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 Correo Pedagógico 13
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índice

Editorial

Asesoría: Juguemos con Soles

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Ricardo Chimal E., José Chimal R.

Asesoría: División de fracciones

Ricardo Chimal E., José Chimal R.

Ver televisión empeora el aprendizaje

Lo que ud. piensa del CIME

Desde Ciudad Juárez

Desde Oaxaca

V Informe de gobierno

Disfraces

Respuestas al Bloque 15 del Complemento Aritmético de 6o.

Jorge Otaqui Martínez

La tierra en números

Las palabra más importantes

Problemas a partir de productos en 2o. año

Por qué hacer y enseñar ciencia en México

Salvador Venegas Andraca / Público - Milenio

Lista de colegios 2005

Venegas Andraca / Público - Milenio Lista de colegios 2005 Revista del CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE

Revista del

/ Público - Milenio Lista de colegios 2005 Revista del CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

C o n s e j o

E d i t o r i a l

Guadalajara, Jal.

Francisco J. Gutiérrez E.

L.

Gabriela Tapia Trillo

J.

Raquel García Valdez

Jorge Otaqui Martínez

México, D.F. José Chimal Rodríguez Gustavo Saldaña Jattar Luz del Carmen Fentanes Ricardo Chimal Espinoza

Zamora, Mich. Brígido Morales B.

Editorial

Toda institución u organización que se digne de serla, tiene normalmente metas a corto, mediano y largo plazo. En el CIME, nuestra meta no es sólo el aprendizaje de las matemáticas, sino el de- sarrollo de la inteligencia de los niños, para lo cual, indiscutiblemente las matemáticas son la mejor herramienta. El signo de nuestro tiempo es la información. Nunca en la historia de la humanidad alguien soñó con tener la capacidad informativa que tenemos hoy en día. Pero: ¿un individuo informado es un ser inteli- gente? No necesariamente. Sólo la informa- ción activa, la que jerarquizamos, la que pude servir de alimento al razonamiento y la que podamos organizar por la lógica y la reversi- bilidad de pensamiento, sólo esa información servirá de estructura para usar la inteligencia, tomando en cuenta que la inteligencia es la suma de posibilidades de cada cerebro hu- mano. En el CIME nos importa mucho aterrizar el pensamiento de Vygotsky en lo que se re- fiere al reto de la escuela por desarrollar la inteligencia de los niños (Zonas de Desarrollo Próximo). La más clara manifestación de ello son los “disfraces”. Hacer un disfraz o una igualdad, implica un proceso activo, razo- nado, jerarquizado y ordenado por la lógi- ca matemática. Para nosotros, los disfraces son la mejor ma- nifestación de que estamos logrando a través del trabajo diario de cada maestro y maestra, nuestra meta.

Nuestra felicitación a todos los niños que hi- cieron los disfraces que aparecen en la revista, y también a los que se esforzaron, aunque no lograron que su disfraz fuera premiado. En la misma línea de los disfraces se encuen- tran las posibilidades de cálculo mental que brindan las 2 asesorías que presentamos. ¡ Póngalas en práctica ! (5 o , 6 o y secundaria).

Es muy alentador e ilustrativo recibir sus co- mentarios. Muchas gracias a los maestros y maestras del CENDI Banobras, Instituto Edu- cativo Xalapeño y Colegio Cedros Norte por sus valiosos comentarios. Gracias también al profr. Roberto Vargas del Estado de México, por enviarnos 4 problemas realizados por sus alumnos de 2o. grado. Además, proponemos algunas respuestas para la última parte del complemento de 6 o año. Recuerde que el CIME es una institución de investigación que trabaja para usted. ¡El CIME es la experiencia constructivista para que sus alumnos reinventen las matemáti- cas!

Profesor Francisco Gutiérrez E. Director del CIME

Correo Pedagógico 13

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las matemáti- cas! Profesor Francisco Gutiérrez E. Director del CIME  Correo Pedagógico 13 Correo Pedagógico

Asesoría Juguemos con soles Los Soles Los Soles son los 37 productos que propone el

Asesoría

Juguemos con soles

Los Soles

Los Soles son los 37 productos que propone el CIME. Cada producto es un Sol. Se ad- junta una muestra con los 37 Soles en for- mato reducido.

(Gimnasia mental para fortalecer el dominio de los productos)

Ricardo Chimal E., José E. Chimal R. Investigadores del CIME

Propósitos

Lo gimnasia mental con Soles, tiene como propósito que los estudiantes do- minen los factores integran cada uno de los 37 produc- tos que propone el CIME.

Para su utilización frente al grupo se recomienda que las tarjetas tengan un tamaño de 18 x 12 centímetros (tamaño esquela)

Antecedentes

Análisis y comprensión de cada uno de los 37 produc- tos.

Conocimiento de las di- versas relaciones entre los productos y sus factores.

Juguemos con Soles

Recomendación

Se recomienda que los ejercicios para do- minar (memorización) de aquellos temas que lo requieran, de los productos en este caso, se haga durante las horas clase (maestro, re- sista la tentación de dejar estos como “tarea para la casa”).

la tentación de dejar estos como “tarea para la casa”). Adicionalmente, que se ejerciten en la

Adicionalmente, que se ejerciten en la flexibilidad de pensamiento e incrementen la seguridad en sí mismos gracias a la certeza de sus respuestas, así como su agilidad para…

• Identificar los productos.

• Identificar el/las área(s) que pueden adoptar los productos.

• Identificar los submúltiplos de un producto.

• Identificar las fracciones comunes en que puede dividirse un producto.

• Y sean capaces de hacer sencillas sumas

y restas de quebrados con igual y con dife- rente denominador.

Procedimiento

grupo.

Se

muestra

una

tarjeta

(sol)

frente

al

• Los alumnos van respondiendo en grupo

individualmente, de acuerdo con los turnos que se hayan acordado al iniciar el ejercicio.

• Las preguntas pueden ser:

- Factores que integran el producto.

- Forma que puede adoptar el área correspondiente al producto.

- Lados de la forma que puede adoptar el producto.

- Raíz cuadrada o cúbica), en su caso.

- Perímetro de la figura que puede adoptar el producto.

- Submúltiplos del producto.

- Fracciones posibles en el que el producto se puede dividir.

- Sumas y restas sencillas de quebrados con igual y con diferente denominador, por ejemplo:

Producto 12

El maestro pregunta: 1/6 + 1/6 El estudiante tendrá que responder: 2/6=1/3

El maestro pregunta: 1/4 + 1/3 El estudiante deberá responder: 7/12

El maestro pregunta 1/2 - 1/6 El estudiante deberá responder: 2/6 = 1/3

El maestro pregunta 1 - 2/6 El estudiante deberá responder: 4/6 = 2/3

El maestro pregunta 1 + 1/4 + 1/3 El estudiante deberá responder: 1 7/12

Y así sucesivamente.

¡Diviértanse ejercitando su mente con Soles!

¡Diviértanse ejercitando su mente con Soles! Juguemos con Soles 4 8 10 6 9 12 3

Juguemos con Soles

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14
16
20
20
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15
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21 4
21
4
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16
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15
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18
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16 20 15 18 21 4 14 16 20 15 18 21 5  Correo Pedagógico

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27
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35
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45
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36
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48
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54
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50
50
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56
63

8

36 42 48 7 49 54 60 50 56 63 8 64 72 81 70 80
64
64
72
72
81
81
70
70
80
80
90
90

9

7 49 54 60 50 56 63 8 64 72 81 70 80 90 9 100
7 49 54 60 50 56 63 8 64 72 81 70 80 90 9 100
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Para su utilización frente al grupo se recomienda que las tarjetas tengan un tamaño de 18 x 12 centímetros (tamaño esquela).

se recomienda que las tarjetas tengan un tamaño de 18 x 12 centímetros (tamaño esquela).

Asesoría

• Veces que una cantidad fraccionaria es comprendida por (cabe en) otra cantidad fraccionaria.

• La razón geométrica que existe entre dos fracciones.

División de Fracciones

que existe entre dos fracciones. División de Fracciones Ricardo Chimal E., José E. Chimal R .

Ricardo Chimal E., José E. Chimal R. Investigadores del CIME

iguales.

Reparto

en

partes

Maestro (a):

La multiplicación y división de fracciones, siempre han sido tratadas a través de algoritmos sencillos que excluyen com- pletamente cualquier intento de razonamiento. Ante lo complejo de estos procesos y la necesidad actual de la compren- sión razonada de toda la matemáti- ca, el CIME le ofrece una respuesta sencilla a este problema, a través de la Matemática Constructiva, utilizando el Geoplano Didac- ta®, las regletas y el cuaderno de cm 2 .

Propósitos El algoritmo de la división de que- brados se cuenta entre los más sen- cillos, sin embargo, muy poca gente comprende lo que verdaderamente hace al efectuar la división de una fracción entre otra fracción. La pre- sente asesoría persigue fundamen- talmente los siguientes propósi- tos:

• Favorecer la comprensión de lo que es la división de quebrados.

• Aplicar la división de quebra- dos a situaciones reales (problemas)

Nivel de estudio:

5º y 6º de primaria y secundaria.

Organización del grupo

División de Fracciones

Recomendación:

Es muy importante que esta asesoría sea es- tudiada por los maestros en equipo, antes de se propuesta a los alumnos.

Se recomienda que el grupo trabaje en equi- pos integrados por cuatro estudiantes cada uno para que en equipo busquen la solución de los retos que planteará el docente.

Advertencia En la presente asesoría consideramos la división de fracciones (quebrados) como:

Se propone que para cada concepción de la división de quebrados se empiece plantean- do un reto que haga sentir a los estudiantes

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se empiece plantean- do un reto que haga sentir a los estudiantes  Correo Pedagógico 13

la necesidad de la división de fracciones y al mismo tiempo favorezca en ellos una

la necesidad de la división de fracciones y al mismo tiempo favorezca en ellos una actitud de búsqueda y descubrimiento. Esta asesoría contiene algunos ejemplos.

Maestro, los gráficos que aparecen aquí no son para que usted los reproduzca frente al grupo para hacer demostraciones, represen- tan algunas de las realizaciones que los estu- diantes podrían hacer en la búsqueda de la solución.

Las preguntas que aparecen a lo largo de esta asesoría son algunas de las que podrían surgir a lo largo de la sesión o que usted po- dría hacer para favorecer la búsqueda y el descubrimiento. Asimismo, las respuestas que aparecen entre corchetes [ ] indican las respuestas que los estudiantes podrían dar a esas preguntas.

1. División de quebrados como veces que una cantidad fraccionaria es comprendida por (cabe en) otra cantidad fraccionaria.

Reto:

Necesito lavar el tinaco de mi casa, como no quiero desperdiciar el agua, la pasaré a recipientes cuya capacidad es equivalente a ¼ de la del tinaco. En el vaciado del ti- naco pierdo 1/6 de su contenido. En realidad me quedan 5/6 del agua que tengo que distribuir en recipientes de ¼. ¿Cuántos recipientes quedarán llenos y qué parte de algún otro?

Se trata de que además de resolver el problema, los estudiantes verbalicen

lo que hacen y por qué lo hacen. Se

recomienda que usen regletas, Geo-

plano Didacta o cuaderno de registro de

cm 2 en la búsqueda de la solución.

Maestro, solicite que el trabajo se haga en forma gráfica y en equipo para fa- vorecer el intercambio de opiniones. Proponga el uso del Geoplano Didacta o del Cuaderno de registro de cm 2

uso del Geoplano Didacta o del Cuaderno de registro de cm 2 ¿Podrías representar el tinaco

¿Podrías representar el tinaco median- te un gráfico en el Geoplano Didacta o en el cuaderno de registro cm 2 y señalar en él la parte que representa el agua que tendrás que vaciar a los recipientes?

cuaderno de registro cm 2 y señalar en él la parte que representa el agua que

Recuerda que los recipientes a los que tienes que vaciar el agua, equivalen a ¼ de la capaci- dad del tinaco.

co, ¿cuántos recipientes enteros y qué parte de otro habrías utilizado? [2/3]

• a
a

Varíe la capacidad de los recipientes:

¿Podrías representar los recipientes, también mediante gráficos en el Geoplano Di- dacta o en el cuaderno de registro ?

• Si los 5/6 los tuvieras que vaciar en recipientes equivalentes a 1/3 de la capacidad del tinaco, ¿cuántos re- cipientes enteros y qué parte de otro habrías utilizado? [2½]

Maestro, fomente la observación y la verbalización:

• ¿Cuántos recipientes enteros (completos) llenaste?

¿Ocupaste alguna parte de otro

• Si los 5/6 los tuvieras que vaciar en recipientes equiva- lentes a 1/2 de la capacidad del tinaco, ¿cuántos recipi- entes enteros y que parte de

[1 2/3]

recipiente?

¿Qué parte?

¿Por qué?

Maestro, para afirmar los descu- brimientos de los alumnos, le pro- ponemos algunos ejercicios rápi- dos (reiteración/frecuencia) como los siguientes:

Varíe la cantidad perdida:

otro habrías utilizado?

Si los 5/6 los tuvieras que va-

ciar en recipientes equivalentes

¾ de la capacidad del tinaco,

¿cuántos recipientes enteros y que parte de otro habrías utili- zado? [1 1/9]

• Si hubieras perdido 2/6 del líqui-

do del tinaco, ¿cuántos recipientes enteros y qué parte de otro habrías uti- lizado? [2 2/3]

Varíe la cantidad a transvasar y la ca- pacidad de los recipientes:

[2]

• ¿Si hubieras perdido 2/6 y tus recipientes

fueran de 1/3?

• Si hubieras perdido 3/6 del líquido del tina- co, ¿cuál sería el resultado? [ 2 ]

• ¿Si hubieras perdido ½

fueran de ¾?

[2/3]

y tus recipientes

• Si hubieras perdido 2/3 del líquido del tina- co, ¿cuántos recipientes enteros y qué parte de otro habrías utilizado? [1 1/3]

• Si hubieras perdido 5/6 del líquido del tina-

Notación Maestro, para que sus alumnos lleguen a la notación, vuelva al reto inicial y pida que en equipo respondan preguntas como las si- guientes:

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inicial y pida que en equipo respondan preguntas como las si- guientes:  Correo Pedagógico 13

• ¿Cómo podríamos representar matemática- mente la parte del agua que perdimos? • ¿Cómo podríamos

• ¿Cómo podríamos representar matemática- mente la parte del agua que perdimos?

• ¿Cómo podríamos representar matemática-

mente la parte que conservamos y que vamos a transvasar?

• ¿Cómo podríamos representar matemática-

mente la parte a la que equivalen los reci- pientes con relación al tinaco?

• ¿Cómo podríamos representar con una o-

peración matemática, la acción de vaciar los 5/6 que conservamos en los recipientes que

equivalen ¼ del tinaco? [5/6 :1/4 =]

El algoritmo

Ejercicios resueltos gráficamente en el Geo- plano Didacta o en el cuaderno de registro cm 2 pueden facilitarnos el camino al algorit- mo. El punto de partida podría ser la observación

de la solución gráfica al reto inicial. La pre- gunta que contiene el reto podría haberse planteado del siguiente modo: ¿Cuántas ve- ces puedo llenar ¼ con 5/6? ( ¿Cuántas veces 5/6 contienen a ¼? o: ¿Cuántas veces cabe

¼ en 5/6? )

(esta área) a

¿Cuántas veces contiene ½ de

¼ de la misma área? o si prefieres, ¿cuántas

veces cabe ¼ en ½? [1/2 : 1/4 = ]

1/2
1/2
1/4
1/4

½ contiene 2 veces a ¼ ó ¼ cabe 2 veces en ½

Otro ejemplo: ¿Cuántas veces contiene 2/3

(esta área) a 1/5 de la misma área? o si

prefieres, ¿cuántas veces cabe 1/5 en 2/3? [2/3 : 1/5 = ]

de

2/3
2/3
1/5
1/5

2/3 contiene 3 veces a 1/5 más la tercera parte de ese mismo 1/5 ó 2/3 cabe 3 veces y la 3ª parte de 1/5.

Otro ejemplo. ¿Cuántas veces contiene 4/7 de

(esta área) a 1/4 de la misma área?

[4/7 : 1/4 = ]

O si prefieres, ¿ cuántas veces cabe 1/4 en 4/7 ?

1/4 = ] O si prefieres, ¿ cuántas veces cabe 1/4 en 4/7 ? Después de

Después de haber resuelto estos ejercicios, te será fácil encontrar el camino para hacer com- parables las dos fracciones. Maestro, plantee a los equipos preguntas como las siguientes:

¿Podrían decir qué es lo que hemos estado haciendo?

[Efectivamente, hemos estado igualando los denominadores: en el primer caso iguala- mos en octavos, en el segundo igualamos en quinceavos y en el tercero deben haber igualado en veintiochoavos].

Veámoslo en las operaciones:

1

:

1

2 1

x

4

= 1

4

x

2

2

8 4

:

2

2

4

=

x

4

= 8

;

4

x

2

=

8

=

8

=

Con los denominadores igualados, en este caso en octavos, es fácil encontrar que 4/8 contiene
Con los denominadores igualados, en este caso en octavos,
es fácil encontrar que 4/8 contiene 2 veces a 2/8.
2
1
x
5
= 1
10
x
3
3
10
3
:
:
=
3
5 =
2 3
x
5
= 15 ;
5
x
3 = 15 =
15
15
Con los denominadores igualados, en este caso en quinceavos,
es fácil encontrar que 10/15 contiene 3 veces
y la tercera parte de 3 a 3/15
[ 3 1/3 ]. Indica cómo hiciste el 5/6 : 1/4 =
5
1
x
= 1
x
:
;
=
=
:
=
6
4 =
6 5
x
= 4
x
3
6
1
4

Correo Pedagógico 13

 Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

5 1 x = 1 x : ; = = : = 6 4 = 6

Lograremos el mismo resultado, si multiplicamos la primera fracción por el recíproco de la segunda

Lograremos el mismo resultado, si multiplicamos la primera fracción por el recíproco de la segunda (por la segunda invertida). Veamos:

1

1

: :
: :
 

2 1

 

4

=

4

   

=

x

= 2

2

4

1

=

2

2 3 3 2

5

1

:

=

x

5

1

=

=

10

3

= 3

1

3

Es fácil darse cuenta que 4

contiene 2 veces a 2.

Es fácil darse cuenta que 10 contiene

3 veces y 1 tercera parte de 3 a 3.

Este es el algoritmo usado comúnmente. Como ven, es muy fácil, sólo hay que re- cordar que para dividir quebrados se mul- tiplica el primer término por el segundo in- vertido.

2. División de quebrados como la razón geométrica que existe entre dos números fraccionarios

Para abordar la división de quebrados desde esta perspectiva es indispensable que los estudiantes tengan claro y bien ci- mentado el concepto de razón geométrica, sin embargo, recordémoslo:

Un conejo tiene 1 cabeza y 4 patas. Esto quiere decir que por cada ca- beza de conejo, ¿cuántas patas de conejo habrá?

La razón entre la cabeza y las patas es de 1 a 4 (1 : 4); entre las patas y la ca- beza es de 4 a 1 (4 : 1).

La razón entre las orejas y las patas del

conejo es de 2 a 4 o sea que por cada 2 orejas hay 4 patas de conejo y tam- bién por cada 4 patas hay 2 orejas de conejo.

¿Cuál es la razón entre los ojos y las ore- jas del conejo? ¿Cuál es la razón entre tu mano izquierda y los dedos de la misma mano?

También en las regletas podemos en- contrar razones:

¿Cuántas regletas blancas caben en una roja?

razones: ¿Cuántas regletas blancas caben en una roja? ¿Cuál es la razón? [ Es de 2

¿Cuál es la razón? [ Es de 2 a 1 ] Es decir, por cada roja que ponga, ¿cuántas blancas necesitaré para que se siga manteniendo la igualdad?

La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?

La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?
La pregunta se podría hacer a la inversa: ¿cuántas rojas pondré por cada 2 blancas?

¿Cuál será la razón entre la regleta v y la b? Maestro, pida que los estudiantes manipulen y comparen las regletas.

Maestro, pregunte a sus alumnos si estamos haciendo alguna operación matemática al aumentar regletas, por ejemplo cuando la

roja se convierte en 2r y la blanca en 4b o la r en 3r y la blanca en 6b.

( Estamos multiplicando por el mismo número )

¿Qué pasaría si no multiplicáramos los dos por el mismo número?

( Se perdería la razón )

Maestro, pida a sus alumnos que hagan más ejercicios, por ejemplo:

b

con cualquiera

 

r

con

R,

V,

c

ó

N

v

con

V

ó

A

R

con

c

a

con

N

Razón entre dos números fraccionarios

Reto:

En la Maratón que se correrá en los próxi- mos Juegos Olímpicos de Atenas partici- paran entre otros, atletas africanos, eu- ropeos y latinoamericanos. Si la longitud de los pasos de los atletas europeos es la mitad de la de los atletas africanos y la de los atletas latinoamericanos es la cuarta parte de la de los africanos, di:

• ¿Cuántos pasos tendrá que dar un atleta latinoamericano por cada paso de un atleta europeo?

• ¿A cuántos pasos de un atleta latinoa-

mericano equivale un paso de un atleta europeo?

• ¿A cuántos pasos de un atleta europeo

equivale un paso de un atleta latinoameri- cano?

• ¿Cuál es la razón entre el paso de un

atleta europeo y el paso de un atleta lati- noamericano?

• ¿Cuál es la razón entre el paso de un

atleta latinoamericano y el paso de un atleta europeo?

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  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

de un atleta latinoamericano y el paso de un atleta europeo?   Correo Pedagógico 13

¿Y cuál es la razón entre ½ y ¼? Si utilizamos las regletas ¿cómo podríamos

¿Y cuál es la razón entre ½ y ¼? Si utilizamos las regletas ¿cómo podríamos representar la mitad y la cuarta parte de la misma regleta?

R

r

b

¿Y si lo intentáramos con áreas en el cuaderno de cm 2 ?

1/2
1/2

¿Cuál es la razón

entre ½

Maestro: podría plantear a los estudiantes preguntas como las siguientes y pedir que las contesten en equipo para posterior- mente dar sus respuestas frente al grupo:

• ¿Qué parte de r es b? [La mitad. Cuando

alguien haga esta verbalización pida a otro

estudiante que la escriba en el pizarrón] b = r/2

• Y: ¿cómo es r comparada con b? [r es el

doble de b o 2 veces b. Cuando alguien haga esta verbalización pida a otro estu- diante que la escriba en el pizarrón] r = 2b

• Después de haber observado las regletas,

podrán decir cuál es la razón entre ½ y ¼ [Es de 2 a 1]

Representación de la operación

¿Cuál es la razón entre ½ y ¼?

de la operación ¿Cuál es la razón entre ½ y ¼? 1/4 = ¿Cómo podremos re-
1/4 = ¿Cómo podremos re- presentar esta pregun- ta con una operación matemática? 1/4 y
1/4
=
¿Cómo podremos re-
presentar esta pregun-
ta con una operación
matemática?
1/4
y
¼? ( Es de 2 a 1)
Así:
1
2
1
1
1
=
:
1 2
4 =
4 1
2
4
1/2

3. División de quebrados como reparto en partes iguales

Reto:

En un estacionamiento hay 48 automóviles Entre 4 familias tendrán que lavar la mitad de los vehículos. ¿Qué parte del total de los automóviles tendrá que lavar cada familia, si cada una de las 4 tendrá que lavar la misma cantidad? ¿A cuántos automóviles equivale la parte que tendrá que lavar cada familia?

Maestro, sugiera a sus alumnos que inten- ten la solución del reto mediante gráficos, utilizando el cuaderno de registro cm 2 . Es importante que se conserven todas las soluciones gráficas y que observen y verbali- cen lo que va pasando en cada caso.

La mitad de los automóviles entre 4 familias:

1/8
1/8

:

4 = 1/8

1/8

(6 automóviles cada familia)

¿ Y si se fueran 2 familias y sólo se quedaran 2 ?

1/4
1/4

:

2 = 1/4

1/4

(12 automóviles cada familia)

½

:

4 =

½

:

2 =

¿ Y si se fuera 1 familia y sólo se quedara 1 ?

1/2 : 1 = 1/2 ½ : 1 = 1/2 ¿ Y si se fuera
1/2
:
1 = 1/2
½
:
1 =
1/2
¿ Y si se fuera la mitad de la familia
que quedaba ?
1/2 1/2 : 1/2 = 2/2 ( dos veces la mitad : 1 ) ½
1/2
1/2
:
1/2 = 2/2 ( dos veces la mitad
:
1
)
½
:
½

¿ Y si se fueran ¾ de la familia que quedaba ?

1/2 1/2 1/2 1/2 : 1/4 = 4/2 ( cuatro veces la mitad : 2
1/2
1/2
1/2
1/2
:
1/4 = 4/2 ( cuatro veces la mitad
:
2 )
½
:
¼
= 4/2

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

: 1/4 = 4/2 ( cuatro veces la mitad : 2 ) ½ : ¼ =

Reto: ¿Qué operación harías para resolver el siguiente problema? (sólo indica la operación) Tenemos 1/3
Reto: ¿Qué operación harías para resolver el siguiente problema? (sólo indica la operación) Tenemos 1/3
Reto:
¿Qué operación harías para resolver el
siguiente problema? (sólo indica la
operación)
Tenemos 1/3 de pastel y lo queremos di-
vidir entre 4 personas. ¿Qué parte del pas-
tel daremos a cada uno, si queremos que a
todos les toque igual? Maestro: proponga
que la búsqueda se haga en equipo.
Las respuestas podrían ser:
1/3 entre 4:
1
1
4 1
1
3
3
1 x
3
4
o la cuarta parte de 1/3:
1
1
x
=
3
4

:

4

=

:

=

=

Maestro, vea si entre las respuestas hubo equipos que propongan división de quebrados y equipos que propon- gan multiplicación de quebrados. De cualquier modo, hágalo notar y pre- gunte por qué se puede hacer por am- bos caminos.

Maestro, no pierda la oportunidad de que hagan otras observaciones, ver- balizaciones y descubrimientos:

• A ver si de la observación de la solu-

ción de este último reto, sus alumnos pueden a concluir que la multiplicación entre dos fracciones es en realidad una división. Por eso el algoritmo de la di- visión de quebrados adopta la forma del primero por el segundo invertido.

• Pida que comparen el resultado final

(entero o fracción) con el área que se formó inicialmente y con cada una de las cantidades representadas en el mul- tiplicando y el multiplicador.

• Las equivalencias que se presenten (simplificaciones).

• Pida a sus alumnos que verbalicen,

anoten y comparen el resultado con cada uno de los términos de la operación inicial (multiplicando y multiplicador), como en los

siguientes ejemplos:

* Entero por fracción: 2 x ½

= [ la mitad de 2 ]

= 1

* Fracción por entero: ½ x 2

= [ dos veces la mitad ] = 1

* Fracción por fracción: ¼ x ½

= [ la mitad de la cuarta parte ] = 1/8

* Fracción entre entero: ½

= [ la mitad entre 2 ] = ¼

: 2

* Entero entre fracción: 2

= [ 2 entre la mitad ] = 4

: ½

* Fracción entre fracción: ½

= [ la mitad entre un cuarto ] = 2

:

¼

Haga muchos ejercicios con antenas, por ejemplo:

½

:

12

:

1 (

1/2 )

1/4

(

3 )

1 (

1/4 )

1/3

(

4 )

1 (

1/8 )

1/6

(

2 )

1 (

1/16 )

1/2

(

6 )

1 (

1/20 )

1/12

(

1

)

Después de anotar las respuestas pida a los estudiantes que los observen, a ver si encuentran alguna secuencia y descu-

bren que una fracción se va dividiendo en la proporción inversa en que se multi- plica el denominador.

Que sus alumnos hagan muchas divi- siones de quebrados, utilizando el algo- ritmo. Si se presentaran dudas, regrese a la manipulación, la observación y la ver- balización.

Pida que por equipos inventen proble-

mas con quebrados, por ejemplo, con:

4/5

1/4

7/8

: 2/4 =

: 1/8 =

: 1/2

=

por ejemplo, con: 4/5 1/4 7/8 : 2/4 = : 1/8 = : 1/2 = Miscelánea

Miscelánea educativa

Ver televisión empeora el aprendizaje

Artículo Tomado del Periódico Público - Milenio Lindsey Tanner /AP, Chicago

El ver demasiada televisión puede afectar

la capacidad de los niños para aprender

e incluso disminuir sus oportunidades de

obtener un título universitario, sugieren tres nuevos estudios. Los críticos de dichas investigaciones dijeron, sin embargo, que éstas no toman en cuenta adecuadamente los contenidos de los pro- gramas observados, pero los expertos argu-

mentan que aun así los estudios respaldan la recomendación de que se debe limitar el acceso a la televisión para los niños. Uno de los estudios incluyó a casi 400 alum- nos de tercer grado de primaria del Norte de California. Los que tenían televisores en su habitación registraron aproximadamente 8 puntos menos en exámenes de matemáti- cas y lenguaje que los que no tenían los aparatos en su recámara. Un segundo estudio, efectuado a casi mil adultos en Nueva Zelanda, encontró meno- res niveles de educación entre personas de 26 años que habían visto mucha televisión durante su niñez.

26 años que habían visto mucha televisión durante su niñez.   Correo Pedagógico 13 Correo

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

26 años que habían visto mucha televisión durante su niñez.   Correo Pedagógico 13 Correo

Lo que ud. piensa del CIME A continuación presentamos algunas opiniones de maestros y maestras

Lo que ud. piensa del CIME

A continuación presentamos algunas

opiniones de maestros y maestras sobre el Modelo Pedagógico Matemático del CIME. En la revista no. 12 iniciamos la publicación de estos comentarios, iniciando con el Co- legio CENDI Banobras, de México, D.F. Agradecemos las opiniones, espontanei- dad y sinceridad de maestras y maestros. Nos alienta grandemente el saber que

nuestra propuesta está cumpliendo los objetivos que nos propusimos.

En este artículo seguimos presentando

comentarios de maestros del CENDI Ba- nobras, recopilados por el Ing. Gustavo Saldaña, investigador del CIME.

De igual manera agradecemos a las maes-

tras e investigadoras, Adriana Ingelmo R.

y Ma. de los Angeles Rojas S., por los co- mentarios del Colegio Xalapeño y por el de Cedros Norte, de México, D.F.

¡ Muchas gracias a todos !

Yadira Mora Arellano, Licenciada en Educación Preescolar Titular del grupo de Maternal C Ciclo Escolar 2003-2004

Niños de 3 a 4 años.- El método se empezó a trabajar en el segundo semestre del año cuando los niños tienen los 4 años cum- plidos).

1.- ¿Habías escuchado hablar del método antes? Nunca había oído hablar del método.

2.- Una vez que conociste el método y to- maste el curso, ¿qué expectativas generó

en ti para el trabajo con los niños en este ciclo escolar?

Mi visión cambió totalmente, no me imagi-

naba cómo esos plásticos iban a desarrollar tanto el pensamiento del niño. Posterior- mente al manejarlo, me imaginé que iba a ser del agrado de los niños y que íbamos a sacar cosas valiosas, por las características

del material y su relación con los contenidos. También pensé que nos iba a apoyar a que

los niños fueran más lógicos, los iba a ayudar

a desarrollar un pensamiento más lógico.

3.- ¿Consideras que se cumplieron tus ex- pectativas?

Se

cumplieron mis expectativas al 100%.

El

primer grupo que tuve, fue sin el método,

tuve que echar mano de todo lo que tenía

para que los niños aprendieran. Ahora, este método me dio certeza de que los niños lo- graban el conocimiento de una manera más concreta. El material me fascinó porque ayuda a ser disciplinado, el interés de los niños se centró mucho en ese material, me ayudó a centrar la atención de los niños y

a sacar su creatividad. Descubrí cómo se

le podía sacar provecho a este material y

además yo aprendí mucho como adulto, porque los niños me enseñaron muchas co- sas.

4.- ¿Cuáles fueron las principales dificulta- des a las que te enfrentaste para la apli- cación de este método?

Que todavía mis niños tenían el interés de llevarse a la boca las regletas. Que los niños aprendieran a respetar las reglas para traba-

jar con el material.

5.- Específicamente, ¿qué consideras que se les dificultó más a los niños? La reducción del espacio porque hubo niños que podían hacer las actividades en un espa- cio amplio y al llevarlos a un espacio pequeño les costaba mucho trabajo.

6.- ¿Cómo superaste esa dificultad? Me apoyé mucho de las actividades extras que se manejan en la planeación para re- ducirles ese espacio con otros materiales.

mecanizaciones sin las regletas? No, porque los conceptos básicos ya los aprendió, el conteo, la organización mental ya la tiene. Él ya puede pasar a las opera- ciones de matemáticas. 10.- ¿A qué le atribuyes el éxito que tuvieron? A la metodología, a las características del material y sobre todo a la disposición del do- cente.

Ana María Reyes Martínez, Pasante en Pedagogía Titular del grupo de preprimaria en el ciclo escolar 2003-2004 (niños de 5 a 6 años)

7.- ¿Consideras que el método puede ser- le útil a los niños para el aprendizaje de las matemáticas? Sí apoya, pero debe seguir traba- jándose sólo a partir del segundo semestre. Porque los niños adquieren un pensamiento más lógico, ya logran construir cosas más reales, sus concep- tos matemáticos son más lógicos. No se fuerza a los niños porque el ma- terial es muy atractivo. Ellos no se dan cuenta que están aprendiendo y que tú les estás sacando cosas, ellos juegan libremente.

8.- ¿Cuáles serían tus principales aporta- ciones para mejorar el trabajo con el mé- todo? La capacitación constante de quien lo esté tra- bajando, porque a través de la capacitación vas adquirir muchas estrategias, porque si no las tienes, el niño puede jugar, pero si tú no tienes estrategias, no tienes imaginación, no puedes llegar a tus objetivos.

9.- ¿Consideras que los niños que comen- zaron su aprendizaje en matemáticas con este método, cuando ingresen a la pri- maria, presenten dificultad para realizar

ingresen a la pri- maria, presenten dificultad para realizar 1.¿Habías escuchado hablar del método antes? No,

1.¿Habías escuchado hablar del método antes? No, yo enseñaba matemáti- cas como yo podía porque nunca había tomado un cur- so para enseñar matemáti- cas.

2. ¿Una vez que conociste el método y tomaste el cur- so, qué expectativas generó en ti para el trabajo con los niños en este ciclo escolar? Pensé que me iba a retrasar mucho, como se manejaba que era hasta el número 10 y que si el niño podía nos íbamos hasta el número 100.

3. ¿Qué consideras que se les dificultó más a los niños? La manipulación, porque las regletas eran muy pequeñas y los niños estaban acos- tumbrados a trabajar con material más grande. También el que el niño aprendiera que existe un período de juego libre con las regletas, pero que las regletas no son como un juguete más, que el juego libre siempre antecede a un período de trabajo.

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

que el juego libre siempre antecede a un período de trabajo.   Correo Pedagógico 13

Una vez que interiorizaron las reglas y le encontraron el gusto al trabajo con las

Una vez que interiorizaron las reglas y le encontraron el gusto al trabajo con las re- gletas, éste les gustó mucho por ser un ma- terial nuevo, también les gustó mucho el que cada cajita tuviera su nombre, porque sabían que eran de ellos.

método y así poder ver qué hemos hecho nosotras, que compartamos nuestras expe- riencias. Que las maestras puedan ver el trabajo de las otras y seguramente de ahí pueden salir nuevas aportaciones.

4. ¿Cómo superaste esa dificultad?

Con mucha paciencia y saber que los niños

tenían que ir aprendiendo poco a poco. Como teníamos la asesoría cada mes, guardaba mis dudas. Las dudas que me

fueron surgiendo, fueron muy importantes

el que cada mes viniera Luz del Carmen a apoyarnos me ayudó

y

7. ¿Qué opinión tienes del uso del método

con respecto a los ciclos escolares en don- de no se trabajó con él, consideras que te apoyó y que les sirvió o no a los niños? Considero que fue un acierto porque el niño trabaja con lo concreto, antes se trabajaba mucho con el pizarrón pero por ejem- plo las líneas se pueden trabajar en concreto en el geoplano. En tra- bajo libre se pueden trabajar muchos conceptos. El mé- todo no es memorístico, lo que más me ayudó fue la familia de números. Me facilitó la enseñanza con los niños, fue mucho más fácil.

la enseñanza con los niños, fue mucho más fácil. números. a aclararlas. 5. ¿Cuáles serían tus

números.

a aclararlas.

5. ¿Cuáles serían tus principales aportaciones para mejorar el trabajo con el método? Al principio del año me ayudó el manejo de las familias de números que nunca antes había yo tra- bajado y fueron muy va- liosas.

Considero que se debe tra- bajar primero con regletas y después en el pizarrón, para que el trabajo se enriquezca y los niños se vayan acostumbrando al uso del pizarrón como lo van a hacer en la primaria.

Además ya no se pre- sentó tanta inversión en los números, por ejemplo, antes les pedía que escribieran 12 y me escribían 21. Ahora, los niños entienden la posición del número referenciado con las familias de

Ahora, al final del ciclo escolar a los niños lo que más les llamó la atención fueron los trenes de un mismo color, el antecedente de la multiplicación y la división.

6. ¿En qué consideras tú que se puede

mejorar este método? Sugiero que antes de que Luz del Carmen nos dé el segundo curso, se realice una re- unión con las maestras que trabajamos el

Reafirmé que iba yo bien en algunas estrate- gias pero que también me hacía trabajar fal- ta trabajar con otras.

8. ¿Consideras que los niños que trabajan

con regletas en el nivel preescolar pueden presentar una mayor dificultad para seguir con el aprendizaje de las matemáticas en la primaria, en donde muy probablemente ya no continúen con este método? No, siento que son las bases para aprender.

Ya desde ahora, el niño en operaciones sen- cillas ya no necesita el apoyo de

Ya desde ahora, el niño en operaciones sen- cillas ya no necesita el apoyo de las regletas para encontrar el resultado, de hecho ya em- pieza a realizar operaciones mentales, cuan- do llegue a la primaria le va a ser mucho más fácil adquirir conocimientos más complejos aunque ya no utilice regletas.

que nuestros alumnos construyan su propia matemática, pero internalizándola en una

estructura sólida, generadora de acciones de lógica mental que le permiten al niño ga- nar confianza en sí mismo porque se siente capaz de resolver cualquier problema dentro de la clase, pero lo que es mejor también:

en sí mismo porque se siente capaz de resolver cualquier problema dentro de la clase, pero
 

fuera de ella.

 

A

mí, dentro de todas las cosas que me

 

9. ¿A qué le atribuyes el éxito que tuvieron? Que venían bien preparados en clasificación, seriación, con todas las nociones espaciales y eso les apoyó.

INSTITUTO EDUCATIVO XALAPEÑO Xalapa, Veracruz, Marzo del 2005.

gustan de las matemáticas es que los niños aprenden a “quererlas” y que este aprecio por ellas se va consolidando hasta que se vuelve parte de ellos, cuando se dan cuenta que pueden hacer cualquier ejercicio, superar cualquier reto y esto con- tribuye a que sean seguros, que los maestros los reconozcan y que cada vez que pasen de nivel realmente se vayan con un contenido apren- dido que les asegure éxi- to y buenos cimientos en su formación formal.

Miss Esther (3º A)

cimientos en su formación formal. Miss Esther (3º A) Comentarios de los profe- sores sobre el

Comentarios de los profe- sores sobre el método del CIME Maestro Marco Antonio Montaño Rivera (4º B)

Las matemáticas construc- tivas: en lo personal opino que no hay mejor manera de enseñar al niño las matemáti- cas que utilizando el juego y la reflexión. El manejo de los contenidos siempre es- tán apegados al medio y a la realidad en que vivimos maestros y alumnos. Este tipo de enseñanza y aprendizaje per- mite que mis alumnos y YO aprendamos; y en lo personal renueve mi experiencia de la escuela y “reaprenda” nuevas formas de las

Las matemáticas construc- tivas en mi labor como Profesora de 3er. Grado me han sido muy útiles ya que como es sabido en este grado aprendemos a dividir y multiplicar y gracias

las regletas han avanzado en su desarrollo.

Con los productos aprendemos a multiplicar

a

usar su reversibilidad la división, la cual se adquiere con mayor facilidad y sobre todo con seguridad, a los niños les da más con-

y

matemáticas que yo aprendí mucho éxito, CIME.

felicitaciones

y

fianza de hacer divisiones ya que previamente usaron las regletas para usar sus productos.

 

Con el geoplano los niños comprenden el

 

Lic. Ma. Ángeles Candado Zágada.

proceso de las fracciones que como también

 

se

sabe es un aprendizaje que cuesta trabajo

 

El método constructivista de las matemáti- cas que el CIME ha desarrollado permiten

comprender, pues con este geoplano apren- demos “los quebrados” de una forma diver-

  Correo Pedagógico 13 Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13 Correo Pedagógico 13
 
tida y segura. También saben obtener raíz cua-drada y raíz cúbica con este método, por

tida y segura. También saben obtener raíz cua-drada y

raíz cúbica con este método, por lo que es muy práctico, da seguridad al estudiante y

al maestro para dar una clase.

formación de sus propios caminos para en- tender los conceptos matemáticos “comple- jos” que, enseñándolos de manera ordinaria sólo llevan a la memorización, sin existir el análisis y la reflexión.

Adriana Blancas Fragoso (3º C)

En el tiempo que tengo basando la enseñan- za de las matemáticas por medio del con- structivismo, reafirmo lo que aprendí como estudiante para la docencia acerca de aquel- los genios que se adelantaron a nuestros tiempos, señalando que se aprende a través del ensayo-error y no sólo por la memoriza- ción de fórmulas complejas.

El método ha sido un facilitador para la en-

señanza de las matemáticas pues los niños jugando aprenden y logran adquirir ver-

daderamente el conocimiento, pues con

la

descubrir y construir nuevas cosas. Este método ha permitido cam- biar el miedo y la dificultad que a la mayoría provocan las matemáticas, pues yo poco a poco también lo

he logrado y así lo trans-

mito a mis alumnos.

A lo largo de estos años

de aplicación del mé- todo he observado en mis alumnos logros formi- dables, que en niños de su edad no se logran fácilmente.

manipulación del material, ellos logran

logran fácilmente. manipulación del material, ellos logran Adriana Ma. J Mercado Ronzón (4º A y 4º

Adriana Ma. J Mercado Ronzón (4º A y 4º C)

Yo pienso que este método ha sido una oportunidad para aprender junto con los niños nuevas técnicas y estrategias para jugar con las matemáticas , aun cuando a veces ha sido difícil mantener el ritmo de la clase, el cuidado y uso adecuado del material y el orden del grupo; sin dejar de lado que el aprendizaje sea un juego divertido. Siento que ha sido un reto para nosotros, pues primero debimos volv- er a aprender para poder enseñar jugando, además de convencer a través del verdadero conocimiento en los niños a los padres de fa- milia que se han mostrado escépticos sobre el método. Al parecer estamos empezando a lograrlo, aún falta mucho que aprender y lo haremos junto con los alumnos, constru- yendo nuestro conocimiento y también ju- gando.

Abigail Camarillo Bautista

Las matemáticas constructivas han resultado

Carlos Méndez Teczon (6º A)

En el entorno de la vida actual, en que los conocimientos son adquiridos de manera abstracta y fugaz, es importante regresar

al nivel lúdico de aprendizaje que ayude

a entender los conceptos matemáticos

de una manera práctica y divertida. Las matemáticas constructivas han permitido el razonamiento lógico-matemático en

los alumnos dejando de lado el tedio por

el estudio de las matemáticas, llegando a

comprender las abstracciones a través de

la manipulación, experimentación y juego

didáctico, haciendo más atractiva la clase y permitiendo a nuestros alumnos llegar a la

ser un sistema muy innovador y de gran utili-

dad en el aula, pues permiten que los alum- nos accedan a los conceptos y procedimien- tos matemáticos a través de actividades que propician la manipulación, el juego, la coo- peración y la interacción entre los compañeros

y maestros. Es decir, se parte de actividades

concretas, en las que se retoman los cono- cimientos anteriores de cada alumno para que sean ellos mismos los que construyan sus procedimientos y conclusiones sobre al- gún tema. Esto fortalece su confianza, ya que son ellos quienes modifican sus procesos cuando estos no resultan ser los más adecuados; por lo tanto, no es necesario señalar los errores.

cómo resolver problemas matemáticos con mayor facilidad y poder comprenderlos y en- tenderlos.

Los niños de primer año “A” han desarrol- lado una gran habilidad para resolver sumas, restas, problemas matemáticos y han aprendido a elaborar figuras y encontrar el perímetro y área de las mismas.

Por todo lo anterior considero que si este método sigue aplicándose en nuestro Insti- tuto Educativo Xalapeño, llegaremos a obtener mejores logros en la en- señanza-aprendizaje.

Rosario Morales Aguilar

Pienso que es un méto- do muy eficiente para enseñar las matemáti- cas y para aprender- las, por supuesto. Los niños aprenden construyendo su propio conocimiento, el uso del material didác- tico (regletas y geoplano) es perfecto, ya que le permite al alumno comprobar lo que se está

ya que le permite al alumno comprobar lo que se está diciendo. Lucy (2º A) En

diciendo.

Lucy (2º A)

En todo este trabajo cada alumno pone en juego su capacidad de analizar, de refle- xionar y de pensar. Este es uno de los logros más importantes de las Matemáticas Cons- tructivas, pues con ello se obtiene un cambio de actitud hacia la materia, ya que ésta se convierte en un espacio dinámico, en el cual ya no se intenta copiar y memorizar fórmulas, procedimientos y esquemas; es un espacio de construcción y asimilación real de conocimientos significativos, es un espacio creativo en el cual aprendemos todos de una forma divertida. Esto motiva a los alumnos

y al docente, es por esto que me parecen fantásticas.

El método que utilizamos en matemáticas en

mi opinión, es muy práctico y ayuda mucho

a los niños a comprender los contenidos que por lo regular causan problemas para en- tender.

Gloria María Prieto Díaz (1° A)

El método CIME ha sido de mucha utilidad para poder enseñarle al niño a través del con- tacto directo con las regletas y el geoplano

El manipular y observar ayuda mucho al méto-

do constructivista que propone, además que

relacionamos a los niños con las matemáticas para que las vean como un juego y no como

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

con las matemáticas para que las vean como un juego y no como   Correo

un problema, esto ayuda mucho para enten- derlas y trabajarlas adecuadamente llevando una secuencia de

un problema, esto ayuda mucho para enten-

derlas y trabajarlas adecuadamente llevando una secuencia de lo más sencillo a lo más complicado, en lo cual lo último no será un problema, ya que el alumno tiene un proceso

cognitivo que le ayudará a resolver y anali-

zar cualquier tipo de problema matemático

acorde con su edad, pero no limitándolo a realizar procesos más complejos.

cativa tanto para mí como para mis alumnos, he podido comprobar que la construcción del conocimiento que el niño hace a través de los modelos de matemáticas del CIME, es muy eficaz en el alumno.

Donde todo comienza como un juego y ter- mina como una habilidad que durará en el niño quizá toda la vida, ya que la manipu- lación de las regletas le permite a la vez conocer un lenguaje simbólico por medio de los colores, las literales y el valor numéri- co de cada una de ellas, por medio de las dinámicas y ejercicios que se trabajan para lograrlo.

Comentario sobre las an- tenas y las ruletas

Brígida Michi Pérez

La

el

parece muy buena, ya que permite al alumno comprender y compro- bar de una forma más fácil y agradable la lógica de las matemáticas. Esta forma del cono- cimiento se logra cuan- do los alumnos trabajan

el material de regletas y

geoplano, ya que están tocando y manipulando

para obtener resultados

y conocimientos signifi-

cativos, qué mejor que este modelo lo empiecen a desarrollar

forma de trabajar que nos presenta

modelo matemático del CIME me

de trabajar que nos presenta modelo matemático del CIME me En lo personal el uso de

En lo personal el uso de las regletas me ha per- mitido ofrecer a los niños de esta edad nuevas he- rramientas que le brindarán poco a poco una mayor habili- dad en el manejo de operaciones matemáticas a futuro.

a

temprana edad, para juntos crecer

y

aplicarlos a nuestra vida.

COLEGIO CEDROS NORTE Profr. Christian Casillas Morales, 1 er año de Primaria México, D.F., Marzo del 2005

Comentario sobre las regletas

Mi

labor como profesor del Colegio Cedros

me

ha permitido resolver algunas dificultades

para enfrentar a las matemáticas desde otro panorama, es decir, una perspectiva signifi-

El trabajar con pequeños me ha hecho refle-

xionar la postura del enseñar con mucha pre- cisión los temas de matemáticas, puesto que es quizá una de las bases primordiales para que el niño aprenda nuevos conocimientos; además, es una responsabilidad muy grande para mí el hacerlo de la mejor manera. Estos dos años en que he tenido la ma- ravillosa experiencia de poder trabajar con los niños, he retomado el uso de las ante-

nas y ruletas para resolver sumas y restas

y así facilitar el trabajo y el pensamiento

lógico, que es cada vez mayor en cada uno de ellos. El emplear dinámicas apropiadas, acordes

a la edad del niño, hace de las matemáticas

romper con paradigmas que en la sociedad aún predominan. En lo personal, puedo ma- nifestar que las matemáticas constructivas

Desde Ciudad Juárez

El Gobierno del Estado de Chihuahua, La secretaria de Educación y Cultura Y La Coor- dinadora de Educación Zona Norte, a través de la Unidad de Servicios Técnicos Educa-

tivos hicieron la atenta invitación al INSTI- TUTO MODERNO para colocar un módulo informativo de Matemáticas Constructivas, en el Segundo Espacio Interactivo Docente para Profesores de Educación Primaria en la Región Norte de Chihuahua los días 8, 9 y 10 de Marzo del 2005; donde se atendieron cerca de 1500 maestros. Esta es la segunda ocasión en que participa la escuela como in- vitada y tal ha sido el éxito que se extendió

la invitación y participación para el 6 to Con-

greso de Ciencias a nivel Secundaria, efec- tuado en el mismo lugar “Parque Central” de esta Ciudad Juárez, Chihuahua el día 14 de Abril del presente, donde hubo una asis- tencia de mas de 1000 maestros.

donde hubo una asis- tencia de mas de 1000 maestros. me han ayudado a fortalecer mi

me han ayudado a fortalecer mi labor como docente, y sobre todo, el permitirle a cada uno de mis alumnos el atreverse a crear nuevos conocimientos y proyectarlos a sus compañeros.

crear nuevos conocimientos y proyectarlos a sus compañeros. Fe de erratas En la revista No. 12,
crear nuevos conocimientos y proyectarlos a sus compañeros. Fe de erratas En la revista No. 12,
crear nuevos conocimientos y proyectarlos a sus compañeros. Fe de erratas En la revista No. 12,

Fe de erratas

En la revista No. 12, pags. 19 y 20 aparecen 4 problemas que nos enviaron desde el Distrito Federal, pero no se especifica qué colegio los envía ni el grado de los niños que los hicieron. Estos problemas fueron realizados por alumnos del 3er año del Liceo Franco Mexicano del D.F., y enviados por la profra. Ar- manda Gam. ¡Muchas gracias, maestra!

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

enviados por la profra. Ar- manda Gam. ¡Muchas gracias, maestra!   Correo Pedagógico 13 Correo

Desde Oaxaca La Escuela Primaria Federal “Niños Héroes”, de Santa Teresa Tuxtepec., Oaxaca, nombró a

Desde Oaxaca

La Escuela Primaria Federal “Niños Héroes”, de Santa Teresa Tuxtepec., Oaxaca, nombró a su generaciónde alumnos 2004 - 2005 :

“Generación George Cuisenare Hottelet”,

en memoria del pedagogo Belga, creador de un sistema innovador de enseñanza de las matemáticas a nivel primaria, e inspirador del Modelo matemático del CIME.

Felicitamos a los alumnos:

1. Alta Moreno Natalia

2. Candelario Aldana Mara Isabel

3. Cobos Martínez Manuel

4. García Hernándes María Elena

5. Hernández Cabrera Blanca Estrella

6. Hernández Cortés Maricruz

7. Hernández Valdez Estrella de Jesús

8. Hernández Valdez Jesús

9. López García Abimael

10. López Ramírez Gilberto

11. Martínez Torres Margarita

12. Quintana Guzmán Natyeli

13. Ramírez Méndez Berenice

14. Ramón Silvestre Aritsahi

15. Reyes Ramírez Ituriel

16. Saturnino Aldana Gaspar

17. Urbano Méndez Ana Karen

18. Valdez Aldana Cesi Merari

por haber culminado exitosamente su educación primaria, así como a la Pro- fesora Francisca Morales Bras y a la Escuela Primaria “Niños Héroes”, por introducir métodos de enseñanza nove- dosos.

, por introducir métodos de enseñanza nove- dosos. Sta. Teresa Tuxtepec, Oaxaca, Junio del 2005. Miscelánea

Sta. Teresa Tuxtepec, Oaxaca, Junio del 2005.

nove- dosos. Sta. Teresa Tuxtepec, Oaxaca, Junio del 2005. Miscelánea educativa El Programa Enciclomedia atendió a

Miscelánea educativa

El Programa Enciclomedia atendió

a

4.9 millones de alumnos

V

Informe de Gobierno.

Nota extraída del periódico Público - Milenio Septiembre, 2005

El Programa Escuelas con calidad benefició a 21 mil 432 escuelas, en las que se atendió a 4.9 millones de alumnos. El número de investigadores con nivel de posgrado au- mentó nuevo por ciento respecto a 2004. Sin embargo, se tienen 0.88 investigadores por cada mil habitantes económicamente activos, cifra muy inferior al promedio de 6.5 en los países de la OCDE.

económicamente activos, cifra muy inferior al promedio de 6.5 en los países de la OCDE.

Disfraces

Muchas gracias a los alumnos y maestros de- los colegios Cervantes de Guadalajara, Cen- tro Educativo Xalapeño y Colegio Inglés de Colima por los disfraces que nos mandaron. ¡Felicidades a todos los alumnos que participaron!

Colegio Inglés

Colima, Col.

er año

Mariana Isaac José Juan Karla Valeria Hery Armando Mely Brandon Marisol Paul Kurt
Mariana
Isaac
José Juan
Karla
Valeria
Hery
Armando
Mely
Brandon
Marisol
Paul
Kurt

o año

Andy Ixchel Salvador I. ( sin nombre ) Juan Luis M.
Andy
Ixchel
Salvador I.
( sin nombre )
Juan
Luis M.

o año

Alejandro
Alejandro

Antonio Mauricio

nombre ) Juan Luis M.  o año Alejandro Antonio Mauricio   Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

nombre ) Juan Luis M.  o año Alejandro Antonio Mauricio   Correo Pedagógico 13

  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael
 

Jahel Haydé

  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    

Juan

  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    

Fanny

  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    

Manuel

  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
Marisol Daniela
Marisol Daniela
Marisol
Daniela
  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
  Jahel Haydé Juan Fanny Manuel Marisol Daniela José Eduardo Areli Rafael David    
José Eduardo

José Eduardo

José Eduardo
Areli
Areli
Areli
Rafael

Rafael

Rafael

David

David
 
 

Ana Yathiri

Areli Rafael David     Ana Yathiri Aldo  o año Edgar Rebeca David Samuel Claudio
Aldo
Aldo

o año

Edgar Rebeca David Samuel Claudio Angel Jacqueline
Edgar
Rebeca
David
Samuel
Claudio
Angel
Jacqueline
Colegio Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez
Colegio Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez
Colegio Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez
Colegio Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez
Colegio Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez
Colegio Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez

Colegio Cervantes

Guadalajara, Jal.

er año

A. Gerardo

Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía

Alan

Cervantes Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía

Alejandro

Guadalajara, Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía Valencia

Alejandro

Jal.  e r año A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía Valencia Andrés

Alejandro Gutiérrez

A. Gerardo Alan Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía Valencia Andrés Andrés Carmona V. Daniel David

Ana Sofía Valencia

Alejandro Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía Valencia Andrés Andrés Carmona V. Daniel David López Diana José

Andrés

Alejandro Alejandro Gutiérrez Ana Sofía Valencia Andrés Andrés Carmona V. Daniel David López Diana José Enrique

Andrés Carmona V.

Gutiérrez Ana Sofía Valencia Andrés Andrés Carmona V. Daniel David López Diana José Enrique Borrayo Juan

Daniel

Ana Sofía Valencia Andrés Andrés Carmona V. Daniel David López Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián

David López

Valencia Andrés Andrés Carmona V. Daniel David López Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián Juan Pablo

Diana

Andrés Andrés Carmona V. Daniel David López Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián Juan Pablo E.

José Enrique Borrayo

Carmona V. Daniel David López Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián Juan Pablo E. Karla Laura

Juan Adrián

Daniel David López Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián Juan Pablo E. Karla Laura D. Cortés

Juan Pablo E.

Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián Juan Pablo E. Karla Laura D. Cortés F. Mauricio Othón

Karla

Diana José Enrique Borrayo Juan Adrián Juan Pablo E. Karla Laura D. Cortés F. Mauricio Othón

Laura D. Cortés F.

Borrayo Juan Adrián Juan Pablo E. Karla Laura D. Cortés F. Mauricio Othón Alejandro

Mauricio

Adrián Juan Pablo E. Karla Laura D. Cortés F. Mauricio Othón Alejandro   Correo Pedagógico

Othón Alejandro

Pablo E. Karla Laura D. Cortés F. Mauricio Othón Alejandro   Correo Pedagógico 13 Correo
 e r año David Hernández Ramírez Gina Michelle Díaz Centeno Luis Carlos Pérez Luisa

er año

David Hernández Ramírez Gina Michelle Díaz Centeno Luis Carlos Pérez Luisa Fernanda Velasco
David Hernández Ramírez
Gina Michelle Díaz Centeno
Luis Carlos Pérez
Luisa Fernanda Velasco

o año

David Vázquez

Pérez Luisa Fernanda Velasco  o año David Vázquez Fernando Graciano Laguna Laura Estrada Amador Mónica

Fernando Graciano Laguna

Velasco  o año David Vázquez Fernando Graciano Laguna Laura Estrada Amador Mónica Hernández Salcedo Tetsuo

Laura Estrada Amador

David Vázquez Fernando Graciano Laguna Laura Estrada Amador Mónica Hernández Salcedo Tetsuo  o año David

Mónica Hernández Salcedo

Laguna Laura Estrada Amador Mónica Hernández Salcedo Tetsuo  o año David Rentería G. Fernando Contreras

Tetsuo

Laura Estrada Amador Mónica Hernández Salcedo Tetsuo  o año David Rentería G. Fernando Contreras 9=

o año

David Rentería G. Fernando Contreras 9= Jorge A. Reynoso Luis Alfonso Solorio Miguel Angel Azori
David Rentería G.
Fernando Contreras
9=
Jorge A. Reynoso
Luis Alfonso Solorio
Miguel Angel Azori
9=

o año

José Manuel Muñiz Mariana Guadalupe Novoa Paulina Pérez
José Manuel Muñiz
Mariana Guadalupe Novoa
Paulina Pérez
 o año Marcelo Acevedo Sánchez
o año
Marcelo Acevedo Sánchez

Centro Educativo Xalapeño

Xalapa, Veracruz

er año

Nayeli S. Viveros González
Nayeli S. Viveros González

er año

Dalia A. García González

Viveros González  e r año Dalia A. García González Miguel Antonio Zorrilla Miguel Antonio Zorrilla

Miguel Antonio Zorrilla

Miguel Antonio Zorrilla
Miguel Antonio Zorrilla

o año

Alanna Itzel Torres T. Valeria Montes Sánchez
Alanna Itzel Torres T.
Valeria Montes Sánchez

o año

o año

Andrea Olivia Almanza Rojo

 o año  o año Andrea Olivia Almanza Rojo Karla Montero Alfredo Romero M. Eira

Karla Montero

año  o año Andrea Olivia Almanza Rojo Karla Montero Alfredo Romero M. Eira Lizbeth Hernández
Alfredo Romero M. Eira Lizbeth Hernández
Alfredo Romero M.
Eira Lizbeth Hernández

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

Rojo Karla Montero Alfredo Romero M. Eira Lizbeth Hernández   Correo Pedagógico 13 Correo Pedagógico

Respuestas al Bloque 15 del Complemento Aritmético de 6o. Por: Jorge Otaqui Martínez Investigador del

Respuestas al Bloque 15

del Complemento Aritmético de 6o.

Por: Jorge Otaqui Martínez Investigador del CIME

1
1

Compramos dos bolsas de jabón para trastes, una de marca Salvo y la otra de mar- ca Roma, las dos del mismo tamaño.

Usé 1/16 de la bolsa de Salvo para lavar los trastes del desayuno, mi mamá usó 1/32 para

lavar unos vasos y mi papá uso 3/32 para los trastes de la comida. Al otro día llegó visita y para el desayuno se usó 1/4 de la bolsa de Salvo para lavar los trastes del desayuno. Para la comida a- brieron por error la bolsa de Roma y usaron 1/8 para los platos 1/16 para los vasos 1/4 para las ollas y 2/16 para los cubiertos, era mucha gente.

a) ¿Cuánto jabón gastamos el primer día?

¿Qué marca fue?

b) Al segundo día, ¿Cuánto gastamos de

Salvo y cuánto de Roma?

c) ¿Cuánto jabón le quedó a la bolsa de

Salvo?

d) ¿Cuánto jabón le quedó a la bolsa de

Roma?

SIMULADOR

SIMULADOR Salvo Roma
SIMULADOR Salvo Roma
SIMULADOR Salvo Roma

Salvo

SIMULADOR Salvo Roma

Roma

Operaciones

a)

1er. día, SALVO:

 

1

1

3

2

1

3

6

3

16

+

32

+

32

=

32

+

32

+

32

=

32 =

16

a)

Gastamos

3

de la bolsa de Salvo.

16

b)

2o. día, SALVO:

1

4

2o. día, ROMA:

2o. día, ROMA:

1

+

1

+

1

+

2

=

2

+

1

+

4

2

16 + 16 =

9

8

16

4

16

16

16

16

b)

Gastamos

1

de Salvo y

9

de Roma.

4

16

c)

SALVO:

1 -

3

16

-

1

4

 

16

3

4

9

=

-

-

=

 

16

16

16

16

 

9

c) de la bolsa de Salvo

Quedó

16

 

d) ROMA:

1

 

9

16

9

7

-

=

-

=

 

16

16

16

16

d) Quedó

7

16

de la bolsa de Roma.

Nota:

Profesor, en este ejercicio el propósito buscado es que el alumno, al pedirle hacer el simulador, operaciones y dar respuesta, es que ordenen las ideas y al mismo tiempo aprendan a escribir lo dibujado en el simulador con números (o- peraciones, abstracto) a partir de INTERPRE- TAR el texto y así obtener unas respuestas. Todo esto ayudado de las preguntas, que aquí son la clave.

2
2

Del ejercicio anterior:

De la bolsa de Roma, lo que le quedó, 1/3

se metió a la bolsa de Salvo, 1/3 se usó y el otro tercio se nos cayó en el lavador y se fue con el agua.

a) ¿Cuánto jabón tiene ahora la bolsa de

Salvo?

b) ¿Cuánto jabón de la bolsa de Roma se

fue por el lavadero?

SIMULADOR

SIMULADOR Roma 7 Cuadros oscuros = lo gastado ( Cada dieciseisavo fue dividido en 3 partes

Roma

7

Cuadros oscuros = lo gastado ( Cada dieciseisavo fue dividido en 3 partes )

Quedó

16

(lo vacío)

Respuestas

a)

1

7 7

y 9 16 +

7

27 48 +

48

48 = 34

7

= 17

 

=

48

24

a) Ahora la bolsa de Salvo tiene 17

24

3 de

3 de = 16 48

=

16 48

SIMULADOR

SIMULADOR Salvo 9 Cuadros oscuros = lo gastado

Salvo

9

Cuadros oscuros = lo gastado

Quedó

16

(lo vacío)

1 7 7 b) de = 3 16 48 7 b) Se fue por el
1
7
7
b)
de
=
3
16
48
7
b) Se fue por el lavadero
de Roma
48

Como ahora sé que los cuadros oscuros representan lo gastado, pues debo aña- dir más “vacío” y ese deberá ser de

la otra bolsa.

Sería interpretar como vacío un cuadro más ( ) y de otro dieciseisavo.

7

48

1

16

1

3

Nota: En primer lugar aquí implica inter- pretar los cuadros oscuros como lo gastado, y los blancos como lo no gastado, lo que aún tengo ( podría resultar al revés con al-

gún niño )

O que aquí marquen lo que corresponde de

Roma

1

16

(lo que aún queda)

y de Salvo

9

16

(lo que aún queda)

En ambos casos es necesario tener do- minio absoluto de cada interpretación del problema en general. Aquí he usado el algoritmo de la Multi- plicación de fracciones, pero en el simu- lador se ha dividido cada dieciseisavo en

3 partes.

3
3

Ahora la bolsa de Roma está completa- mente vacía, y la de Salvo tiene 17/24 de jabón TODA la bolsa, la cual de nueva tenía 1.5 Kg. de jabón. (1000 grs.=1Kg.)

a) ¿Cuánto jabón le faltaría para llenarse

la bolsa?

SIMULADOR Seguiré interpretando lo blanco como lo que aún tengo de jabón y lo oscuro
SIMULADOR
Seguiré interpretando
lo blanco como lo que
aún tengo de jabón y lo
oscuro como lo que he
gastado de jabón.

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

tengo de jabón y lo oscuro como lo que he gastado de jabón.   Correo

SIMULADOR 24 24 Podría usar veinticuatroavos, pero . ¡ No lo haré ! , mejor

SIMULADOR

24 24
24
24

Podría usar veinticuatroavos, pero

.

¡ No lo haré ! , mejor haré lo siguiente:

1500 grs. = 1.5 Kg.

1

24

de 1500 grs. = 62.5 grs.

y

17

24

de 1500 grs. = 1062.5 grs.

1500 grs. - 1062.5 grs. =

437.5 grs.

R: Le hacen falta 437.5 grs. de jabón

para llenarse.

Nota: Aquí el alumno no tendrá ninguna di- ficultad para resolver el problema, puesto que lo puede hacer como está aquí o con la regla de 3.

4
4

¿Cuánto jabón tengo en total ?

17

24 = 1062.5 grs.

Como mi mamá hace tamales, atole y tor- tas para vender usa mucho jabón. Cuando lava las ollas con las que prepara todo, se

le juntan con los trastes del desayuno, de la comida y la cena.

Entre todos lavamos los trastes:

* Mi papá lava las ollas grandes y usa 2/7 partes del jabón.

* Mi hermana y mi mamá lavan los del de- sayuno y usan 1/7 parte del jabón.

* Mi hermano lava los de la cena y usa sólo 1/14 del jabón.

* Y yo, el patio y el lavadero donde se

lava todo y uso lo que sobra de jabón.

¿Qué tanta cantidad de jabón usamos cada quién y qué fracción es de la bolsa de 1500grs. de jabón?

a)

2

7

Mi papá:

de 17

= 34

24 168

de 1500 gr. = 303.6 grs.

b) Mi mamá y mi hermana:

7

24 168

c) Mi hermano:

de 1500 gr. = 151.8 grs.

14 de 17

24

303.6 + 151.8 + 75.9 = 531.3 grs.

1

= 17

de 1500 gr. = 75.9 grs.

336

= 531.3 grs. 1 = 17 de 1500 gr. = 7 5 . 9 g r

d) Yo:

Lo que sobra

1062.5 - 531.3 gr = 531.2 grs.

= 531.3 grs. 1 = 17 de 1500 gr. = 7 5 . 9 g r

1

de 17

= 17

5
5

Tengo dos bolsas de jabón del mismo tamaño. Una es Ariel y la otra es Salvo. De la bolsa de Ariel usé 1/2 para lavar los trastes del desayuno, 1/4 para lavar las ollas de la comida. Luego mi mamá metió 1/8 de jabón salvo a la de Ariel

a) ¿Cuánto jabón le quedó a la bolsa de

Ariel?

b) ¿Cuánto jabón le quedó a la bolsa de

Salvo?

6 Del ejercicio anterior, si la bolsa de Ariel es de 1 Kg. Y la
6
Del ejercicio anterior, si la bolsa de Ariel
es de 1 Kg. Y la de la de Salvo de 2 Kg.
¿Cuánto jabón le hubiera quedado a
SIMULADOR
c/u?
7
Tengo un perfume de 3/4 de Lt. lo voy
a
vaciar en botella de 1/4 de Lt. para re-
galar. ¿En cuántas botellas de 1/4 de Lt.
Cabrán los 3/4 de Lt.?
Operaciones
SIMULADOR
1
1
:
3 de la botella
4
4 3 =
1
3
3
1
ó
4
4
1
4
1
ó
:
=
4
4 3 =
12
3
Operaciones
1
4
3
1
4
1
:
=3
ó
=
=
3 veces
4
4
3
12
3
3
4
3
4
4
12
1
1
=
= 3
ó
4
1
4
Respuesta 8 : Sólo se llenará
del total de la botella.
3
4
Respuesta 7 : Cabrá en 3 botellas.
8
Y
si ahora tengo 1/4 de Lt. de perfume,
pero lo voy a vaciar en una botella que
tiene 3/4 de Lt.
¿Qué parte de la botella quedará llena?
¿Quedará completamente llena?
Correo Pedagógico 13
Correo Pedagógico 13
La tierra en números La tierra nos arroja números impresio- nantes, pero lo que más

La tierra en números

La tierra nos arroja números impresio- nantes, pero lo que más nos alarman son los números que ocasionamos no-

sotros, los seres humanos, y el impacto que ello tiene sobre la vida en nuestro querido planeta

• Los humanos tiramos a la basura cada

3 meses la suficiente cantidad de alu- minio como para reconstruir entera la flota mundial de aviones.

• El reciclado del aluminio usa sola- mente el 5% de la energía que se

necesita para fabricarlo originalmente.

Cuando reciclas una botella de vidrio, estás ahorrando a energía que se usa para encender un foco de 100 watts por 4 horas.

• ¿Cuánto tiempo piensas

que lo que producimos tardará en de- gradarse? Bueno, el estaño lleva cerca

de 100 años, el aluminio, 500 años y el vidrio, 1.000.000 de años. • Un árbol de 15 años produce 700 bolsas de supermercado.

• Cuando se recicla 1 tonelada de pe-

riódicos se ahorra 3 m 3 de papel de es- critorio y se salvan de 13 a 17 árboles.

• Una pila de periódicos de 1 metro de

altura, reciclada, salva 1 hermoso árbol todo verde de 10 metros de altura. Si cada uno de nosotros hace su parte en el reciclado podemos hacer una gran diferencia. ¡Pongámonos a pensar qué podemos hacer para reciclar, desde nuestro pequeño espacio que ocupa- mos en el mundo!

desde nuestro pequeño espacio que ocupa- mos en el mundo! Las palabras más importantes. • Las
desde nuestro pequeño espacio que ocupa- mos en el mundo! Las palabras más importantes. • Las

Las palabras más importantes.

• Las 6 palabras más importantes:

“Has hecho un muy buen esfuerzo”

• Las 5 palabras más importantes:

“Reconozco que cometí un error

• Las 4 palabras más importantes:

“Tú tienes la razón

• Las 3 palabras más importantes:

“Dame tu opinión

• Las 2 palabras más importantes:

“Por favor

• Las palabra menos importante:

“Yo

• La frase más importante: “Muchas gracias

Problemas a partir de productos en  o año Agradecemos al Profr. Roberto Vargas Zamora
Problemas a partir de productos
en o año
Agradecemos al Profr. Roberto Vargas Zamora por enviarnos estos problemas
elaborados por sus alumnos del Colegio Cedros Valle Escondido, en Calacoaya,
Edo. de México.
¡ Felicidades a los alumnos
que participaron !
Correo Pedagógico 13
Correo Pedagógico 13
Miscelánea educativa ¿Por qué hacer y enseñar ciencia en México? Salvador Venegas Andraca Artículo extraído

Miscelánea educativa

¿Por qué hacer y enseñar ciencia en México?

Salvador Venegas Andraca

Artículo extraído del periódico Público - Milenio Martes, 5 de Julio del 2005

Los métodos de enseñanza de la ciencia en nuestro país son obsoletos. La ciencia no es un museo terminado, sino un edificio en construcción permanente. Por ello es fun- damental enseñar en nuestras escuelas y universidades que aprender a hacer ciencia implica aprender a pensar y no a memorizar. La ciencia es divertida y fascinante porque su estudio significa recrear los razonamientos y experimentos que sustentan las teorías ac- tuales, y porque así aprendemos la forma en la que el universo y todo lo que él contiene funciona. Sin excepción, desde Isaac Newton hasta Stephen Hawking, pasando por Albert Einstein y Richard Feynmam, las contribu- ciones en la ciencia vienen de pensar profun- damente, de analizar ideas y de medir, en la experimentación, su veracidad. Por otra parte, hace falta explicar las razones prácticas por las que vale la pena enseñar y hacer ciencia. No es sólo en laboratorios sofisticados donde se pueden y deben ver los resultados de años de estudio, sino tam- bién en la vida diaria. El uso práctico y diario del conocimiento científico es deseable, ilus- trativo y fecundo. Imaginemos por un momento que en las cla- ses de ciencia en nuestras escuelas secunda- rias y preparatorias se incluyesen apartados que, basados en la identificación de necesi- dades locales y en el uso de las herramien- tas que el estudio de la ciencia da, permi- tiesen a los alumnos proponer soluciones a problemas de su comunidad, y, mejor aún,

a construir prototipos para determinar si di- chas soluciones son correctas. Este proceso de aprendizaje y de confrontación de ideas

con la realidad no sólo sería la base para la creación de una masa crítica de científicos, sino que además permitiría desarrollar habi- lidades altamente deseadas por los empre- sarios en sus potenciales colaboradores. Adi- cionalmente, los estudiantes aprenderían que

ir a la escuela y aprender a hacer ciencia no

es una actividad inútil ni superflua, sino que su esfuerzo se puede traducir en beneficios concretos para ellos y su realidad inmediata.

Aprenderían lo poderoso que, en lo personal

y en lo social, es el conocimiento.

Es indispensable que abramos las puertas para un debate nacional en el que defina- mos cómo usar la ciencia y la tecnología para desarrollar a nuestros compatriotas, y por lo tanto, a nuestro país. Los mexicanos somos muy ingeniosos, y esta fabulosa habilidad puede y debe ser aprovechada. Pongamos a la ciencia en boca de todos para que sus beneficios también lleguen a todos.

de todos para que sus beneficios también lleguen a todos. Atento Aviso A los maestros de

Atento Aviso

A los maestros de Celaya, León, Irapuato, San Juan del Río, Pedro Escobedo, San José Iturbide y regiones aledañas:

Les informamos de la próxima realización del

DIPLOMADO 2006

(enero a diciembre)

en la ciudad de Querétaro

Para mayores informes, comunicarse con la Profra. Flor Zaldumbide, al tel: (01442) 190-0935 o a la dirección de correo electrónico:

zaldumbideflor@hotmail.com

Colegios que en el 00 están trabajando con el apoyo del CIME en Matemáticas Constructivas

Colegios que en el 00 están trabajando con el apoyo del CIME en Matemáticas Constructivas y/o Lectura Activa

 
Colegios que en el 00 están trabajando con el apoyo del CIME en Matemáticas Constructivas y/o
 

AGUASCALIENTES

 

COLIMA

1. Colegio Guadalupe Victoria

35. Colegio Anáhuac

2. Colegio Paulo Freire

 

36. Colegio Inglés

3. Colegio Tlahuilli, A.C.

37. Colegio Liceo Llankay

4. Primaria Marista

38. Instituto Cambridge de Colima

5. Secundaria Marista

39. Instituto Cultural de Colima

 

40. Instituto Federico Froebel

 

BAJA CALIFORNIA

 

6. Colegio Cipactlicali (Cabo San Lucas)

ESTADO DE MÉXICO

7. Colegio Mª. Fernanda (La Paz)

41. Centro Educativo Biblos, (Metepec)

8. Colegio Papalotl, A. C. (Cabo San Lucas)

42. Centro Escolar El Nuevo Mundo

9. Instituto San Felipe de Jesús A.C. (Mexicali)

43. Centro Pedagógico Thomas Alva Edison,

 

10.

Instituto Valle de Mexicali (Mexicali)

(Nezahualcóyotl)

 

44. Colegio André Lapiérre, (Tultitlán)

 

CAMPECHE

 

45. Colegio Argos, (Metepec)

11. Xail Taller Infantil Kinder

46. Colegio Calmécac, (Nezahualcóyotl)

12. Xail Taller Infantil Primaria

47. Escuela Primaria Federal Amado Nervo,

 

(San Martín de las Pirámides)

 

CHIHUAHUA (CHIHUAHUA)

48.

Escuela Secundaria Federal David Alfaro

 

13. Centro Educativo Rayenari (Chih.)

Siqueiros, (Ayotla, Ixtapaluca)

14. Colegio Bilingüe Carson

 

49. Instituto Cultural Panamericano (Toluca)

15. Colegio Bil. Madison Delicias, S. C. (Cd. Delicias)

50. Montessori Ludere, (Ecatepec)

16. Colegio Bilingüe Espabi

 

51. Unidad Pedagógica Juan Jacobo Rousseau,

 

17. Colegio Bilingüe Madison Chihuahua

(Ecatepec)

18. Colegio Elizabeth Setton (Chihuahua)

19. Gigi´s Playground (Cd. Juárez)

GUANAJUATO

20. Instituto Bil. Abraham Lincoln (Cd. Cuauhtémoc)

52. Centro Educativo Acambarense (Acámbaro)

 

21.Instituto Educacional América

53. Escuela Manuel Ávila Camacho S.C.

22. Instituto Hamilton (Chihuahua)

(Salamanca)

23. Instituto Iberoamericano (Cd. Juárez)

24. Instituto Moderno (Cd. Juárez)

GUERRERO

25. Secundaria Regional del Norte (Chihuahua)

54. Colegio Hermanos Grimm, (Zihuatanejo)

 
 

55. Colegio Montessori (Zihuatanejo)

 

COAHUILA

 

56. Colegio Nautilus (Acapulco)

26. Centro Educativo Infantil Las Américas, Saltillo

27. Colegio Americano de Saltillo A.C.

HIDALGO

28. Colegio Inglés de Torreón (Torreón)

57.

Centro Escolar Praderas (Tepeji del Río)

29. Colegio Inglés (Saltillo)

 

30. Colegio Mª Álvarez de Rdz. A.C.

JALISCO

31. Colegio Othli, Saltillo.

 

58. Albert Camus

32. Inst. de Estudios Sup. de Sal. A. C. (La Hibernia)

59. CENDI (Poder Judicial de la Federación)

 

33. Instituto Oxford (Saltillo)

 

60. Centro Educativo G. A. Becker

34. Liceo Alberto del Canto A.C. (Saltillo)

61. Centro Educativo G.A.B. Colegio Becker

 
 

(Pto. Vallarta)

  Correo Pedagógico 13   Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13
 

Correo Pedagógico 13

Correo Pedagógico 13

  Correo Pedagógico 13   Correo Pedagógico 13
 
62. Centro Educativo José Clemente Orozco 63. Centro Educativo Koala 64. Centro Educativo María C.

62. Centro Educativo José Clemente Orozco

63. Centro Educativo Koala

64. Centro Educativo María C. Bancalari

65. Centro Escolar de Expresión y Arte “ Ameyali”

(Pto. Vallarta)

66. Centro Escolar Torreblanca

67. Centro Humanístico de la Barca, La Barca

68. Colegio Cervantes Colonias

69. Colegio Gregorio Mendel

70. Colegio Iberoamericano

71. Colegio Jalisco

72. Colegio Jean Piaget

73. Colegio Keer Liber

74. Colegio La Paz

75. Colegio Mahatma Gandhi

76. Colegio Progreso (Zapotlanejo)

77. Colegio Quasar

78. Colegio República Mexicana

79. Colegio Rudyard Kipling

80. Colegio Tercer Milenio

81. Escuela Aprender A.C.

82. Escuela Secundaria Técnica No. 81 (Pto. Vallarta)

83. Immaginare

84. Instituto Loyola (Chapala)

85. Instituto Nuevo Milenio

86. Instituto Pierre Faure (Pto. Vallarta)

87. Instituto Revolución A.C. (Tlaquepaque)

88. Instituto S.P.A.C. (Pto. Vallarta)

89. Jardín de Niños Colibrí (La Barca)

90. Jardín de Niños Loma Bonita A.C

91. Jardín de Niños Montessori

92. Roger Cousinet

MÉXICO, D.F. Y ÁREA METROPOLITANA

93. Cendi Banobras

94. Centro de Educación Inicial del Valle, Kids Center

95. Centro Educativo Bernardo de Balbuena

96. Centro Educativo Petit Bonhomme

97. Centro Escolar del Paseo

98. Centro Escolar ECA

99. Centro Escolar Lancaster

100. Centro Escolar Yaocalli

101. Centro Pedagógico Cintrón

102. CEPPSTUNAM

103. Christel House de México

104. Colegio Andersen

105. Colegio Antonio José de Sucre

106. Colegio Atenea

107. Colegio Baden Powell

108. Colegio Cedros Norte

109. Colegio Cemie

110. Colegio Cemie Secundaria

111. Colegio de Educación Integral

112. Colegio del Bosque

113. Colegio El Despertar

114. Colegio El Pilar

115. Colegio Enrique Rebsamen

116. Colegio Erandi

117. Colegio Erasmo de Rotterdam

118. Colegio Francisco Larroyo

119. Colegio Freinet, Tláhuac

120. Colegio Fresnos

121. Colegio Gandhi

122. Colegio Girard

123. Colegio Herminio Almendros

124. Colegio Iberoamericano

125. Colegio Ichantli

126. Colegio Jean Piaget

127. Colegio Juan Ruiz de Alarcón

128. Colegio Keppler

129. Colegio La Salle de Seglares

130. Colegio Libertadores de América

131. Colegio Lic. Justo Sierra Méndez

132. Colegio LIMAC

133. Colegio Mabel Sánchez Pancardo

134. Colegio Makarenko

135. Colegio Oliverio Cromwell Plantel

Padierna

136. Colegio Oliverio Cromwell, Plantel Ajusco

137. Colegio Panamericano Preescolar

138. Colegio Panamericano Primaria

139. Colegio Panamericano Secundaria

140. Colegio Princeton del Pedregal

141. Colegio Simón Bolívar del Pedregal

142. Colegio Teifaros

143. Colegio Tekax

144. Colegio Universitario Marcelino Champagnat

145. Comunidad Educativa Hispano Americana

146. CONALEP Iztapalapa IV

147. Escuela Internacional

148. Escuela Manuel S. Hidalgo (Federal)

149. Escuela María Eugenia Milleret

150. Escuela Patricio Sanz

151. Escuela Primaria Federal Adolfo López

Mateos, Atizapán

152.

Mateos, Naucalpan

153. Escuela Primaria Federal José Vasconcelos

Escuela

Primaria

Federal

Adolfo

López

154. Escuela Primaria Federal Laura Méndez de 200. Instituto Khepani (Morelia)  

154.

Escuela Primaria Federal Laura Méndez de

200. Instituto Khepani (Morelia)

 
154. Escuela Primaria Federal Laura Méndez de 200. Instituto Khepani (Morelia)  

Cuenca, Naucalpan

201. Instituto Monarca (Uruapan)

 

155. Escuela Primaria Federal Nuevo Milenio

202. Instituto Sahuayense (Sahuayo)

156. Garside Institute

203. Instituto San José (Morelia)

157. Institución Educativa Héroes de la Libertad

204. Instituto Santa María (Uruapan)

158. Instituto Ábaco

205. Instituto Valladolid Primaria (Morelia)

159. Instituto Akela

206. Instituto Valladolid Secundaria (Morelia)

 

160. Instituto Canadiense Clarac

207. Jardín de Niños Carrusel

 

161. Instituto Charlesworth

 

162. Instituto Cultural y Educativo

MORELOS

 

163. Instituto Greenville

208. Escuela Freinet de Cuernavaca

164. Instituto Miguel Ángel

209. Colegio Williams (Cuernavaca)

165. Instituto Montini

 

166. Instituto Reina Victoria

NAYARIT (TEPIC)

 

167. Instituto San Mateo

210. Colegio Babinsky

168. Instituto Tlalpan

211. Colegio Simón Bolívar

169. Jardín de Niños Cocone

 

170. Jardín de Niños Erandi

NUEVO LEÓN

 

171. Jardín de Niños Las Américas

212. Colegio Formus, (Monterrey, N.L.)

172. Jardín de Niños Monte Olimpo

213. Colegio San Agustín, (Monterrey N.L.)

173. Jardin de Niños Romali

214. Instituto Adolfo Ferrière, Escuela Activa,

 

174. Jardín de Niños Tlahuizcalli

(San Nicolás de los Garza, N.L.)

 

175. Jardín El Pequeño Mundo

215. Instituto Bilingüe Emma Godoy A.C.

176. Kinder Papalote

216. Instituto Bilingüe Kimball, (Monterrey N.L.)

 

177. Liceo Emperadores Aztecas

217. Instituto Bilingüe Stanford (Monterrey N.L.)

178. Liceo Franco Mexicano

218. Instituto Científico y Literario A.C.

 

179. Liceo Mexicano Japonés

(Monterrey N.L.)

180. Universidad Marista

219.

Instituto de Educación Naciones Unidas,

 
 

(Monterrey N.L.)

 
 

MICHOACÁN

220.

Instituto Franco Inglés A.C. (San Nicolás de

 

181. CADI Monarca,(Morelia)

los Garzas)

 

182. Centro Educativo de Pátzcuaro

221. Instituto Lumière de Monterrey A.C.

183. Centro Escolar Lancaster (Morelia)

222. Instituto Mexicano Neolonés de Apodaca,

 

184. Colegio Amado Nervo (Jacona)

(Apodaca N.L).

 

185. Colegio Ebenezer (Morelia)

223. Instituto Nezaldi (Sta. Catarina)

186. Colegio Esperanza

224. Liceo de Apodaca (Apodaca, N.L.)

187. Colegio Jacona (Jacona)

225. Mentes Brillantes (Monterrey N.L.)

188. Colegio La Paz (Uruapan)

226. Necali Centro Educativo, S.C.

189. Colegio La Paz (Zamora)

(Garza García)

190. Colegio Las Américas (Morelia )

 

191. Colegio Las Américas (Uruapan)

OAXACA

 

192. Colegio Makarenko (Zamora)

227.

Escuela Prim. Rural Fed. Niños Héroes,

193. Colegio San Marcelino Champagnat (Mor.)

(Santa Teresa Tux., Oax.)

 

194. Comunidad Educativa Vasconcelos (Morelia)

228. Escuela Prim. “Revolución”, (Chiltepec, Oax.)

 

195. Conservatorio de las Rosas (Morelia)

229. Escuela Prim. Urbana Fed. Apóstol de la

196. Escuela Primaria Pierre Faure (Uruapan)

Democracia, (Tuxtepec Oax.)

 

197. Instituto Aprender para la vida (Peribán)

 

198. Instituto Ausbel (Morelia)

PUEBLA