante que os professores
de geografia reflitam com seus alunos a formao histrico-
territorial do Brasil para entender seu processo e regionalizao.
Espera-se que, por meio do estudo das regies brasileiras, esses alu-
nos possam compreender melhor a realidade brasileira com suas
desigualdades regionais.
Podemos dizer que o processo de regionalizao comeou
a se estabelecer de forma mais ntida a partir da Revoluo de
1930. Esta, marcada pela centralizao do poder nas mos do
governo federal, em virtude da expanso do capitalismo, intro-
duziu e desenvolveu a poltica de industrializao e integrao
do mercado brasileiro.
Ento, tornou-se imprescindvel o conhecimento detalhado
do territrio e da populao para que pudessem ser traados os
rumos do desenvolvimento brasileiro. Desta necessidade surge, em
1934, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
com o objetivo de realizar estudos referentes demografia, econo-
mia e questes sociais, enfim, as estruturas produtivas do pas. Era
necessrio naquele momento fazer comparaes, com o objetivo
de uniformizar e formar uma base territorial comum, alm de ofe-
recer subsdios ao ensino de geografia nas escolas.
Em 1946 o IBGE apresenta a primeira regionalizao do
Brasil, baseada no conceito de regio natural, mesmo com algu-
mas discrepncias.
A nova proposta de regionalizao, em 1969, utilizou o cri-
trio de regies homogneas
4
, dividindo o Brasil em cinco grandes
unidades. Essa regionalizao considerava as atividades econmi-
cas como primordiais para a diferenciao espacial.
183
Em 1967 o gegrafo Pedro Pinhas Geiger elaborou outra
proposta, que, atualmente, vem ganhando espao nas publicaes.
Ele apresenta o Brasil dividido em trs grandes complexos, baseados
nas caractersticas geoeconmicas; por conseguinte, no leva em
considerao as fronteiras entre os estados: parte do estado do
Maranho, por exemplo, integra o Complexo Amaznico, a outra
metade pertence ao Complexo Nordestino.
Ainda hoje a mais utilizada nas escolas a diviso em cinco
regies, com uma pequena alterao: o estado do Tocantins, criado
em 1988, passou a fazer parte da regio Norte.
Esse reordenamento dos territrios no se processou de for-
ma isenta, j que o Estado e o capital utilizaram esses espaos em
funo de seus interesses, o que gerou algumas questes regionais,
marcadas por problemas e reao de minorias tnicas.
O estudo da regionalizao nos mostra que a distribuio
da populao negra deu-se em propores variadas por regio,
permitindo uma sociedade escravista por longo tempo, ocasio-
nando as relaes de produo na estrutura de suas instituies
ainda hoje. Neste sentido, a distribuio da populao negra, em
todas as regies brasileiras, contribuiu para a estruturao do
escravismo.
Para Skidmore, todas as regies geogrficas importantes ti-
nham uma porcentagem significativa de escravos em sua
populao total. Em 1819, conforme estimativa oficial, nenhuma
regio tinha menos de 27% de escravos em sua populao. Quan-
do a campanha abolicionista comeou, os escravos estavam
concentrados, em nmeros absolutos, nas trs provncias cafeicul-
toras mais importantes: So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro.
Em 1872, quando os escravos constituam 15,2% da populao do
pas, nenhuma regio tinha menos de 7,8% de habitantes escravos,
e a taxa mais alta era, apenas, 19,5%. A escravido, conclui Skid-
more (apud Moura, 1987, p. 10), [...] tinha se espraiado num grau
notavelmente similar em cada regio do pas.
Esses escravos foram distribudos de acordo com o desen-
volvimento da economia regional, que seguia as determinaes do
Cadernos PENESB 7
184
mercado; portanto, a distribuio dos negros em todo o pas no
aleatria.
Na regio Nordeste eles eram direcionados para os trabalhos
agrcolas e posteriormente para a minerao; na regio Sudeste,
principalmente em So Paulo e no Rio de Janeiro, a mo-de-obra
escrava dirigia-se agricultura e aos trabalhos domsticos. Durante
o sculo XVIII, as atividades de minerao estavam concentradas
em Mato Grosso, Gois e Minas Gerais.
Por meio da distribuio abrangente do grande nmero de
escravos e da intensa utilizao desta mo-de-obra, criou-se uma
especificidade neste sistema no Brasil, distinguindo-o, neste aspec-
to, dos demais pases da Amrica (Moura, 1987, p. 10).
Como resistncia a esta situao, os escravos promoveram
vrias formas de protesto, e os senhores, por sua vez, estabelece-
ram uma estratgia de dominao que se cristalizou no racismo;
afirmavam a inferioridade dos negros, assim vistos sob todos os
aspectos, inclusive o esttico, sempre comparado ao padro euro-
peu. Justificavam, desta maneira, o ato de escravizar.
Nesta correlao, regio-escravismo, possvel debater com
os alunos o porqu da presena de quilombos em toda a extenso
territorial do Brasil e a necessidade do reconhecimento desses ter-
ritrios como legtimos.
Este conceito fundamental na relao histrica do homem
com o territrio. Regionalizar, portanto, significa agrupar determina-
das reas que em algum aspecto aparecem homogneas, cabendo ao
pesquisador utilizar um critrio de acordo com o estudo a ser reali-
zado, explicitando o contexto poltico, poltico-institucional,
econmico e cultural/racial.
H diferentes conceituaes de regies, como j vimos, de
acordo com a corrente de pensamento geogrfico. O importante,
afinal, saber que um meio de conhecimento da realidade, quer
num aspecto espacial especfico, quer numa dimenso totalizante.
Porm necessrio que seja explicitado o que se quer num quadro
territorial adequado ao que se prope (Corra, 1989).
185
Este tema tem alimentado, na sociologia poltica, grandes
discusses em torno dos direitos e limites do multiculturalismo no
seio de uma mesma comunidade ou ainda tem dado forma a uma
posio cada vez mais referida entre cultura nacional e culturas
locais ou cultura versus subcultura ou culturas locais (Gomes,
2003, p. 72).
O processo de globalizao atual expressa a idia de que a
sociedade s pode ser compreendida como um processo de repro-
duo social global, mas os movimentos regionais so vistos como
movimentos de resistncias homogeneizao, movimentos de
defesa das diferenas.
Esses movimentos contestam a malha administrativa do
Estado, insensvel s diferenas e s desigualdades (Gomes, 2003).
com base nestas questes que o conceito de regio pode
referendar o estudo sobre as questes raciais, observando a articu-
lao das escalas para compreenso da totalidade, j que vivemos
em uma sociedade desigual do ponto de vista racial.
verdade que, at h pouco tempo, o interesse pela regio
estava vinculado ao planejamento, porm nem sempre os planos de
desenvolvimento foram concludos, levando esta noo ao descr-
dito. Entretanto, regio considerada por Lecioni (2001) uma
categoria de anlise geogrfica e de grande relevncia para a com-
preenso do recorte espacial.
4 Lugar
Para Santos (2002, p. 322), lugar [...] o eixo das coexistn-
cias, onde tudo se funde, enlaando definitivamente as noes e as
realidades de espao e tempo.
Isto quer dizer que, mesmo ocupando o mesmo espao geo-
grfico, duas pessoas podem viver em lugares diferentes, j que a
apropriao dos recursos no se d de forma igualitria. A popula-
o de baixa renda, por exemplo, ocupa um espao geogrfico de
forma diversa da maneira como ocupa esse mesmo espao a popu-
lao de alta renda. Isto para citar um dentre tantos antagonismos.
Cadernos PENESB 7
186
Tal realidade d origem, ento, luta constante por transformaes
socioeconmicas na estrutura da sociedade.
O estudo dos lugares, de seus ambientes, de seus moradores
permite identificar seu verdadeiro significado; mas tal estudo no
se restringe localizao. A relao entre o espao geogrfico e a
realidade vivida pelos indivduos ir determinar seu modo de vida
e o acesso ou no a bens que definiro, de certa forma, os lugares
sociais ocupados.
Para Carlos (1996, p. 20), o lugar o mundo vivido, o
modo como produzida a existncia social dos seres humanos.
Entendemos que o lugar o palco onde todas as contradies so
reveladas. Esta categoria est fundamentada na coexistncia das
tarefas comuns, do trabalho e da produo, abrindo possibilidades
para a realizao de aes que podem ser articuladas fora de seu
mbito. Pode ser entendido como a materializao de uma gama
de elementos, lgicas e relaes.
O lugar que o indivduo ocupa na sociedade est determina-
do pelas regras econmicas, do trabalho e do espao na dimenso
scio-racial.
Podemos entender que os lugares podem no mudar de po-
sio, mas podem mudar de funo se recebem estmulos ou
incentivos que os impulsionem.
A palavra lugar encerra, como outras do vocbulo geogr-
fico, inmeras ambigidades, j que a regio , tambm, um lugar,
e a prpria expresso regio serve para designar diferentes exten-
ses (Santos, 2002, p. 138).
Um lugar nos d identidade prpria e nos permite estabele-
cer relaes com outros lugares, diferentes do nosso, no resto do
mundo, pois representa uma parcela do espao e sua construo
social. Para que um indivduo se adapte a um novo lugar, neces-
srio que ele absorva novos valores. No caso do povo africano, foi
o lugar de escravo que ele ocupou na sociedade colonial brasileira,
sem, contudo, absorver essa realidade, j que no se adaptou a esse
novo lugar. o que mostram as inmeras insurreies registradas na
187
histria brasileira. O lugar espacial ocupado pelo indivduo reflete,
de algum modo, seu lugar social.
O estudo desta categoria no enfoque racial encaminha para
uma questo-chave na geografia; onde, por que e como esse lu-
gar que a populao negra ocupa no espao brasileiro? Esse
questionamento est para alm das indagaes a respeito de loca-
lizao, pois so determinantes para este caso os aspectos fsicos,
humanos e econmicos contextualizados, que do significado aos
lugares ocupados.
Analisemos as periferias dos centros urbanos; so lugares
desprovidos de equipamentos, com fluxos emperrados e uma
gama de dificuldades; a que mora a populao de baixa renda,
representada, em sua quase maioria, por pretos e pardos.
preciso auxiliar nossos alunos a identificar, por meio do co-
nhecimento geogrfico, os lugares que eles ocupam. Dessa forma,
podero chegar concluso de que tm direito de ocupar um lugar
diferente desse lugar perifrico da sociedade que atualmente ocupam.
Isto exerccio de cidadania: exigir o lugar que seu por direito.
Os lugares que os homens habitam dentro da cidade dizem res-
peito ao cotidiano desses homens e a seu modo de vida, e revelam a
forma como produzida a condio social dos seres humanos.
A cidade pode ser entendida como um espao geogrfico,
um conjunto de objetos e aes (Santos, 1987), como um lugar
onde as pessoas possam viver, e no um espao de arranjos de
objetos tecnicamente orientados. Entendemos que habitar um lu-
gar significa viver com dignidade para poder exercer seu papel de
cidado, produzir cultura e identificar-se com esse lugar.
No se pode considerar apenas a economia e a rede de in-
formaes como grandes construtores do espao. Existe uma
dimenso humana a ser considerada, ou seja, a maneira como o in-
divduo vive concretamente em um lugar, suas relaes afetivas
com o espao que ele habita. Ali ele vivencia as desigualdades e
descontinuidades do espao, decorrentes de mltiplos fatores
(PCN, 1998).
Cadernos PENESB 7
188
Nas cidades reservam-se para os segmentos de baixa renda,
representados, principalmente, pelos pretos e pardos, lugares sem
equipamentos ou desprovidos dos servios necessrios sobrevi-
vncia humana. Nesse afastamento, carregado de simbolismo,
gerada violncia e outros dissabores.
Vejamos o que afirma Henriques (2001, p. 42):
A anlise desagregada em termos raciais confirma a tendncia
nacional.
[...]
Assim, apesar da melhoria relativa nas condies habitacionais da
populao brasileira em geral, a experincia recente indica uma
trajetria de aumento das diferenas entre brancos e negros, so-
bretudo, nos indicadores de acesso coleta de lixo, escoamento
sanitrio, acesso energia eltrica e abastecimento de gua [...].
[...]
A ampliao das diferenas entre brancos e negros no campo habita-
cional pode ser interpretada como uma dimenso socioeconmica
relevante no processo de gerao de discriminao racial.
Por fim, alm de enfatizarmos o aumento diferencial entre bran-
cos e negros e o fato de os nveis de precariedade das condies
habitacionais ocorrerem com maior freqncia e intensidade, ao longo
de toda a srie histrica, entre os negros, podemos destacar dois ou-
tros importantes elementos do padro de discriminao racial. Em
primeiro lugar, todos os valores dos indicadores habitacionais mos-
tram que os servios nesse setor prestados populao negra no ano
de 1999 so de qualidade inferior dos servios prestados popula-
o branca em 1992. Em segundo lugar, observa-se a precariedade em
alguns aspectos especficos desses nveis referentes s famlias negras,
que so bastante preocupantes, mesmo quando consideramos o final
da srie no ano de 1999: domiclios com escoamento sanitrio inade-
quado 52%; sem acesso coleta de lixo 30%; com alta densidade
28%; e com abastecimento de gua inadequado 26%.
Mas o territrio termina por ser a grande mediao entre o
mundo e a sociedade nacional e local, j que, em sua funcionalizao,
189
o mundo necessita da mediao dos lugares, segundo as virtualida-
des destes para usos especficos. Num dado momento, o mundo
escolhe alguns lugares e rejeita outros e, nesse movimento, modi-
fica o conjunto dos lugares, o espao como um todo.
o lugar que oferece ao movimento do mundo a possibili-
dade de sua realizao mais eficaz. Para se tornar espao, o mundo
depende das virtualidades do lugar. Neste sentido, pode-se dizer
que, localmente, o espao territorial age como norma (Santos,
2002, p. 338).
5 Paisagem
As paisagens esto impregnadas de relaes humanas, tra-
duzidas nas diferenas sociais e econmicas, que observamos
quando nos deparamos com cenrios de casas suntuosas ao lado
de favelas e cortios insalubres. Assim, a paisagem somente par-
te aparente da realidade; o que nosso olhar consegue captar.
Nem sempre as pessoas conseguem perceber as relaes sociais,
raciais, econmicas e polticas contidas nas paisagens, da vem a
necessidade de desvend-las para que essa realidade seja compreen-
dida em sua essncia.
nas paisagens urbanas dos pases subdesenvolvidos que as
desigualdades sociais/raciais so retratadas com maior visibilidade;
isto porque o ritmo acelerado do processo de urbanizao nesses
pases e a incapacidade dos governos de oferecer servios de infra-
estrutura para as populaes que a residem so nelas evidenciados.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (MEC, 1997,
p. 1006) propem uma geografia que no seja centrada na descri-
o emprica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente na
interpretao poltica e econmica do mundo; apontam a necessi-
dade de trabalhar tanto as relaes socioculturais da paisagem
como os elementos fsicos e biolgicos que dela fazem parte, in-
vestigando as mltiplas interaes entre as paisagens, estabelecidas
na constituio de um espao: o espao geogrfico.
nossa viso que capta uma dimenso do espao: a paisa-
gem. Esta paisagem testemunha o trabalho humano em diferentes
Cadernos PENESB 7
190
pocas e representa a acumulao do tempo. A sociedade reflete o
processo de mudana com ritmos diferenciados, determinados por
sua relao sociopoltica com o espao e com a paisagem.
assim que a paisagem pode ser o ponto de partida para o
estudo do espao geogrfico, pois pode conter ao mesmo tempo
uma dimenso objetiva e uma subjetiva. Para Milton Santos (1988,
p. 61), a paisagem tudo aquilo que ns vemos, o que nossa vi-
so alcana. Esta pode ser definida como o domnio do visvel,
mas tambm de cores, movimentos, odores, sons, etc.
Nas paisagens esto inseridos os elementos (naturais e
humanos) que representam o espao. Para dar exemplos de ele-
mentos naturais, podemos citar os rios, o clima e a vegetao.
Entretanto, no s esses elementos compem as paisagens; tam-
bm os humanos, ou culturais, que so o resultado da ao da
sociedade. Tais elementos diversificam a paisagem e lhe do deter-
minadas caractersticas. Para que essa paisagem possa ser vista
como dado geogrfico, preciso atentar para as relaes sociais,
raciais e econmicas, passadas e atuais, pois elas so responsveis
pelo aspecto desse lugar. Neste sentido, essas relaes so neces-
srias para que se compreendam as modificaes na paisagem,
partindo de um confronto de idias, interesses, valores e outras
interpretaes que possam estar embutidas nesse contexto.
As paisagens so formadas em diferentes tempos histricos,
e suas formas sofrem, conseqentemente, modificaes, permitindo-
nos imaginar o passado; assim, possvel retomar a histria por
meio de diversos fragmentos. Por conseguinte, podemos encontrar
na paisagem atual o testemunho da sucesso dos meios de traba-
lho. Porm, como afirma Santos (2004), a paisagem apenas uma
abstrao, apesar de sua concretude como coisa material.
Como as paisagens esto cheias de significados, uma mesma
paisagem faz com que determinado lugar se apresente para uma
pessoa de forma completamente diferente da que ele aparece para
outra, j que os objetivos de uma pessoa, na interpretao de um
cenrio, podem ser diferentes dos objetivos de outra: de uma nica
paisagem emergem paisagens diversas, segundo nossas experincias
191
e percepes. Por conseguinte, a paisagem reflete funes sociais
diferentes.
, pois, necessrio observar que a paisagem algo vivo e
construdo pelo homem; portanto, um lugar vivido e real.
Cavalcanti (2004) alerta para o fato de que alguns professo-
res e alunos associam paisagem a beleza, o que dificulta sua
correspondncia com o conceito cientfico que lhe atribudo.
Porm este dado pode representar um caminho inicial para
a construo desse conceito, a partir do processo reflexivo;
por exemplo: por que a referncia beleza to forte? Ser que
paisagem tem a ver com aparncia?
No se trata, obviamente, de considerar feia ou bela a paisa-
gem constituda pelas favelas, por exemplo. O que se pretende
analisar o contexto de desigualdade socioeconmica que as gerou;
contexto que reflete a racializao dessa paisagem.
A importncia do estudo do conceito de paisagem est asso-
ciada ao entendimento da realidade por meio do vivido e s
transformaes ocorridas nesse espao.
As paisagens podem ser culturais ou naturais. As culturais in-
cluem, sobretudo, os aspectos relativos economia, populao, com
seus costumes e tradies, estrutura social e outros. por isso que
podemos encontrar tanto paisagens belas como feias. O que a beleza
e a feira das paisagens tm a ver com a questo social/racial? Uma
favela, por exemplo, reflete uma paisagem bela ou feia? Por qu?
Ressalte-se, por fim, que o conceito de paisagem no de
uso exclusivo da geografia; pode ser utilizado tambm em outras
reas do conhecimento humano.
6 Sociedade
O estudo da sociedade pela geografia se d por meio das
relaes de trabalho e da apropriao humana da natureza, que o
espao traduz com toda a sua contradio.
Para acompanhar a mudana atual, necessrio que se
identifiquem as relaes entre sociedade, trabalho e natureza para
a produo do espao geogrfico.
Cadernos PENESB 7
192
A sociedade uma espcie de contextura formada por todos os
homens e na qual uns dependem dos outros, sem exceo: na qual
o todo s pode subsistir em virtude da unidade de funes assu-
midas pelos co-participantes, a cada um dos quais se atribui, em
princpio, uma tarefa funcional; e em que todos os indivduos
esto condicionados pela sua participao no contexto geral
(Adorno; Horkheimer, apud Oliva e Giansanti, 1995, p. 210).
Santos (1998, p. 12) defende a idia de que a cidadania,
sem dvida, se aprende. assim que ela se torna um estado de
esprito, enraizado na cultura. talvez, nesse sentido, que se cos-
tuma dizer que a liberdade no uma ddiva, mas uma conquista,
uma conquista a manter.
Apontamos, a partir das palavras de Milton Santos (1988), a
relao entre espao e cidadania, que se reflete na sociedade.
So as relaes mantidas entre os indivduos com o objetivo
de reproduo de vida, segundo um determinado sistema de pro-
duo. Processo de produo o controle do espao pelo trabalho
social (Santos, 1988, p. 62).
No h dvida de que a sociedade, como um todo, necessita
de mudanas, e isto, provavelmente, vir por meio da canalizao,
por parte das massas populares, de suas insatisfaes.
Na verdade, a reproduo da sociedade concebida no es-
pao como locus dessa ao, originado, sobretudo, das relaes
sociais de produo. Entendemos, ento, que a concretizao da
sociedade se d pelo espao produzido por ela. Esse espao, pro-
cesso de acumulao capitalista, gera a categoria dos possuidores
e a dos despossudos e estabelece uma separao espacial entre
elas. Tal diviso agravada por outros fatores, como a existncia
da xenofobia e do racismo.
No se conclua da que a diversidade deva ser eliminada. Ao
contrrio, importante que seja mantida e conservada. O que pre-
cisa ser eliminado so as enormes diferenas entre ricos e pobres e
a conseqente deteriorao da situao destes. Esta sim que vai
193
originar paisagens constitudas de favelas e os conflitos sociais/
raciais que hoje conhecemos.
Devemos nos preparar para estabelecer os alicerces de um espa-
o verdadeiramente humano, de um espao que une os homens
para e por seu trabalho, mas no para em seguida dividi-lo em
classes, em exploradores e explorados; um espao matria-inerte
que seja trabalhado pelo homem mas no se volte contra ele
(Santos, 2002, p. 41).
As marcas das aes humanas so representativas da distri-
buio desigual da sociedade no espao. Ento o espao da
sociedade precisa ser recomposto tambm sob o ponto de vista
racial. importante que ele passe a no mais desencadear desi-
gualdades sociais, raciais e econmicas. E esta reconstruo vai
sinalizar outra funo para os objetos geogrficos, que a de con-
tribuir para a libertao dos homens.
Podemos observar, ento, que a sociedade age sobre o espa-
o e este espao torna inteligvel a realidade, atravs das relaes
dos indivduos, seus conflitos e contradies.
Cada homem vale pelo lugar: o seu lugar como produtor, consumi-
dor depende de sua localizao no territrio. Seu valor foi mudando,
incessantemente, para melhor ou para pior, em funo das diferen-
as de acessibilidade (tempo, freqncia, preo), independentes de
sua prpria condio. Pessoas [...] com o mesmo salrio tm valor
diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades no so
as mesmas. Por isso, as possibilidades de ser mais ou menos cidado
dependem, em larga proporo, do ponto do territrio onde est.
Enquanto um lugar vem a ser a condio de sua pobreza, em outro
poderia, no mesmo contexto histrico, facilitar o acesso queles
bens e servios que lhes so territorialmente devidos, mas que, de
fato, lhes faltam (Santos, 1988, p. 12).
Ao longo da histria, as sociedades humanas desenvolve-
ram seus prprios modos de vida. A combinao de formas de
subsistncia material com as diferentes culturas resultou em
Cadernos PENESB 7
194
vrios mtodos de organizao social e poltica de ocupao do
espao geogrfico. Como pensar a sociedade separada do espao
geogrfico?
Nos ltimos anos as lutas se tm caracterizado pela forma-
o de diferentes grupos, que constroem sua coeso interna em
cima da reivindicao de direitos em determinada questo, como a
tnica, por exemplo.
A capacidade de organizao da sociedade civil determi-
nar o grau de direito de participao dos cidados em geral. E
na relao entre sociedade civil e espao geogrfico encontra-
mos aspectos importantes da conquista da cidadania.
Um desses aspectos a luta contra o racismo. Este ele-
mento, que de uma forma ou de outra est ainda arraigado na
sociedade contempornea, deteriora as relaes sociais, pois ex-
prime sentimentos de rejeio, manifestados na proibio a
grupos raciais ou a camadas pobres da populao em sua
maioria, constitudas de negros de freqentar determinados
ambientes e na sujeio deles segregao espacial nas grandes
cidades. Neste particular, a situao de deteriorao da vida da
populao negra pode ser ilustrada com estes dados: 1 em cada 4
negros americanos em idade entre 20 e 29 anos detento (609
mil contra 136 mil que freqentam universidade); 51% dos em-
pregados sobrevivem apenas com um salrio mnimo; destes,
79% so negros e 21% so brancos.
Uma anlise modesta demonstra como as relaes sociais se
projetam em determinado espao. Evidencia ainda que tais rela-
es deter minam estreita vinculao entre as condies de
ocupao do territrio e as condies econmicas, sociais e raci-
ais. A dominao de um grupo por outro muitas vezes passa pela
destruio e aniquilamento de suas referncias no espao fsico.
Segundo Gramsci, o envolvimento poltico nas lutas das
classes populares, sobretudo na busca da construo de uma so-
ciedade democrtica, deixa em evidncia o sujeito como
elemento ativo na referida sociedade: Ainda que na condio de
195
dominado, acredito que ningum se torna inteiramente cego e
alienado a tal ponto de ser incapaz de pensar criticamente, de se
revoltar, de se organizar e lutar por alternativas (Gramsci apud
Semeraro, 2003, p. 261).
E a humanidade chega ao sculo XXI enfrentando a questo
racial, que, embora aparentemente nova, a mesma questo que
preocupava geraes passadas, mas agora com nova roupagem,
que se vai modificando no jogo das situaes. Essa questo agra-
va-se ao lado de outras, como as guerras religiosas, as
desigualdades de gnero e as contradies de classes sociais. O
racismo produzido na dinmica das relaes sociais compreende
implicaes fundadas em questes polticas, econmicas e sociais.
impossvel imaginar que se conviva hoje com o racismo, a
xenofobia e outras formas de discriminao sem que surjam for-
mas que minimizem tal situao; impossvel imaginar que a
natureza humana ainda pertena barbrie. , pois, necessrio
que as conscincias sejam libertadas do racismo e se crie uma
nova cultura, cabendo aos grupos sociais organizados, entre eles o
movimento negro, cumprir nesse processo um papel transformador.
o sentido de pertencimento que faz intercmbio do ho-
mem com o mundo, por isso o estudo da sociedade deve ser
realizado de forma conjunta com o estudo da natureza, pois ambas
constituem a base fsica/material sobre a qual o espao geogrfico
est constitudo. Dada a importncia desse aspecto, dada a rele-
vncia do conhecimento das categorias geogrficas para os
objetivos do presente artigo finalizamos com um quadro que esta-
belece as relaes entre essas categorias.
A PERCEPO/VISO DOS DOCENTES
Para verificar a posio dos professores da rede pblica
municipal de ensino de Vitria sobre a potencialidade dos concei-
tos/categorias geogrficos para apoiar a reflexo sobre questes
Cadernos PENESB 7
196
relativas ao segmento negro, foram utilizados o questionrio e a
entrevista.
Inicialmente, 40 professores dessa disciplina que estavam
participando de um programa de formao continuada receberam,
no local das reunies de formao, uma cpia do questionrio.
Posteriormente, outros oito professores que no participaram tam-
bm os receberam, desta vez, em suas respectivas escolas,
perfazendo um total de 48, cerca de 70% do total de professores
dessa disciplina. Entre os que receberam o questionrio, 37 os de-
volveram devidamente preenchidos.
O questionrio foi elaborado a partir dos conceitos geogr-
ficos discutidos anteriormente, ou seja, da relao entre as
categorias da geografia e o trabalho docente. Nesse mesmo con-
tedo baseou-se o roteiro das entrevistas.
Portanto, os conceitos de espao, territrio, regio, lugar,
paisagem e sociedade foram as bases tericas que orientaram a
composio do questionrio, a elaborao do roteiro das entrevis-
tas e a definio de critrios para anlise dos livros didticos
adotados pela prefeitura.
Antes da anlise do material coletado, aqui vai uma observa-
o. importante considerar que o magistrio foi levado a uma
degradao no seu exerccio profissional, hoje traduzida principal-
mente pelos baixos salrios. Disso resulta ser o professor apenas
um tcnico que abdicou da autoridade de projetar suas atividades,
de exercer o controle sobre elas e avali-las com a competncia
necessria a um trabalho de qualidade. Ele , sobretudo, um
profissional que perdeu, na maioria dos casos, seu prestgio eco-
nmico, social e poltico.
Constatamos, apesar disso, que no so raros os casos de
professores que mantm o desejo de assumir realmente o magist-
rio como profisso, conquistando o devido respeito e a confiana
da sociedade em geral.
Diversos fatores, principalmente os baixos salrios e a
for mao insatisfatria, comprometem o trabalho docente.
197
So inmeros os professores que experimentam conflito entre a es-
tima que sentem por sua profisso e a constatao de que o
exerccio desta no lhes traz os resultados financeiros que lhes ga-
rantam viver com dignidade.
o caso do professor Anderson, h dez anos lotado na rede
municipal de Vitria. Eu no tenho desejo nenhum de sair do
magistrio. , sim, uma necessidade financeira!
Este professor marca a diferena, pois, alm de atuar
como professor de geografia, tambm desenvolve um projeto
de cultura afro-brasileira, com alunos e ex-alunos, em horrio
alternativo. Segundo este profissional, logo no incio no rece-
bia honorrios da municipalidade para desenvolver tal projeto,
e acrescenta: No concordo com esta fala: eu ganho mal e vou
fazer mal [o exerccio da profisso]. A criana no respons-
vel pela situao do professor, ento, no posso passar minhas
angstias e frustraes para ela. Esse discurso pode justificar
certa incompetncia.
A baixa remunerao, entretanto, impede um trabalho edu-
cacional mais eficiente, como observa o professor Ldio: Tenho
algumas necessidades que o salrio de professor no permite
atender.
O professor Felipe, ao ser entrevistado, declarou que, em
certas ocasies, sente-se ridicularizado pelos colegas, por desen-
volver atividades que se diferem da aula propriamente dita. Ao
convidar algum colega para que juntos possam desenvolver deter-
minadas aes pedaggicas, costuma ouvir: No ganho para isto.
No conte comigo! Ele sugere incentivo salarial [...] para ver se
os projetos pedaggicos saem do papel.
Ressalto que esses trs profissionais participam ativamente
das lutas por melhoria da qualidade da educao na escola pblica.
Uma outra dificuldade enfrentada pelos profissionais a
sobrecarga do trabalho docente, o que vem impedindo sua partici-
pao mais efetiva nas atividades de formao continuada. Isso
leva-os a manter sempre as mesmas prticas no cotidiano.
Cadernos PENESB 7
198
Estas questes devem ser levadas em considerao, pois os
professores atuam no processo de formao de sujeitos ativos para
que vivenciem a cidadania plena. Para Libneo (2001, p. 194):
[...] preciso enfrentar as questes mais elementares do sistema de
ensino que esto por resolver, entre elas, as condies fsicas e
materiais das escolas, salrios de professores, formao profis-
sional [...].
OS SUJEITOS DA PESQUISA
Com o intuito de aproveitar as reunies de formao con-
tinuada de geografia para dar agilidade ao preenchimento dos
questionrios pelos professores presentes s reunies, delas par-
ticipamos por um perodo. Antes, porm, agendamos com
antecedncia esses momentos com a coordenao da rea de
geografia. Tivemos, mesmo assim, alguns imprevistos, que resul-
taram em alterao das expectativas quanto ao nmero de
professores participantes; o que, no entanto, no prejudicou a
qualidade dos resultados obtidos com o preenchimento dos
questionrios.
Estes questionrios, como j foi ressaltado, tambm foram
aplicados a professores que no participam da formao continu-
ada oferecida pelo setor competente daquela municipalidade. Isto
ocorreu porque pudemos percorrer vrias escolas e estabelecer
contatos com esses professores.
Alguns professores disseram que sentiram muitas dificulda-
des de responder ao questionrio, alegando que foram apresenta-
dos temas que desconhecem, ou que, mesmo os tendo estudado, j
esqueceram seu contedo. Assim se expressam: Algumas coisas eu
no sei mesmo, sinceramente; Tem muito tempo que no estudo
geografia, eu reconheo isto.
Outra professora relatou sua experincia com o questionrio
da seguinte forma: Olha, tive de fazer cola em meus livros. Mas
gostei, porque senti que preciso rever alguns conceitos.
199
A professora Joana argumentou: Encontrei algumas dificul-
dades em responder ao questionrio nas questes ligadas s
categorias, mas observei questes que no tinha observado ainda.
Isto positivo, preciso rever a minha prtica.
Os professores contatados que no participam da formao
continuada demonstraram satisfao muito grande por terem sido
procurados e responderam prontamente ao questionrio.
A professora Marta, por exemplo, colocou seu e-mail e telefone
disposio para dirimir possveis dvidas.
Neste momento, cabe refletir qual o pensamento que os pro-
fessores de geografia lotados na Prefeitura Municipal de Vitria
dispensam sobre a pertinncia dos estudos afro-brasileiros a partir
dos conceitos das categorias geogrficas.
Embora alguns professores pesquisados expressem suas di-
ficuldades em trabalhar a questo racial, a maioria, em suas
respostas, aponta para a necessidade de um ensino de geografia
que valorize os estudos sobre a populao negra e os inclua em
seu contedo programtico. As dificuldades apontadas por eles
versam sobre questes tais como cautela para no incentivar o
racismo, estudos bem esquematizados, despreparo dos profes-
sores e ausncia de material disponvel.
A INCLUSO DOS ESTUDOS RACIAIS
Se uma das funes da geografia indicar novos rumos, nada
mais justo que incluir em seus estudos temas que tratam de problemas
para os quais a sociedade ainda no encontrou soluo, como o caso
do racismo, da marginalizao de determinados setores sociais, e tan-
tos outros. Sendo a questo do racismo e da marginalizao da
populao negra um problema que interfere nas relaes sociais que
se do no espao geogrfico, no seria essa uma temtica a ser con-
templada pelos livros didticos e includa no programa de geografia?
Noventa por cento dos professores pesquisados dizem que
sim. Entretanto, h entre estes os que apresentam ressalva ou, de
Cadernos PENESB 7
200
certa forma, levantam dvidas sobre a convenincia ou necessida-
de dessa medida. Dizem, por exemplo: A populao deve ser vista
como um todo, independente da condio racial.
No de estranhar a dificuldade dos professores de reco-
nhecer a importncia dessa especificidade. Entretanto, algo que
sempre dever ser enfrentado. [...] os profissionais que atuam na
escola e demais espaos educativos sempre trabalharo com as
semelhanas e diferenas, as identidades e alteridades, o local e o
global (Gomes e Silva, 1992, p. 19).
Um outro fator que leva os professores a no tratar o tema
em sala de aula , conforme expressam alguns deles na pesquisa, o
despreparo. Esse um problema a ser enfrentado na implementa-
o da Lei n. 10.639/2003. Sobre isso temos a dizer que deve
haver, tambm, por parte do professor o interesse para buscar sua
preparao, de modo independente, tendo em vista que desde
1998 os PCNs ajudam a refletir sobre a pluralidade cultural da
sociedade brasileira. No cabe neste estudo uma anlise do referi-
do documento.
Algumas questes so levantadas pelos professores com re-
ferncia Lei n. 10.639/03, sendo algumas delas bastante
pertinentes. O professor Joaquim, por exemplo, acredita que nas
escolas pblicas que atendem aos alunos de classe mdia, h certa
dificuldade em assimilar mudanas. Na maioria delas, os alunos
so brancos e os negros no se consideram como tal, pois so cr-
dulos fer vorosos da democracia racial, que alienadora e
apaziguadora de conflitos.
O mesmo professor diz ainda: Em outras situaes, o coro
engrossado pelos professores que assim tambm entendem no
ser necessrio discutir essas questes em suas escolas porque qua-
se no tem criana negra aqui.
E vai alm:
A obrigatoriedade da lei no pode confundir-se com a simples
insero de mais um contedo a ser passado no quadro e estuda-
do para a prova bimestral. Do contrrio, essa prtica, se for
demagogicamente inovadora, se tornar uma armadilha perigosa
201
do sistema em vigor, lanando a verdadeira finalidade ao ridculo, e
se tornando um poderoso argumento para aqueles que contrapem
a implementao da lei. Certos professores dizem que palhaada
essa coisa de nego?, j passamos essa matria quando estudamos
a frica com os meninos..., a gente faz uma roda de capoeira e
convida umas bandas de congo para se apresentarem e tudo
bem e por a vo as mais variadas leituras equivocadas sobre a Lei
n. 10.639/2003.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural atuar sobre
um dos mecanismos de discriminao e excluso, entraves pleni-
tude da cidadania para todos e ao prprio desenvolvimento do
pas (PCNs, 1998, p. 122).
O argumento de que o professor encontra-se despreparado
tambm serve para escamotear a indisposio de se envolver de
forma mais efetiva na discusso racial no interior das instituies
escolares.
Reforando a idia do despreparo de certos professores em
trabalhar com a lei e a dificuldade de seu entendimento, a profes-
sora Beatriz, argumenta:
Porm a lei no garante que o professor que no teve formao
especfica desenvolva com os alunos uma discusso produtiva
acerca do tema. As disciplinas de sociologia e antropologia deve-
riam abordar melhor o tema na universidade. necessrio formar
pessoal competente.
Esse profissional, sabiamente, vai alm da formao em ser-
vio; ele argumenta a favor do estudo racial j na formao inicial
do professor, isto , ele cobra da academia sua parcela de respon-
sabilidade sobre a questo.
O questionrio possibilitou-nos ainda verificar a existncia
de professores que repetem um discurso antigo, de que no s o
negro que discriminado, mas tantos outros segmentos sociais que
sofrem inmeras formas de preconceito.
Cadernos PENESB 7
202
Quarenta por cento dos profissionais, no momento da pes-
quisa, desconheciam a lei, alegando que ela fora mal divulgada.
Questionamos, porm, tal afirmativa, j que havamos enviado
uma correspondncia a todos os professores de geografia com uma
cpia anexa da lei.
Talvez fosse preciso vincular esse despreparo em relao
questo especfica do estudo da populao negra a uma compreen-
so insuficiente do prprio objeto da geografia.
[...] quando o campo da educao compreender melhor que o
uno e o mltiplo, as semelhanas e as diferenas so condies
prprias dos seres humanos, os educadores e as educadoras
podero ser mais capazes de reconhecer o outro como huma-
no e como cidado e trat-lo com dignidade (Gomes e Silva,
2002, p. 29).
Sabemos que h muito tempo se registra a dificuldade que
os professores tm de lidar com este assunto, e que a omisso de
muitos desses profissionais traz obstculos aprendizagem dos
alunos que sofrem discriminao. Obviamente, o que se espera
destes profissionais que se assumam como co-responsveis pelo
desenvolvimento de atitudes antidiscriminatrias no ambiente es-
colar. escola cabe dar condies para que isso ocorra. Como
expressa um professor pesquisado, uma escola cidad faz isto.
Outro, porm, aponta para a dificuldade de discutir na escola o
assunto: Aqui na escola d briga quando vamos discutir racismo
ou preconceito. Ento, quase no h essa discusso.
Grande parte dos professores sabe como fundamental a
incluso de estudos raciais nos currculos escolares, e isso se revela
a partir dos dois depoimentos acima descritos. O primeiro depoi-
mento irnico; j o segundo expressa uma enorme carga de
desabafo.
evidente que sem a participao poltica dos professores o
debate sobre o racismo contra os negros no interior da escola e,
conseqentemente, na sociedade no ter resultados positivos.
203
Os contedos a serem trabalhados em geografia no so
mais tratados somente sob o ponto de vista tcnico pela escola.
Muitas discusses j foram realizadas para que esta lgica fosse
alterada. objetivo desta pesquisa contribuir para que os profes-
sores consigam articular os contedos de geografia com a
concretude da realidade trazida pelos alunos, em especial, o aluna-
do negro.
necessrio que o educador possa [...] explicar e compre-
ender os problemas presentes na escola onde ir atuar, para que, a
partir dessa compreenso, possa propor formas de organizao e
seleo de contedos mais voltados para os interesses da grande
maioria da populao brasileira (Martins, 1988, p. 65).
Entretanto, os saberes so repassados ou transmitidos sem
que a escola faa uma anlise criteriosa sobre estas verdades cur-
riculares. Neste sentido, Silva (1999) refora a importncia das
teorias crticas do currculo no que concerne diversidade cultu-
ral. O destaque das teorias sobre a posio privilegiada, no
currculo formal, da cultura branca. Ou seja, o currculo reproduz
a hegemonia que a sociedade confere ao segmento branco.
A observao da relevncia de tais saberes precisa ser leva-
da em considerao. injustificvel a ausncia dos contedos
significativos e pertinentes ao povo negro nas diretrizes curricula-
res em geral depois da promulgao da Lei n. 10.639/2003.
As diretrizes curriculares, no que toca aos contedos geogr-
ficos, apresentam, de modo geral, uma listagem de informaes
muito extensa, cuja qualidade nem sempre garantida, havendo
muitas lacunas. H, por exemplo, ausncia dos conhecimentos li-
gados interveno dos negros na construo do territrio
brasileiro.
A seleo de contedos desvinculados das questes sociais,
econmicas e raciais representa os interesses de uma minoria,
excluindo, na prtica, a maioria, que se sente oprimida e discrimi-
nada. Sente-se discriminada porque no se identifica com esses
saberes ditos verdadeiros.
Cadernos PENESB 7
204
Sabe-se que o contedo e o conhecimento s adquirem sig-
nificado se vinculados realidade existencial dos alunos,
se voltados para a resoluo dos problemas colocados pela prtica
social e capazes de fornecer instrumentais tericos e prticos
para negar dialeticamente esta mesma prtica social (Martins,
1988, p. 76).
Ocorrem, com relao aos estudos raciais, inmeros confli-
tos de opinio. Muitos alegam que a introduo desses estudos
pode acirrar o racismo. Outros no consideram relevante esta dis-
cusso. Como no ser relevante a observao da paisagem ou o
estudo do conceito de espao luz da realidade vivida por nossos
alunos negros?
Aqui na escola temos apresentao de dana, diz um pro-
fessor, referindo-se apresentao de danas afro. Cita esse fato
para provar a preocupao da escola com a questo racial. Outro,
porm, de outra unidade escolar, afirma que isso nem sempre reve-
la compromisso da escola com a questo. Essa prtica por vezes,
com a mscara de folclore, o racismo camuflado.
As prticas variam bastante de uma unidade para outra:
Com exceo das datas comemorativas, quase no se fala sobre
isto [questes raciais] em nossa escola. Aqui na escola B, 95% dos
alunos so negros e no h trabalho sobre este assunto.
Ainda permanece em evidncia a reproduo do racismo
entre os professores de geografia; alguns at acham que os alunos
negros do motivo para que sejam discriminados.
O professor Jomar
5
desenvolve um projeto sobre as con-
tribuies das etnias para a formao do povo capixaba e
escreve o seguinte em seu depoimento: Aqui na escola Tal, no
temos grandes problemas de preconceito ou racismo, aqui no
tm xingamentos... J tivemos com um aluno em 2003, ele era
negro e fedorento. Mas a escola tomou as devidas providncias.
Mas racismo existe em qualquer lugar. Embora com discurso de
reproduo da ideologia dominante sobre o assunto, este profes-
sor diz que em suas aulas ele levanta a bandeira contra o
racismo.
205
Certamente esse professor, ao se dirigir quele aluno, no
tenha utilizado a expresso negro e fedorento, como expressou
no depoimento, mas pode ter se manifestado, conscientemente ou
no, nesse sentido. Prova disso que, segundo ele, as devidas pro-
vidncias foram tomadas pela escola. Como? O que foi dito?
O que o professor quis dizer com a expresso maiores proble-
mas? De qualquer maneira, de se perguntar: Que sentimento de
identidade racial esse aluno ter depois de tal incidente? Como
esse adolescente poder intervir nas teias da relao social para
mudana/melhoria do espao vivido por ele? Qual o lugar que lhe
ser reservado?
Assim, o professor, alm de organizar as relaes que se es-
tabelecem na sala de aula, deve tambm direcionar o processo de
apropriao de cultura, colocando-se como mediador entre as ati-
vidades do aluno e o conhecimento. Para que haja ensino,
necessrio mediao do professor, que o faz por meio de instru-
mentos simblicos para a intermediao entre o conhecimento
cientfico j produzido e o desejo do aluno de apreend-lo, e para
a compreenso do mundo que o cerca.
Como j dissemos anteriormente, cabe escola, por meio do
professor, auxiliar o aluno a construir o conceito cientfico em
geografia, estabelecendo um vnculo com o objeto, valendo-se de
abstraes em torno da compreenso que ele possui, com um co-
nhecimento mais amplo.
A internalizao dos conceitos geogrficos ocorre propor-
o que a mente do aluno registra os conceitos. Os conceitos
trabalhados em geografia j fazem parte do dia-a-dia de nossos
alunos, que j possuem alguma representao sobre eles por meio
de seu conhecimento espacial.
Trazer o cotidiano para seu interior deve ser uma funo da
escola; porm seu valor maior est na confrontao do dia-a-dia
com o saber cientfico por meio da reflexo que busque a transfor-
mao (Cavalcanti, 2003), por intermdio de elementos que
auxiliem o entendimento do saber sistematizado.
Cadernos PENESB 7
206
Uma das funes mais importantes da geografia formar uma
conscincia espacial e um raciocnio geogrfico que permita, de fato,
a prtica cidad. Para tanto, necessrio que os alunos adquiram
conhecimentos, dominem as categorias e conceitos e, por meio des-
ses conhecimentos, possam tomar decises com mais autonomia.
Tais conhecimentos, tambm, devem permitir no s com-
preender as relaes socioculturais, mas tambm saber utilizar
uma forma de pensar sobre a realidade.
Cobra-se da geografia um trabalho com diferentes noes
espaciais e temporais para permitir uma compreenso processual e
dinmica desta transformao e para poder relacionar em seu espa-
o a herana das sucessivas relaes, no tempo, entre a sociedade
e a natureza.
E o professor, como agente mediador, deve propiciar o en-
tendimento e a utilizao destes conceitos trabalhados para
torn-los significativos em seu cotidiano.
De acordo com Cavalcanti (2003), o ensino de geografia
tem a funo de lidar com a espacialidade e com o conhecimen-
to geogrfico de cada um para provocar nele alteraes
destinadas a uma ampliao. Isso possvel pela reflexo e pelo
exerccio de abstrao propiciado com o tratamento do conheci-
mento cientfico.
Os professores precisam ter em mente que no s o aluno
que aprende, embora caiba a ele direcionar esse processo de apro-
priao dos conhecimentos produzidos pela sociedade, colocando
disposio desses alunos os instrumentos necessrios para que
eles se apropriem dos bens culturais e se desenvolvam.
Do ponto de vista vygotskiano, o indivduo um ser ativo
que age sobre o mundo e o transforma, porm a partir das relaes
sociais. Todos so responsveis neste processo, todos devem ser
considerados parceiros nesta tarefa social.
Saviani (2003) destaca a prioridade de contedos relevantes
e o aprimoramento destinado s camadas populares, para que a
educao no se transforme em arremedo.
207
Se os membros das camadas populares no dominam os
contedos culturais, eles no podem fazer valer seus interesses,
porque ficam desarmados diante dos dominadores, que se servem
exatamente desses contedos culturais para legitimar e consolidar
a dominao (Saviani, 2003, p. 55).
A maioria dos professores de geografia da Prefeitura Mu-
nicipal de Vitria-ES sujeitos da pesquisa acredita que em todo
o contedo de geografia seja possvel refletir a condio de vida
da populao negra. Entretanto, eles sugeriram alguns tpicos
que, na viso deles, podem contribuir com mais eficcia para
este estudo.
A seguir, algumas indicaes dos professores para o desen-
volvimento dos estudos raciais, dentre outras:
1 O planeta Terra paisagens naturais e culturais;
2 Migraes;
3 Ocupao espacial;
4 Meio Ambiente: Inter-relao: homemnatureza
espaorelaes de trabalho;
5 Globalizao e geopoltica;
6 Formao do povo brasileiro;
7 Colonizao; Populao brasileira; Miscigenao
racial no Brasil;
8 Conflitos raciais;
9 Urbanizao;
10 Regies brasileiras.
Esses contedos apresentados pelos professores de geografia
no obedecem estrutura convencional dos currculos e/ou livros
didticos; tambm no esto apresentados de acordo com uma
ordem lgica. Espera-se que os professores saibam como organiz-
los dentro de seu projeto de trabalho, aprofundando a discusso de
acordo com a seriao das turmas.
Alm disso, necessrio refletir sobre o contexto no qual so
construdos esses saberes e em que situaes eles seriam aplicados,
Cadernos PENESB 7
208
porque so as condies histricas e sociais que serviro de base
para o exerccio do magistrio.
Esses saberes podem ser apresentados em carter inter-
disciplinar com histria, principalmente aqueles que se referem
configurao do territrio nacional. Tratando-se da formao
do povo brasileiro, no se deve prescindir da literatura brasilei-
ra, e o estudo conjunto com cincias tambm poder trazer
bons resultados.
SOBRE O LIVRO DIDTICO
Os professores de geografia da rede pblica municipal de
Vitria afirmam, em sua maioria, que o livro didtico escolhido
no favorece o estudo racial. E apresentam sugestes para tornar
possvel este trabalho. Aqui vo alguns depoimentos.
Nenhum [livro] perfeito, mas temos que reivindicar essa
demanda s editoras para que enviem coisas melhores. Puxamos
os debates e reflexes, geralmente, com textos de peridicos e jor-
nais ou livros do ensino mdio, que so melhores que os do ensino
fundamental nesse assunto. (Estefnia)
O livro apenas uma fonte, no uma bblia, o professor
pode e deve utilizar vrias fontes e abordar o tema construindo
um pensamento crtico. (Silvana)
Embora no tenha participado formalmente do processo
de seleo, arrisco afirmar que no houve preocupao maior
quanto questo racial. (Ldio)
Ser preciso incluir novos contedos nos livros didticos,
porm, na 7
a
srie, estuda-se o continente africano mais detalha-
damente. Podem-se ampliar esses estudos e relacionar com o
Brasil, atravs de textos e outras metodologias a respeito da hist-
ria e cultura afro-brasileira. (Betnia)
Buscar contribuio em jornais e revistas... (Jane)
O livro didtico d oportunidade de envolvimento com a
lei em questo, porm necessrio um material mais reflexivo que
209
complete o tema, que se tenha todo um programa escolar que en-
volva as vrias disciplinas no conjunto das questes raciais e
tnicas. (Luciano)
Podemos concluir, a partir desses depoimentos, que os pro-
fessores podem carecer de maiores embasamentos para aprofundar
as questes pertinentes ao povo negro. Entretanto, quando se trata
de sugerir metodologias e formas de discusso, eles sabem o que
fazer. Se no o fazem porque est faltando incentivo, para pro-
porcionar um debate srio, capaz de motivar outras reas de
conhecimento, motivando a escola, de modo geral, a levantar esta
bandeira.
CONCLUSO
Acredita-se que a educao deva estar vinculada principal-
mente a uma ao pedaggica que leve todos os alunos e alunas a
perceber as diversidades na sociedade e no meio em que vivem e
os ajude a valorizar e consolidar os valores inerentes a suas carac-
tersticas sociais e raciais e assumir sua identidade. Particularizan-
do esta questo, o presente estudo abordou as relaes entre a
populao negra e o ensino de geografia, tendo como proposta
incluir o debate sobre a populao negra no estudo de geografia.
Torna-se necessrio destacar dentro do conhecimento a
igualdade como um valor democrtico e social, devendo os profes-
sores aprender e ensinar a conviver com as diferenas e combater
as desigualdades (Munhoz, 1998).
Sabe-se que o ensino de geografia, acompanhando as trans-
formaes dos mtodos de ensino, mudou bastante, e algumas leis
foram sancionadas por fora de alguns setores organizados da
sociedade, dentre eles o movimento negro. Entretanto, esta rea de
conhecimento ainda traz resqucios de uma geografia pretrita que
esteve a servio da opresso e dominao.
Analisando as categorias geogrficas que foram privilegiadas
por esta pesquisa, tornam-se evidentes as possibilidades que elas
Cadernos PENESB 7
210
oferecem a um saber slido e coerente com a busca de justia
social, democracia e igualdade.
Quanto percepo dos professores e pedagogos com refe-
rncia sustentabilidade das categorias sobre a incluso dos
estudos raciais na geografia, a pesquisa indica que eles apiam esta
possibilidade.
Ao referend-la, esses professores levantam questes signi-
ficativas, como, por exemplo, a urgncia de capacitao para que
possam desenvolver tais atividades com competncia, e mostram-
se dispostos a desenvolver atividades for mativas que lhes
garantam crescimento pessoal e pedaggico.
Os livros didticos adotados no podem ser considerados
um bom instrumento para o estudo racial; h neles vrias omisses
a esse respeito. Estes conhecimentos, se no fossem negados aos
alunos, certamente trariam uma viso sobre os pretos e pardos di-
ferente desta que apresentada pelo meio social.
NOTAS
1
Para fins de estudos, o IBGE utiliza os termos preto, bran-
co, pardo, indgena e amarelo para designar as cores da
populao brasileira.
2
Divises do espao em nveis hierrquicos.
3
Fundamentada nas redes de reproduo do capital.
4
Definidas de acordo com uma combinao de caractersticas fsi-
cas, demogrficas e econmicas.
5
importante esclarecer que os nomes de professores aqui so
fictcios.
211
Cadernos PENESB 7
212
BRASIL, Ministrio de Educao e Cultura. Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC,1998.
BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Braslia: Senado
Federal, 2004.
_________. Parecer n. CNE/CP 003/2004. Braslia: Senado
Federal, 2004.
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A IDEOLOGIA
RACIAL BRASILEIRA NA
EDUCAO ESCOLAR
Maria Elena Viana Souza*
(mevsouza@yahoo.com.br)
* Doutora em Educao Unicamp; Professora da Faculdade de
Educao da UNI-Rio.
Cadernos PENESB 7
216
RESUMO
Este artigo tem como objetivo buscar no conhecimento
construdo e conseqentemente no discurso que se tinha sobre a
populao negra nos sculos passados (XIX e XX) os motivos
pelos quais, ainda hoje, tem-se uma ideologia racial brasileira
que interfere prejudicialmente numa proposta de educao para
o sculo XXI. Resulta de uma pesquisa bibliogrfica em que so
utilizados estudos de autores conhecidos na rea como
Hasenbalg, Roberto da Matta, Florestan Fernandes, Skidmore,
entre outros. Conclui-se que uma educao para o sculo XXI
que contemple, de forma digna, os anseios da populao brasilei-
ra precisar romper muitas tenses que ainda prevalecem em
nossa sociedade.
Palavras-chave: ideologia racial brasileira; mito da demo-
cracia racial; educao escolar.
ABSTRACT
This article aims to search, in the common knowledge
and in the speech of the XIX and XX centuries the reasons
why, until today, the Brazilian racial ideology is still a set
back for the educati onal pl ans for the XXI centur y. The
research was done over the studies of known authors, such
as Hasenbalg, Roberto DaMatta, Florestan Fernandes and
Thomas Ski dmore. It concl udes by poi nti ng out that an
education for the XXI century, in order to fullfill the needs of
dignity of the Brazilian people, will have to break entrenched
notions that still exists in our society.
Key-words: Brazilian racial ideology, myth of racial
democracy, school education.
217
A IDEOLOGIA RACIAL BRASILEIRA NA EDUCAO ESCOLAR
INTRODUO
Ainda hoje, em pleno sculo XXI, comum ouvirmos de
nossas alunas do curso de pedagogia, que j esto exercendo ativi-
dades no magistrio, depoimentos de que quando se trata da
questo racial, o silncio ainda predomina. Ou seja, os professores
ainda se calam diante de uma situao de discriminao racial ou,
ento, adotam atitudes paliativas que no contribuem em nada
para mudar esse estado de coisas.
Ilustrando tal afirmativa, narro aqui o depoimento de uma
aluna do curso de pedagogia que j professora e que fez sua
monografia abordando o tema preconceito racial na escola. Ela,
sendo evanglica, considerou ridculo o fato de uma menina, que
estava se iniciando no candombl, ter ido para a escola com
vestimentas brancas, leno na cabea e comer com as mos na
hora da merenda. Em vez de a aluna/professora ter procurado co-
nhecer os motivos pelos quais a menina foi vestida de tal forma
para a escola e procurar trabalhar com os demais alunos que riam
da situao, ela tambm silenciou.
Jacques Delors (1997), no prefcio do relatrio para a
UNESCO da Comisso sobre Educao para o sculo XXI, chama
a ateno para a necessidade de se dar um novo valor dimenso
tica e cultural da educao. A educao deve se responsabilizar
em dar, a cada um, os meios de se compreender o outro nas suas
especificidades. Qual o caminho sugerido pelo autor? O caminho
do autoconhecimento e da autocrtica.
Agnes Heller tambm sugere esse caminho quando afir-
ma que quem no se liberta de seus preconceitos artsticos, cientficos, e
polticos acaba fracassando, inclusi ve pessoalmente (Heller, 2000, p.
43). Se o preconcei to provoca o fracasso pessoal , el e
limitador das potencialidades do sujeito e como tal no permi-
te que esse sujeito possa viver a vida, j to limitada, em sua
plenitude possvel.
Cadernos PENESB 7
218
O preconceito, portanto, est ligado cotidianidade e de-
sempenha uma funo importante nas esferas micro e macro
sociais. Na esfera micro est ligado ao comportamento, a modos de
vida, nos levando a assumir esteretipos, analogias e esquemas j elabo-
rados (Heller, 2000, p. 44). Na esfera macro pode-se citar a cincia
como meio de se criar regras provisrias de comportamento. Essas re-
gras so provisrias porque nem sempre vo encontrar afirmao
no inacabado processo da prtica. Mas o que na cincia pode ser
apenas uma opinio, na vida prtica, tal opinio pode se tornar um
saber, pois a cincia tambm nos orienta para as aes cotidianas.
Esse carter provisrio das opinies cientficas no tem fora
suficiente para desfazer certas noes de verdade adquiridas atravs
dessa prpria cincia, em curto espao de tempo. Encontramos ain-
da hoje certas verdades estabelecidas na cotidianidade, que para a
cincia j foram superadas. Esse o caso da ideologia racial brasilei-
ra construda no incio do sculo passado, pautada numa pretensa
verdade cientfica.
A IDEOLOGIA E O MITO DA DEMOCRACIA
RACIAL BRASILEIRA
O conceito de ideologia:
Lwy (1994) alerta para a natureza enigmtica e poliss-
mica do conceito de ideologia. De fato, no decorrer da histria,
esse conceito adquiriu vrias conotaes. Ora ele adquire uma
conotao positivista cujos representantes de maior significao
seriam Comte (1830) e Durkheim (1895)
1
, ora adquire uma co-
notao de inverso da realidade teorizada por Marx & Engels
(1845)
2
ou ainda uma conotao historicista com Mannheim
(1929).
Para efeitos de compreenso desse artigo, preciso definir
ideologia de acordo com a concepo de Mannheim, ou seja, como
uma interpretao de idias que esto orientadas pela situao de
219
vida dos sujeitos e sua posio social. Isso porque a sociedade bra-
sileira definida aqui como uma sociedade hierarquizada onde as
relaes de poder e dominao se mostram no somente pela su-
bordinao econmica de um grupo a outro, mas, tambm por
uma relativa subordinao cultural.
3
Outra concepo de ideologia importante para o estudo a
de Gramsci (1942), porque ele a define como concepo de mundo
que se manifesta em todos os setores da vida (econmico, artstico,
jurdico, etc.), tanto individual quanto coletivamente. Dessa for-
ma, ideologia est relacionada capacidade de inspirar atitudes
concretas e provocar a ao.
O conceito de ideologia de Gramsci est intimamente ligado
ao conceito de hegemonia que representa a capacidade da classe
dominante em dirigir e dominar, intelectual e moralmente, a outra
classe. A direo se daria atravs da persuaso e o domnio atra-
vs do poder e da coero. A adeso da classe dominada se daria,
ento, por meios ideolgicos ou pelo uso da fora. Mas na socieda-
de civil igreja, escolas, sindicatos, meios de comunicao de
massa tambm circulam ideologias contrrias a esse domnio.
Pela sociedade, ento, circulariam as contra-ideologias. A funo
hegemnica da classe dominante s estaria plenamente realizada
quando conseguisse paralisar a circulao dessas contra-ideologias.
Da a necessidade de a classe oprimida estabelecer uma estratgia
poltica cujo objetivo seria o de consolidar uma contra-hegemonia
(Freitag, 1986).
Introduo ideologia racial brasileira:
H muito tempo todos os homens eram pretos. Certo dia, Deus
resolveu compensar a coragem de quatro irmos. Sem lhes dizer
nada, ordenou-lhes que cruzassem um rio. O que tinha mais f e
era mais ligeiro, rapidamente, obedeceu a Deus cruzando o rio a
nado. Ao sair do outro lado do rio, estava completamente branco
e muito bonito. O segundo, ao ver o que tinha acontecido com o
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220
irmo, imediatamente correu para o rio e fez o mesmo. S que a
gua j estava suja e ele saiu amarelo. O terceiro tambm quis
mudar de cor e fez o mesmo que seus irmos. Mas, como a gua
j estava bem suja, chegou outra margem mulato. O quarto, o
mais lento e preguioso, quando chegou ao rio, Deus j o tinha
secado. Ento, ele pode somente pressionar os ps e as mos con-
tra o leito do rio. Da o negro ter apenas as solas dos ps e as
palmas das mos brancas.
O pequeno conto popular do folclore de So Paulo, relatado
por Florestan Fernandes
4
, revela que grande parte do povo brasilei-
ro refere-se ao negro de forma jocosa ocultando, na verdade, o
preconceito que sempre perpassou pelo pensamento brasileiro.
Essa for ma de pensar que coloca o negro de for ma social e
etiologicamente inferior ao branco constitui-se numa ideologia
racial que foi usada como fator seletivo, colocando os negros
margem da sociedade brasileira. Mas essa explicao no fez parte
apenas do iderio popular brasileiro. A situao racial brasileira
tambm foi explicada cientificamente. O racismo como ao
ideolgica, realizando-se concretamente, s foi objeto de reflexo
a partir dos anos de 1940.
Teorias racistas que antecederam ao mito
da democracia racial brasileira
As tendncias polticas e culturais estabelecidas pelos colo-
nizadores portugueses, que prevaleceram at o final do sculo
XIX, permitiram que fosse criada uma ideologia baseada no en-
contro de trs raas: branca, negra e indgena. Mas, poca da
Abolio, a elite brasileira, minoria educada do pas, vivia um
momento de dualidade. Ao mesmo tempo que suas idias molda-
vam-se pelas tradies culturais e jesuticas vindas de Portugal,
modificavam-se pela cultura francesa, iluminista e laica e pelas
concepes liberais trazidas da Inglaterra e dos Estados Unidos.
221
Havia a vontade de se construir uma nao mais moderna, mais
desenvolvida e isso significava um pas mais livre.
Joaquim Nabuco, o mais influente terico abolicionista, re-
dige um manifesto em 1880 no qual condena a escravido pois
esta fizera um Brasil vergonhoso e anacrnico, face ao mundo
moderno, e fora de compasso com o progresso de nosso sculo...
S pela abolio da escravatura poderia o Brasil gozar os milagres
do trabalho livre e colaborar originalmente para a obra da humani-
dade e para o adiantamento da Amrica do Sul.
5
Nessa mesma poca, as teorias racistas estavam em pleno
apogeu na Europa. Os europeus, reforados intelectualmente com
o prestgio das cincias naturais, acreditavam ter atingido a supe-
rioridade econmica e poltica devido hereditariedade e ao meio
fsico favorveis. Implicitamente, raas mais escuras ou climas tro-
picais seriam incapazes de produzir civilizaes mais evoludas.
Como aponta Skidmore (1976), os europeus no hesitavam em
expressar-se em termos pouco lisonjeiros Amrica Latina e ao
Brasil, em particular, por causa de sua vasta influncia
africana(p.13). Tinha-se uma viso pessimista do Brasil pois ele
era tido como um lugar grandioso por sua natureza e pequeno pe-
los homens que o habitavam: em meio a essa pompa e fulgor da
natureza, nenhum lugar deixado para o homem. Ele fica reduzi-
do insignificncia pela majestade que o circunda (Buckle, 1872,
citado por Skidmore, p. 44).
Gobineau (1874), outro autor dessa vertente, que chegou a
morar no Brasil, definia o pas como culturalmente estagnado e os
brasileiros irrevogavelmente manchados pela miscigenao. Seu desprezo
em relao ao povo brasileiro revela-se nessas palavras: Todo mundo
feio aqui, mas incrivelmente feio: como macaco. (Tout le monde est laid
ici, mas laid nes pas croire, des singes (citado por Skidmore, p. 47).
Tais teorias, que se centravam na questo da raa e no
determinismo climtico, comearam a inquietar os abolicionistas
brasileiros. Como observa Skidmore,
Cadernos PENESB 7
222
Nabuco [Joaquim Nabuco] no deixava dvidas de que seu alvo
era um Brasil mais branco. Era suficientemente honesto para dizer
que, se tivesse vivido no sc. XVI, ter-se-ia oposto introduo de
escravos africanos (...) Na sua opinio era uma lstima que os ho-
landeses no tivessem permanecido no Brasil pelas alturas do sc.
XVII (p. 37).
Mas, mesmo preocupados com o fator tnico, raramente
versavam sobre as relaes raciais brasileiras porque para eles no
havia problemas em relao a esse fato, pois a sociedade soubera
evitar o preconceito racial.
Jos do Patrocnio (1887), outro abolicionista brasileiro, ar-
gumentava que o Brasil era abenoado historicamente porque a
colonizao portuguesa, em vez de procurar destruir as raas sel-
vagens, as assimilou, preparando-se assim para resistir invaso
assoladora do preconceito de raas. Mas, de qualquer forma, mes-
mo defendendo o Brasil como um pas onde o preconceito racial
no existia, o papel da raa foi abordado pelos abolicionistas bra-
sileiros sob um enfoque evolucionista onde o elemento branco,
gradualmente, triunfaria sobre o elemento negro. A imigrao eu-
ropia aceleraria essa evoluo porque ajudaria no processo de
branqueamento do Brasil. O que os abolicionistas queriam, ex-
plicava Nabuco (1883), era um pas onde os europeus atrados
pela franqueza das instituies brasileiras e pela liberalidade do
regime, pudessem trazer para os trpicos uma corrente de sangue
caucsico, vivaz, enrgico e sadio, que possamos absorver sem
perigo... (p. 252).
A vontade de se criar uma sociedade mais branca era to
grande que quando um grupo de fazendeiros e polticos props,
em 1870, a importao de trabalhadores chineses para o Brasil, a
reao foi muito negativa. Joaquim Nabuco argumentava que a
imigrao chinesa serviria apenas para viciar e corromper mais a
nossa raa.
223
Sylvio Romero (1888)

foi um dos primeiros cientistas sociais
brasileiros que, influenciado por autores evolucionistas europeus
(Gobineau, Haeckel, Le Play e Spencer entre outros), tentou uma
interpretao do Brasil com base na tese do branqueamento.
Acreditava que toda nao era o produto da interao entre a
populao e o seu habitat natural. O Brasil seria, ento, o produto
de trs raas: o branco europeu que sendo do ramo greco-lati-
no era inferior ao ramo anglo-saxo, o negro africano que
jamais havia criado uma civilizao e o ndio aborgene que era de
baixo nvel cultural.
Em A Poesia popular no Brasil (1881) afirmava que o ser-
vilismo do negro, a preguia do ndio e o gnio autoritrio e
tacanho do portugus (p. 30) haviam produzido uma nao sem
grandes criatividades. Caracterizava o Brasil, portanto, de uma for-
ma particular
6
devido mistura dessas trs raas. E, mesmo
considerando o gene africano melhor que o gene ndio para a nova
raa adaptar-se ao clima tropical, acreditava que o tipo branco
iria tomando preponderncia at mostrar-se puro e belo como no
velho mundo. O que contribuiria para tal acontecimento seriam
a extino do trfico africano, o desaparecimento constante dos
ndios e a imigrao europia
7
(Romero, 1880, p. 53).
Quando os primeiros socilogos e antroplogos brasileiros
elaboraram teorias sobre a questo da raa j o fizeram sob uma
perspectiva que colocava o mestio como realidade do caos tni-
co brasileiro.
8
Mas o primeiro estudo etnogrfico e sistematizado do negro
e do ndio brasileiro, no qual o preconceito ficava explcito, foi
feito na dcada de 1890, por um mulato, jovem professor catedr-
tico da Faculdade de Medicina da Bahia: Raimundo Nina
Rodrigues. Ele tentou fazer uma cuidadosa e exata catalogao das
origens etnogrficas dos africanos trazidos para o Brasil. Alm do
folclore, das festas populares e da religio africana procurou estu-
dar suas lnguas e suas influncias na Lngua Portuguesa do Brasil.
Cadernos PENESB 7
224
Esses estudos dados baseados em testemunhos orais o levaram
a acreditar que o africano era, sem qualquer dvida cientfica, um
ser inferior.
Baseado nessa crena, nos seus estudos sobre raa e Cdigo
Penal (1894), defendia que o comportamento social dos negros,
ndios e mestios, era afetado pelas caractersticas raciais inatas,
no podendo, dessa forma, ter o mesmo tratamento no Cdigo,
fato que deveria ser relevado pelos policiais e legisladores. Em As
raas humanas (1938) ele formula os seguintes questionamentos:
Pode-se exigir que tdas estas raas distintas respondam por seus
atos perante a lei com igual plenitude de responsabilidade penal? ...
se pode admitir que os selvagens americanos e os negros africa-
nos, bem como os seus mestios, j tenham adquirido o
desenvolvimento fsico e a soma de faculdades psquicas, suficien-
tes para reconhecer, num caso dado, o valor legal de seu ato
(discernimento) e para se decidir livremente a comet-lo ou no (li-
vre arbtrio)? Porventura pode-se conceber que a conscincia do
direito e do dever que tm essas raas inferiores, seja a mesma que
possui a raa branca civilizada? ou que, pela simples convivncia
e submisso, possam aquelas adquirir, de um momento para ou-
tro, essa conscincia, a ponto de se adotar para elas conceito de
responsabilidade penal idntico ao dos italianos, a quem fomos
copiar o nosso cdigo? (p. 105).
Sua sugesto, porm, no teve qualquer influncia sobre os
responsveis pela reviso do Cdigo Penal Brasileiro de 1890.
Logicamente que essa defesa de tratamento diferenciado no Cdi-
go demonstra que Nina Rodrigues no acreditava no valor social
do mestio
9
e, portanto, no comungava com a idia de que a mis-
cigenao poderia levar, mais cedo ou mais tarde, a um Brasil
mais branco. O autor ainda declarava que
No acredito na unidade ou quase unidade tnica, presente ou fu-
tura, da populao brasileira, admitida pelo Dr. Silvio Romero.
225
No acredito na futura extenso do mestio luso-africano a todo
o territrio do pas; considero pouco provvel que a raa bran-
ca consiga predominar o seu tipo em toda a populao
brasileira (p. 126).
Para Nina Rodrigues, o Brasil estaria, portanto, fadado a um
futuro nada promissor. Mas, apesar de ter sido lido por muitos que
se interessavam pela questo racial, esse estudioso ficou margem
da corrente principal do pensamento brasileiro, j que a teoria do
branqueamento era aceita pela maior parte da elite brasileira nos
anos que vo de 1889 a 1914.
10
Tanto assim que em 1911, a tese
do branqueamento foi levada para um frum internacional o I
Congresso Universal das Raas em Londres.
O representante do Brasil, o mdico e antroplogo Joo
Batista de Lacerda, diretor do Museu Nacional, apresentou um
relatrio Os Mtis ou Mestios do Brasil onde declarava a superi-
oridade fsica e intelectual dos mestios em relao aos negros,
apesar da pouca resistncia s molstias. Sustentava a tese do
branqueamento da seguinte forma:
Contrariamente opinio de muitos escritos, o cruzamento do
preto com o branco no produz geralmente prognie de qualida-
de intelectual inferior; se esses mestios no so capazes de
competir em outras qualidades com as raas mais fortes de origem
ariana, se no tm instinto to pronunciado de civilizao quanto
elas, certo, no entanto, que no podemos pr o mtis ao nvel
das raas realmente inferiores (Lacerda citado por Skidmore,
1976, p. 82).
Joo Batista de Lacerda apresentava, portanto, como solu-
o para os nossos problemas raciais, o casamento entre pessoas
mestias e brancas e o incentivo imigrao europia. Com essas
providncias bastariam trs geraes para que a populao negra
do Brasil fosse sendo substituda por uma populao branca.
Cadernos PENESB 7
226
A crena no branqueamento era to forte que mesmo
aps a Primeira Guerra Mundial, onde o arianismo foi combatido,
ela no desapareceu dos meios acadmicos, assumindo uma forma
mais racista ainda por Oliveira Vianna (1923).
11
Para o autor, a
presena de uma aristocracia rural ariana no Brasil colonial e impe-
rial teria salvo o pas de uma lamentvel inferioridade racial.
A fora da teoria do branqueamento tambm revelada
nas respostas que foram dadas a um questionrio feito pela Socie-
dade Nacional de Agricultura sobre imigrao, em 1929. Cento e
sessenta e seis (166) brasileiros, a maioria proprietrios de terras ou
ligados lavoura, responderam ao questionrio. Quando pergunta-
dos se eram a favor da imigrao, cento e sessenta e um (161)
responderam que sim, mas, quando perguntados se eram a favor
da imigrao negra, dos cento e sessenta e um (161) favorveis,
cento e vinte e quatro (124) responderam que no, trinta (30) res-
ponderam que sim e sete (7) abstiveram-se. A minoria a favor
acreditava que o negro poderia ser aproveitado na roa. A maioria
contra preocupava-se com o fato de que a entrada de mais negros
no pas poderia representar um atraso para o processo de bran-
queamento.
12
A reao ao pensamento racista veio com a idealizao de
uma democracia racial atravs das influncias da obra de Gilberto
Freyre (1933) Casa-grande e senzala que de acordo com
Skidmore virou de cabea para baixo a afirmativa de ter a misci-
genao causado dano irreparvel (p. 210).
O mito da democracia racial brasileira
Hasenbalg, em Relaes raciais no Brasil contemporneo (1992),
afirma que
Os anos de 1930 nos oferecem pela pena de Gilberto Freyre a
verso acadmica do que hoje chamamos de mito da democracia
racial brasileira. Durante algumas dcadas, essa concepo mtica
prestou inestimveis servios retrica oficial e at mesmo
227
diplomacia brasileira.(...) Seduzia simultaneamente os brasileiros
brancos com a idia da igualdade de oportunidades existente entre
pessoas de todas as cores, isentando-os de qualquer responsabili-
dade pelos problemas sociais dos no-brancos (p. 140).
A pena de Gilberto Freyre, no prefcio primeira edio
de Casa-grande e senzala (1964), escreve que
A escassez de mulheres brancas criou zonas de confraternizao
entre vencedores e vencidos, entre senhores e escravos. Sem deixa-
rem de ser relaes as dos brancos com as mulheres de cr de
superiores com inferiores e, no maior nmero de casos, de
senhores desabusados e sdicos com escravas passivas, adoaram-
se, entretanto, com a necessidade experimentada por muitos
colonos de constiturem famlia dentro dessas circunstncias e
sbre essa base. A miscigenao que largamente se praticou aqui
corrigiu a distncia social que doutro modo se teria conservado
enorme entre a casa-grande e a mata tropical; entre a casa-grande
e a senzala (p. XXXIV).
Gilberto Freyre ainda postula que o povo portugus, pelas
qualidades de seu carter, demonstrou que somente ele seria capaz
de obter sucesso na colonizao, principalmente por adotar a es-
tratgia da miscigenao. Afinal, foi o branco portugus que
relacionou-se sexualmente, primeiro com a ndia e depois com a
negra, propiciando o aparecimento do mestio, o qual viria a se
constituir como o tipo mais adequado para construo da nao
brasileira. O negro e o ndio, portanto, teriam contribudo igual-
mente para o sucesso da colonizao.
Dante Moreira Leite (1983) critica a obra de Gilberto
Freyre
13
porque, na sua opinio, ela revela uma profunda ternura
pelo negro, mas pelo negro escravo que conhecia a sua posio:
o moleque da casa-grande, o saco de pancadas do menino rico, a
cozinheira, a ama-de-leite ou a mucama da senhora moa.
Cadernos PENESB 7
228
Era dessa forma que o branco estimava o negro. O autor ainda ob-
serva que
E nada revela melhor esse preconceito contra o negro ou, seria
melhor dizer, essa atitude escravocrata do que as idias de Gil-
berto Freyre a respeito da evoluo econmica e social do Brasil.
Para ele, o negro vivia melhor sob a escravido do que no regime
de liberdade de trabalho; a alimentao do escravo seria melhor
at do que a do senhor branco. No entanto, embora diga, a certa
altura, que a vida do escravo no era apenas alegria, no d ele-
mentos da vida concreta do escravo a no ser nos aspectos em
que esta se ligava vida dos senhores (p. 311).
Mas, de qualquer forma, com Casa-grande e senzala surge um
novo modo de pensar sobre as relaes raciais no Brasil: o preto
no era intrinsecamente pior e a pretenso racista de que a misci-
genao resultava em degenerao era pura tolice. O racismo
cientfico sai de cena e surge agora um Brasil sem discriminao
racial, moralmente superior aos pases mais desenvolvidos que
reprimiam sistematicamente as minorias raciais tais como os Esta-
dos Unidos e a Alemanha nazista.
A reao ao mito
Em meados da dcada de 1940, foi feita uma ampliao
dos estudos das relaes raciais no Brasil por militantes e cientis-
tas negros tais como Guerreiro Ramos (1950, 1957) e Abdias
Nascimento (1982).
14
Eles tinham como finalidade o desmascara-
mento da democracia racial brasileira. Mas, pela denncia da
existncia do preconceito racial no Brasil, alguns estudiosos sero
acusados de burgueses intelectuais e que estariam americanizando
as relaes raciais brasileiras e praticando um racismo s avessas.
Mas foi a partir da dcada de 1950 que a questo racial, no
Brasil, passa a ser melhor analisada. Em 1951, a UNESCO patro-
cina um amplo projeto sobre o negro que tornou-se objeto de
229
pesquisa de vrios cientistas sociais brasileiros, norte-americanos
e franceses. Florestan Fernandes, Oracy Nogueira, Roger Bastide,
Marvin Harris, entre outros. Eles realizaram trabalhos de campo
no Nordeste, So Paulo e Rio de Janeiro. Pelos resultados obtidos,
constatou-se que o Brasil no era um paraso racial como haviam
imaginado. Verificou-se que a esttica branca predominava na so-
ciedade brasileira e que havia discriminao com base na cor da
pele. Porm, mesmo havendo indcios da existncia desse tipo de
discriminao, os autores reduziram-na a uma questo de classes.
Acreditavam provar, atravs das evidncias de ascenso social dos
mestios, que no Brasil no existiam barreiras raciais rgidas, j que
seria permitido ao negro competir com os brancos por um lugar na
sociedade. A sociedade brasileira seria uma sociedade multirracial de
classes e no de castas (Seyferth, 1989, p. 28).
Foi nessa poca, 1951, que o Congresso Brasileiro viu-se
obrigado a votar uma lei contra a discriminao racial, a Lei Afon-
so Arinos. Esse fato aconteceu aps um episdio explcito de
discriminao contra uma bailarina negra norte-americana: sua
hospedagem foi recusada num hotel em So Paulo. Mas essa lei
ficou sendo, na verdade, um belo gesto simblico, j que nenhum
grande esforo foi feito, por parte do governo, para investigar pos-
sveis discriminaes desse tipo.
No final dos anos de 1950, Jacques Lambert, socilogo fran-
cs que em 1957 atuou como tcnico da UNESCO, pesquisa a
estrutura demogrfica brasileira e escreve Os dois Brasis. Nessa
obra, o autor observa que os dados estatsticos da poca
15
,

ao de-
monstrarem que os brancos constituiriam a grande maioria da
populao brasileira (60%), estariam s expressando a lembrana
dolorosa que a qualificao negra trazia para a populao brasilei-
ra, aps a abolio da escravatura. De acordo com o autor,
Nas estatsticas contemporneas, a qualificao de branco no
deve ser interpretada como designando uma ascendncia exclusi-
vamente europia ou mesmo uma cr muito clara; significa apenas
Cadernos PENESB 7
230
que, em contraste com outros elementos da populao, os que
nela so includos parecem mais brancos do que amorenados.
possvel que antigamente os fatres subjetivos tenham tido tendn-
cia a exagerar o nmero dos negros, ao passo que hoje exageram
o nmero de brancos (Lambert, 1959, p. 89).
O autor tambm chama a ateno para o fenmeno do
branqueamento e defende que a acelerao da imigrao euro-
pia, entre 1880 e 1930, no seria suficiente para explicar esse
fenmeno, nem tampouco as explicaes biolgicas, tais como
influncia do meio fsico e predominncia sexual dos homens bran-
cos. O que explica esse fenmeno a transformao das atitudes
a respeito da raa ou da cor demonstrando uma evoluo do
Brasil para estruturas sociais mais democrticas (p. 90).
Ele ainda aponta para o fato de que no Brasil no existia
barreira legal que separasse as diferentes etnias e por isso alguns
estudiosos do passado defendiam a tese de que aqui no haveria
preconceito de raa ou cor. Ao afirmarem isso, esses autores esta-
riam levando em conta a segregao existente nos Estados Unidos
e esqueciam que os problemas de contato das raas no Brasil pode-
riam tomar outras formas alm da segregao. Havia uma
hierarquia de cores e somente a cor muito escura representava um
obstculo ascenso social. Um obstculo supervel, porque ape-
sar do sentimento de cor, a mestiagem continuaria e a populao
caminharia para a unidade racial. O autor ainda registra que
a cr escura sem dvida constitui uma desvantagem, mas no ir-
remedivel; ser negro uma circunstncia desfavorvel que se
pode anular: por mais escura que seja a pele, no se mais um ne-
gro quando se educado, instrudo ou rico (p. 97).
Na dcada seguinte, cientistas sociais que trabalharam na
misso patrocinada pela UNESCO ampliam suas pesquisas sobre as
relaes raciais. Florestan Fernandes foi um deles.
16
Para o autor,
231
a aquisio e a melhoria das condies de ganho dos brasileiros
tenderiam a criar uma situao mais favorvel absoro do ne-
gro e do mulato na ordem social competitiva. Este fenmeno
constituiria-se numa manifestao pura de mobilidade social ver-
tical. Certas barreiras que impediam ou dificultavam a
classificao social do negro ou do mulato deveriam desaparecer,
pelo menos, no que se refere proletarizao. Para Florestan
(1965), essa parcela da populao poderia lanar-se no mercado de
trabalho e escolher entre algumas alter nati vas compensadoras de
profissionalizao. medida que essa tendncia se concretizasse, o
negro superaria, graas ao seu esfro, a antiga situao de
pauperismo e anomia social, deixando de ser um marginal (em re-
lao ao regime de trabalho) e um dependente (em face do sistema
de classificao social) (p. 134). O autor ainda argumenta que
preciso que se tenha em mente que a mobilidade social no
constitui, em si mesma, ndice de inexistncia de preconceito e de
discriminao raciais. Alm disso, na situao que nos compete in-
vestigar, surpreendemos as condies e os efeitos dos mecanismos
sociais de ascenso de uma categoria racial no momento mesmo
em que entra em crise final todo um sistema de dominao racial.
Portanto, ser normal que o ldo suba tona. O que antes podia
ser dissimulado ou encoberto, precisa vir luz, para elevar-se
esfera da conscincia, da discusso e da crtica (p. 135).
Evidentemente que Florestan Fernandes est fazendo a alu-
so ao mito da democracia racial e a necessidade de desmitific-lo.
Mas esse autor recebeu algumas crticas por suas concluses apre-
sentadas. Para Seyferth (1989)
A contribuio de Florestan Fernandes importante, mas, por
outro lado, ele foi responsvel por uma distoro na interpretao
das relaes raciais aps a abolio: busca a explicao para a dis-
criminao e o preconceito no passado escravo e, como muitos
outros, usa e abusa do conceito de casta (p. 28).
Cadernos PENESB 7
232
Yvonne Maggie e Ktia S. S. Mello (1989) tambm fazem
crticas:
Florestan Fernandes, cuja obra tem enorme importncia no
campo intelectual brasileiro, e a sociologia paulista dos anos 60
de um modo geral, descreve a passagem da escravido para o
trabalho livre falando na incapacidade do negro de se integrar no
mercado de trabalho por estar menos preparado para a ordem
capitalista. A famlia negra estaria desorganizada. O negro, nessa
perspectiva, acaba responsabilizado por sua posio diferencial
frente aos brancos. A causa ltima colocada no regime
escravista que moldou o escravo e no o preparou para o traba-
lho livre (p. 34).
Essas interpretaes sugeririam um modelo abstrato de soci-
edade industrial onde o nico fator considerado como
determinante de vida seria o mrito individual dentro de um mer-
cado competitivo. Na opinio de Hasenbalg (1992)
Revisando criticamente estas perspectivas tericas, sugeri em ou-
tro lugar que o racismo como ideologia e conjunto de prtica que
se traduzem na subordinao social dos no-brancos, mais do
que um reflexo epifonomnico da estrutura econmica ou um
instrumento conspiratrio usado pelas classes dominantes para
dividir os trabalhadores. A persistncia histrica do racismo no
deve ser explicada como mero legado do passado, mas como ser-
vindo aos complexos e diversificados interesses do grupo
racialmente dominante no presente (p. 11).
Nesse outro lugar Estrutura social, mobilidade e raa (1988)
Hasenbalg esclarece que uma parcela majoritria da populao de
cor j tinha uma experincia prvia na condio de livre, ao longo
do sculo XIX. Essa populao cresceu, portanto, margem da
economia escravista dominante. As desvantagens sociais da popu-
lao de cor livre acumularam-se durante e aps a escravido.
233
No ser, portanto, a mudana da situao econmica dos no-
brancos que ter minar com os mecanismos racistas de
discriminao.
17
O que provocou e provocar uma condio de vida desfa-
vorvel a esse grupo ser a mentalidade racista dos brasileiros
herdada dos europeus e disfarada pela classificao social hierr-
quica que prevaleceu no Brasil desde a poca da chegada dos
portugueses. Por causa disso, a populao discriminada no criou
uma identidade prpria que pudesse valoriz-la. Terminou-se por
considerar que no Brasil existem negros no assim to negros e
brancos no assim to brancos. Uma inocente viso que vai servir
de base para a to defendida democracia racial.
Em suma, no Brasil, o determinismo racial importado da
Europa e dos Estados Unidos serviu aos interesses daqueles que
apostavam numa elite branca para conduzir essa sociedade.
Mas as relaes que se estabeleceram entre brancos e negros, des-
de o incio da colonizao, permitiram uma grande mestiagem no
Brasil, provocando vrias discusses que relacionavam raa e na-
cionalidade. Foi dado, enfim, um valor positivo mestiagem pois
ela levaria ao branqueamento da populao brasileira.
Mas esse valor dado miscigenao no modificou as con-
cepes negativas que existiam sobre o negro. Seria exatamente a
inferioridade do negro que o faria sucumbir perante a raa su-
perior. Criou-se, portanto, uma identidade nacional negativa pela
presena da raa inferior em nossa populao.
Com Casa-grande e senzala a identidade brasileira definida
positivamente, acentuando-se a o nacionalismo brasileiro. O negro
no mais tido como pertencente a uma raa inferior e apon-
tado, juntamente com o ndio, como um grande colaborador do
portugus na construo da sociedade brasileira. Gilberto Freyre,
enfim, recupera de forma positiva, as representaes acerca das
raas formadoras do povo brasileiro, sintetizando, dessa forma, o
mito das trs raasou o mito da democracia racial.
Cadernos PENESB 7
234
A reao a esse mito vem, de incio, com Guerreiro Ramos e
Abdias Nascimento que denunciam a existncia do preconceito
racial no Brasil. Mais tarde, Lambert e Florestan Fernandes relaci-
onam a existncia do preconceito situao de classes.
Estudos mais recentes (Hasenbalg) comprovaram que o ra-
cismo e a discriminao no se limitam a uma questo de classes.
O que limita o acesso do negro a um melhor nvel de vida, no Bra-
sil, a mentalidade racista existente at os dias de hoje.
Enfim, o pensamento de que o Brasil um pas democrtico
racialmente constitui-se num dos aspectos da ideologia racial bra-
sileira e como tal faz parte de nossa cultura cultura entendida
aqui como produto histrico da prtica dos homens de determina-
da sociedade e que pode ser adquirida pelo simples fato de se
nascer nessa sociedade. Mas, alm disso, o contraste com as rela-
es raciais nos Estados Unidos
18
, reconhecidas como muito
conflituosas, serviram de argumento para propalar a existncia de
um encontro harmonioso entre as trs raas que formaram a etnia
do povo brasileiro, constituindo-se tambm num dos aspectos
19
da
ideologia racial brasileira.
Ideologia racial brasileira e o contexto escolar
A responsabilidade do Estado com a educao no um
fato assim to recente, pois a conscincia da educao como direi-
to de todos e como dever do Estado torna-se forte no final da
dcada de 1920, e, especialmente, na primeira metade da dcada
de 1930. De acordo com Buffa e Nosella (1991)
Grosso modo, trata-se de um grande momento educacional em
que se comeam a negar formas arcaicas e persistentes do ensino
e se prope uma modernizao da administrao, dos contedos
e dos mtodos escolares, no esteio, alis, de um processo de mo-
dernizao geral da sociedade brasileira. um gande debate que se
avoluma ao longo dos anos 20 e 30 (p. 59).
235
Ao final do sculo passado, s tinham acesso s poucas esco-
las pblicas existentes os filhos da elite branca dominante. De
acordo com Carvalho (1988), foram inteis os apelos de Andr
Rebouas no sentido de ser estabelecido um programa de assistn-
cia aos ex-escravos (p. 21). O que inclua terras e educao para
os libertos. Uma ou outra organizao criou escolas para esse seg-
mento da populao, mas esse fato no chegou a alterar o quadro
educacional.
Com o advento da Repblica a elite intelectual brasileira
comea a discutir temas importantes para a modernizao do pas
e dentre eles a educao popular. Mas durante o perodo que vai de
1894 ao incio dos anos 1910 esse tema deixa de ser prioridade
pois o poder agora centra-se nas mos de uma oligarquia cafeeira
que estava interessada somente no comrcio do caf e na manu-
teno do poder. Aqui no Brasil, os obstculos ao acesso
formao escolar destinaram para os negros as tarefas de poucas
qualificaes e baixa remunerao mascateio nas ruas e viraes de
pequenos servios (Moura, 1988).
O nacionalismo suscitado pela Primeira Guerra Mundial, o
relativo crescimento industrial e a conseqente urbanizao da
sociedade brasileira despertaram a intelectualidade, novamente,
para a questo educacional. Em 1920, 75% da populao era anal-
fabeta. Esse fato provoca uma intensa campanha de erradicao
do analfabetismo.
Nos anos de 1920 surge um novo movimento educacional
caracterizado por Cury (1988) como uma fase de otimismo pedaggi-
co, que se expressa na proposta de reforma das escolas, baseada na
verso norte-americana do Movimento Escola Nova, cujos ideais
identificavam-se com o liberalismo, ou seja, com a defesa da indi-
vidualidade, com a igualdade perante a lei e a liberdade de
iniciativa.
Esses profissionais acabam publicando nos anos 30, mais
precisamente em 1932, o Manifesto dos Pioneiros de Educao Nova.
Cadernos PENESB 7
236
Ao defender uma escola pblica obrigatria, gratuita e laica, esse
Manifesto provoca uma acirrada discusso entre leigos e catlicos.
Mas, mesmo assim, a Constituio de 1934 determina o ensino
primrio obrigatrio e totalmente gratuito, instituindo ainda a ten-
dncia gratuidade para o ensino secundrio e superior. Para
contrabalanar, o ensino religioso foi inserido na escola pblica e
as escolas particulares foram reconhecidas.
Com a educao em alta, acreditava-se que o negro venceria
na medida em que conseguisse firmar-se nas cincias, nas artes e
na literatura. Havia, portanto, preocupao com a necessidade,
tanto das crianas quanto dos adultos, de freqentarem
a escola. Em A Vz da Raa, jornal oficial da Frente Negra
Brasileira, uma organizao do Movimento Negro, essa preocu-
pao revelada:
Tambem o adulto vai a escola A escola o recinto sagrado
onde vamos em comunho buscar as ciencias, artes, msica, etc.
na escola que encontramos os meios precisos para nos fazer enten-
didos pelos nossos irmos. Somos seus fiis discpulos e os
mestres sacerdocios amaveis que nos do a luz do saber. Para eles
devemos a nossa educao em geral. Esta a perfeio da educa-
o. A perfeio da educao a instruo combatida com
polidez, o bem viver e a ciencia unida a virtude. Oh paes!
Mandae vossos filhos ao templo da instruo intelectual a esco-
la no os deixeis analfabetos como dantes! Hoje temos tudo,
aproveitai as horas noturnas se os trabalhos vos impedem. Ides
escola. Aproveitai o precioso tempo para engrandecer a nossa raa
e o nosso querido Brasil (Editorial Rumo escola. A Vz da
Raa. Ano I, n
o
13, junho/1933. p.3 citado por Siss, 1994, p. 35).
Nos anos 1940 e 1950 a rede pblica de ensino cresceu de
forma substancial, sendo defendida pelos setores mais democrti-
cos da sociedade. Mas as oportunidades educacionais para os
negros no melhoraram muito. Hasenbalg (1979), ao fazer uma
237
anlise sobre o comportamento das desigualdades raciais no que se
refere participao na educao formal, chega s seguintes con-
cluses:
Entre 1940 e 1950, os no-brancos acompanharam a expanso
do sistema educacional, elevando sua taxa de alfabetizao. No
entanto, os progressos educacionais dos no-brancos foram mais
lentos que os do grupo branco (p. 185).
Hasenbalg faz essa anlise baseando-se em dados do Censo
Demogrfico de 1940 e 1950, que entre outras coisas fornece os
seguintes resultados: em 1940, os brancos tinham uma possiblidade
3,8 vezes maior que os no-brancos de completar a escola primria,
9,6 vezes maior de completar a escola secundria e 13,7 vezes maior
de receber um grau universitrio. Em 1950, as possibilidades passam
a ser de 3,5 vezes maior na escola primria, 11,7 vezes maior na
escola secundria e 22,7 vezes maior no nvel universitrio. Em
suma, em 1950, os brancos que representavam 63,5% da populao
total, detinham 97% dos diplomas universitrios, 94% dos secund-
rios e 84% dos diplomas da escola primria. De acordo com
Hasenbalg (1979), estes dados sugerem que a discriminao educa-
cional, juntamente com a discriminao racial exterior ao sistema
educacional, atuaram para produzir a excluso virtual dos no-
brancos das escolas secundrias e universidades (p. 186).
Em 17/11/1994, o jornal O Estado de S. Paulo
20
informa que
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE,
o nmero de negros e pardos alfabetizados no pas de 37% con-
tra 60% de brancos e na USP Universidade de So Paulo os
negros no so mais do que 2% dos alunos. No Rio de Janeiro, de
acordo com o jornal Folha de S. Paulo, de 07/06/1996, o analfabe-
tismo 2,5 vezes maior entre negros que entre brancos e no
acesso ao ensino superior, 12,5% dos brancos concluem os estu-
dos universitrios contra 2,5% dos negros. Na ps-graduao
encontram-se 2,5% de brancos contra 0,1% de negros.
Cadernos PENESB 7
238
Os dados referem-se ao Censo de 1991 que, pela primeira
vez mediu, de modo cruzado, o grau das desigualdades raciais e
sociais no Brasil. Ainda segundo o IBGE, a maioria absoluta
(59%) da populao negra com mais de 10 anos s tem o nvel
elementar de escolaridade, ou seja, at a 4
a
srie do primeiro grau.
Em 1999, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBGE informa que, segundo a PNAD/1998, a taxa de analfabetis-
mo para brancos de 8, 4%; para os negros de 21,6% e para os
pardos
21
de 20,7%. O analfabetismo funcional, isto , pessoas
com somente at trs anos de estudo, atinge 22,7% da populao
branca contra cerca de 40% da populao preta e parda. A popu-
lao branca de 10 anos e mais de idade tem uma escolaridade
mdia de 6,5 anos completos de estudo, enquanto as populaes
preta e parda tm uma escolaridade mdia de 4,5 anos.
Percebe-se que, apesar de a educao escolar constituir-se
num dos degraus para a mobilidade ascendente dos brasileiros, o
negro pouco ascendeu no sistema educacional formal e ainda est
muito pouco representado nessa instituio. Com o abandono da
escola antes mesmo de completar o Ensino Fundamental, fica re-
forado o esteretipo negro sem instruo, quando se sabe que
o ingresso e a permanncia na escola esto intimamente relaciona-
dos a fatores econmicos, sociais e tnicos.
O papel da educao, tradicionalmente, cabia famlia.
Mas, com a crescente complexidade das sociedades modernas,
tornou-se necessrio apelar para o auxlio de outras instituies
civis nessa tarefa. A escola foi uma delas. E no processo de edu-
car-se que as pessoas constroem sua identidade e, portanto,
reconhecem a sua cor. Cor que, de acordo com Hasenbalg (1979)
opera como um elemento que afeta negativamente o desempenho
escolar e o tempo de permanncia na escola (p. 181).
evidente que a educao, escolar ou no, est sempre vin-
culada ideologia que perpassa pela sociedade na qual ela est
inserida. Conseqentemente, temos no Brasil uma educao escolar
239
ainda influenciada pela ideologia racial descrita anteriormente. E
como essa ideologia vai influenciar os alunos negros na construo
de sua identidade?
Jurandir Freire Costa (1982), no prefcio ao livro Tornar-se
negro, de opinio que o perfil da identidade de um indivduo
delineado a partir de algumas regras estruturantes que so criadas
atravs de relaes fsico-emocionais surgidas dentro da famlia e
atravs do estoque de significados que a cultura pe disposio
dos sujeitos (p. 3). Durante toda a vida essas regras vo acompa-
nhar o desenvolvimento biolgico dos sujeitos e vo servir de
mediao entre eles e a cultura. As representaes
22
que se formam
decorrentes da relao entre sujeito e cultura vo produzir o que
Costa chama de ideal de ego. Esse ideal teria a funo de provo-
car no sujeito uma identidade favorvel e compatvel com a
imagem que o sujeito faz de si mesmo e deveria estar numa rela-
o harmnica com o contexto no qual est situado.
De acordo com o autor, a sociedade brasileira oferece ao
negro um ideal de ego que um modelo baseado em regras
estruturantes que formam uma identidade branca, ou seja, o
ideal de ego do negro estruturado sobre os valores que vo
formar o ideal de ego do branco. Nas palavras do autor, o
modelo de identificao normativo-estruturante com o qual ele
[negro] se defronta o de um fetiche: o fetiche do branco, da
brancura. A brancura algo autnomo, independente de quem a
porta (p. 4).
Vrios estudos (Gonalves, 1985; Figueira, 1988; Silva,
1988; Rufino, 1990 e outros) tm mostrado que a educao ofere-
cida pelas escolas brasileiras coloca os alunos negros e mestios
diante desse fetiche
23
, seja atravs dos livros didticos ou dos con-
tedos transmitidos pelos professores ou atravs de seu
comportamento diante da questo, salvo rarssimas excees.
Ao pesquisar sobre os esteretipos e o preconceito contra o
negro nos livros didticos, Ana Clia Silva (1988) verifica que
Cadernos PENESB 7
240
alm da inculcao ideolgica promovida pelo cinema, rdio, TV,
revistas e instituies, o livro didtico pela importncia que lhe
atribuda, pelo poder de Estado de transmitir verdades que lhe
conferido, consegue de forma sistemtica inculcar na cabea dos
jovens e crianas conceitos e vises deformadas e cristalizadas, que
passam a ser assumidas como conceitos e vises da realidade
que se quer construir ideologicamente (p. 3).
A mesma autora, em outro estudo (1995) observa que a ide-
ologia do branqueamento encontrada nos livros didticos isola
tambm a mulher negra.
A Virgem Maria branca nos livros, as fadas, as sereias, as
mes, as professoras, so todas brancas e lindas nos livros, na
igreja, no cinema, nas revistas e na TV. As crianas, os jovens e
adultos, negros e mestios, tm esse modelo imposto como o
ideal a ser atingido, seja atravs das unies inter-tnicas, seja atra-
vs do branqueamento psico-ideolgico, recalcando e
fracionando a identidade, atravs da rejeio da sua cultura e da
sua esttica (p. 61).
Recorrendo ainda ao primeiro estudo de Ana Clia Silva
(1988), no que se refere ao comportamento dos professores diante
da questo racial, verificamos que os professores, normalmente,
consideravam os alunos negros como os principais suspeitos de
furtos e atos violentos e no davam muita ateno s queixas em
relao aos apelidos, tais como ele est me chamando de cabelo
de Bom Bril (p. 2).
Luiz Alberto de Oliveira Gonalves (1985), ao discorrer
sobre os rituais pedaggicos
24
a favor da discriminao racial, des-
taca que a agresso s crianas negras vem acompanhada de um
silncio dos professores, sob a alegao de que um dia aprende-
ro e que o que importa o carter (p. 314). O autor ainda
afirma que
241
os professores tendem a transmitir esteretipos humilhantes acer-
ca dos grupos tnico-raciais negros. Dificulta, assim, s crianas
negras a formao de um ideal de Ego negro, e, em relao s cri-
anas, de uma forma geral, estes contedos racistas acabam
reforando atitudes discriminatrias entre segmentos sociais signi-
ficativos desta sociedade (p. 324).
O mito da democracia racial, um dos aspectos de nossa
ideologia, teve, como causa principal, o medo da classe domi-
nante em ceder s exigncias de cidadania populao negra.
Evidente que aceitar democraticamente as diferenas significa
aceitar tambm a igualdade de oportunidades. Como o sistema
econmico e poltico brasileiro no permite essa relao de
igualdade, destri-se a identidade, a auto-estima e o reconheci-
mento dos valores do grupo oprimido, que no caso desse
estudo o negro.
A escola, em tese, deveria ser um lugar onde a igualdade de
oportunidades fosse plenamente exercida. No entanto, a escola
brasileira tem privilegiado as propostas curriculares que reprodu-
zem a ideologia da classe dominante e, conseqentemente,
negligencia as necessidades do aluno negro que a parte mais pre-
judicada da populao escolar.
CONCLUSO
Jacques Delors (1997), no Relatrio para a UNESCO da
Comisso sobre Educao para o sculo XXI, aponta as tenses
25
que devero ser ultrapassadas para uma educao no sculo XXI.
Todas as tenses apontadas por Delors poderiam aqui ser trabalha-
das e relacionadas com propostas para uma educao digna para a
populao negra brasileira, mas, destaco apenas uma delas: a ten-
so que existe entre a indispensvel competio e o cuidado com
a igualdade de oportunidades (p. 224).
Cadernos PENESB 7
242
Essa uma tenso existente desde o incio do sculo passado
perante s polticas econmicas, sociais e educativas, porm o
autor considera que em alguns casos tal questo j foi resolvida,
mas no de forma duradoura: atualmente, a presso da competi-
o faz com que muitos responsveis esqueam a misso de dar a
cada ser humano os meios de poder realizar todas as suas oportu-
nidades (idem). Delors considera que em alguns casos essa
questo foi resolvida. Provavelmente opinio minha para um
grupo muito pequeno de indivduos e grupos sociais.
A palavra misso foi grifada por mim porque tal palavra tem
uma conotao de pregao da f relacionada ao cristianismo. Por-
tanto, no considero que ns, professores do sculo XXI,
tenhamos a misso de dar ao ser humano os meios de ele poder
realizar suas oportunidades.O que ns temos a obrigao profis-
sional, o compromisso poltico, em despertar nos seres humanos
chamando a ateno que com os alunos que estamos lidando
cotidianamente formas e estratgias de luta para a transforma-
o do atual estado de coisas, no que se refere populao negra.
No ano de 2000, ao entrevistar uma colega professora com
fins de obter dados para a minha tese de doutoramento, perguntei-
lhe se ela fazia alguma atividade com os alunos, que trabalhasse a
temtica racial. Ela me respondeu que sim e deu como exemplo a
exibio de um filme sobre o apartheid sul-africano. Ao final, ela
diz: Meus alunos ficaram muito aliviados em perceber que aqui
no Brasil o racismo no existe. Percebe-se, nesse depoimento, o
desconhecimento da professora em relao a certos tipos de co-
nhecimentos necessrios desconstruo e nova construo de
um saber necessrio para se comear a desconstruir certas idias
que ainda esto arraigadas no pensamento da populao brasileira.
No que se refere populao negra, uma educao para o
sculo XXI precisar perpassar, portanto, por um conhecimento
que permita a desconstruo de falsas verdades sobre a populao
brasileira afro-descendente. A ideologia racista que ainda povoa
a cabea de muitos professores e alunos tem uma histria.
243
Seu surgimento no foi por acaso. O sentimento de inferioridade
que muitos ainda possuem, por terem uma ascendncia africana ou
indgena que lhes d uma aparncia no europeizada dentro dos
padres ideais do que seria a populao brasileira, termina por
formar uma identidade negativa nessas pessoas, prejudicando sua
forma de viver e de construir o mundo. Esse artigo buscou, portan-
to, provocar formas de refletir e sensibilizar para uma luta que
ainda se faz muito necessria porque todo conhecimento tem
como objetivo ltimo o crescimento pessoal e profissional de
quem o procura.
NOTAS
1
Augusto Comte atribui dois significados ideologia: por um lado,
seria aquela atividade filosfico-cientfica que estuda a formao
das idias tendo como base a observao das relaes entre o
corpo humano e o meio ambiente. Por outro lado, significaria
tambm o conjunto de idias de uma poca. Comte ainda
acreditava que era necessrio fornecer aos homens novos hbitos
de pensar. Esse novo modo de pensar se constituiria num certo
tipo de filosofia, chamada por Comte de filosofia positivista, cuja
premissa bsica era de que a transformao progressiva do esprito
humano alcanaria seu ltimo estgio atravs do positivismo de
todas as cincias. mile Durkheim, nas Regras do Mtodo Sociolgico
(1987), segue os paradigmas de Comte e institui a sociologia
enquanto cincia e como tal caracteriza-a como conhecimento
racional e objetivo: A primeira regra e a mais fundamental
consiste em considerar os fatos sociais como coisas, postulando que a
cincia deveria ir das coisas para as idias e no das idias para
as coisas. As idias no seriam objeto da cincia porque se
constituiriam em meras especulaes.
Cadernos PENESB 7
244
2
Marx e Engels teorizam sobre o conceito no livro A Ideologia
alem (1989): No se parte daquilo que os homens dizem,
imaginam ou representam, e tampouco dos homens pensados,
imaginados e representados para, a partir da, chegar aos homens
em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir
de seu processo de vida real, expe-se tambm o desenvolvimento
dos reflexos ideolgicos e dos ecos desse processo de vida (p. 37).
3
Mannheim, no livro Ideologia e utopia (1986), chama a ateno para
o fato de que uma anlise de ideologia requer a existncia de dois
significados distintos e separveis: o de ideologia particular e o de
ideologia total. A concepo particular estaria, entre outras coisas,
relacionada descrena que temos das idias e representaes do
nosso opositor. J a concepo de ideologia total estaria
relacionada ideologia de uma poca ou de um grupo histrico-
social concreto.
4
Este conto popular, cujo ttulo Origens das raas foi extrado
de Florestan Fernandes, Mudanas sociais no Brasil, So Paulo, 1937,
p. 357.
5
Confere em Skidmore (1976, p. 34-35).
6
Essa forma particular de caracterizar o Brasil era feita de forma
pessimista: a descrio mais ou menos exata do Brasil. Temos
uma populao mrbida de vida curta, pesarosa em sua maior parte
(extrado de Histria da Literatura, Silvio Romero, 1888, cap. 4).
7
Skidmore (1976) e Dante Moreira Leite (1983) classificam a
teoria de Silvio Romero de insegura e incoerente porque entre
outras coisas postulava um grande futuro para trs raas inferiores
(ele aceitava as teorias racistas) que viviam sob condies
climticas muito ruins (ele tambm aceitava as teorias sobre a
insalubridade do clima tropical). Silvio Romero (1888) afirmava
que o povo brasileiro tinha elementos para, futuramente,
representar na Amrica um grande destino histrico-cultural.
8
Seyferth (1989) postula que as primeiras teorias de antroplogos
e socilogos brasileiros foram elaboradas de forma ensastica e
245
pouco rigorosa em seus pressupostos cientficos porque foi
produzida uma falsa questo racial, baseada na crena da
inferioridade das raas no-brancas (p. 13).
9
Nina Rodrigues (1938) distribua os mestios em trs grupos:
superiores, onde havia predominncia da raa civilizada na sua or-
ganizao hereditria. Estes eram perfeitamente equilibrados e
plenamente responsveis; os degenerados, que deveriam ser conside-
rados tristes representantes de variedades doentias da espcie e
os comuns, que seriam produtos socialmente aproveitveis, mas,
pelas qualidades herdadas da raa, achavam-se em iminncia
constante de cometer aes anti-sociais (p. 159).
10
A teori a do branqueamento foi uma pecul i ari dade
brasileira e poucas vezes apresentada como frmula cientfica.
Nos Estados Unidos e na Europa ela jamais foi adotada (Cf.
Skidmore, 1976, p. 81).
11
Dante Moreira Leite postula que Oliveira Vianna era mulato
escuro , levando a supor que sua teoria era uma for ma de
identificar-se com o grupo dominante. Alis, Oliveira Vianna, de
acordo com Skidmore, usava chaves, ariano, inferior-
superior, raas primitivas prprios do racismo cientfico, mas,
arcaico, e no mais usados pelos escritores esclarecidos da poca.
Talvez o seu sucesso entre a elite deva-se concluso de seu
estudo: que o Brasil estava em vias de atingir a pureza tnica pela
miscigenao (p. 221).
12
Esses dados podem ser conferidos em Skidmore (1976, p. 217).
13
As crticas feitas a Gilberto Freyre por sua concepo exagerada
da ausncia de preconceito racial no portugus aconteceram,
principalmente, depois da poltica portuguesa em relao s suas
colnias africanas, na dcada de 60 (Cf. Skidmore, p. 315).
14
Guerreiro Ramos e Abdias Nascimento, alm de cientistas,
eram militantes e estavam mobilizados em torno do Teatro Expe-
rimental do Negro, instituio tida como uma das organizaes do
Movimento Negro.
Cadernos PENESB 7
246
15
Os dados estatsticos aos quais Lambert se refere so: no ano
de 1950, a populao da sociedade brasileira estaria constituda
por 32.027.661 pessoas brancas, 13.786.000 pessoas mestias e
5.692.000 pessoas negras. Para maiores detalhes, consultar
Lambert (1959, p. 88).
16
Devem ser lembradas tambm as pesquisas de Octavio Ianni e
Fernando Henrique Cardoso Cor e mobilidade social em Florianpolis
(1960) que versava sobre a histria e a situao do negro em Santa
Catarina, Paran e Rio Grande do Sul. A apresentado um
quadro muito diverso do que havia sido tradicionalmente descrito.
Tambm so importantes As metamorfoses do escravo Octavio Ianni
(1962) e Capitalismo e escravido Fernando Henrique Cardoso
(1962).
17
Em outro estudo Discriminao e desigualdades raciais no Brasil
(1979) Hasenbalg reserva seis pginas para uma crtica a
Florestan Fernandes (p. 72-77).
18
Historicamente, nos Estados Unidos qualquer pessoa com
ancestrais negros era considerada negra, mesmo se parecesse
branca. Nos dias da escravido, e enquanto perdurou a segregao
legal, um negro era definido por lei e pelos costumes como
qualquer um que tivesse uma certa quantidade de ascendncia
negra aproximadamente um oitavo (Degler, 1976, p. 112). J no
Brasil, o negro um indivduo de origem africana, sem qualquer
ascendncia branca. Se uma pessoa tem qualquer mistura ela
uma outra coisa qualquer: certamente no branca, mas pode ser
mulata ou morena ou parda, pois os brasileiros no so cegos
cor.... Os brasileiros no se preocupam com o fundamento
gentico de uma pessoa e, quando qualificam algum, olham para
o cabelo e os lbios e para a cor da pele (Degler, 1976, p. 113).
19
Um outro aspecto que no foi contemplado nesse estudo a
questo da identidade racial. O processo de branqueamento, j
abordado, provocou um pensamento elitizado, representado
principalmente pela mdia, onde o negro quase no aparece ou
247
aparece estereotipado. como se o negro no existisse. Para um
melhor entendimento da questo, investigar Neusa Santos Souza,
Tornar-se Negro, Rio de Janeiro. Graal, 1983, e Carlos Hasenbalg,
As imagens do negro na publicidade, in: Estrutura social, mobilidade e
raa, So Paulo, Edies Vrtice, 1988.
20
Em seus estudos sobre educao e desigualdades raciais, Luiz
Claudio Barcelos (1992) informa que, pela PNAD/1987, apenas
0,5% de pretos de 20 a 24 anos e 0,4% entre 25 e 29 anos tm
curso superior completo. Para os pardos esses nmeros so 1% e
2,9% respectivamente (p. 55).
21
As nomenclaturas preto e pardo so utilizadas pelo IBGE.
22
Representao aqui significa uma operao mental em que o
conceito corresponde a um objeto externo. Ou seja, pela
representao que se estabelece uma relao entre pensamento e
realidade objetiva.
23
O sentido que dado palavra fetichismo no aquele dado
por Marx em que fetichismo estaria ligado noo de que os
objetos materiais teriam certas caractersticas dadas pelas relaes
sociais dominantes mas que so mostradas como naturais.
O sentido aqui de coisa falsa, pura aparncia.
24
Gonalves usa a expresso rituais pedaggicos emprestada de
Cury (1985). Para esse autor ritual pedaggico seria o
funcionamento da formao pedaggica e nele se expressam as
prticas escolares que por sua vez expressam uma concepo de
mundo. E, quanto mais burocratizada a instituio mais coercitivo
o ritual pedaggico ser.
25
Essas tenses so: entre o global e o local; entre o universal e o
singular; entre a tradio e a modernidade; entre as solues a
curto e a longo prazo; entre o extraordinrio desenvolvimento dos
conhecimentos e a capacidade de assimilao por parte dos
homens e entre o espiritual e o material.
Cadernos PENESB 7
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RELAES RACIAIS
NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Moema de Poli Teixeira*
(moemadepoli@uol.com.br)
*Doutora em Antropologia Social UFRJ; Pesquisadora/professora
IBGE/Penesb/UFF.
Cadernos PENESB 7
252
RESUMO
O texto pretende introduzir as principais abordagens das cin-
cias sociais ao tema das relaes raciais no Brasil e a forma como
este campo de estudos foi sendo construdo ao longo das ltimas
dcadas. So apresentados os principais autores que trabalharam
sobre a questo assim como os referenciais tericos e os conceitos
mais importantes necessrios compreenso desta rea de estudos.
Palavras-chave: Cincias sociais, relaes raciais, Brasil
ABSTRACT
The text purposes to introduce the main social sciences
approaches to the theme of racial relations in Brazil and the way
this studies field has been constructed along of last decades. In
it we present the main authors that studied the subject as well as
the theoretical references and the more significant concepts to the
understanding of this studies branch.
Key-words: Social sciences, racial relations, Brazil
INTRODUO
Chamamos de relaes raciais na sociedade brasileira ao con-
junto de estudos sobre a realidade nacional pensados a partir de uma
viso de sociedade dividida em grupos racialmente distintos. Nesse
sentido, os indivduos so tratados por termos raciais, como bran-
cos, negros, indgenas, amarelos, asiticos, pretos ou qualquer outro
que remeta esse indivduo a caractersticas herdadas biologicamente
de um grupo social. Esta uma forma de classificar as pessoas que
muitos de ns pensamos ser natural. Contudo, precisamos com-
preender que qualquer forma de classificao inclusive a racial herdada
no da natureza, mas da cultura. a sociedade que produz tanto os ter-
mos quanto a necessidade de classificar segundo interesses que ela
mesma cria e recria a partir de seus prprios valores. a nossa
253
RELAES RACIAIS NA SOCIEDADE BRASILEIRA
maneira de olhar para as coisas e os seres que criam as classificaes
e isso apreendido, no nasce conosco. Para entender isso podemos
observar crianas bem pequenas de origens raciais distintas brincan-
do juntas. Se no aprenderem a se observar em termos raciais,
poderiam pensar sobre suas diferenas de variadas maneiras, segun-
do a sua altura (altos e baixos) ou o tipo de humor de cada uma
(crianas mais alegres e crianas mais srias), ou segundo a maneira
de andar, vestir-se ou simplesmente segundo a maior ou menor des-
treza em algum tipo de brincadeira. Ou seja, a idia de raa ou cor
aprendida, arbitrria e socialmente construda. A idia em si mesma no
teria nenhum problema seno resultasse em determinados compor-
tamentos, atitudes e prticas no nosso cotidiano. dessas prticas
sociais de que vamos tratar nesse texto.
O NEGRO COMO PROBLEMA NACIONAL
E A TEORIA DO BRANQUEAMENTO
No comeo, a cor ou raa dos negros estava associada ao es-
cravo, que detinha um lugar determinado no sistema colonial. Duran-
te este perodo, a sociedade conviveu com o racismo e a discriminao
sem maiores problemas porque o escravo no era visto enquanto
cidado dotado de direitos. Seu lugar estava determinado por nasci-
mento. Com o fim da escravido e o advento da repblica muda tam-
bm a viso do negro na sociedade. a partir da que o racismo ganha
novos contornos que podem permanecer at os dias de hoje.
Os primeiros estudos sobre essa nova condio do negro
datam, ento, do final do sculo XIX. No momento em que se dis-
cutia nosso projeto de nao, o negro, recm-liberto, no era
bem-vindo para integrar essa jovem repblica que se formava.
As marcas da escravido persistiam (ainda hoje podemos v-las
existindo na cabea de muitas pessoas que associam o negro ao
escravo) e para os polticos e para elite brasileira da poca isso
exigia que o Brasil branqueasse.
1
Foi o que se procurou fazer com
as campanhas de imigrao de origem europia e branca (sobretudo
Cadernos PENESB 7
254
alemes e italianos) visando tornar o Brasil menos negro.
O que, de fato, conseguiram fazer, como comprovam dados com-
parados da distribuio da populao brasileira segundo a cor nos
censos de 1872, 1890 e 1940.
2
Sculos Etnias no-brancas Etnia branca
1538-1600 70% 30%
1601-1700 70% 30%
1701-1800 68% 32%
1801-1850 69% 31%
1851-1890 59% 41%
1940 37% 63%
1950 38% 62%
1960 39% 61%
1980 45% 55%
1991 47% 53%
2000 46% 54%
Fonte: Lobo 1996, p. 16 para os scs. XVI, XVII, XVIII e XIX dispon-
vel em: http://www.prohpor.ufba.br/propalado.html e Censos
Demogrficos do IBGE para o sc. XX.
Para conhecer dados mais detalhados sobre o perodo ver: Estatsticas
Retrospectivas BRASIL ESTIMATIVAS DA POPULAO (1550-
2000) disponvel em http:/ /historia_demografica.tripod.com/pop.pdf
Nina Rodrigues, professor de medicina legal na Bahia, retra-
ta em seus livros o pensamento da poca:
O que importa ao Brasil determinar o quanto de inferio-
ridade lhe advm da dificuldade de civilizar-se por parte da
populao negra que possui e se de todo fica essa inferioridade
compensada pelo mestiamento
3
, processo natural por que os ne-
gros se esto integrando no povo brasileiro, para a grande massa da
sua populao de cor. Capacidade cultural dos brasileiros: meios de
255
promov-la ou compens-la; valor sociolgico e social do mestio
rio-africano
4
; necessidade do seu concurso para o aclimatamento
dos brancos na zona inter-tropical; convenincia de dilu-los ou
compens-los por um excedente de populao branca, que assuma
a direo do pas: tal na expresso de sua rigorosa feio prtica
o aspecto por que, no Brasil, se apresenta o problema do negro
(Rodrigues, 1982, p. 264-265).
Considerado inferior no estgio da evoluo humana, o negro
brasileiro passa a ser visto agora como a causa principal de nosso
atraso econmico e social enquanto nao. Com a imigrao
5
branca,
sobretudo de alemes e italianos, intensa nas duas primeiras dcadas
do sculo XX, esperava-se alcanar o branqueamento da populao.
A Redeno de Cam, 1895, leo sobre tela, c.i.d. 199 x 166 cm Museu
Nacional de Belas Artes (Rio de Janeiro - RJ)
Na pintura de Brocos
do final do sculo XIX,
a av negra, provavelmente
ex-escrava, agradece aos cus
o neto branco advindo da
unio da filha j mulata,
mais clara que ela, portanto,
com o imigrante.
Brocos, Modesto
Cadernos PENESB 7
256
Muitos outros autores vo se ocupar desse tema alm de
Nina Rodrigues. Oliveira Vianna (1883-1951) escreve em Evoluo
do povo brasileiro de 1923:
Esse admirvel movimento imigratrio no concorre apenas
para aumentar rapidamente, em nosso pas, o coeficiente da massa
ariana pura; mas tambm cruzando e recruzando-se com a popu-
lao mestia, contribui para elevar, com igual rapidez, o teor
ariano do nosso sangue(1956, p. 175).
Os primeiros a criticar essa viso da inferioridade biolgica
do negro impregnada de racismo
6
acabam caindo na viso de sua
inferioridade cultural, como faz Arthur Ramos (1903-1949). Numa
publicao de 1934 intitulada Negro brasileiro, o autor critica as
teses de Nina Rodrigues como falsa cincia, mas considerando a
fraqueza social no negro brasileiro enquanto uma deficincia de
seus valores culturais:
Os costumes de sobrevivncia negro-fetichistas so to eviden-
tes no Brasil, que bem mostram o poder da impregnao dos
elementos pr-lgicos que o formam. Ns vivemos ainda em
pleno domnio de um mundo mgico, impermevel, de uma
certa maneira ainda, as influncias de uma verdadeira cultura
(1951, p. 295).
A vertente cultural ganha flego novo com o movimento
modernista brasileiro, lanado na Semana de Arte Moderna em
1922. Na literatura, obras como Macunama, de Mrio de Andrade,
o Manifesto Antropofgico, de Oswald de Andrade, trazem tambm
implicaes para as cincias sociais, onde a obra mais marcante foi
Casa-grande e senzala, de Gilberto Freyre (1933). Nesse contexto,
novos valores so agregados s anlises sobre a constituio do
povo brasileiro e as contribuies do indgena e do negro africano
so ressignificadas. Tratava-se de mostrar nossas qualidades en-
quanto povo, valorizar nossas razes e origens.
7
Essa vertente culturalista ajuda a reformar o nosso mito fun-
dador das trs raas com novas cores: das trs raas tristes de
257
Paulo Prado Retrato do Brasil passamos a ver um pas mestio e pro-
missor. Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala demonstra que
aquilo que corrompeu as relaes raciais na histria da formao
do pas no foram as caractersticas deste ou daquele povo que
lhe deram origem portugueses, ndios e negros mas sim o siste-
ma econmico e poltico representado pela casa-grande:
No Brasil, as relaes entre os brancos e as raas de cor foram
desde a primeira metade do sculo XVI condicionadas, de um
lado pelo sistema de produo econmica a monocultura lati-
fundiria; do outro, pela escassez de mulheres brancas, entre os
conquistadores. [...]
A casa-grande, completada pela senzala, representa todo
um sistema econmico, social, poltico: de produo (a
monocultura latifundiria); de trabalho (a escravido); de trans-
porte (o carro de boi, o bang, a rede, o cavalo); de religio (o
catolicismo de famlia, com capelo subordinado ao pater
familias, culto dos mortos, etc.); de vida sexual e de famlia (o
patriarcalismo polgamo); de higiene do corpo e da casa (o ti-
gre , a touceira de bananeira, o banho de rio, o banho de
gamel a, o banho de assento, o l ava-ps); de pol ti ca (o
compadrismo). Foi ainda fortaleza, banco, cemitrio, hospeda-
ria, escola, Santa Casa de Misericrdia amparando os velhos e as
vivas, recolhendo rfos. [...]
Formou-se na Amrica tropical uma sociedade agrria na estrutura,
escravocrata na tcnica de explorao econmica, hbrida de ndio
e mais tarde de negro na composio. Sociedade que se desen-
volveria defendida menos pela conscincia de raa, quase nenhuma
no portugus cosmopolita e plstico, do que pelo exclusivismo
religioso desdobrado em sistema de profilaxia social e poltica.
Nesse sentido, a mestiagem antes vista como um grande
problema, razo de nosso atraso cultural e econmico agora
valorizada e tratada como riqueza, uma qualidade genuinamente
nacional. Esto dadas as bases, ento, para a formulao do mito da
Cadernos PENESB 7
258
democracia racial brasileira, mito que foi transportado tambm para a
imagem que os estrangeiros em geral passaram a ter sobre o Brasil
at os dias de hoje. Atrados por essa viso da harmonia racial, o
pas passa a ser o alvo preferido dos pesquisadores estrangeiros in-
teressados em entender os pressupostos da convivncia pacfica
entre brancos e negros. Os primeiros estudos dos brasilianistas

vo
se concentrar em dois plos: Bahia e So Paulo. Na Bahia, por
causa do grande contingente de populao negra ali residente des-
de que foi capital do Brasil colnia. So Paulo, devido ao seu
progresso econmico, matriz do capitalismo brasileiro mais avan-
ado. Pretendia-se verificar se as relaes raciais seriam diferentes
em meios sociais diversos.
Entre 1935 e 1937 Donald Pierson realiza um importante
estudo na Bahia, publicado em 1942, intitulado Negros no Brasil:
um estudo de contato racial na Bahia. Ainda que constate a existncia
de preconceito contra o negro, este minimizado na viso de
Pierson como sendo mais um entre outros que existiriam na soci-
edade. O estudo chega concluso de que este preconceito racial
se deve muito mais posio do negro na sociedade (posio de
classe) do que, propriamente, vinculado sua cor ou raa.
Aps o trmino da segunda grande guerra mundial (1939-
1945) em que o mundo se viu ameaado pelo nazifascismo e
experimentou o holocausto dos judeus, a Europa e os EUA volta-
ram seus olhos para o pas sul-americano que teria conseguido
estabelecer a harmonia das raas, um exemplo a ser seguido pela
civilizao ocidental. A ONU nasce preocupada com o desenvol-
vimento das naes destrudas pela guerra e a UNESCO rgo
das Naes Unidas para o desenvolvimento dos pases da Am-
rica Latina criada em 1949, financia um grande projeto para o
estudo das relaes raciais estabelecendo o Brasil como modelo.
assim que durante os primeiros anos da dcada de 50 um gru-
po de pesquisadores estrangeiros chega ao pas para realizar o
primeiro grande estudo sobre a questo racial associando-se a pes-
quisadores nacionais interessados na mesma tarefa. O projeto,
sediado na Universidade de S. Paulo, faz a pesquisa mais extensa
259
(de norte a sul do pas; em reas urbanas e em meio rural) e profun-
da vista at ento, valendo-se de diferentes procedimentos
metodolgicos entrevistas, avaliao de dados censitrios, ques-
tionrios, observao participante
8
, etc. Datam dessa poca os
primeiros trabalhos que conhecemos sobre a denncia do precon-
ceito e discriminao contra alunos negros em sala de aula.
Um dos resultados mais importantes desse estudo da
UNESCO foi demonstrar a existncia do preconceito racial entre
ns. Comprovado atravs de pesquisa sria e utilizando os mais
rigorosos mtodos cientficos de observao da realidade social,
inclusive de dados do censo demogrfico de 1950 do IBGE.
Oracy Nogueira (1955) estabelece a primeira anlise terica sobre
o tipo de preconceito que praticamos contra os negros no Brasil em
comparao com o preconceito racial norte-americano: enquanto
para ns o preconceito racial manifesta-se pela aparncia dos indi-
vduos (cor da pele e traos fsicos em geral) preconceito de marca
o preconceito nos EUA refere-se ascendncia (origem familiar)
preconceito de origem. essa diferena de quem negro aqui no Brasil
e de quem negro nos EUA que faz com que as formas de discri-
minao racial sejam diferentes nos dois pases. Nesse sentido, o
branqueamento do negro s possvel no Brasil, alm do que o status
e a prestgio social tambm seriam fatores de branqueamento soci-
al. Negros que sobem na escala social poderiam ser vistos como
menos negros que aqueles que nascem e vivem na pobreza.
Considera-se como preconceito racial uma disposio (ou atitu-
de) desfavorvel, culturalmente condicionada, em relao aos
membros de uma populao, aos quais se tm como estigmatiza-
dos, seja devido aparncia, seja devido a toda ou parte da
ascendncia tnica que se lhes atribui ou reconhece. Quando o pre-
conceito de raa se exerce em relao aparncia, isto , quando
toma por pretexto para as suas manifestaes, os traos fsicos do
indivduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque, diz-se que de mar-
ca; quando basta a suposio de que o indivduo descende de certo
grupo tnico, para que sofra as conseqncias do preconceito, diz-
se que de origem. (Tanto preto quanto branco)
Cadernos PENESB 7
260
A partir dos estudos patrocinados pela UNESCO vrios
outros se seguiram na mesma linha, no sentido de desnaturalizar a
antiga idia da democracia racial brasileira e a crena de que o Brasil
no teria nenhum problema racial digno de nota.
Os anos 60 e 70, sobretudo em So Paulo, com os trabalhos
de Florestan Fernandes e Octvio Ianni, e na Bahia com Thales
de Azevedo, marcaram o pensamento sobre as relaes raciais no
Brasil construindo uma nova base de pressupostos. Florestan
Fernandes assim se refere quanto democracia racial:
Na nsia de prevenir tenses raciais hipotticas e de assegurar
uma via eficaz para a integrao gradativa do populao de cor,
fecharam-se todas as portas que poderiam colocar o negro e o
mulato na rea dos benefcios diretos do processo de democrati-
zao dos direitos e garantias sociais. Pois patente a lgica desse
padro histrico de justia social. Em nome de uma igualdade
perfeita no futuro, acorrentava-se o homem de cor aos grilhes
invisveis do seu passado, a uma condio sub-humana de existn-
cia e a uma disfarada servido eterna.
Como no podia deixar de suceder, essa orientao gerou um fru-
to esprio. A idia de que o padro brasileiro de relaes entre
brancos e negros se conformava aos fundamentos tico-jurdicos
do regime republicano vigente. Engendrou-se, assim, um dos
grandes mitos de nossos tempos: o mito da democracia racial bra-
sileira. Admita-se, de passagem, que esse mito no nasceu de um
momento para o outro. Ele germinou longamente, aparecendo
em todas as avaliaes que pintavam o jugo escravo como con-
tendo muito pouco fel e sendo suave, doce e cristmente humano.
Todavia, tal mito no possuiria sentido na sociedade escravocrata
e senhorial. A prpria legitimao da ordem social, que aquela
sociedade pressupunha, repelia a idia de uma democracia racial.
Que igualdade poderia haver entre o senhor, o escravo e o li-
berto? A ordenao das relaes sociais exigia, mesmo, a
manifestao aberta, regular e irresistvel do preconceito e da dis-
criminao raciais ou para legitimar a ordem estabelecida; ou para
preservar as distncias sociais em que ela se assentava.
261
O mito em questo teve alguma utilidade prtica, mesmo no
momento em que emergia historicamente.[...] Primeiro, generali-
zou um estado de esprito farisaico, que permitia atribuir
incapacidade ou irresponsabilidade do negro os dramas hu-
manos da populao de cor da cidade. [...] Segundo, isentou o
branco de qualquer obrigao, responsabilidade ou solidarieda-
de morais, de alcance social e de natureza coletiva, perante os
efeitos sociopticos da espoliao abolicionista e da deteriorao
progressiva da situao scio-econmica do negro e do mulato.
Terceiro, revitalizou a tcnica de focalizar e avaliar as relaes en-
tre negros e brancos atravs de exterioriedades ou aparncias
dos ajustamentos raciais, forjando uma conscincia falsa da rea-
lidade racial brasileira.
No lugar da democracia racial, passamos a colocar o proble-
ma das desigualdades raciais encontradas em todos os estudos
realizados desde o projeto UNESCO no sistema econmico, embora
de forma diferente daquela colocada por Gilberto Freyre nos anos
30. Para Florestan Fernandes (1965), a situao inferior do negro e
o preconceito racial seriam reminiscncias do antigo sistema
escravista que sobrevivem na moderna sociedade de classes devidas
ao atraso e demora na implantao do novo sistema econmico-so-
cial. Para ele, o avano e a crescente modernizao do sistema
capitalista e das novas relaes de trabalho trariam o fim do pensa-
mento racial e a efetiva insero do negro na sociedade de classes.
Algumas nuances separam o pensamento de Ianni do de F.
Fernandes. Em Ianni (1966), o pensamento racial no Brasil no
outra coisa seno falsa conscincia de classe.
9
Thales de Azevedo analisa
as razes do mito da democracia racial (1975) assim como j havia
se debruado sobre os problemas da ascenso do negro na socieda-
de de classes (1955). Devemos a ele as anlises sobre as regras de
etiqueta que regem as relaes entre negros e brancos no Brasil, assim
como o nosso preconceito de ter preconceito.
No final dos anos 70 uma srie de novos trabalhos avanou
no sentido de dar continuidade aos estudos das relaes raciais no
Cadernos PENESB 7
262
Brasil utilizando, sobretudo, para suas anlises, as estatsticas ofi-
ciais do IBGE.
10
Partindo das teses de Florestan Fernandes e
Octvio Ianni esses novos estudos sobre relaes raciais conse-
guem demonstrar atravs dos dados a persistncia das
desigualdades entre brancos, pretos e pardos na moderna socie-
dade capitalista de classes. Os trabalhos que se seguem
constatam que a sobrevivncia do preconceito e da discrimina-
o raciais nos indicadores de desigualdade social comprova a
autonomia do racismo diante dos sistemas poltico-econmicos.
Ou seja, o racismo e a discriminao racial no so exclusivos de
nenhum sistema econmico-social e podem conviver com vrias
formas de organizao da sociedade, antiga ou moderna, de qual-
quer pas do mundo.
Para Roberto da Matta (1987), isso se explica pela forma
como foi construda historicamente nossa ordem social e nossa
idia de povo e nao. Atravs da anlise do nosso mito das trs raas
fundadoras da nao, tratado como fbula, o autor mostra que o
mito serve para unir, na teoria (idia), aqueles que se encontram
profundamente separados, na prtica ou na realidade social:
impossvel demarcar com preciso as origens do credo racial
brasileiro, mas possvel assinalar seu carter profundamente
hierarquizado, como uma ideologia destinada a substituir a rigidez
hierrquica que aqui se mantinha desde o descobrimento, quando
nossas estruturas sociais comearam a se abalar a partir das guer-
ras de Independncia. (...)
De fato, impossvel separar e tornar-se independente, sem a con-
seqente busca de uma identidade vale dizer, de uma busca no
sentido de justificar, racionalizar e legitimar diferenas internas. Se
antes a elite podia colocar todo o peso dos erros e das injustias
sobre o Rei e a Coroa Portuguesa em Lisboa, a partir da Indepen-
dncia, esse peso tinha que ser carregado aqui mesmo, pela
camada superior das hierarquias sociais. Onde foi nossa elite buscar
tal ideologia?
Creio que ela veio na forma da fbula das trs raas e no racismo
brasileira, uma ideologia que permite conciliar uma srie de
263
impulsos contraditrios de nossa sociedade, sem que se crie um
plano para sua transformao profunda (...).
Se no plano social e poltico o Brasil rasgado por hierarquizaes
e motivaes conflituosas, o mito das trs raas une a sociedade
num plano biolgico e natural, domnio unitrio, prolongado
nos ritos de Umbanda, na cordialidade, no carnaval, na comida, na
beleza da mulher (e da mulata) e na msica...
Neste sistema, no h necessidade de segregar o mestio, o mulato,
o ndio e o negro, porque as hierarquias asseguram a superioridade
do branco como grupo dominante (...).
Se o negro e o branco podiam interagir livremente no Brasil, na
casa-grande e na senzala, no era porque o nosso modo de colo-
nizar foi essencialmente mais aberto ou humanitrio, mas
simplesmente porque aqui o branco e o negro tinham um lugar
certo e sem ambigidades dentro de uma totalidade hierarquizada
muito bem estabelecida (...).
precisamente isso, a meu ver, que permite integrar as raas num
esquema altamente coerente e abrangente, formando de suas dife-
renas hierarquias uma totalidade integrada. Por outro lado, essa
integrao permite at hoje discutir e perceber a acentuada misria
dos negros e ndios, sem perceber suas diferenciaes especficas
e, sobretudo, sem colocar em risco a posio de superioridade
poltica e social dos brancos.
A partir da, aprendemos como operam as relaes raciais
na sociedade brasileira. Construmos uma idia a de que no
temos negros e nenhum problema racial que no tem corres-
pondnci a na prti ca como mostram, por exempl o, as
estatsticas oficiais. Ou seja, dizemos uma coisa e fazemos ou-
tra. Di zemos que a cor no i mportante no Brasi l , mas
discriminamos os negros no nosso cotidiano escolar, menospre-
zando sua capacidade e inteligncia para o estudo. Temos
amigos negros mas queremos branquear a famlia e evitamos
casamentos inter-raciais.
Cadernos PENESB 7
264
O trabalho pioneiro de Carlos Hasenbalg Desigualdades
raciais no Brasil contemporneo (1979), partindo da distribuio
geogrfica da populao por cor no Brasil, demonstrou que a
concentrao da populao negra no Nordeste e em reas de
bai xo desenvol vi mento econmi co consti tui o pri nci pal
determinante de sua situao desprivilegiada na sociedade. J
O lugar do negro na fora de trabalho (1985), de Oliveira, Porcaro
e Arajo Costa, atravs da construo de vrios indicadores
socioeconmicos revelou que brancos e negros so marcados
por profundas e estruturais desigualdades de nveis de educa-
o, de distribuio de renda e de insero no mercado de
trabalho. As autoras comprovaram, atravs das estatsticas,
entre outras coisas, que altos nveis de educao no so sufi-
cientes para aproximar o rendimento dos negros do rendimento
dos brancos. Pelo contrrio. As desigualdades existentes no ren-
dimento de brancos e negros so maiores quando ambos tm
nveis maiores de educao. Isso no quer dizer que no adian-
ta estudar e sim que o retorno do investimento em educao
obtido pelos brancos maior que o retorno obtido pelos ne-
gros no mercado de trabalho.
A partir dessas duas grandes anlises, ambas realizadas a
partir de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-
c l i os (PNAD) de 1976, vri as se segui ram procurando
acompanhar e medir o tamanho das desigualdades entre bran-
cos e negros no mercado de trabalho, nveis de rendimento e
educao. De l pra c, alguma coisa mudou no se questiona
mais a existncia do preconceito racial no Brasil uma vez que
foi definitivamente comprovado atravs da imparcialidade
dos nmeros.
265
Alguns Indicadores Cor
das desigualdades raciais ou raa
Brasil Branca Preta Parda
Taxa de Analfabetismo 7,7 18,7 18,1
Classes de Rendimento Mensal
Familiar Per Capita %
At 1/2 salrio mnimo 14,9 28,4 33,9
Mais de 1/2 a 1 salrio mnimo 21,3 28,5 27,9
Mais de 1 a 3 salrios mnimos 36,6 29,5 25,3
Mais de 3 a 5 salrios mnimos 10,3 4,2 3,7
Mais de 5 salrios mnimos 11,8 2,6 2,7
Anos mdios de estudo da populao 7,0 5,0 5,0
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2001
Cadernos PENESB 7
266
Explicando os dois grficos: Vemos aqui a relao entre anos
de estudo e rendimento por cor da populao em dois perodos
1976 e 2000. O que ele mostra que o salrio aumenta, ob-
vi amente, com o aumento da escolaridade. Com relao s
desigualdades por cor, percebe-se que o sentido do grfico mudou
pouco em um quarto de sculo: a curva de pretos e pardos seme-
lhante e o afastamento destes para os brancos mais acentuado
nos nveis mais elevados de educao e renda. Ou seja, ao con-
trrio do que se pensava at os anos 70, hoje sabemos que as
desigualdades entre brancos, pretos e pardos maior nestes nveis
mais elevados de condies de vida.
Tambm os movimentos sociais negros, construindo sua tra-
jetria histrica de lutas contra o preconceito e a discriminao
tm denunciado, principalmente ao longo das ltimas dcadas, a
falcia da democracia racial e o fosso das desigualdades raciais
operando na sociedade brasileira.
Mais recentemente, a discusso em torno das aes afirma-
tivas, sobretudo aquelas que se referem poltica de cotas para
267
negros nas universidades pblicas, tem sido bastante rica no senti-
do de retomar temas caros ao estudo das relaes raciais como, por
exemplo, o da associao entre raa e pobreza (tese de Florestan
Fernandes), assim como aqueles referidos s categorias de classifi-
cao racial. No primeiro caso, discute-se qual a melhor poltica
pblica de combate s desigualdades raciais: como interferir no
processo histrico de discriminao dos negros e avanar no sen-
tido de ampliar suas possibilidades de ascenso social? No
segundo caso, a pergunta cuja resposta caminha junto com a hist-
ria, porque as identidades so processos contnuos de construo
social, questiona: quem somos ns? Brancos? Negros? Mulatos?
Morenos? Quem, de fato, ns queremos ser e quais os termos que
melhor nos definem?
Num e noutro caso estamos caminhando no sentido de bus-
car formas de superar as desigualdades que a sociedade produz,
historicamente, entre negros e brancos baseadas no nosso racismo
brasileira que discrimina sem parecer que est discriminando.
No existe maneira de fazer isso seno enfrentando o preconceito
e a discriminao onde quer que eles se manifestem na nossa
casa, na nossa sala de aula ou numa roda de amigos expondo-o
em toda a sua crueza, desmascarando-o no nosso cotidiano, a fim
de que possamos chegar to sonhada igualdade social que quere-
mos. No vendo o mundo com lentes cor-de-rosa que as coisas
iro mudar. Falar do preconceito, esforar-se por v-lo em nossas
prticas dirias, no o refora. o que nos ensina a reflexo sobre
a nossa histria. No adianta pensar de um jeito e agir de outro.
Encarar nossos problemas, incoerncias e contradies de frente
tem se mostrado a maneira mais eficaz de combater nossas maze-
las e caminhar na construo do pas que queremos.
Para compreender as propostas de polticas de ao afirma-
tiva no Brasil precisamos saber que elas podem ser de dois tipos:
de carter compensatrio ou de carter distributivo, como coloca
Joaquim Barbosa Gomes.
A justia compensatria consiste na tentativa de correo
dos efeitos negativos sobre uma determinada parcela da populao
Cadernos PENESB 7
268
decorrentes de aes ocorridas no passado. Trata-se, neste caso, de
grupos que foram subjugados por meio de polticas estabelecidas
ao longo do tempo cujos efeitos tendem a se tornar permanentes e
por isto naturalizados pela sociedade. As novas geraes carregam
no presente, ento, os efeitos das injustias praticadas aos seus
ascendentes (pais, avs, bisavs...). A justia compensatria busca
recuperar ou trazer o desejado equilbrio entre as partes, o qual foi
perdido ou jamais existiu no passado, por meio de uma transao
entre violador e violado.
Este tipo de justia implica a comprovao objetiva do
dano situado no tempo e que deve ser de fcil mensurao, levan-
do-se em considerao a posio ocupada pelas partes antes da
violao para recuper-la, por meio da devoluo ao violado dos
ganhos obtidos indevidamente pelo violador.
No Brasil, na dcada de 90 do sculo XX, um grupo de mi-
litantes em So Paulo, buscando este tipo de justia, reivindicava
do governo brasileiro a indenizao dos danos causados pela es-
cravido populao negra, caracterizando a sua reivindicao
como justia compensatria.
A condio da populao negra brasileira nos setores soci-
ais hoje pode ser considerada como herana de prticas
violadoras no passado, com mecanismos atuais que garantem a
permanncia da situao de desvantagem herdada dos familiares
que precederam a populao considerada. De acordo com o au-
tor citado, a justia compensatria vivel do ponto de vista
filosfico, mas tem problemas do ponto de vista jurdico, porque
somente quem sofre o dano tem legitimidade para reivindicar a
respectiva compensao a quem praticou o ato ilcito, o que en-
fraquece a argumentao deste tipo de justia, tornando a justia
distributiva, mais convincente.
A justia distributiva consistindo em promover a
redistribuio equiparvel dos nus, direitos, vantagens, riqueza e
outros importantes bens e benefcios entre os membros da socieda-
de, mais vivel do ponto de vista jurdico, porque considera a
situao constatada no presente.
269
Atualmente, as polticas de ao afirmativa no Brasil, ten-
dem justia distributiva, porque consideram a situao presente
dos grupos deserdados, oriundas do monoplio de privilgios de
parte de um determinado grupo.
Historicamente, tais polticas no Brasil j aparecem na pri-
meira metade do sculo XX. Nesta poca, a populao brasileira
sofre os efeitos do privilgio dado aos imigrantes brancos no final
do sculo XIX, momento em que o governo, baseando-se no
racialismo de intelectuais brasileiros, subsidia a imigrao branca,
com o propsito de fazer desaparecer as populaes indgena e
negra, por meio da miscigenao; o ideal de branqueamento que
perpassa a sociedade brasileira at os nossos dias. Paralelamente,
privilegia-se a mo-de-obra europia branca, relegando a mo-de-
obra nacional.
Em decorrncia do exposto, em 1930, o ento presidente da
Repblica Getlio Vargas, criou, entre outras medidas, o Minist-
rio do Trabalho, Indstria e comrcio e aps um ano nacionaliza o
trabalho por meio da Lei a qual determinava que o quadro de tra-
balhadores da indstria e do comrcio deveria ter no mnimo dois
teros de brasileiros.
Ainda no governo do mesmo presidente, na mesma poca,
a guarda civil de So Paulo no tinha negros, o que acontecia
por motivo da discriminao interna da administrao, composta
por imigrantes. Constatando tal fato, a Frente Negra Brasileira,
criada em 1922, recorreu ao presidente, que aps ouvi-la,
determinou o recrutamento imediato de 200 negros para compor
a guarda, sendo que a partir da, cerca de 500 negros ingressaram
no referido quadro, chegando um deles ao posto de coronel.
Atualmente, constata-se a grave condio da populao ne-
gra brasileira em todos os setores sociais, tornando-se visvel, a
ineficcia das polticas de carter universal para equiparar a situa-
o de negros e no-negros nestes setores conforme comprovam os
dados, a partir dos quais, so feitas as propostas de discriminao
positiva, com nfase na justia distributiva.
Cadernos PENESB 7
270
NOTAS
1
A tese do branqueamento, apresentada por um dos seus
formuladores no campo da cincia antropolgica, Joo Batista de
Lacerda, afirmava a inferioridade de negros, ndios e da maioria
dos mestios, mas esperava que mecanismos seletivos, operando
na sociedade (a busca de cnjuges mais claros), pudessem clarear
o fentipo (aparncia) no espao de trs geraes (Seyferth,
2002, p. 32).
2
Sabe-se que no incio da Repblica, o volume de imigrantes que
entrou no pas ajudou a inverter a pirmide demogrfica
excessivamente escura do Imprio.... (Seyferth 2002, p. 33).

3
Entenda-se mestiamento como a unio entre pessoas de
origens raciais distintas, brancos e negros, brancos e indgenas,
negros e indgenas.

4
Pessoa de origem dupla: ariana ou branca e africana ou negra.

5
Sobre a histria da imigrao para o Brasil e sua relao com as
teorias racistas ver Seyferth 1996.

6
Segundo Giralda Seyferth: como conceito, racismo diz respeito
s prticas que usam a idia de raa com o propsito de
desqualificar socialmente e subordinar indivduos ou grupos,
influenciando as relaes sociais. (2002, p. 28)
7
Para saber mais sobre a valorizao da miscigenao ao nvel da
cultura ver: Cultura Brasileira, Cultura Mestia, de Fancisco
Weffort disponvel em http://www.minc.gov.br/textos/fw25.htm

8
Chama-se observao participante um conjunto de orientaes
para a pesquisa em que o pesquisador ao mesmo tempo em que
estuda o objeto atravs de observao, participa da vida do grupo
pesquisado.

9
Falsa conscincia um conceito cunhado pelo marxismo para a
anlise das classes sociais. Cada classe social teria uma conscincia
prpria inerente sua condio e lugar por ela ocupado no interior
do sistema produtivo.
271
10
Existem dados sobre a cor ou raa da populao desde o
primeiro recenseamento em 1872, ainda no perodo escravista.
A cor da populao tambm foi coletada nos censos de 1890,
1940, 1950, 1960, 1980, 1991 e 2000.
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AO AFIRMATIVA NA UERJ:
O CASO DA ESCOLA SUPERIOR
DE DESENHO INDUSTRIAL
Mnica Pereira do Sacramento*
(monicasacramento@hotmail.com)
* Professora da Educao Bsica. Mestre em Educao UFF.
Cadernos PENESB 7
274
Ou encontro um caminho ou o fao
(Sir P. Sydney)
RESUMO
Este trabalho tem como temtica central a anlise das expe-
rincias vividas pelos alunos ingressantes nos Vestibulares 2003 e
2004 na ESDI Escola Superior de Desenho Industrial atravs da
implementao da modalidade de cotas raciais, determinada a par-
tir da promulgao das Leis nmero 3.708/01 e 4.151/03, uma
vez que a presena de estudantes negros na instituio apresenta-
va-se, at ento, incipiente.
Atravs de pesquisa emprica e interpretao quantitativa e
qualitativa dos dados sobre esta experincia pioneira no ensino su-
perior, o trabalho busca traar o perfil destes jovens e as
motivaes que os levaram a escolher a carreira de design, consi-
derada pela sociedade como de alto prestgio.
Quais as experincias vividas pelos estudantes negros a par-
tir da entrada na universidade pblica? Quais suas opinies a
respeito das polticas de aes afirmativas? Qual o impacto obser-
vado em suas vidas a partir da entrada na vida acadmica? Quais
as mudanas observadas no campo do design? Finalmente, quais
as perspectivas de insero no mercado de trabalho destes novos
profissionais? Estas so questes que procuramos responder durante
a pesquisa, cujos resultados so apresentados neste artigo.
Palavras-chave: Ao afirmativa, universidade, relaes
raciais
ABSTRACT
The current paper will focus on analysing how senior black
students from the ESDI (Superior School of Design) experienced
their last school year 2003-2004 upon entering, through an affirmati-
ve action law, an institution where blacks were previously non existant.
275
AO AFIRMATIVA NA UERJ...
By empirical research, and quantitative and qualitative
interpretation of all the collected data on this pioneering experience
in education, the study aims at portraying these youngsters, as well
as defining the motivations that led them to choose a career in
design, a prestigious career branch considered for a happy few.
What are the experiences lived by these black and biracial
students upon entering a public university? What is their opinion
on affirmative action policies? What is the impact of university life
on their lives? What changes has the university undergone? Finally,
what expectations and job perspectives do they really have on the
labor market begining with their entry at an university through an
affirmative action policy? These are the questions we have tried to
answer in this paper.
Key-words: Affirmative action, university, racial relations
INTRODUO
A implementao de aes afirmativas, entendidas como
medidas de promoo de igualdade racial, do combate ao racismo
e seus efeitos, e a articulao desta temtica com o territrio esco-
lar, discusso recorrente no movimento social negro brasileiro.
A chegada a nveis mais altos de escolaridade tem se mostrado,
nos ltimos tempos, uma exigncia cada vez maior em funo da
demanda por certificao, em especial nos nveis de graduao e
ps-graduao e se apresenta como principal vetor de mobilidade
social entre a populao negra.
1
Nos ltimos anos observa-se o fortalecimento do debate sobre
a adoo de aes afirmativas na modalidade de cotas
2
nas universida-
des pblicas brasileiras tendo sido deflagrado de forma ampla na
sociedade a partir da promulgao da Lei n
o
3.708/01, que determina-
va cotas para a populao negra pretos e pardos em at 40% no
acesso Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Univer-
sidade Estadual Norte Fluminense (UENF), no vestibular 2003.
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A polmica criada em torno da implementao da medida
evocou em sua gnese a experincia estadunidense e foram in-
meras as posies contrrias pautadas em argumentos que
sustentavam-se na diferenciao do tratamento dado questo
racial nos Estados Unidos e no Brasil.
No entanto, cabe relembrar que o contexto em que se deu a
aprovao da Lei n
o
3.708/01 posterior participao do Estado
brasileiro em conferncias e acordos internacionais
3
com vistas
eliminao do preconceito racial, explicitao dos conflitos e de-
sigualdades raciais presentes na Constituio de 1988 e ativa
participao brasileira na III Conferncia Mundial contra o Racis-
mo, ocorrida em Durban (2001).
As estatsticas comprovam que apesar do aumento no aces-
so escolarizao bsica e a elevao dos ndices de matrculas
em todos os nveis de estudo nas ltimas dcadas, ao realizar-se o
recorte por cor, constata-se que o aumento da oferta de vagas foi
ineficaz no enfrentamento das desigualdades educacionais entre
brancos e negros. Henriques (2001), em seus estudos, aponta, no
que se refere educao, que a desigualdade de anos de estudos
entre brancos e negros permanece inalterada, mantendo-se a dis-
tncia de dois anos desde a dcada de 20.
A partir dos compromissos firmados em Durban, algumas
polticas e aes valorizativas foram formuladas no sentido de di-
minuir a assimetria existente entre as populaes negra e branca,
tais como: construo dos Parmetros Curriculares Nacionais com
nfase na diversidade e pluralidade cultural; parceria entre a TVE,
Fundao Cultural Palmares e o Ministrio da Justia; apoio a Pr-
Vestibulares para Negros e Carentes, entre outras, demonstrando a
necessidade e urgncia do aumento do capital cultural da popula-
o negra brasileira.
Em decorrncia da profunda polarizao de opinies em tor-
no da adoo das cotas na UERJ e UENF no decorrer do ano de
2003 modificou-se, posteriormente, o percentual de acesso, redu-
zindo-o para 20% de alunos/as negros/as e instituiu-se o critrio
277
socioeconmico, devendo o/a candidato/a solicitante comprovar
renda per capita mxima de R$ 300,00. Estas alteraes na lei
normatizaram o vestibular em 2004.
As mudanas nas regras de acesso na UERJ e UENF com
vistas a estabelecer patamar financeiro mais alto ou alterar a nota de
corte ainda estavam em curso poca da finalizao da pesquisa em
2004. Atualmente, o vestibular apresenta trs modalidades de cotas
que contemplam alunos/as oriundos/as da escola pblica, negros/
as autodeclarados, deficientes e membros das populaes indgenas
se igualmente autodeclarados, nos percentuais de 20%, 20% e 5%
respectivamente. Elevou-se tambm o valor da renda per capita bruta
a ser declarado por todos os candidatos ao ingresso por cotas para
R$ 630,00. poca da inscrio o/a candidato/a dever escolher
por que categoria de cota deseja concorrer.
Refletir sobre a maneira como esto colocadas as estruturas e
papis destinados aos grupos raciais em nosso pas torna-se funda-
mental para o entendimento dos possveis desdobramentos
provocados a partir desta experincia pioneira no ensino superior,
uma vez que notrio, como j dito anteriormente, que a universi-
dade assume um papel estratgico na insero de indivduos negros
em nosso pas. Inmeros rgos de pesquisa, como IPEA, MEC,
INEP, entre outros indicam que a mobilidade social e econmica,
encontra-se ligada participao dos indivduos em nveis mais altos
de escolaridade.
No caso da populao negra, e em especial da juventude ne-
gra, as prticas racistas, vivenciadas ao longo de sua trajetria
escolar reforam os lugares de pobreza, subalternizao e descon-
forto com o seu pertencimento racial face discriminao.
Independentemente de suas vontades, esforos e desejos as desi-
gualdades educacionais vo se construindo e muitas vezes
determinam escolhas e a no viabilizao de projetos futuros.
A dissertao Ao afirmativa: o impacto da poltica de cotas na
ESDI (Escola Superior de Desenho Industrial- UERJ), apresentada
ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
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278
Federal Fluminense, teve por objetivo realizar a anlise do impac-
to da poltica de cotas com critrio racial na UERJ e UENF, em
especial em um curso considerado socialmente como de prestgio
e que houvesse sofrido mudana significativa em seus quadros a
partir da implementao da medida.
A escolha do curso de Desenho Industrial da ESDI - Escola
Superior de Desenho Industrial deu-se a partir de algumas perspec-
tivas: 1. o nmero incipiente de estudantes negros (numa srie
temporal de 1992 a 2002 registravam-se 0% de estudantes pretos e
apenas 4,17% de alunos pardos declarados); 2. a classificao do
curso como nobre ou de prestgio na viso da sociedade; 3. o campo
do design que no Brasil tem tradio ancorada nas mudanas sofri-
das pelo pas na dcada de 50 e que congrega forma, esttica, arte e
produo, alinhando-se ao consumidor pertencente a estratos mais
altos da sociedade; e 4. a estrutura do curso na instituio (curso
seriado, com os dois primeiros anos integrais, com jornada de 8h s
17h e currculo que comporta disciplinas de reas tecnolgicas como
matemtica, desenho geomtrico, sistemas mecnicos, fsica experi-
mental como tambm anlise da informao, histria do desenho
industrial e introduo arte contempornea).
O curso de desenho industrial, e em especial o curso da
ESDI, nos ltimos anos vem ganhando visibilidade em funo das
demandas de mercado na criao e aperfeioamento de produtos
nos mais variados nveis industriais, angariando prmios reconheci-
dos da rea e estabelecendo parcerias nacionais e internacionais com
diversos setores do mercado consumidor.
A pesquisa realizada com jovens negros/as ingressantes atra-
vs de cotas raciais nos anos de 2003 e 2004 priorizou traar o perfil
destes jovens investigando suas percepes a respeito do sucesso e
do prestgio relacionados carreira e as motivaes que os/as leva-
ram a realizar a escolha pelo curso de desenho industrial.
Os/as jovens revelam atravs de depoimentos o que pen-
sam a respeito da lei, suas experincias acadmicas e pessoais ao
longo destes dois anos e as estratgias utilizadas para a garantia
279
da permanncia na universidade pblica. Alm disso, props-se in-
vestigar as repercusses decorrentes de sua entrada na universidade
em suas vidas, delineando expectativas e construo de projetos de
futuro.
O COMEO DA EXPERINCIA: HISTRICO DAS LEIS
A entrada por cotas dos/as primeiros/as alunos/as na UERJ
e na UENF, em 2003, representa uma inovao na forma de acesso
universidade se comparada com o que at ento apresentava-se
como universal em relao forma de entrada no ensino superior e
a aes concretas com alvo na reduo das desigualdades raciais ob-
servadas no territrio escolar.
Segundo Santos (2003), aparentemente, instalou-se na so-
ciedade certa indiferena moral em relao ao destino social
dos indivduos negros, na medida em que, embora inmeros estu-
dos (Jaccoud, 2001; Queiroz, 2002; Teixeira, 2003; Petruccelli,
2004) atestem a desigualdade numrica entre negros e brancos no
ensino superior, no se verifica mobilizao por parte dos cida-
dos brasileiros no sentido de exigir o cumprimento integral da
Constituio Federal que assegura tratamento igualitrio a todos
os cidados e assim reverter o quadro adverso que se apresenta
para a populao negra.
Cabe esclarecer que cota fixa se configura como outra tcnica
de implementao de aes afirmativas. Nesta modalidade, garante-
se antecipadamente um determinado nmero de vagas num processo
seletivo, para membros pertencentes ao grupo contemplado por esse
tipo de ao afirmativa.
A interpretao da lei, no momento de sua implementao em
2003, gerou inmeras discusses uma vez que, a princpio, enten-
deu-se que eram leis que se justapunham, ou seja, 40% para negros
e pardos
4
mais 50% de alunos oriundos de escola pblica e mais 5%
de deficientes e pertencentes a outras minorias tnicas, perfazendo
um total de 95% de cotas.
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280
Posteriormente, entendeu-se que as cotas reservadas para
cada modalidade seriam sobrepostas. Assim sendo, o procedimento
utilizado para a aplicao da lei consistiu em primeiramente preen-
cher se o percentual de 50% pelos candidatos oriundos da escola
pblica para verificar-se em seguida, se dentre os alunos aprovados
neste percentual havia algum candidato/a que se autodeclarara
negro/a ou pardo/a para que fosse, ento, preenchida a segunda
cota 40% para negros e pardos. Havendo o preenchimento da
cota racial, um percentual incidiria sobre o outro.
Entretanto, o que de fato ocorreu neste ano, foi que dentre
os/as candidatos/as aprovados/as pelas cotas destinadas escola
pblica, no havia em parte dos cursos, entre eles o de desenho in-
dustrial, o percentual esperado de candidatos/as autodeclarados
negros e pardos. Esta situao fez com que se buscassem candidatos
auto declarados como tais, no vestibular estadual, fazendo com
que em alguns cursos o percentual de cotistas fosse acrescido para a
composio das vagas previstas pela legislao.
A aplicao da lei foi rejeitada de pronto pela sociedade e por
setores no interior da prpria universidade, o que determinou novas
discusses e mudanas na regulamentao do vestibular seguinte no
ano de 2004.
Nesta nova lei, observa-se alm da reduo do percentual
destinado a cada grupo, no caso dos pretos e pardos de 40% para
20%, a incluso da classificao carente
5
, recomendando o uso de
critrio estipulado pela universidade e a utilizao de indicadores
socioeconmicos utilizados por rgos pblicos e oficiais, devendo
o/a candidato/a comprovar renda mensal bruta domiciliar per capita
inferior a R$ 300,00. Tambm determinava que no ato da inscrio
o/a candidato/a optasse por qual categoria de cota iria concorrer.
Quanto permanncia, a Lei 3.708/01 previa a criao do
Conselho para a Promoo Educacional Superior das Populaes
Negras e Pardas, que teria como atribuies reunir dados para o
acompanhamento do perfil e desempenho dos estudantes negros
e pardos nos exames seletivos, propor medidas para o estmulo
281
da aplicao do sistema de cotas e aprimorar a legislao, embo-
ra no previsse o respaldo financeiro para a realizao das
possveis propostas.
A ressalva de sem aumento de despesa
6
no texto da lei provoca
estranheza na medida em que, com atribuies desta magnitude, o
no recebimento de recursos torna a execuo das tarefas do Conse-
lho invivel. Posteriormente, realizaram-se mudanas na legislao,
acenando com a possibilidade de abertura de crditos suplementares
para cobrir as despesas necessrias manuteno do programa. Mais
tarde, no decorrer da pesquisa, a ausncia de verbas e as dificulda-
des na liberao dos fomentos para a manuteno de programas de
bolsas e acompanhamento revelou-se como um dos fatores de pro-
funda preocupao entre os entrevistados/as.
Ao ampliar as possibilidades reais de acesso universidade
pblica em benefcio dos/as jovens negros/as, a medida props
um novo pacto social entre os que sempre usufruram deste di-
reito, questionando a situao privilegiada da populao branca
numa ntida proposta de redistribuio de bens, direitos e recur-
sos pblicos.
Constata-se que as cotas so hoje uma realidade nacional.
Desde a promulgao da lei na UERJ e UENF, em torno de 35
universidades adotaram atravs de seus Conselhos Universitrios
programas de acesso e permanncia de estudantes negros em
seus cursos.
Atualmente, a demanda por estudos que analisem estas expe-
rincias se faz presente em todos as carreiras no intuito de
aperfeioar experincias, empreender novas lutas inserindo novos
itens na agenda dos movimentos sociais e das universidades.
O CAMPO DO DESENHO INDUSTRIAL
O design um ramo de atividade amplo, que contempla uma
srie de especializaes: o design de produtos, a programao visu-
al, o design de moda e jias, o design de interiores, e com a
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282
modernizao das tecnologias, o uso de computadores e a robtica,
o design grfico.
A atividade do design extrapola a expresso cultural e a lgica
imposta pelo mercado produtivo, pois desencadeia transformaes
nos sentidos, formas, concepes e padro esttico da sociedade.
As primeiras iniciativas de formalizao do ensino de design
no Brasil datam da dcada de 50, aninhadas pela poltica de moder-
nizao do Estado, durante o governo Juscelino Kubitschek. Ao
adotar como plataforma uma poltica desenvolvimentista, o ento
presidente deu nfase ao desenvolvimento da indstria nacional e
formao de pessoal especializado, sendo este perodo melhor carac-
terizado pelo slogan 50 anos em 5.
Neste perodo, o projeto governamental para o desenvolvi-
mento da indstria tinha entre seus fundamentos o ingresso de
capital estrangeiro e a importao de tecnologias. Para o aumento
de produtividade e da qualidade, o Estado incentivaria o aperfei-
oamento tecnolgico utilizando como instrumentos para o
alcance deste fim, o sistema educacional e os centros de pesquisa,
o que resultaria na formao de quadros para atender s necessida-
des do mercado.
A criao em 1962 da ESDI Escola Superior de Desenho
Industrial no Rio de Janeiro como escola autnoma e do primeiro
curso de graduao em desenho industrial constitui-se como um
marco na estruturao da carreira. Somente na dcada de 70 foi in-
corporada UERJ e possui, desde sua fundao, grande prestgio
abrigando em seus quadros docentes que constituem-se como refe-
rncias no campo do design.
Segundo a definio da International Council of Societies of
Industrial Design (ICSID Conselho Internacional das Sociedades de
Desenho Industrial) o design industrial uma atividade criativa cujo
objetivo determinar as propriedades formais caractersticas
exteriores, relaes estruturais e relaes funcionais que fazem dos
objetos produzidos industrialmente uma unidade coerente da
perspectiva do produtor e do consumidor.
283
Algumas questes, como os aspectos culturais que dizem
respeito ao comportamento humano, os aspectos semiolgicos,
semnticos e psicofisiolgicos (cognitivos, psicolgicos e subje-
tivos) presentes no contexto atual, complexificam o entendimen-
to da profisso e o que diz respeito concepo de produtos e
sua produo, aproximando a atividade do design neste final de
sculo das cincias sociais, da sociologia, da antropologia e da
filosofia, numa antecipao das necessidades reais dos usurios
do futuro.
Os produtos da atividade tcnica humana devem ser com-
preendidos como relacionados cultura, como produtos da cultura
material
7
, uma vez que estabelecem dialeticamente nexos com a
sociedade, a qual, por sua vez, se torna inteligvel atravs de sua
existncia. Os produtos traduzem comportamentos, vises de
mundo, valores estticos e estgios tecnolgicos que nos possibi-
litam uma leitura das culturas em que esto inseridos.
O/A designer age na instncia da atribuio de significados
aos artefatos e imagens. Em seu processo criativo agrega significa-
dos aos artefatos e imagens que concebe que extrapolam a
funcionalidade dos produtos. Neles, esto embutidos concepes
e valores resultantes da leitura do/a designer sobre a cultura e a
sociedade a que pertence. Suas identidades determinam as esco-
lhas feitas por constituio, materiais, cores, texturas, processos
de fabricao, tecnologia, funcionalidade, os modos de uso, os va-
lores estticos percebidos sensorialmente e interpretados segundo
juzo de gosto ou de padres vigentes.
Os produtos assumem, portanto, significados enquanto sig-
nos de uma gramtica visual culturalmente estabelecida, ou seja,
constituem-se em significados ideolgicos.
Exemplificando os significados ideolgicos presentes nos
produtos e analisando-os mais detidamente, pode-se citar como
exemplo a boneca Barbie, criada em 1958, que traduz o way of life
americano: magra, loura e cercada de diversos acessrios como jias,
vestidos, cosmticos, namorado, academia de ginstica, carro,
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284
entre outros, que induzem representao de um estilo de vida
ideal, voltado ao consumo.
O produto tornou-se, portanto, o smbolo de um cdigo de
informaes bem definido que desconhece o tempo, as fronteiras, os
grupos raciais e as diferenas culturais. em sua essncia a amostra
de um modo de vida universal, que, subjetivamente, durante anos,
foi incorporado por crianas que passaram a identificar-se numa ten-
tativa de reproduo de um modelo.
O outro extremo do contedo ideolgico, pode ser exempli-
ficado pela ausncia absoluta na mesma poca e durante dcadas
posteriores, de modelos e produtos que representem outros seg-
mentos raciais em nossa sociedade, como o segmento negro, que,
por no possuir legitimao de mercado seja em funo do grande
nmero de negros pertencentes s classes populares sem possibili-
dades de consumo, seja em funo da no valorizao dos negros
em nossa sociedade como conseqncia da atuao do racismo,
no dispunha de produtos que gerassem identificao, no sentido
da representao social.
O/A designer tem, enfim, atravs de sua atividade, a possibi-
lidade de abordar em seu projeto a dimenso sociocultural, atravs
do estudo dos aspectos comportamentais que envolvem as relaes
entre o ser humano e o artefato, percebendo as intencionalidades
presentes, os silncios e as demandas dos grupos especficos ou da
prpria sociedade.
Esta forma de entender o design modifica o quadro de refe-
rncia com relao responsabilidade do profissional frente
sociedade e sua cultura material. E mais significativamente pode
representar como hiptese a possibilidade de modificar prticas e
smbolos criados em dcadas anteriores, revelando uma postura que
priorize a diversidade e considere os significados contidos nas entre-
linhas da criao de produtos, como reflexo da sociedade.
A entrada dos/as jovens negros/as oriundos de diversas faixas
sociais no curso de desenho industrial da ESDI poder representar,
portanto, uma possvel transformao processual do campo do
285
design gerando uma revoluo nos formatos de produo e uma l-
gica diferenciada no atendimento das necessidades dos diferentes
pblicos e segmentos no mercado, pois alm do talento pessoal tra-
zem dentro de si o acmulo de experincias e vises, produtos de
seu pertencimento social e racial.
JOVENS NEGROS/AS NA ESDI:
GEOGRAFIA DE UM TERRITRIO EM TRANSIO
O campus da ESDI localiza-se na rua Evaristo da Veiga, no
corao da Lapa, Rio de Janeiro. formado por um simptico con-
junto de prdios, dispostos em torno de um corredor central, onde
esto localizadas as vrias oficinas e salas de aula.
Os/As alunos/as circulam pelo campus e freqentam as vrias
salas e oficinas, concentrando-se, nas horas vagas, em torno da can-
tina na parte central do campus. Os/As jovens renem-se e
desenvolvem inmeras atividades como muitos estudantes em todas
as universidades do Brasil. Aparentemente a arquitetura do campus e
a estruturao do curso em horrio integral favorecem a proximida-
de dos alunos e sua integrao.
Observa-se que esto ali representadas vrias juventudes com
diferentes estilos e formas de ser jovem. A anlise do campus, a ob-
servao das expresses e formas como constroem estilos, os
significados que lhes atribuem, assim como as experincias coletivas
dos estudantes da ESDI, revelam que, em andamento, existem dife-
rentes construes do modo de ser jovem e muitas juventudes
coexistem neste mesmo espao.
Considerando os estudos de Dayrell (2003) que afirma que,
baseados em seu cotidiano, os jovens constroem modos de ser jo-
vens em funo de sua sociabilidade. Desta forma, constata-se que
os/as jovens estudantes pertencentes s turmas com entrada em
2003 e em 2004 na ESDI possuem diferentes histrias e interpreta-
es de mundo que do sentido s suas relaes com os outros e as
posies que ocupam, sem no entanto desconsiderar sua prpria
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286
histria e singularidade, produzindo uma ao que interfere tambm
nas relaes sociais nas quais se inserem.
O contato com a universidade ocorreu durante o ano de
2003/2004, e durante dois meses em 2005 o trabalho de campo foi
realizado consistindo na aplicao de questionrio socioeconmico
nas duas turmas de 2003 e 2004 (3
o
e 2
o
anos) com alunos/as
cotistas e no cotistas. A partir desta primeira etapa, organizou-se
uma rede de possveis entrevistados, onde um estudante cotista in-
dicava outro estudante, ou ento, com ofertas voluntrias para
participao na pesquisa.
Do universo de 51 alunos matriculados nas turmas, foram
respondidos e tabulados 32 questionrios e entrevistados 13 jovens
ingressantes pelas cotas raciais. O grupo possui equiparao entre os
gneros e racialmente, neste universo, verifica-se equilbrio entre
os/as estudantes sendo 15 brancos, 12 pretos e pardos e quatro
amarelos, sendo um no declarado.
Os/As jovens possuam mdia de idade entre 19 e 20 anos
tendo ingressado na universidade por volta dos 18 anos. No apre-
sentam, portanto, distoro entre srie/idade o que diverge do
resultado de algumas pesquisas que tratam da escolaridade do seg-
mento negro no pas.
Os/As jovens, de maneira geral, apresentam uma trajetria
escolar de sucesso. No apresentam reprovaes durante as sries
do ensino fundamental e do ensino mdio e no h ocorrncia de
interrupes em sua escolaridade, evaso ou mesmo reingresso no
ensino mdio ou no ensino noturno.
Grande parte dos/as estudantes cursou o ensino mdio no
turno diurno e em escolas pblicas consideradas de excelncia
como CAP UERJ, CAP UFRJ, CEFET, FAETEC e Pedro II. Dos
alunos entrevistados, apenas um da turma de 2004 citou sua origem
numa escola pblica estadual no municpio de Nova Iguau.
Em relao entrada na universidade pblica, os dados da
pesquisa aproximam-se dos ndices revelados nos estudos de
287
Queiroz (2002), que apontam para a presena de estudantes negros
oriundos da escola pblica nas universidades pblicas, o que refora,
segundo a autora, a importncia da escola pblica para a popula-
o negra e a urgncia de polticas voltadas para a melhoria da
qualidade do sistema pblico de ensino .
Estas informaes demonstram que os/as estudantes negros/
as da ESDI, mesmo os/as pertencentes a estratos sociais mais baixos,
prosseguiram em sua escolaridade ultrapassando, muitas vezes com
dificuldade, os fatores provenientes das suas histrias pessoais ou de
seu grupo, transformando a si prprios e tambm as suas posies.
Neste sentido, a hiptese que circulou na mdia e verificada
nos argumentos contrrios s cotas raciais de que os estudantes
apresentariam uma escolaridade permeada de dificuldades caracte-
rizada por diversas interrupes, no se confirma.
Os/As estudantes reconhecem suas dificuldades acadmi-
cas e fazem crticas severas em relao estrutura da escola
pblica e ao currculo do ensino mdio tanto nas reas mais prti-
cas como desenho, matemtica e geometria como na incluso nos
currculos, de disciplinas que envolvam algum tipo de repertrio
cultural, como arte, sociologia ou filosofia, agora reincorporadas
ao currculo do ensino mdio.
Outra reflexo possvel e bastante impactante que os/as
alunos que sonharam como possvel chegada universidade pbli-
ca em um curso considerado socialmente como de prestgio, so os/
as que poderamos chamar de elite da escola pblica, pois em fun-
o de seu rendimento e trajetria escolar, para eles ainda possvel
ousar a chegada ao ensino superior pblico.
Para outros com escolaridade interrompida e que vivenciam
tantas outras situaes escolares adversas, a progresso at a univer-
sidade torna-se um projeto inalcanvel, o que significa dizer que,
embora o nmero de acesso escolaridade bsica tenha aumentado
nos ltimos anos, engrossando a demanda para o ensino mdio e su-
perior, o sucesso na chegada universidade pontuado por questes
outras que no se restringem somente entrada na escola pblica.
Cadernos PENESB 7
288
EXPERINCIAS E TRAJETRIAS ACADMICAS
Quanto ao conceito de trajetria, Teixeira (2003) nos alerta
recorrendo a Bourdieu (1986) que a noo de trajetria deve ser
construda pelo pesquisador como uma srie de posies sucessi-
vamente ocupadas por um agente (ou mesmo um grupo) num
espao, ele mesmo em devenir e submetido a incessantes transfor-
maes.
Neste sentido, o sucesso na trajetria escolar dos/as jovens da
ESDI pode estar tambm associado escolaridade dos pais dos es-
tudantes.
Os dados dos questionrios revelam que os pais dos/as alunos/
as nas duas turmas possuem, em sua grande maioria, nvel superior e
mdio observando-se nveis mais baixos de escolaridade na turma de
2004, possivelmente, em funo do pertencimento social.
Os dados sugerem que estes estudantes j possuiriam em suas
prprias famlias referncias de outros membros que cursaram a gra-
duao e, sendo assim, buscariam igualar ou superar o nvel de
escolaridade em relao a seus pais e familiares, o que ento no
representaria uma surpresa para estas famlias, provocando pouco
impacto no ncleo familiar, salvo os que declaram j ultrapassar
seus pais e ncleo familiar no tocante escolaridade.
Para os/as estudantes de 2003, aparentemente, no houve
alterao em relao ao status pessoal e por isso, comum associa-
rem sucesso concluso do curso.
Eu acho que mais importante do que entrar voc concluir, se
voc pode se vangloriar de alguma coisa quando voc conclui, a
faculdade (Aluno da Turma 2003).
Porm, para os/as estudantes de 2004, a entrada na universi-
dade pblica representa o sucesso e uma possibilidade concreta de
mobilidade social.
O que me motivou foi uma questo de necessidade porque as-
sim, aqui no Brasil, o filho de pobre e negro condicionado pra
289
ser empregado e, sei l, eu sempre fui uma pessoa que enxerguei um
pouco mais alm, do que aqueles que me cercam, eu achava que no
era certo assim (Aluno da Turma 2004).
A fala de outro estudante refora a necessidade da certifica-
o, uma das exigncias de nossos tempos, necessria mobilidade
social, o que determinaria uma mudana de postura em relao ao
investimento no curso e retorno possveis.
Realmente verdade se voc pega um aluno de uma faculdade
pblica e compara com uma Estcio, um que faz DEIN na Estcio
e outro que faz na UERJ ento essa comparao vai mexer com as
pessoas. fazer um curso superior voc j visto tipo esse garoto
tem cabea, quer ser algum na vida, quer ter um curso superior pra
ser algum maior (Aluno da Turma 2004).
CARREIRA, SUCESSO E PRESTGIO
Os/As estudantes das turmas demonstram motivaes dife-
rentes ao falarem da escolha pela carreira de design.
De modo geral o ingresso na universidade representa, acima
de tudo, a estratgia para uma outra posio a ser construda social-
mente. Esta motivao, como j dito, mais acentuada nos
estudantes que ingressaram em 2004.
Outra observao a ser feita a de que as escolhas, indepen-
dentemente da motivao que as provocaram, revelam que a opo
pelo design desloca-se pela tnue linha em que caminha o campo:
arte e mercado produtivo.
A definio de prestgio encontrada no Dicionrio Aurlio diz
que se trata da superioridade pessoal baseada no bom xito indivi-
dual em qualquer setor da atividade, e que admitida pela maioria
de um dado meio social.
Pode-se, ento, apreender que a classificao de prestgio atri-
buda s carreiras ou aos profissionais que a compem mediada
pelo grupo em que esto inseridos e hierarquizam-se de acordo com
Cadernos PENESB 7
290
critrios estabelecidos como de maior ou menor valor pelos seus
integrantes.
Esta considerao revela que os diferentes campos passveis
de tornarem-se escolhas por parte dos/as estudantes, apesar de pos-
surem regras prprias e autnomas, guardam relativa semelhana no
que diz respeito ao prestgio ou ausncia dele, na sociedade.
Cabe pensar igualmente na mutabilidade da percepo de
prestgio em relao a algumas carreiras, antes valorizadas e agora
em funo de diferentes contextos, colocadas como inviveis para
estes estudantes.
Em pesquisa realizada por Queiroz (2002), tomou-se como
referncia, com o objetivo de mensurar o prestgio dos cursos su-
periores, uma outra pesquisa realizada sobre o valor das profisses
na regio metropolitana de Salvador, contendo informaes
coletadas junto a empresas de RH do estado da Bahia.
Embora a autora no faa meno aos critrios utilizados
pela pesquisa para estabelecer esta mensurao, chegou-se, por
fim, a uma classificao que estabelecia uma escala das carreiras
em relao ao prestgio contendo cinco posies: Alto, Mdio Alto,
Mdio, Mdio Baixo e Baixo.
Esta classificao coincide de certo modo com as respostas
apuradas junto aos estudantes do curso de desenho industrial da
ESDI. As carreiras consideradas de Alto prestgio no sofreram
modificao, estando entre elas: medicina, direito, odontologia. As
carreiras consideradas de Baixo prestgio so as relacionadas s li-
cenciaturas. Na referida classificao citada por Queiroz, no
entanto, o curso de desenho industrial encontra-se posicionado no
nvel Mdio.
Em funo das novas tecnologias e considerando o mercado
propcio ao design atualmente, em especial no eixo Rio-So Paulo,
alm da projeo que a ESDI vem ganhando no pas e no exterior,
pode-se supor que este nvel de classificao apresentado na pes-
quisa realizada por Queiroz (2002), no esteja mais compatvel
com o contexto atual e regional.
291
Um dos alunos entrevistados registra em seu depoimento a
importncia que percebe em estudar na ESDI e d uma viso da
boa receptividade da instituio no campo durante sua participao
em um encontro de estudantes de design, o que confirma a hiptese
de mudana de percepo de prestgio em relao carreira.
(...) a ESDI um nome forte aqui no Brasil, at porque a ESDI
a maior escola de desenho industrial na Amrica Latina. pblica,
tem alguns problemas, mas isso no diminuiu o prestgio tanto que
teve uma viagem que eu fiz o ENEDesign que os alunos das outras
faculdades ficavam perguntando Quem da ESDI aqui, quem
da ESDI?, eles queriam saber, sabe? muito diferente isso (Alu-
no da Turma 2004).
Os/As estudantes revelam que o prestgio da carreira coloca-
se como um fator de peso em suas escolhas. Revelam ainda que, de
fato, apesar de estarem satisfeitos com o curso e otimistas frente s
possibilidades em relao ao mercado de trabalho, algumas carreiras
mostram-se desanimadoras, em especial as licenciaturas e o magis-
trio, no tocante a uma projeo social e um retorno financeiro, o
que confirma as classificaes em relao ao baixo prestgio das
carreiras reveladas na pesquisa mencionada.
Neste sentido, a opo por uma carreira que alia criao,
prestgio, oportunidades de trabalho e retorno financeiro em dife-
rentes frentes parece ser determinante nas opes feitas pelos/as
jovens.
Pode-se considerar que para estes/as alunos/as que
vivenciaram em sua escolaridade bsica e vivenciam a experincia
de serem jovens negros em uma sociedade que discrimina pela cor
da pele, a implementao da modalidade de cotas no acesso uni-
versidade pblica tenha ampliado a noo de suas possibilidades,
uma vez que a barreira do acesso e a excluso tida por muitos como
certa ao ensino superior, ao ser vencida, atue como um movimento
real de transformao de condies objetivas, antes impensveis,
em esperanas subjetivas.
Cadernos PENESB 7
292
OS DILEMAS DA PERMANNCIA
Os pais dos alunos, mesmo apresentando a graduao ou n-
veis de ps-graduao em alguns casos, so trabalhadores
pertencentes s camadas mdia e mdia baixa da sociedade. Ob-
serva-se tambm a presena de famlias matrifocais, possuidoras
de uma nica provedora, o que, em parte, explicaria a insero dos
alunos da turma de 2004, no critrio socioeconmico, revelando
um empobrecimento da sociedade e dos trabalhadores.
Na turma de 2003 os alunos declaram uma renda familiar
acima de trs mil reais. J os alunos da turma de 2004 concen-
tram-se nas faixas de renda de R$ 900,00 a R$ 3.000,00.
O curso de desenho industrial um curso muito custoso.
So exigidos materiais diferenciados para a confeco dos protti-
pos e uso de diferentes papis e produtos a serem fabricados.
A criao de programas que garantam o desempenho dos/as
estudantes durante toda a graduao, bem como sua posterior par-
ticipao em cursos, congressos e programas de ps-graduao, se
faz urgente. So unnimes em apontar esta como a maior dificulda-
de enfrentada por eles no curso.
No curso, negativo que voc gasta muito... realmente um cus-
to bem elevado para se manter na faculdade. Mesmo com bolsa
seu bolso ainda pesa (Aluno da Turma 2003).
O curso muito puxado e estressante. Por no ter muitas vezes
dinheiro para fazer um trabalho bom, o trabalho no fica
satisfatrio, o que torna tudo muito frustrante (Aluna da Turma
2004).
Durante as entrevistas 100% dos/as alunos/as manifesta-
ram a dificuldade na compra dos materiais para o desenvolvimento
do curso e execuo dos trabalhos como um fator de entrave na
execuo dos mesmos. Os/As estudantes declararam um gasto
com transporte e alimentao em torno de R$ 300,00, o que
293
contabilizaria o valor de R$ 2.400,00/ ano, considerando oito me-
ses de aulas. Nesta quantia no esto computados os gastos com
materiais para as aulas e a execuo dos trabalhos.
(...) mesmo a questo do custo, o material aqui muito caro e
voc no pode ter tudo o que os professores exigem e querem, a
complicado. Voc tem vontade de render mais e s no vai ren-
der porque voc no tem como fazer (Aluno da Turma 2003).
Para a sobrevivncia no curso, criam estratgias atravs de
uma rede solidria. Lanam mo da ajuda de alguns familiares e
dos prprios alunos da universidade. Alguns relatam o uso de car-
tes de crdito como estratgia para permanecer no curso o que
demonstra a persistncia no projeto de realizao de um curso
universitrio.
... E a gente vai tapeando! (risos) Com a bolsa pude acertar algu-
mas contas minhas aqui dentro, com o pessoal que me emprestava
dinheiro pros materiais, mas mesmo assim no d! (Aluna da Tur-
ma 2003).
Nas falas dos/as alunos/as destaca-se o uso de expresses
que apontam para uma adaptao realidade em que se encon-
tram. Tm conscincia que vo burlando e tapeando as
dificuldades, contando com o apoio de suas famlias e de seus
amigos/as, numa rede de solidariedade formada no interior do
curso e com isso desviam do que representaria o abandono de um
projeto futuro.
O conceito de rede surge numa tentativa de explicar as novas
formas de relacionamentos sociais em sociedades complexas. No
caso dos alunos da ESDI, as redes atravessam os campos sociais,
realizando a ligao entre eles: relaes de amizade, parentesco,
considerando-as como sistemas abertos, como nos elucida Teixeira
(2003). De certa forma, estas redes de solidariedade formadas a
partir da entrada no curso, poderiam ser caracterizadas pela persis-
tncia no projeto de realizao de um curso universitrio.
Cadernos PENESB 7
294
Em funo das dificuldades vivenciadas para permanecer no
curso tm uma opinio sobre a UERJ muito negativa. Os alunos so
unnimes em realizar criticas quanto liberao de bolsas pela uni-
versidade, o tempo de durao das mesmas e o atendimento de suas
necessidades.
Vem a ESDI como uma instituio parte da UERJ. No a
percebem como inclusa na instituio no sentido mais amplo da
universidade. Apontam nos depoimentos as dificuldades em relao
ao programa de apoio ao estudante, criado pela universidade.
(...) De uma certa forma aqui bem diferente da UERJ, porque
aqui um lugar parte, diferente do Maracan, um lugar muito
parte. Eu acho isso negativo: assim voc t dentro de uma coisa
que voc acredita que seja valorizada na universidade e voc v que
eles deixam a ESDI meio de lado, faz voc no se sentir dentro da
universidade, aqui a gente no se sente dentro da universidade, a gente
da ESDI, tem gente que sente vergonha de falar que t na UERJ,
como eu tambm no falo, falo que estudo na ESDI e quando fa-
lam Ah, o que ESDI?, a eu falo que da UERJ (Aluno da
Turma de 2003).
Em relao s atividades realizadas no campus Maracan os/as
jovens questionam sua eficcia e oferta considerando a realidade
dos alunos da ESDI, que possuem durante o primeiro e segundo
anos o horrio integral de aulas, moram distantes do campus
Maracan, distncia mdia de 1h a 1h e 30min, o que representaria
um custo adicional para a passagem e outros gastos.
MODOS DE ESTAR NA ESDI:
A EXPERINCIA DOS ALUNOS
Comparando-se a argumentao utilizada contrria s cotas e
o depoimento dos alunos do curso, verifica-se que os argumentos
utilizados pelo senso comum foram incorporados, poca, pelos pr-
prios estudantes em suas opinies a respeito da implementao da lei.
295
Os/As jovens pesquisados, no princpio, mostravam-se con-
trrios implementao da medida, fazendo uso do discurso de
valorizao do mrito, sustentando a defesa de aes universalis-
tas e discutindo a justia contida ou no na aplicabilidade da
medida.
Estas opinies demonstram que os/as estudantes no pos-
suam aprofundamento terico ou acmulo de discusses que
embasassem suas reflexes sobre o tema, recorrendo a argumentos
utilizados pela sociedade.
Contraditoriamente, reconhecem em seus depoimentos a im-
portncia de se democratizar o acesso ao ensino superior,
afirmando que preciso alguma medida que proporcione igualda-
de. Entretanto, os estudantes mostram-se, em alguns casos,
desfavorveis implementao da mesma, propondo medidas
universalistas.
Ao serem perguntados a respeito da convivncia e das opi-
nies atuais a respeito da entrada de alunos/as atravs de cotas
para negros e pardos, revelam que houve mudana de opinio, uma
vez que reconhecem em suas respostas o talento dos alunos
cotistas, a convivncia com os mesmos e a abertura de vises e
experincias proporcionadas a partir da entrada destes estudantes,
considerando este convvio como enriquecedor e produtivo.
Embora programas na mdia, projetos e outros formatos de
movimentos e grupos sociais, como por exemplo os coletivos de
alunos negros se faam presentes no campus Maracan, o campus da
ESDI, mais afastado do campus principal da universidade, no atin-
gindo por estas discusses, dificultando a possibilidade de uma for-
mao poltica que qualifique seus discursos em relao medida e
poltica implementada, fazendo-os/as refletir simultaneamente
sobre sua compreenso a respeito de seu pertencimento racial.
No se promoveu na ESDI um debate amplo sobre a medida
e as opinies foram construdas de maneira informal, entre os/as
prprios alunos/as. A estratgia da universidade de no identificao
dos alunos cotistas como se referem os/as prprios/as alunos/
Cadernos PENESB 7
296
as na pesquisa pretendia garantir a no visibilidade deste/a aluno/
a, preservando-o/a de possveis situaes discriminatrias e assegu-
rando o direito de ser reconhecido/a como aluno/a da UERJ,
independente de sua forma de acesso, seja pela modalidade de cotas
para estudantes da escola pblica seja pela modalidade de cotas para
estudantes negros e pardos, como descrito no texto das leis.
No entanto, no caso dos/as entrevistados/as, os/as alunos/
as so identificveis atravs de sua cor e por isso passveis de situ-
aes discriminatrias que, embora mais ou menos explcitas,
refletem o iderio social brasileiro e este reconhecimento no dei-
xou de ocorrer apesar da estratgia adotada pela universidade.
Ou seja, o fato de no se ter falado sobre o assunto no
garantiu que o mesmo no fosse discutido e que posicionamentos
fossem revelados.
Oportunizar um debate mais amplo dentro da prpria insti-
tuio, voltado para a discusso, hipoteticamente contribuiria para
a desconstruo de algumas idias e possivelmente facilitaria a
abertura de um canal para a troca de informaes a respeito do
tema, qualificando em mais um aspecto a permanncia destes/as
alunos/as.
A turma de 2003, por ter sido a primeira, revela ter sido a
que sofreu maior impacto, sob o ponto de vista de reaes contr-
rias medida, tanto por parte dos professores, como pela
curiosidade que provocava, exemplificada na pesquisa, pelo trote
narrado por um dos estudantes que afirma:
nunca vi tanta gente na ESDI, nem nas festas! (Aluno da Turma
2003).
Aparentemente, a turma de 2004 contou com uma aceita-
o maior. Esta aceitao pode ser entendida por ser a segunda
turma a participar do exame vestibular com a modalidade de cotas
em vigor ou ento por ser esta a turma que atendia ao critrio
socioeconmico, modificado na forma de acesso.
297
Esta tur ma corresponde s concepes que tentam
desconsiderar a questo racial como fator preponderante de desi-
gualdade na sociedade e centralizam a discusso no argumento
socioeconmico, que defende que criar medidas que contemplem
as camadas menos favorecidas da sociedade seria a estratgia po-
ltica eficaz no combate desproporcionalidade de negros no
ensino superior e em outras reas, uma vez que um grande contin-
gente de negros esto concentrados nestas faixas econmicas.
Em relao a esta concepo, possvel afirmar que a
categorizao econmica e a situao racial dos indivduos cami-
nham de forma autnoma, pois os estudantes de 2003, embora
tendo freqentado escolas pblicas consideradas de excelncia e
pertencerem a estratos mais elevados da sociedade, declaram, ain-
da assim, terem a percepo de que sofreram algum tipo de reao
contrria a seu ingresso.
Os/As alunos/as sabem apontar cada um dos/as cotistas/
as e revelam que, por estratgias prprias, encontraram formas de
falar e se posicionar quanto sua entrada, seja em conversas infor-
mais, seja ao lidarem com as dificuldades inerentes execuo das
tarefas no curso, ou ento, ironizando as situaes vividas a cada
dia no curso, referindo-se a si prprios como Ns, os cotistas!
numa visvel confirmao do espao que atualmente ocupam.
Aparentemente um novo patamar na relao reconhecer-se
e ser reconhecido se estabelece a partir da entrada destes/as es-
tudantes/as na universidade pblica, pois vislumbram uma
infinidade de possibilidades anteriormente inimaginveis. poss-
vel identificar nestes/as jovens a construo de projetos em
ascenso, pois ao cursarem um curso reconhecido como de pres-
tgio expresso pela relao de concorrncia em seu acesso,
percebem como reais as possibilidades de materializao de suas
perspectivas.
A entrada na universidade trouxe-lhes visibilidade. Muitos
falam de seu sentimento de valor, de ganhar, demonstrando
que sua entrada serviu-lhes para adquirir acima de tudo respeita-
Cadernos PENESB 7
298
bilidade em diferentes situaes, no s frente a seu ncleo fami-
liar, no tocante aos conflitos juvenis, como tambm em um
aspecto social mais amplo, como nas duras policiais e na rela-
o com outros grupos.
Porque assim, questo do que voc parece pras pessoas, imagi-
na: t indo pra faculdade, ainda mais eu, negro, com dread. As
pessoas falam que eu no me encaixo no bitipo de estudante de
faculdade. Eu vejo assim, j aconteceu, que quando eu t atrasado,
entro na van de bermuda, camiseta, mochila na mo. Eu saco. J vi
gente voltar. Outra coisa. Dura de policial. Caraca! Uma vez eu tava
voltando pra casa e, graas a Deus, at agora eu no peguei nenhum
policial estpido, que abusasse da autoridade pra cima de mim, mas
nessa vez o policial chegou assim P, posso ver seus documentos?
A eu peguei, mostrei a carteira assim e ele folheando, pegou e viu
que eu era estudante da Uerj e falou: P, voc universitrio? Legal,
pode ir. uma questo de respeito, as pessoas comeam mais a
acreditar no teu potencial e a acreditar que voc ..., as pessoas co-
meam a parar de te julgar pra menos. Dizem agora l no meu
prdio, o cara sempre foi cabeudo, vai se formar. E eu quero fa-
zer outra faculdade ainda (Aluno da Turma 2003).
Este olhar que o outro lhes d, avana para um outro pata-
mar de olhar, uma vez que o olhar do outro que nos legitima,
nele que nos vemos e apreendemos o que somos, na forma como
somos vistos.
Detecta-se na fala de alguns estudantes, como observado no
depoimento acima, a presena de um projeto de futuro.
Alguns jovens manifestam o desejo de continuar seus estu-
dos ampliando-os em cursos de mestrado e doutorado e falam de
suas expectativas em relao carreira, tecendo comentrios que
tangenciam as discusses em torno do campo do design atual
Neste sentido, a contribuio de Bourdieu (apud Nogueira,
2003) nos auxilia a compreender os processos de deslizamento
entre os grupos e a construo de uma nova escala de valores e
desejos entre os alunos, no que chama de processos de reconverso
299
transformao de patrimnios, neste caso, o capital cultural
como forma de adaptao a uma nova conjuntura.
Possivelmente o contato com a prtica do design e as pro-
postas que envolvem alianas com empresas e vnculos com
profissionais conceituados da rea contribui para o amadurecimen-
to e elaborao de um plano estratgico para suas vidas futuras a
partir de trocas intergeracionais, que no necessariamente envol-
vem o trabalho especfico na carreira.
MUDANAS EM ANDAMENTO NO INTERIOR DO CURSO
Niemeyer (1999) sugere em artigo escrito para a Revista
Designe, n
o
1, trs aspectos principais para uma reformulao ne-
cessria nos currculos dos cursos de design: 1. prover a base
terica para a atuao profissional transformadora; 2. fornecer ele-
mentos para uma critica da atividade profissional; 3. ensejar a
experimentao e incentivar a pesquisa.
Aparentemente, a ESDI vem caminhando neste sentido
como sintetiza um dos alunos da turma de 2003. Em sua viso, h
em curso um processo de regenerao acontecendo na ESDI, em
funo do que chama de novos ares, passvel de observao na
atitude e comportamento de professores e nas intervenes feitas
pelos alunos da turma.
Essa regenerao est acontecendo. uma questo de sangue
novo, de gs, de renovao. Eu acho que uma tropicalizao do
design. Isso das cotas trouxe elementos diferenciados, porque tem
um caldeiro de misturas. A gente tem uma matria no segundo
ano onde tinha que fazer uma interveno na arquitetura do espao.
O professor faz umas duas ou trs propostas parecidas durante o
curso. Na nossa turma uns alunos fizeram um barraco no meio da
vila. Pegaram umas coisas da oficina, mas no fizeram um barraco
qualquer, fizeram uma coisa muito inteligente e crtica que
Caramba, se tivesse tanta madeira encostada em outro canto da
cidade, virava barraco! Tinha um barbantinho pra amarrar o
Cadernos PENESB 7
300
cachorro, tinha uma lata de lixo que eles tocaram fogo e fizeram
um barraquinho ali. Eu acho que isso responde bem. H uma re-
sistncia muito grande dos crticos, dos professores porque a
escola tem uma linha formalista que foi til num determinado mo-
mento. Mas no o que se faz hoje, no o que se vive hoje aqui
(Aluno da Turma 2003).
A entrada de novos atores no que foi chamado por um dos
entrevistados de caldeiro de misturas parece acenar com a
possibilidade de redimensionamento do consumo do design em re-
lao ao pblico alvo, numa conjugao preo e qualidade.
Acho que o desenho industrial hoje muito voltado para pessoas
de alto nvel financeiro. Por exemplo, o cara que faz mvel pra gen-
te com dinheiro. E no que ningum faa produtos para
camadas mais pobres. A gente tem que procurar combinar as
duas coisas. No quer dizer que popular seja horrvel no ... acho
isso meio errado. D para conciliar design com qualidade e ser
popular (Aluno da Turma 2003).
Um outro aluno da turma de 2003 exps o trabalho apresen-
tado em uma disciplina regular na poca em que se desenvolveu a
pesquisa e que traduz as mudanas percebidas e sofridas por todos
os envolvidos por este novo tempo inaugurado pelas cotas na
ESDI.
A gravura apresentava a fotografia do comediante Antnio
Carlos Mussum, ao centro, sendo utilizada como o ponto no sm-
bolo ortogrfico de exclamao. O sorriso que imortalizou o
comediante chamava ateno para a frase escrita ao redor do rosto
do ator e que de forma provocativa, questionadora e crtica afir-
mava: Todo mundo pretis!.
A frase escolhida pelo aluno para ilustrar seu trabalho chama
ateno em sua afirmao para a questo central, presente nas dis-
cusses apaixonadas que se levantam quando se discute a aplicao
de cotas voltadas para pretos e pardos: a presena majoritria da
populao branca no espao acadmico.
301
Ao afirmar, de maneira irnica, a negritude e mestiagem da
populao brasileira, a criao do aluno parece brincar com este
argumento, que somente utilizado em momentos de defesa da
manuteno dos privilgios, numa constante negao dos espaos
restritos s populaes negras durante dcadas.
Por outro lado, afirma o que hoje realidade na ESDI e em
muitas outras universidades pblicas brasileiras, numa confirmao
de espao e de identidade de sua nova realidade: a de que de fato os
negros, pelo menos alguns deles, esto hoje na universidade.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo das novas experincias vivenciadas pelos
ingressantes por cotas para negros e pardos na UERJ e demais uni-
versidades brasileiras legitimador de uma realidade que h menos
de trs anos mostrava-se extremamente adversa para os inmeros
estudantes negros que, fora das universidades, viam seus sonhos e
expectativas tornarem-se distantes de suas possibilidades.
Para alm da inegvel justia contida na medida, comprovada
atravs da constatao da quantidade incipiente de negros revelada
pelos ndices nacionais de acesso ao ensino superior, a adoo de
aes afirmativas na modalidade de cotas trouxe tona, no cenrio
social, a rediscusso das identidades raciais do povo brasileiro e a
recolocao da questo racial na agenda nacional, uma vez que,
atravs dela, discute-se a democracia de fato instalada no pas.
Observa-se que, antes da medida, a apregoada democracia
brasileira encontrava-se apenas sob forma de narrativa, uma vez
que embora constatada a desigualdade entre brancos e negros atra-
vs das inmeras pesquisas e dados divulgados em dcadas
anteriores por rgos oficiais e por estudos acadmicos, no se
pode relacionar nenhuma ao especfica e focal, que tornasse pr-
tica e concreta a reverso dos processos de excluso do segmento
negro no ensino superior.
Cadernos PENESB 7
302
Ao propor a autodeclarao de cor como condio para a
solicitao de cotas, conclamava os candidatos e a toda socieda-
de a perguntar-se: a qual grupo racial perteno?, o que por si s
j seria um mrito da medida, uma vez que durante dcadas, ao
perseguirem o ideal do ego branco, difundido por referncias
divulgadas na mdia, nas escolas e nos mais diferentes grupos so-
ciais, negros e negras viviam o triste dilema de no aceitarem-se,
negando, muitas vezes por defesa, seu pertencimento racial e pas-
sando a desejar ser algo que no poderiam, numa rejeio ao
corpo negro e em conseqncia, a suas identidades.
Para alm desta primeira reflexo, constata-se que a ao
afirmativa atende a uma outra transformao significativa neces-
sria a nossos tempos. Ao retirar da narrativa e explicitar atravs
da prtica a presena de democracias diferenciadas entendida
como acesso igualitrio a direitos para os grupos brancos e ne-
gros, expe a fragilidade da construo ideolgica pautada no mito
da democracia racial, da cordialidade entre as raas que sugere que
negros e brancos neste pas, no so desiguais.
As cotas redimensionam a luta de classificaes e inaugu-
ram uma situao onde ser negro (preto ou pardo), pelo menos no
sentido mais particular (UERJ), significa ter direitos e fazer valer o
que antes no o era.
A medida props um novo pacto social entre os que sempre
usufruram deste direito, ou seja, as elites e os grupos que foram
historicamente discriminados numa ntida redistribuio de bens,
direitos e recursos pblicos. Incide de maneira dura e pontual na
grande dificuldade observada na sociedade brasileira em reconhe-
cer os efeitos do racismo sobre a populao negra do pas,
construda sobre uma matriz cultural baseada na inferiorizao
racial mas que, no entanto, nega a existncia da desigualdade
provocada por esta concepo.
Provoca-se, portanto, a partir da medida, uma releitura da
sociedade brasileira com a presena de novos e importantes atores
e de uma conjuntura social que recoloca em cena a situao dos
303
negros em nosso pas, agora sob uma outra perspectiva. Desta for-
ma, posiciona os indivduos pertencentes ao segmento negro como
reais titulares de um direito, ou seja, como sujeitos jurdicos.
A entrada no ensino superior destes estudantes causou na
sociedade carioca verdadeira comoo, gerando inmeras discus-
ses e movimentaes contrrias s cotas. Cabe ressaltar que o
papel da imprensa foi fundamental para a reafirmao de conceitos
amplamente utilizados pelo senso comum, na medida em que no
disponibilizava igual espao para a polarizao das opinies, tanto
favorveis como contrrias, realizando, portanto, uma abordagem
parcial sobre o tema.
Embora se colocassem contrrios medida em seu ingresso,
observa-se que houve mudana de opinio entre os jovens, produ-
zida a partir do enriquecedor convvio no desenrolar do curso.
Ressaltam a ampliao de seus conceitos e o contato com mlti-
plas realidades e histrias pessoais.
Observa-se que a entrada dos/as alunos/as negros na ESDI
representou a introduo de uma nova esttica, abrindo outras
possibilidades exemplificadas pelos trabalhos desenvolvidos e ci-
tados pelos alunos do curso.
Os trabalhos faziam parte da proposta curricular regular e
estavam inseridos em matrias especficas que no privilegiavam a
questo racial ou social, no entanto os alunos que os desenvolve-
ram incorporaram seu repertrio esttico e ideolgico apresentando
uma nova possibilidade de olhar.
Esta forma de expresso sugerida pelos dois trabalhos revela
que, ao incorporarem alunos/as negros e pertencentes a outras ca-
madas sociais, inevitavelmente incorporou-se igualmente
universidade e ao campo do design uma esttica diferenciada.
Uma esttica que condiz com seus novos atores, numa clara
ironia a algumas falas ouvidas quando da implementao das cotas
para estudantes negros na Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
o que aponta para uma nova semntica do olhar.
Cadernos PENESB 7
304
possvel afirmar que este exerccio de aprendizagem do
olhar reside na possibilidade de reflexo sobre as diferentes ima-
gens, numa ampliao real do que visto.
A visibilidade que se faz imperiosa na condio dos muitos
negros brasileiros depende, portanto, do que poderamos propor
como uma alfabetizao do olhar tanto dos que no so vistos e
por isso no se vem/percebem representados e nem visveis para
a sociedade, como daqueles que vem porque tm acesso s ima-
gens, mas que, no entanto, no vem de fato.
Esta reflexo sobre os olhares, se realizada, nos possibilitaria
desvendar a cada instante, a cada imagem e momento as muitas
dobras invisveis que cada visvel os indivduos e a prpria soci-
edade possui e guarda.
NOTAS
1
Utiliza-se neste trabalho o termo negro/negra para caracte-
rizar o segmento racial composto por pretos e pardos segundo
categorizao adotada pelo IBGE por ser esta uma construo
poltica ressignificada pelo Movimento Negro a partir da dcada
de 70.
2
Cota fixa uma outra tcnica de implementao das aes
afirmativas, onde se reserva, num processo de competio por
bens sociais, uma porcentagem das vagas para um determinado
grupo social competir somente com membros deste grupo de
pertena. Num processo seletivo, portanto, um determinado
nmero de vagas fica garantido antecipadamente para os membros
de um determinado grupo social, que foi contemplado por esse
tipo de ao afirmativa (Santos, 2003).
3
Conveno da ONU para Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial CERD 1969.
305
4
Neste caso manteve-se o texto original da lei.
5
Idem.
6
Grifo meu.

7
O conceito de cultura material diz respeito ao conjunto de
artefatos que possuem como caractersticas o cumprimento de
requisitos funcionais e tcnicos aliados a componentes simblicos,
psicolgicos e afetivos sem, no entanto, possuir significados fixos
ou nicos, produzidos e utilizados por um determinado grupo
social.
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