Cime Revista 15

Correo Pedaggico 15 1
Editorial
N
os congratulamos de poder ofrecer-
les este nmero 15 de nuestra revis-
ta Correo Pedaggico.
Celebramos un magnco acontecimiento, el
CIME tiene casa! Despus de muchos aos,
y con una creciente necesidad de espacios,
vemos cristalizado nuestro sueo, que com-
partimos con ustedes. Bienvenidos!
Nos es muy grato compartir con ustedes un
artculo que nos proporcion la maestra Raquel
Garca sobre habilidades del pensamiento.
En el mundo educativo actual vamos a la
zaga en lo que respecta a los significados y
trascendencia de los trminos que utilizamos
a diario. Sirva este artculo para profundizar y
aclarar una primera etapa del concepto pensa-
miento.
La maestra Luz del Carmen Fentanes nos pro-
pone atractivas y muy prcticas ideas sobre el
manejo de los materiales en el saln de clases.
Las mejores estrategias para repartir y guardar
los materiales siempre signicarn mayor eca-
cia en el aprendizaje de nuestras matemticas.
Nuestro amigo y colaborador Gustavo Saldaa
nos enva un interesante estudio referente a
la aplicacin del sistema de matemticas
constructivas en 2 grupos de bachillerato.
A partir de esta publicacin abrimos un espacio
dedicado a la prueba ENLACE en las escuelas
del CIME. En esta ocasin les compartimos re-
sultados muy positivos obtenidos en diferen-
tes colegios de la Repblica.
Pebbles
acuarela de Jenny Barron
(Dorset Inglaterra, 1951)
En el CIME nos alegramos por la culminacin
de la Maestra en Ciencias de nuestro com-
paero, capacitador y autor de 2 libros de se-
cundaria: en M. en C. Csar Prez C., a quien
le expresamos nuestras sinceras felicitacio-
nes.
A todas las personas que nos enviaron sus
colaboraciones para esta publicacin, Mu-
chas gracias!
Francisco Gutirrez
Director del CIME
Las nuevas ocinas del CIME
Profr. Francisco J. Gutirrez Espinosa
Director General del CIME
E
n el CIME estamos de plcemes, pues
tenemos nuevas instalaciones.
Fueron 15 aos de crecimiento contnuo
en que la operatividad se haca ao con ao
ms compleja y difcil. Felizmente pudimos
darle una solucin y ahora podemos servirles
con la posibilidad de hacerlo cada da mejor
en los espacios adecuados.
Compartimos con ustedes algunas fotos, y
cuando visiten Guadalajara los invitamos a
conocer nuestras nuevas oficinas.
Personal del CIME en la inauguracin de las nuevas oficinas.
Diciembre del 2006
Nuestro nuevo domicilio:
Constitucin 397, Col. Analco. C.P. 44450,
Guadalajara.
Siempre sern bienvenidos!
Ilustraciones: Pintura de Jenny Barron
(Dorset Inglaterra, 1951)
E
n algunos cursos y asesoras ha surgido
la inquietud, por parte de las maestras que
por primera vez manejan nuestro mtodo,
sobre la forma de usar, almacenar y repartir los
materiales. Cada escuela o maestra van descu-
briendo diversas formas de hacerlo una vez que
empiezan a trabajar con ellos. Las soluciones
tienen que ver con el espacio fsico del aula, el
nmero de alumnos de su grupo, la forma del
mobiliario del saln, la edad de sus alumnos y la
organizacin personal da cada maestra.
Aqu se dan algunas sugerencias generales que
pueden funcionar desde preescolar en adelante
y cada maestra puede adaptarlas de acuerdo
a sus necesidades. Es importante que desde la
primera vez que se usen los materiales, las nor-
mas de uso y la forma de almacenarlos y repar-
tirlos queden muy claras para sus alumnos y se
respeten de manera consistente. Esto le ahorrar
a usted mucho tiempo posteriormente.
Sugerencias de organizacin para el manejo del
material.
Se sugiere almacenar el material en un lugar
especco del saln de clases al que los nios
tengan acceso con facilidad, tanto para tomarlo
como para guardarlo. Puede ser un estante o un
librero, una caja forrada, una canasta o cesta.
Procure guardar los materiales ordenados
por las o equipos, de tal forma que el nio
no tenga que buscarlo entre todos los del
grupo, sino entre cuatro o cinco.
Si los nios estn sentados en filas, es posible
tener ligas grandes y gruesas para poner una
L
a creatividad puede ser un camino para in-
crementar nuestra realizacin personal en
todos los aspectos de la vida. Y aunque no
hace mucho slo se hablaba de ella en el marco
del mbito artstico, lo cierto es que la capacidad
de reinventarse y transformarse, la imaginacin y
otras destrezas creativas, las nuevas tecnologas,
los increbles descubrimientos y el espritu em-
prendedor que han caracterizado las ltimas
dcadas han sido el resultado del pensamiento
creativo.
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad
Real Britnica y premio Nbel de qumica, con-
taba una ancdota que es un gran ejemplo del
espritu creativo que engendra xito. La historia
cuenta que, en cierta ocasin, recibi la llamada
de un colega que estaba a punto de ponerle
cero a un estudiante debido a la respuesta que
haba dado al resolver un problema de fsica, a
pesar de que admita que su respuesta era co-
rrecta.
La pregunta del examen era: demuestre cmo es
posible determinar la altura de un edicio con la
ayuda de un barmetro.
Para quienes no tuvieron la suerte de es-
tudiar fsica, o no conocen la teora en
cuestin, quiero recordarles que el barme-
tro es un instrumento parecido al termmetro,
utilizado para medir la presin atmosfrica.
La teora dice, simplemente, que la diferencia
de presin marcada por un barmetro en dos
lugares diferentes nos proporciona la diferen-
cia de altura entre ambos lugares. De manera
que la respuesta obvia era medir la presin en
el primer piso del edicio y luego medirla en la
azotea, para as determinar la altura del edicio.
Sin embargo, el estudiante haba respondido:
Llevo el barmetro a la azotea y le ato una
cuerda muy larga. Lo descuelgo hasta la base
del esdicio, marco y mido. La longitud de la
cuerda es igual a la altura del edicio.
Realmente, el estudiante haba planteado un
serio problema al resolver el ejercicio, porque
haba respondido a la pregunta correcta y com-
pletamente. No obstante, esta respuesta no de-
mostraba su dominio de los conceptos tericos
que el maestro quera evaluar.
Sir Ernest Rutherford sugiri que se le diera al
al alumno otra oportunidad. Se le concedieron
seis minutos para que respondiera la misma
pregunta, pero esta vez con la advertencia de
que en la respuesta deba demostrar sus cono-
cimientos de fsica.
Rutherford relata: haban pasado cinco minu-
tos y el estudiante no haba escrito nada. Le pre-
gunt si no saba la respuesta, pero me contest
que tena muchas respuestas al problema. Su
Aprendiendo a pensar de
manera creativa
Extracto del libro: Los genios no nacen, se hacen!
Dr. Camilo Cruz
Editorial Planeta. Mxico, 2003.
dicultad era elegir la mejor de todas.
En el minuto que quedaba escribi la siguiente
respuesta: Tomo el barmetro y lo lanzo al sue-
lo desde la azotea del edicio, calculo el tiempo
de cada (t) con un cronmetro. Despus utilizo
el tiempo de cada y la constante de aceleracin
para calcular la altura del edicio.
El maestro no tuvo otra opcin que darle la nota
ms alta a pesar de que esta respuesta tampo-
co ilustraba la teora en cuestin. Al salir de la
clase, Rutherford pregunt al joven qu otras
respuestas tena. Bueno -respondi-, hay mu-
chas maneras, por ejemplo, tomas el barmetro
en un da soleado, mides su altura y la longitud
de su sombra. Si medimos a continuacin la
longitud de la sombra del edicio y aplicamos
una simple proporcin, obtendremos tambin
la altura del edicio.
Por supuesto, si lo que quiere es un proce-
dimiento ms sosticado, puede atar el bar-
metro a una cuerda y moverlo como si fuera
un pndulo. Si calculamos que cuando el bar-
metro est a la altura de la azotea y la grave-
dad es cero y si tenemos en cuenta la medida
de la aceleracin de la gravedad al descender
el barmetro en trayectoria circular al pasar por
la perpendicular del edicio, de la diferencia de
estos valores, y aplicando una sencilla frmula
trigonomtrica, podramos calcular, sin duda, la
altura del edicio.
En n -concluy, -existen muchas formas de
hacerlo. Probablemente, la mejor sea tomar
el barmetro y golpear con ste la puerta de
la casa del portero del edicio y cuando abra,
decirle: Seor portero, aqu tengo un bonito
barmetro. Si usted me dice la altura de este
edicio, se lo regalo.
En este momento de la conversacin, cuenta
Rutherford, le pregunt si no conoca la respuesta
convencional al problema, que consista en me-
dir la presin atmosfrica en el punto ms bajo
del edicio, luego en el ms alto, y calcular su
altura de esta manera.
Evidentemente, el estudiante arm que la co-
noca, pero que, durante sus estudios, sus profe-
sores haban querido ensearle a pensar creati-
vamente y eso era lo que quera hacer.
El estudiante se llamaba Niels Bohr, quien no
slo lleg a convertirse en fsico, sino que ob-
tuvo el Premio Nbel de fsica en 1922 y es ms
conocido porque fue el primero que propuso
un modelo atmico compuesto por un ncleo
con protones y neutrones, y los electrones que
lo rodean. Adems, fue uno de los pioneros de
la teora cuntica. Aprender a pensar creativa-
mente y entender que puede haber cientos de
soluciones para un mismo problema, es una
gran muestra de un desarrollado nivel de inteli-
gencia.
Pero la creatividad es algo que todos podemos
desarrollar. La expandimos cuando nos atre-
vemos a innovar y a ser originales; cuando
asumimos riesgos y tratamos nuevas opciones;
cuando agregamos el toque personal a lo que
hacemos, evitando seguir los mismos caminos
trillados de siempre. Tambin podemos hacer
que nuestros hijos desarrollen esta facultad al
permitirles que exploren, que cometan errores,
que hagan las cosas a su manera, en lugar de im-
ponerles parmetros rgidos que limitan su ver-
dadero potencial creativo. Tristemente muchas
escuelas an catalogan la creatividad en todas
sus expresiones como indisciplina o inca-
pacidad para seguir directrices. En su libro
Aprendizaje acelerado para el siglo XXI, Colin Rose
y Malcolm J. Nicholl sealan que una encuesta
mostr que ms del 82% de los nios que en-
traban a la escuela entre los cinco y los seis aos
de edad tenan una gran conanza en su habili-
dad para aprender. Sin embargo, a los 16 aos el
porcentaje que an mostraba esta conanza en
sus propias habilidades se haba reducdo a 18%.
Es inconcebible que durante nuestros aos de
formacin escolar, cuando deberamos de-
sarrollar nuestro potencial al mximo, adquira-
mos tantas limitaciones y falsas creencias acerca
de nuestras propias habilidades.
Matemtica Constructiva en Preparatoria.
Estudio comparativo de sus aplicaciones en 2 grupos.
Ing. Gustavo Saldaa Jattar
Investigador del CIME
E
ste estudio fue presentado en la XII
CIAEM (Conferencia Interamericana de
Educacin Matemtica), efectuada en la Cd. de
Quertaro, del 15 al 18 de julio de 2007

PLANTEAMIENTO.
Realizar una comparacin de aprendizajes, ac-
titudes y sentimientos entre dos
grupos de preparatoria, uno que
trabaj de manera tradicional y
otro con un enfoque construc-
tivista de exploracin, bsque-
da y descubrimiento, a partir
del uso de materiales con-
cretos.
ANTECEDENTES.
Esta escuela recibe alum-
nos de clase media supe-
rior del sur de la ciudad de
Mxico. Cuenta tambin
con las secciones de pri-
maria y secundaria, pero
solo un reducido grupo de
alumnos continan en la preparatoria; ingresan
muchos de otras instituciones, con un bajo ni-
vel acadmico, maniestan poco inters por el
estudio y particularmente por matemticas.
DESCRIPCIN.
Se trabaj con los dos grupos de 4 de prepara-
toria en la materia de matemticas. Uno sigui
la metodologa tradicional, el otro trabaj con
un enfoque constructivista de exploracin,
bsqueda y descubrimiento, a partir del uso de
regletas.
PROPSITO.
Detectar si se producen cambios en los apren-
dizajes y en las actitudes hacia las matemticas
entre los alumnos de los dos grupos.
MARCO TERICO.
Se fundamenta en los supuestos que respaldan
los paradigmas de las dos metodologas, el
constructivista y el tradicional. El
primero nos habla de la nece-
sidad de encontrar respuestas
a problemas reales, donde lo
primordial es la actividad
del sujeto de forma
que lo pueda compar-
tir con los dems, se
aprende en un proceso
que va de lo concreto a
lo semiconcreto, para llegar
a lo abstracto, que consiste en el
descubrimiento de relaciones que
puede acomodar en su estructura
de pensamiento. El segundo para-
digma presenta la matemtica como
ciencia formal, con un cuerpo estructurado de
conocimientos, que para su enseanza desliga
los conceptos de lo concreto, manejo exclusiva-
mente abstracciones y memoriza procedimien-
tos deductivos.
METODOLOGA.
En el que denominaremos grupo 1, se trabaj
durante el tercer perodo bimestral del ciclo
escolar 2005-2006 (enero - febrero) con la me-
todologa constructivista del Centro de Inves-
tigacin de Modelos Educativos (CIME). Esta
metodologa se basa en el uso de dos mate-
riales concretos (geoplano Didacta y regletas
Cuisenaire), para que a travs de la explor-
acin de lo tangible, bajo la gua del profesor
fueran construyendo las relaciones y conceptos
matemticos bsicos, para lograr su represen-
tacin grca, hasta llegar a su expresin formal
(frmulas y algoritmos) y su representacin sim-
blica en lenguaje matemtico. El otro, al que
llamaremos grupo 2, continu trabajando de
manera tradicional.
TEMARIO. Los temas desarrollados fueron los
correspondientes al tercer perodo del curso :
Divisin de polinomios
Factorizacin de polinomios
Descomposicin en factores de trinomios
de 2 grado
Factorizacin de polinomios en general
Para desarrollarlos a partir del uso de las re-
gletas, fue necesario dedicar varias sesiones al
conocimiento y familiarizacin del material y de
la metodologa, as como repasar algunos con-
ceptos bsicos.
CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS. Ambos
grupos eran de 17 alumnos. Antes de este tra-
bajo, el profesor titular de matemticas coment
que el grupo 1 manifestaba un bajo inters por
las matemticas y un menor nivel de calicacio-
nes; sin embargo era ms homogneo que el
grupo 2, que estaba ms polarizado: una mitad
mostraba inters y obtena buenos resultados,
y la otra lo contrario.- desinters y bajo nivel de
aprovechamiento.
El grupo 1 fue ms tranquilo en las clases con el
asesor. Al trmino de este perodo, el profesor
titular coment que este grupo era ms madu-
ro, ms consciente de su momento, ms respon-
sable, ya que por ejemplo, se preocupaba ms
por las tareas. Sin embargo, durante este pero-
do slo entregaron en promedio la mitad de las
tareas que se les dejaron.
La participacin de los alumnos en la cons-
struccin del conocimiento y la socializacin
es parte muy importante de esta metodologa,
por lo cual el asesor los invitaba constantemente
a resolver ejercicios en el pizarrn, sin embargo
el nivel de participacin fue muy bajo; el prome-
dio fue de 3.8 veces por alumno.
En las observaciones realizadas por el profesor
al grupo 2 a lo largo del perodo, se pudo com-
probar que aproximadamente la mitad de los
alumnos se ponan a resolver las operaciones
que el profesor les anotaba en clase, formaban
subgrupos de 2 hasta 4 alumnos para ayudarse
o trabajar en equipo, y varios de ellos pregunta-
ban cuando tenan dudas. La otra mitad tardaba
mucho en ponerse a trabajar o no mostraban
ningn inters.
DESCRIPCIN DE LAS METODOLOGAS.
GRUPO 1
La estructura de una clase se puede dividir en
dos: el primer mes se trabaj fundamentalmente
con regletas en el saln de dibujo, que cuenta
con mesas, y el segundo se pas al saln del gru-
po, a partir de la representacin en pizarrn.
Durante el primer mes, las clases tuvieron la
siguiente estructura: El profesor distribua las
regletas para trabajar por parejas, les peda
que hicieran alguna gura, los primeros das
fueron de familiarizacin y conocimiento de
la simbologa, y ya despus, de aplicacin a o-
peraciones con binomios. Regularmente se les
planteaban actividades retadoras con la inten-
cin de que ellos las representaran con regletas,
despus de un rato se les preguntaba qu rela-
ciones haban encontrado y se escriban en el
pizarrn, tanto de manera grca como con el
lenguaje de smbolos.
El profesor constantemente pasaba por las me-
sas y vea lo que estaban haciendo los alumnos,
preguntndoles cmo iban y orientndolos.
Despus les peda que pasaran al frente a expli-
car a sus compaeros y escribir en el pizarrn lo
que haban hecho.
En el segundo mes se trabaj fundamental-
mente a partir del pizarrn, aunque en una oca-
sin se introdujo el geoplano para representar
las reas con ligas. Se realizaron operaciones
con nmeros reales, divididos en dos partes
(p. e. 13 = 10 + 3) y se compararon con bino-
mios para hacer multiplicaciones a partir de lo
grco, luego de manera analtica hasta llegar
a los casos generales de productos notables.
Despus se pasaba a la operacin
inversa, que es la factorizacin,
tambin a partir de lo gr-
co como representacin
de rectngulos divididos
en reas, y por ltimo a la
divisin de polinomios,
igualmente a partir de
su representacin gr-
ca, en donde el divisor
representa un lado
del rectngulo.
Casi si empre se pl an-
teaban l as acti vi dades
con la intencin de que los
alumnos descubrieran propie-
dades matemticas especcas, que
pudi eran ser aprovechadas para
construir los algoritmos. El profesor permita
que realizaran exploraciones (lo cual al principio
les costaba trabajo), que explicaran sus descu-
brimientos y a partir de ah, los guiaba con pre-
guntas para llegar a la construccin y facilitar la
comprensin de los algoritmos.
GRUPO 2
El profesor regularmente daba su clase de la
siguiente manera:
Al llegar anotaba en el pizarrn los ejercicios que
los alumnos deberan realizar y entregar al nal
de la sesin. Los alumnos tardaban en entrar al
saln, en acomodarse en sus lugares y aproxi-
madamente la mitad del grupo en ponerse a
resolver los ejercicios, la otra mitad platicaba o
haca otras cosas durante buen rato, luego de
unos 15 minutos empezaban a copiar lo que se
escribi en el pizarrn.
El profesor normalmente se quedaba en el escri-
torio o se mova por el frente, algunos alumnos
de la primera mitad le hacan preguntas sobre
cmo resolver los ejercicios. Casi nunca pasaba
por las las ni se jaba si estaban haciendo los
ejercicios. Alguna vez, cuando varios alumnos le
planteaban la misma duda, el profesor re-
solva un ejercicio o parte de l
en el pizarrn.
En ocasiones se formaban gru-
pos de 2 o 3 alumnos para
resolver los ejercicios.
El profesor era muy
respetuoso y pacien-
te, pero no les peda que
estuvieran atentos, ni les
preguntaba si tenan al-
guna duda, slo les deca
que se callaran e hicieran
lo indicado cuando el desorden
era demasiado. Nunca se dio la
solucin de los ejercicios en clase
delante de todos. Tampoco haca
aclaraciones ante el grupo, ni daba
retroalimentacin a las dicultades presenta-
das, no socializaba las dudas ni las soluciones.
EVALUACIN
Al terminar el perodo se les aplic a ambos
grupos el mismo examen de conocimientos, as
como un cuestionario para recabar sus opinio-
nes sobre la materia de matemticas y las dos
metodologas empleadas.
Los cuestionarios de opinin se dividieron en
tres partes:
sentimientos hacia las matemticas.
sus actitudes hacia las matemticas.
y la metodologa utilizada en cada grupo.
Las preguntas sobre los sentimientos se le
plantearon al grupo 1 en dos tiempos: antes y
despus de este perodo. Para el grupo 2, las pre-
guntas fueron similares, pero en un solo tiempo
debido a que ellos no experimentaron el cam-
bio de metodologa. Las dems fueron iguales
para ambos grupos.
Las que se reeren a sus actitudes hacia las
matemticas fueron tres idnticas para ambos
grupos: su inters por seguir aprendiendo, la se-
guridad que tienen en lo que aprenden y qu
tan capaces se sienten de comprenderlas.
Las cuatro siguientes, se rerieron a la me-
todologa utilizada: en el grupo 1 durante este
perodo y en el otro grupo, la que han seguido a
lo largo de todo el curso.
RESULTADOS
En el examen de conocimientos los alumnos del
grupo 1 (el que trabaj de manera constructi-
vista) obtuvieron 17% ms respuestas correctas
que el grupo 2 (el que continu trabajando de
manera tradicional). El promedio del grupo 1
fue 7.5 contra 6.4 del grupo 2.
La calicacin promedio de este bimestre del
grupo 1 fue 14% superior a la del grupo 2: 6.9
para el primero y 6.05 para el segundo.
Los alumnos del grupo 1 utilizaron 32% ms de
tiempo para resolver el examen que el grupo 2.
El promedio de tiempo para contestarlo en el
grupo 1 fue de 78 minutos, en el grupo 2 fue de
59 minutos. En el enfoque constructivista consi-
deramos que esto puede ser muestra de mayor
dedicacin a la exploracin, es decir, que tenan
la posibilidad de llegar al resultado por varios
caminos, a diferencia del otro grupo en donde
slo tenan un procedimiento.
En cuanto a los cuestionarios de opinin, los re-
sultados fueron los siguientes:
En el grupo 1, de 16 alumnos que lo con-
testaron, 9 no manifestaron cambios entre el
antes y el despus, pero los otros 7 s lo
hicieron de manera notable.
Los sentimientos hacia las matemticas del
grupo 1 fueron 12% inferiores respecto al grupo
2 antes de este perodo.
Los mismos sentimientos del grupo 1, pero
despus del trabajo constructivista quedaron
21% arriba del grupo 2.
Al comparar estos sentimientos del grupo
1 respecto a s mismo, despus del perodo vs.
antes, aumentaron 37%.
La actitud de sentirse capaz de comprender
matemticas del grupo 1 fue 19% inferior a la
del grupo 2.
Las otras dos actitudes (tener seguridad e in-
ters en lo que aprenden) en promedio queda-
ron empatadas en los dos grupos.
Las opiniones del grupo 1 sobre la metodologa
fueron 38% ms favorables a las del grupo 2.
A continuacin se presentan los resultados pro-
medio de ambos grupos:
CALIFICACIONES DEL PERIODO
A ambos grupos se les aplic el mismo examen
parcial correspondiente al 3er perodo, con un
total de 27 reactivos, elaborados por el profe-
sor titular de la materia. A la hora de iniciar su
aplicacin, les indic que resolvieran 16 reacti-
vos seleccionados por l en el grupo 1, y 19 en
el grupo 2. Para contestarlo tenan las 2 horas
de clase correspondientes a la materia ese da,
martes 21 de febrero de 2006, con un tiempo
mximo de 100 minutos, aunque el profesor no
les hizo alguna indicacin sobre el tiempo que
podan utilizar.
Promedio por perodo
GPO. 1 GPO. 2
1
o
2
o
3
o
5.9 6.7
7.4 6.6
6.9 6.05
En ambos grupos contestaron el examen el total
de alumnos, que son 17 en cada uno. En el grupo
2 el primero en entregar su examen lo hizo a los
50 minutos, a los 55 min. ya lo haban entregado
otros 5, a los 60 min. otros 9 y los ltimos 2 lo
entregaron a los 65 minutos. En el grupo 1 los 2
primeros lo entregaron a los 60 minutos, otros 6
a los 70, 6 ms a los 80 min. y los ltimos 3 hasta
el nal de la clase, con un total de 100 min. para
resolverlo.
Los promedios de tiempo para contestar el exa-
men fueron:
Para el grupo 1: 78 minutos
Para el grupo 2: 59 minutos
SENTIMIENTOS HACIA LAS MATEMATICAS
Comparativo entre los dos grupos:
grupo 1 antes vs. grupo 2
GRUPO 2
Las Matemticas
GRUPO 1
antes
1. Me gustan
2. Me parecen interesantes
3. Me parecen divertidas
4. Me parecen fciles
5. Me parecen claras
6. Tengo buena comprensin
49 50
46 54
38
44
39
56
45
46
51 53
Var. - 12%
Suma 268 303
El grupo 1 tuvo 17% ms de respuestas correc-
tas que el grupo 2.
No se calic sobre el total de preguntas
porque resultaban demasiadas para el tiempo
disponible, pues aun considerando el mximo
de 100 minutos, tenan que haber contestado
cada pregunta en un tiempo promedio de 5 y 6
minutos en ambos grupos.
La calicacin promedio del bimestre para am-
bos grupos, considerando asistencias, tareas,
participacin y desempeo en clase, fue de:
Grupo 1: 6.90
Grupo 2: 6.05
El profesor titular de la materia, fue quien cali-
c a ambos grupos.
Alumnos por grupo
Grupo 1 Grupo 2
0 a 2
3 a 5
6 a 8
Calicacin
9 a 11
12 a 14
15 a 17
Promedio
2
4
2
3
4 9
5 3
0 0
2 0
7.5 6.4
Estos ejercicios estaban distribuidos en 8 incisos
que variaban de 2 a 5 preguntas en cada uno, de
los cuales los 5 primeros correspondan al tema
de Productos notables y factorizacin, y los 3 l-
timos a operaciones con fracciones algebraicas
y radicales.
El promedio de respuestas correctas por grupo
fue de:
Grupo 1: 7.5
Grupo 2: 6.4
La distribucin de respuestas correctas por gru-
po aparece en la tabla siguiente.
Las calicaciones promedio a lo largo de los 3
perodos de este ciclo escolar han sido:
No se calic sobre el total de preguntas
porque resultaban demasiadas para el tiempo
disponible, pues aun considerando el mximo
de 100 minutos, tenan que haber contestado
cada pregunta en un tiempo promedio de 5 y 6
minutos en ambos grupos.
La calicacin promedio del bimestre para am-
bos grupos, considerando asistencias, tareas,
participacin y desempeo en clase, fue de:
Grupo 1: 6.90
Grupo 2: 6.05
El profesor titular de la materia, fue quien cali-
c a ambos grupos.
Comparativo en el mismo grupo
despus vs. antes
Las Matemticas
GRUPO 1
despus
1. Me gustan
59 49
53 46
49 38
61 39
68 45
78 51
Var.+ 37% Suma 368 268
antes
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6
despus
antes
Comparativo de actitudes entre los dos grupos.
1. Me siento capaz de
comprender matemticas
69
GRUPO
1
2. Tengo seguridad e lo
que estoy aprendiendo
3. Me interesa seguir
aprendindolas
GRUPO
2
Var. - 19 %
85
69 66
70 73
50
60
70
80
90
100
1 2 3
GRUPO 1
GRUPO 2
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6
GRUPO 1 antes
GRUPO 2
Comparativo entre los dos grupos:
grupo 1 despus vs. grupo 2
GRUPO 2
Las Matemticas
GRUPO 1
despus
1. Me gustan
59 50
53 54
49
44
61
56
68
46
78 53
Var.+ 21% Suma 368 303
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6
GRUPO 1 despus
GRUPO 2
Las calicaciones promedio a lo largo de los 3
perodos de este ciclo escolar han sido:
CONCLUSIONES
A primera vista se obtuvieron cambios positivos
en los aprendizajes de los alumnos del grupo
que trabaj de manera constructivista, aunque
ya desde el bimestre anterior haban mejorado
sus calicaciones, superiores en 12% respecto al
otro grupo.
Consideramos que es posible que el grupo 1
haya dedicado ms tiempo a resolver el examen
como resultado de una actitud de exploracin,
que se favorece en los procesos constructivistas,
con la bsqueda de diversos caminos para lle-
gar a los resultados correctos y no dependiendo
nicamente de la aplicacin de un algoritmo,
aprendido casi siempre de manera mecnica.
Un punto de vista tradicional podra considerar
que dedicar ms tiempo en la resolucin de un
examen sera una deciencia.
En cuanto a sus opiniones sobre las matemti-
En cuanto a sus opiniones sobre la metodologa
el grupo 1 manifest una diferencia muy no-
table respecto al grupo 2. Sin embargo estos
resultados se encuentran matizados en las
respuestas a 4 preguntas abiertas que se les
hicieron en el mismo cuestionario.
En trminos generales podemos decir que es-
tas conclusiones nos ilustran sobre los cam-
bios que se pueden obtener con el uso de la
metodologa constructivista, aunque su validez
puede ser relativa, ya que el tiempo de trabajo
fue bastante corto.
SUPUESTOS QUE RESPALDAN LA
METODOLOGA DEL PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA
El conocimiento surge de la necesidad de en-
contrar respuestas a problemas reales, sociales
Comparativo de opiniones
sobre la metodologa
1. Me gusta explorar otras
formas de llegar al resultado
68
GRUPO
1
GRUPO
2
Var. +38 %
59
75 55
79 51
2. Esta fora de aprender me
ayuda a aclarar conceptos
3. El material utilizado es el
adecuado.
4. La metodologa utilizada
me parece buena
SUMA
66 44
288 209
30
40
50
60
70
80
90
1 2 3 4
GRUPO 1
GRUPO 2
cas, son notables los incrementos en cuanto a los
sentimientos del grupo 1 despus del perodo,
en comparacin con el grupo 2 y consigo mis-
mo antes de la aplicacin de esta metodologa.
Sin embargo hay que tomar en cuenta que de
16 alumnos del grupo 1, nueve no manifestaron
cambios en este rubro.
Estos resultados contrastan con los promedios
de sus actitudes hacia las matemticas, que no
manifestaron cambios en dos de ellas y que
sigui siendo mucho ms baja en el grupo 1 en
cuanto a sentirse capaces de comprenderlas en
comparacin con el grupo 2.
Es de llamar la atencin que los alumnos del
grupo 1 se siguieran sintiendo menos capaces
de comprender matemticas, a pesar de que
superaron en calicaciones al grupo 2, as como
el avance que tuvieron en sus sentimientos ha-
cia la materia. Esta actitud coincidi con la
descripcin hecha por el profesor titular del
grupo desde antes de este perodo, y al parecer
no present modicacin.
o intelectuales de los estudiantes. Lo primordial
es la actividad del sujeto que le permita com-
prender de forma que pueda compartir con
otros el conocimiento y formar as una comuni-
dad.
El estudiante aprende en un proceso que
va de lo concreto, ya sea tangible o no,
pero que puede ser explorado fsica o men-
talmente con seguridad, a lo semi-concreto,
donde apunta hiptesis para explicar lo que
sucede y establecer secuencias o pa-
trones de relacin, y busca llegar a lo
abstracto, que consiste en el
descubrimiento de relacio-
nes que puede acomodar en
su estructura de pensamiento.
La capacidad de
invencin y el in-
ters por conocer
son consustanciales
al ser humano, permitir
que el alumno explore,
formule sus propias
hiptesis, las pruebe,
cometa errores, los
detecte y corrija, fa-
vorecen el desarrollo de las
habilidades del pensamiento, la
conanza en s mismos y la mo-
tivacin.
El conocimiento matemtico se da dentro de
un contexto histrico y social, cada alumno
debe articular sus aprendizajes con los dems,
defender sus puntos de vista, aprender a respe-
tar y aceptar decisiones colectivas.
El descubrimiento de su propia capacidad de
construir conocimientos, evita crear dependen-
cias intelectuales en los estudiantes, permite
que lleguen a conocer no slo a travs de
maestros y libros, sino por s mismos, observan-
do, experimentando, interrogando a la realidad
y combinando razonamientos.
La tarea del profesor constructivista, mucho
ms compleja que la de su colega tradicional,
consistir entonces en disear y presentar
situaciones que, apelando a las estructuras an-
teriores de que el estudiante dispone, le per-
mitan asimilar y acomodar nuevos signicados
del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones
asociadas a l. El siguiente paso consistir en
socializar estos signicados personales a travs
de una negociacin con otros estudiantes, con
el profesor, con los textos.
Al poner el nfasis en la ac-
tividad del estudiante, una
didctica basada en teoras
constructivistas exige tam-
bin una actividad mayor
de parte del educador. sta
ya no se limita a tomar
conocimiento de un
texto y exponerlo en
el aula, o en unas
notas, o en otro
texto, con mayor
o menor habilidad. La ac-
tividad demandada por esta
concepcin es menos rutinaria,
en ocasiones impredecible,
y exige del educador una
constante creatividad

.
1

SUPUESTOS QUE RESPALDAN LA ME-
TODOLOGA DEL PARADIGMA TRADICIONAL
La matemtica es una ciencia formal, es decir,
una disciplina con un cuerpo estructurado de
conocimientos, cuyo objeto son los conceptos
matemticos, las relaciones entre ellos y los cri-
terios para validar los resultados, todo esto den-
tro de un marco axiomtico-deductivo.
El formalismo exige extirpar el signicado de
1 Moreno Armella, Luis y Waldegg, Guillermina, Constructivismo
y educacin matemtica, La enseanza de las matemticas en la
escuela primaria, Lecturas, SEP, Programa de Actualizacin Per-
manente, Mxico, 1995, pp. 27 a 39
los objetos, a n de trabajar exclusivamente
con las formas y con las relaciones que se de-
rivan de la base axiomtica de las teoras. Para
la enseanza, esto corresponde a desligar los
conceptos de una prctica concreta, manejar
exclusivamente abstracciones y memorizar los
procedimientos deductivos.
Los objetos de las matemticas y sus relacio-
nes estn dados; su existencia no depende del
sujeto que conoce, son preexistentes a l. Bajo
esta concepcin, la matemtica es vista como
un objeto de enseanza; el matemtico la
descubre en una realidad externa a l, una vez
descubierta, es necesario justicarla dentro de
una estructura formal, y ya entonces, puede ser
enseada.
Desde esta visin, la enseanza de la matemti-
ca consiste en la transmisin del conocimiento
a travs de un discurso adecuado; el alumno de-
ber tomar ese discurso, y sin modicarlo, inten-
tar decodicarlo. A la hora de la evaluacin, se
solicitarn respuestas nicas y universales, cen-
tradas en el proceso de justicacin.
Esta concepcin de la enseanza de la matemti-
ca, tambin se apoya en supuestos educativos
an vigentes
2
:
La accin pedaggica transmite al alumno el
saber cientco de manera unvoca.
El alumno recibe pasivamente el conocimiento
y lo asimila tal cual le fue transmitido.
En la evaluacin es necesario que el alumno
demuestre que puede reproducir lo que le fue
enseado.
Lo importante en el acto educativo es el cono-
cimiento, los elementos emocionales del alum-
no se ignoran.
El principio de autoridad se da no slo hacia el
conocimiento, sino que se hace extensivo al pro-
fesor, lo cual crea un ambiente rgido en el saln
de clases, pues no permite el cuestionamiento,
ya que esta autoridad se ve amenazada.
Esta visin paradigmtica no toma en cuenta las
diferencias individuales de cada estudiante, ni la
actividad cognoscente del sujeto ante el objeto
de conocimiento, ni el grado de desarrollo con-
ceptual de cada estudiante. Menos se toma en
cuenta la perplejidad de los estudiantes que no
pueden seguir el discurso deductivo del profe-
sor y los sentimientos de desagrado, incompe-
tencia y derrotismo, que esto produce en ellos.
2 Gallegos Nava, Ramn, Educacin holista. Ed. Pax. Mxico, 1999,
pp. 63-64.
Tenemos el agrado de comunicarles que
nuestro autor de los libros de 1
o
y 2
o
de
secundaria, responsable de los Cursos de
Capacitacin de secundaria y excelente
amigo, Csar Prez Carrizales, es ya
Maestro en Ciencias por el CINVESTAV del
Politcnico Nacional.
Enhorabuena, Maestro!
Felicidades, Csar!
2
1
L
a forma en que tradicionalmente se ense-
an las matemticas hace que los alumnos
desarrollen algunas ideas errneas, como
creer que existe un procedimiento nico para
resolver un problema, creer que es imposible re-
solver un problema si antes el maestro no te ha
dicho cmo debe hacerse o que un problema se
debe resolver en un solo paso. Estas ideas van
generando en el alumno la actitud de no ex-
plorar, no realizar ningn intento para resolver
el problema. Incluso al entrenar alumnos
principiantes en olimpiadas de matemti-
cas es necesario ensearlos a explorar como
un primer paso en la resolucin de problemas.
Esta etapa de exploracin no es slo necesaria
al resolver problemas de Olimpiada, sino que
es una etapa indispensable en las matemti-
cas; Polya (1994) seala que parte del proceso
de resolucin de problemas consiste en traba-
jar, considerar relaciones entre las variables del
problema, trabajar con problemas similares ya
conocidos, comenzar con ideas incompletas que
poco a poco ayudan a entender el problema y a
generar nuevas ideas; Zeits (1999) seala que el
primer paso en la resolucin de problemas es
un proceso de investigacin. A este proceso le
llama ensuciarse las manos.
De igual manera, al trabajar con regletas y geo-
plano, esta etapa de exploracin resulta indis-
pensable para que surjan las ideas y los procesos
sobre los que el alumno construir los concep-
tos matemticos, por lo que son necesarias ac-
tividades que rompan esa actitud pasiva.
7
En esta gura mueve cuatro regletas y obtn
seis tringulos del mismo tamao.
8
6
5
4
3
d)
Problema 8.
El problema 8 pone en juego varias de las habili-
dades trabajadas en el problema anterior.
Este problema es un buen ejemplo para intro-
ducir la estrategia de conteo por casos.
Si un alumno dice que son 3, en realidad est
contando los tipos diferentes de tringulos. Esta
observacin es til para resolver el problema,
aunque no es la solucin. Pregunte cuales son
los tres tringulos que esta contando y lo ms
probable es que seale que hay tringulos chi-
cos, medianos y grandes.
Algunas preguntas tiles son Cuntos tringu-
los chicos hay? Cuntos medianos y cuntos
grandes?
En total pueden contarse:
12 tringulos de lado 1.
Aproveche este problema para explicarles que
en ocasiones es muy til separar los casos en
categoras ms fciles de contar.
Creemos que los problemas anteriores son
ejemplos de que los juegos pueden involucrarse
en actividades de enseanza, pero no hay que
perder de vista que es una funcin importante
del maestro hacer evidente la matemtica que
se est utilizando.
Si est interesado en ms juegos que tengan
componentes matemticos y de lgica puede
encontrar una gran cantidad de ellos en la red.
Le recomendamos las siguientes pginas elec-
trnicas:
http://www.plastelina.net/
http://www.sectormatematica.cl/juegos2.htm
Basta que se las muestre una sola vez a los alum-
nos para que muchos de ellos se interesen en
este tipo de juegos.
Puede encontrar muchas ms pginas de este
estilo si en un buscador introduce las palabras
juego matemtica
Bibliografa
Polya, G. (1994), Cmo plantear y resolver pro-
blemas, Mxico: Trillas
Zeitz, P. (1999), The art and craft of problem sol-
ving, Estados Unidos: John Wiley & Sons, Inc.
Jenny Barron: Geometry
A
continuacin le presentamos tres prob-
lemas que obligan al alumno a utilizar el
concepto de fraccin. Estos problemas
pueden ser tiles para detectar algunas di-
cultades y errores conceptuales presentes en
alumnos de primaria alta (quinto y sexto) y en
secundaria.
Se tiene un rectngulo que se divide por la
mitad, despus por la mitad, despus por la
mitad, despus por la mitad y nalmente se
divide por la mitad, obteniendo una gura
como la siguiente:
Problema 2.
Qu fraccin est sombreada?
1
32
Forma de solucin 1. Divisin en tringulos
ms pequeos.
En esta forma de solucin el alumno divide la
gura en tringulos, de la manera mostrada en
la pgina siguiente. En ella puede verse fcil-
mente que el rea sombreada est formada por
4 tringulos, mientras que la gura total est
dividida en 32 tringulos, por lo que la gura
sombreada representa
4
32
del total.
2
16
4
2
5 + +
4
4
= 8
1
8
Problema 3.
Qu fraccin est sombreada?
Hay varios factores que hacen que este pro-
blema sea ms complicado que los anteriores:
El simple hecho de que existan tringulos del
mismo tamao apuntando en diferentes direc-
ciones hace que algunos alumnos tengan di-
cultad para percibirlos como fracciones equiva-
lentes. Adems, la solucin del problema implica
sumas de fracciones, lo cul no ocurri en los
problemas anteriores.
Forma de solucin 1. Dividir en tringulos
ms pequeos.
En esta forma de solucin, puede verse que
el tringulo mayor est formado por 16
tringulos pequeos, mientras que la parte
sombreada esta formada por 6 tringulos.
Por lo que el rea es
6
16
.
Forma de solucin 2. Verbalizacin
En esta forma de solucin, los alumnos ob-
servan que el tringulo mediano es una
cuarta parte del tringulo mayor, mientras
que los tringulos pequeos son un cuarto
del tringulo mediano, es decir un cuarto
de un cuar to, l o que es i gual que un
di eci sei savo.
De esta manera, el resultado es:
1
4
+
2
16
Puede observarse que en todos los problemas
es importante dividir las guras en piezas ms
pequeas. Esto puede aprovecharse para dar
explicaciones acerca del mximo comn divi-
sor y del comn denominador.
Seguramente al trabajar esta actividad en clases,
sus alumnos encontrarn otros mtodos para
obtener la solucin. En caso de que surja una
solucin diferente en sus alumnos, lo invitamos
a compartirla con nosotros, nos interesa co-
nocerlos.
Adivinanzas
Soy parte de un entero,
con mi gemelo formo una unidad.
Tambin me conocen como 2/4;
adivina quin soy.
Soy mltiplo del 2
represento 1/4 parte del 16,
me puedes dividir en 2 y 4 partes.
Si me quieres encontrar,
la raz del 16 debes buscar.
Soy un nmero divisible
entre 12, 75, 363, 69, 84.
Mi nombre lo encuentras en estas letras;
si abres bien tus ojos me hallars
Maestra Gabriela Tapia Trillo
Capacitadora del CIME
Guadalajara, Jal.
Materiales
Tablero de productos en grande
Tarjetas de colores

Participantes
De 6 aos en adelante
Propsito: Que los alumnos identiquen ms
los productos en cualquiera de sus formas y
diferentes maneras de trabajar con el tablero.

Procedimiento
Se coloca el cuadro de productos en un espa-
cio amplio donde los nios puedan moverse
con facilidad.
Se hacen equipos de 4 personas, deben tener
un gua para que vayan vigilando las partes del
cuerpo que se vayan mencionando, deben es-
coger una tarjeta de las que tiene el checador,
por ejemplo:
Twister de productos
Maestra Vania Yelenia Daz Cuevas
Centro Educativo Xail
Campeche, Campeche
Ah es donde el primer participante coloca su
mano derecha en el cuadro azul y as sucesiva-
mente hasta que alguno del equipo se caiga, al
nal si no se cae nadie el equipo gana y se anota
en la pizarra de equipos que irn al desempate.
As se pueden ir complicando las instrucciones
en las tarjetas dependiendo del grado escolar.
Espero les sirva es para motivar y aprender en
forma divertida las matemticas.
Muchas gracias, maestra Vania!
Parte de adelante
de la tarjeta
Parte de atrs
de la tarjeta
mano derecha 9
TIPS
Entretenimiento matemtico
Maestra Raquel Garca Valdez
Guadalajara, Jal.
Encuentra y encierra en la sopa de letras, las siguientes palabras:
GEOPLANO
LADOS
PIVOTES
ESCALA
RADIO
PERIMETRO
GEOMETRIA
FIGURAS
RELOJ
ANGULO
TRIANGULO
CUADRADO
RECTANGULO
CIRCULO
FRACCION
GRADO
DIVISION
AREA
DIAMETRO
PARALELOGRAMO
F
R
F
T
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M
A
L
A
O
S
N
A
ENLACE y el CIME
A
nalizando formalmente el gran banco
de datos que es ENLACE, vemos que un
gran nmero de colegios que trabajan
con la matemtica y lectura del CIME se encuen-
tran en los primeros lugares de los estados de la
Repblica.
Datos interesantes.
De 300 colegios atendidos por el CIME, el 55%
obtuvo arriba de 600 puntos en primaria, mien-
tras que de 88 secundarias, 80 estn arriba de
600 puntos en 3
o
de secundaria, o sea el 91%.
En el estado de Jalisco slo el 8% est arriba
de 600 puntos.
Objetivos del CIME
Uno de los objetivos ms importantes en
el CIME siempre ha sido proponer en todos
nuestros libros de primaria una matemtica
clara y agradable y que sirva de base para la es-
cuela secundaria. De esta manera, el manejo
de fracciones, productos*, lgebra y geometra
van en este sentido. Nos congratulamos con
ustedes en un primer anlisis de datos, al poder
comprobar con los resultados de secundaria,
que nuestras hiptesis de diseo matemtico
estn dando los frutos deseados con estadsti-
cas de la propia SEP.
Profr. Francisco J. Gutirrez
Director General del CIME
ENLACE desde los estados
Aguascalientes
Manuel Badillo A.
Primaria Marista, Aguascalientes
Les participo de una muy buena noticia que
les afecta directa y positivamente a ustedes
en lo que les toca.
La nia Cynthia Lisset Ulloa Valds, de ter-
cero de primaria que llev el mtodo de us-
tedes durante sus aos anteriores, obtuvo el
PRIMER LUGAR NACIONAL en matemti-
cas en la prueba nacional de ENLACE, que se
aplic en junio del curso pasado a ms de 2
millones de nios de 3
o
.
La Primaria Marista sac el tercer lugar nacio-
nal como grupo en TERCERO DE PRIMARIA.
Felicitamos a las maestras de tercer grado:
Lucrecia Serna, Vernica Velzquez, y en
especial, a Rosa Mara de Luna, maestra de
Cynthia Lisset.
Yolanda Brambila - Promotora del CIME
Colima, Col.
Contamos con dos colegios en los primeros
lugares:
Colegio Anhuac
El cual fue reconocido como primer lugar en
el concurso de Escuelas de Calidad. Una sin-
cera felicitacin para ellos. Este colegio es el
segundo en tamao e importancia en el mu-
nicipio de Colima.
Llevan el mtodo desde hace 3 aos y a par-
tir de que entraron con nosotros han estado
ganando el primer lugar.
Todava estamos en proceso de perfeccionar
el mtodo con cursos y asesoras, ya que no
se ha logrado que lo lleven al 100 %.
Instituto Cultural de Colima
(Colegio Adoratrices)
Para nosotros fue una sorpresa, y la directora
nos comenta que desde que entr CIME, sus
maestros fueron motivados no nadams en
matemticas, sino que fue un cambio global.
Este colegio se encuentra en el 3er lugar del
concurso Escuelas de Calidad.
Colima
*Potencias y races
Jalisco Puerto Vallarta
Nuestra sincera felicitacin al Centro Escolar de
Expresin y Arte Ameyali, que en secundaria
obtuvo un excelente lugar en el estado de Jalis-
co y a nivel nacional, con 762 puntos.
Distrito Federal
Felicitamos a los colegios que trabajan con CIME
y quedaron entre los 10 primeros lugares en
Matemticas en su delegacin o municipio.
Toms Alva Edison
Colegio
Delegacin o
municipio
Lugar
Benito Jurez, D.F.
Lic. Justo Sierra Mndez Coyoacn, D.F.
Esc. Herminio Almendros Tlalpan, D.F.
Oliverio Cromwell Tlalpan, D.F.
Robert Schuman Tlalpan, D.F.
Centro Escolar Cedros A.de Zaragoza,Mx.
Baden Powell A.de Zaragoza,Mx.
Centro Esc. Emma Willard Chalco, Mx.
6
8
6
7
9
1
2
Guerrero
Colegio
Lugar
Nautilus
Acapulco, Gro. 4
Municipio
6
Monterrey
Les informo que el Centro Educativo Necali ob-
tuvo el 3er lugar en el estado de Nuevo Len en
la prueba de Enlace, mientras que el Instituto
Franco Mexicano obtuvo el 2o lugar en la prue-
ba Enlace en el sistema Marista.
Carmen Casass
Promotora y Capacitadora del CIME
Oaxaca
Tuxtepec Oaxaca. Desde el Municipio de San
Juan Bautista el maestro Brgido Morales, pro-
motor de esa regin, nos comparte que la
secundaria del Colegio Regional Mxico Ameri-
cano, A.C. logr el primer lugar en el estado, con
718.03 puntos. Felicidades al colegio, que desde
hace un ao trabaja con las matemticas del
CIME.
Quintana Roo Cancn
Nos complace comunicarles que en la segunda
prueba ENLACE los resultados de nuestras es-
cuelas son muy alentadores, pues por un lado
conrman que, tanto el Colegio Mxico como el
Britnico, encabezan la lista en la entidad con el
segundo y tercer lugar respectivamente. Pero
ah no para la cosa, pues el Alexandre y el
Monteverde se colocan en el 6o y 7o lugar. Nada
mal para un total de 6 escuelas en el programa.
Slo el C. La Salle y el Lancaster se fueron al 14
o
y
40
o
respectivamente. Sin embargo, La Salle tuvo
una mejora muy considerable respecto al 2006.
Veremos con las nuevas escuelas, qu tanto
avanzan y en qu lugares se colocan.
Saludos.
Jos de Antuano
CIME Cancn
San Luis Potos
Estimado Director Francisco Gutirrez:
Queremos aprovechar esta ocasin para
mandarle un saludo, as como tambin nos
complace comentarle que obtuvimos el 1er
lugar estatal en 3
o
, 4
o
, 5
o
y 6
o
de primaria
en el rea de matemticas de la ltima
evaluacin de ENLACE.
Queremos agradecerle el apoyo que estamos
recibiendo por parte del CIME, ya que para
nosotros ha sido muy interesante y de gran
Colegio
Municipio
Lugar
Instituto Anglo Francs
Coatzacoalcos
Inst. bil. Carlos Dickens
Esc. Hispano Mexicana
4
2
8
Crdoba
Crdoba
Hispano Mexicana Orizaba 4 Orizaba
Inst. Educativo Xalapeo Xalapa 3
Veracruz
Felicitamos a los colegios de Veracruz que
trabajan con CIME y quedaron entre los 10
primeros lugares en Matemticas en su muni-
cipio.
ayuda el mtodo de matemticas constructi-
vas, con el que hemos logrado que incluso a
los nios de predominio intelectual derecho,
les sea fcil aprender matemticas.
Instituto Auncin, A.C. - San Luis Potos
Dra. Hedwing Kunzli - Directora
Luisa Torre K. - Coordinadora
Sinaloa
Alumnos del Colegio Britnico
obtienen los mejores
promedios de espaol y
matemticas en Q. Roo.
Primera plana del Peridico del Colegio Britnico
Britnico News
N
o
6, febrero del 2007 .
El Colegio Britnico se posiciona entre las 100
mejores instituciones educativas de Mxico de
acuerdo a la prueba ENLACE realizada por la
Secretara de Educacin Pblica.
Adems de este resultado general, el alumno
Ivn Eduardo Tehabulos Castillo, de 6 de pri-
maria, obtuvo el promedio ms alto en la prue-
ba de espaol. Mientras que el alumno Gonzalo
Leopoldo Gil Melchor, de 3er grado de secunda-
ria, obtuvo en la prueba de matemticas el pro-
medio ms alto en nuestro estado.
En base a estos importantes resultados, los estu-
diantes Ivn y Gonzalo fueron invitados por el C.
Presidente de la Repblica a recibir un recono-
cimiento nacional en una ceremonia celebrada
en la residencia ocial de Los Pinos, el da 8 de
febrero del 2007.
A nuestros sobresalientes alumnos los acompa-
aron sus padres y sus profesoras Miss Gaby, de
sexto de primaria y Miss Widad, de tercero de se-
cundaria. Adems de sus respectivas directoras:
Miss Guille y Miss Betty.
Para todos los que formamos Colegio Britni-
co, es un orgullo que los alumnos de nuestra
escuela hayan destacado a nivel nacional, po-
niendo muy en alto el nombre de nuestra
institucin. Enhorabuena a ellos, sus padres
y sus maestros.
Nuestro reconocimiento al Instituto Anglo
Moderno de Mazatln, que obtuvo el 5 lugar
en su estado y 4 lugar a nivel municipal, con
666.84 puntos.
Matemticas Constructivas
en el Colegio Monteverde de Cancn, Q. Roo.
Maril Nieblas
Coordinadora de Espaol
Colegio Monteverde - Cancn, Quintana Roo.
L
as manos son el instrumento del cerebro,
armaba Mara Montessori y con estas pa-
labras marcaba la importancia de palpar,
tocar, manipular; hacer sentir al nio y no slo
ver y escuchar, para favorecer en l aprendizajes
signicativos.
En este curso escolar, el Proyecto Educativo de
la Seccin de Primaria en el Colegio Monteverde
busca favorecer el pensamiento matemtico en
los alumnos y toda la comunidad en general,
de tal manera que, atendiendo al alto grado de
abstraccin que requieren las matemticas, se
logre cimentar una metodologa que nos con-
duzca en forma estructurada y rme, de lo con-
creto a lo abstracto.
Por ello creemos que las Matemticas Constructi-
vas son una alternativa para favorecer la pre-
cisin del razonamiento, la imaginacin y el
gusto por esta ciencia.
Empleamos dos materiales centrales:
El geoplano que construye el aprendizaje
partiendo de la geometra y atendiendo al lado
creativo del cerebro, el hemisferio derecho.
Las regletas, que presentan la nocin del
nmero en funcin de contar, medir y relacio-
nar. Mostrando en vivo y a todo color cmo
se realizan las operaciones bsicas y avanza-
das, atendiendo as al lado lineal del cerebro, el
hemisferio izquierdo.
Son adems las regletas, la ms amable intro-
duccin al lgebra.
Y despus de construir y hacer matemticas con
estos dos ingeniosos instrumentos, se re-gistran
y ejercitan las relaciones numricas en los tex-
tos preparados para cada grado. Ganando pre-
cisin, rapidez y especialmente, razonamiento
matemtico.
Son varios los materiales que diariamente ma-
nipulan los nios en su construccin matemti-
ca, empleando diversos canales (auditivo, visual,
sensorial), para percibir conceptos y procesos.
en el Colegio Mundial, Puebla.
Profra, Elizeth Contreras
Colegio Mundial
Q
uisiera comentarles que en hoy por la
maana fue al colegio un grupo de alum-
nas de la Licenciatura en Educacin de
la Universidad Iberoamericana y quedaron muy
sorprendidas con el mtodo de matemticas.
Entraron a la clase de la profesora Cristina Mu-
nive para observar una sesin donde se apli-
caba el mtodo y luego yo les expliqu otros
conceptos; ellas se admiraron de la facilidad de
comprender las operaciones con el uso del ma-
terial.
De verdad, no saben cunto les estamos agra-
decidos (directivos, docentes, alumnos y pa-
dres de familia) a ustedes por compartir su m-
todo, haciendo ms comprensibles y tiles las
matemticas.
Puebla, Pue., a jueves 7 de septiembre del 2006.
De este modo, el geoplano y las regletas son,
palpablemente, herramientas prcticas, ingenio-
sas, divertidas y accesibles para acceder a esta
polmica y problemtica ciencia: ligas, pivotes
y barras de colores con los que todos podemos
hacer matemticas.
Matemticas Constructivas en el Colegio Mendel, de Zapopan
Maestra Ada Trejo
Colegio Gregorio Mendel
Zapopan, Jalisco.
E
l Colegio Gregorio Mendel seccin pri-
maria, quiere compartir con ustedes al-
gunas de las experiencias obtenidas en
este ciclo escolar 2006 - 2007; antes de iniciar
el ciclo tuvimos un curso propedutico pra los
nios que ingresaban a nuestro colegio y que
no conocan este mtodo. Algunos temero-
sos, ya que no les gustaban las matemticas,
porque pensaban que iba a ser algo compli-
cado y difcil. Claro!, es lo que todo mundo
en general piensa sobre las matemticas.
Al trmino del curso, que dur 15 horas, los
nios salieron fascinados porque se dieron
cuenta que jugando aprendieron y sobre
todo, le perdieron el miedo a las matemti-
cas.
En la segunda mitad del ciclo escolar se tu-
vieron cursos de matemticas con paps. Fue
muy divertido ver a mams comportndose
como nias. Me pareci que dichos cursos
resultaron muy productivos, ya que hubo co-
mentarios de que con esos cursos pudieron
resolver dudas de sus hijos en casa; y ya estn
preguntando cundo habr ms.
En el verano prximo tendremos cursos de
regularizacin, en los cuales, por el simple
hecho de tener matemticas constructivas
las mams quieren traerlos a curso y tambin
repetiremos el curso propedutico para nios
que se integran al colegio.
Es nuestro segundo ciclo escolar con este
mtodo, no ha sido fcil para uno como
maestro porque requiere de esfuerzo, traba-
jo y mucho dinamismo, pero creo que poco
a poco vamos mejorando en su aplicacin y
esperamos con el tiempo obtener ptimos
resultados sobre todo con los nios que han
llevado el mtodo desde primer ao.
en el Colegio Las Amricas,
de Uruapan, Mich.
S
oy docente del Colegio de las Amri-
cas de Uruapan, Mich., y tengo a mi
cargo el grupo de 4o A. En lo personal
me gusta mucho el proyecto de Matemti-
cas Constructivas, porque proporcionan he-
rramientas para que el alumno resuelva y se
plantee ejercicios de una forma ms diver-
tida y sencilla.
Me es grato ver u observar que con dicho proyec-
to mis alumnos reexionan los problemas des-
de un contexto social que permite adems
trabajar con ellos valores como el respeto,
la solidaridad, etc., logrando ms confianza
porque van ellos mismos descubriendo el
conocimiento hasta hacerlo propio, adems
de integrarlo a su vida cotidiana. Algo que
motiva al grupo son los retos para ver quin
termina primero, quin lo hizo mejor, quin
construy algo mejor con las regletas o en su
geoplano; de modo que van introyectando y
Soy una profesora de primaria que a travs de
25 aos de docencia ha buscado un sistema
de apoyo para que los alumnos logren una
total comprensin en matemticas. En este
ao tuve el primer contacto con el CIME y
he notado cosas muy buenas y que no haba
visto en otro colegio. Aspectos tan difciles
como reas, potencias y fracciones son com-
prendidos en su totalidad.
El mtodo cubre todos los aspectos: manipu-
lacin, exploracin, confrontacin de ensayo-
error, verbalizacin y prctica.
Todo lo anterior me ha producido una enorme
satisfaccin en los resultados acadmicos y
la tranquilidad del aprendizaje intrnseco por
parte de los alumnos. Estudiar con empeo
para ver las mltiples aplicaciones y variantes,
para optimizar an ms los resultados.
Profra. Silvia Raquel Domnguez
Colegio Las Amricas
Uruapan, Mich.
P
or medio de la presente el Instituto Mo-
derno tiene a bien informarles del gran
y extraordinario desempeo realizado
tanto de padres de familia, maestros y alumnos
que en l participan. Tal es el logro obtenido en
la Olimpiada del Conocimiento 2007 para alum-
Grandes logros en el
Instituto Moderno, A.C.
Ing. Adrin Zrate
Director del Instituto Moderno, A.C.
Ciudad Jurez, Chihuahua.
nos de 6to. grado, celebrada en los meses de
abril, mayo y junio del presente, donde la alum-
na Dalia rika de Santiago Contreras obtuvo
el mximo galardn obtenido tanto para la
alumna como para la Institucion, el de encon-
trarse con el actual Presidente de la Repbli-
ca, Felipe Caldern.
Dalia se destac y represent a nuestra escuela
obteniendo el 1er. lugar a nivel escuela,
despues el 1er. lugar a nivel zona, luego, 1er.
lugar a nivel regional y posteriormente en
Chihuahua capital, obteniendo el 1er. lugar
estatal.
Lgicamente, esto nos llena de orgullo y nos
deja un gran compromiso para seguir forjando
alumnos creativos con valores humanos y mo-
rales, despertando su talento inventivo. asmis-
mo, queremos agradecer a cada una de las
maestras que hicieron su aportacion en cada
uno de los grados anteriores ya que desde 1ro.
de primaria se trabaj con matemticas
constructivas y lectura activa; y sobre todo,
mencin especial a la maestra Natividad Muoz
Saldvar por su preparacin y entrega incondi-
cional en la preparacin de esta campeona.
Seguiremos siendo una escuela de calidad y
excelencia, lder en la educacin que utiliza
mtodos y sistemas modernos e innovadores
como las Matemticas Constructivas y la Lec-
tura Activa, promoviendo con ello el desarro-
llo de habilidades y aptitudes de los alumnos.

Ing. Adrin Zrate
Director
desarrollando ms estrategias y poniendo en
juego sus conocimientos matemticos.
Docente:
Guadalupe lvarez Rojas
Colegio de las Amricas - Uruapan, Mich.
Cuando Alicia lleg a la bifurcacin del camino, le pregunt al
gato...
- Qu camino debo tomar?
El gato le respondi: hacia dnde te diriges?
-No lo s -respondi Alicia.
-Entonces -sentenci el gato -no importa el camino que tomes.
(Alicia en el Pas de las Maravillas)
Una herona de nuestros tiempos
Profra. Natividad Muoz
Maestra de 6o grado
E
s importante jarse metas y establecer los
objetivos que llevan a ella; cuando estos
son claros, el camino tambin lo es.
Dalia rika Santiago sabe muy bien lo que de-
sea alcanzar, por ello reconoce el camino que
debe seguir.
Durante su trayectoria por su institucin pri-
maria, siempre tuvo presente una meta: ser
mejor cada da. La competencia no era
contra sus compaeros, sino con ella misma.
Da a da se levantaba con entusisamo para
acudir al Instituto Moderno; su mente vida de
conocimientos, pareca una esponja sedienta
que absorba cada una de las palabras que sus
profesores le decan. Sin embargo, no se con-
formaba con ser una alumna pasiva, un re-
cipiente vaco esperando a ser llenado; Dalia
reexionaba, buscaba, cuestionaba, saba que
haba mucho que aprender.
Sus maestros saban el potencial que Dalia
tena, por ello siempre la animaron a que per-
siguiera su sueo y poco a poco fueron jando
en la mente de la nia, la idea de llegar algn
da a ser reconocida como alumna de excelen-
cia ante el mismo Presidente de la Repblica.
Pero todo sueo queda slo en idea cuando no
se despierta y se pone en accin.
No fue fcil ciertamente para Dalia; fueron horas
de dedicacin, de entrega de estudiosidad y pa-
ciencia; horas brindadas voluntariamente a for-
jar ese sueo, pero ella decidi convertirlo en
realidad.
Aplic todo lo enseado por sus maestros: lec-
tura activa, matemticas constructivas y tcnicas
de estudio como mapas mentales, entre otras
cosas; su comprensin se ampli, su poder de
anlisis y reexin aument llevndola a alcan-
zar un grado de excelencia que nalmente fue
reconocido primero en el Instituto Moderno, al
ser la alumna ms destacada de su generacin,
y posteriormente el primer lugar en el estado
de Chihuahua. Por ello su sueo se alcanz y
lleg hasta la ciudad de Mxico a conocer al
Presidente Felipe Caldern, junto con un grupo
destacado de alumnos de toda la Repblica.
Hoy Dalia cursa el primer grado de secundaria
en el Instituto Moderno; es una nia entusiasta
y comprometida con sus ideales. Sigue desa-
rrollando ese poder que adquiri en la primaria:
el poder del conocimiento.
Profra. Natividad Muoz
Maestra de 6
o
grado
Instituto Moderno
Ciudad Jurez, Chih.
P
rimero que nada me complazco en dar
un caluroso saludo a ustedes, creadores
de estas fenomenales obras maestras
de libros. Les coneso que la primera vez que
tuve su libro en mis manos me dio un poco de
desconanza, ya que al hojearlo me di cuenta
que era a blanco y negro, pero despus de
analizarlo y de estudiar con l, me di cuenta
que no importa ni la portada ni las hojas im-
portan, lo verdaderamente importante es su
estructuracin y el planteamiento adecuado
de cada uno de sus problemas que hacen que
la enseanza de las matemticas sea muy di-
vertida y fomentar la prdida del pavor a las
matemticas.
Yo soy un alumno de tercero de secundaria
de un municipio de Guanajuato llamado Valle
de Santiago, del Instituto Amrica, y nuestro
maestro opt por este mtodo.
Los dems aos de secundaria odiaba las
matemticas, ya que los libros de otras edito-
riales tienen muy poca explicacin y las hojas
las repletan de ploblemas sin ni siquiera ten-
er un buen planteamiento, pero esto poco ya
importa ya que ahora estudio Matemticas
Constructivas de ustedes, por supuesto...
En verdad, muchas gracias por pensar en
nosotros los jvenes y darse cuenta que el
aprendizaje de las matemticas debe de ser
Un alumno de secundaria escribe al CIME
A continuacin presentamos un correo que nos
enviara a travs de la seccin de contacto de la
pgina web del CIME, el alumno Angel Rico, del
Instituto Amrica, de Guanajuato.
divertido y no aburrido y dejar atrs la frase
de la mayora de los maestros: esprate a que
entres a prepa y te va a ir peor, o: ah es mas
difcil
Bueno pues es todo. En verdad mil gracias y
espero que me contesten mi mail...
Att: Angel Rico Baca
Valle de Santiago, Gto., a 20 de septiembre
del 2007
Adivinanza
Cuando voy a las fiestas
me disfrazo de 2/8 o de 4/16;
a veces me confunden
como parte de una casa... quin soy?
Maestra Gabriela Tapia Trillo
Guadalajara, Jal.
Muchas gracias por tu comentario, ngel!
Curso Bsico de Matemticas Constructivas
en Michoacn y Oaxaca
Profr. Brgido Morales Braz
Capacitador del CIME
Morelia, Mich.
Curso Bsico de Matemticas Constructivas
en el Colegio Khpani de la ciudad de Morelia,
Mich., del 14 al 18 de agosto del 2006. Con do-
centes de las escuelas Khpani, Vasconcelos,
Ausubel y Conservatorio de las Rosas.
Aprendizaje de los productos con naipes
Curso Bsico de Matemticas Constructivas en
el Colegio Khpani de la ciudad de Morelia,
Mich.
Felicitaciones! al Colegio Regional Mxico
Americano, A.C. de la ciudad de Tuxtepec, Oa-
xaca; que a partir del ciclo escolar 2006 - 2007 se
integra al Centro de Investigacin de Modelos
Educativos. Bienvenidos!
Aprendizaje de los productos con tablero
de productos. Curso Bsico de Matemticas
Constructivas del 22 al 26 de agosto del 2006.
Colegio Regional Mxico Americano, A.C., de
Tuxtepec, Oaxaca.
Diplomado en Matemticas Constructivas
en el Distrito Federal
Ing. Gustavo Saldaa Jattar
Capacitador del CIME
Mxico, D.F.
Alumnos del Diplomado en Matemticas
Constructivas, en el Norte de la Ciudad de
Mxico de septiembre del 2006 a junio del
2007.
Constructivas, en el Sur de la Ciudad de
Mxico de septiembre del 2006 a junio del
2007.
Constructivas, en el Colegio Toms Alva Edi-
son Preescolar, llevado a cabo de enero a octu-
bre del 2007.
Constructivas, en el Colegio Toms Alva Edi-
son Primaria, llevado a cabo de enero a octu-
bre del 2007.
Gracias a los alumnos de la Escuela Primaria
Nios Hroes, de Santa Teresa Tux., Oaxaca.
Disfraces!
Desde Cancn, Quintana Roo
Muchas gracias a Andrea Estefana G., de 7
aos, que estudia el primer grado de primaria en
el Instituto La Salle de Cancn, Quintana Roo.
Ella nos enva algunas sumas con regletas y un
problema con literales, regletas y nmeros.
Alumnos de la Escuela Apstol de la de-
mocracia de Tuxtepec, Oaxaca.- Muchas
gracias por enviarnos sus disfraces!
Gracias! a Celia Caridad Roche, del Cole-
gio Las Amricas, de Uruapan, Mich., por
enviarnos los siguientes disfraces.

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