PRIMAVERA 2003 Decisio 5

S
ABERES
I
NTRODUCCIN. Hace algunos aos es-
cuch decir a un importante fun-
cionario que la enseanza de las
matemticas a los jvenes y adultos
no ameritaba mucha reflexin, ya que
era tan simple como el hecho de que
"2 + 2 son 4". La misma frase escu-
ch en voz de un joven que se inicia-
ba como alfabetizador y que se acer-
c a m para informarse acerca de las
MATEMTICAS Y EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS
Alicia vila
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL / MXICO
aavila@correo.ajusco.upn.mx
tcnicas para ensear la lectura y la
escritura, pues la vida lo haba pues-
to en tal predicamento. La cuestin
puede parecer anecdtica y de poco
valor, pero est lejos de serlo. No es
difcil suponer que lo que mis dos in-
terlocutores tenan en mente es que
el problema se reduce a comunicar
reglas, procedimientos y definiciones.
Este ejemplo, burdo si se quiere,
es signo de la simplificacin que so-
cialmente se ha hecho del tema y que
alcanza a alfabetizadores y desafor-
tunadamente tambin a quienes
toman decisiones sobre la educacin
de jvenes y adultos. Las consecuen-
cias son profundas. Han impactado
tanto en la calidad de las propuestas
educativas y curriculares que se ofre-
cen a este sector de poblacin como
6 Decisio PRIMAVERA 2003
en la labor de enseanza que se reali-
za da a da en los grupos o crculos
de estudio.
La lgica del "2 + 2 son 4" mues-
tra su equvoco ante distintos hechos:
por una parte, a la educacin mate-
mtica de jvenes y adultos se han
trasladado los modelos y los susten-
tos de la educacin de nios, a pesar
de que los conocimien-
tos, la experiencia y las
expectativas de unos y
otros son diferentes
(vase al respecto el
artculo de Mario en
este nmero). Pero es-
tos modelos no llega-
ron solos a la educa-
cin de jvenes y adul-
tos, tambin lleg con
ellos el desencanto y el
desinters. stos se re-
flejan entre otras
cosas en la escasa
demanda y el abando-
no prematuro del ser-
vicio educativo. No es
descabellado pensar que
lo que retiene a quienes
ah continan, es el va-
lor de los certificados y
no el inters por lo que
se aprende o discute.
LA ENSEANZA DE LAS MATE-
MTICAS DEBE RECONOCER EL
SABER INFORMAL. Hoy, gra-
cias a la investigacin,
sabemos que los jve-
nes y adultos desarro-
llan conocimientos
matemticos en su vida
cotidiana. En este mis-
mo nmero, por ejem-
plo, Gelsa Knijnik habla de inteligen-
tes campesinos que miden la tierra
incluso por el tiempo que ocupan tra-
bajndola con un tractor. La etnoma-
temtica precisamente nos ha ense-
ado que la matemtica es una acti-
vidad propia de los pueblos y nos ha
proporcionado un conocimiento so-
bre cmo las personas aprenden,
pero tambin nos habla de la necesi-
dad de dialogar con esos saberes
cuando se promueve el aprendizaje
de la "matemtica escolar".
Por ello, no es suficiente conocer
al joven o al adulto al margen de la
escuela, no basta con afirmar y repe-
tir que "saben mucho"; tambin se
hace necesario conocerlos como per-
sonas que buscan vincularse con el saber ma-
temtico formal. De esto ltimo an
sabemos poco y por ello no tenemos
respuestas definitivas acerca del cmo
ayudarlos en su proceso de adquisi-
cin de la matemtica escrita. Sabe-
mos, sin embargo, que resulta clave
dilucidar un punto para mejorar la
enseanza de la matemtica escolar:
Cmo apoyar el trnsito del mun-
do del clculo grafo al mundo de la
escritura matemtica, cuyo carcter
convencional y simblico resalta es-
pecialmente ante las personas que
han manejado durante muchos aos
un sistema de clculo personal que
no ha necesitado de la escritura? Di-
cho de otro modo: el clculo mental
es un sistema que funciona con unas
reglas que se han probado durante
largo tiempo. Cmo introducir a las
personas al mundo de los procedi-
mientos escritos si las reglas de stos
contradicen los mecanismos de cl-
culo mental y favorecen la prdida de
significacin dada por la vinculacin
con el mundo? Mi expe-
riencia en un crculo de
alfabetizacin es que,
para la mayora de las
personas resulta muy di-
fcil el trnsito a la escri-
tura matemtica conven-
cional, particularmente la
que refiere a los
algoritmos de clculo; lo
que se sabe de antemano
constituye por regla ge-
neral un obstculo, en el
sentido bachellardiano de
algo que impide aceptar
y comprender lo nuevo.
Orlando Joia plantea el
problema en los siguien-
tes trminos:
"[...] los adultos insis-
ten en recuperar, en el
aula, conceptos, procedi-
mientos y nociones mate-
mticas que construyeron
en el espacio cotidiano y
de trabajo, independiente-
mente de lo que sus pro-
fesores les quieren ense-
ar". (Joia; 1997; 27).
Queda mucho por ha-
cer para poder ofrecer res-
puestas curriculares satis-
factorias a los jvenes y
adultos que buscan el servicio de edu-
cacin bsica. Las relaciones entre los
dos espacios donde las personas cons-
truyen conocimientos matemticos, el
de la escuela y el de la vida cotidiana,
son complejas. La siguiente frase que
hoy es frecuentemente pronunciada:
"hay que considerar los saberes pre-
vios" reviste una complejidad tal vez
inimaginada por quienes la pronuncian.
Esta complejidad debe constituir mo-
tivo de preocupacin y de ocupacin
en la enseanza.
PRIMAVERA 2003 Decisio 7
Pero el reconocimiento de la com-
plejidad del acto de ensear y apren-
der las matemticas "formales", las
que como dice Seu Antonio (citado
por Concepcin Ferreira) implican la
"maldad del lenguaje", no busca ge-
nerar parlisis en el hacer cotidiano
de los educadores; lejos de eso, pre-
tende llamar a la reflexin como pun-
to de partida para mejorar la accin.
Los autores que generosamente res-
pondieron a la convocatoria para par-
ticipar en este nmero, aportan ade-
ms elementos para avanzar en la
comprensin y las formas de abor-
dar la problemtica.
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS NO PUEDE
REGIRSE POR LA LGICA DEL "2 + 2 SON 4".
Los datos proporcionados sobre los
eventos que se suceden en los crcu-
los de estudio y que se exponen en
este nmero son por dems re-
veladores: el encuentro crtico con los
sistemas de clculo escrito que favo-
recen la prdida del vnculo con la
experiencia y con ello la prdida de
la significacin, la dominancia de los
jvenes sobre los adultos mayores, la
desatencin por parte de los educa-
dores a quienes an necesitando ayu-
da no se atreven a demandarla, las
dificultades para comprender la lgi-
ca del libro de texto, todo ello testi-
monia la urgencia de considerar la
enseanza de las matemticas como
un asunto del que han de ocuparse
con seriedad todos los que estn invo-
lucrados en la educacin de jvenes
y adultos. Muestran tambin vas de
acceso hacia una mejora en la ense-
anza, pero sobre todo, nos alejan de
la creencia de que son posibles las
soluciones triviales.
En el marco de esta problemti-
ca, de la cual probablemente el edu-
cador de adultos no es conciente, es
estimulante constatar que un grupo
de investigadores y educadores lati-
noamericanos ha tomado como pre-
ocupacin, y aun como proyecto de
vida, el aprendizaje y la enseanza de
las matemticas con jvenes y adul-
tos. La creacin del modelo de secun-
daria a distancia, el acompaamiento
a los Sin Tierra, las aportaciones de
quienes optaron por la etnomatem-
tica, la elaboracin de materiales de
aprendizaje alternativos, la construc-
cin y prueba de propuestas de alfa-
betizacin matemtica, la evaluacin de
los cursos puestos en lnea, constitu-
yen todas ellas el campo de reflexin
actual de la educacin matemtica
para los jvenes y adultos. Son tam-
bin pistas para los educadores.
Formando parte de una ola inno-
vadora, las computadoras han hecho
su entrada en la educacin de jve-
nes y adultos. Segn sabemos, stas
ejercen una atraccin importante en
los jvenes que hoy se aglutinan en
los crculos de estudio. Pero el uso
de las computadoras no borra los
problemas arriba anotados, ni susti-
tuye la labor del asesor o la del gru-
po, es decir, la interaccin humana.
Para que no se conviertan en un sim-
ple espejismo, habrn de elaborarse
programas y materiales adaptados a
las necesidades y posibilidades de sus
usuarios y habrn de considerarse
slo una herramienta ms en el pro-
ceso educativo. La computadora,
pues, no es ninguna panacea, pues
deja intocados otros problemas aqu
abordados. Ms cerca de las solucio-
nes necesarias estara la preparacin
pertinente de quienes se hacen cargo
de vincular a las personas con el sa-
ber matemtico formal.
Quienes han colaborado en este
nmero son miembros de una comu-
nidad que aunque distante fsica-
mente comparte en el continente
la preocupacin por que lo cotidia-
no en los crculos y grupos de estu-
dio de jvenes y adultos sea mejor;
por que los profesores y asesores de
este sector de poblacin tengan ms
elementos para fundamentar y llevar
a cabo su labor. Han hecho un es-
fuerzo por acercar a los educadores
los hallazgos de las investigaciones
que realizan. Los aportes ofrecidos
por estos autores hacen patente que
la enseanza de las matemticas no
puede regirse por la lgica del 2 + 2.
Es un imperativo tomar conciencia
de ello y trabajar para ofrecer una
educacin donde la "maldad del len-
guaje" no paralice a los jvenes y
adultos que asisten al ser vicio
educativo.
Lecturas sugeridas
JOIA, ORLANDO, 1997. "Cuatro pre-
guntas sobre la educacin matemti-
ca de jvenes y adultos" en Varios au-
tores. Conocimiento matemtico en la edu-
cacin de jvenes y adultos. UNESCO-SAN-
TIAGO. Santiago de Chile.
www.unesco.cl/07.htm
www.crefal.edu.mx