Projeto Vivencial

1
3.2. Projeto Poltico-Pedaggico: dimenses
metodolgicas

Neste texto, buscaremos discutir e apresentar algumas contribuies que podem lhe
ajudar na construo do Projeto Poltico-Pedaggico de sua escola. O objetivo no
oferecer receitas ou o como fazer, pois, conforme j discutimos anteriormente, cada
escola singular e, assim sendo, traa seu prprio caminho. Todavia, j dispomos de
muitos estudos, pesquisas, experincias no campo da gesto democrtica, incluindo a
construo de PPP, o que nos possibilita sistematizar essas contribuies em referenciais
orientadores.

Pretendemos, ento, trazer alguns elementos que auxiliem a compreender o processo de
construo do PPP na perspectiva emancipatria, democrtica, contribuindo tambm para
a elaborao e realizao de seu Projeto-interveno. As questes e proposies a seguir
apresentadas estratgias de planejamento, desenvolvimento do processo de elaborao,
implementao e avaliao do PPP, tomam como referncia central a participao
efetiva de toda a comunidade escolar. Contudo, como tambm j discutimos no texto
Projeto Poltico-Pedaggico: dimenses conceituais, o PPP da escola expresso e
mediao para a mudana na escola: serve para que a comunidade escolar estabelea o
seu rumo, delineando seus princpios, suas diretrizes e propostas de ao para melhor
organizar e significar as atividades desenvolvidas na escola como um todo. Trata-se,
portanto, no apenas de um documento elaborado por um grupo restrito e doado para a
escola; o PPP no comea e nem acaba em um texto escrito.

O documento final que denominamos de PPP, expressa a sntese do processo coletivo da
escola; to rico ser quo rica foi a trajetria de sua construo. A construo do PPP, de
forma participativa, possibilita que as pessoas discutam a escola nas dimenses poltica,
pedaggica, cultural, que re-signifiquem suas prticas, atualizem valores, explicitem suas
expectativas e utopias, revelem suas queixas, construam novos valores, evidenciem seus
conhecimentos, saberes, enfim, estabeleam novos parmetros, novas relaes de
convivncia e de trabalho coletivo. Nesses termos, a construo do PPP na/pela escola
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expressa sua intencionalidade poltica, reafirma valores coletivos e coloca em seu
horizonte prximo a transformao da escola.

Dessa perspectiva, o PPP prxis criadora
1
, ou seja, no reitera e reproduz, de modo
burocrtico, prticas sociais transpostas de realidades distintas que se mostram como
exemplos a serem seguidos, de modo mecnico e indiscriminado. Nesse sentido, para ser
prxis criadora, a autonomia da escola e a participao de todos os seus segmentos so
condies imprescindveis. Participao, nesta perspectiva emancipatria, implica dois
aspectos: a possibilidade efetiva de deciso e compromisso/engajamento, compreendidos
como co-responsabilidades, que se afirmam e se realizam pela compreenso da
importncia do projeto coletivo.

Nesse sentido, co-responsabilizar-se (responsabilizar-se com o outro), diferencia-se da
perspectiva gerencial de gesto, na medida em que esta ltima pressupe atribuio de
responsabilidades individualizadas, desconsiderando as condies efetivas em que estas
possam ser cumpridas. Nesse caso, a responsabilidade vincula-se a desempenhos e
performances individuais e no a compromissos coletivamente assumidos. Na gesto
democrtica da escola a responsabilidade est associada deciso partilhada, condio
necessria para que a responsabilidade deixe de ser outorgada por outro, para ser
assumida como uma condio e expresso da autonomia moral.

Por isso, outro aspecto importante diz respeito s polticas pblicas que efetivamente
apiem e criem condies objetivas democratizao da educao o que inclui unidades
escolares, mas tambm sistemas de ensino. A construo do PPP tarefa da escola,
porm, no so as escolas isoladamente que podem garantir as condies necessrias
sua construo, implementao e avaliao; a responsabilidade por esse processo precisa
ser partilhada com todas as instncias constitutivas dos sistemas de ensino.

Para facilitar a exposio das dimenses constituintes da construo do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola, apresentaremos separadamente cada uma delas, esclarecendo
desde j que elas se condicionam mutuamente. Para cada um desses aspectos,
apresentaremos tambm estratgias e sugestes de atividades que podem facilitar a
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elaborao do planejamento do processo de construo do PPP. Lembramos ainda que
nenhuma dessas dimenses so estticas, imutveis; ao contrrio, so dinmicas,
sofrendo modificaes, reestruturaes ao longo do processo. Esse carter dialtico est
expresso, alis, em uma concepo que acompanha toda a discusso do PPP: seu carter
processual.

Em linhas gerais, as diferentes contribuies de autores da rea tm apontado os
seguintes aspectos como constituintes do processo de construo do PPP:













Conforme j mencionamos, essas dimenses se entrelaam estabelecendo relaes
dinmicas entre si: assim que a mobilizao, apresentada como a primeira dimenso,
no se restringe a um momento inicial, mas permanece ao longo do processo. Isso porque
a participao efetiva da comunidade escolar depende de sua mobilizao. As discusses
e atividades que se encontram delimitadas na dimenso elaborao j se constituem em
processos de transformao, na medida em que podem modificar atitudes, valores,
significados atribudos escola em sua totalidade. Ao se traduzirem j nessas mudanas,
poderamos dizer que, de modo implcito ou explcito, o PPP j est em implementao;
sobretudo se considerarmos que um dos seus principais objetivos produzir novos
significados e sentidos sobre as finalidades sociais da educao e da escola pblica,
orientando/reorientando as aes da escola no sentido de sua efetiva democratizao. Do
mobilizao da comunidade escolar para a discusso sobre a construo
do PPP
elaborao do PPP: inclui discusso sobre o marco referencial, elaborao
do diagnstico ou conhecimento da realidade escolar, definio de
propostas, plano e estratgias de ao, divulgao e aprovao do PPP
pela comunidade escolar
implementao do PPP: envolve aspectos relacionados ao
desenvolvimento das propostas e aes definidas coletivamente e ao
acompanhamento dessas, reestruturando-as, modificando-as sempre que
necessrio
avaliao do PPP: ocorre ao longo do seu desenvolvimento, procura
estabelecer relaes entre o projetado e o realizado, procurando
identificar, analisar problemas que podem ocorrer nesse percurso

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A palavra mobilizar,
segundo o Dicionrio
Houaiss, derivada do
verbo francs mobiliser,
e significa causar a
mobilizao; pr em
ao um conjunto de
pessoas para uma
tarefa, para uma
campanha ou conclamar
pessoas a participarem
de uma atividade social,
poltica ou de outra
natureza insuflando-lhes
entusiasmo, vontade
etc..
mesmo modo, a avaliao processual ocorre j desde a etapa da mobilizao. A
avaliao no dos resultados, mas do processo; no quantitativa, mas qualitativa.

Essas dimenses, relacionadas entre si, vinculam-se, por sua vez, a outras, tais como:
estrutura da escola, grupo docente, funcionrios, cultura da escola, relaes com os pais,
estudantes, relaes entre os distintos segmentos da escola entre si, determinaes e
vinculaes institucionais (com as diferentes instncias dos sistemas de ensino, legislaes
etc.) e processos escolares de um modo geral. Tudo isso nos revela a complexidade do
contexto escolar e a importncia do PPP como instrumento de direo, de orientao s
atividades da escola.


Mobilizao
Conforme j discutimos anteriormente, a construo do
Projeto Poltico-Pedaggico pode constituir-se num dos mais
importantes instrumentos da gesto democrtica na/da
escola. nesse sentido que Gadotti (2000), ao afirmar que
o PPP estabelece ruptura com aquilo que j est institudo
tornando-se por isso, instituinte de uma nova direo
para as aes poltico-educativas da escola , apresenta
algumas condies facilitadoras para que o PPP seja bem
sucedido:










1
o
comunicao eficiente: um projeto deve ser factvel e ter seu enunciado claramente
compreendido
2
o
adeso voluntria e consciente ao projeto importncia da participao e co-
responsabilizao de todos
3
o
suporte institucional e financeiro: vontade poltica, pleno conhecimento de todos
em especial dos dirigentes e recursos financeiros definidos
4
o
controle, acompanhamento e avaliao do Projeto: todos precisam estar envolvidos,
e a co-responsabilizao um fator decisivo
5
o
atmosfera e ambiente agradvel: que se expressa na circulao de informaes, na
diviso de tarefas, na adeso da comunidade escolar ao projeto
6
o
credibilidade
7
o
um bom referencial terico: necessrio definio dos conceitos e orientao
poltica do projeto
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Acrescentaramos aos itens propostos por Gadotti (2000) a necessidade de uma boa
mobilizao da comunidade escolar como tambm condio necessria
compreenso da importncia do PPP para a escola.

Da definio proposta, podemos derivar duas dimenses: a) a mobilizao tem carter
processual e b) significa articular, pr em ao pessoas em torno de um objetivo comum.
Isso significa, pois, que a idia de mobilizao est associada tambm quela de
participao e de partilhamento de objetivos.

Quando nos referimos a mobilizao, de imediato, a associamos a movimentos sociais,
reivindicatrios ou eventos de carter poltico. De fato, nosso imaginrio repleto das
imagens de mobilizao popular que, desde as ltimas dcadas, reivindicam e consolidam
a democracia em nosso pas. Contudo, para que os objetivos pretendidos possam ser
atingidos, preciso que a mobilizao tenha continuidade. Por isso, dizemos que a
mobilizao um processo de carter educativo, na medida em que promove a
participao de todos, a discusso dos problemas ou situaes que esto em sua origem,
possibilitando tambm o que Paulo Freire denominou de conscientizao
2
.

Da perspectiva da gesto democrtica da escola, mobilizar a comunidade escolar implica
desenvolver um processo de amplo envolvimento e
engajamento da comunidade com o PPP; isso nos
leva a considerar a multiplicidade de
singularidades, as diferentes perspectivas, os
interesses, os valores, as expectativas reunidas em
torno de um propsito comum. Nesse sentido, o
carter pedaggico da mobilizao tambm se
expressa, pois para ser efetiva, a mobilizao
implica a existncia de um vnculo significativo
entre os sujeitos e os objetivos em torno dos quais
Manifestao popular
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se mobilizam. Ou seja, preciso que aquilo que move os sujeitos tenha sentido. Tem
que estar vinculado s suas necessidades, ainda que muitas vezes essas necessidades no
sejam totalmente conhecidas.

A mobilizao das pessoas no ocorre, entretanto, de forma espontnea, preciso que
algum tome a iniciativa de chamar, de convidar para o debate, de propor aes com
vistas ao objetivo pretendido. Duas condies parecem ser necessrias mobilizao: a)
aes coordenadas por um coletivo ou um dirigente e b) definio de estratgias ou dos
caminhos a serem utilizados para a mobilizar o grupo socialmente envolvido. Como
poderamos satisfazer essas duas condies, na construo do PPP?

Se a mobilizao, como a palavra revela, implica fazer movimentos em direo a um
objetivo, implica direo e intencionalidade. Isso no significa, por outro lado, que apenas
uma pessoa seja responsvel por tal processo; sabemos que se exige definio de
estratgias, de recursos/meios, de atividades dirigidas etc. Vejamos como poderamos
fazer:




1
o
organizao de uma coordenao/um grupo, que pode ser composto por
representantes do grmio estudantil, do Conselho Escolar, dos professores e
funcionrios, responsvel por discutir e elaborar um plano de mobilizao da
comunidade escolar para a construo do PPP. Definio de tarefas e responsabilidades
no grupo

2
o
definio de estratgias para mobilizar as famlias, os estudantes, os professores e
os funcionrios para a discusso do tema: o que o PPP, sua importncia para a escola
e a necessidade da participao de todos

3
o
implementao das estratgias consensuais no grupo

4
o
definio de estratgias para manter a comunidade escolar mobilizada para a
gesto democrtica da escola, o que implica no apenas a elaborao do PPP, mas
tambm o acompanhamento de sua implementao e avaliao
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Estratgias de mobilizao da comunidade escolar para a construo do PPP

Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construo coletiva do PPP necessria a
utilizao de um conjunto de aes articuladas entre si, o que significa a necessidade de
uma vinculao estreita entre objetivos da mobilizao e meios usados para tal fim.
Relembramos aqui o que j discutimos anteriormente sobre a diferena entre a prxis
criadora
1
e a prxis reiterativa
1
; nesta ltima, dado seu carter repetitivo, burocratizado,
que os meios so dissociados dos fins e aplicados como se apenas o seu carter tcnico
garantisse a eficincia do processo. comum encontrarmos farto material nos oferecendo
regras, tcnicas para trabalho com grupos, instrumentos para diagnsticos, tcnicas de
mobilizao e de motivao etc., numa pretensa afirmao de que apenas o domnio do
como fazer pode garantir a eficincia de um processo.

Em sentido contrrio, a prxis criadora, ao pressupor a indissociabilidade entre os meios e
seus fins, e no caso especfico que aqui tratamos, entre as formas de mobilizao e as
finalidades da mesma, nos indica que s possvel bem determinarmos nossos meios se
tivermos claros seus fins. Assim, se a finalidade mobilizar a comunidade escolar para um
processo de participao democrtica, cujo objetivo a construo do seu projeto de
escola, o como fazer essa primeira mobilizao deve estar estreitamente vinculado
particularidade de cada segmento da comunidade escolar. Podemos combinar estratgias
de cunho mais individual (como carta-convite para participao), com estratgias coletivas
(como seminrios, palestras etc.).

O coletivo de organizao da mobilizao para a construo do PPP na escola deve
procurar planejar sua ao com base em algumas referncias:
qual a melhor maneira de mobilizarmos as famlias? Os estudantes? E os
pequenos estudantes? Os funcionrios? E os professores?
qual a melhor forma de comunicao a ser utilizada?
qual o contedo dessa comunicao?
poderemos usar a mesma estratgia para todos os segmentos da comunidade
escolar?
que recursos iremos utilizar? A escola dispe desses recursos?
a campanha de mobilizao durar quanto tempo?
envolver outros segmentos organizados da comunidade do entorno da escola?
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Mobilizar, como anteriormente j apresentamos, implica conjugar multiplicidades em torno
de um objetivo comum. Implica tambm a difcil tarefa de negociar, buscar concordncias,
o que no significa, por sua vez, anular diferenas. Nesse sentido, pode facilitar o trabalho
de mobilizao se esse for coordenado por um coletivo representantes dos professores,
de estudantes (grmio ou colegas indicados), representantes das famlias. Outra sugesto,
nas escolas em que houver conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou
colaborar na coordenao dessa tarefa, a presena dos diferentes segmentos da
comunidade escolar pode facilitar na escolha das melhores estratgias para se chegar a
cada um deles.



















As sugestes acima so algumas possibilidades; cada escola, de acordo com sua cultura
local, deve definir quais caminhos utilizar para chamar a comunidade escolar para
participar da elaborao do seu Projeto Poltico-Pedaggico. importante ainda lembrar
Algumas estratgias para a mobilizao da comunidade escolar:

elaborao de um livreto ou jornal (com imagens e dilogos) sobre o PPP, sua
importncia para a escola e necessidade da participao de todos (pode-se, por
exemplo, mobilizar estudantes para sua elaborao)

elaborao de carta-convite, com explicaes sobre o PPP

panfletagem na escola, mobilizando para um dia de discusses sobre o PPP

Dia de Mobilizao para a construo do PPP da escola

promoo de palestras, seminrios de troca de experincias com outras
unidades escolares que estejam ou j tenham elaborado seu PPP

utilizao de meios virtuais para divulgao da mobilizao, especialmente
entre os estudantes

criao de canais virtuais, espaos de discusso e jornal voltados para os
estudantes

divulgao por meio de jornais comunitrios, associao de moradores ou
outros espaos

debates em salas de aula, organizao de atividades culturais centradas na
discusso sobre a importncia da participao, da democracia na escola, da
construo do projeto de escola
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que toda mobilizao tem uma culminncia nesse caso, a construo do PPP. Nesse
sentido, a mobilizao pode, ento, desembocar na elaborao conjunta de um
planejamento das aes seguintes destinadas ao processo propriamente dito de
elaborao do PPP, definindo-se tambm as estratgias necessrias consecuo dessas,
cronogramas, co-responsabilidades etc. Significa, ento, pensar propostas concretas para
atingir o objetivo principal da mobilizao: a construo, de modo partilhado, de um
projeto de escola.

Elaborao do PPP

Diversos estudos que tm tematizado a problemtica da construo do PPP nas escolas
brasileiras relatos de experincias, pesquisas, tm apontado tambm uma diversidade
de caminhos seguidos nessa construo. Contudo, encontramos alguns pontos de
convergncia em torno de alguns passos que so apontados como importantes na
elaborao do projeto: a) definio de um marco referencial ou conceitual, que
expresse as concepes poltico-filosficas da escola com relao educao, escola e
suas finalidades; b) a elaborao de um diagnstico da realidade escolar, ou anlise
da realidade escolar; c) a definio de um plano ou programao de atividades -
objetivos, estratgias etc.; d) a divulgao do PPP (torn-lo um documento a ser
conhecido por toda a comunidade escolar) e, por fim, e) a aprovao do PPP em
instncias colegiadas ou em fruns de representao direta, como assemblia da escola.

Definio de um marco referencial orientador do PPP

Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referncias tericas,
polticas, filosficas que balizar o trabalho da escola. Trata-se da explicitao das idias,
das concepes, teorias que orientaro a prtica educativa da escola. Para que isso seja
possvel, preciso compreender as relaes existentes entre a escola e a realidade em
que est inserida, realidade no apenas local, mas nacional e mundial. Significa
compreender o sentido histrico da educao e da escola pblica, compreendendo suas
transformaes atuais, luz dos processos histricos que a determinam. Dessa relao
entre o global, o nacional e o local, pode-se ento compreender a realidade da escola
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em sua singularidade, compreendida, entretanto, como resultante dessas relaes mais
amplas.

Essa anlise pode nos lanar na definio e explicitao sobre as finalidades sociais da
educao e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade com o qual a
escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos pretende formar,
qual sua intencionalidade, compreendida esta em suas dimenses poltica, cultural e
educativa.

De acordo com Veiga (2000, p. 23), a escola persegue finalidades, por isso preciso ter
clareza das mesmas. Ao ressaltar a importncia da reflexo sobre as finalidades e os
objetivos da escola, a autora afirma o carter dialtico desse movimento, ao destacar que
as questes levantadas geram respostas que, por sua vez, levam a novas interrogaes;
esse esforo possibilita a identificao das finalidades da escola, de quais precisam ser
reforadas, quais esto sendo relegadas ao segundo plano.




Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se volte para
uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua intencionalidade
educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola possibilita comunidade
escolar definir, tambm com mais pertinncia, critrios e projetar sua ao em termos do
que deseja para as dimenses pedaggica, administrativa e democrtica.

Gandin (1994), ao discutir o marco referencial, apresenta trs eixos para a discusso: a)
marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco operativo.

O marco situacional refere-se reflexo sobre as relaes da educao, da escola em
sua insero histrica, e suas relaes com contextos sociais mais amplos; trata-se de
problematizar a educao relacionando-a com outras dimenses da realidade, no apenas
em nvel local, mas tambm nacional e mundial. Procura-se compreender os nexos e as
necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar dentro da escola e como
detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania (VEIGA, 2000, p. 23).
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relaes dos problemas locais compreendendo-os como parte desse contexto mais amplo.
O ponto de partida a realidade local da comunidade em que se insere a escola, os
modos de vida dos sujeitos que compem seu coletivo, as formas organizativas e
comunitrias, as culturas locais, a ocupao e organizao dos espaos comunitrios etc.
A discusso desses elementos possibilita apreender as mudanas em seu carter histrico,
discutir valores, conhecer as representaes do grupo sobre a sociedade brasileira, sobre
sua comunidade, identificar satisfaes e insatisfaes, expectativas.

A discusso do marco situacional desencadeia processos de reflexo relacionados aos
valores sociais e polticos relacionados sociedade e educao que levam ao debate e
ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Poltico-Pedaggico, ou seja, da
explicitao dos fundamentos tericos, polticos e sociais que o fundamentam. Doutrinal,
nesse caso, no se refere a doutrina, dogmatismo, mas discusso da base terica que
sustentar o PPP da escola, que dar norte s suas aes. Procura-se discutir, nesse eixo,
o tipo de sociedade que queremos construir, qual a formao social e cultural que
queremos para nossas crianas e nossos jovens. Quais os valores que queremos
desenvolver, qual a funo social da escola nos processos de formao dos sujeitos
humanos etc. Discute-se nesse eixo o dever-ser da educao, horizonte necessrio para
que se possa se projetar um futuro melhor.

Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos ento o terceiro, o marco
operativo, relacionado s relaes da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma
discusso vinculada ao contexto local, com aquilo que especfico da escola como
instituio social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; o marco
operativo se refere, ento, realidade local, traduz as necessidades, expectativas, do
grupo e seus anseios por mudana. Trata-se da discusso da escola que queremos.
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo tambm uma proposta de utopia,
no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]; todavia, como alerta o
autor, para que o marco operativo no se torne um palavreado vazio, preciso que este
tenha um forte aporte terico. O marco operativo no o plano ou programao de ao;
ele d base e sustenta este plano de ao; refere-se realidade desejada.
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Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas vrias dimenses de elaborao, toma
sempre como ponto de partida o j institudo, aquilo que j foi historicamente construdo,
no para perpetuar ou para afirmar fatalismos (foi sempre assim, nada mudar), mas
para criar uma nova utopia, um novo instituinte. Baseado em Gandin, elaboramos um
quadro sntese, com algumas questes que podem orientar os debates em cada um dos
eixos do Marco Referencial do PPP.


























Marco referencial do PPP

Marco situacional
Que aspectos da situao global (social, econmica, poltica, cultural, educativa)
chamam a ateno hoje no Brasil e na Amrica Latina?
Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas mudanas
resgatando seu carter histrico.
Dentre as tendncias/problemas da sociedade, na atualidade, quais chamam mais a
ateno? Por que chamam a ateno?
Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas preferncias se
manifestam?
Qual lhes parece ser a explicao dos males da Amrica Latina e do Brasil?

Marco doutrinal
Qual o tipo de sociedade que queremos?
No que se fundamenta uma sociedade justa, democrtica e participativa?
Que valores devem estar presentes nessa sociedade?
Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade?
O que significa ser o homem sujeito da histria?
O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformao?
Como podemos contribuir para a construo de uma nova sociedade mais justa?

Marco operativo
Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito do seu
prprio desenvolvimento?
Em que consiste o educar-se; em conseqncia, qual o ideal para nossa prtica
educativa?
O que significa a educao voltada para a realidade?
Como tornar a escola um espao de mudana, de transformao social?
O que caracteriza a escola democrtica, aberta e participativa?
O que qualidade de ensino?
Que princpios devem orientar nossa prtica pedaggica?

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A exemplo do que j falamos anteriormente, esse tambm no um processo
espontneo, no sentido de que possa ocorrer sem uma direo, organizao e
sistematizao dos processos coletivos de discusso. um momento rico de
aprendizagens para todos exige leituras, reflexes tericas, debates em grupos,
pesquisas, elaboraes escritas etc. Para que essas reflexes sejam efetivas e se tornem
espaos educativos para todos, deve-se observar a tenso presente na necessidade de
tornar as informaes, as discusses, os materiais de estudos, acessveis, ao mesmo
tempo em que no se banalizam ou simplificam questes complexas.

Importante ressaltar a necessidade de sistematizao das discusses, dos materiais
produzidos, posto que esses comporo essa primeira parte do PPP o Marco Referencial
que, como o prprio termo designa, deve orientar, do ponto de vista terico-filosfico, as
aes seguintes. Trata-se daquilo que em educao aprendemos a chamar da concepo
terica que nos orienta. Todos os segmentos da comunidade escolar podem ser
chamados a contribuir com esse debate, fazendo pesquisas sobre aspectos especficos
(estudantes, pais, professores, funcionrios), coletando notcias sobre a educao no pas,
na regio (recortes de jornais, de revistas), realizando entrevistas, preparando pequenos
textos para a discusso, organizando seminrios ou palestras. Crianas podem ser
chamadas a expressar, usando outras linguagens que no apenas a verbal, a escola que
queremos. Certamente, se chamadas, tero importantes contribuies a nos dar. Enfim,
observando as particularidades dos diversos grupos que compem a comunidade escolar,
possvel se criarem condies objetivas para a participao efetiva de todos.


Elaborando um diagnstico ou conhecendo a realidade da escola

O diagnstico se constitui em um dos momentos mais importantes na construo do PPP,
pois nesse momento que fazemos uma profunda anlise da situao atual da escola,
observando-se todas as suas dimenses infra-estrutura fsica, equipamentos, corpo
docente, trabalho pedaggico, gesto, comunidade, qualidade da educao, processos de
formao dos estudantes, etc.
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Gandin (1994) comea essa discusso dizendo o que um diagnstico no : a) no uma
descrio da realidade da escola e b) no um levantamento de problemas. Ento, o que
um diagnstico da escola? Como se elabora esse diagnstico?

O termo diagnstico, comumente associado s prticas mdicas, tem sua origem na
palavra grega dignsis, que significa discernimento, conhecer atravs de. O
diagnstico no um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite obter algum
conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos sobre a realidade
de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento no planejamento de
mudanas, na medida em que pode nos ajudar a identificar pontos fortes e frgeis em
cada realidade institucional e a ver as alternativas e possibilidades de ao, tendo como
horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por isso, o diagnstico no apenas uma lista
de problemas daquilo que vai mal na escola; supe avaliao, comparao, juzos de
valores, tudo isso tendo como ponto de partida o que foi definido anteriormente no Marco
Referencial.

Quando elaborado de forma participativa, o diagnstico da realidade da escola se
constitui em um fecundo espao de aprendizagem, na medida em que desencadeia um
processo de reflexo sobre o que a escola , onde quer chegar, identificando os
problemas, os efeitos e as conseqncias destes, mas possibilita tambm que se
identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; ponto de partida para
que se elabore, de modo fundamentado e com base nas necessidades da escola, o Plano
ou Programa de Ao.

Gandin (1994) argumenta que o diagnstico constitudo por trs elementos: a) um
juzo, portanto, implica um julgamento, uma avaliao; b) esse juzo feito sobre uma
prtica especfica (da realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudana e c)
esse juzo realizado tomando-se como referncia os preceitos estabelecidos no marco
referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimenso operativa (marco
operativo), os critrios de anlise referenciam-se tambm nos marcos doutrinal e
situacional. Um bom comeo perguntar-se: at que ponto nossa prtica realiza o que
estabelecemos no marco operativo? (GANDIN, 1994, p. 90).
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Tomando o diagnstico como um dos momentos de construo do PPP, sua funo reside
em promover um profundo processo de avaliao sobre como a escola tem se organizado
e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado para o cumprimento
desta, que possibilidades encontra para orientar sua ao na direo de uma escola
pblica democrtica. As anlises realizadas sobre a realidade da escola no so neutras;
elas tomam como referncia um certo modo de compreender a funo social da escola,
como deve ser sua organizao, o que inclui o trabalho pedaggico, a gesto, as relaes
com os estudantes, com a comunidade etc. Conforme Vasconcellos (1995), o diagnstico
no simplesmente um retrato da realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de
tudo um confronto entre a situao que vivemos e a situao que desejamos viver.

Assim, o diagnstico no um instrumento tcnico, neutro, que pode ser adaptado,
aproveitado de outras organizaes ou instituies sociais. Ele marca e se fundamenta em
uma intencionalidade, sustentando em valores, aponta para uma direo. Por isso, o
diagnstico da escola deve ser feito tambm de modo participativo. Implica a obteno de
dados quantitativos e qualitativos que, organizados, sistematizados, interpretados,
constituem-se em indicadores importantes para o planejamento das aes futuras
voltadas mudana na escola.

Como proceder, ento, para realizar um diagnstico da realidade da escola? Como
organizar a produo das informaes que auxiliaro na elaborao posterior da anlise da
realidade da escola? Se no se trata de elaborar uma lista de itens a serem checados;
ento, como definir o que ser analisado?

Para elaborar um diagnstico sobre a realidade educacional e obter informaes que
possam auxiliar a elaborao de um plano de ao, fundamental se terem estratgias
para obteno de informaes de anlise que possam ajudar a compreender os diversos
fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da escola. Como se aproximar,
ento, da realidade escolar, procurando identificar no apenas os problemas aparentes,
mas tambm as dimenses no ditas, as determinaes que nem sempre se do a
conhecer a um primeiro olhar?
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O primeiro passo compor uma equipe ou grupo de trabalho com representantes dos
segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa. Esse grupo de trabalho
pode ento elaborar um instrumento que oriente as discusses e facilite os registros das
informaes, das avaliaes, das expectativas da comunidade escolar; esse grupo pode
tambm definir as estratgias que sero usadas para coletar esses materiais com o
coletivo da escola. Posteriormente, esses dados devero ser analisados e consolidados em
um documento final, que representa a formalizao das discusses realizadas durante
todo o processo.

A elaborao de um instrumento que oriente as discusses e obteno de informaes ou
coleta de dados
3
deve ter como ponto de partida o marco referencial; a partir deste,
podem ser estabelecidas dimenses da organizao e prtica da escola que sero objetos
de anlise. importante que cada uma das dimenses seja discutida e bem definida, para
que se possam definir eixos de anlise e suas perguntas
4
, essas sim orientadoras do
processo de discusso com a comunidade escolar.

O estabelecimento de dimenses a serem analisadas tem um valor apenas operativo; visa
facilitar a compreenso dos diferentes nveis de funcionamento da escola, facilitando-se a
apreenso de fenmenos particulares. No devemos, contudo, perder de vista que a
escola uma totalidade e que essas dimenses imbricam-se, condicionando-se
mutuamente. Assim, deve-se, na anlise, evitar a compreenso fragmentada da realidade,
superando perspectivas terico-metodolgicas que tendem tanto a focalizar como a
responder, de modo parcial e seletivo, problemas que so multidimensionais. Nessa
perspectiva, um problema como a evaso escolar, por exemplo, no pode ser considerado
apenas do ponto de vista dos estudantes, mas tambm precisa ser analisado a partir da
realidade da escola, relacionando-a com o contexto da educao nacional.

Definidas as dimenses constitutivas do diagnstico, pode-se derivar dessas os eixos e
perguntas que orientaro a anlise a ser realizada. A seguir damos um exemplo de um
guia para as discusses com a comunidade escolar. A essas dimenses e eixos podem
ser acrescentados outros, relacionados com a particularidade de cada escola. Trata-se
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17
apenas de fornecer indicativos que podem auxiliar na elaborao de instrumentos
especficos, de acordo com as necessidades de anlise de cada unidade escolar.

Sugestes de dimenses e indicadores para anlise da realidade escolar

Dimenses Eixos de anlise Questes orientadoras

Infra-estrutura
fsica e
equipamentos
Suficincia, qualidade e
aproveitamento (salas de aula,
laboratrios, ateliers, salas para
multimdia, quadras esportivas,
cantina, biblioteca, salas para os
professores

As salas de aula so
suficientes para atender
as necessidades dos
estudantes?
So bem iluminadas,
ventiladas?
Organizao e
gesto da prtica
pedaggica
Currculo escolar
Avaliao
Incluso (combate ao preconceito,
ateno aos estudantes trabalhadores,
estudantes com necessidades
educativas especiais)
Experincias culturais diversificadas
Planejamento coletivo (professores)
Gesto
democrtica da
escola
PPP construo, efetivao e
avaliao
Instncias de participao coletiva e
sua atuao (CE, grmios etc.)
Respeito aos direitos das crianas e
dos adolescentes (divulgao desses
direitos)
Acessibilidade e compreenso das
informaes e indicadores usados pela
escola (democratizao das
informaes)
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18
Participao da escola em projetos
oficiais, comunitrios

Formao e
condies de
trabalho dos
professores
Formao inicial e continuada dos
professores
Condies de trabalho carga horria,
tempo para trabalho coletivo
Suficincia da equipe escolar
Rotatividade/assiduidade da equipe
escolar
Participao e atuao dos professores
nas instncias colegiadas da escola


Aes de apoio aos
estudantes
Merenda; transporte
Horrios de funcionamento das
instalaes da escola
Acessibilidade dos equipamentos
salas de computador, multimdia,
quadras esportivas
Aes de apoio aos estudantes com
dificuldades na aprendizagem
Estratgias de
acompanhamento/
avaliao das
aes da escola
Monitoramento de indicadores de
aprovao, reteno, desistncia
Prticas de avaliao institucional
Cultura escolar Contexto relacional; valores da
instituio

O conjunto de informaes obtido com o processo de discusso sobre a realidade da
escola, para ser efetivamente aproveitado na elaborao de um plano de ao, precisa ser
sistematizado
5
ou organizado j durante o processo em que ocorre. Isso facilita o
trabalho, evita que se percam informaes, sugestes, anlises, e pode tambm auxiliar
na divulgao dos trabalhos. Lembramos que um processo participativo implica tambm
uma sistemtica de discusses que atenda as necessidades de cada segmento da
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19
comunidade escola. Assim, pode ocorrer necessidade de se retomarem discusses
anteriores, de se divulgarem em espaos da escola, os passos j dados, as anlises j
feitas, auxiliando e somando s contribuies. Pode ocorrer a necessidade de estabelecer,
nos diferentes momentos e espaos de discusso e coleta de informaes, pessoas
responsveis pelas atividades de registro.

O conjunto de dados, de informaes e de anlises construdas ao longo do processo do
diagnstico precisam ser finalizadas em um documento-sntese que apresente todas as
dimenses analisadas, seus problemas, possveis causas, potencialidades da escola etc.
Esse documento retoma snteses ou relatrios parciais realizados ao longo do processo de
discusso, porm deve se centrar na exposio dos aspectos considerados prioritrios para
cada uma das dimenses analisadas. A definio das prioridades deve ocorrer
simultaneamente s discusses; na discusso e no estabelecimento do plano de ao, as
prioridades estabelecidas no diagnstico da realidade escolar podem ser ratificadas ou
modificadas.

Enfim, o diagnstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo aquilo que
constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera transposio de
conceitos ou de instrumentos de anlise. Analisar a realidade da escola supe mltiplas
tenses para aqueles que o fazem; impem a necessidade, muitas vezes, de abandonar
pontos de vistas cristalizados, de abrir mo de interesses pessoais em favor daqueles que
representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir juzos, valorizar, priorizar,
selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se dispe, muitas vezes, limitada.
Chamamos ateno para a necessidade de captar a escola naquilo que ela , sem procurar
enquadr-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar informaes, a falsificar
consensos. Analisar a escola em suas mltiplas dimenses nos ajuda a compreender suas
determinaes para alm da realidade local, impulsionando para que se atinja a
intencionalidade poltica proposta em seu marco referencial.



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20
Elaborao de um plano de ao

As etapas anteriores estabelecimento de um marco referencial e elaborao do
diagnstico da realidade escolar - culminam nesta que poderamos considerar a ltima
atividade da elaborao do PPP: a construo de um plano de aes, ou seja, de um
conjunto de propostas que se desdobram em aes voltadas a provocar mudanas na
realidade da escola. O diagnstico pode evidenciar muitas necessidades da escola. Muitas
vezes, essas so mais complexas e maiores do que a real capacidade da escola de
satisfaz-las, o que pode ser fator gerador de tenses no coletivo. Gandin (1994) sugere
que se analise a necessidade da escola considerando dois critrios: a) o que necessrio;
e b) o que exeqvel. Segundo o autor, nem sempre o que necessrio possvel para
a escolar resolver nas condies e no tempo de durao do plano de ao. Prope, ento,
o autor que a escola estabelea prioridades, considerando o que mais necessrio,
oportuno e urgente fazer.

Seguindo ainda essa classificao entre o possvel e o necessrio, Gandin sugere que o
plano de ao ou a programao se organize a partir de quatro dimenses: das aes
concretas, das orientaes para a ao, das determinaes gerais e das atividades
permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a definir o tipo de ao
necessria ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano de ao, temos a
dimenso temporal, que implica distribuio das necessidades/aes de acordo com uma
distribuio em curto, mdio e longo prazo.







Plano de ao

a) Aes concretas: so aes voltadas para um objetivo especfico, com uma
terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos prprios; devido s suas
caractersticas, so bem delimitadas. Contemplam aes de curo prazo. Ex.:
promoo de uma capacitao sobre um tema delimitado, para atender a uma
necessidade especfica

b) Orientaes para ao: no se constituem em propostas concretas, mas dizem
respeito aos valores, s atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar
partilha de referncias comuns. Exemplo: desenvolver o esprito crtico nos
alunos
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21


O plano de ao deve traduzir, em suas prioridades, formas de encaminhamento e as
decises coletivas da comunidade escolar; a esta que cabe dizer o que prioridade e
quais os melhores meios para se alcanarem os objetivos propostos. As prioridades devem
ser escolhidas tomando-se como base o que foi estabelecido no marco referencial que
estabelece o projeto de futuro da escola. Assim, no cabem decises arbitrrias ou
individuais.

Podemos ainda contemplar, no plano de ao, um detalhamento das aes qual a
ao, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realiz-la, quais as
pessoas ou instncias responsveis por sua execuo, quais recursos sero necessrios
(recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma ser acompanhada (avaliao
processual). Esse detalhamento facilita a implementao do PPP e da avaliao
processual.

Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ao, parte integrante do PPP, refuta
orientaes tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado s necessidades da
escola; e precisa ser flexvel, pois a prpria dinmica das atividades da escola pode levar
necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correes. Assim, o planejamento
prxis, representa uma estreita articulao entre teoria e prtica, entre o previsto e o
realizado.
c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de carter permanente,
podendo estar vinculadas ou no esfera administrativa; so tambm
denominadas rotinas

d) Determinaes gerais: so orientaes ou aes que atingem a todos os
segmentos da comunidade escolar; so elaboradas tambm a partir do
diagnstico da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares,
apresentao dos planos de aula pelos professores aos alunos
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22

O plano de ao no , contudo, ainda ao. Para que isso se concretize necessrio que,
no cotidiano, cada um na escola comprometa-se com sua realizao. Nesse sentido,
lembramos, a participao efetiva vem tambm acompanhada de co-responsabilidades:
todos, coletivamente, e cada um, individualmente, fazem a sua parte. No entanto,
trabalhar coletivamente gera tenses, pois o planejado nem sempre realizado conforme
o previsto. Essas tenses podem se traduzir por conflitos, em especial no que se refere
assuno de responsabilidade e realizao de atividades ou aes consoantes ao plano.
Trabalhar em grupo um aprendizado: as dificuldades que a realidade nos impe fazem
com que, muitas vezes, as tenses e os conflitos paralisem o fazer grupal; a superao
desses momentos supe torn-los objeto de conhecimento: ou seja, superam-se os
conflitos e as tenses grupais, discutindo-os. Como diz Madalena Freire (1992):









se realizando como projeto de um coletivo que o plano de ao se torna um instrumento
vivo, eficiente, da gesto coletiva da escola: deixa de ser mero preenchimento de
formulrio ou atendimento de exigncia burocrtica para se tornar projeto gestado
na/pela/para comunidade escolar. Sntese das utopias do grupo, concretiza-se
cotidianamente nas aes de cada sujeito que faz parte do coletivo da escola,
impulsionando-a naquela que sua principal tarefa a formao de sujeitos humanos em
todas as suas dimenses que, como afirma Sacristn (2001), no se produz margem,
mas sim [no interior] de um projeto pblico poltico para o indivduo e para a sociedade.
Grupo ....grupo

A cada encontro: imprevisvel
A cada interrupo de rotina: algo inusitado
A cada elemento novo: surpresas
A cada elemento j parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos
A cada encontro: um novo desafio, mesmo que supostamente j vivido
A cada tempo: novo parto, novo compromisso fazendo histria
A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construo da mudana
A cada emoo: faceta insuspeitvel
A cada encontro: descobrimento de terras ainda no desbravadas
Grupo grupo
Projeto Vivencial


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Referncias

FREIRE, M. O que grupo? In: GROSSI, E. P.; BORDIN, J . (orgs.). Paixo de aprender
I. Petrpolis: Vozes, 1992.

GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. Petrpolis, RJ : Vozes, 1994.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

VASCONCELOS, C. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo
elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo: Libertad, 1995
(Cadernos Pedaggicos do Libertad; v. 1).

VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. 10
ed. Campinas: Papirus, 2000.

______. Inovaes e projeto-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria?
Caderno Cedes. v. 23. n
o
61. Campinas: Dez., 2003.


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Anexos

Anexo A

1
Prxis
A palavra prxis comumente utilizada como sinnimo ou equivalente ao termo prtico.
Todavia, se recorrermos acepo marxista de prxis, observaremos que prxis e
prtica so conceitos diferentes. No sentido que lhe atribui o marxismo, prxis diz
respeito atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o homem
cria (faz, produz) e transforma (conforma) seu mundo humano e histrico a si mesmo
(Dicionrio Marxista). J o conceito de prtica se refere a uma dimenso da prxis: a
atividade de carter utilitrio-pragmtico, vinculada s necessidades imediatas. Nesse
sentido, em nossa vida cotidiana, tomamos as atividades prticas como dadas em si
mesmas, sem questionarmos, para alm das formas como aparecem, aquilo que constitui
sua essncia. Segundo Vazquez (1977, p. 10), a conscincia comum pensa os atos
prticos, mas no faz da prxis como atividade social transformadora seu objeto; no
produz nem pode produzir, como veremos, uma teoria da prxis.

Compreendida ento como atividade social transformadora, Vazquez (1977, p. 185) afirma
que toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis. Nesse sentido, a prxis
uma atividade conscientemente orientada, o que implica no apenas as dimenses
objetivas, mas tambm subjetivas da atividade. Dizendo de outro modo, a prxis no
apenas atividade social transformadora, no sentido da transformao da natureza, da
criao de objetos, de instrumentos, de tecnologias; atividade transformadora tambm
com relao ao prprio homem que, na mesma medida em que atua sobre a natureza,
transformando-a, produz e transforma a si mesmo.

Se a atividade prtica por si s no prxis, tampouco a atividade terica, por si s,
prxis. A atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para transformar
a realidade, ou traa finalidades que antecipam idealmente sua transformao, mas num e
noutro caso, fica intacta realidade (VAZQUEZ, 1977, p. 203). Assim, se a teoria no
transforma o mundo, pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair
de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com
seus atos reais, efetivos, tal transformao (p. 207).

Das afirmaes acima, depreendemos que prxis, compreendida como prtica social
transformadora, no se reduz ao mero praticismo, tampouco pura teorizao. Nessa
compreenso, a relao teoria e prtica indissocivel. A compreenso da realidade,
sustentada na reflexo terica, condio para a prtica transformadora, ou seja, a
prxis. A atividade transformadora , ento, atividade informada teoricamente. Nesse
sentido, colocam-se em questo posies rotineiramente afirmadas em nvel de senso
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25
comum, de refutao da teoria e de centralidade da prtica, ou seja, de contraposio
teoria-prtica. Como bem afirma Vazquez (1977, p. 207):
entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um
trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios
materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem
indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido
uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de
uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como
conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua
transformao.

Em sntese, a relao entre teoria e prtica implica um constante vaivm entre esses dois
planos terico e prtico. A atividade prtica se sujeita, conforma-se teoria, do mesmo
modo que a teoria se modifica em funo das exigncias e necessidades do prprio real.
Esse fenmeno entre teoria e prtica s pode ocorrer
se a conscincia se mostrar ativa ao longo de todo processo
prtico. Resulta da que certo que a atividade prtica, sobretudo
como prxis individual, inseparvel dos fins que a conscincia
traa, estes fins no se apresentam como produtos acabados, mas
sim num processo que s termina quando a finalidade ou resultado
ideal, depois de sofrer as mudanas impostas pelo processo
prtico, j um produto real (VAZQUEZ, 1977, p. 243).


Diferentes nveis de prxis

Considerando a prxis como ao transformadora do homem sobre o mundo, o que
significa no apenas atividade prtica, mas atividade prtica sustentada na reflexo, na
teoria, Vazquez (1977) postula a existncia de diferentes nveis de prxis, dependendo do
grau de conscincia do sujeito no curso da prtica, e com o grau de criao com que
transforma a matria, convertendo-a em produto de sua atividade prtica. Com base
nesses critrios grau de conscincia e de criatividade , distingue, de um lado, a prxis
criadora e a reiterativa ou imitativa e, de outro, a prxis reflexiva e a espontnea.

Comecemos com o que o autor denomina de prxis criadora. Segundo Vazquez (1977),
esta determinante, j que nos possibilita enfrentar novas necessidades ou situaes,
criando permanentemente novas solues. Todavia, uma vez encontrada, esta nova
soluo no se pereniza, pois a prpria vida, com suas necessidades sempre renovadas,
coloca a condio de transitoriedade de tudo aquilo que nos parece, por vezes, como
permanente. Isso significa que entre os problemas e as suas solues preciso um
Projeto Vivencial


26
dilogo permanente. Assim, em nossa ao sobre o mundo, alternamos a criao com a
permanncia, pois a prpria dinmica da atividade humana faz conviver o ato criador com
o imitativo, criao com reiterao. A prxis criadora supe uma ntima relao entre as
dimenses subjetivas e objetivas entre aquilo que planejamos e realizamos. Criar
significa idealizar e realizar o pensado. Todavia esse processo simultneo, pois, sendo
indissociveis, no se conhecem de antemo seus caminhos, seus resultados. Assim, o
projeto e a sua realizao sofrem mudanas, correes, ao longo de seu caminho. Por isso
afirmamos que um processo.

Ao contrrio da prxis criadora, que nica e no se repete, temos a prxis reiterativa ou
imitativa, que se caracteriza exatamente por sua repetibilidade, ou seja, por seu carter
de repetio. Nesse caso, opera-se uma ruptura entre o pensado e o realizado, entre o
objetivo e o subjetivo. Essa ruptura se expressa pela repetio de um processo e de um
resultado obtidos por meio da prxis criadora. Atua-se aqui a partir de modelos
previamente construdos, em outras situaes diversas daquela que originaram sua
criao. Nesse caso, fazer repetir ou imitar outra ao. Dizendo-se de outro modo,
separa-se, aqui, planejamento de execuo, e a ao torna-se mecnica. Se h um
aspecto positivo nessa prxis a possibilidade de generalizao ou transposio de
modelos, de ampliar o j criado , por outro lado, essa mesma qualidade pode ser
inibidora, impeditiva de aes criadoras, pois ela no produz mudanas qualitativas na
realidade, no a transforma criativamente.

Toda atividade prtica humana exige algum tipo de conscincia. Todavia, a complexidade,
a qualidade e os graus de conscincia implicados na atividade prtica variam. Por
exemplo, a prxis criadora exige um elevado grau de conscincia com relao atividade
realizada, na medida em que no h modelos a priori, o que exige de ns uma capacidade
maior de dialogar, problematizar, intervir, corrigir nossa prpria ao. O contrrio se
observa na prxis reiterativa, em que o grau de conscincia declina e quase desaparece
quando a atividade assume um carter mecnico.

Considerando esses aspectos, Vazquez (1977) defende ainda que prxis humana de
acordo com o grau de conscincia envolvido pode ser distinguida em prxis
Projeto Vivencial


27
espontnea e prxis reflexiva. Com isso o autor no estabelece uma relao linear entre
prxis reflexiva e prxis criadora e, em oposio, prxis espontnea e prxis
reiterativa. Ao contrrio, negando essa linearidade, o autor afirma a possibilidade de
existncia da conscincia reflexiva em atividades mecnicas. Por exemplo, um operrio na
linha de produo: o seu trabalho mecnico, repetitivo, prxis reiterativa, todavia, pode
possuir um grau de conscincia elevado sobre o seu processo de trabalho e as condies
em que ocorre. Nesse caso, observa-se uma elevada conscincia reflexiva. Ou seja, uma
elevada conscincia da prxis. Assim, podemos dizer que a prxis espontnea implica
o grau de conscincia que se faz necessrio execuo de qualquer tarefa podendo ser
aquela quase inexistente. De sua prtica, o sujeito no extrai os elementos que possam
propiciar uma reflexo sobre a mesma. Por isso, a prxis espontnea no
transformadora, ao passo que a prxis reflexiva, por implicar uma reflexo sobre a
prxis, contm em si as possibilidades de transformao.
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28
Quadro comparativo entre os diferentes conceitos de prxis, conforme proposto
por Vazquez (1977)

Prxis criadora Prxis reiterativa Prxis espontnea Prxis reflexiva
determinante, pois
possibilita enfrentar
novas necessidades,
situaes, criando
novas solues

Estabelece-se pelo
dilogo constante
entre o problema
e suas solues; no
implica modelos
prvios, o caminho
se constri ao
andar; seu carter
processual

Supe uma ntima
relao entre as
dimenses
subjetivas e
objetivas; entre o
planejado,
pensado e o
executado,
realizado

sempre nica,
irrepetvel







Opera a partir da
reiterao, da imitao
e no da criao



Supe a transposio de
modelos forjados na prxis
criadora; a adoo de
modelos implica ruptura,
todavia com o contexto de
sua criao, da que essa
prxis pode assumir um
carter mecnico,
repetitivo, desprovido de
sentido

Supe uma ruptura entre
as dimenses subjetivas e
objetivas; entre o
pensado e o realizado

reiterao, imitao, por
isso repetvel

Por implicar a
generalizao do j criado,
pode funcionar tanto
positivamente
multiplicao deste, como
negativamente, como
inibio da criao
Relaciona-se ao grau
de conscincia
envolvida na atividade
prtica


Na prxis espontnea,
a conscincia envolvida
na atividade
pequena, quase
inexistente


Todavia, nem sempre
em uma atividade
repetitiva, mecnica,
podemos dizer que h
predomnio da prxis
espontnea


Refere-se a um
elevado grau de
conscincia
envolvido na
atividade prtica

Supe a reflexo
sobre a prtica

conscincia da
prxis


Tem carter
transformador

Referncias

BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento marxista. Rio de J aneiro: J orge Zahar,
1997.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de J aneiro: Paz e Terra, 1977.


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29


Anexo B

2
Conscientizao
A palavra conscientizao, usada com tanta freqncia por todos ns, tem sua autoria,
comumente, atribuda a Paulo Freire. Contudo, conforme palavras do prprio educador,
coube-lhe a difuso, mas no a criao: essa foi obra de uma equipe de professores do
Instituto Superior de Estudos Brasileiros por volta de 1964. Pode-se citar entre eles o
filsofo lvaro Pinto e o professor Guerreiro (FREIRE, 1980, p. 25).

Paulo Freire destaca que percebeu a profundidade do seu significado desde a primeira vez
que a ouviu, pois compreendia que a educao para ser libertadora implicava uma
aproximao crtica da realidade.

O homem, segundo Freire, e somente o homem, capaz de se distanciar do mundo para
(ad)mir-lo, ou seja, de agir consciente e intencionalmente sobre a realidade objetivada.
Precisamente por isso que essa ao intencional e transformadora do homem sobre o
mundo denominada de prxis humana unidade indissolvel entre a ao e a reflexo
sobre o mundo. Mas, como o homem se constri como sujeito de uma prxis?

Num primeiro momento a realidade no se d aos homens como objeto cognoscvel por
sua conscincia crtica. Noutros termos, na aproximao espontnea que o homem faz do
mundo, a posio normal fundamental no uma posio crtica, mas uma posio
ingnua. A este nvel espontneo, o homem, ao aproximar-se da realidade, faz
simplesmente a experincia da realidade na qual ele est e a qual ele procura (FREIRE,
1980, p. 26).

Como vimos na referncia acima, Paulo Freire faz uma distino entre conscincia crtica e
conscincia ingnua; circunscreve esta ltima s experincias cotidianas e imediatas,
desprovidas de uma reflexo, de uma intencionalidade baseada na reflexo. Esse nvel de
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30
tomada de conscincia da realidade a conscincia ingnua no ainda
conscientizao:

Essa tomada de conscincia no ainda conscientizao, porque esta consiste no
desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. A conscientizao implica, pois, que
ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma
esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem
assume uma posio epistemolgica (FREIRE, 1980, p. 26).

A conscientizao , nesse sentido, o processo de construo da conscincia crtica, uma
conscincia que des-vela a realidade, que nos possibilita compreender as dimenses
obscuras que resultam de sua aproximao com o mundo (p. 27).

Segundo Paulo Freire, quanto mais conscientizao, mas se des-vela a realidade, mais se
penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos, para analis-
lo. Por essa mesma razo a conscientizao no consiste em estar frente realidade
assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da
prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo.

Por implicar esse tipo de relao do homem com o mundo, a conscientizao tambm
um compromisso histrico: a insero crtica na histria implica, por sua vez, que
assumamos nosso papel como sujeitos que fazemos e refazemos o mundo. Por isso a
conscientizao est ligada utopia, compreendida no como projeto irrealizvel, como
idealizao. Mas a utopia como compromisso do possvel, do realizvel, como condio e
resultado do e para o prprio processo histrico do qual fazemos parte.


Referncia

FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 1980.



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31

Anexo C

3
Coleta de Dados
A coleta de dados ou de informaes sobre a realidade escolar tem como ponto de partida
o marco referencial, em especial o que est estabelecido no marco operacional. Esse um
momento muito importante, pois propicia que a comunidade escolar manifeste suas
opinies ou avaliaes sobre as vrias dimenses constitutivas do trabalho escolar. Devido
a essa importncia, no pode ser um processo sem orientao; ao contrrio, exige a
utilizao de instrumentos adequados e de sistematizao do que for obtido por meio de
alguma forma de registro. Esses cuidados so importantes para que se possa garantir a
expresso de todos e a anlise efetiva da realidade da escola.

Os dados ou as informaes podem ser coletados de diversas maneiras; podem ser
obtidos atravs de instrumento como questionrio ou de reunies com os diferentes
grupos que compem a realidade escolar; podem ainda agregar entrevistas com pessoas
que desempenham funes especficas na escola ou comunidade. Todos esses meios
oferecem ricas oportunidades de dilogo com a comunidade escolar, apresentando
vantagens e desvantagens, quando tomados isoladamente.



a) Questionrio
O questionrio um instrumento que nos possibilita obter informaes abrangendo um
grande nmero de pessoas; pode ser preenchido sem a presena do pesquisador (nesse
caso, chamamos de formulrio) ou com sua presena. Em sua elaborao podemos
apresentar questes fechadas, ou questes abertas e fechadas.

As questes fechadas aquelas em que apenas se assinala a(s) opo(es) desejada(s)
possibilitam respostas padronizadas e facilitam a tabulao e comparao entre diferentes
grupos (por exemplo, dos pais de sries diferentes; entre professores e pais; entres estes
e estudantes). Tem como desvantagem limitar a expresso de quem informa e, se as
questes no forem bem elaboradas, pode levar a distores das respostas. J as
questes abertas (aquelas em que as pessoas escrevem sua opinio) tm a vantagem de
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32
facilitar a expresso dos pesquisados, porm podem ser difceis de ser respondidas,
dependendo do nvel de escolaridade dos pais (exemplo, pais iletrados ou analfabetos);
tambm oferecem mais dificuldades na hora da sistematizao dos dados.

Embora importante, o questionrio no deve ser o nico meio para se obterem
informaes, pois apresenta alguns limites de expresso dos participantes (exemplo: as
questes fechadas, dificuldades dos pais em responderem devido a sua escolarizao,
baixo ndice de retorno dos questionrios respondidos etc.). Sua elaborao exige alguns
cuidados:

a) as questes devem ser formuladas de forma clara e objetiva, evitando-se palavras
ambguas ou pouco utilizadas que possam dificultar a compreenso de quem
responde
b) deve-se evitar incluir duas perguntas em uma mesma questo
c) na elaborao das perguntas deve-se ter cuidado para no induzir o informante a
certas respostas
d) ter cuidado com a ordem das perguntas as mais simples devem vir no incio do
questionrio, seguindo-se aquelas mais complexas ou que envolvam informaes
de ordem mais pessoal (exemplo: informaes sobre renda familiar)
e) o questionrio no deve ser muito longo, mas tambm no deve ser muito curto,
de modo que no satisfaa o objetivo pretendido
f) antes de se aplicar o questionrio a um grande nmero de pessoas, importante
que se faa um teste do mesmo aplic-lo em um pequeno nmero, para
verificar se sua formulao est clara, se atinge os objetivos pretendidos com o
seu uso, se oferece condies para anlise etc.

Um questionrio pode contar com formas diferentes de apresentao de respostas: pode
conter respostas simples, do tipo concordo ou discordo, mediante uma afirmao
prvia, como no exemplo:

a infra-estrutura fsica de nossa escola atende todas as necessidades educacionais de
professores e alunos ( ) concordo ( ) discordo.
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33

As respostas tambm podem ser apresentadas na forma de uma escala gradativa de
valorao, como nos exemplos a seguir:

a infra-estrutura fsica de nossa escola : ( ) Excelente ( ) boa (ou satisfatria)
( ) insatisfatria ( ) muito ruim.

Pode ser ainda na forma de uma escala valorativa numrica, na qual o respondente
assinala uma opo de acordo com uma escala previamente informada

Questo 4 3 2 1
a infra-estrutura fsica de nossa escola atende todas as
necessidades educacionais de professores e estudantes

4 excelente; 3 satisfatrio, com restries; 2 insatisfatrio; 1 - pssimo

As respostas podem aparecer ainda na forma de intervalos, em algumas questes
especficas:

Renda familiar: ( ) menos de um salrio mnimo; ( ) de uma trs salrios mnimos ( )
de trs a cinco salrios mnimos; ( ) mais de cinco salrios mnimos.

Conforme j mencionamos anteriormente, embora o questionrio seja um importante
meio para se obterem informaes, no deve ser utilizado como o nico instrumento para
a coleta de dados, pois sabemos que pode no atingir a todos os segmentos da
comunidade escolar (crianas pequenas, pais analfabetos ou iletrados), alm de no
possibilitar o que h de mais rico na elaborao do diagnstico escolar: a discusso,
reflexo com a comunidade, momento de rica aprendizagem para os envolvidos. As
reunies ou os seminrios tambm podem ser momentos de coleta de informaes sobre
as expectativas, necessidades e avaliaes da comunidade sobre a escola.

Reunies e seminrios
As reunies, para serem produtivas, podem ser organizadas em momentos diferentes com
cada grupo da escola: reunies com estudantes, pais, professores, funcionrios e
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entidades organizadas da comunidade de entorno da escola (associao de moradores ou
outras), entidades representativas (grmio, sindicato dos professores, conselho escolar)
etc.

Para que os objetivos propostos para as reunies sejam cumpridos, importante que elas
sejam bem organizadas, evitando-se desse modo a sensao de perda de tempo, ou
seja, discute-se, polemiza-se e no se chega a nenhum lugar. Isso no significa que
apenas em uma reunio esgotemos o tema do diagnstico da escola ao contrrio, para
que esse seja bem feito, podem ser necessrios mais encontros. Alguns cuidados com a
preparao de uma reunio:

elaborao de uma pauta da reunio, e envio prvio dela para todos os
participantes
realizao em um local adequado
estipulao de tempo para incio e trmino
escolha de um coordenador e de um relator
escolha de recursos audiovisuais ou outros, quando necessrio
estabelecimento das regras de funcionamento da reunio j no seu incio

Em se tratando de reunio para a elaborao do diagnstico, importante que os
aspectos a serem abordados sejam definidos previamente um roteiro para discusso,
com indicadores de anlise e de avaliao; esse cuidado importante, pois, para se obter
uma avaliao coletiva do universo escolar, todos os grupos devem abordar, com
variaes mnimas, as mesmas questes. Claro que tal orientao no significa vetar ou
impedir a incluso de questes ou observaes, pois nem sempre conseguimos identificar
ou abordar todas as dimenses do trabalho ou das vivncias escolares. O que reafirmamos
a necessidade de as reunies terem uma direo.

Os seminrios podem ser tambm recursos importantes na elaborao do diagnstico, na
medida em que podem ser espaos de discusso, conhecimento e aprofundamento sobre
certos temas, facilitando as anlises posteriores. Por exemplo, a escola pode promover um
seminrio sobre financiamento, esclarecendo toda a comunidade sobre suas formas de
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funcionamento, recursos recebidos pela escola, papel do Estado, das polticas
educacionais etc. Essas informaes podem auxiliar tanto na anlise do j existente, como
tambm na elaborao de objetivos e metas, posteriormente, no plano de ao.

Coleta de dados/ informaes junto s crianas pequenas
As crianas pequenas quase sempre so as esquecidas nesse processo; sob a alegao
de que no tm capacidade de analisar, avaliar, rejeitamos sua cidadania no presente,
transformando-a em uma promessa de futuro. Vale dizer que, muitas vezes, a
desqualificao dos sujeitos se estende tambm aos pais, em especial para aqueles
considerados mais ignorantes, sem cultura, como tambm para os jovens. Todos tm
muito a dizer, desde que ouvidos adequadamente.

Com relao s crianas pequenas podemos organizar atividades especficas para propiciar
a participao delas: debates nas salas ou em pequenos grupos, realizao de desenhos
ou de esquetes teatrais; essas atividades devem sempre estar centradas nas dimenses
ou eixos avaliados exemplo: a estrutura fsica da escola: o que as crianas pensam
sobre a mesma? Do que gostam? Do que no gostam? O que mudariam? Como
mudariam?

J com relao aos estudantes jovens, alm das sugestes acima, uma boa medida a
utilizao dos canais oferecidos pelos meios de interao virtual: podem-se disponibilizar
instrumentos, como questionrios, no site da escola (pode-se criar um site para a escola
e, dentro deste, um link especfico para o PPP), ou criar espaos de discusso, do tipo
chat, listas de discusso etc. O prprio laboratrio de informtica da escola (quando
existente) pode ser utilizado para essa atividade.

Oferecemos aqui algumas sugestes para a coleta de dados/informaes junto
comunidade escolar para a elaborao do diagnstico. De tudo isso, o mais importante o
debate instalado, pois, por mais ricos que sejam os meios, pouco eficazes sero se no
chegarem aos seus destinatrios e, mais ainda, no possibilitarem que suas vozes sejam
ouvidas. Assim, cada passo nesse processo requer ser pensado em funo das
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caractersticas de cada unidade escolar, de sua forma de organizao, da sua cultura, dos
sujeitos que dela fazem parte.


Anexo D

4
Formulao de perguntas
Para que o diagnstico da realidade escolar possa ser realizado a bom termo, preciso
que interroguemos a prpria realidade da escola; isso quer dizer que necessitamos
levantar/elaborar perguntas que orientem nossa ao na coleta de dados e/ou
informaes. Vale aqui lembrar, todavia, que nem toda pergunta nos levar ao objetivo
pretendido, o que significa dizer que essas no devem ser resultado de aes
espontneas, mas sim construdas tomando-se como base o marco referencial orientador
do PPP. Essas perguntas/questes nos auxiliaro em dois momentos da elaborao do
diagnstico escolar: a) na busca e verificao de fatos e informaes e b) na elaborao
da sntese do diagnstico. Por isso importante que essas perguntas sejam bem
discutidas e bem formuladas, pois elas nos auxiliam a compreender a realidade da escola.

No tpico Sugestes de dimenses e indicadores para anlise da realidade
escolar, deste texto, apresentamos um quadro com um conjunto de dimenses a serem
investigadas; apresentamos tambm ali uma coluna destinada a questes orientadoras;
neste espao que podem ser anotadas as perguntas/questes que orientaro as anlises
e a coleta de informaes/dados.

Destacada a importncia dessas perguntas, podemos indicar alguns cuidados a serem
observados no momento de sua elaborao: a) as perguntas devem focalizar aes,
situaes do presente ou ocorridas no passado, pois, em se tratando de um diagnstico,
no cabem perguntas para o futuro (oportunas na etapa de elaborao do plano de ao);
b) cuidar para no elaborar perguntas fechadas, pois essas implicam como resposta
apenas o sim/no; c) iniciar perguntas com expresses do tipo como, qual, o que,
quem, quando facilita a busca de informaes, pois sendo perguntas abertas so mais
adequadas a processos de investigao dessa natureza; d) importante que as perguntas
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estejam bem enquadradas em cada uma das dimenses que se quer investigar e e)
formular claramente as perguntas para evitar ambivalncias na interpretao e,
conseqentemente, dubiedade nas respostas.



Anexo E

4
Sistematizando os dados obtidos no diagnstico da escola
As informaes a seguir apresentadas vinculam-se diretamente ao que foi apresentado
anteriormente no texto Coleta de dados/ informaes. De fato, complementam esse
tpico, pois os modos de sistematizao dos dados relacionam-se diretamente com as
formas ou instrumentos/meios usados para sua obteno.

Como j mencionamos no tpico acima citado, a coleta de dados/informaes deve ser
realizada com base nas dimenses e nos eixos de anlise propostos por cada escola e que
orientam o trabalho de elaborao do diagnstico, o item destinado ao diagnstico
escolar. Tomando ento como referncia o quadro l proposto, apresentamos as
seguintes sugestes para o registro e sistematizao das discusses realizadas:

h vrias formas de registros: com mais freqncia, utilizamos os registros
escritos, mas lembramos que a gravao e filmagens das reunies, por exemplo,
uma rica forma de registrar o processo
importante que no coletivo responsvel pela coordenao do PPP (podendo
haver um grupo responsvel especfico pela elaborao do diagnstico), as atividades
de registro e de sistematizao desse sejam bem delimitadas, com pessoas
responsveis pelas mesmas
lembramos ainda que os registros e sistematizaes daro origem elaborao
propriamente dita do diagnstico e, posteriormente, do plano de ao; seus resultados
no so conclusivos, pois cabe ao coletivo da escola aprovar ou no o documento final

Quando os dados so obtidos por meio de questionrio, a sistematizao implica
basicamente a tabulao e anlise dos dados obtidos, reservando-se especial ateno
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forma de apresentao desses dados tabelas, quadros, grficos etc. Para a
sistematizao, pode ser elaborada uma ficha-padro, na qual so aglutinadas as
respostas de todos os questionrios. As questes abertas devem ter suas respostas
transcritas e sistematizadas nos aspectos mais importantes.

Quando os dados resultam de processos de debates, de reunies em grupos mais amplos
ou mais restritos (nmero menor de pessoas), fica mais difcil sua sistematizao,
especialmente quando h problemas na conduo dessas reunies. A seguir damos
algumas sugestes que podem ajudar o relator em seu trabalho:

Pode elaborar uma ficha prvia ampliada com as dimenses e eixos de anlise,
contendo ainda as perguntas que devem orientar a discusso de cada eixo. Na ficha de
registro do relator, podem-se acrescentar os critrios de avaliao a serem observados
pelo grupo; todos os itens devem ser discutidos e a avaliao de cada um deles deve
expressar o posicionamento do grupo. Isso no quer dizer que as discordncias devam
ser ignoradas ao contrrio, todas devem ser tambm registradas
Para facilitar essa avaliao grupal e o trabalho do relator, para cada eixo, tambm
podem ser apontados os pontos fortes e pontos fracos do trabalho da escola
Outra possibilidade elaborar quadro de registro, como segue:

Dimenso Eixos avaliados Problemas Causas




Infra-estrutura
da escola
(suficincia,
qualidade e
aproveitamento)


Salas de aula

Laboratrios



Quadras esportivas



Cantina



Biblioteca



Salas para os professores


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39

As discusses tambm podem ser orientadas por alguns critrios que facilitaro,
posteriormente, a elaborao do plano de ao:

a) urgncia/prioridade: dos aspectos levantados, avaliados, quais so os mais
urgentes?
b) relevncia: quais so os mais relevantes para que a escola cumpra sua finalidade
social?
c) viabilidade: dos problemas identificados, quais podem ser resolvidos no mbito da
prpria escola? Do sistema de ensino? Da comunidade?
d) graduao das prioridades: identificadas as prioridades, possvel graduar sua
importncia, em termos da maior para a menor prioridade?

Para registrar essas informaes, o relator pode agregar ao quadro acima sugerido uma
coluna ou um formulrio especfico em que fiquem contempladas as prioridades para cada
um dos eixos de anlise.

Lembramos que essa anlise deve sempre considerar o marco referencial da escola, em
especial suas necessidades, para que sua finalidade social possa ser plenamente realizada.
A importncia de uma boa conduo e sistematizao do diagnstico escolar reflete-se na
consistncia do PPP, do seu plano de ao e, sobretudo, na atitude da escola de promover
processos de democratizao de sua gesto. Para finalizar, cabe ainda destacar a
importncia de divulgar as informaes, no apenas quando j estiverem finalizadas, mas
durante seu processo de construo. Para isso, podemos utilizar:

o mural da escola, criando um espao especfico para a divulgao do PPP, com
informaes atualizadas sobre seu andamento; tambm os espaos interativos virtuais
atendem bem essa necessidade
dados parciais de reunies, de pesquisas, de seminrios etc., quando tornados
pblicos, fomentam a mobilizao, provocando engajamentos e vontade de participar
a divulgao de informaes, alm de ser uma necessidade da gesto democrtica,
incentiva, valoriza, enriquece os debates em momentos formais e sobretudo informais
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40
da vida da escola; toda a comunidade sente-se valorizada e participante de suas
decises

Para finalizar, vale ainda lembrar outro aspecto que pode facilitar a elaborao do relatrio
ou documento final do diagnstico escolar: a elaborao de relatrios parciais. Lembramos
que o relatrio ou documento final do diagnstico deve conter informaes sobre todas as
dimenses/eixos analisados, com identificao de problemas, mas tambm das
potencialidades da escola; de seus pontos crticos, mas tambm dos fortes; das
prioridades estabelecidas; enfim, deve ser um documento claro, conciso, que reflita a
anlise, as ansiedades, as expectativas e os objetivos do coletivo que a compe.