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UNIVERSIDAD DEL MAR SEDE CENTRO SUR

ESCUELA DE EDUCACIN
CARRERA PEDAGOGIA EN EDUCACIN PARVULARIA

Estrategias metodolgicas utilizadas por las Educadoras de
Prvulos en la inclusin de nios y nias con Necesidades
Educativas Especiales en el contexto educativo de 5 Jardines
Infantiles procedentes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI) de la ciudad de Talca.

TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADO EN
EDUCACION

Estudiantes:
Josselinee Castillo Rojo.
Beatriz Olivares Molina.
Natalia Parra Valenzuela.

Profesor Gua:
Carolina Alegra Matamala.
Talca Chile
Abril-2014
2

AGRADECIMIENTOS.
Agradecemos nuestra Tesis de Grado en primer lugar al Docente Jos Manuel
Abaca Olivares por comenzar este proyecto investigativo con nosotras, por
apoyarnos y orientarnos en cada duda o debilidad.
Agradecemos fundamentalmente a nuestra Gua de Tesis, la Docente Carolina
Alegra, quien tuvo la disposicin de interiorizarse en nuestro tema a investigar,
por su dedicacin, tiempo, voluntad, apoyo y por sobre todo por complementar
nuestro trabajo con sus conocimientos.
Tambin agradecemos a nuestra Ex jefa de carrera, la Sra. Sonia Jorquera
quien siempre nos recibi para escucharnos, guiarnos y ayudarnos en esta
etapa tan difcil de nuestra Formacin Profesional y confiar en cada una de
nosotras.
Finalmente agradecemos a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), a la
recepcin de las Directoras, sus Educadoras de Prvulos, personal
administrativo por abrirnos las puertas a sus centros educativos, acogindonos
y brindndonos ayuda en la realizacin de nuestro instrumento investigativo y
hacer factible la realizacin completa de esta investigacin.


Josselinee Castillo Rojo.
Beatriz Olivares Molina.
Natalia Parra Valenzuela.


3

DEDICATORIA.
Dedico mi Tesis de Grado a mis padres y hermano, que han sido un pilar
fundamental todos estos aos de mi vida, por su apoyo, cario, amor y
comprensin, los cuales han estado conmigo en las buenas y en las malas, les
doy muchas gracias porque durante todos estos aos han confiado en mi y me
han ayudado en este largo camino dndome fuerzas para seguir adelante los
cuales se han mantenido firmes a mi lado a pesar de las numerosas tormentas
y dificultades que he tenido que pasar durante esteproceso, porqu gracias a
ustedes y a su eterna paciencia estoy donde estoy, quiero decirles que los amo
infinitamente y nunca dejar de agradecerles el apoyo incondicional, y gracias
por ayudarme a terminar esta larga etapa universitaria. Todo esto, tambin es
para ustedes. Muchas gracias.

Tambin darle gracias a todos los docentes, ex docentes, que fueron personas
fundamentales para finalizar este proceso universitario, por entregarnos sus
conocimientos, experiencias, para nuestra formacin profesional.
Especialmente a la profesora Sonia Jorquera que siempre estuvo y ha estado
con sus alumnas entregando todo su cario, preocupacin por nosotras.
Muchas gracias.
A mis amigas y compaeras de Tesis de Grado, que a pesar de las diferencias
que se ha tenido hemos logrado salir adelante, puesto que la amistad que
establecimos durante estos cuatros aos ha sido ms fuerte que cualquier
dificultad. Gracias por los buenos momentos que pasamos en la Universidad, es
inevitable olvidar esas risas que nos duraban eternos minutos, su compaa
ayudo hacer ms agradable el proceso universitario.

4

Finalmente agradecer a Dios, por entregarles las fuerzas necesarias a mis
padres y as permitirles ayudarme y entregar todo lo necesario para alcanzar
mis sueos.
Josselinee Castillo Rojo.















5

DEDICATORIA.
Dedico mi Tesis de Grado primeramente a Mi Hijo, fuiste t Benjita la gran
razn por la cual luchar constantemente, quien logr que esta larga carrera con
fundamental e infinito apoyo de mi familia, dedicacin, y comprensin est a un
paso de terminar.
Dedico esto en especial a mi Mam, Pap, y todos en casa por cuidar, proteger,
y amar a mi hijo durante mi ausencia.
Les agradezco por estar siempre conmigo y ayudarme en este largo camino,
donde me han dado fuerzas para seguir y el consejo constante a cada etapa de
mi vida.
Agradezco a Dios por la bendicin de poder cursar una carrera Universitaria,
por entregar a m los medios necesarios y permitirme terminar este ciclo, por
guardar de m y toda mi familia entregando la paz y armona en mi hogar.
Y finalmente y no menos importante a mis Amigas y compaeras de Tesis con
quienes compart los mejores momentos dentro de la Universidad, por su
alegra, carisma, comprensin, y la entrega de aquellos momentos nicos que
reconfortan cada mal momento vivido.
No tengo palabras para seguir expresando la gran satisfaccin que me da estar
terminando mi carrera, ms que dar Muchas Gracias a todos aquellos que
creyeron en m y apoyaron a cada instante con sabias palabras, Amigas/os,
Docentes y Ex docentes, Familia en general de Talca y Rengo dejan una huella
importante en mi corazn para dar vida a nuevas ilusiones, y saber que este
camino es solo el comienzo de una gran historia.

Beatriz Olivares Molina.
6

DEDICATORIA.
Nadie dijo que sera fcil y nadie me dijo que no sera imposible, ahora que
estoy en esta ltima etapa de formacin para ser una profesional quiero dedicar
esta tesis a mi familia (Pap, Mam, Hermano y Primo), que a pesar de todo lo
que tuve que pasar, ellos estuvieron a mi lado y no me dejaron decaer en el
hermoso sueo de ser una profesional, muchas gracias por su perseverancia y
apoyo. Los amo mucho.
Dedico esta tesis a una personita que bien, no est presente fsicamente, tengo
su apoyo incondicional y emocional; s que ella estara orgullosa de lo que he
logrado. Para ti abuelita est dedicada esta tesis. Te quiero donde quieras que
ests.
Tambin dedico a todas estas personitas que fueron parte durante los aos que
he cursado esta hermosa carrera, amigas y compaeras.
A todos los docentes que entregaron sus conocimientos para que fuera mejor
profesional, a ellos muchas gracias.






Natalia Parra Valenzuela.

7

RESUMEN.
Ante la actual inclusin de nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales en contextos educativos pre escolares regulares, se presentan una
serie de dificultades al momento de ser incorporados en aulas comunes, las
cuales responden a factores humanos, pedaggicos, de infraestructura y redes,
sin embargo uno de los obstculos ms evidentes es la escasa preparacin
universitaria de las Educadoras de Prvulos en temticas relacionadas con la
atencin a la diversidad o explcitamente las herramientas que ellas pudiesen
manejar en temticas de inclusin educativa, discapacidad y necesidades
educativas especiales, es por ello que la presente investigacin de grado se
basa en conocer las estrategias metodolgicas que utilizan las educadoras de
prvulos al momento de incluir nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales transitorias y permanentes (NEE) en el contexto educativo de 5
centros educacionales pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI) de la ciudad de Talca.
Para conocer estas estrategias metodolgicas se debe en primer lugar, buscar
informacin de la formacin inicial de las Educadoras de Prvulos, con el fin de
identificar que tan preparadas estn en relacin al trabajo con nios y nias
con necesidades educativas especiales, adems esta accin permite visualizar
el compromiso curricular de las mallas de estudio de las universidades estatales
y privadas respecto a la temtica NEE y la preparacin que los centros de
estudio superior entregan a las futuras educadoras de prvulos.
Se establece la presente investigacin en jardines infantiles de la JUNJI, puesto
que esta institucin de educacin inicial pblica, cimienta desde el ao 2008 un
trabajo formal respecto a la atencin e inclusin educativa de nios/as con NEE
en una primera etapa por intermedio de la colaboracin de la Agencia de
cooperacin alemana GTZ quienes en conjunto al gobierno de Michelle
Bachelet disean paulatinamente orientaciones respecto a la inclusin
8

educativa, las cuales se formalizan a travs de sus polticas internas por
intermedio del Referente Curricular Institucional presentado el ao 2010. En el
Referente Curricular JUNJI asume la Educacin Inclusiva como un enfoque de
calidad que acoge y se dispone para incluir a todos los nios y nias
independiente de sus caractersticas y condiciones individuales, evitando la
exclusin y discriminacin, estableciendo paulatinamente prcticas educativas
que respondan a lo comn y a lo diverso, centrando su mirada en las personas
ms excluidas de los contextos educativos histricamente en nuestro pas, es
as como se asume la tarea de asegurar la participacin de nios y nias con
Necesidades Educativas especiales en contextos educativos regulares desde la
cuna.
Del mismo modo el trabajo desarrollado en JUNJI de la mano a la instalacin de
sus polticas internas, permite ejecutar nuestra investigacin de manera
objetiva, permitiendo que el instrumento diseado para sta pueda recopilar
antecedentes histricos del trabajo ejecutado respecto a las NEE y de las
estrategias que las educadoras de prvulos despliegan en esta rea, con la
mirada directa a su prctica educativa. Todo lo anterior de la mano de la
aplicacin de la pauta diseada para la investigacin, la cual permitir obtener
informacin respecto a las estrategias metodolgicas que utilizan 11
educadoras de prvulos que trabajan con nios y nias con NEE en Jardines
Infantiles de JUNJI de la ciudad de Talca.





9

ABSTRAC.
With the current inclusion of children with special educational needs in regular
education preschool settings, a number of difficulties when being incorporated
into regular classrooms , which meet human , educational , infrastructure and
network factors are presented , however one of the most obvious obstacles is
the lack of college preparation Toddler Educators on topics related to the
attention to diversity or explicitly the tools that they could handle on topics of
educational inclusion , disability and special educational needs , which is why
the this research degree is based on knowing the methodological strategies
used by educators include nursery when children with Special Educational
Needs transient and permanent ( SEN ) in the educational context of 5
educational centers belonging to the National kindergarten Board ( JUNJI ) of
the city of Talca.
For these methodological strategies should first seek information from the initial
formation of Educators Prvulos , in order to identify how prepared are related to
working with children with special educational needs, and this action can display
curricular commitment meshes study of state and private universities regarding
SEN issues and the preparation study centers deliver superior future educators
nursery .
This research in kindergartens JUNJI set , since this institution of public early
education builds since 2008 a formal job regarding care and educational
inclusion of children / with SEN at an early stage through the collaboration with
the German cooperation agency GIZ who together government of Michelle
Bachelet to gradually design guidelines on educational inclusion, which are
formalized through its internal policies through the Institutional presented
regarding Curricular 2010. In the Referrer Curricular assume JUNJI inclusive
education as a quality approach that welcomes and arranged to include all
children and girls separate individual characteristics and conditions, avoiding
10

exclusion and discrimination, gradually establishing educational practices that
meet the ordinary already diverse, focusing his gaze on the most excluded
people in educational contexts historically in our country, and the task is to
ensure the participation of children with special educational needs in regular
educational settings from birth is assumed.
Similarly the work developed in JUNJI hand to the installation of its internal
policies, allows you to run our research objective, allowing the instrument
designed to enable it to collect historical background of the work performed
regarding SEN and strategies nursery educators deployed in this area, with
direct look at their educational practice . All this hand application of the pattern
designed for research, which will provide information regarding the
methodological strategies used nursery 11 educators who work with children
with SEN in Kindergarten JUNJI City Talca










11

INDICE.
I. Introduccin Pg.13 - 15
II. Planteamiento del problema de investigacinPg.16 - 19
III. Objetivos de la InvestigacinPg.20
IV. Marco Terico Pg.21
4.1 Declaracin Universal de los Derechos Humanos Pg.21 - 22
4.2 Los Derechos del Nio Pg.22 25
4.3 Historia de la Educacin Parvularia en ChilePg.25 - 29
4.4 Necesidades Educativas EspecialesPg.30 - 48
4.5. Educacin InclusivaPg.49 - 55
4.6. Declaracin de SalamancaPg.55 - 59
4.7. Bases Curriculares de la Educacin ParvulariaPg.59 - 65
4.8. Formacin Inicial de las Educadoras de PrvulosPg.66 - 75
4.9. Junta Nacional de Jardines InfantilesPg.76 - 83
4.10. Adaptaciones CurricularesPg.83 95
4.11. Orientaciones para la organizacin de grupos al interior del
aula.. Pg.96 - 100
VI. Marco Metodolgico Pg.101
5.1. Paradigma de la Investigacin Pg.101
5.2.Enfoque Pg.102-103
5.3. Tipo de Estudio Pg.103
12

5.4. Mtodo o tcnica Pg.103-104
5.5 Diseo de la InvestigacinPg.104
5.6. Poblacin y Muestra Pg.105-106
5.7. Instrumento Pg.106-107
5.8. Tcnica de anlisisPg.107 - 124
VI. ConclusionesPg.125-127
Referencias Bibliogrficas Pg. 128-132
Anexos Pg. 133-141













13

I. INTRODUCCIN.

En los ltimos aos la Educacin Parvularia ha tenido un notable crecimiento
en demanda y cobertura instalndose dentro de la coyuntura nacional,
resaltando su importancia y trascendencia en las proyecciones y en el
crecimiento del Pas desde su foco que es dar respuestas urgentes para
mejorar las oportunidades de nios y nias, incluyendo los ltimos aos una
visibilidad de estas oportunidades tambin para nios/as con Necesidades
Educativas Especiales desde sus primeros das de vida.

Debido a la problemtica que surgi tras el tema seleccionado, hemos
recopilado informacin bibliogrfica y la fundamental realizacin de un
instrumento de investigacin para llevar a cabo nuestra Tesis de Grado. De la
cual se percibe que la inclusin preescolar en la actualidad si ha tomado forma
y que las mentes de las agentes y comunidades educativas ha evolucionado
respecto al tema de incluir nios/as con Necesidades Educativas Especiales
en los contextos de educacin comn.

Los avances en la poltica de Inclusin Educativa del Ministerio de
Educacin, posibilita que cada da ms prvulos con algn tipo de Necesidad
Educativa sean insertados a la educacin regular, inspirados en entregar una
educacin de calidad respetando la Diversidad y las distintas necesidades.
Frente a esta realidad se hace indispensable avanzar hacia el desarrollo de una
poltica articulada entre Educacin Parvularia y Educacin Especial, con el
objetivo de favorecer desde el Nivel inicial, una mejor coordinacin en los
equipos tcnicos de las regiones y promover con ms fuerza la Educacin
Inclusiva.

14

En el marco de los Proyectos Internacionales financiado por el CIDI
1
/OEA
2
,
Programa de Educacin Especial en conjunto con el nivel de Educacin
Parvularia, a partir del ao 2000, han estado desarrollando materiales
educativos para apoyar los procesos de integracin escolar e inclusin
educativa de nios y nias de 0 a 6 aos con necesidades educativas
especiales. (Ministerio de Educacin, 2003).

En consecuencia la investigacin que presentamos a continuacin pretende
conocer la formacin inicial y las estrategias metodolgicas que utilizan las
educadoras de prvulos al incluir nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el contexto educativo de 5 centros educacionales
pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) de la ciudad
de Talca.
Dicho trabajo investigativo se encuentra compuesto por captulos, encontrando
inicialmente el Planteamiento del Problema y los Objetivos propuestos durante
la investigacin. De manera general: Conocer sobre la formacin inicial y
estrategias metodolgicas utilizadas por las educadoras de prvulos en la
inclusin nios y nias con necesidades educativas especiales en el contexto
educativo de 5 jardines infantiles pertenecientes a JUNJI de la ciudad de Talca,
presentando adems 4 objetivos especficos. Posteriormente se muestra el
Marco Terico el cual permite conocer y manejar los trminos necesarios para
llevar a cabo el anlisis. El prximo captulo es el Marco Metodolgico de la
investigacin, el cual plantea la metodologa a seguir para su desarrollo. Y una
vez desarrollado este captulo se llevara a cabo el anlisis de resultados para
luego proceder a las conclusiones y recomendaciones.

1
Consejo Interamericano para el desarrollo integral (CIDI) es un rgano de la OEA que depende
directamente de la Asamblea General, con capacidad decisoria en materia de cooperacin solidaria para
el desarrollo integral. El CIDI tiene como finalidad promover la cooperacin solidaria entre sus Estados
miembros para apoyar a su desarrollo integral, y en particular, para contribuir a la eliminacin de la
pobreza.
2
Organizacin de los Estados Americanos (OEA)

15

El trabajo realizado en torno a estos materiales, nos ha permitido constatar la
necesidad de informacin y preparacin que tienen las educadoras de prvulos
para enfrentar el desafo que significa incluir nios y nias con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) desde los primeros aos de vida en contextos de
educacin inicial regular.





















16

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, proclamados por la
asamblea general en el ao 1948,que en su artculo 26 indica que: todos
debemos tener el derecho a una educacin, la cual deber ser gratuita y
obligatoria en el mbito bsico como media. (Declaracin Universal de los
Derechos Humanos, 1948).
Del mismo modo, en esta Convencin de los Derechos del nio en el ao 1990,
en sus artculos 28 y 29 indican que: Los estados partes reconoce el derecho
del nio y nia a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente
y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho.
3

Igualmente en su artculo 29; indica que a partir de la educacin los nios/as
puedan desarrollar su personalidad, sacar provecho de sus capacidades y
aptitudes. Igualmente se debe preparar al nio/a para asumir una vida
responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz,
tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos
tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena.
Nada de lo dicho en los artculos 28 como en el artculo 29 se interpretar
como una restriccin de la libertad de los particulares y de las entidades para
establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten
los principios enunciados en el prrafo 1 del presente artculo y de que la
educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mnimas que
prescriba el Estado. (1990)
Desde ah se da pie a la Educacin Inclusiva la cual es definida por la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) como Un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una

3
Convencin de los derechos de los nios (1990)
17

educacin de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas
necesidades y aptitudes, caractersticas y expectativas de aprendizaje de los
educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminacin.
4

Por lo tanto, la inclusin educativa es un movimiento orientado a transformar
los sistemas educativos para responder a la diversidad de los nios/as y
jvenes. De esta forma la educacin inclusiva surge del acceso a la educacin
que todo ser humano tiene como derecho, centrndose plenamente en todos
los nios y nias que han sido excluidos de las oportunidades educativas, por
ser visualizados como minoras por sus necesidades educativas especiales, por
pertenecer a minoras tnicas, lingsticas y/o religiosas. Provocando una visin
de la educacin no como privilegio de unos pocos sino como un derecho de
todos y todas.
En 1990 se lanz el movimiento de Educacin para Todos (EPT)
5
durante la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, tal como sugiere su nombre,
se preocupa de asegurar el acceso a una educacin bsica para todos.
En el foro mundial sobre la educacin (2000)
6
, se establece que La educacin
es un derecho humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sostenido, la
paz y la estabilidad dentro de los pases, y por ello constituye un medio
indispensable para una participacin efectiva en las sociedades y las
economas del siglo veintiuno, que se ven afectadas por una rpida
globalizacin.
La educacin inclusiva pretende redefinir el concepto de necesidades
educativas especiales y ajustarlo a su filosofa. Debemos tener en cuenta que
tener derecho a algo no es lo mismo que necesitarlo (VLACHOU, 1999: 46). Si
bien los derechos surgen de las necesidades, una vez que se tiene el derecho
es ste el que prima y, por lo tanto, el deber de la instancia correspondiente de

4
48 Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO.
5
DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN PARA TODOS (1990) , Jomtien, Tailandia
6
Unesco (2000) Foro mundial sobre la educacin, Dakar, Senegal.
18

cumplirlo. Con el trmino de necesidad solapamos la responsabilidad de la
escuela y, de alguna forma, encubrimos su obligacin de hacer que se cumpla
el derecho a la educacin que es bastante ms que la escolarizacin de
todas las nias y nios.
Tradicionalmente nios y nias con Necesidades Educativas Especiales han
experimentado exclusin, discriminacin de la educacin general como de sus
pares, siendo ubicados en otros establecimientos, les han negado el acceso a
cualquier tipo de educacin, siendo ah el enfoque de educacin inclusiva
esencialmente importante para este grupo de estudiantes. (Duk, 2008)
7

Cabe destacar que la educacin inclusiva no est dirigida slo a nios y nias
con distintos tipos de necesidades educativas especiales, sino que adems de
aquellos nios que han sido y sern excluidos por vivir en pobreza, por ser de
otra etnia y/o cultura, y
encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinarias por su
funcionamiento actual.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001), en uno de sus
objetivos generales manifiesta la tendencia a una educacin hacia la
diversidad; sealando en uno de ellos: Propiciar aprendizajes de calidad en las
nias y nios que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas,
lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros
aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades. (p.23)
8

La mirada del nio/a se operacionaliza en la seleccin de aprendizajes y
orientaciones metodolgicas que se relacionan como se percibe y se aprecie a
los nios/as como individuos nicos, con caractersticas propias, diferentes de
los dems, pertenecientes a una familia y a una comunidad.

7
Duk Cynthia (2008) El enfoque de Educacin Inclusiva.
8
Ministerio de educacin. (2001) Bases curriculares de la educacin Parvularia.
19

En nuestro pas actualmente, la educacin inicial no es obligatoria por lo cual,
esto pudiese ser un impedimento para la inclusin de los nios/as con
necesidades educativas especiales en contextos regulares de esta etapa
educativa, por otra parte las Educadoras de Prvulos en su formacin
universitaria consideran escasamente herramientas didcticas y tericas para
atender a nios/as con NEE, centrando la mirada formativa de la carrera de
educacin Parvularia a la atencin de nios/as comunes, limitando la visin que
esta agente educativa pudiese tener desde su formacin respecto a la atencin
a las diferencias y el trabajo con la diversidad, a lo anterior se suma que las
educadoras al iniciar y desempear su vida laboral se encuentran con el reto
educativo de trabajar con grupos heterogneos que actualmente y de forma
paulatina incluyen con nios/as con necesidades educativas transitorias y
permanentes, el buscar herramientas pedaggicas que aseguren la
participacin de todos llega a ser un estresor no solamente para la educadora
sino tambin para su equipo de trabajo, nios/as y familias.
De acuerdo a la informacin ya sealada nos planteamos la siguiente pregunta
de investigacin Qu impacto tiene la formacin inicial de las educadoras de
prvulos y las herramientas que se le entrega en su formacin acadmica y
profesional al trabajar con nios y nias con necesidades educativas
especiales?

2.1. PREGUNTA GENERAL DE INVESTIGACIN

Qu impacto tiene la formacin inicial de las educadoras de prvulos y las
herramientas que se le entrega en su formacin acadmica y profesional al
trabajar con nios y nias con necesidades educativas especiales?


20

III. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION.

Objetivo general:
Conocer sobre la formacin inicial y estrategias metodolgicas utilizadas por las
educadoras de prvulos, en la inclusin de nios y nias con necesidades
educativas especiales en el contexto educativo de 5 jardines infantiles
pertenecientes a JUNJI de la ciudad de Talca.

Objetivos especficos:
1. Conocer informacin sobre la formacin inicial de las Educadoras de
Prvulos, en relacin al trabajo con nios y nias con necesidades educativas
especiales.

2. Determinar las dificultades y obstaculizadores que presentan las
educadoras de prvulos al trabajar con nios y nias con necesidades
educativas especiales.

3. Conocer recursos didcticos y humanos que utiliza la Educadora de
Prvulos, para trabajar con nios y nias con necesidades educativas
especiales.

4. Indagar sobre las estrategias metodolgicas utilizadas por las
educadoras de prvulos para realizar una atencin educativa a los nios y nias
con necesidades educativas especiales.



21

IV. MARCO TEORICO

En este captulo de la tesis se dejara entre ver las lneas tericas de diferentes
temas que hablan sobre necesidades educativas especiales, a los cuales
recurrimos para darle un mayor respaldo a nuestro tema, por lo cual es
necesario conocer la definicin, como surge, a fin de lograr entender el
concepto de Necesidades Educativas Especiales.

4.1 Declaracin de los Derechos Humanos

En el ao 1948, la Asamblea General, proclama la Declaracin Universal de
Derechos Humanos
9
como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la
educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas
progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin
universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como
entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin.

Desde que se proclam la declaracin universal de los derechos humanos, toda
persona tiene el respaldo de no ser vulnerados, es por ello que nuestra
investigacin inclina al derecho de que todo nio y nia reciba educacin sin ser
excluidos.

El artculo 26 de dicha declaracin plantea que:

1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La

9
Organizacin de las naciones unidas ONU. (1948) Declaracin Universal de los derechos humanos.
22

instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos,
en funcin de los mritos respectivos.

2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz.

3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que
habr de darse a sus hijos/as.

4.2. Los Derechos del Nio.
En este apartado, se dar a conocer los antecedentes intencionales que
llevaron a la realizacin de la convencin de los derechos de los nios y nias,
como tambin la entrada en vigencia en nuestro pas y sus repercusiones.
4.2.1. Antecedentes Internacionales de la Convencin
La Convencin sobre los Derechos del Nio es un convenio o acuerdo suscrito
por las Naciones Unidas que describe la gama de derechos que tienen todos
los nios y nias y establece las normas bsicas para su bienestar en diferentes
etapas de su desarrollo. Los pases que ratifican la Convencin aceptan
someterse legalmente a sus estipulaciones e informan regularmente a un
Comit de Derechos del Nio sobre sus avances.
La Convencin es el primer cdigo universal de los derechos del nio
legalmente obligatorio de la historia. Contiene 54 artculos y rene en un solo
tratado a todos los asuntos pertinentes a los derechos del nio, los cuales
23

pueden dividirse en cuatro amplias categoras: derechos a la Supervivencia, al
Desarrollo, a la Proteccin y a la Participacin.
En 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob una Declaracin
Universal de Derechos Humanos .Implcitamente, este documento fundador
inclua los derechos de los nios, pero no tard en llegarse al consenso mundial
de que las necesidades particulares de los nios/as deban ser especialmente
definidas.
En 1959, las Naciones Unidas aprobaron una Declaracin de los Derechos del
Nio que consista en 10 derechos, y que no constitua una obligacin legal
para aquellos pases que la firmaran.
En 1978, el gobierno de Polonia someti a la Comisin de Derechos Humanos
de las Naciones Unidas la versin provisional de una convencin sobre los
derechos del nio. Durante el ao Internacional del nio en 1979, la comisin
cre un equipo de trabajo para coordinar una serie de ideas sobre dicho
documento, las que se presentaron a los gobiernos de todo el mundo. Luego
siguieron diez aos de riguroso estudio y negociaciones del texto definitivo.
En 1989, se finaliz la Convencin y fue adoptada por la Asamblea General el
20 de Noviembre. Si bien preservaba el espritu de la Declaracin de los
Derechos del Nio, la Convencin reflejaba problemas e intereses
contemporneos que haban surgido en los ltimos 30 aos, tales como la
proteccin ambiental, el consumo de drogas y la explotacin sexual. La
Convencin entr en vigor en 1990, despus de ser ratificada por 20 pases.
Para el 1 de Febrero de 1996 ha sido ratificada por 187 gobiernos de un total de
193. (Unicef)


24

4.2.2. La declaracin de los Derechos del Nio y su entrada en
vigencia en Chile.
El 10 de Julio de 1990 la Declaracin de los Derechos del Nio fue aprobada
unnimemente por ambas ramas del Congreso chileno y luego ratificada ante
las Naciones Unidas el 13 de Agosto. El 14 de Agosto de 1990
10
fue
promulgada como ley y mediante el Decreto Supremo 830 del Ministerio de
Relaciones Exteriores de Chile. (Unicef)

4.2.3. Tabla de los derechos del nio
Los Derechos de los Nios instaurados por la Convencin son 10 y estn
establecidos como sigue:
1. Comprometerse a no discriminarlos por su religin, sexo, origen, social,
cultura o por sus capacidades, porque todos los nios/as nacen libres
e iguales en dignidad y derechos.
2. Lograr que toda la sociedad y sus autoridades polticas cumplan con
sus obligaciones y respeten todos sus derechos.
3. Lograr que accedan a las mejores prestaciones de salud y
condiciones de vida desde su nacimiento, a las vacunas y controles
que les corresponden, y a una alimentacin de calidad.
4. Prevenir que sean vctimas del SIDA y sus devastadoras
consecuencias.
5. Terminar con el maltrato, el trabajo infantil y cualquier otra forma de
explotacin.
6. Comprometerse a escucharlos y promover que participen en sus
propios asuntos y en los asuntos de su familia, escuela, ciudad y pas.

10
La fecha de entrada en vigencia de la Convencin en Chile sobre los Derechos del Nio es el
27 de Noviembre de 1990
25

7. Lograr que todos asistan a la escuela, al colegio o el liceo. Ellos
tienen derechos a terminar sus aos de estudio, aprender y desarrollar al
mximo sus capacidades, en un entorno de respeto y sana convivencia.
8. Impedir que participen en guerras, conflictos armados, luchas
internas y actos violentos. Y ocuparse de que reciban proteccin
especial en las guerras.
9. Hacer los mejores esfuerzos para que dejen de vivir en ambientes
contaminados poniendo en riesgo su salud y la de sus familias.
Autoridades y toda la sociedad, debemos comprometernos a cuidar la
tierra para nuestros nios.
10. Luchar para que no sean pobres. La pobreza infantil destruye cualquier
futuro posible y es deber de los gobernantes y de toda la sociedad
invertir en la infancia
11


4.3. Historia educacin Parvularia en Chile.

En la segunda mitad del siglo XIX, las influencias educativas llegaron a Chile
desde Europa y Estados Unidos, los cuales comenzaron a funcionar los
primeros Kindergarten en el mbito particular. Relevante fue para la instalacin
de estas primeras experiencias en Chile, la traduccin de la Educacin del
Hombre, la cual es obra de Federico Froebel
12
por el Chileno Jos Abelardo
Nez en el ao 1889.

El estado de Chile a comienzo del siglo XX, empez a subvencionar el primer
kindergarten; sin embargo en 1906, el sector pblico se compromete con la
instalacin del primer kindergarten fiscal, para el funcionamiento de este
establecimiento de acorde a las polticas existente, se contrat a la Educadora
Austriaca Leopoldina Maluschka, la cual contaba con la ayuda de dos

11
UNICEF (2007)
12
Federico Froebel, Creador de los Kindergarten o Jardines o jardines de infancia.
26

estudiantes de la Escuela Normal que iniciaban la formacin de
Kindergarterinas, este establecimiento comenz a emplear el mtodo
Froebeliano.

Este establecimiento, a travs de Leopoldina y las Kindergarterinas en
formacin y posteriormente egresadas, se convirti un importante centro
impulsor de la Educacin Parvularia en el pas.

Doa Leopoldina en agradecimiento hacia al pas, se preocup de llevar este
gran aporte educacional a los sectores vulnerables, lo cual en el ao 1911, se
cre el primer Kindergarten Popular, incorporaba temas y smbolos nacionales
en las planificaciones.

4.3.1. Educacin Parvularia entre los aos 40 y 70.

En el ao 1944, se crea la escuela de educadoras de prvulos, en la
Universidad de Chile, esta respectiva Universidad era considerada la
Universidad de Amrica, por su calidad en la formacin de sus estudiantes, lo
cual motiv a jvenes de diferentes pases de Amrica a viajar a Chile a
estudiar en esta Universidad.

La escuela de Educacin Parvularia estaba al amparo de doa Amanda
Labarca y doa Matilde Huici. Los acadmicos, estudiantes y egresadas
comenzaron a desempear un rol importante de sensibilizacin hacia el tema
en la sociedad chilena, a travs de diversas actividades profesionales.

Las prcticas profesionales se comenzaron ampliar en el campo tradicional de
atencin en el mbito escolar, hacia las poblaciones perifricas, industrias,
hospitales y salitreras. Este tipo de prcticas unido con un seminario de Titulo
especializado en sala cuna, la cual fue dirigida por doa Linda Volosky, gener
27

el funcionamiento de las primeras salas cunas educativas en la dcada de los
sesenta. (Ministerio de Educacin, 2001)
13


El Ministerio de Educacin se fue incorporando cada vez ms en la carrera de
Educacin Parvularia, lo que hizo que en el ao 1948 establecieran el primer
Plan y Programas de Estudios como un instrumento orientador para los
anexos a Escuelas y Escuelas de Prvulos.


4.3.1. La educacin Parvularia en la dcada de los 70.

En el ao 1970, a fines del Gobierno de Don Eduardo Frei Montalva, se cre la
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) a travs de la ley N 17.301, lo
cual permiti una rpida expansin del nivel. Con esto se inici la formacin de
Tcnicos de Educacin Parvularia en los diferentes organismos, lo cual llevo a
un aumento de la formacin de las educadoras de prvulos. Se elaboran
programas educativos para todos los niveles de la Educacin Parvularia, en
1974 para el segundo nivel de transicin y en 1979 para sala cuna.

Estos programas ayudaron a un avance cualitativo para el desarrollo de los
niveles, su orientacin est centrada en el rol activo de los nios/as en sus
aprendizajes desde el nacimiento.

4.3.3. La Educacin Parvularia entre los aos 1980/1990.

En la dcada de los 80, se empez a crear diferentes formas de alternativas de
educacin de prvulos, las cual era impulsada principalmente por los
organismos no gubernamentales (ONGs) en las poblaciones de escasos

13
Ministerio de Educacin, divisin de educacin general, Unidad de educacin Parvularia (2001) La
Educacin Parvularia en Chile.
28

recursos. Junji comenz a implementar los CADEL, tenan un fuerte nfasis en
el desarrollo del lenguaje y en la alimentacin de los nios y nias. (Ministerio
de Educacin, 2001)

En el plano normativo se cre el programa educativo para los niveles medio y
primer nivel de transicin en el ao 1981, que a la fecha era el nico nivel de
Educacin Parvularia que no contaba con un programa educativo oficial.

4.3.4. La educacin Parvularia en la reforma de los 90.

FUNDACION INTEGRA dio inicio al desarrollo de su proyecto educativo, el cual
focaliza su atencin en los centros abiertos que atienden a nios y nias
menores de 6 aos; se contrataron profesionales y se dio comienzo a un
proceso de capacitacin al personal, establecieron convenios con JUNAEB,
UNICEF y Universidades. (Ministerio de Educacin, 2001)

El programa MECE se incluy en el componente preescolar, sus objetivos fue
mejorar la calidad de la enseanza y ampliar las oportunidades a los nios y
nias menores de 6 aos de hogares pobres, el objetivo para la Educacin
Parvularia fue la expansin de la atencin, ya que un 84% de los nios/as en el
tramo de edad de 5 a 6 aos eran atendidos por el sistema, un 19% del total de
los nios/as de 6 aos tenan acceso a la Educacin Parvularia y en el tramo de
2 a 6 aos, asista a algn programa de educacin Parvularia. Con esto se da a
entender que la mitad de los nios y nias del tramo de 2 a 6 aos que reciban
Atencin Parvularia, perteneca al 60% de la poblacin de mejores ingresos y el
12% de los nios/as de 5 a 6 aos que no contaban con esta educacin,
posiblemente pertenencia a sectores rurales geogrficamente distantes de las
escuelas o centros existentes. (Ministerio de Educacin, 2001).

29

Las polticas de Educacin Parvularia se fijaron como grandes objetivos
aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la educacin.

4.3.5. La Educacin Parvularia en la actualidad.

En el ao 2008, con el mandato de la Sra. Michelle Bachelet, el Ministerio de
Educacin desarrollo los Programas Pedaggicos para el Primer y Segundo
Nivel de Transicin. En el cual estos programas fueron diseados para
fortalecer el proceso de implementacin de las Bases Curriculares, relevando
desde una perspectiva actualizada, la progresin y seguimiento de los
aprendizajes. Como las Bases, los Programas fueron elaborados considerando
la totalidad de los mbitos formativos, propendiendo a la formacin integral de
nios y nias. (Ministerio de Educacin, 2001)

En el ao 2013, se aprob la reforma Constitucional, la cual establece la
obligatoriedad del Segundo Nivel de Transicin, logrando extender as entre 12
a 13 aos la educacin garantizada por el estado, esto implica que ningn
nio/a podr ser privado de recibir los conocimientos y desarrollar las
habilidades asociadas a los niveles educativos, as se podr avanzar de manera
importante en igualar las oportunidades de aprendizaje. Esta misma Reforma
crea un sistema de financiamiento universal y gratuito para nios/as desde los 2
aos, garantizado por el estado. (Ministerio de Educacin, 2013)

Se lograr una mayor cobertura universal para el ao 2014, para el primer y
segundo nivel de transicin para un 60% de los nios/as ms vulnerable de la
poblacin.



30

4.4. Necesidades Educativas Especiales.

En este apartado se mencionar la definicin de necesidades educativas
especiales, as tambin se indicara la clasificacin que existe de estas, las
cuales son permanentes y transitorias. Y todo lo que se relaciona con los tipos
de necesidades asociadas a alguna discapacidad.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales, surge en los aos 70 con
la difusin del Informe Warnock, lo cual vino a convulsionar los esquemas
vigentes en educacin especial. Durante los aos 80-90, distintos autores
utilizan este concepto para centrar su atencin en la necesidad que presenta la
persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los
apoyos que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o trastorno
propio o inherente al sujeto. (Araneda, 2006)

Las necesidades educativas especiales es definida segn Marchesi: Cuando
un nio/a presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarizacin que demande un atencin especfica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compaeros de su edad (1990)
14

Por otro lado, Cynthia Duk (2001)
15
indica que las Necesidades Educativas
Especiales: se refieren a Aquellas necesidades educativas individuales que no
pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos metodolgicos que
habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de
sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o
medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas a las
que requieren comnmente la mayora de los estudiantes.

14
Marchesi, A. y Martn, M. (1990). Del lenguaje del dficit a las necesidades educativas especiales.
15
Enfoque de Educacin Inclusiva.
31

Las NEE pueden ser de carcter transitorio o permanente. De hecho, hay
nios/a que requieren ayudas y recursos slo en un momento determinado de
su escolarizacin, otros en cambio requerirn de estos apoyos en forma
sostenida en el tiempo. (Araneda, 2006).
Las Necesidades Educativas Especiales transitorias, se consideran como
problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su
escolarizacin que demanda una atencin especfica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compaeros de su edad. En los cuales se
puede relacionar a este tipo: los trastornos especficos del lenguaje, el autismo,
el aprendizaje lento entre otras.
Las necesidades educativas especiales de tipo permanentes son aquellos
problemas que presenta una persona durante todo su perodo escolar y vida, ya
que presentan un dficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o
en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de
las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las
funciones vitales y de relacin, por tanto, necesitan de la atencin de
especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar
sus necesidades.(Araneda y otros, 2006)
16







16
Gua de orientaciones pedaggicas para la atencin a la diversidad de nios y nias con necesidades
educativas en la Educacin Parvularia (Diciembre 2006)
32

4.4.1. Necesidades educativas especiales asociadas a algn
Tipo de Discapacidad
En este apartado se mencionara los tipos de necesidades educativas asociadas
a alguna discapacidad, indicando sus caractersticas ms comunes para que
sea de fcil reconocimiento a la hora de presentarse algn prvulo con NEE.
Las necesidades educativas especiales, se clasifica de la siguiente manera:
NEE asociadas a Discapacidad Auditiva
NEE asociadas a Discapacidad Visual
NEE asociadas a Discapacidad Motora
NEE asociadas a Problemas de Atencin y Concentracin
NEE asociadas a Retraso del Desarrollo y Discapacidad Intelectual
NEE asociadas a Graves Alteraciones de la relacin y la comunicacin
(Trastornos Generalizados del Desarrollo)
NEE asociadas al Lenguaje y Aprendizaje













33

Cuadro de la principales necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad
17


Necesidad
educativa
especial
asociada a
discapacidad
Definicin Caractersticas ms comunes Causas
Auditiva Dificultad que presentan
algunas personas para
participar en actividades
propias de la vida
cotidiana, que surge
como consecuencia de
la
interaccin entre una
dificultad especfica
para percibir a travs de
la audicin los sonidos
del ambiente y
dependiendo del grado
Aislamiento.
Dependiente de otra
persona.
Desorganizacin.
Falta de lmites.
Falta de inhibicin.
Prdida de control frente a la
frustracin.
Descargas motrices.
Rabietas.
Berrinches.
Pataleo.
Crisis colricas.
Hereditarios: se trata del factor que
presenta menor incidencia de todos.
Prenatales: Rubola, uso de alcohol,
drogas o medicamentos ototxicos por
parte de la madre embarazada.
Perinatales: durante o cercanos al parto:
bajo peso de nacimiento, golpes, cadas
y traumas durante el parto.
Postnatales: Meningitis, otitis media
mucosa recurrente con dao de tmpano,
traumas acsticos producidos por golpes
o exposicin a ruidos de fuerte intensidad
y en forma permanente.

17
Las necesidades educativas especiales fueron extradas de los libros del Ministerio de Educacin,(2007), Gua de apoyo tcnico-pedaggico: Necesidades
Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia
34

de prdida auditiva, los
sonidos del lenguaje
oral, y las barreras
presentes en el
contexto en el que se
desenvuelve la persona.
Gritos.
Mutismos.
Explosiones.
Broncas.
Miedos.
Visual Dificultad que presentan
algunas personas para
participar en actividades
propias de la vida
cotidiana, que surge
como consecuencia de
la Interaccin entre una
dificultad especfica
relacionada con una
disminucin o prdida
de las funciones
visuales y las barreras
presentes en el
contexto en que
desenvuelve la persona.
Cuando beb, no sigue la
luz, juguetes u otros objetos
con la mirada.
No estire los brazos al ver a
su madre, padre, hermanos y
otras personas cercanas a
l.
Al hablar frente a l, gira su
cabeza poniendo atencin
con su odo, en desmedro
del contacto visual.
No se desplaza en busca de
juguetes u otros objetos que
podran llamar su atencin.
Muestra temor a caminar o
Las dificultades visuales pueden deberse
a un sinnmero de causas, de origen
hereditario, gentico o adquirido en algn
momento de la vida intra o extra uterina.
35

no se motiva a hacerlo,
cuando se inicia la marcha.
Tropieza frecuentemente con
los objetos que le rodean,
tanto en su hogar como en el
jardn infantil.
Aparentemente no percibe
visualmente peldaos u otros
relieves del lugar en el que
se desplaza.
Al jugar no encuentra
visualmente la pelota, globo
u otro juguete con el que
est interactuando.
No da respuesta a las seas
o gestos como: saludo,
despedida, sealar, etc.
Se esfuerza demasiado para
ejecutar actividades que
implican principalmente el
sentido de la visin, tales
36

como hacer lneas con el
lpiz o dibujar.
Se acerca demasiado al
material grfico que se le
presenta (libros, dibujos,
lminas, guas de trabajo,
etc.)
Antecedentes familiares de
dificultades visuales
significativas, provocadas
por enfermedades de origen
gentico tales como
malformaciones oculares,
Retinitis Pigmentosa,
Cataratas o Retinoblastoma.
Motora Dificultad que presenten
algunas personas para
participar en actividades
propias de la vida
cotidiana, que surge
como consecuencia de
Conocer muy bien la
secuencia del desarrollo
psicomotor normal de los
nios o nias. Este ser el
parmetro de comparacin
para detectar un posible
Factores congnitos: Alteraciones
durante el proceso de gestacin, como
malformaciones congnitas (espina
bfida, amputaciones, agenesias,
tumores, Parlisis Cerebral, etc).
Factores hereditarios: Transmitidos de
37

la interaccin entre una
dificultad especfica
para manipular objetos
o acceder a diferentes
espacios, lugares y
actividades que realizan
todas las personas, y
las barreras presentes
en el contexto en el que
se desenvuelve la
persona.
dficit motor.
Desarrollo psicomotor de un
nio o nia en particular se
aleja del perodo en que se
espera que aparezca la
conducta motriz especfica,
ser conveniente consultar
con el mdico pediatra o con
el especialista (neurlogo,
fisiatra).
Combinacin de eventos
entre el rea motora,
sensorial, cognitiva y
emocional, por lo que es
importante tenerlas en
cuenta como un conjunto a la
hora de estimular al nio.
El desarrollo de un lactante,
es la suma de eventos que
se van sucediendo, uno tras
otro, en un orden relativo de
padres a hijos, como Distrofia Muscular
de Duchenne, Osteognesis Imperfecta,
entre otras.
Factores adquiridos en la etapa post-
natal: Traumatismos, infecciones, anoxia,
asfixia, accidentes vasculares, Parlisis
Cerebral,etc.

38

secuencias. Al ir creciendo,
el primer control se
manifiesta a nivel de cabeza,
luego le sigue el tronco y
finalmente las extremidades
(brazos y piernas).
Una de las caractersticas
ms relevantes del desarrollo
sensoriomotor ideal, es la
variabilidad de posturas y
movimientos que el lactante
va presentando, combinado
con las oportunidades que el
medio le va ofreciendo.
Problemas de
atencin y
concentracin
El dficit de atencin
constituye uno de los
trastornos del desarrollo
ms importantes dentro
de los problemas que
afectan a los nios y
nias en sus relaciones
Corto tiempo de atencin a
un determinado estmulo,
situacin o tarea, con mucha
susceptibilidad a distraerse
frente a cualquier otro
estmulo que est a su
alrededor.
El trastorno de dficit atencional tiene su
origen en factores ligados al desarrollo
del sistema nervioso (neurobiolgicos):
alteraciones de la forma del sistema
nervioso central (neuroanatmicas) y
alteraciones respecto de cmo se
transmite la informacin por las vas
39

con su entorno familiar,
social y educativo. Se
caracteriza por un
comportamiento
generalizado que
presenta dificultades de
atencin (inatencin o
desatencin) que, si
bien est presente
desde los primeros
aos de vida, se
manifiesta con mayor
claridad cuando los
nios y nias inician su
experiencia educativa
formal.
Hiperactividad, inquietud
manifestada por un alto nivel
de energa, dificultad para
permanecer tranquilos y,
cuando son ms grandes,
por una verbalizacin
excesiva, en tono de voz
muy alto.
Dificultad para seguir
instrucciones.
Acciones precipitadas para
alcanzar algo, sin evaluar las
consecuencias.
Conductas impulsivas tanto
en lo corporal, como en lo
emocional y, en la medida
que adquieren el lenguaje,
en lo verbal.

nerviosas (disfuncin de los sistemas de
neurotransmisin).
Estos factores neurobiolgicos pueden
estar determinados por la herencia y/o
por dificultades durante el embarazo y/o
el nacimiento. Otros factores como la
alimentacin, la ingesta de aditivos
qumicos como colorantes y
preservantes, o el estrs, no constituyen
causas del Sndrome Dficit Atencional.
Retraso del
desarrollo y
Cuando un nio o una
nia, menor de 5 aos,
Necesitan atencin directa e
individualizada tanto para
Genticos: se diagnostican
generalmente en etapas tempranas y en
40

discapacidad
intelectual
presenta retraso en el
cumplimiento de las
secuencias esperadas
de desarrollo para sus
iguales en edad y
contexto sociocultural,
en dos o ms reas
(sensorio-motriz,
lenguaje, cognitiva,
socializacin), se
habla de retraso global
del desarrollo. Si esta
diferencia en el patrn
esperado de desarrollo
persiste por sobre los
cinco aos de edad, se
lo define como
discapacidad
intelectual.
La Asociacin
Americana de Retardo
trabajar solos como para
seguir instrucciones dadas al
grupo en general.
Requieren que se les
enseen cosas que otros
nios y nias aprenden
espontneamente.
Para aprender algo requieren
ms ejemplos, ms ejercicios
y actividades, ms ensayos y
repeticiones, para alcanzar
los mismos resultados.
Aprenden con un ritmo ms
lento y tienen poca iniciativa
para emprender tareas
nuevas o probar actividades
diferentes.
Necesitan una mayor
descomposicin en pasos
intermedios, una
secuenciacin ms detallada
ocasiones en la vida intrauterina Por ej.
El Sndrome de Down, Sndrome de
West, desrdenes metablicos entre
otros.
Del embarazo: agentes txicos (ingesta
de alcohol, drogas, enfermedades virales,
diabetes, infeccin por el Virus de
Inmunodeficiencia Humana (VIH),
traumatismo por cadas o accidentes.
Del parto: prematurez (condicionada por
el peso de nacimiento o edad
gestacional) hipoxias, traumas.
De la primera infancia: enfermedades
virales que afectan el sistema nervioso
central, (meningitis, encefalitis, entre
otras), intoxicaciones, traumatismos,
desnutricin extrema.
Socio-culturales: Situacin de extrema
pobreza, maltrato infantil, ambiente
carenciado de afectos y estmulos,
deficiente cuidado de los nios,
41

Mental (AAMR) defini
en el 2002 la
discapacidad intelectual
como: una
discapacidad
caracterizada por
limitaciones
significativas en el
funcionamiento
intelectual y la conducta
adaptativa, tal como se
ha manifestado en
habilidades prcticas,
sociales y conceptuales.
Esta discapacidad
comienza antes de los
18 aos.. (Luckasson y
Cols., 2002, p. 8)
de objetivos y contenidos.
Se cansan con mayor
facilidad.
No aceptan bien los
imprevistos ni los cambios
bruscos de tarea, tampoco
comprenden que haya que
dejar una tarea inconclusa,
por lo que habr que
anticiprselo.
Tienen dificultades de
abstraccin.
Les cuesta transferir y
generalizar, de tal modo que
lo que aprenden en un
determinado contexto no se
puede dar por supuesto que
lo realizarn en otro
diferente.
Necesitan que se les ayude
a hacer esa generalizacin.
inadecuado tratamiento mdico.
42

Sus procesos de atencin y
mecanismos de memoria a
corto y largo plazo necesitan
ser entrenados
especficamente. No se les
debe dar varias rdenes
seguidas.
Necesitan un trabajo
sistemtico y adaptado y que
se les proporcionen
estrategias para adquirirlos
conceptos matemticos
bsicos.
El lenguaje es un rea en la
que muchas veces tienen
dificultades y que requiere de
un trabajo especfico e
individualizado.
No captan bien los sonidos,
por lo que la informacin que
se les entregue requiere ser
43

reforzada a travs de la
visin.
Suelen presentar dificultades
en la motricidad fina y
gruesa.
No suelen expresar
verbalmente sus demandas
de ayuda o planificar
estrategias para atender a
varios estmulos
simultneos.
La mayora puede llegar a
leer, siendo recomendable el
inicio temprano de este
aprendizaje (4-5 aos).
Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo
ms pronto posible,
utilizando programas
adaptados a sus
peculiaridades (por ejemplo:
44

mtodos visuales).
Graves
Alteraciones de
la relacin y la
comunicacin
(Trastornos
Generalizados
del Desarrollo)
El autismo fue descrito
en 1943 por el Dr. Leo
Kanner quien aplic
este trmino a un grupo
de nios/as
ensimismados y con
severos problemas de
ndole social, de
comportamiento y de
comunicacin-, sin
embargo, en 1980 fue
considerado por primera
vez como entidad
nosolgica
independiente, con el
nombre de Autismo
Infantil. En 1987, se lo
deja de denominar
autismo infantil para
nombrarlo como hoy da
Alteracin en la utilizacin de
comportamientos no
verbales.
Incapacidad para establecer
relaciones sociales
adecuadas con los personas
de su misma edad.
Alteracin en la tendencia a
compartir disfrutes, intereses
y objetivos con otras
personas.
Falta de reciprocidad socio-
emocional.
Retraso, o ausencia total del
desarrollo del lenguaje oral,
que no se intenta compensar
con medios alternativos de
comunicacin, como los
gestos o la mmica.
Utilizacin estereotipada y
Existencia de un dficit en el
equipamiento neurobiolgico que afecta
el funcionamiento del nio o la nia,
aunque no se tiene una respuesta
precisa, ni segura, respecto a qu
conjunto de vas o centros nerviosos, se
encontraran alterados, funcional o
estructuralmente, en dicho trastorno.
En todo caso, parece necesario integrar
la intervencin de factores orgnicos con
factores del entorno relacional y
educativo, que interaccionan
constantemente como co-determinantes
del desarrollo y del comportamiento
(Lasa Zulueta, 1998).
Tambin se dice que obedece a mltiples
etiologas, que van desde alteraciones
genticas a trastornos metablicos o
procesos infecciosos que pueden
intervenir en diversas fases del desarrollo
45

se conoce: Trastorno
Autista. Con este
cambio de nombre se
trata de eliminar la idea
de que el autismo es
una alteracin exclusiva
de la infancia y se
encuadra en un nuevo
grupo de trastornos de
inicio infantil: los
Trastornos
Generalizados del
Desarrollo.
Este tipo de trastornos
(Trastorno Autista,
Trastorno de Asperger,
Sndrome de Rett,
Trastorno
Desintegrativo y
Trastorno del Desarrollo
no Especificado) se
repetitiva del lenguaje o la
utilizacin de un lenguaje
idiosincrsico
Ausencia de juego realista
espontneo, variado, o de
juego imitativo, social propio
del nivel de desarrollo.
Preocupacin anormal por
uno o ms patrones
estereotipados y restringidos
de inters.
Adhesin aparentemente
inflexible a rutinas o rituales
especficos no funcionales.
Manierismos motores
estereotipados y repetitivos.
Preocupacin persistente por
partes de objetos.
prenatal, perinatal o post natal, y que
afectan al sistema nervioso.
46

inician antes de los 3
aos y afectan a varias
reas del desarrollo,
especialmente las
relativas a las
habilidades para la
interaccin social, las
habilidades
comunicativas y
lingsticas y las
habilidades para el
juego y el desarrollo de
actividades e intereses
y se presenta con un
amplio espectro de
gravedad.
Lenguaje y
aprendizaje
Los trastornos
especficos del lenguaje
(TEL), aluden a
dificultades en la
expresin y compresin
Un beb silencioso y que no
balbucee durante los
primeros meses de vida.
Entre los 12 y 24 meses el
nio o nia no comprenda
Los Trastornos Especficos del
lenguaje (TEL), se refieren a la alteracin
del desarrollo del lenguaje que se
presenta en nios y nias que no pueden
ser explicados por: prdida auditiva, dao
47

del lenguaje oral que
deben descartar los
factores antes
mencionados, es decir,
las dificultades
especficas no son
atribuibles a otras
causas que no sean al
lenguaje mismo.
rdenes sencillas, ni exprese
el habla espontnea.
Alrededor de los 2 aos no
pronuncie palabras
parecidas a las del lenguaje
establecido.
Sobre los 3 aos y medio, su
habla no pueda ser
entendida por personas que
no forman parte de su ncleo
familiar.
Comprender que lo que dice
el nio/a sea ms difcil de lo
esperado para su edad.
cerebral, dficit intelectual o motor,
factores socioambientales o emocionales.
El Retraso de Lenguaje (RL), se refiere
a la no aparicin del lenguaje a una edad
y/o etapa evolutiva en la que regularme
ya se ha establecido.

Cuando el nio o nia presenta dificultad
para expresar el lenguaje se est en
presencia de un TEL expresivo. Si la
dificultad se presenta, adems en la
comprensin del lenguaje se refiere a un
TEL mixto.






48

4.5. Educacin Inclusiva

Segn el ndex para la Inclusin (2006)
18
, la Educacin Inclusiva la conciben
como un principio-directriz sobre la educacin y la sociedad que implica asumir
ideas como que todos tenemos la misma vala.

La educacin inclusiva, busca asegurar el derecho a la educacin a todos los
estudiantes, considerando todas sus caractersticas y dificultades individuales
permitindoles no solo el acceso a estos espacios, sino que tambin la
participacin plena en igualdad de oportunidades con sus pares. (Lissi y cols,
2013)

La inclusin en Educacin Infantil tiene que ver tanto con la participacin de los
profesionales, como con la implicacin de los nios. Participar implica jugar,
aprender y trabajar en colaboracin con otros. Implica hacer elecciones y opinar
acerca de lo que estamos haciendo. En ltimo trmino, tiene que ver con ser
reconocido, aceptado y valorado por uno mismo. (Booth, T., Ainscow, M.,
Kingston, D. 2006.)

En la misma lnea, la inclusin educativa tiene que ver con la eliminacin de
todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin de todos los
nios/as. Favoreciendo en no limitarlos en sus propios aprendizajes.

La inclusin puede verse dificultada cuando los nios/as o los profesionales
encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin. Estas
pueden proceder de cualquier aspecto del centro: su distribucin fsica, su

18
Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D.2006. ndex Para la Inclusin, Desarrollo del juego, para el
aprendizaje y la participacin en Educacin Infantil. Reino Unido.

49

organizacin, las relaciones entre los nios/as y los adultos y el tipo de
actividades. Las barreras se extienden inevitablemente ms all del centro y
podemos encontrarlas en la comunidad y en las polticas locales y nacionales.
(Booth, T., Ainscow, M., Kingston, D. 2006.)

La utilizacin del concepto "barreras para el juego, el aprendizaje y la
participacin" para referirnos a las dificultades que encuentran los nios/as, y
evitar el trmino "necesidades educativas especiales" (Booth, T., Ainscow, M.,
Kingston, D. 2006.)

El desarrollo de centros inclusivos tiene lugar a partir de las diferencias, de
manera que se valore a todos por igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder
mayor gran valor a aquellos nios/as que destacan por sus progresos o logros
fsicos. Reconocer que los nios/as difieren entre s no significa que todos
deban llevar a cabo las mismas tareas sino entender las distintas formas en que
pueden responder a experiencias compartidas.

4.5.1. Origen del concepto Inclusin
Uno de los primeros antecedentes relevantes de la idea de inclusin se sita
en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovi la
idea de una educacin para todos. Como consecuencia de estas conferencias,
en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se produce una amplia
adscripcin a esta idea entre los delegados. La resolucin de Salamanca
generaliza la inclusin como principio central que ha de guiar la poltica y la
prctica de la construccin de una educacin para todos.
La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que se refiere al modo en
que el centro educativo debe dar respuesta a la diversidad. Pretende responder
a las necesidades educativas de todos los nios y nias, y no al contrario, es
decir que los nios y nias deban adaptarse al sistema. La opcin consciente y
50

deliberada por la heterogeneidad en el centro educativo constituye uno de los
pilares fundamentales del enfoque inclusivo
19
. (Blanco, 1999)
Lo que primeramente ocurri con el trmino inclusin fue que comenz a
utilizarse como un sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos
distintos. La integracin se refiere a la atencin no segregada de un grupo
determinado de nios/as que sufre alguna discapacidad. En cambio, la inclusin
corresponde ms bien a un concepto ms amplio, pues se refiere a implicar a
todos los nios/as de una comunidad en un ambiente en el que aprendan
juntos, sin ser discriminados ni excluidos por sus condiciones personales-dentro
de las que cabe incluir la discapacidad-, sociales o culturales.
20

Considerando el siguiente cuadro para comprender la delimitacin entre el
alcance de ambos conceptos:
Integracin Inclusin
La integracin se basa en la
normalizacin de la vida de los
nios/as con sus necesidades
educativas especiales.
La inclusin plantea el reconocimiento
y la valoracin de la diversidad como
una realidad y como un derecho
humano. La heterogeneidad es
normal y se dirige a todas las
personas en general.
La integracin se centra en los
nios/as con necesidades educativas
especiales para los que habilitan
determinados apoyos, recursos y
profesionales.
La inclusin se basa en un modelo
socio comunitario en el que en el
centro educativo, la comunidad
escolar est fuertemente implicada en
el mejoramiento de la calidad

19
Blanco, Rosa; Hacia una escuela para todos y con todos, en boletn proyecto principal de
educacin para America Latina y el Caribe (n 48, pp. 55-72) oreal/unesco, Santiago, 1999
20
El trmino de Inclusin surgi por primera vez en la Conferencia de la UNESCO en el ao
1990 en Tailandia. Cita: CFR Declaracin de Salamanca, UNESCO (1994)
51

educativa para todo el alumnado.
La integracin propone adaptaciones
curriculares como medidas de
superacin de las diferencias de los
nios/as con necesidades educativas
especiales.

La inclusin propone un currculo
inclusivo, comn para todo los
nios/as, en el que se vayan
incorporando adaptaciones tales
como: aprender diferentes cosas y
que las aprenda de diferentes
maneras.
La integracin supone
conceptualmente la existencia de una
separacin o segregacin al interior
de la sociedad: una parte de la
poblacin escolar se encuentra fuera
del sistema educacional regular y
debe ser integrado en ste.
La inclusin supone un sistema nico
para todos, lo que implica disear el
currculo, las metodologas
empleadas, los sistemas de
enseanza, infraestructura y las
estructuras organizacionales del
sistema educativo para que se
adapten a la diversidad de la totalidad
de la poblacin escolar que atiende.
(Blanco, 2005)
En definitiva, la Inclusin trata de lograr un centro educativo en el que no
existan ningn tipo de requisitos de entrada o pruebas de seleccin, ni
discriminacin o exclusin de ninguna ndole; en suma, un centro educativo que
transforme su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para que de
esta manera pueda dar una respuesta de calidad a las necesidades educativas
de todos y cada uno de los nios y nias en su diferencia. Consideremos el
siguiente texto:
La educacin inclusiva es inherente con los derechos humanos, fundamental
en el desarrollo social e individual, la educacin inclusiva significa hacer
efectivos para todos los nios/as, jvenes y adultos los derechos a la
educacin, la participacin y de igualdad de oportunidades, prestando especial
52

atencin a aquellos que viven en situacin de vulnerabilidad o sufren cualquier
tipo de discriminacin (Ortiz y Lobato, 2001)

4.5.2. El concepto de inclusin segn autores relevantes.
Rosa Blanco. Para la investigacin chilena Rosa Blanco (2006) la inclusin
est relacionada con el acceso, la participacin y el logro en cuanto a
aprendizaje de todos los nios y nias, con especial importancia aquellos que
estn en riesgo de ser excluidos o marginados. Blanco plantea el significado de
inclusin como el de un proceso que nunca est acabado del todo, ya que en
este proceso pueden ir surgiendo nuevas barreras que excluyan o discriminen a
los nios/as o que limiten sus aprendizajes y por tanto su desarrollo como
personas.
Thomas & Loxley. Para Thomas y Loxley (2001) el concepto de inclusin se
refiere fundamentalmente a promover un contexto en el que todos los nios/as,
independientemente de su capacidad, gnero, lenguaje, etnia u origen cultural,
puedan ser valorados equitativamente, tratados con respeto y provistos con
oportunidades reales en la escuela.
Declaracin de los delegados en la Conferencia de Salamanca (1994).
Todos los centros educativos, en todos sus niveles, deben acoger a nios/as
independientemente de sus condiciones personales, culturales y/o sociales;
nios/as discapacitados y bien dotados, nios/as de la calle, minoras tnicas,
lingsticas o culturales de zonas desfavorables o marginales, etc.
UNESCO (2003, p. 3). La inclusin es vista como un proceso de direccin y
respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices a travs de la
participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y la reduccin de
la exclusin en y desde la educacin. Implica cambios y modificaciones en
contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visin comn que cubre a
53

todos los nios de un rango apropiado de edad y la conviccin de que es
responsabilidad del sistema regular educar a todos los nios.
OPERETTI 2008. La inclusin es un proceso de abordaje y respuesta a la
diversidad en las necesidades de todos los alumnos a travs de la creciente
participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la
reduccin de la exclusin dentro y desde la educacin.

4.5.3. Objetivos Esenciales de la Educacin Inclusiva.
La Educacin Inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios y nias
y no slo de aquellos que sean calificados con necesidades educativas
especiales. Pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad: lo
normal es que somos natural e inevitablemente diferentes. La Educacin
Inclusiva no slo respeta el derecho a ser diferente como algo legtimo, sino que
adems afirma y valora positivamente la existencia de la diversidad. En cuanto
meta, la inclusin total significara una apuesta real por la equidad, es decir, por
un centro educativo que acoja la diversidad en general sin ningn tipo de
exclusin o discriminacin, sino ms bien en el nimo de sacar provecho de esa
diversidad. Si la heterogeneidad constituye un valor importante, la
homogenizacin en el centro educativo, que a su vez ocurre como resultado de
las prcticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista por el contrario
como un empobrecimiento del mundo de las experiencias posibles que se les
ofrecen a los nios y nias. Escribe Mel Ainscow:
Existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en funcin de
criterios normativos, de tal manera que aquellos nios/as que no se ajustan a
los criterios establecidos como normales o estndares, son considerados
diferentes, con dificultades o anomalas, y en consecuencia han de ser objeto
de programas o servicios diferenciados, o simplemente excluidos del sistema.
54

Otra forma distinta es considerar que cada nio/a tiene sus capacidades,
intereses, motivaciones y una experiencia personal nica, es decir, la diversidad
est dentro de lo normal. En esta concepcin el nfasis est en desarrollar una
educacin que valore y respete las diferencias, vindolas como una oportunidad
para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstculo en el
proceso de enseanza- aprendizaje (1998)
En relacin con las diferencias individuales, por ejemplo, en un centro educativo
todos los nios y nias pueden presentar dificultades de aprendizaje; las
situaciones de dificultad que puedan presentar los nios y nias son resultado
de la interaccin y no inherentes a ellos como individualidades cerradas. Nos
referimos a la interaccin entre lo que aporta el nio o nia y la situacin creada
por los docentes y, por supuesto, considerando tambin el programa curricular
que ofrece el centro educativo. Dentro de un centro educativo inclusivo se
asume una aceptacin incondicional de cada uno de los nios y nias; las
diferencias entre los nios/as se consideran aportes, como un valor que
fortalece la clase y ofrece oportunidades de aprendizaje. Las caractersticas de
cada nio o nia son consideradas como punto de partida para desarrollar al
mximo el potencial de cada uno, respetndose por tanto los aprendizajes
previos y ritmos de aprendizajes que ya trae cada uno. (Blanco, 2005)

4.6. Declaracin de Salamanca

En Junio del ao 1994, ms de 300 participantes, en representacin de 92
gobiernos, 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca,
Espaa, con la finalidad de promover la Educacin para Todos para favorecer
el enfoque de la educacin integradora, concretamente capacitando a las
escuelas para atender a nios/as, sobre todo a los que presentan algn tipo de
necesidades educativas especiales, tanto transitorias como permanentes. Esta
Conferencia, organizada por el Gobierno espaol en conjunto y cooperacin
55

con la UNESCO, congreg a altos funcionarios de educacin, administradores,
responsables de las polticas y especialistas, as como a representantes de las
Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, otras organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales internacionales.
La Conferencia aprob la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y
prctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Accin.
(Mayor, 1994), reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la
educacin, segn recoge la Declaracin Universal de Derechos Humanos de
1948; y renovando el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia
Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a
todos, independientemente de sus diferencias particulares.

En su artculo 2 indican y proclaman que:

Todos los nios y nias de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos,
Cada nio/a tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y
necesidades,
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en
el nio/a, capaz de satisfacer esas necesidades,
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos;
adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios/as y
56

mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el
sistema educativo.
21


Segn lo planteado en esta declaracin, tambin se establece como rea de
prioridad que la educacin preescolar dejando en claro que al integrar nios y
nias con necesidades educativas especiales (si se tuvieran presente en los
planes educativos) mejorar la educacin de los nios y nias y as tener una
transicin entre la escuela y el mundo laboral.

En este mbito la educacin preescolar se indica que el xito de escuelas
integradoras es la identificacin temprana de nios y nias que presentan
distintos tipos de necesidades educativas especiales. Teniendo presente la
elaboracin de programas de atencin y educacin para nios/as menores de 6
aos. Estos programas de atencin deben estar presente el principio de
integracin y desarrollarse de manera integral, haciendo una combinacin de
las actividades preescolares.


4.7. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se encuadran en principios y
valores que se infiltran de la tica establecida en la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, los cuales
son instaurados plenamente en consideracin de la Diversidad. Por ello Las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia consideran la Diversidad tnica,
Lingstica y el requerimiento de los nios/as con Necesidades Educativas
Especiales.

21
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y Ciencia Ministerio de
Educacin la Cultura Espaa. (1994) Declaracin de Salamanca y Marco de accin para las
Necesidades Educativas Especiales, Salamanca, Espaa.
57

Es esencial tener en cuenta que las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia tienen por conviccin que los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos, estableciendo Principios Pedaggicos netamente
basados en el respeto a la Diversidad.

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden al marco
orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la
Educacin Bsica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales
que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han
sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia de ser
la primera educadora de sus hijos/as. (Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia, 2001)

4.7.1. Objetivos Generales de las Bases Curriculares y su
relacin con la atencin a la diversidad.

La relacin que tienen estos objetivos con la atencin a la diversidad es que,
mediante estos objetivos, permite la atencin de los prvulos, no importando su
etnia, religin, necesidad educativa especial, ya que favorece la atencin a la
diversidad de los nios y nias, sus capacidades, intereses para as crear
condiciones que favorezcan su atencin y formacin integral. (Bcep, 2001)

A continuacin se darn a conocer los objetivos generales propuestos por las
Bases Curriculares:

Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de
ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de
aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la
58

confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por las personas y
el mundo que los rodea.
Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de sus
propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para
favorecer una imagen positiva de s mismos y el desarrollo de su identidad y
autonoma, como as mismo, la consideracin y respeto de la singularidad en
los dems.
Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios/as,
que fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa, creativa y
permanente; logrando as un mejor avance en los mbitos de la formacin
personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y
consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades
educativas especiales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos,
sus familias y comunidades.
Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin
de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las
caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para generar
condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral.
Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica,
desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los
procesos de enseanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la
articulacin entre ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las
nias y nios en la formacin en valores tales como la verdad, la justicia, el
respeto a los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de
nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la Convencin
59

sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la bsqueda de la
trascendencia y el bien comn.(p.23)
22


4.7.2. Finalidad de la Educacin Parvularia

La Educacin Parvularia como primer nivel del sistema educativo busca como
finalidad:
Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie
aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo
pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas. Ello, en estrecha
relacin y complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la
vez su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en
un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos
del Nio. (BCEP, 2001)

Para favorecer este propsito mayor del primer nivel de la educacin se
plantean los siguientes objetivos generales:

Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de
ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de
aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la
confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por las
personas y el mundo que los rodea.
Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de
sus propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y
fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s mismos y el
desarrollo de su identidad y autonoma, como as mismo, la
consideracin y respeto dela singularidad en los dems.

22
Ministerio de Educacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001
60

Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los
nios/as, que fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa,
creativa y permanente; logrando as un mejor avance en los mbitos de
la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio
natural y cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean
pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de
gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos
culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades.
Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la
realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y
congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las
nias y los nios.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las
caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para
generar condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral.
Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica,
desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los
procesos de enseanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la
articulacin entre ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a
las nias y nios en la formacin en valores tales como la verdad, la
justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el
sentido de nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la
Convencin sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la
bsqueda de la trascendencia y el bien comn. (BCEP, 2001)



61

4.7.3. Principios pedaggicos:

Los principios pedaggicos propuestos por las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, provienen de los paradigmas fundantes de la Educacin
Parvularia como as tambin de las bases tericas que han surgido en torno a
este tema durante los ltimos aos, para as formular una pedagoga basada en
los aprendizajes de los nios/as. Asimismo tambin no olvidndose de su
aplicacin en el diseo curricular y prcticas pedaggicas siendo integradas y
permanentes.

Principio de bienestar: Toda situacin educativa debe propiciar que
cada nia y nio se sienta plenamente considerado en cuanto a sus
necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad y
cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad,
seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de acuerdo a las
situaciones y a sus caractersticas personales. Junto con ello, involucra
que los nios/as vayan avanzando paulatina y conscientemente en la
identificacin de aquellas situaciones que les permiten sentirse
integralmente bien, y en su colaboracin en ellas.

Principio de actividad: La nia y el nio deben ser efectivamente
protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin,
construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios/as
aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus
experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de
aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos pedaggicos
necesarios que requiere cada situacin y que seleccionar y enfatizar la
educadora.

62

Principio de singularidad: Cada nia y nio, independientemente de la
etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser
nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se
deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de
aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad
implica que cada nio/a aprende con estilos y ritmos de aprendizaje
propios.

Principio de potenciacin: El proceso de enseanza-aprendizaje debe
generar en las nias y en los nios un sentimiento de confianza en sus
propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos,
fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica tambin una
toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir
a su medio desde su perspectiva de prvulo.

Principio de relacin: Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan
al nio/a deben favorecer la interaccin significativa con otros nios/as y
adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente de
aprendizaje, e inicio de su contribucin social. Ello conlleva generar
ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales,
como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en los
cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol
fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensin social de
todo aprendizaje.

Principio de unidad: El nio/a como persona es esencialmente
indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral,
participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello
implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente
63

referido a un mbito especfico, aunque para efectos evaluativos se
definan ciertos nfasis.

Principio del significado: Una situacin educativa favorece mejores
aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y
conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus intereses y
tiene algn tipo de sentido para ellos. Esto ltimo implica que para la nia
o el nio las situaciones educativas cumplen alguna funcin que puede
ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras.

Principio del juego: Enfatiza el carcter ldico que deben tener
principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un
sentido fundamental en la vida de la nia y del nio. A travs del juego,
que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un
medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo
gozoso, la creatividad y la libertad. BCEP (2001)














64

4.8. Formacin Inicial de las Educadoras de Prvulos.

Ante la escolarizacin de nios/as con Necesidades Educativas Especiales en
Educacin Inicial a la hora de asegurar aprendizaje, participacin y juego de los
prvulos, se presta atencin a las herramientas que las educadoras de prvulos
utilizan en la prctica educativa para la atencin de nios/as con NEE. Lo
anterior puede desprenderse de la disparidad que existe en el proceso de
formacin de las Educadoras de Prvulos y cmo las mallas curriculares de las
casas de estudio formadoras las comprometen desde esa etapa al trabajo con
la diversidad.

Para el desarrollo de los propsitos de la educacin Parvularia resulta
fundamental el rol que desempea la educadora de prvulos en sus diferentes
funciones: formadora y modelo de referencia para las nias y nios, junto con la
familia; diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos, dentro de lo
cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora
de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una
permanente investigadora en accin y dinamizadora de comunidades
educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de
los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer
profesional. (Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001).

El nuevo marco curricular entrega un rol central a las Educadoras de Prvulos
como formadoras y modelos para los nios/as. Por tanto para dar respuesta a la
Diversidad en las aulas se requiere de profesionales comprometidas con
capacidad de investigar y conocer los diversos grupos humanos con los que
debern enfrentar. El compromiso y la capacidad si bien son esenciales es
intensamente indispensable que las Educadoras cuenten con algunas
herramientas desde su Formacin para dar respuestas poderosas a los
nios/as con Necesidades Educativas Especiales.
65


Desde este aspecto, se hace indefectible fortalecer la formacin sobre el trabajo
en conjunto entre los niveles de Educacin Parvularia y Educacin Especial,
que permita actualizar las competencias tanto genricas como especficas de
las Educadoras de Prvulos sobre el acceso y progreso de nios/as con N.E.E
en el sistema de Educacin regular.

Para que las escuelas sean de todos, se hace necesario que los sistemas
educativos aseguren que los nios y nias tengan acceso a un aprendizaje
significativo. (Casanova, M. 1990).

Inspirados en los derechos de participacin, igualdad de oportunidades y no
discriminacin, el Ministerio de Educacin, a travs del nivel de Educacin
Parvularia y Educacin Especial ha puesto nfasis en aumentar la cobertura y
mejorar la calidad de la Educacin Parvularia sumamente relacionado con la
calidad de aquellas educadoras (es) que ensean en las aulas y la formacin
que estas reciben durante sus estudios superiores. Es por ello que como un
tema prioritario de fortalecer la educacin durante la primera infancia el
Ministerio de Educacin elabor un conjunto de Estndares Orientadores para
Carreras de Educacin Parvularia
23
con el propsito de figurar lo que cada
Educador (a) debe saber y hacer para ensear los contenidos de los Programas
Pedaggicos de Educacin Parvularia, Organizndose en torno a dos
categoras: Estndares pedaggicos y estndares disciplinarios.

I. Estndares Pedaggicos: Corresponden a reas de competencia
necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de enseanza,
conocimiento del currculo, diseo de procesos de aprendizaje y evaluacin
para el aprendizaje, la dimensin moral, tambin se describen las habilidades y

23
Ministerio de Educacin. (2011). ESTNDARES ORIENTADORES PARA CARRERAS DE EDUCACIN
PARVULARIA. ESTNDARES PEDAGGICOS Y DISCIPLINARIOS
66

disposiciones que deben mostrar para revisar su propia prctica y aprender en
forma continua. Asimismo, las educadoras deben estar preparadas para
gestionar clases, interactuar con los prvulos y promover un ambiente
adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se sealan aspectos de la cultura
escolar que estas profesionales deben conocer, as como estrategias para la
formacin personal y social de las nias y nios a su cargo.

II. Estndares Disciplinarios para la Enseanza: Definen competencias
propias de la enseanza en reas especficas de aprendizaje. En cada caso, los
estndares sugieren qu conocimientos y habilidades deben demostrar las
futuras educadoras de prvulos en cada mbito y cmo ste se ensea,
incluyendo el conocimiento del currculo especfico, la comprensin sobre cmo
aprenden las nias y nios cada disciplina, y la capacidad para disear,
planificar e implementar experiencias de aprendizaje, as como para evaluar y
reflexionar acerca de sus logros.

Cada Estndar tiene como finalidad, plantear una idea general de lo que se
espera que las Educadoras egresadas conozcan y sepan hacer, obteniendo
una visin de las competencias que una profesional docente debe tener al
ingresar a la enseanza de la Educacin Parvularia.

El trabajo realizado en torno a estos materiales, nos ha permitido constatar la
necesidad de informacin y preparacin que tienen las educadoras de prvulos
para enfrentar el desafo que significa integrar nios y nias con necesidades
educativas especiales (NEE) en sus aulas.

Es por ello que la construccin de polticas compensatorias en educacin, ha
presionado fuertemente la formacin de profesionales docentes, a que sean
capaces de reconocer y valorar la Diversidad, de modo de promover
comunidades educativas inclusivas.
67

En los ltimos aos la poltica educativa Chilena ha hecho demandas concretas
a los centros de formacin docente. Introduciendo temas relacionados con
conceptos de Necesidades Educativas Especiales, Diversidad, Inclusin,
Integracin, a las mallas curriculares de los programas de formacin de
profesores para la Educacin Bsica y Educacin Parvularia.
Por tanto teniendo en cuenta que los principales RESPONSABLES por las
variaciones y mltiples significados que ha tenido el concepto de Inclusin
Educativa son los Centros de Educacin Superior, se revisaron las mallas
curriculares de formacin profesional de 33 universidades que imparten la
carrera de Educacin Parvularia, para tener una idea general de la formacin
docente que hoy se imparte a las educadoras de prvulos.
Adquiriendo informacin de cules de estas Universidades de tipo Privadas y
Estatales imparten ctedras en relacin a Necesidades Educativas Especiales,
en relacin a inclusin y diversidad a partir de sus respectivas pginas web.













68

Tabla 1
Universidades y nombre de la carrera
Universidades Estatal/ Privada Nombre de la carrera
Pontificia Universidad
Catlica de Chile
Estatal Educador de Prvulo y Licenciado en
Educacin
Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso
Estatal Educacin Parvularia
Universidad de Concepcin Estatal Educacin Parvularia
Universidad de Playa Ancha
de Ciencias de la Educacin
Estatal Educacin Parvularia y Licenciatura
en Educacin
Universidad Finis Terrae Privada Educacin Parvularia
Universidad del Mar Privada Educacin Parvularia
Universidad Catlica Ral
Silva Henrquez
Privada Educacin Parvularia
Universidad Alberto Hurtado Privada Educacin Parvularia
Universidad Bernardo
OHiggins
Privada Educacin Parvularia
Universidad Adventista de
Chile
Privada Educacin Parvularia
Universidad Autnoma de
Chile
Privada Pedagoga en Educacin Parvularia
Universidad de Tarapac Privada Educacin Parvularia
Universidad de Los Andes Privada Educacin de prvulos
Universidad de Via del Mar Privada Educacin Parvularia
Universidad Diego Portales Privada Pedagoga en educacin Parvularia
Universidad Gabriela Mistral Privada Educacin Parvularia
Universidad Mayor Privada Pedagoga en educacin Parvularia
Universidad Andrs Bello Privada Educacin Parvularia
Universidad San Sebastin Privada Educacin Parvularia
69

Universidad Arturo Prat Estatal Educacin Parvularia
Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin
Estatal Educacin de prvulos
Universidad Catlica del
Maule
Estatal Educacin Parvularia
Universidad Catlica de
Temuco
Estatal Educacin de Prvulos
Universidad de Antofagasta Estatal Educacin Parvularia
Universidad de Atacama Estatal Carrera de Licenciatura en Educacin y
Pedagoga en Educacin Parvularia
Universidad de la Serena Estatal Pedagoga en Educacin Parvularia
Universidad del Bio-Bio Estatal Pedagoga en Educacin Parvularia
Universidad de Los Lagos Estatal Tcnico Universitario en Educacin
Parvularia
Universidad Santo Tomas Privada Tcnico Universitario en Educacin
Parvularia
Universidad de Magallanes Estatal Pedagoga en Educacin Parvularia
Universidad Pedro de
Valdivia
Privada Educador de prvulos mencin
expresin artstica
Universidad de Las
Amricas
Privada Educacin Parvularia
Universidad Central de
Chile
Privada Educacin Parvularia







70

Tabla 2
Universidades Privadas y Ctedra que imparte en relacin a NEE.




Universidades Privadas Ctedra que imparte en Educacin
Parvularia en relacin a NEE.
Universidad Alberto Hurtado Diversidad y Necesidades Educativas
Especiales.
Universidad Autnoma de Chile Integracin de personas con Necesidades
Educativas Especiales.
Universidad Bernardo O`Higgins Necesidades Educativas Especiales.
Universidad Catlica Cardenal Ral Silva
Henrquez
Diversidad e Inclusin en la educacin inicial
Universidad de Tarapac -Necesidades Educativas Especiales.
-Educacin intercultural.
Universidad de Los Andes Necesidades Educativas Especiales
Universidad de Via del Mar Inclusin y diversidad
Universidad Diego Portales Necesidades Educativas Especiales en
educacin Parvularia.
Universidad Finis Terrae Necesidades Educativas Especiales.
Universidad Gabriela Mistral Necesidades Educativas especiales.
Universidad Mayor Necesidades Educativas Especiales en
educacin inicial.
Universidad Andrs Bello Necesidades Educativas Especiales.
Universidad San Sebastin Necesidades Educativas especiales
Universidad del Mar Diversidad e inclusin educativa.
Universidad de las Amricas Necesidades Educativas Especiales y
adaptacin curricular
71

Tabla 3
Universidades Estatales y Ctedra que imparte en relacin a NEE.
Universidades Estatales Ctedra que imparte en Educacin
Parvularia en relacin a NEE.
Universidad Catlica de Chile Diversidad e inclusin en educacin
Parvularia
Universidad Catlica de Valparaso Didctica para la inclusin.
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin
Pedagoga para la diversidad.
Universidad del Maule Interculturalidad y diversidad en
educacin inicial.
Universidad Catlica de Temuco Programas y experiencias educativas
en infancia e interculturalidad.
Universidad de Antofagasta Talleres de integracin (I, II, III).
Universidad de Atacama Puericultura.
Universidad de la Serena Interculturalidad, conducta y
problemas de aprendizaje infantil.
Universidad del Bio-Bio Pedagoga para la diversidad.
Universidad de Los Lagos Educacin para la diversidad.
Universidad de Magallanes Cultura de la infancia
Universidad de Playa Ancha Estrategias para el aprendizaje
inclusivo.





72

Tabla 4
Universidades que imparten Educacin Parvularia pero no ejecutan Ctedras
en relacin a NEE.

Universidades que no imparten ramos en relacin a NEE.
Universidad del Desarrollo.
Universidad de Concepcin.
Universidad Central de Chile.
Universidad Pedro de Valdivia.
Universidad Arturo Prat.
Universidad Adventista de Chile.













73

4.9. Origen de Junta Nacional de Jardines Infantiles.

En consecuencia de la Formacin que reciben las Educadoras de Prvulos y la
constitucin del nuevo marco curricular, una de las instituciones que pone
nfasis en responder a la Inclusin Educativa es la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI), la cual es una institucin del Estado de Chile creada en 1970
por la Ley N 17.301, como un estamento autnomo vinculado al Ministerio de
Educacin y cuyo fin es atender la educacin inicial del pas. (JUNJI, 2013)

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) es una institucin del Estado
de Chile creada en 1970 por la Ley N 17.301
24
, como un estamento autnomo
vinculado al Ministerio de Educacin y cuyo fin es atender la educacin inicial
del pas.

Su compromiso consiste en entregar Educacin Parvularia de calidad a nios y
nias, preferentemente menores de cuatro aos y en situacin de vulnerabilidad
social, para as generar las mejores condiciones educativas y contribuir a la
igualdad de oportunidades. De este modo, la institucin ayuda al desarrollo de
las capacidades, habilidades y aptitudes de los prvulos y apoya a las familias a
travs de los programas de atencin educativa en salas cuna y jardines
infantiles administrados en forma directa y por terceros.

Dentro del desarrollo de este compromiso, la JUNJI apunta a ofrecer una
atencin que considere la diversidad, conforme a una educacin inclusiva que
contribuya a la equidad y a la enseanza de valores como el respeto y la
tolerancia.

24
Ley que indica la creacin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. corporacin autnoma, con
personalidad jurdica de derecho pblico, funcionalmente descentralizada, domiciliada en Santiago,
denominada "Junta Nacional de Jardines Infantiles" que tendr a su cargo crear y planificar, coordinar,
promover, estimular y supervigilar la organizacin y funcionamiento de jardines infantiles.
74


El trabajo inclusivo de la JUNJI beneficia con igualdad de oportunidades tanto a
los prvulos como a la comunidad educativa en general, en cuanto los
considera a todos sin distinciones para la construccin de una mejor sociedad.

La JUNJI tiene presencia en todo el territorio nacional, con sus diversos
programas educativos, desde Putre hasta la Antrtida, incluyendo Isla de
Pascua y Juan Fernndez. Su estructura est organizada por un nivel central y
por Direcciones Regionales que tienen como labor principal desarrollar las
funciones que por ley le corresponde a la institucin en cada regin,
representando a la Vicepresidenta Ejecutiva y haciendo cumplir los planes,
programas, polticas y metas de la institucin, a travs de la coordinacin de su
quehacer con las autoridades regionales, provinciales y comunales.

4.9.1. Misin

La misin de la JUNJI es entregar Educacin Parvularia de calidad en Chile
preferentemente a nios y nias menores de cuatro aos y en situacin de
vulnerabilidad social para contribuir con el desarrollo educativo integral de la
primera infancia, valorando y apoyando a las familias como primer agente
educativo a travs de programas de atencin administrados en forma directa y
por terceros.

4.9.2. Visin.

La Junta Nacional de Jardines Infantiles trabaja da a da para que la educacin
parvularia de calidad llegue a todos los rincones del pas, posicionndola como
el primer peldao para garantizar la igualdad de oportunidades desde la cuna.

75

4.9.3. Programas Educativos de la JUNJI

Los programas educativos de JUNJI estn presentes en todo Chile. A travs de
ellos, la institucin entrega educacin de calidad, oportuna y pertinente que
propicia aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar y el
desarrollo del prvulo como persona que se vincula con su medioambiente
sociocultural y natural.

Los programas han sido creados segn las necesidades particulares de los
prvulos y de sus familias. Adems, considera el rol protagnico y activo de los
nios y nias y el de mediador de los adultos involucrados en el proceso de
aprendizaje, propiciando formas ms modernas de aprender y de ensear.
Cada uno de ellos hace suyos los fundamentos, principios y propsitos de la
Reforma Curricular de la Educacin Parvularia, como respuesta a las demandas
de la sociedad chilena contempornea.

Cada uno de sus programas hace suyos los fundamentos, principios y
propsitos de la Reforma Curricular de la Educacin Parvularia, como respuesta
a las demandas de la sociedad chilena contempornea.

Los programas educativos son los siguientes:

4.9.3.1. Programa Jardn Infantil
Se implementa en establecimientos educativos, atiende prvulos de 0 a 4 aos,
el cual Integra a nios y nias con necesidades especiales, mejorando calidad
de alimentacin, mejoramiento de infraestructura y entre otras la obtencin de
personalidad jurdica de Centros de Padres y Apoderados, siendo administrado
directamente por JUNJI o bajo la modalidad de traspaso de fondos a municipios
o entidades sin fines de lucro. Se encuentran ubicados en zonas urbanas y
76

semiurbanas. Funciona once meses del ao en jornada completa y ofrece el
servicio gratuito de alimentacin. En Talca actualmente funcionan once centros
de esta especialidad.



4.9.3.1.1. Programa Alternativo de Atencin

De carcter presencial, bajo la responsabilidad de una tcnico en educacin
parvularia. Atiende diariamente a nios y nias desde los 2 aos hasta su
ingreso a la educacin bsica. Ofrece atencin integral gratuita, que comprende
educacin, alimentacin atencin social. Considera a la familia como actor clave
del proceso educativo y se localiza preferentemente en sectores rurales y semi
urbanos.

Jardn Estacional: Destinado a hijos/as de madres que realizan trabajos
temporales preferentemente en reas productivas de la fruticultura,
agroindustria, pesca y turismo. Funciona durante tres o cuatro meses del
ao en verano.


4.9.3.1.2. Programa Educativo para la Familia
Se caracteriza fundamentalmente porque la familia, en su propio hogar, es la
protagonista del proceso educativo de sus hijos/as. Los hogares de los prvulos
se convierten en espacios educativos, pues los padres o familiares cercanos
son quienes guan los procesos de aprendizaje con la asesora de educadoras
de prvulos y materiales de apoyo.

77

Programa Comunicacional: Dirigido a nios/as que no asisten a
programas formales de educacin parvularia. Se desarrolla a travs de
transmisiones radiales, que son complementadas con guas educativas
para las familias.
Programa Conozca a su Hijo (CASH): Capacita a madres de sectores
rurales como educadoras de sus hijos/as menores de 6 aos, que por
vivir en reas de alta dispersin geogrfica, no tiene acceso a otros
programas educativos.(JUNJI,2013)


4.9.4. Referente curricular JUNJI

El referente curricular, es un documento creado por JUNJI en donde entrega
una estructura donde ofrece fundamentos, principios, propsitos, contenidos,
apoyos metodolgicos, contextos y organizacin de los aprendizajes esperados,
considerando las distinciones entre el primer y segundo ciclo de la Educacin
Parvularia. Por consiguiente nos enfocaremos en lo se expresa en este
referente respecto a la educacin inclusiva.

Desde el 2010, JUNJI ha estado comprometido con la inclusin educativa, por
eso a travs de este referente curricular se asume como un enfoque de calidad
que le otorga su sello principal, es decir, una comunidad educativa que acoge y
se dispone para incluir a todos los nios y nias independiente de sus
caractersticas y condiciones individuales, evitando la exclusin y
discriminacin. Por el contrario, considera las diferencias de nios y nias como
un recurso efectivo de contribucin para el aprendizaje y desarrollo pleno de los
prvulos y sus familias, enriqueciendo el currculo y los procesos educativos
que se implementan.

78

En el proyecto Ley General de Educacin (2007) hace alusin a que Educacin
Inclusiva que se lleva a la prctica permite efectivamente implementar una
educacin inicial de calidad ya que sta aporta al desarrollo de las personas en
cuanto a que la educacin potencia el desarrollo de las personas, cumple
mltiples funciones sociales que la convierten en un bien pblico, contribuye al
desarrollo econmico y social del pas, otorga y transmite un sentido de
memoria colectiva e identidad nacional fortalece la convivencia y el rgimen
democrtico y facilita la redistribucin de oportunidades en la sociedad.

Una educacin inclusiva verdaderamente arraigada en los derechos, exige
revisar y reformular todos los aspectos del sistema educativo. JUNJI asume
este enfoque como un sello principal, lo que significa analizar los procesos
institucionales, en especial los procesos educativos y curriculares.

Segn este Referente curricular de la JUNJI (2010) La educacin inclusiva
puede interpretarse como un proceso continuo de trnsito desde la exclusin a
la inclusin. Es un proceso complejo que involucra elementos culturales,
sociales, econmicos, etc. (p.13)

Hay un trnsito desde el modelo de integracin educativa al de inclusin
educativa, lo que significa construir una comunidad educativa que se prepara a
recibir y educar a todos los nios y nias, independiente de sus caractersticas y
condiciones particulares, con necesidades educativas especiales, culturales,
sociales y de gnero, resguardando lo que nos diferencia como seres humanos.

Una educacin inicial inclusiva considera las diferencias entre nios y nias,
como un recurso de participacin y apoyo para el juego, el aprendizaje, la
relacin, el desarrollo, el despliegue de valores y potenciales, que contrapone
con la mirada de un problema a resolver.

79

La educacin inclusiva redunda en un sentimiento de comunidad, de
pertenencia y de bienestar emocional y relacional al que tienen derecho todos
los nios y nias, y adems se comprende, con igual fuerza, que las decisiones
educativas son para que todos ellos y ellas accedan a un aprendizaje con
significado y sentido. Esta concepcin de educacin, pretende desdibujar las
barreras culturales, sociales, actitudinales, arquitectnicas, entre otras, llevando
a una transformacin social y cultural que impactar favorablemente en una
sociedad ms democrtica, acogedora, solidaria, respetuosa, que ayudar a las
personas a ser ms felices y desarrolladas.

La educacin inclusiva tiene por objeto eliminar la exclusin social como
consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en trminos de clase
social, origen tnico, religin, gnero y aptitudes. En cuanto tal, parte de la
conviccin que la educacin es un derecho humano fundamental y el cimiento
de una sociedad ms justa. Es una manera de asegurar que la Educacin Para
Todos signifique realmente todos y todas. (Unesco, 2001)
25


4.9.4.1. Propsito de este referente curricular:

Este referente tiene como propsito ser un orientador y gua para Educadoras,
tcnicas y agentes educativos que se desempean en los diferentes programas
institucionales. Ofrece un conjunto de: fundamentos, principios, conceptos,
distinciones y estructura curricular, con la finalidad de que se haga vida en las
prcticas educativas, considerando al nio y la nia como sujeto de derechos y
centro de la pedagoga, que contextualice institucionalmente una educacin
inicial de calidad, a fin que las caractersticas de JUNJI y de la Educacin
Inclusiva sea un eje fundamental del currculo, sustentada en el referente mayor
que son las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.

25
Archivo abierto sobre la educacin Inclusiva, Pars, 2001.
80


En referencia a la Educacin Inclusiva, JUNJI reconoce que todos los nios/as
son sujetos de derecho especial, as tambin reconoce las caractersticas y
particularidades de los nios y nias en cuanto a su edad, gnero, etnia y
necesidades educativas y de cuidado especiales, incorporando esta diversidad
como un criterio central en la calidad de la educacin. (JUNJI, 2010)

En la perspectiva de los derechos as como el respeto de la diversidad, el
acceso a una educacin de calidad no se limita al reconocimiento abstracto de
un principio, sino que se concreta como un sistema educativo que acoge a
todas las personas, en cada una de las acciones que tienen por finalidad
ensear y aprender.

Valorar la diversidad toma fuerza en la educacin inclusiva, repone a los
nios/as las oportunidades sociales que les niegan las instancias educativas
segregadas; en definitiva, reconoce su condicin de sujetos de derecho, en el
contexto de una nacin, de una sociedad y de una cultura, es decir, tambin
considera su condicin ciudadana.

4.10. Adaptaciones curriculares.
Segn M Anglica Valladares, (2004) las adaptaciones curriculares Son
aquellas modificaciones regulares o extraordinarias son necesarias de aplicar a
nivel de la organizacin, infraestructura, planificaciones curriculares, recursos
que son incluidos en el proceso educativo
26
.
Para esto, es de suma importancia que el establecimiento considere la
heterogeneidad de los educandos para as responder a las diversas
necesidades educativas que ellos demandan.

26
Valladares, Mara Anglica, Texto de apoyo para un proceso de integracin educativa,
FONADIS, Chile, 2004.
81

Los agentes educativos (Educadoras y tcnicos) son los principales actores en
el trabajo con nios y nias con necesidades educativas especiales, por lo que
el trato entre ellos debe ser de colaboracin igualitaria: cada uno de ellos es
experto en el marco curricular que hay que adaptar.
Segn Cynthia Duk, Ana M. Hernndez. Pa Sius
27
indican que Uno de los
mayores desafos que enfrentan los profesores en su prctica cotidiana tiene
que ver con descubrir los modos de enseanza y estrategias que aseguren el
xito de aprendizaje de todos sus estudiantes. Cuando a esta realidad se suma
un nio o nia con necesidades educativas especiales (NEE), es decir que
presenta dificultades mayores que el resto de .sus compaeros para acceder al
currculo, nos encontramos frente al hecho de que el rango de heterogeneidad
del grupo puede verse aumentado, lo que conlleva l que el profesor se vea
ante la necesidad de realizar modificaciones o adaptaciones ms significativas
que permitan a los nios/as acceder al currculo.
Las adaptaciones curriculares han recibido un mayor tratamiento a partir de la
integracin a la escuela comn de nios y nias con necesidades educativas
especiales.
El documento de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, Consolidado nacional
de adaptaciones curriculares para la integracin de prvulos con necesidades
educativas especiales (2004), seala que () el currculo debe construirse
para todos y todas (), considerando que el proceso de construccin de
conocimientos es alternado, disrtmico (de ritmos diferentes de aprendizajes),
diferenciado e individual. Una educacin integradora, abierta, comprensiva, es
aquella que es capaz de entregar respuestas de calidad y oportunas a la
diversidad. Una de esas respuestas son las adaptaciones curriculares,
entendidas como estrategias de planificacin y de actuacin docente.
(Araneda, P., Muoz, H., 2008).

27
Duk. Cynthia, Hernndez; Ana M, Sius, Pia. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES :
Una estrategia de individualizacin de la enseanza.
82


4.10.1. Niveles de adaptaciones curriculares.
28

Si consideramos a qu afecta la adecuacin curricular, podemos sealar tres
niveles:
Al jardn infantil en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el Plan
de Mejora, si correspondiera.
Al Proyecto de Aula en la Planificacin.
Al propio nio o nia con necesidades educativas especiales.












28
Valladares, Mara Anglica, Texto de apoyo para un proceso de integracin educativa,
FONADIS, Chile, 2004.
83

4.10.2. Tipos de adecuaciones curriculares.
En el siguiente cuadro se puede tener una seleccin de los tipos de
adecuaciones curriculares de acuerdo lo establece el ministerio de educacin
29

Tipos de adecuaciones curriculares.

De los elementos















29
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
De acceso al currculo
(Elementos personales,
materiales, organizativos,
espaciales, arquitectnicos,
etc.)
De componentes bsicos
del currculo
(Objetivos, contenidos,
actividades, metodologa,
evaluacin, etc.)
Adaptaciones
significativas.
(Modificacin o
eliminacin de
aprendizajes
esperados o de
experiencias de
aprendizajes)
Adaptaciones
no significativas.
(Relacin con la
metodologa,
actividades o
recursos)
84

4.10.3. Adecuacin curricular de acceso al currculo.
30

Las adaptaciones curriculares que favorecen el acceso al currculum tienen
relacin con las adaptaciones de recursos profesionales, como la contratacin o
solicitud de apoyo de profesores especialistas o de otros profesionales, o con
las modificaciones de infraestructura o de accesos. Estas son medidas que el
establecimiento puede adoptar a nivel de gestin y de la organizacin global, en
el PEI o en el Plan de Mejora, para poder facilitar la atencin de nios/as y
jvenes con necesidades educativas especiales (horario, trabajo con
especialistas, sala de recursos, proyecto educativo, proyecto de integracin,
capacitacin de educadoras y tcnicos, recursos para material especial,
intercambio con otros establecimientos, apoyo de la red social local)
Elementos de acceso al currculo








La adecuacin de acceso comprende como cualquier objeto, equipo o espacio,
los cuales son adaptado o construido con el propsito de aumentar o mejorar
las capacidades funcionales (motoras, visuales, auditivas, etc.) de los prvulos

30
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
Recursos
personales que
requiere el prvulo
con necesidades
educativas
especiales.
Elementos que
facilitan el
desenvolvimiento
del prvulo.
(Espaciales,
material didctico,
mobiliario,
luminosidad, etc.)

Medidas
organizativas que
adopta la institucin.
85

con capacidades diferentes (concepto bsico de asistencia tecnolgica), as
como cualquier servicio que contribuya directamente al prvulo con
capacidades diferentes en la seleccin, adquisicin o uso de un equipo de
asistencia tecnolgica, con el fin de facilitar a los nios y nias el acceso al
currculo regular.
Algunos ejemplos de este tipo de adecuacin son los siguientes:
Instalar barandas en las paredes.
Construir rampas con inclinacin adecuada.
Disponer de pasillos y de piso parejo.
Ubicar al nio o nia cerca de la puerta.
Adaptar materiales de trabajo: en relieve para los nios o nias ciegos o
de baja visin.
Permitir la utilizacin de accesorios (lupas, grabadoras, lmparas,
calculadoras, etc.)
Incorporar material didctico adaptado a nios o nias con diferentes
discapacidades (visuales, auditivas, motoras, etc.)
Incorporar software con material adaptado a los nios/as con
necesidades educativas especiales.
Tomar en cuenta las dificultades fsicas, sensoriales, de atencin, del
nio y la nia.

4.10.4. Adaptaciones al currculo propiamente tal
Son las medidas que incorporan e implementan los docentes a nivel de los
mtodos de enseanza relacionados con la motivacin, recursos, creatividad,
tiempos de aprendizajes, segn las caractersticas de los nios/as y su
funcionalidad, contexto, etc. Se ubican a nivel de los aprendizajes esperados,
de las experiencias de aprendizaje, metodologa (tiempo), la evaluacin, es
86

decir, en el proceso de enseanza-aprendizaje de todos los mbitos y ncleos
de la Educacin Parvularia.(Valladares, 2004)

4.10.4.1. Adecuaciones curriculares no significativas
Se refiere a todas aquellas acciones de la educadora que no modifican
sustantivamente la programacin del currculo oficial. Esta adecuacin est
constituida esencialmente por la creacin de situaciones de aprendizajes
pertinentes, las cuales tienen por finalidad atender las necesidades educativas
de los nios y nias por medio de los ajustes metodolgicos de la enseanza y
de la evaluacin.(Valladares, 2004)
Las adecuaciones que se lleven a cabo deben ser acordes con las
necesidades, intereses y caractersticas del prvulo y nunca se debe olvidar los
aprendizajes esperados de cada rea.
Ejemplos de este tipo de adecuacin:
Aumentar los espacios entre las experiencias.
Realizar discusiones entre grupos de nios y nias del nivel.
Realizar evaluaciones cortas y concisas.
Realizar grupos de apoyo con los nios/as ms avanzados, a modo de
tutores.
Mantener una estrecha coordinacin con los padres y madres.
Dar explicaciones concretas y claras de las experiencias que se van a
desarrollar.
Advertir en el proceso de evaluacin las dificultades que presenta el
nio/a a causa de su discapacidad.
Permitir la utilizacin de metodologas alternativas en el aprendizaje.
87

Modificar la metodologa de trabajo segn las habilidades propias del
nio o nia.
Dar instrucciones de trabajo en forma clara, asegurando que el nio o
nias con necesidades educativas especiales comprenda lo que se le
est hablando.

4.10.4.2. Adecuaciones curriculares significativas
Comprenden la eliminacin o el aumento de aprendizajes esperados, segn
el tiempo considerado para su obtencin. Asimismo, comprende la
modificacin de los criterios de evaluacin. Esta adecuacin consiste en la
regulacin del tiempo, eliminacin de objetivos, contenidos y evaluaciones.
Por ser parte del currculo, esta adecuacin requiere del anlisis exhaustivo
de ste y la asesora de una educadora diferencial.
31


4.10.4.3. Adaptaciones de los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados pueden ser adaptados de diferentes maneras.
Una de ellas puede ser, priorizndolos o jerarquizndolos, es decir,
aplicndoles un criterio de seleccin en funcin de las necesidades
especficas de los nios y nias. Otra manera es introducir aprendizajes
esperados que no estn determinados en el currculo de todo el grupo y que
la educadora considere necesarios para los nios/as con necesidades
educativas especiales.
Por otra parte se pueden eliminar determinados aprendizajes esperados que
los prvulos con necesidades educativas especiales no puedan desarrollar,

31
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
88

cautelando eso s, el criterio integrador. Por lo cual, no podrn ser
eliminados aquellos objetivos de primera importancia o bsicos.
Tambin es posible introducir cambios en los objetivos mismos, ampliando o
disminuyendo el nivel de exigencia o desglosndolos en partes ms
pequeas o partes intermedias que vayan acercndolos al objetivo final.

4.10.4.4. Adaptaciones a la metodologa
Es imprescindible analizar aquellas prcticas educativas que favorecen o
dificultan el aprendizaje de los nios y nias hasta sus modos de acceder a
los aprendizajes, segn estilos, inters, preferencias y caractersticas
individuales. Bajo estas consideraciones se podrn planificar estrategias
metodolgicas que consideren diferentes modos y formas de ofrecer
situaciones de aprendizajes.
Hay que considerar que los nios y nias con necesidades educativas
especiales aprenden bajo los mismos principios y estrategias metodolgicas
que han demostrado ser efectivas para el resto de los nios y nias. Por lo
tanto, las adaptaciones que se pueden aplicar a este elemento curricular se
puede considerar lo siguiente:
La preferencia por aquellas experiencias que impliquen la experiencia
directa.
La aplicacin de estrategias que favorezcan la ayuda y cooperacin
entre pares.
La utilizacin de variadas formas de agrupamiento al interior de cada
nivel.
89

La incorporacin de la familia en el trabajo directo con los nios y
nias.
32

4.10.4.5. Adaptaciones al material

La seleccin del material didctico debe realizarse siempre con un criterio
integrador, es decir, asegurando que ste no est dirigido nicamente a
aquellos nios/as que presenten necesidades educativas especiales, sino que a
todos los nios/as y segn las necesidades especiales de cada uno.
Algunas adaptaciones pueden ser:
Modificaciones al tamao, peso, textura o relieve, volumen, luminosidad,
incorporacin de sonido al material.
Para realizar adaptaciones al material comn, segn las necesidades
educativas especiales de algunos nios/as, es imprescindible tener clara las
caractersticas de stos y los objetivos que se pretenden conseguir con dicho
material. La creatividad juega en este tipo de adaptaciones un rol
preponderante.
Para poder aplicarla se puede obtener el apoyo de la familia y tambin es til
consultar catlogos de material especializado y as tomar ideas para
confeccionarlos en forma artesanal.(Valladares, 2004)

4.10.4.6. Adaptaciones al espacio fsico.
Estas adaptaciones suelen ser las ms costosas de implementar, debido a la
gran inversin que conllevan. Sin embargo, son indispensables, ya que facilitan
las posibilidades de los nios/as con necesidades educativas especiales para
acceder al currculo.

32
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
90

Algunas adaptaciones al espacio fsico pueden ir desde las modificaciones
estructurales de los accesos (construccin de rampas, instalacin de
pasamanos en los pasillos, puertas abatibles, pasillos amplios que permitan el
trnsito de sillas de ruedas, instalacin de barras de apoyos en los sanitarios)
hasta las pequeas modificaciones (ubicacin de sillas de ruedas cerca de la
puerta de acceso, reordenamiento del espacio para facilitar desplazamientos,
colocacin de sealtica adecuada en todo el recinto, implementacin de salas
de trabajos con materiales como colchonetas, sillas con brazos, etc.)

4.10.4.7. Adaptaciones al tiempo.
Las principales adaptaciones que pueden aplicarse a este elemento curricular
consisten fundamentalmente en la dedicacin temporal para el desarrollo de las
estrategias de enseanza y aprendizaje. stas pueden aumentar o disminuir
segn la necesidad de cada uno de los nios y nias y en consideracin con
sus capacidades.
Otra opcin dentro de las adaptaciones suele ser la de realizar alguna
modificacin en la jornada de atencin, siempre teniendo presente el criterio de
integracin, es decir, propiciando la permanencia de los nios y nias en la
mayora de los perodos de la jornada completa comn.
33






33
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
91

4.10.4.8. Adaptaciones a la evaluacin.
La evaluacin es el elemento ms importante y determinante en el currculo
cuando de necesidades educativas especiales se trata, ya que es sta la que
permite la real individualizacin de las prcticas educativas.
Tipos de evaluacin
34



















34
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
Diagnstico y
evaluacin inicial
Evaluacin
formativa:
Evaluacin
Sumativa:
Se centra en
identificar cules son
las competencias
que tienen los
nios/as en relacin
a la programacin
curricular
determinada para el
grupo total.
Nos aporta en
esencia la
retroalimentacin
indispensable en
todo proceso.
Permite determinar
el grado de
consecucin de los
objetivos propuestos
para los nios/as y
tomar las decisiones
correspondientes
para el prximo
perodo.
92

Proceso de evaluacin indispensable para la atencin
De las necesidades educativas especiales.
35



























35
Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Chile, 1999.
Formativo. Criterial. Cualitativo.
Ubica el punto de
mira en los procesos
educativos, en la
evaluacin de todos
los elementos del
currculo, de manera
tal de poderlos
reorientar en
cualquier minuto y
no slo realizar
experiencias
evaluadoras
dirigidas a la
clasificacin y
seleccin de los
nios/as.
Aplicar criterios al
evaluar conlleva no
hacer
comparaciones entre
sujetos fuera de una
norma determinada
por una persona, lo
que es sin lugar a
dudas demasiado
subjetivo. Por lo
mismo, es necesario
objetivar situaciones
aplicando un criterio
educativo formador.
Reducir una
evaluacin educativa
slo a trminos
cuantificables es
quizs la forma ms
efectiva de
discriminacin al
interior de la
educacin.
Determinar los
cules, los cmo,
los por qu y los
para qu, lo cual
permite orientar la
toma de decisiones
curriculares para un
proceso exitoso de
enseanza-
aprendizaje.
93

4.11. Orientaciones para la organizacin de grupos al interior
del Aula.

En los Jardines Infantiles pertenecientes a JUNJI, para llevar a cabo las
distintas experiencias pedaggicas para la ejecucin del curriculum, se realiza
una conformacin de sub grupos de nios/as para que ellos/as obtengan un
mejor aprendizaje junto a sus pares. Para esto el equipo de asesoras
pedaggicas de la JUNJI
36
, crearon un documento en donde aclara de mejor
manera este tema.
A continuacin se detalla el significado de estos tipos de grupos:
1. Subgrupo: Esta organizacin es planeada y trabajada por los agentes
educativos, este tiempo es propicio para realizar una observacin ms
individualizada; trabajar contenidos de aprendizaje, introduccin de
nuevos materiales o espacios, entre otros.
Los subgrupos se establecen con el fin de trabajar el mismo
propsito y contenido a travs de actividades diferenciadas; es decir,
emplear procedimientos diferentes para lograr el cumplimiento de la
tarea. Esta organizacin deber trabajarse en el primer y segundo ciclo
de Educacin Parvularia. Es importante que los agentes educativos no
descuiden ningn subgrupo.

2. Equipos de trabajo: En esta clasificacin se pueden trabajar toda una
misma actividad con un propsito y contenido en comn, esta
organizacin se recomienda slo para los grupos desde los 3 aos en
adelante. Algunos ejemplos de trabajo en equipo son: elaborar un diario

36
Junta nacionales de jardines infantiles JUNJI, (2013). Orientaciones para la Organizacin de Grupos al
Interior del Aula Infantil, Equipo de asesoras pedaggicas.

94

mural, hacer campaas solidarias, maquetas, pintar una gigantografa,
etc.).

3. Colectiva: Tiene relacin a cuando se trabaja una actividad homloga
con todo el grupo, siguiendo una serie de indicaciones en forma libre, por
ejemplo: actividad de psicomotricidad, cantos, dinmicas y juegos, rutina
de activacin o inicio, entre otras). Esta organizacin es til para que los
prvulos sientan que forman parte de un grupo, en esta organizacin se
producen vivencias determinadas.

4. Individual: Se refiere a cuando el nio/a trabaja de manera
independiente o cuando el adulto trabaja con el menor una actividad
especfica, como por ejemplo: las actividades de estimulacin fsica con
los lactantes, el cambio de postura a los menores de siete meses, trabajo
en la cesta del tesoro, etc.

La organizacin de los subgrupos, equipos de trabajo, colectiva e individual, se
debe vislumbrar los tres momentos de la experiencia de aprendizajes, los
cuales son: inicio, desarrollo y finalizacin. Una vez iniciada la experiencia de
aprendizaje se les otorga la oportunidad a los nios/as a explorar, manipular los
diversos materiales que se les ha presentado, los agentes educativos deben
otorgar la posibilidad de que los nios/as encuentren nuevas formas de utilizar
los materiales, a la vez se debe propiciar la comunicacin entre los agentes
educativos con los nios/as, por otra parte se deben realizar diversas preguntas
que ayuden al conflicto cognitivo y motivarlos a interactuar con sus pares.
(JUNJI, 2013).




95

Para referirse al subgrupo, debemos considerar los siguientes puntos:

1. Organizar el ambiente educativo tanto interno como externo, el cual
debe promover la convivencia de los nios/as entre s, as como tambin
con los adultos a cargo del proceso educativo.

2. Favorecer las interacciones positivas basadas en el respeto mutuo, la
resolucin pacfica de conflictos, la expresin y respeto por los
sentimientos propios y los de los dems; considerando en todo momento
el trabajo colaborativo.

3. Las normas, lmites y reglas que se utilicen para organizar al grupo de
nios/as, adquieren un valor educativo, contemplando que dichas
acciones han de ejecutarse solo en un contexto de afecto, respeto y
claridad.

4. La calidad de las interacciones que el adulto establece colectiva e
individualmente con nios/as, han de promover la seguridad y la
confianza sobre las capacidades para aprender.

5. Considerar que se aprende junto a otros, las interacciones humanas
aportan a la co-construccin de los aprendizajes. Por lo que se debe
favorecer el rol activo y protagnico de quienes aprenden.

6. El trabajo de Sub Grupo crea un mayor sentido de cooperacin y de
fraternidad entre nios y nias. (JUNJI,2013)



96

Ventajas para los Adultos Educadores mediante la organizacin de Sub
Grupo:

El Educador focaliza y agudiza su atencin Educativa en forma
permanente en un menor nmero de nios/as.
Interacciones afectivas ms cercanas con cada nio/a, mayor
oportunidad de establecer vnculos de apego.
Potenciacin en la adquisicin de los aprendizajes esperados de cada
nio/a, tanto en las experiencias educativas permanentes como
variables.
Mayor y mejor interaccin con las familias de cada nio y nia.
Se observa con mejor calidad los procesos evaluativos, durante el
aprendizaje de cada nio/a.
Al adulto educador le permite conocer sus fortalezas al obtener mejores
logros de aprendizaje con los nios y nias a su cargo, adems del
reconocimiento de esas respectivas familias.
Aporta al adulto a desarrollar una mediacin para el aprendizaje. Releva
la experiencia de aprendizaje mediado. (JUNJI,2013)


Ventajas para Nios Y Nias:

Ayuda a crear sistemas ms organizados para resolver conflictos.
Mejora las relaciones interpersonales entre los prvulos.
Produce cambios que perduran a lo largo de la vida.
Existe aprendizaje de negociacin de diversas alternativas para la
resolucin de conflictos entre pares.
Aumenta la tendencia de ayudar a otros/as con sus conflictos.
Aumenta los valores sociales y disminuye la agresividad.
Aumenta la posibilidad de visualizar alternativas.
97

Les da confianza para enfrentar un conflicto.
Se genera la ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) denominada por
Vigotsky, donde un individuo con menores competencias aprende de la
interaccin con otros ms capacitados por motivos de desarrollo. (JUNJI,
2013)





















98

V. MARCO METODOLOGICO.

5.1. Paradigma de Investigacin.

El paradigma que utilizaremos para esta investigacin es el positivismo, ya que
lo que intenta resolver es la controversia empirismo-racionalismo, desistiendo
al estudio de las causas ltimas de las cosas (metafsica), y admitiendo en su
lugar, un mtodo de investigacin basado en estudios de las leyes o
regularidades. Este mtodo implica en definitiva el reemplazo de la
epistemologa por la filosofa de las ciencias (Habermas, 1978).

El positivismo es anti metafsico no porque simplemente considera herrados los
planteamientos que hace la metafsica, sino que lo considera como
perteneciente a una etapa superada, arcaica, en la historia del pensamiento
humano. (Giannini, 1997)

El positivismo sostiene que se debe centrar solo en entes observables que se
conocen mediante la experiencia partiendo de la base de una minuciosa
observacin sensorial, se explica la relacin entre los fenmenos observados,
para luego comprender la relacin entre los acontecimientos cientficos pueden
predecir cmo se van a obtener los fenmenos a futuro.

Comte expresa que los pensadores positivistas se plantean las cuestiones con
el nico objetivo de averiguar el verdadero estado de las cosas, y
reproduciendo con mayor precisin en sus teoras.




99

5.2. Enfoque.

El enfoque que utilizaremos en esta investigacin ser de tipo Cuantitativa,
ya que en sta se intenta cuantificar de forma concreta las estrategias
metodolgicas que utilizan las Educadoras de prvulos al momento de incluir
nios y nias con NEE en el contexto educativo.
Basndonos en la recoleccin de datos bibliogrficos, junto a encuestas
realizadas a las Educadoras de Prvulos que tienen la experiencia del trabajo
con nios y nias con necesidades educativas especiales.
Segn Hernndez (2010) Este enfoque est directamente basada en el
paradigma explicativo. Este paradigma utiliza preferentemente informacin
cuantitativa o cuantificable para describir o tratar de explicar los fenmenos que
se estudia.
Se centra de manera preponderante en los aspectos objetivos y susceptibles de
cuantificacin de los fenmenos sociales.
Usa la recoleccin de datos para probar la hiptesis con base en la medicin
numrica y el anlisis estadstico para reestablecer patrones de comparacin.

5.3. Tipo de Estudio.

En esta investigacin se ha de utilizar el estudio de tipo descriptivo- explicativo
ya que su objetivo fundamental como principal es describir las estrategias
metodolgicas que utilizan las Educadoras de prvulos al momento de incluir
nios y nias con NEE en el contexto educativo.
Los registros de esta investigacin pueden ser elaborados por el grupo, o
recolectados de los recursos bibliogrficos existentes con respecto al tema.
100

Este tipo de estudio busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos
importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un
grupo o poblacin.
Busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas,
grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se
someta a un anlisis.
Es til para mostrar con precisin los ngulos o dimensiones de un fenmeno,
suceso, comunidad, contexto o situacin.
La descripcin que se realice de esta apreciacin puede ser detallada o
generalizada dependiendo de la idea que se plantee.
Pretendiendo entregar informacin relevante respecto al tema.


5.4. Mtodo o tcnica.

Ser un tipo de investigacin transversal, ya que cuyo tipo de investigacin se
centra en analizar y describir cual es el nivel de una o ms variables en un
nico momento. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

Es de tipo encuesta, en donde se entregaran a las Educadoras de Prvulos que
hayan trabajado o estn trabajando con nios y nias con necesidades
educativas especiales, de los cinco jardines infantiles pertenecientes de la Junta
Nacional de Jardines Infantiles, para luego realizar un anlisis cuantitativo de
este.



101

5.5. Diseo de la Investigacin.

El diseo de esta investigacin ser de tipo No Experimental, ya que, no se va a
manipular la variable, es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en
forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras
variables. Lo que hacemos en la investigacin No Experimental es observar
fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente
analizarlos, con el objetivo de solo conocer como son las estrategias
metodolgicas que utilizan las Educadoras de prvulos en la inclusin nios y
nias con NEE en el contexto educativo.

En un estudio no experimental no se genera una situacin, sino que se
observan situaciones ya existentes, no son provocadas intencionalmente en la
investigacin por quien la ejecuta.

Mertens (2005) seala que la investigacin no experimental es apropiada para
variables que no pueden o deben ser manipuladas o resulta complicado
hacerlo.

La investigacin no experimental es un parteaguas de varios estudios
cuantitativos, como las encuestas de opinin (surveys), los estudios ex post-
facto retrospectivos y prospectivos, etc.(Hernndez, Fernndez y Baptista,
2010).

Los diseos transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la
incidencia de las modalidades o niveles de una o ms variables en una
poblacin. El procedimiento consiste en ubicar en una o diversas variables a un
grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos,
fenmenos, comunidades; y as proporcionar su descripcin.
102

Son, por tanto, estudios puramente descriptivos y cuando establecen hiptesis,
stas son tambin descriptivas (de pronstico de una cifra o valores).

5.6. Poblacin y Muestra.
Para el enfoque que se va a trabajar (cuantitativo) la poblacin es el conjunto
de todos los casos que concuerden con una serie de especificaciones.
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003)
Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus caractersticas de
contenido, lugar y en el tiempo. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010)
Para este caso se utilizara la muestra no probabilstica y la tcnica de muestra
es por conveniencia, ya que el efectivo poblacin tiene elementos o
caractersticas que son importantes y que define la investigacin.
La muestra utilizada sera las Educadoras de Prvulos de 5 Jardines Infantiles
de JUNJI de la ciudad de Talca, ya que es la ciudad con ms atencin de nios
y nias con Necesidades Educativas Especiales en la regin del Maule. Y se
eligi la JUNJI, ya que esta institucin lleva la delantera con proyectos
integracin educativa en los jardines infantiles.
Para este caso se defini tres criterios para la seleccin de la muestra de la
presente investigacin:
Jardines de la JUNJI de la comuna de Talca que tuvieran nios y nias
con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes.
Educadoras de prvulos con antigedad laboral superior a 6 meses.
Educadoras de prvulos que estn o hayan trabajado con nios y nias
con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes.

103

Jardines Infantiles Nmero de Educadoras
de Prvulos
Jardn Infantil Lucerito 4
Jardn Infantil Bambi 1
Jardn Infantil Entretenido 3
Jardn Infantil Blanca Nieves 2
Jardn Infantil Frutillita 1

5.7. Instrumento

El instrumento a utilizar es un cuestionario, el cul fue validado por un
metodlogo y dos especialistas en el tema.
Los profesionales son:
Jos Manuel Abaca Olivares, Docente de Universidad del Mar, Profesor
de Historia y Geografa, Universidad Autnoma de Chile.
Camila Fernanda Ynez Benavides, Educadora Diferencial, Universidad
Santo Toms.
Mara Ester Muoz Claro, Educadora de Prvulos, Universidad de Chile.
- Cuestionario autodiligenciado: Es un formato resuelto en forma escrita por
los propios sujetos de la investigacin. Tiene la ventaja de que reduce los
sesgos ocasionados por la presencia del investigador, es un formato simple que
facilita el anlisis y reduce los costos de aplicacin. Entre sus desventajas cabe
destacar que el encuestador pierde el control de la secuencia de las respuestas
y presenta menor porcentaje de respuestas. (ANDER-EGG, 2003)
- Preguntas del formulario.
Las preguntas de un formulario se pueden clasificar de acuerdo con su forma:
Preguntas abiertas, preguntas cerradas o dicotmicas, preguntas de eleccin
104

mltiple, preguntas con respuesta en abanico y pregunta de estimacin. Segn
el tipo en: preguntas de accin, preguntas de intencin, preguntas de opinin,
preguntas ndice o preguntas test.(ANDER-EGG, 2003)
En este instrumento, se utilizan preguntas de los siguientes tipos:
Preguntas abiertas: permiten que los sujetos respondan con sus propias
palabras.
Preguntas cerradas (alternativas fijas): ofrecen al entrevistado
alternativas de respuesta, para que elija la que ms se aproxime a la
respuesta correcta
Dicotmicas: estuvo hospitalizad alguna vez? S ____ No_____
Eleccin mltiple: eleccin de una de las alternativas.
Lo que favorece a una interpretacin de los resultados ms uniforme.
Ms fciles de administrar, procesar y analizar. La interpretacin de los
resultados es ms uniforme. No estn afectadas por verbosidad de los
respondientes. A veces resultan superficiales, regidas o no reflejan con
precisin la opinin de los entrevistados.
Matriz de preguntas (cuestionario en forma de lista): ordenamiento
bidireccional en el cual se enumeran varias preguntas a lo largo de una
dimensin (por lo general en forma vertical) y se indican alternativas de
respuesta en la otra. (ANDER-EGG, 2003)
5.8. Tcnica de Anlisis de datos.
Para esta investigacin corresponde an Anlisis Descriptiva, por lo cual los
datos se obtuvieron de una encuesta aplicada a 11 Educadoras de Prvulos,
donde cada instrumento fue entregado para responder de manera individual,
para evitar alguna sugestin en las respuestas de las encuestadas, y as
obtener datos fidedignos.
105

En el siguiente tem hemos confeccionado un anlisis por preguntas con sus
respectivos grficos, para hacer la informacin ms accesible y entendible para
todos los lectores.
5.8.1. Resultados.
I. Formacin de las Educadoras.
1. Tipo de Universidad de la cul egres

El grafico muestra que el 55% de las Educadoras de prvulos egres de Universidades
Estatales y un 45% egresaron de Universidades Privadas, adquiriendo en cuanto a la revisin
de las mallas curriculares de 15 Universidades Privadas y 12 Universidades Estatales que el
universo de Educadoras encuestadas pudo haber tenido ctedra alguna en relacin a N.E.E,
Diversidad e Inclusin Educativa, ya que el instrumento de investigacin ejecutado a 11
Educadoras de Prvulos indic que 6 Educadoras egresaron de Universidades Estatales y 5
Educadoras egresaron de Universidades Privadas.





55%
45%
0
0
Universidades
Estatal
Privada
106

2. Dentro de su formacin educativa ha tenido algn tipo de ctedra para
desempearse con nios/as con N.E.E.
El grafico muestra que un 73% de las Educadoras de Prvulos, cifra destacable, Si ha tenido
algn tipo de ctedra para desempearse con nios/as con Necesidades Educativas
Especiales, mientras que un 27% de las Educadoras NO ha tenido dentro de su formacin
ctedra alguna para desempearse con nios/as con N.E.E.











73%
27%
Ctedras N.E.E.
SI
NO
107

3. Posee formacin de Postgrado o Magister en relacin al trabajo con nios/as
con N.E.E.

En cuanto a la formacin de las Educadoras encuestadas, el grafico muestra que un 73% NO
posee formacin de Postgrado o Magister en relacin al trabajo con nios/as con N.E.E. Y un
27% SI posee este tipo de formacin en relacin a nios/as con N.E.E. teniendo especialidades
en Psicopedagoga, Audicin y lenguaje y Magister en Poltica y gestin.









27%
73%
0
0
Formacin o estudios posteriores.
SI
NO
108

4. Conoce principales caractersticas sobre nios/as con N.E.E.

El grafico muestra de forma muy clara, y elevada cifra de un 91% de Educadoras de Prvulos
que SI conocen principales caractersticas sobre nios/as con Necesidades Educativas
Especiales. Mientras que un 9% de ellas NO conoce principales caractersticas sobre nios/as
con N.E.E en su funcin de Educadoras. Ya sea por desconocimiento o por no investigar ms
a fondo sobre las caractersticas de los nios que se atiende.
5. Tiene previa experiencia en el trabajo con nios/as con N.E.E.

En relacin a la previa experiencia que tienen las Educadoras de Prvulos en el trabajo con
nios/as con N.E.E el grafico muestra que un 55% NO tiene la previa experiencia, ya sea
porque se han integrado recientemente al mundo laboral o porque anteriormente en los
establecimientos en donde ejercan no se atendan a nios y nias con algn tipo de
discapacidad, mientras que un 45% de Educadoras SI tiene experiencia en el trabajo con
nios/as con N.E.E.
91%
9% 0 0
Conocimiento de caracterisicas de
N.E.E.
SI
NO
0 0
45%
55%
Experiencia en el trabajo con nios/as con
NEE
SI
NO
109

6. Nombre tipos de NEE con las que ha tenido experiencia de trabajar con algn
nio/a.

Las Educadoras de Prvulos encuestadas han expresado que han tenido experiencias de
trabajo con tipos de Necesidades Educativas Especiales Permanentes y Transitorias, lo cual el
grafico muestra que un total de 92% de las Educadoras ha trabajado con Nios/as con N.E.E
Permanentes, en las cuales se incluyen discapacidades de tipo intelectual mayoritariamente (un
70%) con nios y nias con sndrome de Down, sndrome de Cri, du, chat; microcefalia,
parlisis cerebral, entre otras. As tambin dentro de estos tipos de necesidades se encuentra la
discapacidad motora (30%), en la cual se encuentran algunas discapacidades tales como:
hipotona, rezago motor, parlisis de extremidades inferiores, hipo tonicidad. Y con tan solo un
8% de ellas han trabajado con nios/as con N.E.E Transitorias, en las cuales se encuentran los
trastornos especficos del lenguaje (TEL) y la Hiperactividad (nios activos).







92%
8% 0
0
Tipos de N.E.E.
Permanentes
Transitorias
110

7. Se siente capacitada para trabajar con nios/as con N.E.E.
El grafico muestra que un 73% de las Educadoras de Prvulos encuestadas SI se siente
capacitada para trabajar con nios/as con N.E.E. Y un 27% (cifra que no deja de ser importante)
NO se siente capacitada para desempear trabajo con nios/as con Necesidades Educativas
Especiales, ya sea por el motivo de no tener las herramientas necesarias, tales como
informacin, capacitacin o porque realmente no les gusta trabajar con estos nios y nias. O
no sienten el apoyo suficiente de los especialistas.









0%
27%
73%
Se siente capacitada para trabajar con
nios/as con NEE
NO
SI
111

8. Realiza accin de retroalimentar sus conocimientos previos sobre las N.E.E.

En relacin a la accin de las Educadoras de Prvulos de retroalimentar sus conocimientos
previos sobre Necesidades Educativas Especiales se procede en el siguiente grafico a mostrar
que, un 82% de las Educadoras lo realiza a travs de Internet, un 73% Consulta a especialistas
(dependiendo del rea de la necesidad educativa) y un 27% a travs de Libros, un 27% lo
realiza mediante otros medios tales como seminarios, asesoramientos tcnicos, entre otros.
Destacando que el 100% de las Educadoras de prvulos encuestadas si realiza esta accin
retro alimentadora de conocimientos previos sobre las N.E.E. a travs de los diversos medios.
Obteniendo que segn los Estndares Orientadores para carreras de Educacin Parvularia del
Ministerio de Educacin,la futura educadora de Prvulos debiera caracterizarse por demostrar
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Manifestar inters por la cultura
global, los procesos de cambio y la experiencia profesional, que lo mantiene actualizado.






27%
82%
73%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Libro Internet Consulta a
especialistas
Otros
Retroalimentacin.
Realiza accin de retroalimentar
sus conocimientos previos
sobre N.E.E.
112

II. Estrategia Metodolgica utilizada por la Educadora de
Prvulos.

Segn este grfico, se puede dar cuenta que las educadoras de prvulos encuestadas, realizan
estrategias para trabajar con los nios y nias que tienen algn tipo de discapacidad.
Las estrategias de implementacin de experiencias de aprendizajes, las educadoras
implementan experiencias donde hay una adecuacin curricular de distinto tipo: material, de
evaluacin, de mobiliario, as adems estn preocupadas de la integracin de los nios y nias.
En la elaboracin y adaptacin de materiales didcticos, la mayora indica que utiliza lminas
como material de adaptacin, as tambin indican que el mobiliario de adapta a las necesidades
de los nios y nias, como por ejemplo, las sillas y mesas. Y solo el 18% indica que no realiza
esta prctica, por lo cual vulnera los derechos de los nios y nias para que se desenvuelva de
mejor manera en las experiencias de aprendizaje.
El 82% de las Educadoras de Prvulos encuestadas indican que si incorporan a la familia en el
proceso de elaboracin de material didctico para los nios y nias que presentan
discapacidad, no as ocurre con el 18% que no incluye a la familia en este proceso.
0 2 4 6 8 10 12
Implementacion experiencias de
aprendizajes
Elaboracion y adaptacion de materiales
didacticos
Incorporacion de la familia en confeccion de
material didctico
Flexibilizacion de tiempo
Actividades dinmicas
Conformacion de subgrupos de trabajo
Acciones para incorporar a la familia
SI
NO
113

Al momento de hacer una flexibilidad de tiempo para trabajar con nios/as con N.E.E. el 100%
indica que realiza esta estrategia en la prctica, por lo cual da mayor autonoma y confianza
para que estos nios y nias puedan tener mayores logros a futuro.
El 100% de las encuestadas indican que realizan actividades dinmicas en las cuales ayudan a
los nios y nias con necesidades educativas especiales trabajen habilidades de aplicacin
prcticas para obtener logros y hacerlos valerosos de s mismo, lo cual es una buena
herramienta para que se desenvuelvan de manera autnoma en su vidas futuras.
Las once encuestadas responden que realizan subgrupos de trabajos, para asegurar que los
nios y nias con N.E.E. sean incluidos en la mayora de las actividades y teniendo en cuenta
sus ritmos de aprendizajes, lo cual es una buena estrategia para asegurar logros de calidad en
estos nios y nias.
Al responder los tipos de acciones implementa con la familia para que participe en el desarrollo
del nio/a con N.E.E. el 91% de ellas indican que si realizan esta prctica, mayoritariamente con
entrevistas a la familia, en los encuentros pedaggicos y en la incorporacin en las actividades
que se tienen planificada en el aula, no as el 9% (1 encuestada) no responde la pregunta,
dejando en constata que no realiza esta prctica.









114

III. Trabajo en Aula.
1. Cules son los criterios para formar los grupos para el trabajo en el aula?

Segn el grafico, del cien por ciento (11) de las Educadoras de Prvulos encuestadas, el 64%
de ellas, el criterio que utilizan para formar grupos de trabajos en el aula es: los nios/as con
discapacidad o rezago en el desarrollo se distribuyen de manera equilibrada entre todos los
grupos, lo que quiere decir que los nios y nias que presentan algunas de las necesidades
educativas especiales, son integrados en los grupos de trabajo. A su vez el 36% de las
Educadoras de Prvulos encuestadas nos sealan en sus respuestas que distribuyen los
grupos de trabajos segn diferentes caractersticas tales como: personales, sociales, culturales,
etc. lo que quiere decir que no favorecen la integracin de los nios/as que presentan N.E.E. ya
que prevalece factores sociales o culturales y no los factores que realmente importan como la
interaccin entre pares.


0%
0%
36%
0%
0%
0%
64%
Cules son los criterios para formar los
grupos para el trabajo en el aula?
Distribucion aleatoria
Caracteristicas similares
Diferencia de caractersticas
Discapacidad similares en
mismo grupo
De acuerdo a logro de
aprendizaje
Discapacidades similares en
distinto grupo
Se distribuyen de manera
equilibrada
115

2. Segn su experiencia Qu grado de complejidad implica la atencin de los
siguientes grupos de trabajo en el aula?
2.1.

2.2.






0%
18%
36%
36%
Nios/as con discapacidad sensorial
(Auditiva o Visual)
Ninguna complejidad
Baja complejidad
Mediana Complejidad
Alta complejidad
9%
36%
55%
0%
Nios/as con discapacidad motora
Ninguna Complejidad
Baja Complejidad
Media Complejidad
Alta complejidad
116

2.3.

En el grafico que representa a los nios y nias que presentan discapacidad sensorial, las
Educadoras de Prvulos encuestadas respondieron que al atender a estos tipos de nios y
nias hay una alta y media complejidad para agrupar a estos prvulos en sub grupos de
trabajos con un 36% y un 18% indica que hay una baja complejidad al momento de la
conformacin de grupos de trabajos.
En el grfico que muestra la discapacidad motoras, las encuestadas responden que al momento
de conformar grupos de trabajos el 55% responde que hay una media complejidad para realizar
la conformacin de los grupos de trabajos. El 36% responde que hay una baja complejidad y
solo un 9% responde el trabajar con nios y nias con este tipo de discapacidad no es un
impedimento para conformar los grupos de trabajos.
En el grafico que nos muestra la atencin de nios y nias con discapacidad intelectual, las
encuestadas indican que para realizar una conformacin de grupos existe una media y baja
complejidad con un 36% cada una. Y el 18% indica que al conformar los grupos de trabajos
existe una alta complejidad.
Lo que quiere decir que al momento de conformar los grupos de trabajos, independiente de la
discapacidad que presenten los Prvulos, a las Educadora de Prvulos no les complica incluir a
estos nios y nias al trabajo en conjunto con sus pares.

0%
36%
36%
18%
Nios/as con discapacidad intelectual
Ninguna complejidad
Baja complejidad
Media Complejidad
Alta complejidad
117


3. Relacin al trabajo con nios/as con Necesidades educativas especiales.
3.1.

3.2.



0% 9%
27%
64%
Adpataciones curriculares se deciden
conjuntamente entre educadora y
tcnicos
Nunca En ocasiones Con frecuencia Siempre
0% 0%
9%
91%
La evalucin de los nios/as se realiza
conjuntamente entre educadoras y
tcnicos.
Nunca En ocasiones Con frecuencia Siempre
118

3.3.

3.4.





0%
0%
18%
82%
La adaptaciones curriculares se realizan
en el marco de la planificacin del
grupo.
Nunca
En ocasiones
Con frecuencia
Siempre
0%
9%
55%
36%
Existen criterios consensuados para
decidir las modalidades de apoyo ms
adecuadas para cada nio/a
Nunca En ocasiones Con frecuencia Siempre
119

3.5.

En lo que se refiere al trabajo en conjunto (Educadoras y Tcnicos) sobre las adaptaciones
curriculares el 64% de las encuestadas responden que siempre se realiza, el 27% de las
encuestadas responde que con frecuencia se lleva cabo y el 9% de ellas, indica que en
ocasiones existe un trabajo en conjunto.
En lo referido a las evaluaciones de los nios y nias, responden que con un 91% siempre se
realiza la evaluacin conjuntamente (educadoras y tcnicos), y el 9% responde que lo realiza
con frecuencia.
En el grafico que se muestra las adaptaciones curriculares en el marco de la planificacin, las
encuestadas responden que un 82% siempre realizan esta prctica, y el 18% indica que de las
adaptaciones curriculares se realizan de acuerdo al marco de la planificacin con frecuencia.
Las educadoras encuestadas indican que con un 55%, con frecuencia existen criterios en las
modalidades de apoyo para trabajar con los nios y nias, un 36% indica que lo realiza siempre
y un 9% lo realiza en ocasiones.
En lo referido a la incorporacin de las familias en la toma de decisiones en las adaptaciones, el
55% de las encuestadas indica que con frecuencia la familia es participe de esta. El 36% en
ocasiones hace partcipe a las familias en este proceso y el 9% responde que siempre la
incluyen a participar en este proceso.
0%
36%
55%
9%
Se involucra a las familias en la toma de
desiciones de adaptacin
Nunca En ocasiones Con frecuencia Siempre
120

En general se puede decir que las Educadoras de Prvulos hacen partcipe a las familias y
personal educativo en el proceso de las adaptaciones curriculares de los nios y nias con
algn tipo de discapacidad o necesidad educativa.

4. Cules de los siguientes profesionales apoyan a la labor educativa en el aula.

Segn el grafico un 36% de las encuestadas indican que cuentan con el apoyo de los
profesionales de la misma institucin (JUNJI), tales como, kinesilogos, Educadores
diferenciales, trabajadores sociales y Psiclogos. Para realizar una mejor labor educativa. Un
32% indica que su apoyo est en la SENADIS, con profesionales tales como: Kinesilogos,
Psicopedagogos. Con un 12% las educadoras indican que reciben apoyo de alumnos y alumnas
en prctica de las carreras de Educadores diferenciales, Fonoaudilogos y Trabajadores
sociales. Con un 8% cuentan con el apoyo de Fonoaudilogo en programas no
gubernamentales (Chile crece contigo), as tambin el Cesfam con profesionales tales como
Enfermeras y Nutricionistas. Y con el 4% reciben ayuda de Educadoras de Prvulos
pertenecientes a la Teletn.
El 18% de las encuestadas comentan que si bien tienen la ayuda de los especialistas, ellas
quisieran tener a los especialistas en accin (que participen en aula) y no solo que se dediquen
a solo asesorar al personal.
36%
32%
8%
4%
12%
8%
Junji Senadis Cesfam Teletn Universidades Chile crece contigo
121

5. Cree usted que es un aporte la construccin de climas de respeto y
confianza para asegurar las condiciones de aprendizajes de nios y nias con
necesidades educativas especiales?

En el siguiente grafico se puede indicar que el 100% de las Educadoras de Prvulos
encuestadas, indican que el crear un clima de respeto y confianza asegura las condiciones para
un aprendizaje favorable para los nios y nias que presenten discapacidad o necesidad
educativa especial.






100%
0%
Si No
122

VI. CONCLUSIONES.

La presente Tesis de Grado tiene como principal objetivo Conocer la formacin
inicial de las educadoras de prvulos, as como tambin conocer sus
estrategias en la inclusin de nios y nias con necesidades educativas
especiales en el contexto educativo. De esta forma con este estudio, nos dimos
cuenta que hay una poca preparacin de parte de las Educadoras de Prvulos
en su formacin inicial, ya que en las mallas curriculares de las distintas
Universidades estudiadas en esta investigacin no le dan mucha relevancia al
tema que significa tener un nio o nia con necesidades educativas especiales.
Adems hay un bajo porcentaje de las Educadoras encuestadas que tienen
alguna formacin posterior que incluya un aporte para el trabajo con los nios y
nias que tengan algn tipo de necesidad educativa asociada a alguna
discapacidad.
Si bien en las Universidades existe la ctedra sobre necesidades educativas
especiales, en un estudio de la Universidad Alberto Hurtado
37
, las estudiantes y
docentes indican que no se entregan las herramientas necesarias como:
bibliografa, infraestructura entre otras y adems que no todos los docentes que
trabajan en las universidades son de la especialidad o tienen un mnimo de
conocimiento de lo que se est impartiendo en la carrera y cual al momento de
trabajar con nios/as con necesidades educativas especiales se consideran
insuficientes las herramientas didcticas y tericas para atenderlos, centrando
la mirada formativa de la carrera de Educacin Parvularia a la atencin de
nios/as comunes, limitando la visin que esta agente educativa pudiese tener
desde su formacin respecto a la atencin a las diferencias y el trabajo con la
diversidad. Acompaado de las bases legales y de los principios de cada una
de las modalidades de Educacin, en cuanto a la formacin profesional de

37
Tensiones, Debilidades y Fortalezas en la formacin de Educadoras de Prvulos en Chile; Un estudio de
Caso (2009) Rojas Mara Teresa; Falabella Alejandra. Facultad de Educacin. Universidad Alberto
Hurtado, Chile.
123

Educadoras de Prvulos, se concluy que las ctedras que se imparten en
Universidades Privadas y Estatales son mnimas en cantidad de tiempo, solo
ejerciendo una ctedra en todo su proceso educativo en relacin a
Necesidades Educativas Especiales (NEE), Diversidad, Inclusin educativa.
As tambin se puede concluir que al momento de presentarse un nio o nia
con NEE, las Educadoras encuestadas utilizan estrategias de conformacin de
grupos para llevar a cabo una mejor enseanza y resultados de este proceso,
ubicando a los prvulos de manera equilibrada y realizando las adaptaciones
curriculares necesarias segn lo requieran, como tambin recurriendo a
especialistas en el tema para apoyar la labor educativa en el aula.
JUNJI, en su labor educativa de la primera Infancia ha querido destacar el tema
de la Inclusin, dando oportunidades de generar buenas condiciones y
oportunidades para todos. Actualmente se vivencia el cambio significativo de
insertar a aquellos nios/as que tradicionalmente haban sido excluidos del
sistema educacional usual, dejando atrs la idea de que cada aula estaba
conformada por grupos homogneos de nios/as en cuanto a sus habilidades,
destrezas, raza, genero, lenguaje, cultura, implicando Diversidad en aquellas
personas que la habitan.
La UNESCO ha involucrado que la Inclusin Educativa debiera sustentarse en
los Derechos Humanos, donde el acceso y la participacin a una Educacin de
calidad sean absolutos.
Por otra parte las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001),
tambin nos muestran la tendencia a una educacin hacia la diversidad
enmarcndose en Principios y Valores que manifiestan que los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos con la capacidad de razonar,
discernir y valorar siendo iguales o diferentes. Teniendo en cuenta adems que
la finalidad de la Educacin Parvularia es favorecer una educacin de calidad,
tal como lo recalca el Ministerio de Educacin, propiciando a las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales. Donde la respuesta a la
124

Diversidad implica la utilizacin de un Currculum equilibrado, con Enfoques
Metodolgicos totalmente centrados en el nio/a de modo que todos participen
sin quedar excluidas sus necesidades y competencias.


























125

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Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacion Parvularia.
Necesidades educativas especiales asociadas a Lenguaje y Aprendizaje.
Unidad de Educacin Especial.
- Ministerio de Educacin (2007), Gua de apoyo tcnico-pedaggico:
Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia.
Necesidades educativas especiales asociadas a Discapacidad Auditiva.
Unidad de Educacin Especial.
- Ministerio de Educacin (2007), Gua de apoyo tcnico-pedaggico:
Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia.
Necesidades educativas especiales asociadas a Discapacidad Visual.
Unidad de Educacin Especial.
- Ministerio de Educacin (2007), Gua de apoyo tcnico-pedaggico:
Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia.
Necesidades educativas especiales asociadas a Discapacidad Motora.
Unidad de Educacin Especial.
127

- Ministerio de Educacin (2007), Gua de apoyo tcnico-pedaggico:
Necesidades Educativas Especiales en el nivel de Educacin Parvularia.
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- LEY
- -Art. 26. Asamblea General. Declaracin de los Derechos Humanos.
Paris. Diciembre 1948.

- -UNICEF. Derechos del Nio. Noviembre 1959.


130










ANEXOS.








131

ENCUESTA EDUCADORAS DE PRVULOS
Presentacin
La presente encuesta se basa dentro de la investigacin Estrategias
metodolgicas utilizadas por las educadoras de prvulos al momento de incluir
nios/as con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el contexto
pedaggico en centros educacionales pertenecientes a la Junta Nacional de
Jardines Infantiles, JUNJI, la cual est siendo desarrollada por alumnas de
Universidad del Mar.
La encuesta es aplicada de forma individual y annima. Toda la informacin
obtenida ser utilizada nicamente por el grupo de alumnas que realiza esta
investigacin, y ser procesada junto a otras encuestas aplicadas en centros
educacionales pertenecientes a JUNJI, por lo que el equipo investigativo le
agradece su honestidad as como su tiempo adquirido.

Aclaracin
La encuesta no es una evaluacin respecto al trabajo que desarrolla en
el Centro Educacional que usted se desempea.
La encuesta debe ser auto-aplicada.
Su respuesta debe ser totalmente referida a su opinin personal.
En caso de alguna duda frente a alguna pregunta por favor plantearla a
los miembros del equipo investigativo.

Glosario
NEE (Necesidades Educativas Especiales):Dificultades mayores que el
resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currculo que le corresponde por su edad, y necesitan para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias reas de ste currculo.
132

I. ANTECEDENTES GENERALES
Complete los antecedentes solicitados.


I. FORMACIN EDUCADORA DE PARVULOS
Complete segn corresponda cada una de las alternativas solicitadas
1. Nombre del Centro Educativo.


2. Regin del Centro.

3. Comuna del Centro.

4. Edad Educadora de Prvulos.

5. Tiempo en que desempea su labor
en este Centro.

6. Tiempo que Ud. ha trabajado con
nios/as con NEE.

1. Tipo de Universidad de la cual egres. a) Universidad Estatal.
b) Universidad Privada.
2. Dentro de su formacin educativa ha
tenido algn tipo de ctedra para
desempearse con nios/as con NEE.
a) SI
b) NO
3. Posee formacin de Postgrado o
Magister en relacin al trabajo con
nios/as con NEE. (Mencin en que
rea).
a) SI
b) NO

133


III. Estrategia Metodolgica utilizada por la Educadora de Prvulos.
4. Conoce principales caractersticas
sobre nios/as con Necesidades
Educativas Especiales.
a) SI
b) NO
5. Tiene previa experiencia en el trabajo
con nios/as con NEE.
a)SI
b) NO
6. Nombre tipos de NEE con las que ha
tenido experiencia de trabajar con
algn nio/a.
a)
b)
c)
d)
7. Se siente capacitada para trabajar con
nios/as con NEE.
a) SI
b) NO
8. Realiza accin de retroalimentar sus
conocimientos previos sobre las NEE.
Mencione a travs de que va:
a) Libros
b) Internet
c) Consulta a especialistas
d) Otro (Asesoramiento Tcnico)
1. Implementa experiencias de
aprendizaje que consideren las
diferentes caractersticas y
particularidades de los nios/as
con NEE.
Nombre alguna de forma
breve.

2. Elabora y adapta materiales
Didcticos para los nios/as con
algn tipo de NEE.
Mencione algunos
-
2.1 Incorpora a la familia en la
elaboracin de material Didctico
a) SI
b)NO
134


IV Trabajo en aula.

1. Cules son los criterios para formar los grupos para el trabajo
en el aula? (Marcar las alternativas que correspondan).

A Los nios/as se distribuyen aleatoriamente considerando tan slo la
edad.
B Se agrupan los nios/as que tienen caractersticas similares
(personales, sociales, culturales, etc.).
C Se agrupan los nios/as con diferentes caractersticas (personales,
sociales, culturales, etc.).
D Se ubica a los nios/s con discapacidades similares en el mismo
grupo.
E Se agrupan los nios/as de acuerdo a sus logros de aprendizajes.
F Se ubica a los nios/as con discapacidades similares en grupos
distintos.
G Los nios/as con discapacidad o rezago en el desarrollo se
3. Establece flexibilidad en los
tiempos para trabajar con nios/as
con NEE.
a) SI
b) NO
4. Realiza actividades dinmicas en
la cual el nio/a con NEE trabaje
habilidades de aplicacin prctica
para obtener logros.
a) SI
b) NO
5. Realiza subgrupos en su nivel
asegurando que el nio/a con NEE
sea incluido en la mayora de las
actividades respetando su ritmo de
aprendizaje.
a) SI
b)NO
6. Que tipo de acciones implementa
con la familia para que ella
participe en el desarrollo del
nio/a con NEE.

135

distribuyen de manera equilibrada entre todos los grupos.


2. Segn su experiencia Qu grado de complejidad implica la atencin
de los siguientes grupos para el trabajo en el aula?
1.Ninguna
complejidad
2. Baja
complejidad
3. Media
complejidad
4. Alta
Complej
idad
A Nios/as con
discapacidad
sensorial
(auditiva o
visual).

B Nios/as con
discapacidad
motora.

C Nios/as con
discapacidad
intelectual.



3. En relacin al trabajo con nios/as con Necesidades Educativas
Especiales, indique con qu frecuencia se dan las siguientes acciones:
1. Nunca 2. En
ocasiones
3. Con
frecuencia
4.Siemp
re
A Las adaptaciones
curriculares se
deciden
conjuntamente
entre educadora
y tcnicos

B La evaluacin de
los nios/as se
realiza
conjuntamente
entre educadoras
y tcnicos

C Las adaptaciones
curriculares se
realizan en el
marco de la

136

planificacin del
grupo.
D Existen criterios
consensuados
para decidir las
modalidades de
apoyo ms
adecuadas para
cada nio/nia.

E Se involucra a las
familias en la
toma de
decisiones de
adaptacin



4. Indique cules de los siguientes profesionales apoyan la labor
Educativa en el Aula, y a qu institucin pertenecen [Marque todas las
alternativas que correspondan]
A qu institucin
pertenece?
A Kinesilogo
B Terapeuta ocupacional
C Trabajador/a social
D Educador diferencial
E Psicopedagogo
F Psiclogo
G Fonoaudilogo
H Otro.
Cul?___________________________
__


5. Cree usted que es un aporte la construccin de climas de respeto y
confianza para asegurar las condiciones de aprendizajes de nios y
nias con necesidades educativas especiales?
A Si
B No