Cime Revista 7

Correo Pedaggico No.
7 1
Mara Montessori
Correo Pedaggico No. 7 2
ndice
Editorial
Piaget en el aula
Lo estamos logrando!
Juguemos a los tringulos con regletas!
Quines somos en el CIME
Asesora: La fbrica de productos
Correo de las escuelas
Curso de Verano 2000
Unidades de permetro y rea
Conservatorio de las Rosas, A.C. :
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er
conservatorio en Amrica Latina
Autores varios / Cuadernos de Pedagoga No. 163, Barcelona
1
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Consejo Editorial
Guadalajara, Jal.
Francisco J. Gutirrez E.
L. Gabriela Tapia Trillo
J. Raquel Garca Valdez
Csar O. Prez Carrizales
Jorge Otaqui Martnez
Mxico, D.F.
Jos Chimal Rodrguez
Gustavo Saldaa Jattar
Luz del Carmen Fentanes
Ricardo Chimal Espinoza
Zamora, Mich.
Brgido Morales B.
Publicacin semestral del
CENTRO DE INVESTIGACIN
DE MODELOS EDUCATIVOS
Lic. Guadalupe Martnez
Profra. Alicia Puentes
Editorial
A lo largo de los primeros nmeros de nuestra
revista hemos presentado a cinco pedagogos que se
han destacado en este siglo que termina por sus inves-
tigaciones y su labor constructivista. Piaget es quien
indiscutiblemente le da coherencia y validez a esta
tendencia educativa, propiciando con ello, sustento y
marco de referencia al trabajo de muchos otros peda-
gogos. Es a partir de Piaget que podemos afrmar que
el CONSTRUCTIVISMO nos ha demostrado ser la forma
de enseanza-aprendizaje ms idnea y adecuada
para lograr los mejores resultados y apropiacin de la
ciencia por parte de los alumnos.
Es en el constructivismo donde la necesidad del
desarrollo del hemisferio espacial, encuentra su lugar,
hacindose la educacin, por fn, una actividad armni-
ca, donde los nios, no slo aprenden a gusto y conten-
tos, sino donde desarrollan ellos mismos su capacidad
de razonamiento y donde se privilegia su autoestima.
Consideramos que el presente artculo sobre
Piaget, complementa en su aspecto operativo, al pri-
mero que se public en los nmeros 1 y 2.
Profr. Francisco Gutirrez
Piaget en el aula
Autores varios
Cuadernos de Pedagoga No. 163 Barcelona; octubre de 1988
Jean Piaget
Psiclogo suizo (Neuchatel, 1896 - Ginebra,
1980). Uno de los estudiosos ms lcidos de la psi-
cologa infantil y evolutiva. En 1951 funda en Ginebra
el Centre International dEpistmologie Gntique. Su
aportacin fundamental ha sido la investigacin - des-
de una perspectiva biolgica, lgica y psicolgica - de
la gnesis y desarrollo de la inteligencia en el nio.
Piaget en el aula
Los principios epistemolgicos del psiclogo
suizo han tenido una honda repercusin, tanto en la
teora como en la prctica educativa. En esta colabo-
racin trata de engarzarse, precisamente, el pensa-
miento de Piaget con su aplicacin en el aula. La ex-
periencia que sirve de ilustracin se centra en el tema del
ftbol.
La aplicacin de una teora en un mbito nuevo
requiere un trabajo de investigacin y experimentacin
que sea capaz de reformular sus presupuestos iniciales,
amplindolos y enriquecindolos. Este es el caso de la
teora de Piaget, cuyas repercusiones en la educacin,
todava hoy, no se han agotado. Los trabajos de este au-
tor, realizados desde una perspectiva epistemolgica,
no fueron elaborados con la intencin de proporcionar
soluciones a problemas concretos y prcticos como los
que planea la educacin, sino como un intento de dar
explicacin a cuestiones de tipo terico.
Para que el pensamiento piagetiano tuviera
una proyeccin social ha sido necesario que los pro-
fesionales de la educacin, dentro y fuera del aula, se
plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la
utilidad de sus explicaciones. Nace, de esta forma, un
dilogo enriquecedor entre las concepciones tericas
y los fenmenos que acontecen en este campo del
quehacer social, modicndose ambas perspectivas, la
terica y la prctica.
La inuencia de la obra piagetiana en la educacin ha
sido extensa en el espacio y en el tiempo. Educadores
de todo el mundo se han interesado de una forma u
otra por sus planteamientos tericos. Nos proponemos
a travs de esta lneas, aportar algunos datos desde
nuestra propia experiencia. Transmitir qu tipo de in-
terrogantes como profesionales de la educacin nos
han motivado haca el pensamiento piagetiano, cules
son los elementos nuevos que han surgido y qu perspec-
tivas abren, de carcter innovador, a la educacin.
El pensamiento piagetiano y la escuela
Existen, a nuestro modo de ver, algunas cues-
tiones que enfrentan al profesional de la educacin
con serias contradicciones. La ampliacin del nmero
de nios que asisten a la escuela y de las edades de
la enseanza obligatoria deende la idea de que la
mayora de la poblacin se benecie de este servicio.
Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo
de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad
una demanda contradictoria con su realizacin: abrir
las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente
transformarla en uniformidad o seleccionarla (nios
difciles, enseanza especial, etc.). Es decir, se le pide
que contribuya en la conversin del conjunto de nios
vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien
que los rechace. Para ello cuentan con diferentes instru-
mentos, desde los ms infraestructurales, que parecen
ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales,
etc.) hasta los ms profundos: programas iguales para
todos, normas rgidas y evaluaciones tambin iguales e
inamovibles.

Esta apertura numrica, que preconiza una idea
falsa de la igualdad, empieza a ser para el maestro im-
posible de llevar a cabo, ante las diferentes formas de
vida e interpretaciones del mundo que aparecen ante sus
ojos, representadas en sus alumnos.
En otro orden de cosas, la rapidez de los cam-
bios socioculturales y cienticotcnicos que se su-
ceden a nuestro alrededor, parecen apuntar haca la
necesidad de educar personas que puedan incorpo-
rarse a los nuevos conocimientos, ms que reproducir
los ya caducos.
Por el contrario, aqu tambin se le exige al maestro, a
travs de los programas y de los resultados inmediatos,
que los nios pasen de ser intelectualmente imaginati-
vos a aburridamente repetitivos. La vida, la sociedad y
la ciencia son entidades dinmicas que evolucionan y
que en cada uno de los seres humanos adoptan dife-
rentes formas. Sin embargo, la escuela trata de esta-
blecer un mundo irreal en el que todo es absoluto y
esttico, y en consecuencia dicotmico.
El buen alumno- el mal alumno, aprobar- suspender,
portarse bien-portarse mal, etc. Frente a la dicultad de
transformar en homogneo lo que es diverso y en ab-
soluto lo que es relativo, el profesional de la educacin
comienza a cuestionarse lo que est sucediendo en el
aula.
Por qu ese desinters de los alumnos?
Por qu siempre las mismas dicultades en los a-
prendizajes, a las que parece que no se encuentra ex-
plicacin Por qu cuestan tanto adquirir las normas
de conducta?, etc.

Detrs de estos interrogantes hay un replan-
teamiento profundos de objetivos: Qu conocimien-
tos transmitir? De qu forma? Preparar para la vida?
A qu tipo de vida nos referimos? Qu tipo de perso-
na quiere potenciar la escuela? Qu sociedad utilizar
como marco de referencia?
La institucin renovadora, frente a este dilema
reformula sus objetivos rescatando aquellos que le
parecen ms liberadores y que le permiten transfor-
marse en cualitativamente til para la mayora de la
poblacin.
Concebimos la educacin como un proceso me-
diante el cual los alumnos van creciendo en autonoma
moral e intelectual, cooperando con sus semejantes y
en interaccin con el entorno sociocultural en el que vi-
ven.
Nos proponemos como n educativo potenciar el de-
sarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias,
capaces de comprender e intervenir en el mundo ha-
ciendo posible la construccin de una sociedad me-
jor.
La nueva formulacin de objetivos establece
como prioritaria la idea de autonoma personal frente
a la dependencia cultural e ideolgica del alumno, el
desarrollo intelectual frente al mero rendimiento aca-
dmico, la cooperacin frente al individualismo; en-
tendindose as la educacin como un proceso de cre-
cimiento del que el alumno es protagonista y a travs
del cual va ampliando la comprensin del entorno para
mejorarlo.
Hemos podido comprobar que para alcanzar
estos objetivos no es suciente con modicar algunas
caractersticas del entorno escolar, ni tampoco con que
el adulto disee unas nuevas estrategias en funcin de
su cambio pedaggico.
Los trabajos del IMIPAE, en relacin al anlisis de
los resultados de los sistemas pedaggicos en el alum-
no, han sido uno de los elementos que han aportado
datos a estas cuestiones.
Entre otras causas, las propuestas pedaggicas que
se basan en la uniformidad y en los resultados cuantitativos,
se sustentan en explicaciones del funcionamiento psquico
del ser humano y de las estticas relaciones con el entorno,
que estn profundamente arraigadas en sus mtodos. La
inteligencia como funcin dada al nacer, sin posibilidades
de ser modicada, y el conocimiento como algo absoluto
que proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son
sus conceptos bsicos, que hacen del ser humano una per-
sona totalmente denida por la herencia, por el determi-
nismo biolgico, por su pasividad al asimilarse al entorno
y por un determinismo cultural. Esta visin condiciona in-
conscientemente el papel del maestro, que aunque trata
de modicar sus objetivos, contina actuando desde una
perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alumno y
en general sustituyendo sus procesos de crecimiento per-
sonal por sus intervenciones como adulto.
La pregunta es: cmo se maniesta la actividad
del sujeto y cmo hacer realidad los nuevos objetivos?
Y es en este punto donde hemos sentido la necesidad
de un cambio de perspectiva terica, que nos permita
explicar los procesos del sujeto desde una perspectiva
dinmica y sea sta a la vez un medio para modicar
profundamente las relaciones epistemolgicas entre el
sujeto y su entorno. El conocimiento de las leyes que
rigen estos intercambios permitir al maestro incor-
porar a su actividad pedaggica las ideas construc-
tivistas piagetianas.
La perspectiva interaccionista y constructi-
vista piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo
como regulador de sus relaciones con el entorno,
construyendo en el curso de su desarrollo una ex-
plicacin del mundo a la vez que de las propias fun-
ciones intelectuales que la posibilitan.
Lo que hasta ahora se ha venido denominan-
do inteligencia aparece bajo la ptica piagetiana
como una funcin ms general, propia de los orga-
nismos vivos, que en el ser humano cobra unas for-
mas particulares. El desarrollo intelectual es el resul-
tado de un equilibrio dinmico entre los elementos
que el individuo incorpora del medio (asimilacin)
y las transformaciones que aqullos introducen en
los sistemas de organizacin del sujeto. Para que
el desarrollo sea posible es necesario que se des-
encadene este dilogo entre ambos polos, sujeto y
entorno, de tal forma que aprendizaje y desarrollo
sean elementos en constante interaccin.
Aprender en sentido amplio implica un
proceso de construccin en el transcurso del cual
la incorporacin de nuevos conocimientos im-
plica un cambio en los sistemas epistmicos del
sujeto. Es de esta forma que aprendizaje y creci-
miento personal representen para el ser humano
un logro conjunto. Las investigaciones del IMIPAE
en el campo del aprendizaje han sentado las bas-
es para la comprensin de los caminos que sigue
la mente infantil en la creacin y descubrimiento
del entorno fsico y social en que viven. Al estudiar
los aspectos funcionales que desencadenan este
dilogo, han permitido, adems de profundizar en
los mecanismos del desarrollo, estudiar las formas
de intervencin del medio que estimulan y regulan
el comportamiento humano.
La experiencia en el aula, seguida por nu-
merosos profesionales, ha dado lugar a una nueva
concepcin teoricoprctica de intervenir en el aula,
que dominamos: Pedagoga Operatoria. Esta experi-
mentacin en el aula no slo ha abierto numerosas
vas de prctica pedaggica, sino que adems ha
enriquecido y ampliado las explicaciones tericas.
La Pedagoga Operatoria:
Una proyeccin del pensamiento en el aula.
Del inters teoricoprctico de explicar y re-
novar lo que sucede en el aula surge la Pedagoga
Operatoria.
Se propone como objetivo formar personas
capaces de desarrollar un pensamiento autnomo,
con posibilidad de producir nuevas ideas y capaces de
avances cientcos y culturales, sociales en denitiva.
La formacin no debe limitarse a los aspectos cienti-
coculturales, sino tambin a todo lo que concierne
a las relaciones interpersonales. Es necesario que
estas ltimas sean objeto de reexin y de transfor-
macin.
La pedagoga operatoria busca un cambio de
paradigma educativo. No es suciente con modicar
al sujeto que ensea, el ambiente que rodea al nio y
las tcnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de
partir de las caractersticas del sujeto que aprende.
Todo aprendizaje, desde sumar, escribir, modicar una
actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de
un esfuerzo constructivo por parte del nio, sin el cual
los nuevos conocimientos sern ms aparentes que
reales, y se desvanecern rpidamente. Por el con-
trario, el proceso constructivo da lugar a una toma de
conciencia por parte del sujeto no slo del resultado
de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha
requerido para elaborarla. Este camino, que es el que
ir congurando su organizacin intelectual y person-
al, ser el que podr generalizar a nuevas situaciones
y modicar en funcin de las caractersticas peculiares
de cada una de ellas.
Un ejemplo concreto nos remite a aquellos
nios que como conclusin de su prctica asam-
blearia nos dicen que: Una asamblea es un lugar en
que todos se sientan en redondoPara qu sirve?,
les preguntamos. Para estar todos juntos. Y a ti,
para qu te sirve? La hacemos en la escuela. Estos
nios, con sus respuestas, indican que no han ree-
xionado el porqu de su uso, ni han participado en
su elaboracin y de esta forma no han cambiado sus
concepciones al hacer suyos los razomanientos del
maestro sobre los que se apoya esta tcnica, estos
razonamientos son slo del maestro, pero no han
inuido en los sistemas de conocimientos del nio y,
por tanto, ser difcil que pueda utilizar un instrumento
similar en su vida cotidiana. A continuacin trataremos
de exponer, a travs de una experiencia en el aula, una
concrecin de la dinmica real que genera este cam-
bio de perspectiva.
Una experiencia de pedagoga
operatoria en el aula
Con la experiencia que presentamos a con-
tinuacin queremos ilustrar algunas de las ideas que
hemos expuesto.
Partimos de un concepto de aprender am-
plio que se extiende al conjunto de actividades que
individualmente y colectivamente se realizan en
el aula. Aprender es un camino que hace el sujeto
para conocerse a s mismo y conocer el entorno. Pro-
ceso intransferible pero que es necesario compartir y
construirlo con los dems.
De dnde partir?
El motor que desencadena este dilogo per-
manente entre el sujeto y su entorno fsico y social
es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas
del maestro en el aula es poner las condiciones para
que este deseo se actualice, lo cual tomar formas
diversas: la necesidad de comunicar a los dems que
es el cumpleaos de un nio y proponer una fiesta;
traer y compartir un animal con la clase; estudiar su
comportamiento; etc. Las manifestaciones son varia-
das, puedes ser que el deseo est latente a travs de las
acciones de los nios y que el maestro le d forma pro-
poniendo a los nios, pero en todas hay algo comn,
respetar al nio como vitalmente activo y curioso.
Partimos con la idea de que el adulto ha de
recoger todas las iniciativas de los nios en este sen-
tido, pero no ha permanecer de forma pasiva. Hemos
elegido para exponer nuestro punto de vista, un tema
que a los ojos del maestro puede presentarse como
conictivo: el futbol. Temas de este tipo suelen excluirse
de la clase y el maestro los sustituye por otros que le
parecen ms adecuados para trabajar el programa (las
plantas) o bien porque los considera ms pedaggicos
(estas populares?). En cualquiera de los dos casos, el
adulto-maestro sustituye el entorno del nio-familia
(de donde sin lugar a dudas proviene este inters) e
impide que el nio se diferencie de los dems, al no
darle la oportunidad de transformar su intercambio
inicial por otro ms rico y reexivo. El deseo de jugar
futbol es algo que el nio ha recogido de su ambiente
y trae a la clase.
Esta experiencia, que se ha continuado desa-
rrollando a lo largo de tres cursos en diferentes mo-
mentos de calendario escolar y con los mismos nios,
de parvulario de 2 de kinder, revela la importancia del
proceso que siga el maestro a la hora de trabajar en la
clase, es decir, de cmo trabajar. Recoger el entorno del
nio y tomarlo como motor de conocimiento permitir
que los nios construyan una serie de instrumentos de
anlisis de forma que transformarn sus ideas iniciales
(vividas en su entorno) por criterios propios.
Comentaremos preferentemente los datos de parvu-
lario, aunque haremos alguna alusin a 2 de kinder.
Cmo jugaban los nios a futbol?
Es importante que, frente a cualquier asunto, el
maestro discuta previamente con los nios, Por qu
les gusta el tema? Qu querran saber? Y cmo po-
dran saber las cosas que se proponen?
En el caso de los nios de parvulario, los ar-
gumentos iniciales y las actividades que proponen
estarn muy ligadas a aspectos concretos y visibles;
pueden ser el tipo quiero saber si todas las pelotas
son grandes... me gusta el futbol, quiero jugar con mi
hermano... El intercambio previo es interesante, pues
coloca al colectivo de nios y al maestro frente a un
proceso que va a seguir conjuntamente y, en la medida
de lo posible, el adulto hace intervenir a los nios en
los objetos y medio que proponen para conseguirlos.
Qu necesitaremos para jugar a futbol?
Estos elementos, junto con la observacin de
las conversaciones de los nios, la forma de jugar, las
relaciones que se establecen en la realidad y en el
juego, la diferencia entre nios y nias es ste, son da-
tos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de
aprendizaje. A ttulo de ejemplo, citaremos algunas
ideas que entresacamos de nuestras observaciones en
los nios de 4 y 5 aos, cuando se les pidi que jugaran
a futbol.
- No constituyen equipos diferenciados. En
su juego, todos pueden ser de un mismo equipo. No
se aprecian agrupaciones estables ni enfrentamientos
entre grupos.
- El juego no tiene un carcter competitivo.
Todos tratan de meter goles, pero ninguno se siente
perdedor.
-No hay limitaciones espaciales. El campo se
extiende o reducen en funcin de las necesidades del
juego o de los desplazamientos de los jugadores. Las
porteras son mviles y dependen de la posicin del
portero.
-No se aprecia una limitacin temporal. El
partido empieza en el recreo, pero puede terminar en
cualquier momento, cuando se cansan, o prolongarse
varios das.
- Los roles son inestables. Puede haber uno o
dos porteros a la vez y cambios durante el juego.
- No existe un reglamento explcito. las faltas
dependen de la espectacularidad de la cada ms que
de la intencionalidad.
-En caso de conicto el adulto es la autori-
dad mxima. Se dirigen al maestro para que dilucide
los problemas, aunque no haya estado presente en las
situaciones de juego.
- Todos arman haber ganado al nal del
partido, independientemente de las circunstancias
que se hayan producido, no existe ninguna cuanti-
cacin de resultados. Si el resultado es mayor de 4 o
5, no se contabiliza. Utilizan vocabulario futbolstico,
aunque desconocen el resultado
Por qu jugaban as?
El egocentrismo infantil, caracterstico de estas
edades, puede explicar las conductas descritas. Los ni-
os no constituyen equipos porque en realidad juegan
solos. Cada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le
permite ser indistintamente portero o delantero. Dado
que el juego es individual, aunque aparezca como co-
lectivo, las reglas no tienen ms sentido que el de limi-
tar las propias conductas y acomodarlas al juego.
El establecimiento de lmites temporales (du-
racin de partido, fragmentacin en dos tiempos) o
espaciales (campos, porteras, etc.) demuestra la
caracterstica de muchos conceptos propios de esta
edad, a la vez que la comprensin y uso de conceptos
lgico-matemticos.

Cmo interviene el maestro?
Hemos introducido ya una de nuestras funcio-
nes, estimular y reglar el deseo de conocer del nio.
Pero, cmo convertir en objetivos pedaggicos estos
inventarios de conductas?
El objeto es que construyan los caminos de
razonamiento que les permitan comprender las rela-
ciones lgicas y sociales en las que se apoya un juego.
Construyendo este camino estarn en condiciones, no
de imitar el modelo adulto sustituyendo el suyo, sino
por el contrario, de elaborar elementos para regular su
propio juego y compararlo con el de otros jugadores.
Los nios de 2 dieron muestras, despus de trabajar,
de su capacidad crtica, al comparar sus propias reglas
con las de los adultos. Pero comencemos por los ms
pequeos, cuyo trabajo consisti en construir las suyas
propias, jugar y aprender gran cantidad de cosas. El in-
ventario de propuestas pedaggicas que trabajamos
con los de 4 y 5 aos fueron:
-Aprendizajes de aspectos logicomatemti-
cos espaciales y temporales que estn en la base de
sus concepciones y sus respuestas y que se concretan,
tambin, en nociones escolares como contar, tempora-
les (antes y despus), etc.
-Aprendizaje de las relaciones sociomorales
que hacen referencia a la construccin de acuerdos; re-
exin sobre sus propio comportamiento en el juego,
etc.
- Utilizacin de todo tipo de recursos simblicos ver-
bales, dibujos, etc. que hicieran posible la represen-
tacin de sus adquisiciones y la introduccin en los
cdigos convencionales: nmeros, letras, etc.
Las sesiones de aprendizajes siguen una
dinmica en la que el adulto se involucra en la activi-
dad intelectual de los nios, los estimula
a planear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia
de sus errores, etc.
Describiremos brevemente cmo se trat el
estudio de las reglas de juego. De la propia prctica
del juego de los nios surgieron conictos originados
por las diferentes maneras de jugar, y aqu apareci la
necesidad de acordar unas normas mnimas para
jugar en comn. Tuvieron lugar varias asambleas para
discutir dichas reglas. Los nios empezaron a denir
las normas a partir de sus propias interpretaciones de
la realidad, confundiendo lo que yo creo con lo que
es El maestro no se dedica entonces a demostrar lo
que es, sino que facilita la creacin de sus propias nor-
mas, las cuales corresponden a su interpretacin de
la realidad, y que ellos mismos desechan en el mo-
mento en que esta interpretacin cambia frente a
las contradicciones que el uso y las intervenciones
de los compaeros plantean a cada forma personal de
jugar. As, acordaron, con el n de regular la duracin
del partido, que se acabara cuando hubiesen marcado
5 goles. Cuando aumentaros sus conocimientos lgi-
co-matemticos en torno al concepto de nmero y la
prctica les demostr las limitaciones de esta norma, la
cambiaron.
Con los datos contenidos se confeccion
un reglamento entre todos, que fue expresado grca-
mente (con dibujos, no con letras, que todava desco-
nocan) y expuestos en un lugar visible de la clase. Se
consultaba contnuamente, y la falta de acuerdo con
respecto a situaciones en el terreno de juego eran tra-
das a la asamblea y contrastadas con el mencionado
reglamento.
Poco a poco, los equipos se fueron estabilizan-
do. Hubo que dedicar mucho tiempo a la conserva-
cin de los equipos y, mientras tanto seguan jugan-
do.
Cuando los nios llegaron a 2 de kin-
der, y ya mantenan las reglas de sus juegos, se con-
sultaron reglamentos adultos, se leyeron, se analizaron
y se trat de encontrar las relaciones existentes entre
los diferentes elementos que comportan una regla;
se clasicaron los elementos que eran arbitrarios y
aquellos que obedecan a criterios lgicos, las relacio-
nes causa-efecto, el aprendizaje moral del deporte, el
valor de la cooperacin, etc. As, el valor del proceso
pedaggico reside tanto en la evolucin de los intere-
ses de los alumnos, en las relaciones personales que
genera, como en la construccin de conceptos cultura-
les y el camino de autonoma moral e intelectual que
posibilita.
Un nuevo papel de los profesores,
alumnos y padres
El nuevo concepto de aprender, que se des-
prende de las actividades que hemos expuesto, apunta
hacia una forma tambin nueva de entender la dinmi-
ca de la clase y, por tanto, un concepto diferente de las
relaciones personales.
La clase es una unidad abierta exible, en que
cada persona se reconoce a s misma y al grupo, donde
se expone los intereses y se construyen los apren-
dizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es
un nmero sino una persona que siente y piensa, que
pertenece a un entorno familiar y que, construyendo
uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital
global. Su perspectiva de escolar no anula su papel de
nio. La clase cuenta con medios para obtener el inter-
cambio social, elemento imprescindible en el desarrollo
personal. La asamblea es uno de estos instrumentos de
relacin entre los nios. Es un espacio de comunicacin
abierta, donde se exponen ideas, se comentan aspectos
de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc.
Los papeles del maestro y del alumno se ven
tambin profundamente modicados:
-El maestro escucha las interpretaciones de los nios,
sus propuestas, e interviene estimulando y regulando
su comportamiento, buscando soluciones que colabo-
ren a la constitucin de conocimiento.
- La comprensin de las ideas infantiles le permite
elaborar una metodologa acorde con el pensamiento
infantil.
- Articula el deseo de conocer de los nios, desde sus
posibilidades individuales y sus necesidades cultura-
les.
- Acostumbra a los nios a un dilogo abierto; no re-
sponde criterios de autoridad frente a sus demandas,
sino que les dota de recursos para que ellos mismos
encuentren soluciones a las cuestiones que se plan-
tean. Abre el aula para que los nios consulten diferen-
tes fuentes de informacin (amigos, libros, hermanos,
padres), y no se otorga el papel de nico poseedor del
saber.
Los alumnos tambin viven esta nueva forma
de relacionarse. Una de las primeras vivencias que un
alumno puede experimentar en un grupo operatorio
es la de la posibilidad de expresar sus ideas, sus opi-
niones, sus sentimientos, sin el miedo a ser juzgado en
funcin de un criterio de autoridad.
El alumno puede concebir los conocimientos
como una posibilidad de eleccin entre variables di-
versas. Aprender a elegir implica aprender a saber qu
es lo que se desea conocer; ellos supone un grado de li-
bertad mayor que el de atenerse a un programa con sus
contenidos inamovibles. Establecer objetivos y poner
medios para conseguirlos. Tomar decisiones y compro-
bar las consecuencias de stas, aceptar la responsabili-
dad de sus logros y de sus errores, y por tanto vivirse a
s mismo como un individuo autnomo.
La organizacin grupal, equipos de trabajo, asambleas,
exposiciones en grupo, etc. le facilita aprender a coo-
perar; establecer relaciones horizontales, y no slo ver-
ticales, con las personas que le rodean; escuchar y va-
lorar la opinin de sus compaeros; proponer y recoger
sus sugerencias, y tambin expresarlas y argumentar-
las.
Unos alumnos autnomos y cooperadores se
plantean la necesidad de unas normas para la con-
vivencia en grupo. El equipo de profesores, lejos de en-
frentarse a una concepcin rutinaria de la enseanza,
propone alternativas.
La escuela incita a la participacin de los padres
y de otros sectores sociales. La escuela se transforma,
as, en un agente cultural que dialoga con su medio.
Vocabulario Bsico
Asuncin Lpez
Epistemologa gentica: Teora explicativa de
la evolucin del conocimiento desde un punto de vista
constructivista e interaccionista.
Su perspectiva gentica, que plantea el cono-
cimiento en trminos de proceso y dialctica, como re-
sultado del dilogo entre el sujeto y su entorno, es de
suma utilidad como marco de referencia para la peda-
goga.
Psicologa gentica: Estudio del desarrollo de
las funciones mentales o formas de organizacin a que
da lugar la evolucin de la inteligencia. La psicologa
gentica aporta, junto a un marco explicativo global,
una forma nueva de abordar estos fenmenos desde
el punto de vista experimental.
El resultado de estos trabajos supone el descu-
brimiento de la lgica del pensamiento infantil, hallaz-
go de importancia central para la escuela, Como conse-
cuencia de ello, la pedagoga ha de buscar formas para
que este pensamiento se explicite con la nalidad de
que el educador lo conozca y pueda interaccionar con
l, a travs de un dilogo y unas estrategias pertinentes
que permitan hacer evolucionar al nio mediante sus
propios procedimientos.
Inteligencia: Funcin muy general, propia de
los seres vivos y que constituye un caso particular de
su adaptacin al medio.
En el ser humano cobra unas formas particulares que
aseguran un equilibrio dinmico (es decir, en contnuo
reequilibrio) y entre los elementos que el individuo
incorpora del medio (asimilacin) y las transformacio-
nes que aqullos introducen en los sistemas de orga-
nizacin del sujeto (acomodacin).
De ello resulta una concepcin interaccionista
de la inteligencia que, lejos de ser considerada una
facultad desde el nacimiento y determinada para
cada sujeto desde entonces y para siempre, es una or-
ganizacin progresiva que se va desarrollando en in-
teraccin con el medio. La escuela, como factor funda-
mental del medio, puede contribuir al desarrollo de la
inteligencia.
Adaptacin: Desde el punto de vista biolgico,
la adaptacin es el factor que regula los intercambios
entre el organismo y el medio.
El desarrollo intelectual comporta, tambin,
un proceso de contnuos reequilibrios entre el sujeto
y su entorno, en el curso del cual las estructuras orga-
nizativas del individuo van evolucionando en funcin
de la necesidad de una adaptacin cada vez ms e-
caz al medio. Pero esta adaptacin, lejos de ser pasiva,
constituye un proceso activo, siendo el resultado de la
asimilacin de los datos externos por las estructuras
de pensamiento del individuo o una acomodacin de
dichas estructuras a la realidad exterior, acomodacin
que le permite una interpretacin cada vez ms orga-
nizada y precisa del mundo que le rodea.
Asimilacin deformante: Es la manifestacin
de la actividad intelectual del sujeto que responde a
la realidad exterior a travs de una resistencia a adap-
tarse pasivamente a los datos que sta le proporciona.
Y que, por tanto, los interpreta en funcin de sus instru-
mentos intelectuales. Llamada comnmente las ideas
del nio, o los errores, son datos de suma utilidad para
la pedagoga, por que a travs de estas manifestacio-
nes el alumno muestra su interpretacin de la reali-
dad fruto de su organizacin mental. Incidiendo en
ella a travs del aprendizaje ser la forma de que el
sujeto modique su interpretacin a la vez que crear
nuevos recursos intelectuales, es decir, los caminos de
razonamiento que llevan a esta nueva visin de los
fenmenos que le rodean. Aprendizaje operatorio:
De los planteamientos epistemolgicos y psi-
colgicos enunciados se desprende un nuevo con-
cepto de lo que es aprender. Si bien Piaget no se ha
dedicado a las implicaciones pedaggicas que se deri-
van de su teora, numerosos trabajos de investigacin
y de experimentacin pedaggica han dado cuerpo a
sus ideas. El aprendizaje operatorio constituye, desde
esta perspectiva, una construccin, un acto semejante
al de una creacin intelectual que lleva al individuo al
descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten
comprender un aspecto nuevo de la realidad, al mismo
tiempo que le proporcionan nuevos instrumentos de
conocimiento.
Proceso difcil, romper esquemas, cambiar pa-
radigmas, pero usted se ha demostrado que es posible.
Que es posible intentar y lograr una matemtica activa
donde el nio sea l mismo la medida a su avance y su
apropiacin matemtica. Usted est experimentando
con seguridad la inmensa satisfaccin de ver las crea-
ciones personales de sus alumnos, su gusto, su satisfac-
cin y lo ms importante... su seguridad.
De acuerdo al artculo anterior sobre Piaget,
usted y sus alumnos estn cambiando o ya cambiaron
las reglas del juego de las matemticas!
Lo estamos logrando!
Si bien el geoplano nos brinda todas las posibi-
lidades para formar una estructura geomtrica slida
en las mentes de los nios, el uso de las regletas com-
plementa este estudio por las posibilidades lineales
(Sistema mtrico decimal) que nos ofrece.
Haga tringulos con las regletas, con sus nios!
Juguemos a los tringulos con
regletas!
Permetro (1er ao en adelante)
El clculo de permetros es una actividad muy
sencilla y sumamente importante. Al conocer el alum-
no el valor de las regletas, le ser muy fcil conocer el
valor del permetro.
El valor del permetro quedar constitudo por los la-
dos de las regletas que se tocan (dibujo).
Proponga ud. un permetro y que ellos encuentren los
valores de los lados. (Que no se pase del 30).
Haga muchos ejercicios!
Es necesario que cada alumno tenga una hoja
cuadriculada en cm
2
, de esta manera se podrn calcular
altura y rea por aproximacin.
Tringulos equilteros (dibujos de la pg. siguiente)
(4 ao en adelante).
Trabaje el rea de los primeros tringulos equi-
lteros, utilizando la propuesta siguiente:
En los tringulos 2,4,6,8,10 (ver ilustracin), la mitad
de la base corresponde a una lnea para el clculo de
la altura. Para que tambin el resto de los tringulos
tenga esa caracterstica (3,5,7,9) haga que sus alumnos
tomen la base como se indica en los dibujos.
Podemos estimar por aproximacin que en los trin-
gulos 2, 3 y 9 la altura es de:
2= 1 3/4 3= 2 3/4 9= 7 3/4
En los tringulos 4,5,10, sus alturas sern unidades y
media.
Para el clculo del rea, haga que utilicen su frmula:
La mitad de...
Recuerde:
Proponga ud. los valores de los lados de los
tringulos.(Con slo 3 regletas). Ellos los construyen y
los miden.
(Reversibilidad) Que los alumnos construyan sus trin-
gulos y den sus valores y permetros.
R R
R
P= 4 + 4 + 4 = 12
Otros tringulos
Ya familiarizados con los ejercicios anteriores
pida que tomen 3 regletas consecutivas a partir de la 3,
4, 5. Pida que construyan un tringulo en la cuadrcula,
cuya base sea la mayor (5).
a) Cul es la altura del tringulo?
b) Cul es su rea?
c) Qu clase de tringulo es?
d) Cunto valen sus ngulos? (5 y 6 ao)
Cambia la suma de los ngulos?
En segunda pida que la base sea (4) y haga los
mismos ejercicios.
Por ltimo, pida que la base sea (3). Cmo se transfor-
maron los tringulos?
Para 5 y 6 ao, la suma de los ngulos ser aproxima-
da siempre a 180. Esta demostracin vivencial ser de
gran importancia para los alumnos, para la matemtica
posterior.
Despus de esto, pdales que ellos construyan diversos
tringulos y que encuentren los valores que se pidier-
on anteriormente.
De esta experiencia Ud. puede deducir otros muchos
comentarios y anlisis de lo que pas y del comporta-
miento de los tringulos, por ejemplo Cmo fu el rea
de los 3 tringulos? (Deben ser muy aproximadas).
Para los ms pequeos.
La cuadrcula de cm
2
es de mucha importancia para
formar guras con regletas sobre ella y calcular sus
permetros y rea. Recuede que la unidad de rea
ser cm
2
.
De Izquierda a derecha, fila de arriba: Francisco Gutirrez, Pa-
blo Salazar, Ricardo Chimal, Mercedes Gmez, Guadalupe Mar-
tnez, Luz del C. Fentanes.
Fila de abajo: Brgido Morales, Jos Chimal, Roberto Maqueda,
Gustavo Saldaa. (Foto Tomada en el Conservatorio de las Rosas,
Morelia, Mich.)
Quines somos en el CIME
Nuestro Centro de Investigacin se constituye
en 1992. En la actualidad est formado por un equi-
po de diversos especialistas en varias ciudades de la
Repblica.
Nuestro principal proyecto es el de Matemticas
Constructivas, siguindolo viene el de Lectura Ac-
tiva.
En el CIME somos ms de 30 personas que tra-
bajamos en el rea de Investigacin, Capacitacin y
Promocin.
En este ao escolar 2000-2001 son ms de 100 Cole-
gios e Instituciones Educativas las que trabajan con
nuestra Propuesta Pedaggica.

El incremento de ms del 30% que tuvimos en este
inicio de curso estimula y anima y conrma la verdad
pedaggica que propone nuestro Centro.
GRACIAS A TODOS!
Guadalajara, Jal.
Profr. Francisco J. Gutirrez E.
Profra. Lucia Gabriela Tapia
Lic. Csar O. Prez
Aurora Orozco
Investigadores - Promotores - Capacitadores
Ma. Lourdes Castaeda
Lic. Silvia Garca
Pto. Vallarta, Jal.
Profra. Mara de Jess Villaseor
Mxico, D.F.
Ing. y Mtro. Gustavo Saldaa
Mtra. Luz del Carmen Fentanes
Mtro. Jos Chimal
Ricardo Chimal
Mtra. Adriana Ingelmo R.
Ing. Jos Ignacio Villela Z.
Mtra. Ma. de los Angeles Rojas S.
Mtra. Concepcin Huerta
Uruapan, Mich.
Profr. Carlos I. Valencia
Zamora, Mich.
Mtro. Pablo A. Salazar
Mtro. Brgido Morales
Vctor Morales Aguilar
Sn. Luis Potos, S.L.P.
Mtro. y Lic. Vctor Manuel Avila
Morelia, Mich.
Profra. Mercedes Gmez
Dra. Yolanda Orozco
Mazatlan, Sin.
Arq. Roberto R. Gutirrez E.
Monterrey, N.L.
Profra. Mara del Carmen Casass
Profra. Yolanda Heredia
Colima, Col.
Lic. Ernestina Amezcua R.
Camelia Amezcua R.
Lic.Yolanda Brambila
Saltillo, Coah.
Profra. Dora E. Bustos G.
Tijuana, B.C.
Profr. Jos Manuel Contreras
Quertaro, Qro.
Roberto Maqueda
Asesoras
La fbrica de productos
Uno de los temas ms pedidos en las asesoras
ha sido sin duda el de los productos. Asmismo, al
preguntar a nios de diferentes grados y colegios
qu es un producto, hay una gran confusin.
Buscando la manera ms sencilla de aclarar
este punto sin recurrir de inmediato a la denicin
matemtica sino a algo que les fuera ms familiar,
elabor el ejemplo de la fbrica de productos , mis-
ma que quiero compartir con ustedes.
Primero les pregunto: Qu creen ustedes
que sea un producto?
Dan muchos ejemplos; algo que se anuncia en la
tele... Pato puric, etc., pero siempre hay algn nio
que diga lo que se hace o se fabrica . Partiendo
de esta denicin me apoyo para hacer la siguiente
pregunta:
Para hacer x producto, qu necesitamos?
-Materia prima, ingredientes (o mencionan cada in-
grediente necesario).
Pues bien, si voy a fabricar por ejemplo: galletas, mis
ingredientes sern azcar, harina, huevos, etc. Bien,
ya tengo los ingredientes aqu! - les digo
Y ahora que hago?, Los mezclo y ya tengo mi pro-
ducto que son: galletas!
Rpidamente contestan que no, que debo prepara-
rlos.
-Eso es, necesito un proceso o procedimiento.

Si yo lo sigo tendr de resultado: Un produc-
to que sern galletas!
A continuacin les dibujo una fabriquita.
Asesora y capacitadora del CIME
En el caso de las matemticas tambin vamos a
hacer productos y en la fbrica dibujo lo siguien-
te:
Mis ingredientes van a ser los nmeros (en
este caso, en su representacin las regletas) y se
van a llamar factores (ya que van a fabricar un
producto).
El proceso o procedimiento consiste en
repetir un factor las veces que indica el otro y esto
se representa por el signo de x (veces) (por).
El resultado ser el producto.
Entrada Salida
h
a
r
in
a
h
u
e
v
o
a
z
c
a
r
Producto galletas Mezcla,
hornea, etc.
Proceso
Entrada Salida
2

,
3
Proceso
x veces
2 3
Producto
r r r
Les pido a continuacin que imaginen la
fbrica donde vamos a trabajar con el 2 y el 3.
La regleta 2 repetida 3 veces (toman 3 re-
gletas rojas) -algunos nios la ponen como tren-.
Entonces les pido que lo compacten
Qu producto sali? eL 6!
Qu forma geomtrica tiene? Un rectngulo!
Ahora al contrario vamos a meter a la fbrica el 3
repetido 2 veces
Entrada Salida
3
,
2
Proceso
x
3 2 Producto
v
v
Qu producto sali? eL 6 otra vez!
Qu forma geomtrica tiene? Otro rectngulo!
Ser igual al anterior? Compralos!
Cmo quedan las rojas? Paradas o verticales?
Y las verde claro? horizontales!
Vamos a tomar un representante de cada color y
los colocamos de acuerdo a su posicin
y se forma Un avin! Las alas sern las que nos in-
diquen las veces que se va a repetir el
otro factor.
v
v
r r r
r
v
Vemos varios ejemplos con factores y luego les
digo: Qu suceder si meto a la fbrica 2 factores
iguales? Veamos el 3 y el 3, El 3 tres veces:
Entrada Salida
3
,
3
Proceso
x
3 3
sali un cuadrado!
v v v
El producto 9.
3
2
Y si pongo el 5 y el 5, 5 veces el 5, qu saldr?
Otro cuadrado!
Despus de que hacen ejemplos de pro-
ductos cuadrados y rectangulares, les pregunto:
Saben ustedes cul ser la clave para programar
la fbrica para que realice productos cuadrados?
- Factores iguales!
y para productos rectangulares?
- Factores diferentes!
Cuando los nios ya han realizado varios ejercicios
de Fabricar productos es cuando se incia el trabajo
en el libro. As cuando inicien el producto 4 (que es
cuadrado y tiene raz) ya tiene una idea ms clara
de lo que son los productos.
Para los productos cbicos, al momento de ver
el producto 8 les digo que vamos a ver un nuevo
producto de la fabriquita y que esta vez consiste
en que vamos a poner 3 ingredientes o factores
iguales, por ejemplo el 2, 2, 2.
Primero sale un cuadrado pero ese
cuadrado lo repetimos 2 veces:
y los juntamos. Qu se form? un cubo!
Cunto mide cada lado
u orilla del cubo? 2!
Y cada cara? 4!
Cuntas caras tiene? 6!
A continuacin se hace lo mismo con el 3, 3, 3 y
hay que hacer nfasis que primero se hace un
cuadrado y luego hacemos tantos cuadrados
como indica su factor (Ej: 3 veces 3 es un cuadrado
x 3 cuadrados ms = el cubo del 3!) y lo representa-
mos con su torre.
Productos cbicos
Entrada Salida
2
,
2
,

Proceso
2 x 2 x 2
2
r r
r r r r
Tanto en los productos cuadrados como en los
cbicos es necesario terminar con ejercicios de
notacin matemtica (disfraces). Cuntos facto-
res iguales tiene un producto cuadrado?2! y un
cubo? 3! Un producto cbico no es un avin, es
una torre. Recordemos que la altura del avin de
un cuadrado es 2 y de un cubo (torre) es 3. Las al-
turas son los exponentes.
Correo de las escuelas
Lic. Alba Elena Rivera V.
Directora
Colegio Iberoamericano, Guadalajara, Jalisco.
La Lectura Activa en el Colegio Iberoamericano
ha tenido resultados de excelencia. Yo pienso que las
buenas experiencias que hemos tenido ao con ao,
en todos los grados, se deben a que nosotros somos
los primeros convencidos.
Desde tercero de primaria hasta tercero de se-
cundaria, todos los aos comenzamos el curso de es-
paol con el entrenamiento de 30 clases de lectura.
Los resultados ms asombrosos los tenemos siempre
en sexto y primero de secundaria, en donde algunos
alumnos logran leer ms de 1000 palabras por minuto
con una comprensin de 100%. En todos los dems
grados, la mayora logra leer de 250 a 500 palabras por
minuto con 80% de comprensin, y son raros los alum-
nos que slo lograr duplicar su velocidad de lectura.
El presente ao, decidimos trabajar la lectura
activa en todas las materias y durante todos el ciclo,
por lo que nos dimos a la tarea de capacitar a todos
los maestros. En la materia de espaol introdujimos la
lectura de auditorio. Desde el ao pasado practicamos
la lectura de auditorio en todos los grados.
El alumno lee con lectura activa un texto du-
rante cinco minutos y luego lo lee en voz alta con la
entonacin e intencin necesarias. Hicimos un concur-
so y nos llena de orgullo decirles que nuestro nivel de
lectura en general, es de lo mejor. Habamos observado
que el alumno pierde hasta un 30% de su velocidad y
comprensin entre uno y otro curso, pues aunque la
recomendacin era que la siguieran practicando, evi-
dentemente no lo hacan. Ahora, cada clase comienza
con la lectura rpida del tema, y luego, los comentarios
y actividades diseadas para el objetivo que se per-
sigue. Esto signica que la lectura se hace en absoluto
silencio y con gran concentracin, hasta ahora, los re-
sultados son buenos. Con estas estrategias esperamos
que los alumnos no slo conserven sino que aumenten
su velocidad y comprensin en la lectura.
No escatimaremos esfuerzos para seguir bus-
cando estrategias para estimular esta habilidad, pues
estamos convencidos de que con ello aseguramos
mejores resultados en la vida escolar y profesional de
nuestros nios.
El colegio Miguel Hidalgo de Los Reyes, Mich.:
Institucin dinmica, entusiasta y con visin
de futuro.
Como ya se haba comentado en el nmero
anterior de esta revista, la profesora Beatriz Eugenia
Saldvar Directora General del Colegio Miguel Hidalgo,
de los Reyes Mich. ha asumido con notable responsa-
bilidad los proyectos de Lectura Activa y Matemticas
Constructivas propuestos por el CIME. Se ha rodeado
de un excelente cuerpo de maestras quienes han de-
cidido prepararse de una manera contnua para lograr
resultados satisfactorios. Como un reconocimiento a
su trabajo las mencionamos a continuacin:
1 grado: Norma Anglica Manzo Avils
2 grado: Adriana Irene Gmez Nez
3 grado: Gloria Ramos
4 grado: Mara Esther Lpez Hernndez
5 grado: Teresa Daz Villanueva
6 grado: Mara Teresa Zepeda
Mencin especial merecen las maestras de la
seccin de Preescolar quienes con dedicacin y pa-
ciencia instrumentan el proyecto de Matemticas:
2 de Jardn: Dinorah Judith Ypez Chvez
3 de Jardn: Vernica Gonzlez Heredia

Indiscutiblemente en el trabajo que se realiza
en la Institucin es posible gracias al apoyo dedicado
de todos los padres de familia quienes han depositado
toda su conanza en las decisiones emanadas de la Di-
reccin.
Tambin es importante mencionar los co-
mentarios de tres nias del 6 grado de este Colegio
respecto al trabajo que se est realizando en el rea
de Matemticas. Fueron entrevistadas el da 15 de Sep-
tiembre y esto fue lo que expresaron:
Maritza Lizbeth Magdaleno Mendoza: A m me ha
gustado mucho la Matemtica porque hay muchos
materiales muy interesantes que me han motivado. A
m antes no me gustaban ahora que hay materiales de
regletas, geoplano me han gustado mucho porque me
divierto, aprendemos a trabajar en equipo y trabajamos
a gusto. En el geoplano he hecho guras geomtricas,
hemos jugado y aprendido conceptos matemticos.
Con las regletas he contestado diferentes pginas del
libro. El logro me ha parecido muy bien porque estn
mejor ahorita que como estaban antes... son ms usa-
dos los libros ahorita que estamos en 6 ao... A m me
ha parecido excelente el libro.
Paola Yarett Ochoa Barajas: Me ha gustado mucho
que trabajemos en equipo, nos hemos divertido,
aprendemos jugando. Hemos visto cosas muy inte-
resantes y estamos aprendiendo todo por medio de
bases y juegos. Me gusta mucho el trabajo con el geo-
plano nos divertimos y usamos nuestra imaginacin.
El trabajo con regletas tambin me gusta. El libro me
gusta mucho porque nosotras mismas lo podemos
colorear, estamos aprendiendo todo con el material
porque en la mayora de las pginas lo usamos... Es
muy interesante. El primer da que nos entregaron
las regletas todas trabajamos muy bien; pero el da
que nos entregaron el geoplano perdimos como alre-
dedor de una clase ya que nadie le quera obedecer a
la maestra de dejarlo... Queramos seguir trabajando
con l! A m los dos materiales me gustan pero ms el
geoplano.
Marisol Vega Martnez: A m me han gustado mucho
los trabajos que nos entreg la maestra, jugamos, com-
partimos con nuestras amigas y me gustan mucho las
regletas. Con el geoplano nos divertimos y compar-
timos. El primer da que nos entregaron las regletas
trabajamos mucho. El libro me ha parecido muy bien,
nos ensea todos los temas y jugando aprendemos.
Aprendemos ms... a multiplicar... divisiones y tablas de
multiplicar.
Felicidades a toda la comunidad educativa del Cole-
gio Miguel Hidalgo !!!
Profr. Pablo A. Salazar G.
Zamora, Mich.
Mini-Noticias de la Regin Zamora
Felicidades al Colegio Amado Nervo de la Ciudad de
Jacona, Mich.
Quien se integra a trabajar con la propuesta de
Matemticas Constructivas del CIME, en la seccin Se-
cundaria. Gran inters mostr el Profr. Francisco Franco
Crdenas, Director de la misma al conocer el proyecto.
Es importante mencionar que el profesor Vctor Morales
Aguilar es el titular de la materia en esta institucin y
est comprometido totalmente en lograr resultados
ptimos propiciando procesos adecuados en la ense-
anza de una Matemtica Constructiva y Recreativa.
Instituto Celestin Freinet de Zamora, Mich.
La Profra. Martha Alicia Torres Mndez, directora
de la seccin Primaria se ha comprometido a prepararse
contnuamente en la Enseanza de las Matemticas
Constructivas para apoyar a su cuerpo docente entre
quienes destaca la Profra. Mara Luisa Linares Linares
que ya tiene tres aos implementando este proyecto.
Adelante!
Colegio Amrica de Zamora, Mich.
Ha decidido emprender un trabajo colegiado
entre el personal docente de la Sesin Primaria para
reexionar sobre el trabajo realizado en el rea de
Matemticas Constructivas. La directora de Primaria ha
nombrado a la Profra. Rosalba Medina Machado como
coordinadora de esta actividad. nimo!
Colegio Antonio s. Makarenko de Zamora, Mich.
El Profr. Salvador Ruvalcaba, Director, contina
trabajando con gran entusiasmo en nuestro proyecto
de Matemticas constructivas asumiendo la respon-
sabilidad de asesorar a su personal docente de una
manera contina y profesional.
Instituto Aprender para la Vida en Peribn de Ramos,
Mich.
Contina trabajando en nuestro proyecto
bajo la asesora directa del Profr. Brgido Morales.
Los maestros muestran una actitud de loable re-
sponsabilidad impulsados por su director el Profr.
Rigoberto Lomel Ortiz.
En la Normal Primaria Juana de Asbaje de Zamora,
Mich.
Se ha trabajado directamente con los estu-
diantes del Cuarto Grado de la Lic. en Educacin
Primaria para presentarles el proyecto de Matemti-
cas Constructivas. El propsito de esta actividad fue
hacer reexionar a los estudiantes sobre la Didctica
en la enseanza de algunos temas matemticos. Varios
alumnos mostraron inters por conocer ms a fondo
la propuesta destacando Daniel Andrs Vzquez O. y
Omar Capiz Arroyo. Esperamos que pronto se integren
al trabajo que realiza el CIME!
Durante vacaciones tuve la oportunidad de tra-
bajar con nios de diferentes colegios que ya mane-
jan las matemticas constructivas; estuve a cargo de
los grados de 3 y 4 de primaria. En su mayora con un
poco de temor a las matemticas.
Me sorprendi la facilidad con la que retoma-
ron el manejo del geoplano y de las regletas. Descu-
br que a los nios les gusta inventar, crear sus propios
ejercicios por naturaleza. A ver qu pasa?
Cuando empezamos a trabajar las unidades de
fracciones, descubr que el nio puede tener la opor-
tunidad de crear sus unidades de fracciones desde la
unidad 1. Claro que las opciones son menores, pero los
nios se divierten mucho jugando y compartiendo
sus descubrimientos. Esto ocasiona que esperen con
gusto la siguiente unidad.
Cuando llegamos a la unidad 2, tambin inven-
taron las propias y las compartieron con sus compae-
ros de grupo. Lo mismo ocurri durante la unidad 3 de
fracciones:
A continuacin muestro algunas de las creacio-
nes de los nios durante su curso de verano.
Curso de Verano 2000
Profra. Alicia Puentes Meza
Centro Educativo Mara C. Bancalari
Guadalajara, Jal.

En cuestin de disfraces, tambin los trabajamos du-
rante el curso de verano y los nios salieron con ga-
nas de seguir inventando sus difraces, les agrad que
fueran tomados en cuenta para el trabajo a desarrollar
durante el curso de verano. Se not bastante entusi-
asmo por seguir adelante.


Es muy importante que desde el inicio del
manejo de las unidades de permetro y de rea en el
geoplano (se puede desde 3) se haga utilizando un
nombre adecuado para las unidades en uso.
Felicidades a todos los que asistieron al
Curso de Verano!
Unidades de permetro y rea
Profra. Alicia Puentes Meza
Centro Educativo Mara C. Bancalari
Guadalajara, Jal.

Cuando estemos en la unidades de rea pode-
mos preguntar: Qu forma tiene la unidad de rea?
Ellos respondern: CUADRADA, y nosotros anotamos:
unidades cuadradas con letra (g. 1). Posteriormente
les podemos explicar que para no escribir su nombre
completo cada vez que lo necesitemos vamos a usar su
nombre pero abreviado y durante todos los ejercicios
en los que se le pida al nio el permetro y el rea de
las guras en el geoplano les pediremos que anoten u
cuando el resultado sea del permetro y u
2
cuando el
resultado exprese el rea de sus gura.
Ejemplo:

Despus de realizar numerosos ejercicios podemos
agregar un grado mayor de dicultad, pidindoles la
conversin de las unidades de permetro y de rea a
medidas de longitud y de supercie respectivamente,
como en el ejemplo siguiente:


Las Matemticas, los nios y el maestro, puden for-
mar un buen equipo
Reexionando sobre el cmo hacer para que a
mis alumnos les agradaran las matemticas, ya que ac-
tualmente trabajo con un grupo de sexto, con 14 nios,
de los cuales, en una encuesta que realic la primera
semana de clases, slo uno contest que matemti-
cas era su materia favorita. Al resto les disgustaba
matemticas.
Con el transcurso de los das y las semanas
de clase me doy cuenta de que mis alumnos ya les
agradan las matemticas, el indicador es, que para pas-
ar al pizarrn ya debo recurrir a la rifa de los alumnos
que lo harn, ya que de no hacerlo as, se quejan si no
les toca pasar en ese momento.
Comparando la actitud inicial con la actual, se
nota una gran diferencia. Y la pregunta queda en el
aire: Cmo es posible ese cambio?
A lo cual creo haber encontrado la respuesta:
Las matemticas, al ser una ciencia exacta, no admite
errores, lo que puede ocasionar en los nios el temor
a equivocarse frente a sus compaeros y el maestro.
Creen que se les etiquetar con: no saben, es el me-
nos listo,... Durante el trabajo con este grupo en espe-
cial me doy cuenta de que la conanza en ellos mis-
mos se ha dado poco a poco, viendo que la maestra se
equivoca y rectica y no sucede nada malo; les doy a
entender que todos nos podemos equivocar pero ten-
emos la oportunidad de recticar, de tal manera que
cuando pasan al pizarrn y se equivocan pueden cor-
regir hasta que su resultado es correcto, ya que nunca
estn solos en ese momento, sus compaeros ofrecen
su ayuda, conndoles sus tcnicas secretas para lle-
gar al resultado correcto.
Tambin quiero compartir que no siempre es la
maestra la que dicta, sino que los nios tambin tienen
esas oportunidades.
Con este grupo de 6 estoy empezando a traba-
jar los disfraces de los cuales les comparto los siguien-
tes:

Slo para expertos
Algunas de las unidades de fracciones pueden
ampliarse en el uso de mayor variedad de denomina-
dores, lo anterior requiere un grado mayor de concen-
tracin a la hora de realizar sus operaciones. Me he
dado cuenta de que a los nios les agradan los retos y
nosotros como maestros debemos de aprovechar cu-
alquier oportunidad para implementar estos retos.
Las unidades de fracciones 1, 2 y 4 quedan con los mis-
mos denominadores que se han manejado en su libro.
Propongo algunos denominadores que se pueden
agregar a las siguientes unidades:
Unidad 3

Unidad 5

Unidad 6

Ejemplos:
En 1999 se inici una nueva etapa histrica en el
ya legendario e ilustre Conservatorio de las Rosas, cuna
artstica de grandes msicos mexicanos. A mediados del
siglo que termina, los Nios cantores de Morelia con su
Director Romano Picutti, le dieron difusin nacional e in-
ternacional.
Nos congratulamos con el Conservatorio de las
Rosas, ya que desde el inicio de su nueva etapa, su Di-
rectora de primaria la Mtra. Mercedes Gmez, seleccion
nuestra propuesta de Matemticas y lectura Activa, ya
que ella es experta en su manejo, por lo cual estamos se-
guros de su xito. Felicidades!
F.G.
El Conservatorio de las Rosas A.C., es una Insti-
tucin con un proyecto educativo ambicioso e innova-
dor que da a da se convierte en realidad. Se encuentra
en la bella capital del estado de Michoacn, la arquitec-
tnica ciudad de Morelia.
El Conservatorio de las Rosas cuenta con los niveles
bsicos, preescolar, primaria y secundaria. Tambin
cuenta con un bachillerato en humanidades y msica,
as como veinte licenciaturas de msica.
En los niveles bsicos se ofrece una educacin bilinge,
sin perder nuestras constumbres y tradiciones.
La educacin musical de los niveles bsicos se
da en dos momentos:
Un tronco comn en el que todos los alumnos
tienen una formacin musical bsica con materias
como: iniciacin musical, apreciacin musical, solfeo
y coro.
* Talleres musicales y artsticos que son vespeti-
Conservatorio de Las Rosas, A.C.
Primer conservatorio de Amrica
nos y optativos, donde los alumnos pueden estudiar
un instrumento en clases individuales con maestros
altamente calicados a nivel nacional.
Algunos de los talleres artsticos no musicales que se
ofrecen son: artes plsticas, teatro, danza y animacin a
la lectura entre otros.
Profra. Mercedes Gmez Alvarez.
Directora de Primaria.
Conservatorio de las Rosas A.C.
Morelia, Mich.
Estamos trabajando actualmente para poder
difundir el libro de 2 de secundaria de
Matemticas Constructivas para el siguiente
curso escolar 2001-2002
Esprelo y tmelo en cuenta!
Aparte sus libros de 2
de secundaria
Colegios que en el 2000 - 2001
estn trabajando con el apoyo del
CIME en matemticas.

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