Correo Pedagógico No.

14 
 índice
Revista del
Editorial 2

Los paradigmas y el aprendizaje de las matemáticas 3

Gustavo Saldaña Jattar

Combaten en primarias repulsión a las matemáticas 10

Mónica Archundia / El Universal

Las matemáticas son cosa de juego 11

Mónica Archundia / El Universal

Es materia aburrida 11 CENTRO DE INVESTIGACIÓN

El Universal DE MODELOS EDUCATIVOS

Un sistema alternativo 12
El Universal Consejo Editorial

Asesorías para secundaria: Guadalajara, Jal.

a) Números positivos y negativos 13 Francisco J. Gutiérrez E.
L. Gabriela Tapia Trillo
b) Regletas incógnitas 22
César O. Pérez C. J. Raquel García Valdez
César O. Pérez Carrizales
Cómo trabajar con la secuencia CIME - SEP 27 Jorge Otaqui Martínez
Raquel García Valdez

¿Ritalín? / Desconectan a niños hiperactivos 28

México, D.F.
Lucía Irabien / Excelsior
José Chimal Rodríguez
Disfraces del 9: Colegio Keppler 33 Gustavo Saldaña Jattar
Alumnos de 1er grado, Maestra Mireya R. Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
¡Felicidades! Dos de los mejores colegios de México
trabajan con el Modelo Matemático del CIME 36 Zamora, Mich.
Brígido Morales B.

 Correo Pedagógico No. 14

 Editorial
El Modelo Matemático Constructivista del CIME requiere para su adecua-
da puesta en práctica, un cambio de paradigma en la forma de concebir
el proceso de enseñanza-aprendizaje de quien lo pretenda. Por un lado,
es nuestro gran reto y trabajo, pero por otro, es la mejor garantía, ya que
la solución al grave problema de la enseñanza de las matemáticas impli-
ca necesariamente un cambio radical, esto es, un cambio de paradigma.
El Ing. Gustavo Saldaña aborda este tema de gran interés.
Para SECUNDARIA, el Mtro. César Pérez pone a consideración de los mae-
stros (as) 2 asesorías muy esperadas: números negativos y positivos y
el uso de incógnitas con regletas especiales.
Otro documento importante para PRIMARIA es el estudio comparativo
de la profra. Raquel García. Este escrito es sólo un comentario, ya que el
estudio comparativo se entregará en todos los colegios al inicio del año
escolar.
Un tema de actualidad es el uso del Ritalin como compensador de la hip-
eractividad de algunos alumnos. Conozca mejor el pro-blema y los pun-
tos de vista del CIME.
Felicidades al Instituto Educativo Xalapeño, de Veracruz y al Instituto
Educativo Héroes de la Libertad, de la Cd. de México: nos honra mucho
trabajar con nuestro Modelo Matemático en 2 de los mejores colegios
de la nación.

Gracias,
Profr. Francisco Gutiérrez E.
Director

Correo Pedagógico No. 14 

 Los paradigmas y el
Características de los paradigmas
aprendizaje de las matemáticas
Los paradigmas forman un marco conceptual, que
Gustavo Saldaña J. tiene varias ventajas, entre otras: establecen límites
Investigador del CIME dentro de los cuales se facilita la comunicación, de-
bido a que todo mundo los entiende y acepta. Ac-
Concepto de paradigma túan como filtros de datos en la mente: el lenguaje
Un paradigma es un conjunto de teorías, modelos y las explicaciones para resolver problemas dentro
y construcciones compartidas por los miembros de de esos límites, son comprendidos por todos los
una comunidad, y cuyos supuestos no funcionan que están dentro de tal paradigma. Permiten avan-
como hipótesis, sino como creencias estratificadas. zar exitosamente en el conocimiento y la resolución
El concepto de paradigma, aproximadamente con de problemas, mientras ese paradigma sigue siendo
el sentido que se le da en la actualidad, fue plan- vigente para interpretar la realidad y actuar sobre
teado por Thomas Kuhn en su obra La estructura de ella.
las revoluciones científicas 1. En las ciencias natura-
les, este concepto se caracteriza por el consenso de Sin embargo, los paradigmas también tienen algu-
una comunidad de científicos y expertos hacia un nas desventajas, porque dificultan comprender in-
esquema común, sin embargo, formación que está fuera de
tratándose de las ciencias so- esos paradigmas, en ocasiones
ciales, lo “normal” es el desa- llegan a hacer invisibles algu-
cuerdo, íntimo o superficial, en nos de esos datos.
técnicas, métodos, hipótesis,
creencias y valoraciones. Los paradigmas son útiles
Por paradigma entendemos el porque permiten identificar
conjunto de ideas, creencias, problemas importantes, dan
valoraciones, hipótesis, mé- las reglas para resolverlos,
todos, técnicas, ante los cuales ayudan a seleccionar la infor-
hay una opinión de consenso mación en forma detallada,
por parte de un grupo o sec- dejando de lado la que no se
tor. Son sistematizaciones que ajusta a ellos. La gente que se
tienden a presentar de mane- encierra en un paradigma, re-
ra unificada un cúmulo de e- chaza las ideas que no corres-
lementos heterogéneos. ponden a su campo de visión.
Una definición de paradigma, en este sentido, puede Aquí es donde se encuentra el peligro de lo que se
ser: “una elaboración sistemática de intuiciones, ha llamado la “Parálisis Paradigmática”, ya que mu-
emociones, actitudes, estilos, experiencias, valores chas veces las nuevas formas de hacer las cosas,
y creencias que han ido surgiendo a lo largo de un las nuevas res-
periodo histórico con respecto a un determinado puestas a situaciones inéditas, pero también a pro-
plano de la actividad humana”. Esta formulación blemas antiguos, se encuentran cuando uno se a-
tiene la función de hacer explícitos esos diversos treve a ver hacia fuera.
elementos y elaborar sus interrelaciones a través
de la discusión y la fundamentación 2. Para ver el mundo de una nueva manera,
es necesario cambiar de paradigma.
1
Kuhn, Thomas, La Estructura de las Revoluciones Científicas,
México, FCE, 1975 (1962)
Cambio de paradigma en la física
2
Lores, María del Rosario, Paradigmas e Inconmensurabilidad La física newtoniana, fue de gran utilidad para
en Ciencias Sociales, tomado de Hacia una Epistemología de describir y explicar el funcionamiento de las cosas
las Ciencias Humanas, Buenos Aires, p. 41, Editorial Belgrano,
cotidianas, por eso las demás ciencias la tomaron
Buenos Aires, 1986

 Correo Pedagógico No. 14

como modelo, pero dejó de ser válida para explicar
el mundo de lo muy pequeño (partículas subatómi-
cas), y de lo muy grande (Astronomía).
Se comprobó que los átomos no eran partículas
sólidas ni fijas, sino prácticamente vacías y en con-
tinua vibración, donde los electrones giran a veloci-
dades cercanas a la de la luz. También se descubrió
que todo intento de observar los niveles íntimos de
la materia, alteraba lo que se quería observar con
lo que la supuesta objetividad de la observación
científica quedó en duda.
Por su parte la Teoría de la Relatividad, encontró
paradojas en el mundo macroscópico. Descubrió
que la materia no es más que una forma de
energía comprimida, y que el tiempo
y el espacio son mutuamente inter-
dependientes. A partir de Einstein,
el absolutismo desapareció de la
Física, los resultados de nuestras
mediciones dependerán de cuál
sea nuestra posición y nuestra
velocidad.
La física cuántica reveló la inter-
dependencia del mundo físico,
mientras que la teoría de la relativi-
dad descubrió su dinamismo; carac-
terísticas que la física clásica no tenía, dado
que corresponden más bien a lo orgánico.
David Bohm utiliza el ejemplo del holograma. La
holografía es un método de fotografía sin lente, en
donde el campo de onda de luz esparcido por un
objeto se recoge en una placa como patrón de in-
terferencia. Como no hay ninguna lente de enfoque,
la placa aparece como un patrón incomprensible de
remolinos. Cuando este registro fotográfico u holo-
grama se coloca en un haz de luz coherente como
el láser, se regenera el patrón de onda original. Apa-
rece entonces una imagen tridimensional donde
cualquier trozo del holograma reconstruirá toda la
imagen.
Se trata de un sistema especial de almacenamien-
to óptico que puede explicarse con un ejemplo: si
se toma la fotografía de un caballo, y se corta una
sección de ella, por ejemplo la cabeza, y se amplía
luego al tamaño original, no se obtendrá una gran
cabeza, sino la imagen de todo el caballo. En otras
palabras, cada parte individual de la foto contiene
toda la imagen en forma condensada. La parte está
en el todo y el todo está en cada parte, una especie
de unidad en la diversidad y diversidad en la unidad.
El punto crucial es sencillamente, que la parte da
acceso al todo. Bohm propone que el universo está
construido sobre los mismos principios generales
que el holograma.
Por su parte Karl Pribram, investigador del cerebro
en la universidad de Stanford, ha reunido pruebas
de que la estructura profunda del cerebro es esen-
cialmente holística. La conciencia no se almacena
en ningún lugar especial, sino por todo
el cerebro o por extensas áreas del
mismo; cada vez que utiliza in-
formación, hace una selección
recogiéndola de todas partes.
Según esta teoría el cerebro
funciona como un holograma
que interpreta un universo
holístico
De aquí nace el“paradigma holísti-
co”: El cerebro es un holograma
que percibe y participa en un uni-
verso holístico. En la esfera explícita
o manifiesta del espacio y del tiempo, las
cosas y los acontecimientos son verdaderamente
separados y discretos. Pero en la esfera implícita o
de frecuencia, bajo la superficie, todas las cosas y
acontecimientos son aespaciales, atemporales, in-
trínsecamente unos e indivisos.
El paradigma holístico
La búsqueda de un paradigma holístico (el término
holístico proviene del griego: holos = totalidad) se
refiere a “una forma de comprensión de la realidad
en función de totalidades en procesos integrados” 3. Se
trata de una nueva visión de la realidad que incluye
nuevas maneras de información e implica una trans-
formación de nuestra visión del mundo. El paradig-
ma holístico aparece como una idea de síntesis, que
involucra un cambio fundamental en la conciencia
humana y en la relación del hombre consigo mismo,
con las demás personas y con el resto del planeta.
3
Fregtman, Carlos, Entre la Ciencia, la Psicología y lo Sa-
grado, en Nueva Conciencia, p. 50, Integral, Barcelona, 1991.
Correo Pedagógico No. 14 
Este nuevo paradigma responde a un cambio fun-
damental en el modo de ver al mundo por parte de
la ciencia y de la sociedad, un cambio de paradigma
que implica una profunda transformación cultural.“El
paradigma vigente consiste en la visión del universo
como un sistema mecánico compuesto de bloques
elementales; la visión del cuerpo humano como si
fuese una máquina; la visión de la vida social como si
tuviese que ser forzosamente una lucha competitiva
por la existencia; la creencia en el progreso material
ilimitado, que debe alcanzarse mediante el creci-
miento económico y tecnológico. En los últimos de-
cenios todas estas suposiciones han sido puestas en
tela de juicio y necesitadas de una
revisión radical” 4 .
La realidad es que vivimos en un
mundo totalmente interrelaciona-
do, en donde los seres humanos y
las organizaciones sociales esta-
mos en continua interacción en-
tre nosotros y con los ecosiste-
mas ambientales y sociales de los
que nuestra vida depende.
El giro hacia esta nueva visión del
mundo, desde el enfoque cientí-
fico, no es un giro en la realidad, ya que la realidad es
así y así ha sido desde siempre. Es un giro en nues-
tra manera de conceptualizarla, en nuestro pensa-
miento, donde podemos observar un cambio de lo
racional a lo intuitivo, del análisis a la síntesis, del
reduccionismo al holismo, del pensa-miento lineal
al pensamiento espacial. No se trata de sustituir un
modo por otro, sino de pasar del énfasis excesivo
puesto en cualquiera de los dos a un mayor equi-
librio entre ambos.
Cada nuevo enfoque en el pensamiento humano
es resultado de la incapacidad de los paradigmas
anteriores para dar una respuesta satisfactoria a la
problemática que se quiere abordar. Estas concep-
ciones pretenden construir esquemas que nos per-
mitan por un lado, interpretar las cosas que suceden
de la manera más completa posible, y por otro, tener
4
Capra, Frtjof, El Nuevo Paradigma Ecológico, en Nueva Con-
ciencia, p. 28, Integral, Barcelona, 1991
 Correo Pedagógico No. 14
la posibilidad de actuar sobre la realidad para trans-
formarla.
Algunos aspectos que pueden ayudarnos a entender
la función de estos nuevos paradigmas pueden ser:
ningún modelo es ni será absoluto, ni totalizador, ni
unificador, aunque eso es precisamente lo que se
busca. Todos los modelos son relativos porque de-
penden de las condiciones, las circunstancias y los
individuos que los han elaborado; siempre habrá
nuevas formas de ver las cosas, con nuevos matices
o con diferente perspectiva. Por lo mismo, ninguno
podrá abarcar todo, simplemente porque los seres
humanos somos seres limitados.
Tampoco debemos olvidar que en
la aplicación de cualquier nuevo
paradigma no podemos negar
nuestra propia realidad, nuestro
estilo, ni nuestra carga histórica
personal y social. Por lo mismo, es
muy difícil hacer transformacio-
nes radicales en nuestro compor-
tamiento y en el de los demás.
Un paradigma holístico pretende
integrar todos los elementos que
existan, o que de alguna manera influyen sobre este
ser humano tan complejo. Obviamente esto implica
una aparente contradicción con lo mencionado en
los párrafos anteriores, sin embargo, consideramos
que el hecho de plantearnos ese “pensamiento
utópico”, nos dinamiza para poder transformar la
realidad. Cuando menos nos permite estar abiertos
a muchas ideas y opiniones, y a enriquecer nuestro
actuar con la reflexión y el diálogo.
Un paradigma pedagógico
Toda teoría pedagógica se encuentra fundamen-
tada en una concepción filosófica, quizá en muchas
ocasiones de manera inconsciente, considerada ésta
en su sentido más amplio de afirmación de valores.
La acción pedagógica pretende transmitir a las nue-
vas generaciones los comportamientos, aptitudes y
conocimientos que se consideran son lo mejor de la
cultura en que vive la generación adulta.
Toda acción educativa responde a una escala de va-
lores que el educador transmite, ya sea porque bus-
ca que sus alumnos aprendan lo que él considera
más valioso, o bien porque al formarlos intenta
cuestionar los valores reinantes, con la esperanza de
forjar un hombre y una sociedad mejores. Estas dos
dimensiones están siempre presentes y a menudo
en contradicción.
“El educador transmite inconscientemente los va-
lores que rechaza conscientemente y las justifica-
ciones que da de su acción están a menudo en con-
tradicción con los frutos reales de esta acción. La
ideología está pocas veces de acuerdo con la con-
ducta, y juega más a menudo el papel de coartada
que el de verdadero motor. Pero la ideología
es indispensable –y sobre todo la reflexión
filosófica sobre los medios y los fines de
la educación- para el que quiere poner
en orden su pensamiento y su con-
ducta” 5.
En la búsqueda de un paradigma
pedagógico, desde una fundamen-
tación filosófica, se ha tenido la pre-
tensión utópica de encontrar una
concepción integradora de toda la
realidad interior y exterior que vive
cada persona humana, que nos per-
mita tomar en cuenta todos los aspec-
tos que la constituyen y que influyen
sobre ella.
El pensamiento utópico
Al respecto es conveniente recordar que toda teoría
es una concepción abstracta que trata de dar una
explicación, lo más completa posible a lo que su-
cede en la realidad, para poder actuar sobre ella y
transformarla. De igual manera se tiene conciencia
de que “el pensamiento utópico (al igual que la
ideología) produce imágenes distorsionadas de la
realidad social, pero que (a diferencia de la ideología)
posee el poder y el dinamismo para transformar esa
realidad en su imagen de ella” 6 .
5
Legrand, Louis, en Grandes Orientaciones de la Pedagogía
Contemporánea, p. 14, Narcea, Madrid, 1988
6
Berger, Peter y Thomas Luckman, La Construcción Social de
la Realidad, p. 25, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1995.
Esta concepción utópica, que ha existido a lo largo
de la historia del hombre, aun con la resistencia de
todos los que han querido tener una visión exclusi-
vamente realista, racional y objetiva del hombre y
del mundo, ha empezado a adquirir carta de natu-
ralización en las concepciones modernas a través de
técnicas como la prospectiva, entendida no tanto
como la elaboración de diversos escenarios proba-
bles de acuerdo con ciertas tendencias, tan usada
en la planeación económica, sino más bien como
la construcción de escenarios posibles, en donde el
futuro que deseamos nos permite ir construyendo
nuestro presente. De manera poética lo dejó ex-
presado Oscar Wilde: “Un mapa del mundo
que no incluya el país de la utopía, no
merece siquiera la pena de echarle un
vistazo” 7 .
También se tiene conciencia de que
la búsqueda de una concepción to-
talizadora para tratar de entender la
realidad, presenta una contradicción
con la realidad limitada del hombre.
Cualquier modelo que elabore será
relativo, dependerá de las condicio-
nes, circunstancias y personas que
los elaboren, siempre habrá nuevas
formas de ver las cosas, con nuevos
matices o con diferente perspectiva.
La persona humana como ser paradójico
Lo anterior constituye una paradoja, pero se sabe
que la vida del ser humano tiene como característi-
ca distintiva el estar llena de paradojas, de contra-
dicciones, de tensiones. Tiene afán de plenitud pero
es limitado, tiene en su esencia el germen del uni-
verso pero es finito, tiene ansias de eternidad, pero
es temporal, tiene conciencia de su existencia pero
sabe que tiene que morir; es libre, tiene capacidad
de elegir, pero al mismo tiempo está determinado
por su tiempo, su espacio, su raza, su sexo, su exis-
tencia; es capaz de transformar la naturaleza, pero
siempre está insatisfecho.
La vida del hombre se encuentra constantemente
en la búsqueda del equilibrio entre situaciones
7
Wilde, Oscar, De la Perplejidad a la Utopía, p. 22, en Fi-
losofía y Cultura Contemporánea, Ediciones Coyoacán, 1998.
Correo Pedagógico No. 14 
“opuestas-complementarias”: luz y sombra, materia
y espíritu, mente y cuerpo, racional y animal, pensa-
mientos y emociones, temporalidad y trascendencia,
integración y dispersión, libertad y responsabilidad,
alegría y depresión, felicidad e insatisfacción.
Esta necesidad de la persona de vivir en una cons-
tante tensión, a través de la necesidad de ir resol-
viendo entre esas situaciones opuestas, al mismo
tiempo complementarias es parte importante del
sentido que va dando a su vida. Viktor Frankl lo ex-
presa de esta manera: “la salud se basa en un cierto
grado de tensión, la tensión existente entre lo que
ya se ha logrado y lo que todavía no se ha consegui-
do; o el vacío entre lo que se es y lo que se debería
ser. Esta tensión es inherente al ser humano y por
consiguiente es indispensable al bienestar mental.
Lo que el hombre realmente necesita no es vivir
sin tensiones, sino esforzarse y luchar por una meta
que le merezca la pena. Lo que precisa no es elimi-
nar la tensión a toda costa, sino sentir la llamada de
un sentido potencial que está esperando a que él lo
cumpla” 8 .
Paradigma tradicional de la enseñanza de
matemáticas
Se ha creado un mito social 9 : “¡Qué difíciles son
las matemáticas! Sólo son para los muy inteligen-
tes”. Probablemente una de las consecuencias más
graves de esta creencia ha sido para muchos consi-
derarse incapaces de aprender matemáticas, pensar
que sólo unos cuantos iniciados tienen la capacidad
de entenderlas y de aplicarlas, cuando la verdad es
que la mayor parte de la gente, aún los analfabetas,
cuentan con las nociones básicas de matemáticas,
sobre todo en lo referente al dinero.
8
Frankl, Viktor E., El Hombre en Busca de Sentido, p. 104, Ed.
Herder, Barcelona, 1992
9
El mito social como cristalización del imaginario social con-
stituye una pieza clave en el sostenimiento de lo instituido y
en el disciplinamiento de una sociedad. Opera por la repetición
insistente de sus narrativas, se instituye como universo de sig-
nificación totalizadora que establece sus principios como uni-
versales, homogeneiza y ejerce una violencia simbólica contra
todo lo diverso. Cf. Fernández, Ana María, De lo imaginario
social a lo imaginario grupal, en Fernández, Ana María y Juan
Carlos De Brassi, Tiempo Histórico y Campo Grupal, pp. 77 a
79, Nueva Visión, 1993.
 Correo Pedagógico No. 14
Este mito y las actitudes que de él se derivan, no sólo
favorecen la poca disposición a aprender matemáti-
cas, sino que dejan una huella en el subconsciente
que se manifiesta en la evasión, el rechazo y la creen-
cia de que “yo no soy bueno para las matemáticas”.
Muchos profesores, ya sea por su formación o como
resultado de su práctica docente, tienen la idea que
su principal obligación consiste en enseñar lo que sa-
ben o deberían saber. En el caso de las matemáticas,
gran parte de los profesores carecen de la facilidad
de abstracción lógica que les permite comprender-
las; las aprenden con mucho trabajo para tratar de
enseñarlas a sus alumnos. La realidad es que trans-
miten más la incomprensión y la aversión hacia esa
materia, que el conocimiento, porque se educa más
con lo que se vive que con lo que se enseña.
El paradigma al que responde la enseñanza tradi-
cional de las matemáticas, responde a los siguientes
supuestos 10 :
• La matemática es una ciencia formal, es decir, una
disciplina con un cuerpo estructurado de cono-
cimientos, cuyo objeto son los conceptos matemáti-
cos, las relaciones entre ellos y los criterios para
validar los resultados, todo esto dentro de un marco
axiomático-deductivo.
• El formalismo exige extirpar el significado de los
objetos, a fin de trabajar exclusivamente con las for-
mas y con las relaciones que se derivan de la base
axiomática de las teorías. Para la enseñanza, esto
corresponde a desligar los conceptos de una prác-
tica concreta, manejar exclusivamente abstracciones
y memorizar los procedimientos deductivos.
• Los objetos de las matemáticas y sus relaciones es-
tán dados; su existencia no depende del sujeto que
conoce, son preexistentes a él. Bajo esta concepción,
la matemática es vista como un “objeto de ense-
ñanza”; el matemático la descubre en una realidad
externa a él, una vez descubierta, es necesario justifi-
carla dentro de una estructura formal, y ya entonces,
10
Cf. Moreno A., Luis y Guillermina Waldegg, Constructivismo
y educación matemática. En “La enseñanza de las matemáticas
en la escuela primaria. Lecturas”. SEP, 1995, México, pp. 29 a
31.
puede ser enseñada.
• Desde esta visión, la enseñanza de la matemática
consiste en la transmisión del conocimiento a través
de un discurso adecuado; el estudiante deberá to-
mar ese discurso, y sin modificarlo, intentará de-
codificarlo. A la hora de la evaluación, se solicitarán
respuestas únicas y universales, centradas en el pro-
ceso de justificación.
Esta concepción de la enseñanza de la matemática,
también se apoya en supuestos educativos aún vi-
gentes 11 :
• La acción pedagógica transmite al estudiante el
saber científico de manera unívoca.
• El estudiante recibe pasivamente el conocimiento
y lo asimila tal cual le fue transmitido.
• En la evaluación es necesario que el estudiante
demuestre que puede reproducir lo que le fue ense-
ñado.
• Lo importante en el acto educativo es el cono-
cimiento, los elementos emocionales del alumno se
ignoran.
Esta visión paradigmática no toma en cuenta las
diferencias individuales de cada estudiante, ni la
actividad cognoscente del sujeto ante el objeto de
conocimiento, ni el grado de desarrollo conceptual
de cada estudiante.
Menos se toma en cuenta la perplejidad de los es-
tudiantes que no pueden seguir el discurso deduc-
tivo del profesor y los sentimientos de desagrado,
incompetencia, derrotismo, que esto produce en
ellos. Tampoco se atienden las propias dificultades
del profesor, sobre todo en las primarias, que en la
mayoría de los casos no es matemático, para com-
prender los procedimientos deductivos, entender-
los y explicarlos a sus estudiantes. Gran parte de los
profesores carecen de la habilidad de abstracción
lógica; como sus alumnos, memorizan los pasos de-
ductivos y tratan de enseñarlos de manera que la
11
Gallegos Nava, Ramón, Educación holista. Ed. Pax. México,
1999, pp. 63-64.
transmisión del discurso formal que se pretende un-
ívoco, se convierte en un discurso difícil de decodifi-
car aun para los profesores.
“Las matemáticas siguen siendo una de las ma-
yores causas de reprobación en todos los niveles
escolares, sin que los docentes hayan variado su
método de enseñanza: muestran con un ejemplo
(en el pizarrón, en el libro, e incluso en programas
computarizados) cómo se hace alguna operación,
piden a los alumnos un ejercicio semejante, y si no
saben hacerlo o se equivocan, simplemente repiten
la primera demostración, sin comprender los errores
constructivos de los alumnos” 12.
Esta forma de abordar la práctica educativa, pues no
solamente se enseña de esta manera la matemática,
sino la mayoría de las materias, responde a una fi-
losofía que ha estado vigente desde la Revolución
Industrial y que a finales del siglo XX prevalece en
muchos centros educativos, a pesar de muchas vo-
ces de filósofos, pedagogos y psicólogos que de-
muestran la inoperabilidad del modelo.
La concepción filosófica del mundo en la era indus-
trial, ha estado permeada por una visión científico-
mecanicista:
• La realidad considerada como una gran indu-
stria, en donde al ser humano se le ve en términos
instrumentales. Como reacción al dogmatismo
religioso de épocas anteriores, se le despojó de
la espiritualidad y se consideró únicamente en su
dimensión material, como fuerza productiva.
• El universo se piensa como un gran mecanismo
de relojería, cuyo funcionamiento obedece a leyes
predecibles.
• Las relaciones con la naturaleza dejan de ser res-
petuosas, como lo eran en las culturas antiguas, para
convertirse en relaciones utilitarias y supeditadas a
la productividad y al avance de la tecnología.
• La ciencia es considerada como el único cono-
cimiento válido, y su núcleo fundamental es el em-
pirismo. Únicamente lo que puede ser probado y
12
Weiss, Eduardo. Los bachilleratos universitarios. Revista
Encrucijada No 1, CCH-UNAM, México, 1992, p.10.
Correo Pedagógico No. 14 
experimentado tiene validez como conocimiento.
Los fenómenos tiene una explicación lineal de cau-
sa-efecto y el análisis del todo en sus partes, se privi-
legia para explicar la realidad.
El modelo matemático del CIME:
un nuevo paradigma
El nuevo enfoque en la enseñanza de las matemáti-
cas, que se propone con el modelo del CIME, no es
tan solo un cambio de método, no se trata de una
modificación puramente técnica. Se trata de un
cambio de fondo, que requiere en primer lugar de
una nueva actitud por parte de los profesores. Esta-
mos hablando de “un cambio de paradigma”, en el
sentido que lo maneja Thomas Kuhn13, en lo que a
enseñanza de las matemáticas se refiere. Este cam-
bio en la forma de enseñar, pero sobre todo de apren-
der las matemáticas, no sólo representa un avance
en la didáctica tradicional de las matemáticas, más
bien se trata de una revolución.
Se considera que los cambios radicales en la visión
del mundo, han sido aportados por gente que se
encuentra en la frontera de los paradigmas vigen-
tes. “Las nuevas reglas se escriben en los márgenes”,
por quienes se permiten ver hacia fuera para encon-
trar nuevas formas de hacer las cosas, nuevas res-
puestas a situaciones que pueden ser inéditas, pero
que en este caso se trata de un problema antiguo
sobre el aprendizaje de la matemática, que no ha
podido ser resuelto con satisfacción dentro del pa-
radigma tradicional. Posiblemente este sea el caso
de este modelo. El líder de este proyecto, el Profr.
Francisco Gutiérrez Espinosa, director del CIME, no
es un matemático por naturaleza, entendido de la
manera tradicional, antes bien, fue un estudiante
que, como muchos otros, tuvo muchas dificultades
para entender la matemática que se enseña en las
escuelas.
libros de texto para los alumnos diseñados ad hoc
y en cuadernos de registro, a través de los cuales se
logra la integración entre lo concreto y lo abstracto,
entre lo espacial y lo lineal, entre lo objetivo, lo grá-
fico y lo simbólico, entre la manipulación, la verba-
lización y la notación.
El diseño de este modelo está apoyado en las teorías
constructivistas que permiten al estudiante pasar de
lo concreto a lo abstracto, a través de la organización
de sus sensopercepciones en totalidades coheren-
tes, para pasar al lenguaje simbólico después de la
construcción de sus estructuras mentales. A través
de su participación activa comprenden los concep-
tos, crean significado y construyen su conocimien-
to. Llegan a la certeza de lo que hacen a partir de
la comprobación de sus resultados, basados en los
materiales concretos. Los estudiantes culminan su
aprendizaje haciéndolo suyo, apropiándoselo.
Integra un modelo de comunicación mediante el
uso de un lenguaje que es al mismo tiempo natural
y formal, utiliza términos y construcciones verbales
que hacen sentido a los niños, de acuerdo a su modo
de hablar. Los conceptos son a la vez claros y pre-
cisos, pero sumamente flexibles, de acuerdo a las
situaciones en que se usan. A diferencia de la ense-
ñanza tradicional que hace uso de términos, quizá
muy precisos, pero carentes de significado para los
niños.

Este modelo se fundamenta en la geometría como

origen de todos los conceptos básicos de matemáti-
cas. Se apoya en dos materiales geométricos: el
geoplano Didacta® y las regletas Cuisenaire, que
permiten a los alumnos la familiarización, el juego
y el descubrimiento de los conceptos. Cuenta con

13
Cfr. Kuhn, Thomas. Op. cit. p. 13.

10 Correo Pedagógico No. 14

 Combaten en primarias
repulsión a las matemáticas
Mónica Archundia
El Universal
Lunes 20 de febrero de 2006
Ciudad, página 1
Se olvidó ya la experimentación y es básica, establece la SEP.
Maestros innovan métodos de aprendizaje
Las matemáticas son aburridas. Lo dicen alumnos,
especialistas y un estudio de la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP), dependencia cuyo reto es evi-
tar que entre sus estudiantes continúe la aversión
hacia esta materia, responsable de que la juventud
decline por carreras afines.
La Administración Federal de Servicios Educativos en
el DF indagó entre 65 alumnos de 20 escuelas
primarias su gusto por las
matemáticas y
encontró que
casi a todos les
agradan porque
“son divertidas”,
“sabes comprar”
y “se relacionan
con otras ma-
terias”, pero no
las entienden y
paradójicamente
las consideran
aburridas.
Ante ello, profesores de algunas escuelas públicas y
privadas, apoyados en novedosos materiales didác-
ticos, intentan un cambio de actitud de los alumnos
hacia las operaciones matemáticas, la resolución de
problemas y el manejo de fracciones y números.
Sylvia Ortega Salazar, administradora federal de Ser-
vicios Educativos en el DF, admite que no sólo esta
materia, sino en todas en general en escuelas públi-
cas de nuestro país, se ha privilegiado la enseñanza
tradicional con una baja capacidad de experimen-
tación debido a que el maestro estaba condenado
a atender grupos numerosos y a trabajar en más de
una escuela durante toda la jornada.
Señala que en general, en las escuelas “predomina
una pedagogía que no propicia la actividad, la crea-
tividad del estudiante y, sobre todo, para los tiempos
que corren, que no auspicia la indagación, la inves-
tigación ni la experimentación”.
Dice que en algunas asignaturas se aplican sistemas
de “indagación vivencial” o de experimentación para
facilitar el aprendizaje de las matemáticas, pero no
es la generalidad. Para igualar estos niveles educa-
tivos se requiere desregular a las escuelas, porque
son ellas las que tienen que generar sus propios
cambios, y “eso nos va tomar un tiempo porque
hemos vivido en el mundo al revés, de arriba para
abajo. Vamos a darle un giro a lo mejor sino de 180 sí
de 90 grados y eso nos permitirá concentrarnos en
el aprendizaje de los alumnos”.
La receta mágica, añade, “es que dejemos a las escuelas
un poco en paz... Les estamos pidiendo que reporten
incidencias, que no permitan el
maltrato, que cuenten a todos los
niños, que apliquen
todos los exámenes,
que reporten bi-
mestralmente, que
lleven la coopera-
tiva, que atiendan a
los padres de familia,
que vayan a los cur-
sos de capacitación,
que impulsen el Pro-
grama de Escuelas
de Calidad (PEC), el
Programa Día, que
monten el de Educación para la Paz, el de lectura, la
Enciclomedia”.
Sobre el tema, Gustavo Saldaña Jattar, represen-
tante del Centro de Investigación de Modelos Edu-
cativos (CIME) en el D.F. , señala que el aprendizaje de
matemáticas con el método tradicional de la SEP ha
dejado un sentimiento de frustración entre estu-
diantes que se consideran malos en la materia.
“Se ha hecho énfasis en los números y los resulta-
dos y se ha olvidado la percepción, la espacialidad,
la aproximación y esa certeza de que se está com-
prendiendo”, afirma.
Correo Pedagógico No. 14 11
 Las matemáticas son cosa
de juego
Mónica Archundia
El Universal
Lunes 20 de febrero de 2006
Ciudad, página 90
La mayoría de los niños de primaria no las entienden porque el modelo
tradicional se olvidó de la experimentación, admite la SEP. Algunos mae-
stros usan ahora métodos lúdicos.
Las matemáticas sólo sirven para hacer cuentas
cuando compramos algo, coinciden la mayoría de
los niños consultados por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en 20 primarias del DF.
Según la investigación de la Administración Federal
de Servicios Educativos en el DF (dependiente de
la SEP), cuando se pregunta a los estudiantes qué
clase de cosas no les gusta escribir, éstos señalan
que cantidades. Además, consideran que sólo en la
escuela o actos de compra-venta pueden aplicar los
conocimientos adquiridos en esta materia.
Las personas a quienes, según el estudio, acuden
cuando tienen problemas con esta materia son a
los maestros, aunque a veces son ayudados tam-
bién por sus padres o algún hermano mayor.
Sobre la forma en que se enseña la materia, el
análisis revela que la clase dura en promedio 47
minutos y, contrario a lo que ocurre con español, en
matemáticas el maestro emplea menos tiempo en
informar (44%), explicar (33%), revisar (17%), pre-
guntar (50%) y dar instrucciones (75%).
Sin embargo, sí se destina más tiempo a la admi-
nistración de materiales, además de que “las medi-
das disciplinarias en el aula se han vuelto más rela-
jadas”.
Sobre la habilidad matemática que tienen los estu-
diantes de sexto grado de primaria, los resultados
del Examen Diagnóstico para Alumnos de Nuevo
Ingreso a Secundaria (Idanis) muestran que ésta
se encuentra por debajo de la habilidad verbal y al
mismo nivel del razonamiento formal.
Las mediciones realizadas de 1998 al 2005 detallan
que los promedios obtenidos por los escolares en el
examen se han elevado en los tres rubros, pero en
matemáticas es variable, primero a la baja, después
12 Correo Pedagógico No. 14
al alza, se mantiene y se eleva ligeramente.
El 40.4% de los estudiantes a los que se aplicó este
examen en 2005 se ubicó en un nivel avanzado de
desempeño y 45.6% competente, mientras que en
razonamiento formal fue de 50.2% y 23.7%; en habi-
lidad verbal 59.5% y 32.3%, respectivamente.
Es materia aburrida
El Universal
Lunes 20 de febrero de 2006
Ciudad, página 90
Diana Luisa Álvarez tiene un gusto especial por las
matemáticas; resolver problemas y operaciones no
le resulta difícil o molesto, pero tampoco se ha con-
vertido en su materia favorita: “No me llama mucho
la atención”.
Ella cursa el quinto grado en una escuela primaria
de la zona de Coruña y sabe que las fracciones, la
regla de tres, la tabla proporcional y los problemas
le pueden servir “para que más adelante pueda
seguir en la vida”.
Como Diana, a Pedro Sebastián, estudiante de ter-
cer grado, le agradan las multiplicaciones y formar
figuras geométricas, aunque “no sé para qué van a
servir”; lo único que tiene claro es que son un re-
querimiento de su escuela, aunque “la historia me
gusta más”.
El coco de Sergio Sanmartín son las tablas de multi-
plicar del siete, ocho y nueve. Su madre, Érika Mar-
tínez, afirma que su pequeño -de ocho años- “le
tiene que machetear más para que se las aprenda”.
Este estudiante de segundo grado considera que las
matemáticas le servirán sólo “para el examen”.
Un fragmento del estudio realizado por autoridades
educativas especifica la utilidad que los niños ven
en las matemáticas:
“Para ser aceptado, para hacer una profesión, para
que no me hagan menso o transa”.

Un sistema alternativo
El Universal
Lunes 20 de febrero de 2006
Ciudad, página 90
Emilio maneja con destreza las regletas durante la
clase de matemáticas. Tiene nueve años y es capaz
de resolver con facilidad ecuaciones, sumas, multi-
plicaciones y restas, formar figuras y calcular las po-
tencias.
El Centro Escolar Teifaros, de corte privado, puso en
marcha durante este ciclo escolar el sistema de re-
gletas y geoplano didáctico del CIME, con el cual se
genera la participación espontánea de los niños y se
ha conseguido en poco tiempo cambiar su actitud
hacia los números.
Ruth Georgina Cadena Cruz, profesora de cuarto
grado, dice que sus alumnos se muestran más
abiertos y “ven que con un apoyo material los
números tiene una forma y un significado, no es
sólo un número en el pizarrón”.
Cada regleta es de un tamaño y color distinto y su
valor también varía: la blanca vale uno, la
roja dos, la verde clara tres, la rosa cuatro,
la amarilla cinco, la verde oscura seis, la
negra siete, la café ocho, la azul nueve
y la naranja 10.
Con ellas, los estudiantes resuel-
ven ecuaciones, identifican las
figuras geométricas y aprenden a
formarlas, pero sobre todo dejan
de sentir angustia en el proceso
de aprendizaje y se divierten.
En la clase de Emilio los pequeños
muestran emoción, levantan las ma-
nos en señal de haber concluido; algu-
nos ni siquiera requieren de las regletas,
pues hacen cálculos mentales; se man-
tienen atentos y se expresan motivados:
“¡Ah, está fácil!”, dicen cuando observan
la operación marcada en el pizarrón:
2a + 3v + 2b y gritan: ¡es 21!
Alma Aurora Sañudo Bolaños, maestra de quinto
grado, comenta que “al manipular objetos ellos
construyen el conocimiento”.
El que aplican es conocido como el Sistema Cuise-
naire, puesto en marcha a mediados del siglo XX
por el educador belga George Cuisenaire y reto-
mado en nuestro país hace cerca de 20 años por el
Profr. Francisco Gutiérrez Espinosa, actual director
del CIME, quien lo adaptó a las necesidades educati-
vas de nuestro país, con base en los contenidos del
programa de la SEP.
Junto con ese sistema, Gutiérrez Espinosa creó y re-
gistró el llamado “Geoplano Didacta®”, que ayuda a
los estudiantes en su conocimiento de la geometría
plana y la combinación de ambos modelos per-
mite el desarrollo de los dos hemisferios cerebrales,
según explica Gustavo Saldaña, representante del
CIME en el D.F. El manejo de las regletas tiene un
efecto directo sobre el lado izquierdo del cerebro,
conocido como el lógico, mientras que el geoplano
impacta a la parte derecha, que tiene que ver con
la percepción, la espacialidad, la aproximación y el
sentimiento.
Junto con estos materiales, el CIME ofrece otros
complementarios, capacitación a los maestros y
seguimiento del programa. También imparte un
diplomado en matemáticas para maestros.
Aunque en sus inicios comenzó a trabajar
sólo con 20 escuelas, actualmente suman
más de 280 con estos sistemas en todo
el país, 90 de ellas asentadas en la
Zona Metropolitana del Valle de
México.
La gran mayoría son pri-
marias privadas, pero
con la SEP se
trabaja en los
planteles José
Vasconcelos, Nuevo
Milenio, López Mateos y
Laura Méndez, aunque con
mayor dificultad, “porque es más complicado darle
continuidad”.
Correo Pedagógico No. 14 13
 Asesorías para secundaria
¿Hacia dónde se va a mover la caja?
a) Números positivos y negativos ¿Qué equipo gana y por cuántos niños?
M.C. César O. Pérez
Investigador del CIME
1
Se dice que cuando James Watt (1736-1819) estaba
trabajando en el mejoramiento de las máquinas
de vapor, utilizaba caballos para comparar el ren-
dimiento de sus motores. 2
Imagina por ejemplo que amarras un caballo a una
de esas máquinas de vapor, de manera que el caba-
llo jala en dirección opuesta a la máquina. Si el mo-
tor jala al caballo en movimiento, quiere decir que el 3
motor tiene más de un caballo de fuerza. Si dos ca-
ballos logran arrastrar a la máquina en movimiento,
entonces quiere decir que la máquina tendrá entre
1 y 2 caballos de fuerza. 4
Es cierto que no todos los caballos tienen la misma
fuerza, pero Watt hizo varias consideraciones para
determinar lo que a su juicio era la fuerza de un ca-
5
ballo. De allí viene el término caballo de fuerza.

Analizando los ejemplos anteriores podemos ver

que hay casos, como el tercero, en que la “fuerza”
de los niños de la izquierda anula a la “fuerza”de
los de la derecha. La frase que se usa en matemáti-
cas es: “se cancelan” .

La caja se mueve de igual manera que si cero niños

La explicación anterior resulta importante porque
será sobre esta idea, cuyo significado es accesible
para el alumno, que construiremos el concepto de
positivos y negativos.
Nosotros vamos a hablar de “niños de fuerza”. Al
igual que Watt, supongamos que todos los niños
son igual de fuertes.
Observa los siguientes dibujos y para cada caso res-
ponde las siguientes preguntas:
estuvieran jalándola.
Observemos que en los casos 4 y 5, gana el equipo
de la derecha por 2 niños, aunque la cantidad de ni-
ños involucrados sea diferente.
Comparemos los casos 5 y 6: En ambos está involu-
crada la misma cantidad de niños, sin embargo, en
el caso 5 gana el equipo de la derecha y en el 6 el
equipo de la izquierda. Aunque en los dos casos la
caja se mueve con la misma “fuerza”, la dirección es
la contraria. En casos como este, se vuelve necesario
usar algún símbolo para indicar cosas de la misma
magnitud que ocurren en dirección contraria. Es
para eso que se inventaron los números negativos.

14 Correo Pedagógico No. 14

Ahora introduzcamos una nueva notación: la can- En el tablero representamos la operación +4 - 6.
tidad de niños que jalan hacia la derecha se indi- La pregunta es ¿Quién gana y por cuánto?
cará como positiva, la cantidad de personas que
jalan a la izquierda se indicará como negativa.

+
Por ejemplo, el caso mostrado en este dibujo se
representa numéricamente como:
-3+1
Observa que ganan los negativos, por dos niños,
así que el resultado será:
- 3 + 1= - 2 Para poder hacer una comparación más fácil-
mente nos conviene convertir las regletas en re-
Utiliza la idea anterior para indicar, usando signos gletas blancas:
y números, qué equipo gana y por cuántos.

2
+5 - 6 =
-5 + 6 =
+
3 -9 + 4 =
4 -5 +12 =
5 +7 -15 =
6 7-8=
7 +25 -13 =
9 -24 +35 = Como una regleta positiva CANCELA a una nega-
tiva, tenemos que 4 regletas positivas cancelan a
9 -36 +44 = 4 negativas.

Esta primera parte tiene como intención dar un

significado concreto a los números con signo: los
+
positivos indican movimiento en una dirección y los
negativos en otra.
De esta manera, una operación con números nega-
tivos se convierte en una comparación.
A partir de este significado surge una verbalización:
“¿Quién gana y por cuánto?”.

Ahora utilicemos las regletas para representar o- De esta manera, podemos ver que ganan los
peraciones como las anteriores. Dividamos una hoja
negativos por 2. Así que: +4 - 6 = - 2:
de cm2 en dos partes, en la parte superior indicare-
mos los números positivos y en la parte inferior los
números negativos.

Correo Pedagógico No. 14 15

 esta actividad es que a partir de la verbalización y la

+ manipulación, los alumnos puedan descubrir estas

propiedades. Comenzar diciéndoles las leyes de los
signos es como contarles el fin de la película.

Nuestra sugerencia es que guíe a los alumnos me-

diante preguntas hacia las leyes de los signos. La
pregunta clave es “¿Quién gana y por cuántos?”

Cuando trabaje con alumnos observe cómo las re-

gletas permiten fácilmente darle una interpretación
Practiquemos la idea anterior. Trabaja con sus a: -14-18 (ejercicio 8): Todos están en el lado nega-
regletas para resolver los siguientes casos: tivo, así que el resultado es 32 en el lado negativo.
Utilice los ejercicios 9 y 10 para hacer reflexionar a
1 +4 -6 =
los alumnos. Pídales que traten de hacerlo sin re-
2 -4 +6 = gletas. Verá que visualmente pueden determinar
3 -5 +4 = con facilidad quién gana, y por lo tanto, determinar
el signo del resultado. Pregúnteles cómo determi-
4 -5 +11 = nan por cuántos ganan. Si alguno de ellos ha descu-
5 +5 +4 = bierto el método, permita que lo explique, en caso
6 +6 +5 = contrario, usted puede sugerirles hacer la resta.
Los ejercicios del 11 al 20 resultan muy interesantes,
7 +6 -15 = ya que en ellos se vuelve necesario hacer agrupa-
8 -14 -18 = ciones con regletas para simplificarlos. Insistimos
en que de ser posible les permita a ellos explicar
9 +24 -13 =
los procedimientos: esto hace que sientan el cono-
10 -24 +33 = cimiento como algo propio, en lugar de algo que les
11 -8 +7 -9 = fue impuesto. Sin embargo, tenga en cuenta que a
veces los alumnos tienen dificultad para explicar sus
12 +18 -4 +7= ideas, así que en ocasiones será necesario que usted
13 -5 -17 +8 = repita la explicación en forma más sencilla.
14 +11 -17 +2 =
Después de hacer el trabajo con las regletas debe re-
15 -6 +8 -9 +7= sultar sencillo responder a las siguientes preguntas:
16 -9 +7 +8 -9 = ¿Cómo haces la agrupación de los números si
tienen el mismo signo?
17 -14 -5 -4 +6 = Puede retomar los ejercicios 5, 6 y 8 para que vean
18 -12 +6 -4 +5 = que basta sumar los números y conservar el signo.
¿Cómo haces las operaciones si los números
19 +9 +7 +5 +13 =
tienen diferente signo?
20 -14 -12 -16 -4 = Puede señalarles los ejercicios 1, 2, 9 y 10 para que
vean que basta restar los números y conservar
el signo del mayor.
Es importante señalar algunas cosas que hemos ob-
¿Qué pasa si los números agrupados son iguales,
servado en la aplicación de esta actividad. Cuando
pero con diferente signo?
se aplica con maestros de secundaria, estos tienden
Puede dar diferentes ejemplos con regletas para
de inmediato a usar leyes de los signos. Recuerde
que el alumno vea que en estos casos el resultado
que el alumno aún no las conoce, por lo que le re-
es cero.
comendamos que no se apresure: La intención de

16 Correo Pedagógico No. 14

Observe cómo la enunciación de las reglas de agru-
pación de números con signo son el resultado de la 10 -36 -55 =
aplicación de la verbalización: “¿Quién gana y por 11 -68 +74 =
cuánto?”.
Al trabajar con regletas, las reglas para realizar estas 12 -54 +15 =
operaciones no son una imposición arbitraria, sino
que son un descubrimiento que surge de los ejerci- 13 -74 + 29 =
cios que se trabajaron.
14 +84 -13 =
Es importante que señale a los alumnos que estas
reglas descubiertas serán las que aplicaremos para 15 +54 -95 =
resolver operaciones con números positivos y nega-
tivos. Estas reglas son el “resumen” de lo descubierto 16 +26 + 54 =
en la clase.
17 -54 +19 =
El siguiente paso será aplicar estas reglas de los
18 -49 +64 =
signos en operaciones. Es importante que permi-
ta a los alumnos que utilicen el método con el que En esta parte de la actividad será importante
sientan más cómodos: mientras que algunos de in- que compare las operaciones numéricas con los
mediato comprenden las reglas y pueden aplicarlas, procedimientos realizados con las regletas. Esta
otros necesitarán de las regletas durante un tiempo. comparación es la encargada de convertir a la
Aunque el libro en todo momento dice “utiliza tus verbalización en un procedimiento abstracto, el
regletas” es importante que tome en cuenta que cual nos permitirá construir nuevos procesos.
las regletas sólo se utilizan mientras son necesa-
rias. Si un alumno ya no las necesita, las regletas Ahora representa en tu tablero +7 y también
ya cumplieron su objetivo. No conviene obligar a un representa -7.
alumno a utilizarlas cuando ya no le son necesarias.

+
Sin embargo, se dará cuenta que cuando un alumno
comete un error, las regletas son una herramienta
que le permite corregirlo con facilidad.

Utiliza tus regletas y tu tablero para obtener

el resultado de las siguientes operaciones.

1 -8 +7 =

2 +15 -24 =
A este tipo de números, cuya diferencia es sólo
3 -19 + 24 =
un signo se les llama simétricos. La figura an-
4 -24 -16 = terior puede darte una idea de por qué se les da
ese nombre. Otro nombre que se les da es el de
5 +18 -24 = “inversos aditivos”.

+16 -4 = Utiliza tus regletas para representar las

6
siguientes expresiones en tu tablero:
7 +16 -28 =
+4
8 +34 +26 =
4
9 -24 +34 =
-4

Correo Pedagógico No. 14 17


El simétrico de 4.
El simétrico de 6.
El simétrico de -6.
El simétrico de 9.
El simétrico de -9.
El simétrico del simétrico de 9.
La idea de este ejercicio es ampliar el significado de
números negativos. En la parte anterior le dimos al
signo negativo el significado de “sentido contrario”.
En esta parte introduciremos las leyes de los signos.
Hay que hacer preguntas para que el alumno pueda
observar que:
- La palabra “simétrico” y el signo “–“ son dos formas
diferentes de decir lo mismo:
El simétrico de 6 es lo mismo que -6.
- Con regletas un signo negativo significa “cambia de
lugar”.
- Aplicar dos veces un simétrico, regresa al número a su
posición inicial.
Ya que tenemos una verbalización (“simétrico”), es
necesario hacerlos interpretar los símbolos.
Utiliza tus regletas para obtener el resultado
de las siguientes expresiones:
- -6=
- - -6=
- - - -6=
- - - - -6=
- - - - - -6=
El primer ejercicio puede resolverse verbalizando
como “el simétrico del simétrico de 6”. Permita
que los alumnos vean el proceso de mover la regleta
de sobre el tablero. Aplicar dos veces un simétrico
regresa a la regleta a la posición original.
Somos conscientes de que en los ejercicios ante-
riores existen “faltas de ortografía” matemáticas,
18 Correo Pedagógico No. 14
pero hemos podido observar que comenzar con los
paréntesis desde un principio confunde a los alum-
nos, así que es este primer ejercicio NO LOS USE.
Podemos aprovechar este ejercicio para introducir
los paréntesis: Escriba varios signos negativos uno
tras otro y pídales que determinen cuál será la
posición final de las regletas. Por ejemplo, escriba
-----------8, pero asegúrese de que existan al menos
dos signos negativos que estén tan juntos que algu-
nos alumnos lo interpreten como uno solo. De esta
manera puede comenzar una discusión acerca de lo
confusa que puede ser de esta notación.
Puede indicarles que para evitar estas confusiones,
se suelen escribir paréntesis entre signo y signo. Así
la manera correcta de escribir el ejemplo anterior
será:
–(-(-(-(-(-(-(-(-(-(-8))))))))))
Esta manera tan informal de introducir el uso de los
paréntesis hace que los alumnos los vean sin temor.
Además les resulta más razonable que la explicación
tradicional de “hay un menos uno multiplicado, pero
no se escribe”. Esta explicación no tiene sentido si
aún no hemos visto la multiplicación de números
negativos.
Utiliza tus regletas para representar las
siguientes expresiones en tu tablero.
-(+8)=
-(+16)=
-(-20)=
+(+20)=
+(-7)=
Aquí será importante guiar a los alumnos para que
interpreten el significado de los símbolos. Nueva-
mente, le pedimos que recuerde que los alumnos
aún no conocen las leyes de los signos. En lugar de
mencionarles las leyes de los signos, puede pedirles
que utilicen la verbalización. Así, el ejercicio 1 puede
resolverse si se lee como “el simétrico de mas 8”.
El ejercicio 2 puede resolverse si se lee como “el si-
métrico de mas 16”.
El ejercicio 3 puede resolverse si se lee como “el si- +
métrico del simétrico de 20”.
En el ejercicio 4 es necesario recordarles que +20
es lo mismo que 20. Así, la operación +(+20) es lo
mismo que +(20) y esto es lo mismo que 20. Es im-
portante discutir con los alumnos en que casos se
puede eliminar un signo positivo de una operación el simétrico de +7
y en qué casos esto no es posible.
Aprovechando el ejercicio 4, podemos explicar a Agreguemos al resultado anterior el segundo tér-
los alumnos que en el ejercicio 5 basta eliminar mino: -(-8). Podemos verbalizarlo como “el simétrico
el signo positivo para obtener el resultado. de -8”

+
Ahora podemos pedir a los alumnos que construyan el simétrico de -8
sus propios ejemplos para llenar la siguiente tabla,
en donde señalamos qué pasa cuando simplifi-
camos signos dobles al principio de un número:

Combinación de signos: Da como resultado:

+ +
+ -
- + Ahora tenemos que comparar los términos de la ex-
- - presión resultante - 7 + 8 = ¿Quién gana y por
cuánto?
Es importante hacer notar a los alumnos que hemos
hecho dos tipos de operaciones diferentes: +
+9-11 Nos pide determinar quién gana y por cuán-
tos.

+(-11) Nos pide aplicar simétricos para determinar

la posición final en que queda el número.
El siguiente paso es aplicar ambos procedimientos
en una misma operación.
Realicemos la cancelación de regletas y obtendre-
Realicemos la siguiente operación con regletas: mos que ganan los positivos por 1:
- ( +7 ) - ( -8 ) =
La operación esta formada por dos bloques que in-
+
cluyen signos dobles: -(-8) y -(+7).

- ( +7 ) - ( -8 ) =
Representemos el primer término: - (+7).
Una verbalización útil es: “el simétrico de +7”.

Correo Pedagógico No. 14 19

En CIME consideramos que es muy importante
representar en mismo concepto en diferentes mo-
dos. En este caso usamos una representación geo-
métrica, con las regletas, de lo que son las opera-
ciones de números con signo. También usamos la
verbalización que es un paso previo, pero muy
importante, para llegar al lenguaje matemático. In-
sistiremos en que, en esta etapa, le corresponde al
maestro escribir con símbolos matemáticos el pro-
cedimiento realizado por el alumno.
Le sugerimos que por el momento, cambie la ver-
balización tradicional de “menos por menos” por la
verbalización de “el simétrico del simétrico”, la cual
explica las operaciones físicas que debemos hacer
con las regletas para obtener el resultado. Nuestro
objetivo SÍ es llegar a “menos por menos”, pero que-
remos que esta expresión sea un resumen de todo
el procedimiento involucrado en las operaciones
con números negativos. Todo este proceso tiene la
intención de darle un significado a la expresión “me-
nos por menos”.
Utiliza tus regletas y tu tablero para obtener
el resultado de las siguientes operaciones.
1 + 4 + (-5) =
2 + (-4) + (-2) =
3 - 5 + (-3) =
4 + (-8) - (-10) =
5 - (-17) + (-15) =
6 - (+22) + (-26) =
7 - (-35) - (-38) =
8 +9 + (-10) - (+9)- (-7) =
9 - (-15) + (-13) - (+18) + (+15)=
10 - (-22) + (-27) - (+25) + (-31)=
Cuando el alumno realice estas operaciones, es im-
portante hacerle notar que estamos combinando
dos procedimientos y señalarle en que casos se uti-
liza cada uno: Uno cuando tenemos signos dobles,
otro cuando ya hemos simplificado la operación y
tenemos que comparar los resultados.
20 Correo Pedagógico No. 14
Al igual que los demás números, los negativos se
pueden combinar con el resto de las operaciones.
Veamos como se utilizan al combinarlos con parén-
tesis.
Realicemos con regletas la operación:
- (+7 - 10) + (9 - 16) =
Antes de explicar el procedimiento, permita que sus
alumnos intenten realizar la operación.
Podemos ver que los paréntesis separan a la ope-
ración en dos bloques: -(+7-10) y +(9-16)
Veamos dos formas de resolverlo:
Forma 1:
En esta forma, los alumnos se basan en la in-
terpretación de que los paréntesis indican “haz
primero esta operación”.
Primero hay que hacer, por separado, las opera-
ciones que están dentro de los paréntesis.
La operación del primer paréntesis da -3
La operación del segundo paréntesis da -7.
De esta manera, la operación original se ha con-
vertido en una operación como las que hicimos
anteriormente.
Forma 2:
En esta forma, los alumnos se basan en la inter-
pretación de que el paréntesis agrupa. La verba-
lización podría ser “todo esto”
La operación - (+7-10) podemos leerla como el
simétrico de (+7-10).
Podemos ver que al aplicar la operación, obte-
nemos -7+10.
Para realizar la operación del segundo paréntesis
+(9-16), tenemos que el signo positivo puede eli-
minarse, así que la operación queda como: 9-16.
De esta manera, la operación original:
- ( +7-10 )+(9-16)
se ha convertido en - 7+10 +9-16 , la cual ya sabe-
mos como hacer.
La forma 1 de realizar la operación, es muy útil cuan-
do trabajamos con números, y da mucha velocidad
al realizar cálculo mental. La forma 2 será INDISPEN-
SABLE cuando lleguemos a operaciones algebraicas.
Permita que los alumnos expliquen sus proce-
dimientos, si un alumno explica la forma 1, permita
que alguien más explique la forma 2 y viceversa. La +
idea es que puedan comparar y se acostumbren a
ambos procedimientos.

Utiliza tus regletas para resolver las

siguientes operaciones.

1 8 + ( -9 + 7 ) =

2 + (9 - 4) + (- 6 + 5 ) = En esta etapa es importante hacer observar a un

alumno que la operación equivalente a la palabra
3 - ( + 14 - 5 ) + (+ 16 - 4) =
“veces” es la multiplicación.
4 + (18 - 9 ) - (-24 + 15) =
Utiliza tu tablero para obtener el resultado
5 + (+ 21 - 12) + (-11 - 25 ) = de cada una de las siguientes expresiones:
6 + ( - 27 + 18 ) + ( - 11 -13 ) = 1 4 veces -2
7 - 5 - (14 + 18 - 29 ) = 2 3 veces el simétrico de 5
8 - (- 7 + 21) - (- 16 + 19 ) = 3 -( + 4) - (+4) - (+4) =
9 + ( - 5 + 17) - (- 19 - 28) = 4 El simétrico de 3 veces 4
10 11 - (15 - 6 - 9 ) - (8 - 14 ) = 5 -4 (3) =
6 -5 (4) =
La parte final de este ejercicio consistirá en indicar
las reglas para quitar paréntesis.
7 -6 (3) =
¿Cómo se simplifica un paréntesis si afuera de 8 -9 (4) =
él existe un signo negativo?
Un signo negativo cambia TODOS los signos que es- 9 4 (-3) =
tán dentro del paréntesis.
¿Cómo se simplifica un paréntesis si fuera de él 10 5 (-6) =
existe un signo positivo? 11 4 (-3) =
Un signo positivo fuera del paréntesis no produce
NINGÚN cambio en los signos dentro del parénte- 12 5 (-4) =
sis.
Para dar una interpretación a la multiplicación de 13 3 (-2) =
números con signo, será muy importante que el
alumno previamente entienda la multiplicación
14 5 (-4) =
como “veces”. 15 3 (-8) =
16 5 ( -3) =
En tu tablero de positivos y negativos representa
4 veces 6.
¿Qué resultado obtienes? La idea de este bloque es darle un significado verbal
a la multiplicación de números negativos.

Correo Pedagógico No. 14 21

La representación del ejercicio 1 en el tablero es la Hasta el momento hemos visto que la que menos
siguiente: dificultades le causa es “el simétrico de 6 veces -3”

+
+ +
El simétrico de
6 veces - 3

6 veces - 3
En esta etapa le corresponde al profesor “traducir” la
instrucción “4 veces - 2” a su operación equivalente:
Después de realizar las operaciones podemos pedir
4 ( - 2 ). La representación de la operación permite
al alumno que llene la siguiente tabla respondiendo
ver que: 4 ( - 2 ) = 8
las siguientes preguntas:
En los ejercicios 3, 4 y 5 será importante que se den
cuenta de la equivalencia de las tres representacio-
- ¿Qué resultado obtienes al multiplicar un número
nes.
positivo por un número positivo?
El ejercicio 3 se resuelve agrupando 3 veces el “si-
métrico de 4”: - ¿Qué resultado obtienes al multiplicar un número
positivo por un número negativo?
+ - ¿Qué resultado obtienes al multiplicar un número
positivo por un número negativo?

- ¿Qué resultado obtienes al multiplicar un número

negativo por un número negativo?

Combinación de signos Resultado de

la operación
En el ejercicio 4 es una verbalización directa del ejer-
cicio anterior, lo cuál debe hacerse notar al alumno. (+)(+)
En esta parte es muy importante realizar la repre- (+)(-)
sentación en el tablero.
En el ejercicio 5 debe pedirse al alumno que busque (-)(+)
una verbalización adecuada para realizar la ope- (-)(-)
ración. Algunos dirán que es el simétrico de 4 veces
3, otros lo interpretarán cono el simétrico de 4 por
Finalmente podemos concluir esta parte explicán-
3. Es muy importante que invierta algo de tiempo
doles que a esta regla se le llama ley de los signos;
en analizar las diferentes verbalizaciones y que los
que es importante tener en cuenta que es la misma
alumnos se den cuenta que dan resultados equiva-
que utilizamos para simplificar signos dobles, pero
lentes.
es diferente a la utilizada al agrupar números con
signo.
Insistiremos en la importancia de que el profesor rea-
Insistiremos en que no hemos cambiado lo que se
lice las representaciones numérica de las operacio-
enseña normalmente en el salón de clase, sino que
nes en el tablero, al mismo tiempo que discute con
hemos agregado una actividad que permite darle
los alumnos la verbalización de cada una ellas.
significado a las operaciones con signo, de manera
El ejercicio 7 es interesante por la gran cantidad de
que las leyes de los signos son un resultado de la ex-
verbalizaciones que hace surgir en los alumnos.
ploración de los números negativos.

22 Correo Pedagógico No. 14

 Asesorías para secundaria
b) Regletas incógnitas
M.C. César O. Pérez
Investigador del CIME
Para trabajar las actividades de introducción
al lenguaje algebraico es necesario haber
realizado la actividad de positivos y nega-
tivos, ya que es indispensable el manejo de
regletas que se realiza en ella.
Una pregunta que puede ser útil para abrir
el tema es:
En muchas ocasiones en matemáticas, no
conocemos un número, sin embargo podemos
realizar ciertas operaciones con ellos.
Para representar estos números desconocidos
utilizaremos las regletas de cartón.
Si coloca estas regletas sobre el tablero, verá
que no tienen una medida exacta. Es importante
llegar a un acuerdo con el alumno, utilizaremos
esta regleta para representar números que por el
momento no conocemos.
Utilizaremos las regletas salmón (rosa claro) para
representar a la x.

“Si compré 3 cajas de chocolates y además 3 En tu tablero de positivos y negativos repre-

chocolates ¿Cuántos chocolates compré?”
senta las siguientes expresiones:
x+x
La intención de esta pregunta es que los
2x
alumnos se den cuenta que a veces es im-
¿Qué diferencia hay entre las dos represen-
posible sumar cosas para obtener un re-
taciones?
sultado, en este caso chocolates. Aunque
los 3 términos que se indican miden choco-
lates, cada uno tiene diferente unidad (cajas
y piezas), por lo que no es posible obtener +
una respuesta mientras no se sepa la canti- x + x
dad de chocolates en una caja.
Si la pregunta la cambiamos por “En una
tienda compré 3 cajas de chocolates y 3
chocolates; en otra tienda compré 5 cajas de
chocolates y 2 chocolates ¿Cuántos choco-
lates compré?”, podemos ver que aún no
podemos dar una respuesta, sin embargo
podemos indicarlo de forma un poco más
+
2x
sencilla:

“Compré 8 cajas de chocolates

5 chocolates”

Correo Pedagógico No. 14 23

La intención de esta pregunta es que el En el segundo ejercicio es necesario realizar
alumno se de cuenta que son dos maneras una simplificación como la realizada en la ac-
de representar la misma expresión. tividad de positivos y negativos.

+
Utiliza tu tablero de positivos y negativos
para obtener el resultado de las siguientes
expresiones: 5x - 3x = 2x
1 2x + 3x =
2 5x - 3x =
3 -3x + 2x =
4 -3x -5x =
5 2x + 4x - 3x =
6 -2x + 4x - 3x =
7 -2x - 5x - 4x =
8 2x - 4x - 3x =
Podemos ver que 3 regletas positivas se can-
Nuevamente le pedimos que no caiga en celan con 3 regletas negativas.
la tentación de indicar las reglas de simpli- El ejercicio 3 hará que surjan algunas dudas.
ficación de términos en forma inmediata. Algunos alumnos, pensando en el ejem-
Permita que los alumnos exploren un poco, plo inicial de las cajas de chocolate, argu-
pero utilice las dudas que surjan durante los mentarán que no existen cajas negativas;
ejercicios para guiarlos hacia la forma de Aprovechemos esta duda para indicarles
simplificación. que los números se usan en una infinidad de
aplicaciones, algunas de las cuales si inclu-

+ yen los números negativos; Por ejemplo, la x

puede indicar equipos de personas jalando
2x + 3x = 5x una caja, solo que por el momento no sabe-
mos cuántas personas hay en cada equipo.

+
-3x+2x=-1x

En el ejercicio 1 puede ser útil la verbaliza-

ción “2 veces x más 3 veces”. Puede ob-
servarse que el resultado es 5x.

24 Correo Pedagógico No. 14

Nuevamente la pregunta “¿Quién gana y
por cuántos?”. Puede ser muy útil.
En este momento puede ser útil preguntar-
les qué diferencia hay entre representar x y
1x.
El resto de los ejercicios sirven para practicar
agrupación de regletas con diferente signo.
Recuerde algo muy importante: si un alum-
no ya no necesita de las regletas, no debe
obligarlo a usarlas. Éstas son sólo una forma
más de representar las operaciones.
Antes de explicar el procedimiento, permita
que sus alumnos intenten realizar la ope-
ración. Aproveche sus comentarios para ir
generando las explicaciones. De esta ma-
nera, el conocimiento matemático deja de
ser reglas impuestas en forma arbitraria y se
convierte en un análisis de algunos casos o
un acuerdo.
La representación del primer ejercicio con
regletas es la siguiente:

Preguntas como “¿Qué pasa si agrupas +

dos términos que tengan el mismo signo?”, 2x-x+5-2
“¿Qué pasa si agrupas términos con dife-
rente signo?” permitirán llegar a las prime-
ras leyes de agrupación de literales.
Para agrupar términos que contengan lite-
rales, basta realizar la operación con los
números y conservar la literal.
Este es el momento adecuado para explicar
a los alumnos que al número, incluyendo su
signo, se le llama “coeficiente” y a la letra
“literal”. De esta manera, podemos tener Podemos ver que varias regletas pueden a-
una definición más formal. nularse, obteniendo el siguiente resultado:

Utiliza tus regletas para obtener el +

resultado de las siguientes expresiones:

1 2x-x+5-2
2 x-x-5-x+2-1 3 + x

3 x-2y+x-4+1
4 2x+5+3x-3=
5 5x-4-3x+6=
6 -3x +2x +6-y+3+2y= Al aplicar esta actividad con los alumnos po-
drá darse cuenta que el hecho de que las
7 -3x-5x+9-4y+5y-7=
regletas de incógnita y las normales sean de
8 2x+2y-5+4x-4x+6x-9= diferente material hace muy natural para los
alumnos agruparlas en bloques.
9 -2x+4x-3x-2x-5x-4x=
10 2x+8-6y+8-4x-3x-15=

Correo Pedagógico No. 14 25

 La representación del ejercicio 6 con re- La importancia del trabajo con las regletas
gletas es la siguiente: es que la regla de agrupación de términos
semejantes surge como conclusión de la

+
exploración que se ha realizado y no como
una regla arbitraria.
-3x+2x+6-y+3+2y El siguiente paso será agregar paréntesis en
las expresiones algebraicas.

Obtén el resultado de las siguientes ope-

raciones. Puedes auxiliarte de tus regletas
y tu tablero.

1 x-(2x+1)=
2 (+x-4)-(2x-3)=
3 -(2x-4)+(-2x+3)=

4 -(-2x+5)-(2x+3)=
Este ejercicio introduce un nuevo grado de
dificultad; tiene dos variables diferentes. 5 -(3x-4)+(-2x-3)=
Ponga mucha atención en las respuestas
6 -(+2x-4)-(2x+3)=
que dan los alumnos.
Al realizar la simplificación con regletas
obtenemos el siguiente resultado: Cuando trabajamos este tipo de ejercicios
con números, existían dos interpretaciones

+ para el paréntesis: “Haz primero esta ope-

ración” y “todo esto”. En estos ejercicios no
se puede aplicar “haz primero esta ope-
ración”. Pida a sus alumnos que traten de
interpretar como se haría la operación.
Aquí será muy importante la verbalización.
Por ejemplo, en el ejercicio 1, el negativo in-
dica que quiero el simétrico de todo lo que
está dentro del paréntesis

-1x+y+9
+ +
El simétrico de 2 x + 1

Algunas preguntas útiles en esta etapa son 2x+ 1

¿Se pueden agrupar el 6 y el 3?, ¿Se pueden
agrupar las equis y las yes?
Este es el momento para introducir el con-
cepto de término semejante.

26 Correo Pedagógico No. 14

Al realizar el procedimiento con las regletas En el ejercicio 2, una verbalización es
es fácil ver que -(2x+1)=-2x-1., por lo que la “2 veces (x-4) y el simétrico de (2x+3)”
operación original x-(2x+1) se convierte en
x-2x-1. +
Le sugerimos que aproveche los ejercicios
2(x+4)
para explicar el proceso de eliminación de
paréntesis.
Un signo positivo fuera del paréntesis no
-2(x+3)
cambia el signo de los términos que se en-
cuentran en su interior.
Un signo negativo fuera del paréntesis cam-
bia el signo de TODOS los términos que se
encuentran en su interior. En todos estos ejercicios es importante
que el al realizar la operación 2(+x-4)
Utiliza tus regletas para obtener el obtenemos 2x-8 y al realizar la
resultado de las siguientes operaciones. operación -(2x+3) obtenemos -2x-3.

Después de estos ejercicios es momen-

1 2(2x+1)= to adecuado para explicar a los alum-
nos que para quitar paréntesis, se debe
2 2(+x-4)-(2x+3)= multiplicar el término que se encuentra
3 -3(2x-4)+2(-2x+3)= fuera por CADA UNO de los términos
que están dentro del paréntesis.
4 -2(-2x+5)-3(2x+3)=
En estas actividades hemos trabajado
5 -5(3x-4)+4(-2x-3)= sólo términos con exponente uno.
6 -6(+2x-4)-7(2x+3)= En otra asesoría veremos cómo utilizar
las regletas para trabajar polinomios
de mayor grado, así como la forma de
Podrá darse cuenta que, poco a poco, la
realizar multiplicaciones y divisiones de
verbalización se vuelve más importante para
polinomios.
la interpretación de estos ejercicios.
Por ejemplo en el ejercicio 1, es útil la ver-
balización “dos veces lo que está dentro del
paréntesis”.
Representado con regletas tenemos:

Lo cual es
equivalente
a 4x+2.

Correo Pedagógico No. 14 27

Cómo trabajar con la secuencia
CIME – SEP.
Mtra. Raquel Garcia
Investigadora del CIME
Para utilizar de forma adecuada la relación de temas
que aparecen en los escritos titulados Secuencia
CIME – SEP, es importante saber como está diseñada
la relación de contenidos de los libros del CIME con
las unidades de trabajo o Bloques de los libros de
Sep.
Debemos recordar que la organización de los
avances programáticos por grado está planteada en
cinco bloques, correspondientes cada uno a trabajo
bimestral y que a la vez estos bloques aparecen mar-
cados en los libros con franjas de diferente
color en la parte derecha de las páginas
de los libros, sumando cinco colores
diferentes de acuerdo a cada blo-
que.
Tomando en cuenta lo an-
terior y el orden de trabajo
interno de algunos colegios,
se diseñó la secuencia como
una propuesta de planeación,
dividida en los cinco bloques co-
rrespondientes que respetan el or-
den de las páginas de SEP, pero que
además se organiza el trabajo de manera q u e
los temas sean explorados, ejercitados y comprendi-
dos a través del material concreto y del uso del libro
La secuencia CIME-SEP estará disponible para
todos los colegios a partir del inicio de clases.
28 Correo Pedagógico No. 14
de CIME y por último que sus aplicaciones tengan
una relación ordenada con los bimestres correspon-
dientes.
No debemos de olvidar que la propuesta de trabajo
del CIME es el constructivismo, esta parte es res-
petada en la secuencia al sugerir que los temas sean
trabajados primero con material, cuadernos de re-
gistro, libros Contar y Medir y por último, los libros
de Sep, suponiendo que en esta etapa el alumno
ha adquirido la habilidad para aplicar el aprendizaje
en diversos contextos y con el dominio de la verba-
lización formal.
La secuencia CIME-SEP esta compuesta por cinco
páginas para cada grado donde se muestran las uni-
dades de trabajo de los libros de CIME y el bloque
al que se relacionan, además de presentar activi-
dades que ofrece el CIME y que rebasan
los propósitos de los libros ofi-
ciales, sugiriendo en forma
sistemática el bimestre en
el cual deben de ser traba-
jados.
Espero que esta aclaración
ayude a planear el próximo
ciclo escolar, donde sólo será
necesario seguir el orden de
contenidos que propone la
secuencia y que cubre los propósitos de aprendizaje
en cada grado y por supuesto, la creatividad, entu-
siasmo y dedicación que caracteriza a los maestros
que trabajan con el CIME.
¿Ritalín?
Desconectan a niños hiperactivos
Lucía Irabien
Excelsior
Sábado 29 de abril de 2006, pags. 2 y 3
Con medicamentos los noquean. Una receta se
convierte en re-quisito indispensable para poder
ingresar a escuelas.
Humillaciones, discriminación y maltrato, en
muchos casos acaban con su autoestima y los
vuelven más agresivos.
Opinión del CIME
No podemos negar que existan niños con problemas de índole neu-
rológico. Sin embargo, nosotros vemos este problema desde otro
punto de vista, el pedagógico, donde la motivación es la clave más
importante.
Nadie puede negar que en la actualidad los niños son diferentes: más
despiertos, con mayor capacidad para el aprendizaje, tienen acceso a
computadoras, internet; son más que nunca ciudadanos del planeta.
Todo esto se concreta en un incremento en su I.Q. En los Estados Uni-
dos, en el año de 1950, niños de 11 a 12 años tenían 100 puntos en su
I.Q. (coeficiente intelectual). En el año 2000, niños de la misma edad
lo incrementaron a 110, lo que nos habla de niños básicamente super-
dotados. Nosotros creemos que nuestros niños mexicanos mínima-
mente tienen ese coeficiente intelectual o más, por lo que en todas las
escuelas y colegios del país tenemos un alto porcentaje de niños super-
dotados. El Sistema Educativo no tiene capacidad ni herramientas para
poder determinar lo anterior, además -y lo más importante- carece de
tecnología educativa que motive a estos niños.
Las propuestas del CIME, tanto en matemáticas como en lectura,
al ser de alta motivación, coinciden plenamente con las necesi-
dades de estos niños superdotados, de tal manera que, práctica-
mente con algunas excepciones, los niños de nuestros colegios no
necesitan ser catalogados como hiperactivos, ni por ende, necesitar
del Ritalín.
Apenas tenia 2 años y Patri-
cio ya había sido clasificado
como un “niño problema”.
Se distraía, no atendía
sus órdenes, era agresivo,
“imposible controlarlo”,
decían. Y no hubo más remedio, de ahí en adelante
una receta médica se convirtió en requisito indis-
pen-sable para poder cruzar la puerta de entrada de
la guardería del IMSS y del resto de las escuelas por
las que tuvo que peregrinar.
Cinco cajas de un fármaco antihipertensión –cloni-
dina-, y un diagnóstico que asegura su mamá se
realizó en sólo cinco minutos –Trastorno de Déficit
de Atención con Hiperactividad (TDAH)-, prometían
una solución que al poco tiempo se convirtió en una
pesadilla.
“Me parecía una locura a su edad, pero cuando crees
que no tienes otra opción… al poco tiempo ya el niño
era diferente, era muy rebelde y no quería límites”, re-
lata Angélica Sánchez. “A los tres años y meses se
empezó a poner mal, lo internaron, el medicamento lo
noqueó totalmente, su respiración y su corazón esta-
ban deficientes, le cambiaron de medicamentos y yo
no veía cambios, sólo que ahora el niño dormía todo el
tiempo; estaba tan desesperada que pensaba: por lo
menos ya no me dicen nada”.
Además de clonidina, Patricio probó carbamazepina,
inhibidor de crisis maniacas y finalmente Ritalín, el
medicamento “mas recomendado por los doctores”
para tratar déficit de atención. Su sustancia activa es
el metilfenidato, una metanfetamina estimulante del
sistema nervioso central cuyo uso se ha incrementa-
do en los últimos años y ha desatado controversias:
algunos dicen que cura, otros sostienen que mata.
Con la misma vehemencia con la que padres de
familia y organizaciones no gubernamentales re-
chazan su uso indiscriminado, gran parte de la co-
munidad médica, incluida la Secretaría de
Salud, lo defienden y niegan que
tenga efectos negativos fatales.
¿Existe o no el padecimien-
to?
De acuerdo con la Secre-
taría de salud, dos millones
y medio de niños mexica-
nos padecen del síndrome,
menores de edad que no
logran poner atención en lo
que hacen, no controlan sus
impulsos, ni su actividad.
Correo Pedagógico No. 14 29
El debate sobre el uso o no de medicamentos para
tratar el trastorno empieza desde aceptar o no que
el padecimiento existe. Ni la comunidad médica ni
las organizaciones sociales lo clasifican como una
enfermedad, pues no se ha podido comprobar que
exista un daño cerebral. Sin embargo, Jenny Alcalá
sostiene, como representante del Comité de Ciu-
dadanos de los Derechos Humanos y basada en es-
tudios realizados en Estados Unidos, que el déficit
de atención no existe, que el diagnóstico se re-
aliza en base a cuestionarios de comportamien-
tos que no tienen efectividad, (y que incluye pre-
guntas como si el niño pierde frecuentemente cosas,
realiza actividades que ponen en riesgo su vida o
presta poca atención en la escuela), y que no hay
una prueba científica de que algo en los niños esté
funcionando mal.
La siquiatra especialista en jóvenes y niños, Silvia Or-
tiz, coordinadora el programa de salud mental de la
UNAM, la contradice y explica que el método-diag-
nóstico está avalado por la Organización Mundial de
la Salud y aunque no requiere de pruebas de labo-
ratorio, tiene rigor científico. Agrega además que se
trata de un trastorno neurológico, provocado por
una deficiencia en las sustancias que sirven para
transmitir de una neurona o otra la información que
llega la cerebro, provocando que la actividad eléc-
trica cerebral sea más lenta.
Y ahí entran los medicamentos, que más que “curar”
al paciente sirven para aliviar sus síntomas, mejoran-
do, según explica la doctora Ortiz, la comunicación
entre las neuronas. El más común es el metilfenidato
o Ritalín, que estimula a los receptores dopamínicos
en los niños con hiperactividad; también se utiliza la
atomoxetina o Strattera, que nos es estimulante y se
debe prescribir cuando el menor tiene además otros
padecimientos como ansiedad o depresión.
La comunidad médica asegura que el tratamiento
con fármacos es indispensable para mejorar el ren-
dimiento escolar, mantener a los niños quietos y
concentrados, disminuir la agresividad y controlar
los impulsos. Además, afirman que reduce las posi-
bilidades de que el niño se vuelva adicto a drogas o
alcohol durante su adolescencia, por haber crecido
frustrado, enojado y con fuertes sentimientos de fra-
caso y rechazo.
30 Correo Pedagógico No. 14
Antecedentes
¿Qué es?
Es un padecimiento crónico que se caracteriza
por una tríada de síntomas: inatención, hiper-
actividad e impulsividad que afectan el funcio-
namiento académico, social y laboral de quien
lo padece.
Cuando la característica predominante es la fal-
ta de atención, el patrón de comportamiento
se denomina Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad, tipo predominantemente
inatento, o Déficit de Atención sin Hiperactivi-
dad.
Está relacionado con factores hereditarios y es
más frecuente en los varones que en las mu-
jeres, con diferencias que van de tres a cinco
hombres por una mujer. Es más común en los
niños primogénitos.
¿Cómo se detecta?
La detección se realiza mediante la aplicación
de cuestionarios que reflejan la presencia de sus
síntomas. Si presentan varios de los siguientes
síntomas de forma persistente y durante más
de seis meses, pueden ser señal de que hay
problemas:
* Déficit de Atención. A menudo no presta
atención suficiente a los detalles o comete e-
rrores por descuido en las tareas escolares, en
el trabajo o en otras actividades.
Tiene dificultad para mantener la atención en
tareas o en actividades de juego.
Parece que no escucha cuando le hablan di-
rectamente.
*Hiperactividad. Abandona su asiento en la
clase o en situaciones en que se espera que per-
manezca sentado. Habla en exceso. A menudo
“está en marcha” o suele actuar como si tuviera
un motor por dentro.
Mueve en exceso manos y pies o se mueve
continuamente de su asiento. Se siente muy
inquieto.

*Impulsividad. Precipita respuestas antes de
que terminen las preguntas. Tiene dificultad
para esperar su turno, interrumpe o se “mete”
en las actividades de otros,
Fuente: Grupo de expertos Nacionales para el Estudio del
TDAH.
Resultados cuestionables
En lo último, coincide Laura Matsuo, su hijo Mauricio,
que ahora tiene 13 años, creció lleno de rencor y
frustración, problemas que, tras años de medicación
no han solucionado, sino empeorado. “A mí nadie
tiene que explicarme qué es una adicción porque ya
lo sé, mi hijo después de un mes de haberle quitado
el medicamento empezó a buscar qué tomarse, me
pedía las pastillas y decía que las necesitaba, hasta
que un día se tomó las medicinas que encontró a la
mano, afortunadamente eran vitaminas”, cuenta con
una pila de recetas en las manos que ha ido guar-
dando como “precaución” por lo que pueda pasar.
Con los años, la mamá de Mauricio se ha vuelto una
experta en fármacos, utiliza complicados nombres
de sustancias con la fluidez de quien enumera los
ingredientes de un platillo de cocina. Su hijo se es-
trenó en lo que ella llama una auténtica fármacode-
pendencia a los cuatro años, usando Ritalín junto
con un antidepresivo, combinación fatal: ahora las
maestras ya no se quejaban de su hiperactividad
sino de que parecía un robot, no se movía, no habla-
ba, no respondía.
Cambiaron de medicamento y Mauricio pasó de la
parálisis a la irritabilidad, cuando no estaba agresivo
lloraba por cualquier cosa y la única
solución que le daban los médi-
cos eran más cajas de me-
dicina, ya ni siqui-
era lo revisaban.
“Me deses-
peraba y empecé a creer que era mi culpa, que no lo
estaba tratando adecuadamente, pero estoy segura
de que fue a causa de la intoxicación, ya no lo vuelvo
a medicar” se lamenta, luego de ocho años de probar
con todo lo que los médicos pusieron en sus manos.
En contraste, la doctora Silvia Ruiz asegura que los
medicamentos pueden causar reacciones secun-
da-rias como falta de sueño o apetito y problemas
gástricos, pero no graves, y defiende su uso en niños
pequeños a pesar de que los laboratorios que los
producen advierten en sus restricciones que no de-
ben emplearse en niños menores de seis años, pues
administrados correctamente no son dañinos.
Déficit de atención educativa
Con casi 40 años, Laura Matsuo entró a primero de
primaria, se sentaba en su pupitre, salía al recreo y oía
clases. Era su segunda vez, sólo con ella al lado per-
mitían a su hijo Mauricio ocupar un lugar en el salón;
terminaron juntos el año y siguió con él de lunes a
viernes hasta tercero, luego logró que cursara sólo
cuarto y en quinto ya no pudo más y lo sacó, ya no
estudia.
De acuerdo con el neurólogo-pediatra Abraham
Dayán, al menos 4% de la población infantil tiene el
Trastorno de Déficit de Atención, “así que”, concluye
“seguramente en todo salón de clases hay uno, y si
no en el de a lado hay dos”. Aún así el personal do-
cente de escuelas públicas y privadas no parece es-
tar capacitado para enfrentar el problema.
La sicoterapeuta Bustamante señaló que en sus
consultas ha detectado que algunos maestros obli-
gan a sus alumnos a tomar tratamiento mediante la
amenaza de negarles la educación, y es contundente
al señalar la falta de preparación de parte de algunos
profesores: “El déficit de atención se ha converti-
do en la bolsa de basura donde se echan todos los
demás problemas que no son déficit de atención
pero no saben como tratar”.
Roxana Fernández, del Comité de Ciudadanos en De-
fensa de los Derechos Humanos (CCDDH), señala que
aproximadamente siete de cada diez niños que han
sido sometidos tratamiento farmacológico fueron
canalizados a un siquiatra a través de la escuela, y la
mayoría de ellos, como les pasó a Patricio y Mauricio,
no tuvieron oportunidad de escoger, pues la estan-
cia en la escuela estuvo condicionada a la ingestión
de medicamentos.
Correo Pedagógico No. 14 31
La madre de Mauricio asegura que varios de los maes-
tros que tuvieron contacto con sus hijos contribu-
yeron a empeorar el problema con humillaciones
públicas, maltratos incluso físicos y prohibiendo al
resto de los niños que convivieran con él; así acaba-
ron con su autoestima y lo volvieron más agresivo,
antisocial e intolerante.
Incluso alguna vez en una junta de familia la maestra
les dijo al resto de los padres que pusieran a estudiar
más a sus hijos, porque cómo era posible que Mau-
ricio, siendo un niño “anormal”, leyera y escribiera
mejor”.
En un par de ocasiones lo mandaron a escuelas para
niños con capacidades especiales, pero ahí también
lo rechazaron “por ser demasiado normal”.
Nayelli Ramírez, de la red por los Derechos de la In-
fancia en México, señala que se trata de un problema
de formación dentro del magisterio, donde “todo lo
que no saben cómo controlar es clasificado como
déficit de atención”, sin someterlos a los rigores que
la ciencia médica requiere y atendidos por sicólogos
y por neurólogos.
Cifras del trastorno
La comunidad médica asegura que el trata-
miento con fármacos es indispensable para
mejorar el rendimiento escolar.
2,5 millones
de niños mexicanos padecen el síndrome,
de acuerdo con la Secretaría de Salud.
se calcula que entre el 3 y 7 %
de los niños en edad escolar se ven afectados.
Finales distintos
El largo peregrinar de Patricio en busca de una es-
cuela tuvo un final casi de cuento. Silvia su mamá,
que es sicóloga, consiguió fundar una escuela que
utiliza métodos pedagógicos especializados en
el padecimiento, en la que pudo concluir exitosa-
32 Correo Pedagógico No. 14
mente su primaria y entrar a una secundaria común
en la que se desenvuelve sin ningún problema.
“He visto a muchos niños que vienen buscando una
alternativa, si lo documentara crearía una novela
de terror llena de maltratos físicos y sicológicos;
hay que reconstruir su autoestima porque llegan
muy dañados, “soy un tonto, para qué me esfuerzo,
si todo me sale mal”, es lo que traen en la cabeza,
pero son niños muy dotados, sobre todo en las
artes porque tienen una sensibilidad profunda.
Haciéndolos sentir bien les sacas lo mejor”, ex-
plica la mamá de Patricio.
En contraste, el fututo de Mauricio es incierto. Des-
de diciembre no va a la escuela y tampoco toma
medicamentos. Después de tantos esfuerzos y
sacrificios, su mamá muestra señales de haberse
dado por vencida, pues no tiene recursos para
pagar una escuela como la de Patricio.
Después de tocar puertas en la secretaría de Edu-
cación Pública, con legisladores y autoridades de
Salud, sólo le queda seguir cuidándolo en casa y
esperar a que alcance la edad suficiente para in-
gresarlo a un sistema de educación abierta, “es su
única opción”, concluye exasperada.
 Fármacos, Los 2 más usados

1. Metilfenidato o Ritalín 2. Atomoxetina o Strattera

Acción terapéutica Acción terapéutica

Estimulante del Sistema Nervioso Central (SNC). Su me-
canismo de acción en el ser humano no se ha dilucidado por
completo pero presumiblemente ejerce su efecto estimu-
lando el sistema activador del tronco cerebral y la corteza.
Uso en niños:
El Metilfenidato no deberá administrarse a
niños menores de seis años por no haberse
averiguado la seguridad y eficacia a esta
edad.
No se empleará Metilfenidato para tratar
la depresión grave de origen exógeno o
endógeno. La experiencia clínica sugiere que
en los niños sicóticos la administración de
Metilfenidato puede exacerbar los síntomas
del trastorno de la conducta y La ideación. El
abuso crónico del Metilfenidato puede con-
ducir a una marcada tolerancia y dependen-
cia síquica con diversos grados de conducta
anormal. Pueden producirse claros episodios
sicóticos especialmente como respuesta al
abuso parenteral.
Los datos clínicos disponibles indican que el
tratamiento con Metilfenidato en la niñez no
incrementará las probabilidades de adicción.
Se desconoce el mecanismo exacto mediante el cual la Ato-
moxetina produce sus efectos terapéuticos en el Trastorno
de Déficit por Atención con Hiperactividad (TDAH) pero se
cree que esta relacionado con la inhibición selectiva del
transportador presináptico de norepinefrina.
Uso en niños:
La farmacocinética de la Atomoxetiria en ni-
ños y adolescentes es similar a la observada
en adultos. No se ha evaluado la farmacoci-
nética de la Atomoxetina en niños menores
de seis años.
Efectos adversos observados en pruebas:
Dolor de cabeza y estómago, náuseas, vómi-
to, pérdida de apetito, aumento en la presión
arterial y fatiga.
(Fuente: Eutemia salud mental)

Efectos adversos comunes:

Nerviosismo, insomnio y pérdida del apetito.
Ocasionales: dolor de cabeza, somnolencia,
vértigo, humor depresivo transitorio, arteritis
cerebral, dolor abdominal, náuseas, vómitos,
taquicardia, arritmias y erupción cutánea.

Raros:
Visión borrosa, reducción de peso y retraso
del crecimiento. En casos aislados, hiperactivi-
dad, convulsiones, calambres musculares , mo-
vimientos coreotetoides, tics o exacerbaciones
de tics ya existentes y síndrome de Gilles de la
Tourette, psicosis tóxica (a veces con alucina-
ciones visuales y táctiles).

Correo Pedagógico No. 14 33

 DISFRACES del 9
Agradecemos a los alumnos del 1er año de pri-
maria del colegio Keppler, del Distrito Federal, y a
la maestra Mireya Rodríguez, su colaboración con
estos disfraces de sus alumnos.

34 Correo Pedagógico No. 14

Correo Pedagógico No. 14 35
36 Correo Pedagógico No. 14
 ¡ Felicidades !
El Centro de Investigación
de Modelos Educativos

Se complace en felicitar al
Instituto Educativo Xalapeño, de la ciudad de
Xalapa, Veracruz, y a la institución educativa

Héroes de la Libertad, de la Cd. de México,

escuelas que están trabajando con el apoyo del CIME en
Matemática Constructiva.
Por haber obtenido el 3er y el 8o lugar nacionales en los
exámenes que el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL)
realizó a más de 750 mil aspirantes a bachillerato
en el Ciclo 2004-2005.

Publicado en el periódico Reforma de la Cd. de México,

el día 26 de abril del 2006, sección ciudad, página 2.

Destacadas
Secundarias que obtuvieron los 10 mejores
resultados en el ciclo 2004 - 2005.

ESCUELA ENTIDAD

1 Colegio Americano Yucatán

2 Comunidad Educativa DF
3 Instituto Educativo Xalapeño Veracruz
4 Ovalle Monday DF
5 Tomás Alva Edison DF
6 Fundación Azteca DF
7 Justo Sierra Guanajuato
8 Héroes de la Libertad DF
9 José Montes de Oca Yucatán
10 Instituto del Sur DF

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 ¡ Felicidades, María Fernanda !

Ma. Fernanda Pérez Rodríguez

El Centro de Investigación
de Modelos Educativos
1er
lugar
Felicita cordialmente al Instituto Educares, de Tehuacán, Puebla,
por la obtención del primer lugar de la alumna
María Fernanda Pérez Rodríguez, de 6o grado de
primaria, en la XII Olimpiada de Mayo de Matemáticas.

El tener por primera vez un Primer Lugar Nacional de Matemáticas a nivel primaria
para el Estado de Puebla, para Tehuacán y para el Instituto Educares, conlleva un mayor
compromiso de educación. Para el CIME ya no es suficiente que los niños tengan buena
memoria, que saquen dieces y cumplan con sus tareas; ahora el reto es enseñar
a más niños a no tener miedo por los números, el reto es aprender a analizar,
a tomar decisiones, a hacer de los educandos unos apasionados por la vida.

Nuestros fervientes deseos porque María Fernanda gane uno de los cuatro lugares
a definirse entre ocho finalistas, para asistir a la Olimpiada Matemática Mundial,
que tendrá lugar en Hong Kong este mismo 2006.

Felicidades para María Fernanda, a su Profr. Romualdo Hernández Villa y a la

Sra. Directora del Instituto Educares, Dra. Ma. Guadalupe Cerda Ibargüengoitia de Lira.

Profr. Romualdo Hernández Villa

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