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Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p. 38 -57, abr2011 - ISSN: 1676-2584
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A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O MARXISMO:
Equvocos de (mais) uma crtica obra de Dermeval Saviani


Newton Duarte
1

Benedito J. Pinheiro Ferreira
2

Julia Malanchen
3

Herrmann V. de Oliveira Muller
4




Se no nos dermos perfeitamente conta de que s se
pode criar essa cultura proletria conhecendo com
exatido a cultura criada pela Humanidade em todo o
seu desenvolvimento e transformando-a, se no
atendermos a isto, nunca poderemos resolver
semelhante problema. A cultura proletria no surge de
fonte desconhecida, no brota do crebro dos que se
intitulam especialistas na matria. Seria absurdo
pensar assim. A cultura proletria tem de ser o
desenvolvimento do conjunto de conhecimentos
conquistados pela Humanidade sob o jugo da sociedade
capitalista, da sociedade dos latifundirios e burocratas
(Lnin, 1977, p. 125).

RESUMO:
Este artigo analisa uma tese de doutorado que foi escrita por Ademir Lazarini com o
propsito de formular uma crtica radical interpretao de Dermeval Saviani acerca das
relaes entre capital e educao. A tese argumenta que a pedagogia histrico-crtica
baseada nas obras de Dermeval Saviani distancia-se da teoria marxiana sobre a sociedade
capitalista. O artigo detecta equvocos fundamentais no interior da crtica formulada pelo
autor da tese e o exame desses equvocos revelou uma ausncia de compreenso do mtodo
materialista histrico-dialtico.
Palavras-chave: Marxismo, Educao, Pedagogia Histrico-Crtica.


THE HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY AND THE MARXISM:
The mistakes of one (more) criticism to the Dermeval Savianis works.

ABSTRACT:
This paper analyses a PhD dissertation which was written by Ademir Lazarini with the
purpose to present a radical criticism to the Dermeval Savianis interpretation of the
relation between the capital and the school education. The dissertation argues that the
Historical-Critical Pedagogy based on Savianis works is very distant from the Marxian
theory of capitalist society. The paper detects fundamental mistakes inside the criticism
formulated by the author of the dissertation and the examination of those mistakes revealed
a lack of comprehension of the materialistic historical dialectical method.
Keywords: Marxism; Education; Historical-Critical Pedagogy


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Uma denncia bombstica: Dermeval Saviani apropria-se equivocadamente das
categorias de Marx e a pedagogia histrico-crtica no socialista.
O tema deste artigo no novo. Poderamos resumi-lo a duas perguntas: 1. O
marxismo pode fundamentar uma pedagogia que oriente a elaborao e a realizao de
propostas pedaggicas guiadas pela perspectiva de superao do capitalismo, ou seja, pela
perspectiva socialista? 2. A estratgia socialista em direo superao do capitalismo
requereria a luta, no interior do sistema escolar, pela socializao do conhecimento
cientfico, artstico e filosfico em suas formas mais desenvolvidas?
Essas perguntas no so novas e muitos educadores brasileiros tm se empenhado
h dcadas em responder afirmativamente a ambas. Como representante destacado dos
educadores que trabalham arduamente pela construo de uma pedagogia comprometida
com a classe trabalhadora, Dermeval Saviani foi homenageado por ocasio do III Encontro
Brasileiro de Educao e Marxismo, realizado na Universidade Federal da Bahia em
novembro de 2007. Mas no seria a luta travada por Saviani e pelos demais educadores que
trabalham na construo da pedagogia histrico-crtica um ato herico, porm fadado a
contribuir, involuntariamente, para a manuteno da sociedade capitalista? No seriam
aplicveis a esse caso as palavras de Althusser abaixo reproduzidas?

(...) esta uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante:
uma ideologia que representa a escola como um meio neutro, desprovido
de ideologia (posto que laico), em que professores respeitosos da
conscincia e da liberdade das crianas que lhes so confiadas (com
toda confiana) por seus pais (que tambm so livres, isto ,
proprietrios de seus filhos), os encaminham para a liberdade, a
moralidade e a responsabilidade de adultos mediante seu prprio
exemplo, os conhecimentos, a literatura e suas virtudes liberadoras.
Peo perdo por isso aos professores que, em condies espantosas,
tentam voltar-se contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas
de que so prisioneiros, as poucas armas que possam encontrar na histria
e no saber que eles ensinam. So uma espcie de heris.
(ALTHUSSER, 1969 , p. 20).

Essa seria a concluso a qual deveramos chegar se concordssemos com a anlise
da obra de Dermeval Saviani apresentada numa tese de doutorado em educao defendida
ao final do ano passado (LAZARINI, 2010). O autor no deixa dvidas quanto sua
pretenso de demonstrar a incompatibilidade entre a obra de Dermeval Saviani e a luta
pelo socialismo:

(...) procurarei demonstrar neste estudo que Saviani comete erros
decisivos em relao a sua principal referncia terica, e esses erros
comprometem pela raiz as suas principais teses acerca da relao entre
capital e educao formal. Como decorrncia desses equvocos, suas
principais proposies educacionais, em regra, apresentam
incongruncias e, no limite, entram em contradio com o projeto
histrico socialista que o autor pretende defender (LAZARINI, 2010, p.
35).

Por qual motivo o autor se prope a mostrar que a obra de Saviani, e a pedagogia
histrico-crtica no seu conjunto, apresentam equvocos fundamentais? A resposta que
ele considera necessrio combater a pedagogia histrico-crtica em nome do marxismo e
do socialismo, j que os equvocos dessa pedagogia teriam graves conseqncias:
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No caso de Saviani, que tem na tese do trabalho como princpio
educativo um dos elementos constitutivos principais da sua Pedagogia
Histrico-Crtica, pelas razes anteriormente aventadas, ocorre um
distanciamento terico e prtico progressivo em relao quele projeto
histrico que apenas formalmente continua nos seus horizontes. Ao invs
da crtica radical organizao social do trabalho vigente e, por
conseguinte, preconizar a necessidade histrica imperiosa de inverter a
sua lgica atualmente centrada direta ou indiretamente na valorizao do
capital, os objetivos estratgicos da referida tese centram-se no ensino
dos seus processos de trabalho. O que faz sentido apenas para quem
preconiza, conforme apresentei anteriormente, que saber erudito e
cientfico igual a conhecimento revolucionrio. A engenharia lgico-
formal permite esse tipo articulao terica, mesmo que ela seja estranha
realidade social em curso. Uma das principais consequncias desse
descaminho terico que, independentemente da vontade dos seus
formuladores, ele acaba constituindo mais um entrave para o
desenvolvimento de atividades educacionais terico-prticas de carter
realmente revolucionrio, tanto no limitado e, em regra, hostil campo da
educao institucional quanto da educao em geral (LAZARINI, 2010,
p. 450-451).

No h dvida quanto posio do autor no sentido de que a pedagogia histrico-
crtica estaria muito longe de se constituir em uma perspectiva educacional marxista. Isso
fica evidente na passagem acima quando Lazarini afirma que Saviani, ao invs de se
posicionar criticamente em relao lgica do capital defenderia uma educao escolar
centrada no ensino dos processos de trabalho, ou seja, a pedagogia histrico-crtica
defenderia a domesticao dos indivduos ao trabalho alienado. Essa viso acrtica da
escola faria sentido aos ingnuos defensores dessa pedagogia porque, entre outros
equvocos eles acreditariam que saber erudito ou cientfico igual a conhecimento
revolucionrio. Diante de equvocos to fundamentais no seria de se estranhar que
Saviani e toda a pedagogia histrico-crtica estivessem, como afirma Lazarini, distantes do
projeto socialista, mantendo com este um compromisso meramente formal. Para completar
o quadro, os pressupostos dessa pedagogia no teriam fundamento na realidade social em
curso e o pensamento de Saviani e seguidores constituir-se-ia num obstculo para o
desenvolvimento de atividades revolucionrias; seja no campo da educao escolar
(adjetivado por Lazarini como restrito e hostil), seja no campo da educao em geral (que
no recebe nenhuma adjetivao). Diga-se, a propsito das adjetivaes empregadas por
Lazarini, que ele prefere a expresso educao formal a educao escolar. No mesmo
sentido usa a expresso educadores formais para referir-se aos professores (LAZARINI,
2010, p. 414).
Esclarecido qual o alvo da crtica e quais as razes da mesma, cabe perguntar pelo
que seja, no entendimento de Lazarini, uma perspectiva revolucionria em educao. Para
isso ele chama em seu apoio Istvan Mszros e Ivo Tonet (LAZARIINI, 2010, p. 410-420).
O autor esfora-se por negar qualquer inteno imobilista seja de suas anlises seja
daquelas nas quais ele se apia. Contrape Saviani a Mszros afirmando que a posio do
segundo muito mais realista e consequente como proposio socialista (idem, p. 414).
O que Lazarini v de realista na concepo de Mszros sobre a educao pode ser
resumido a dois pontos: a tese da impossibilidade da educao escolar contribuir, pela
socializao do conhecimento, para a luta pelo socialismo e a tese da possibilidade dos
educadores formais contriburem para a luta pelo socialismo por meio de aes pontuais
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de mobilizao revolucionria. Ou seja, no ser transmitindo conhecimento, no ser
atuando como professores que os educadores formais podero contribuir para a
revoluo. No ser pela especificidade do trabalho educativo que os professores
contribuiro para a revoluo. Sim, est claro que no se trata de imobilismo, mas tambm
est claro que no se trata de valorizao do trabalho do professor. No por acaso que
Lazarini, na esteira de outros autores, nega-se a discutir a especificidade da educao
escolar, rejeita a tese da pedagogia histrico-crtica acerca da necessidade de socializao
do saber sistematizado, e rejeita a afirmao de que a educao escolar seja a forma
historicamente mais desenvolvida de educao. Sua viso sobre o que seria uma
perspectiva verdadeiramente socialista no campo restrito e hostil da educao escolar
sintetizada na seguinte passagem de Tonet:

Da a impossibilidade de estruturar a educao em seu conjunto, de modo
a estar voltada para a emancipao humana. por isso que entendemos
no ser possvel uma educao emancipadora, mas apenas a realizao
de atividades educativas emancipadoras. A nosso ver perda de
tempo querer pensar uma educao emancipadora (contedos,
mtodos, tcnicas, currculos, programas, formas de avaliao etc.)
como um conjunto sistematizado que possa se transformar em uma
poltica educacional (TONET, 2007, p. 35, grifo nosso).

Mszros compartilharia dessa viso negativa em relao educao escolar?
Vejamos o que ele prprio escreveu:

Nunca demais salientar a importncia estratgica da concepo mais
ampla de educao, expressa na frase: a aprendizagem a nossa prpria
vida. Pois muito do nosso processo contnuo de aprendizagem se situa,
felizmente, fora das instituies formais. Felizmente porque esses
processos no podem ser manipulados e controlados de imediato pela
estrutura educacional formal legalmente salvaguardada e sancionada. (...)
O pesadelo de 1984, de Orwell, no realizvel precisamente porque a
esmagadora maioria das nossas experincias constitutivas permanece e
permanecer sempre fora do mbito do controle e da coero
institucionais formais (MSZROS, 2005, p. 53-54).

curioso e decepcionante como um intelectual internacionalmente
reconhecido por seus estudos no campo da dialtica marxista mostra-se to pouco dialtico
ao analisar tanto a educao escolar como a educao ao longo de toda a vida. A
educao fora da escola parece ser imune internalizao da ideologia dominante e da
lgica do capital. Mais do que isso, ela seria a verdadeira fonte de foras e recursos para
resistir a essa internalizao dentro do prprio sistema escolar:

O fato da educao formal no poder ter xito na criao de uma
conformidade universal no altera o fato de, no seu todo, ela estar
orientada pra aquele fim. Os professores e alunos que se rebelam contra
tal desgnio fazem-no com a munio que adquiriram tanto dos seus
companheiros rebeldes, dentro do domnio formal, quanto a partir da rea
mais ampla da experincia educacional desde a juventude at a velhice
(Mszros, 2005, p. 55-56).

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Mszros d um exemplo de sua prpria vida, o fato dele ter encontrado aos oito
anos de idade, fora do sistema formal de educao, um escritor que muito o influenciou.
Entretanto caberia a pergunta: essa influncia teria sido possvel sem o conhecimento
adquirido na escola?
Lazarini considera a perspectiva de Mszros sobre a educao na sociedade
capitalista mais realista que a de Saviani e afirma que a defesa, pela pedagogia histrico-
crtica, da socializao do saber sistematizado apoiar-se-ia numa equivocada identificao
entre saber cientfico e saber revolucionrio. Ser que Lazarini, ao citar vrias vezes o
marxista hngaro Georg Lukcs, esqueceu-se que este valorizava o conhecimento
acumulado pela humanidade e, por exemplo, no campo das artes considerava indispensvel
o conhecimento, pelos indivduos, das obras dos grandes clssicos? Ser que Lazarini
pensa que Marx e Engels, ao saudarem com entusiasmo a teoria da evoluo de Darwin,
teriam incorrido no mesmo tipo de viso ingnua da cincia que ele acredita existir em
Saviani? Ser que Gramsci tambm estava distante da perspectiva socialista ao analisar o
significado historicamente positivo que teve o ensino de grego e de latim na escola
tradicional? Perguntamos tambm se Lnin estaria, tal como Saviani, distante do
socialismo ao fazer as seguintes afirmaes, em outubro de 1920, portanto trs anos aps a
revoluo russa, num discurso proferido no II Congresso da Unio das Juventudes
Comunistas:

Para chegarmos a ser comunistas, temos que enriquecer inevitavelmente a
memria com os conhecimentos de todas as riquezas acumuladas pela
humanidade. No queremos um ensino mecnico, mas necessitamos de
desenvolver e aperfeioar a memria de cada estudante, proporcionando-
lhe fatos essenciais, porque o comunismo seria um vcuo, ficaria
reduzido a uma fachada incaracterstica, o comunista no passaria de
um fanfarro, se no compreendesse e assimilasse todos os
conhecimentos adquiridos. No s os deveis assimilar, mas fazer de
forma crtica, para no amontoar qualquer pargrafo intil no crebro,
mas enriquecer ele com o conhecimento de todos os fatos, sem os quais
no se torna possvel ser um homem culto na poca em que vivemos
(Lnin, 1977, p. 126).

Os autores deste artigo situam-se no campo socialista, estudam Marx, Engels,
Lnin, Gramsci, Lukcs, Vigotski, Leontiev e outros autores do universo marxista e
propem-se a contribuir, dentro de seus limites, para a construo da pedagogia histrico-
crtica, somando esforos luta travada no campo da educao brasileira por Dermeval
Saviani. Entendemos que uma perspectiva revolucionria socialista no prescinde do
domnio, como frisou Lnin, das formas mais avanadas do conhecimento construdo na
histria da humanidade, incluindo-se o conhecimento construdo no capitalismo.
Mas para reafirmarmos essa perspectiva defendida pela pedagogia histrico-crtica
em oposio s principais teses defendidas por Lazarini, precisamos inicialmente abordar a
crtica que ele faz concepo do trabalho educativo como uma produo no material.

Os fundamentos da crtica: um materialismo grosseiro e uma concepo no dialtica
do capitalismo.
Nos momentos de sua tese de doutorado nos quais Lazarini parece acreditar que
suas crticas a Saviani so as mais contundentes e demolidoras que se revelam a quem
queira ver as inconsistncias de seus pressupostos. o caso, por exemplo, do item A
educao como trabalho no material: simbiose entre idealismo e empirismo sensitivo
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(LAZARINI, 2010, p. 429-441) no qual, seja assinalado, o autor pouco faz alm de repetir
quase ao p da letra a crtica j feita por Lessa (2007, p. 105-125) concepo de educao
como trabalho no material segundo Dermeval Saviani. Nesse item mostra-se claramente
uma concepo que confunde materialidade com objetividade.
O mencionado item comea apresentando as consideraes de Saviani sobre o
trabalho educativo no texto Sobre a natureza e a especificidade da educao, integrante
do livro Pedagogia Histrico-Crtica. Nesse texto, como sabido, Saviani procura analisar
a especificidade da educao escolar e para isso toma por base a distino feita por Marx
(1974, 346-347) entre dois tipos de produo no material (ou imaterial):

A produo no material, ainda que seja levada a cabo to somente para a
troca, isto , quando produz mercadorias, pode ser de dois tipos: 1.
Resulta em mercadorias, valores de uso que tem uma forma distinta dos
produtores e consumidores e independente destes; essas mercadorias
podem existir, pois, durante um intervalo entre a produo e o consumo e
nesse intervalo circular como mercadorias vendveis, tais como os livros,
quadros, em uma palavra, todos os produtos artsticos distintos da
execuo artstica ou do artista que os executa. (...) 2. A produo no
pode separar-se do ato de produzir, como ocorre com todos os artistas,
oradores, atores, professores, mdicos, sacerdotes etc.

Lazarini, entretanto, apresenta essa distino como se ela tivesse sido inventada por
Saviani como uma alternativa s categorias marxianas, de trabalho produtivo e trabalho
improdutivo, como, alis, sugere o ttulo do item 1.1 da tese de Lazarini, a saber: A
educao como trabalho no-material: alternativa explicativa de Saviani s categorias
trabalho produtivo e trabalho improdutivo (LAZARINI, 2010, p. 56). Depois voltaremos
posio de Saviani acerca da necessidade das categorias de produo material e produo
no material para a compreenso da especificidade do trabalho educativo. Por ora
queremos analisar as razes pelas quais Lazarini, contrariamente a Marx, se recusa a
aceitar a existncia de uma produo no material. Vejamos como se expressa o autor da
tese:

Neste ponto, os termos de Saviani entram em contradio irreconcilivel
com a sua referncia terica matricial: o materialismo marxiano. Isso se
d tanto naquilo que concerne compreenso dos fundamentos terico-
filosficos quanto nos fundamentos econmicos desse matiz [sic] terico.
Neste momento, enfocarei apenas o primeiro aspecto da problemtica.
Para tanto, comeo recuperando uma premissa do materialismo histrico
fundado por Marx e Engels, trazida tona por Lessa: Tudo o que existe
matria, o no-material rigorosamente inexistente (LAZARINI,
2010, p. 430-431).

Para aceitarmos a afirmao de que tudo o que existe matria, teramos que
identificar objetividade com materialidade. Nesse caso, o que no fosse material no teria
existncia. Por essa razo no pode existir, para Lessa e para Lazarini, a produo no
material pois seria uma produo que resultaria num produto inexistente, ou seja, resultaria
em nada. O equvoco, porm, no est em Saviani, mas sim na identificao feita por Lessa
e adotada por Lazarini, entre o que material e o que objetivo.
As diferenas entre os conceitos de materialidade e idealidade na perspectiva
marxista foram trabalhadas pelo filsofo sovitico Evald V. Ilyenkov, num texto intitulado
O Conceito de Ideal (ILYENKOV, 1977). Dados os limites de espao apresentaremos
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essa distino de maneira bastante breve, a partir do estudo desse texto realizado por
Duarte (2003, p. 85-102). Em termos dialticos o plo oposto ao da materialidade o da
idealidade. J a objetividade tem como plo oposto a subjetividade. Os produtos da
atividade humana possuem objetividade social, sejam eles produtos materiais ou ideais. A
linguagem um produto da atividade humana e possui objetividade social, mas ela no
um produto material. A compreenso do carter objetivo dos produtos das atividades
humanas, sejam eles materiais ou no, exige a compreenso do conceito marxiano de
objetivao, que foi trabalhado por Duarte (1993 e 2000). Na esteira da identificao feita
por Lessa entre materialidade e objetividade, Lazarini, ao que parece, entende que a
objetivao realizada no trabalho significaria que o trabalho sempre gera um produto e um
trabalho no material seria um trabalho sem produto:

O resultado dessa imbricao fsica e intelectual que pressupe o trabalho
humano a objetivao de alguma coisa. Foi neste sentido que Lessa
criticou o idealismo contido nas formulaes pertinentes ao trabalho
no-material de Saviani (LAZARINI, 2010, p. 432).

Mas o fato do trabalho ser uma atividade objetivadora no significa, de forma
alguma, na teoria de Marx, que a objetivao sempre resulte em produtos materiais. Por
exemplo, ao analisar, na sociedade capitalista, o carter produtivo ou improdutivo do
trabalho, d o seguinte exemplo:

Se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produo
material, ento um mestre-escola um trabalhador produtivo se ele no
apenas trabalha as cabeas das crianas, mas extenua a si mesmo para
enriquecer o empresrio. O fato de que este ltimo tenha investido seu
capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa fbrica de salsichas, no
altera nada na relao (MARX, 1996b, p. 138).

A fbrica de salsichas situa-se na esfera da produo material. Marx d um exemplo
fora da esfera da produo material e escolhe o da fbrica de ensinar, cujo trabalhador o
professor. O trabalho do professor, em determinadas condies pode gerar mais valia, ou
seja, pode ser produtivo segundo a lgica capitalista. Mas ele situa-se fora da esfera da
produo material. Perguntamos: o que est fora da esfera da produo material no
estaria na esfera da produo imaterial?
Quando diferencia o valor de uso da mercadoria de seu valor para a economia
capitalista, Marx explica que:

Em direta oposio palpvel e rude objetividade dos corpos das
mercadorias, no se encerra nenhum tomo de matria natural na
objetividade de seu valor. Podemos virar e revirar uma mercadoria,
como queiramos, como coisa de valor ela permanece imperceptvel.
Recordemo-nos, entretanto, que as mercadorias apenas possuem
objetividade de valor na medida em que elas sejam expresses da mesma
unidade social de trabalho humano, pois sua objetividade de valor
puramente social e, ento, evidente que ela pode aparecer apenas numa
relao social de mercadoria para mercadoria. (MARX, 1996a, p. 176,
grifo nosso).

O valor da mercadoria existe objetivamente, mas no tem nenhum tomo de
matria. Trata-se de uma objetividade social, que distinta da materialidade.
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Retomando o incio do argumento de Lazarini: ele afirmou que Saviani estaria em
oposio ao materialismo histrico por definir o trabalho educativo como produo no
material. Apoiando-se na mencionada crtica de Lessa (2007, p. 105-125) a Saviani,
Lazarini afirma que Saviani incorreria numa concepo dualista que separa o material do
espiritual, dualismo esse que j teria sido exaustivamente criticado por Marx. Tanto Lessa
quanto Lazarini caem naquilo que acusam em Saviani, ou seja, so eles que no
conseguem entender a dialtica entre materialidade e idealidade, bem como entre
objetividade e subjetividade. Para ambos o fato de Saviani definir o trabalho educativo
como produo no material significaria afirmar que uma aula menos real, menos
objetiva que um martelo:

Uma aula (o exemplo dado por Saviani) to real, to existente, quanto
um martelo. As diferenas profundas entre a aula e o martelo (...) no
incluem nenhuma diferena no que diz respeito ao quantum de ser,
existncia, dos dois entes. Eles so, do ponto de vista ontolgico,
rigorosamente do mesmo estatuto: um no mais ser, mais existente,
mais real, mais material, que o outro. (LESSA, 2007, p. 110-111).

Lessa consegue fazer um raciocnio to s avessas que quase chega a esconder o
fato de que seu argumento no tem consistncia. O fato das idias no serem matria no
as torna menos reais. Como citamos acima, Marx afirma que o valor no contm nenhum
resduo de matria, mas nem por isso deixa de ter objetividade social. O pensamento de
Saviani no d qualquer margem para a concluso de que o tipo de objetivao que ocorre
em uma aula gere um produto menos real do que um martelo. Esse argumento
insustentvel e parte da identificao feita por Lessa entre o ser, o real e o material. Por
no conseguir entender a dialtica entre produo material e produo no material, Lessa
e Lazarini afirmam que Saviani cai em contradies insolveis quando analisa a
materialidade da ao educativa, ou seja, do trabalho educativo, que Saviani inclui na
categoria de Marx de produo no material na qual o produto no se separa do ato de
produo. Ora, somente haveria contradio se a produo no material ocorresse num
mundo no humano, se Saviani estivesse fazendo teologia ao invs de analisar a
especificidade do trabalho dos professores. Assim como a produo material exige o
pensamento, a linguagem e os conhecimentos que so, conforme Duarte (1993)
objetivaes no materiais, a produo no material no existe sem as determinaes
materiais, a comear da prpria materialidade do corpo humano e dos recursos materiais
empregados, por exemplo, numa aula.
Lazarini apia-se, portanto, nessa insustentvel concepo de Lessa que, em nome
do materialismo de Marx afirma que s existe o que material, negando a objetividade dos
fenmenos no materiais e mostrando-se incapaz de entender no pensamento de Saviani a
dialtica entre a objetivao humana material e no material. Desse materialismo grosseiro
e anti-dialtico, Lessa e Lazarini concluem que o pensamento de Saviani seria uma mistura
de idealismo (o trabalho educativo como produo no material) com empirismo (a
materialidade do ato educativo). Trata-se de um raciocnio aparentemente complexo e
rigoroso, mas que na realidade equivocado e confuso, beirando a falaciloquncia e o
pedantismo.
No caso da tese de Lazarini, a fragilidade da argumentao crtica conseqncia
do carter no dialtico de sua compreenso do pensamento de Marx. Isso fica evidente
quando o autor aborda a questo da dialtica na nota de rodap de nmero 63 (LAZARINI,
2010, p. 98-99), onde Lazarini explica que emprega a designao materialismo histrico
ao invs de materialismo histrico e dialtico porque esta segunda conteria uma
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separao entre o materialismo histrico e o materialismo dialtico. Segundo o autor, a
expresso materialismo histrico e dialtico implicaria defender a existncia de uma
dialtica da natureza isonmica a dos homens, implica, por decorrncia, assumir que a
natureza possui intencionalidade e causalidade posta no seu movimento. A expresso
materialismo dialtico, empregada, por exemplo, entre outros grandes autores marxistas,
por Lukcs (2004, p. 81), no implica de maneira nenhuma a transposio para a natureza
de processos essencialmente sociais como o caso da teleologia e da causalidade posta.
Essa afirmao de Lazarini totalmente desprovida de sentido. Por outro lado, o
reconhecimento das especificidades do ser social perante o ser natural no significa, na
perspectiva marxista, que no se reconhea a existncia da dialtica na natureza. H
categorias dialticas que so especficas ao ser social, mas h outras que esto presentes
tanto no ser social quando na natureza. Alm disso, o argumento de Lazarini para empregar
apenas a designao materialismo histrico o de que a abordagem dialtica estaria j
contida na perspectiva materialista histrica. Poderamos fazer o raciocnio inverso, ou
seja, que a abordagem dialtica da atividade humana cuja gnese encontra-se na dialtica
entre ser humano e natureza por meio da atividade de trabalho que possibilita uma
correta compreenso da historicidade essencial do gnero humano. Embora Lazarini afirme
ter como uma de suas referncias a anlise que Lukcs faz da categoria trabalho na obra
Ontologia do Ser Social (LUKCS, 2004), acaba revelando uma enorme dificuldade em
compreender as relaes entre a humanizao e a alienao pelo trabalho. Tal dificuldade
parece decorrer do no domnio da relao entre dialtica e histria na concepo de Marx.
Essa a questo de fundo que impede Lazarini de entender o papel revolucionrio do
capital na histria humana e de entender a dialtica entre a positividade e a negatividade do
trabalho no perodo histrico marcado pelas relaes capitalistas de produo. A viso no
dialtica dessas questes por Lazarini mostra-se, por exemplo, na seguinte passagem:

O trabalho subordinado aos ditames da acumulao capitalista, ou seja,
ininterrupta produo e valorizao do valor no pode gerar outra coisa
que no seja mais capitalismo, ou seja, mais subsuno real do trabalho
ao capital e, concomitantemente, mais alienao e mais reificao. A
ampliao desta subsuno e, por conseguinte, das consequncias que lhe
so prprias, por sua vez, engendram mais domnio do capital sobre o
conjunto da reproduo social que, paulatinamente, tem de se adequar
direta ou indiretamente sua lgica de autovalorizao. A positividade
das relaes capitalistas de produo, tal como insistiu reiteradamente
Marx, est em engendrar as condies potenciais da sua prpria
superao. Isso porque s assim estariam realmente abertas as
possibilidades histricas para a edificao de uma forma de organizao
superior da sociedade onde os livres produtores associados (de uma
possvel sociedade sem classes) possam organizar a produo da riqueza
material e espiritual da humanidade sem a mediao prioritria de
produzir e reproduzir capital, tal como ocorre com a sociedade capitalista
(LAZARINI, 2010, p. 164-165, grifo nosso).

A uma primeira e superficial leitura poderia parecer que essa passagem
desautorizaria nossa crtica dificuldade de Lazarini em compreender o carter
historicamente revolucionrio do capitalismo, pois, afinal, ele reconheceria a existncia da
positividade das relaes capitalistas de produo. Mas a nica positividade que ele
reconhece a de elas gerarem as condies de sua superao. Mas na mesma passagem o
autor afirmou que o trabalho, sob as condies do capitalismo, s gera mais capital e mais
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alienao. Assim a nica positividade da sociedade capitalista seria a de gerar as condies
para que um dia seja superada sua total negatividade. Nesse raciocnio no h
materialismo, nem dialtico nem histrico. Lazarini, repete, talvez sem o saber, um erro
que o prprio Lukcs admitiu, em 1967, existir em seu livro de 1922, Histria e
Conscincia de Classe:

A grande idia de Marx, segunda a qual at mesmo a produo pela
produo significa to somente o desenvolvimento das foras produtivas
do homem, isto , o desenvolvimento da riqueza da natureza humana
como fim em si, coloca-se fora daquele domnio que Histria e
Conscincia de Classe est em condies de examinar. A explorao
capitalista perde esse lado objetivamente revolucionrio, e no se
compreende o fato de que, embora esse desenvolvimento das
capacidades do gnero homem se efetue, de incio, custa da maioria dos
indivduos e de certas classes, ele acaba por romper com esse
antagonismo e coincidir com o desenvolvimento de cada indivduo. No
se compreende, portanto, que o desenvolvimento superior da
individualidade conquistado apenas por um processo histrico em que
os indivduos so sacrificados. Desse modo, tanto a exposio das
contradies do capitalismo como a da revoluo do proletariado
adquirem uma nfase involuntria de subjetivismo dominante (LUKCS,
2003, p. 16-17).

Tendo mostrado os equvocos do tipo de materialismo adotado por Lazarini em sua
crtica a Saviani, bem como a fragilidade dessa crtica no que diz respeito ao domnio do
mtodo dialtico, passemos agora ao ataque demolidor que Lazarini acredita ter desferido
sobre a pedagogia histrico-crtica.

Laborando no equvoco: porque Lazarini foge da anlise do conceito de trabalho
educativo e rejeita a importncia da socializao do conhecimento sistematizado para
o processo de superao da sociedade capitalista.
Lazarini repete vrias vezes ao longo de toda a tese que um dos grandes equvocos
de Saviani seria o de recusar-se a analisar a atividade do professor luz dos conceitos de
trabalho produtivo e trabalho improdutivo. Ainda segundo Lazarini, ao invs de Saviani
adotar esses conceitos e fazer uma anlise crtica do trabalho na sociedade capitalista, opta
por uma via acrtica e idealista, ao tomar o trabalho como modelo para a formao humana
e ao definir a atividade educativa como trabalho no material.
J mostramos acima que o conceito de produo no material no uma inveno
resultante de arroubos idealistas de um educador, sendo, isto sim, um conceito empregado
por Marx. Acreditamos que no haja necessidade de insistirmos nesse ponto, mas como
Lazarini (2010, p. 172) afirmou que uma brilhante definio do carter scio-histrico
cumulativo dos homens, tanto instrumental quanto ideal, foi dada pelo psiclogo marxista
Alexis Leontiev no ser ocioso mencionar que Leontiev tambm emprega as categorias
de produo material e no material:

Essa nova forma de acumulao da experincia filogentica pode
aparecer no homem, na medida em que a atividade especificamente
humana tem um carter produtivo, contrariamente atividade animal.
Esta atividade produtiva dos homens, fundamental entre todas, a
atividade do trabalho. O trabalho, realizando o processo de produo (sob
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as duas formas, material e intelectual) imprime-se no seu produto
(Leontiev, 1978, p. 165).

Neste momento, porm, gostaramos de voltar nossas atenes para os argumentos
de Saviani no que se refere utilizao dos conceitos de trabalho produtivo e improdutivo
para anlise do trabalho do professor. Mas neste caso no recorreremos a citaes de
passagens que Lazarini desconsidera nas obras dos autores que l. Reproduziremos uma
passagem de Saviani citada por seu demolidor crtico, para que o leitor tenha certeza de
que o autor da crtica leu essa passagem:

Parece-me, pois, que tentar compreender o significado do trabalho em
educao pela polarizao entre trabalho produtivo e trabalho
improdutivo laborar no equvoco. Trata-se, a, de uma polarizao
inadequada porque ns poderemos ter tanto o trabalho em educao que
gera mais-valia como um trabalho em educao que no gera mais-valia.
Na verdade o chamado setor de servios tem esse nome porque se liga
aquisio de bens que tm valor de uso direto. No entanto, os servios
no so, enquanto tais, elementos improdutivos porque eles podem se dar
tanto na forma de gerao de mais-valia como no. Na medida em que eu
compro um determinado servio por dinheiro, eu no estou com isso
extraindo mais-valia. Eu s extraio mais-valia na medida em que eu
compro determinado servio por dinheiro enquanto capital. (...) Portanto,
a polarizao entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo
inadequada para a compreenso da natureza do trabalho em educao.
Parece-me que a contraposio correta seria entre trabalho material e
trabalho no-material. (Saviani, apud LAZARINI, 2010, p. 57, grifos
nossos).

Grifamos uma parte da citao, pois Lazarini no parece ter prestado ateno
mesma. O que Saviani explica que a categoria de trabalho no-material mostra-se mais
adequada tentativa de compreenso do significado do trabalho em educao, isto ,
caracterizao da especificidade da educao escolar perante outras modalidades da prtica
social. Saviani no est afirmando que as categorias de trabalho produtivo e improdutivo
no se apliquem ao trabalho do professor, mas que elas no explicam a especificidade
desse trabalho. Elas no explicam, ademais, a especificidade de nenhuma forma de
trabalho concreto, pois se referem ao trabalho abstrato, ao processo de valorizao e de
extrao da mais-valia. Isso faz parte do abc do marxismo. Quando Saviani parte da
distino marxiana, no campo da produo no material, entre as atividades nas quais o
produto se separa do ato da produo e aquelas nas quais o produto no se separa do ato da
produo, seu objetivo no negar a existncia de alienao no trabalho do professor na
sociedade capitalista; muito menos negar a existncia de alienao em qualquer forma de
trabalho nessa sociedade. Seu objetivo caracterizar a especificidade da atividade
educativa escolar, que ele faz com sua j clssica definio:

Portanto, o que no garantido pela natureza tem que ser produzido
historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens.
Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. O trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um
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lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e,
de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2003, p. 13).

Essa definio ontolgica de trabalho educativo excluiria a compreenso crtica das
formas pelas quais a educao escolar, na sociedade capitalista, reproduziria a alienao?
Neste momento do artigo parafrasearemos o prprio Lazarini, quando ele afirma, a respeito
de Mszros: preciso ignorar completamente a sua obra ou agir com muita m f a
respeito dela para lhe imputar um carter imobilista, seja qual for a natureza (LAZARINI,
2010, p. 414). Afirmamos em relao a Saviani: preciso ignorar completamente a sua
obra ou agir com muita m f a respeito dela para lhe imputar um carter de indiferena
para com a alienao produzida pelo capital e reproduzida em todos os mbitos da
sociedade capitalista. No estamos claro, afirmando que Lazarini ignore completamente
a obra de Saviani ou que ele aja com muita m f em relao mesma. Mas sua leitura
inegavelmente parcial e distorcida. O que se pode dizer de uma tese de aproximadamente
500 pginas dedicada a uma anlise crtica da obra de Saviani que no analisou, nem
mesmo citou, o conceito de trabalho educativo? Sim, isso mesmo o que aconteceu,
acredite ou no o leitor! Lazarini limitou-se a criticar o conceito marxiano de produo
no-material no qual Saviani se apia, e a idia gramsciana do trabalho como princpio
educativo, mas no analisou o conceito, este sim, de Saviani, de trabalho educativo.
Alis, a propsito da concepo gramsciana do trabalho como princpio educativo,
citaremos aqui uma passagem do comunista italiano, considerando-se a insistncia com
que Lazarini afirma ser esse princpio algo to distante do marxismo:

A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as
sedimentaes tradicionais de concepes do mundo, a fim de difundir
uma concepo mais moderna, cujos elementos primitivos e
fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais
como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-
las, bem como de leis civis e estatais que so produto de uma atividade
humana estabelecidas pelo homem e podem ser por ele modificadas
visando a seu desenvolvimento coletivo; a lei civil e estatal organiza os
homens do modo historicamente mais adequado dominao das leis da
natureza, isto , a tornar mais fcil o seu trabalho, que a forma prpria
atravs da qual o homem participa ativamente na vida da natureza,
visando transform-la e socializ-la cada vez mais profunda e
extensamente. Pode-se dizer, por isso, que o princpio educativo sobre o
qual se baseavam as escolas elementares era o conceito de trabalho (...) O
conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio
educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal
(direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo
trabalho (GRAMSCI, 1982, p. 130).

Mas no foi somente do conceito de trabalho educativo que Lazarini preferiu se
esquivar, mas tambm da prpria utilizao dos conceitos de trabalho produtivo e
improdutivo na anlise da atividade educativa. Ele critica Saviani por no empregar esses
conceitos, mas o fato que ele mesmo no o faz. Quando muito analisa duas passagens
onde Marx, ao explicar que um trabalho pode ser improdutivo em certas condies e
produtivo em outras, exemplifica com o caso do trabalho do professor. Nesse ponto, talvez
Lazarini no tenha percebido, mas no h discordncias entre ele e Saviani. Ambos
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reconhecem e seria estranho se no reconhecessem que o trabalho do professor pode,
em certas circunstncias, gerar mais-valia. Seremos repetitivos: Saviani no afirma que o
trabalho do professor no possa ser objeto da explorao capitalista. O que ele afirma que
para sabermos como lutar pelo socialismo no mbito da educao escolar precisamos
conhecer o que caracteriza a especificidade da atividade educativa escolar. Ou seja, ele
afirma que precisamos agir exatamente naquele mbito do qual a pena crtica de Lazarini
esquivou-se de forma inaceitvel.
Retomando a questo da aplicao das categorias de trabalho produtivo e
improdutivo na tese de Lazarini, o fato que ele no consegue demonstrar de que forma
essa aplicao pode contribuir para o trabalho do professor numa perspectiva socialista.
Curiosamente, uma questo to importante para os argumentos defendidos por Lazarini
acaba sendo reduzida a uma curta nota de rodap (curta se considerarmos a extenso
mdia das 380 notas de rodap da tese) nos seguintes termos:

Uma das hipteses deste estudo que a decifrao do significado social
das vrias modalidades de atividade docente que ocorrem no interior da
sociedade capitalista contempornea s pode ser radicalmente realizada
luz da compreenso das categorias trabalho produtivo e trabalho
improdutivo, tal como foram explicitadas por Marx. (LAZARINI, 2010,
p. 109).

Mas tal hiptese no sai da condio dessa modesta nota de rodap e no restante da
tese Lazarini acabou, dessa forma, comprovando no essa sua hiptese, mas a citada
afirmao de Saviani, ou seja, que tentar compreender o significado do trabalho em
educao pela polarizao entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo laborar no
equvoco (Saviani, apud LAZARINI, 2010, p. 57). O crtico laborou vrios anos e
produziu uma tese de doutorado de quase quinhentas pginas apoiando-se em um
equvoco. Se tivesse compreendido o que Saviani alertara, poderia ter dedicado seus
esforos a algo que contribusse de fato para a luta pelo socialismo.
Como no raro acontecer, um equvoco levou a outro. A recusa a considerar a
especificidade do trabalho educativo levou incompreenso do papel da socializao do
conhecimento no processo de superao do capitalismo.
A categoria dialtica de contradio nem sempre bem compreendida, muito
menos bem empregada por pensadores marxistas e no marxistas. Sendo a dialtica uma
forma superior de pensamento, que supera por incorporao a lgica formal,
compreensvel a dificuldade que todos temos em dominar essa forma superior de
pensamento. Essa dificuldade acentua-se pelo fato de que no esto universalizadas, em
nossa sociedade, nem mesmo as ferramentas lgico-metodolgicas necessrias a um
raciocnio coerente e bem estruturado. Se h dificuldade em raciocinar-se de forma
coerente, mais ainda em raciocinar-se dialeticamente. Essa uma das razes pelas quais a
luta pela socializao do conhecimento sistematizado pela educao escolar se faz to
importante. O principal campo no qual se trava a luta entre aqueles que defendem a
socializao do conhecimento e aqueles que so contra essa socializao o da educao
escolar. A classe burguesa e seus intelectuais tm lutado incansavelmente para que a escola
no socialize o conhecimento sistematizado.
Marx mostrou que uma das condies do processo de explorao do trabalhador
pelo capital que o trabalhador possua to somente sua fora de trabalho e no disponha
dos meios de produo sem os quais essa fora de trabalho no pode transformar-se em
atividade. Mas a fora de trabalho deve se reproduzir e, para tanto, necessrio satisfazer
algumas necessidades do trabalhador. Interessa ao capital reduzir ao mnimo os custos da
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reproduo da fora de trabalho, ou seja, para isso preciso reduzir ao mnimo as
necessidades do trabalhador. Entre elas encontra-se a necessidade de conhecimento. Alm
dessa questo dos custos de reproduo da fora de trabalho, h a questo do controle dos
meios de produo. Claro que o capitalista tem o elemento fundamental para esse controle
que o prprio capital, mas como os meios de produo carregam conhecimento
objetivado, preciso que a classe burguesa lute pelo controle da produo e distribuio do
conhecimento. A escola , nesse aspecto, um problema para a burguesia que precisa manter
o controle sobre a quantidade de conhecimento que difundido pela educao escolar e
sobre os tipos de conhecimento que ela difunde.
A escola marcada por uma contradio. Saviani (2005, p. 223-271) analisa essa
contradio entre a funo precpua da escola pblica a difuso do saber e a tendncia
inerente sociedade capitalista que a da propriedade privada dos meios de produo.
Nessa perspectiva, afirma o educador marxista:

O desenvolvimento da educao e, especificamente, da escola pblica,
entra em contradio com as exigncias inerentes sociedade de classes
de tipo capitalista. Esta, ao mesmo tempo que exige a universalizao da
forma escolar de educao, no a pode realizar plenamente, porque isso
implicaria a sua prpria superao. Com efeito, o acesso de todos, em
igualdade de condies, s escolas pblicas organizadas com o mesmo
padro de qualidade, viabilizaria a apropriao do saber por parte dos
trabalhadores. Mas a sociedade capitalista se funda exatamente na
apropriao privada dos meios de produo. Assim o saber, como fora
produtiva independente do trabalhador, se define como propriedade
privada do capitalista. O trabalhador, no sendo proprietrio dos meios de
produo, mas apenas de sua fora de trabalho no pode, portanto, se
apropriar do saber. Assim, a escola pblica, concebida como instituio
de instruo popular destinada, portanto, a garantir a todos o acesso ao
saber, entra em contradio com a sociedade capitalista (SAVIANI, 2005,
p. 256-257).

cansativo para o leitor e para os autores deste artigo ter que satur-lo com grandes
citaes de textos j bem conhecidos de Saviani e outros autores marxistas. Mas nos vemos
obrigados a isso em razo das distores que Lazarini faz do pensamento de Saviani. Veja-
se o exemplo da citao acima. Somente uma imensa vontade de no entender o que est
escrito poderia levar algum a interpretar o raciocnio de Saviani como se ele estivesse
afirmando que a escola pblica pode alcanar na sociedade capitalista a plena socializao
do saber sistematizado e que, quando isso ocorrer, a escola ter produzido a passagem do
capitalismo ao socialismo. Pois bem, acredite ou no o leitor, essa a interpretao que
Lazarini tem do pensamento de Saviani. Numa nota de rodap ele afirma que Saviani no
s defender a possibilidade da construo da hegemonia de uma perspectiva socialista nas
instituies escolares controladas pelo Estado capitalista, mas tambm que a
universalizao de escolas pblicas de carter unitrio nos ensinos fundamental e mdio
levaria mesmo superao da ordem social vigente (LAZARINI, 2010, p. 87). O que
Saviani afirma, com toda a razo, que a luta por um sistema pblico de ensino que realize
a funo da escola, que a de socializar o saber sistematizado, entra em contradio com
lgica da sociedade capitalista e que, portanto, a luta pela escola pblica s faz realmente
sentido quando parte da luta pelo socialismo:

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(...) na sua radicalidade, o desafio posto pela sociedade de classes do tipo
capitalista educao pblica s poder ser enfrentado em sentido
prprio, isto , radicalmente, com a superao dessa forma de sociedade.
A luta pela escola pblica coincide, portanto, com a luta pelo socialismo
(...). Em concluso, o enfrentamento dos desafios postos educao
pblica pela sociedade de classes passa, do ponto de vista da pedagogia
histrico-crtica, pela luta por uma escola pblica que garanta aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies
histricas atuais, entendida como um componente na luta mais ampla pela
superao da prpria sociedade de classes. (SAVIANI, 2005, p. 257 e
271).

Afirmei que na crtica que Lazarini pretendeu fazer a Saviani, um equvoco levou a
outro. O crtico esquivou-se de discutir a especificidade do trabalho educativo, laborando
no equvoco de que seria suficiente, para compreender-se a educao escolar na sociedade
capitalista, empregar as categorias de trabalho produtivo e improdutivo, chegando ao nico
resultado de mostrar o que Saviani j afirmara, ou seja, que essas categorias no do conta
da especificidade da educao. Essa recusa a discutir e mesmo a tentar entender a
especificidade do trabalho educativo leva Lazarini a no entender a contradio que marca
o sistema pblico de educao na sociedade contempornea. O crtico fala de dialtica,
afirma no desconsiderar a existncia das contradies no sistema escolar de ensino,
afirma no defender uma concepo crtico-reprodutivista, mas o fato que no consegue
apreender nem compreender a contradio analisada por Saviani. A conseqncia disso
que a perspectiva de Lazarini de luta revolucionria exclui, dessa forma, a luta pela
apropriao do conhecimento cientfico, artstico e filosfico em suas formas mais
desenvolvidas. No admite a importncia do domnio do saber sistematizado para a
formao da conscincia de classe. Afirma que Saviani identifica

(...) equivocadamente saber elaborado (conhecimento erudito e cientfico)
a conhecimento revolucionrio, ou seja, o conhecimento capaz de elevar
as massas populares da condio de classe em si para classe para si
(LAZARINI, 2010, p. 90).

Vejamos qual realmente o argumento de Saviani:

(...) no se elabora uma concepo sem mtodo; e no se atinge a
coerncia sem lgica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma
concepo que seja suscetvel de se tornar hegemnica, isto , que seja
capaz de superar a concepo atualmente dominante, necessrio dispor
de instrumentos lgico-metodolgicos cuja fora seja superior queles
que garantem a fora e coerncia da concepo dominante. (...) conclui-se
que a passagem do senso comum conscincia filosfica condio
necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com
efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento que
possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condio
de classe em si para a condio de classe para si. Ora, sem a
formao da conscincia de classe no existe organizao e sem
organizao no possvel a transformao revolucionria da sociedade
(SAVIANI, 1982, p. 11 e 13, grifo nosso).

Se Saviani identificasse pura e simplesmente o saber elaborado ao saber
revolucionrio, ele no diria que preciso elaborar uma concepo com instrumentos
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lgico-metodolgicos superiores queles empregados pela concepo dominante. No
trecho grifado da passagem acima citada, v-se claramente que Saviani no afirma que a
educao, por si s, produzir a passagem da conscincia de classe em-si conscincia de
classe para-si. O que ele afirma que a nica forma da educao escolar contribuir para
essa passagem trabalhando na direo da elevao da conscincia dos alunos do nvel do
senso comum ao da conscincia filosfica. Se, entretanto, a educao escolar mantiver o
aluno ao nvel do senso comum, ser impossvel a realizao na escola das atividades
educativas emancipadoras propostas por Tonet (2007, p. 35) como tambm ser pouco
provvel que crianas, adolescentes e jovens possam encontrar alimento intelectual, moral
e artstico noutros lugares nas palavras de Mszros (2005, p. 54).
Mas talvez as razes pelas quais Lazarini rejeite a tese da importncia da
socializao do conhecimento para a transformao social fiquem mais claras quando ele
afirma que para Saviani o saber elaborado (conhecimento erudito e cientfico) possui um
carter ontologicamente revolucionrio, pois, com a emergncia da sociedade burguesa, ele
se tornou meio de produo e/ou fora produtiva. (LAZARINI, 2010, p. 87).
Em primeiro lugar, na obra de Marx e Engels est bastante claro o fato de que o
desenvolvimento das foras produtivas pela sociedade capitalista um processo
revolucionrio. Entre muitas outras passagens, pode-se citar, a esse respeito, a famosa
passagem do Manifesto do Partido Comunista:

A burguesia no pode existir sem revolucionar constantemente os
instrumentos de produo e, com isso todas as relaes sociais. (...) Essa
subverso contnua da produo, esse abalo constante de todo o sistema
social, essa agitao permanente e essa falta de segurana distinguem a
poca burguesa de todas as precedentes (MARX; ENGELS, 2005, p. 43).

Em segundo lugar, tambm est claro na obra dos fundadores do socialismo
cientfico que num certo ponto do desenvolvimento da sociedade capitalista, o
desenvolvimento das foras produtivas entra em contradio com as relaes capitalistas
de produo. Marx afirma, por exemplo, nos Grundrisse que a partir de certo momento o
desenvolvimento das foras produtivas torna-se um obstculo para o capital; portanto a
relao do capital torna-se uma barreira para o desenvolvimento das foras produtivas do
trabalho (MARX, 1987, p. 282).
Em terceiro lugar, para Marx as foras produtivas, na sociedade capitalista, contm
conhecimento objetivado, ou seja, no capitalismo, o conhecimento transforma-se em fora
produtiva. Para Marx, as mquinas so:

(...) produtos da indstria humana; material natural, transformado em
rgos da vontade humana sobre a natureza ou de sua atuao sobre a
natureza. So rgos do crebro humano criados pela mo humana; fora
objetivada do conhecimento. O desenvolvimento do capital fixo releva
at que ponto o conhecimento social geral converteu-se em fora
produtiva imediata e, portanto, at que ponto as condies do processo da
prpria vida social submeteram-se ao controle do intelecto coletivo e
foram remodeladas de acordo com ele (MARX, 1987, p. 230).

Ou seja, para Marx o conhecimento desempenha sim um papel revolucionrio na
sociedade burguesa pelo fato dele ser parte constitutiva importante das foras produtivas. E
o desenvolvimento das foras produtivas entra em contradio com as relaes de
produo. Saviani conclui que a socializao do conhecimento pela escola entra em
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contradio com as relaes capitalistas de produo e, portanto, essa luta aponta em
direo ao socialismo. Lutar pelo desenvolvimento das foras produtivas e por sua
apropriao socializada no se opor s relaes capitalistas de produo? Ou ser que
Lazarini entende que devemos destruir o conhecimento da mesma forma que os operrios,
no incio da industrializao, destruam as mquinas por verem nelas a origem de sua
explorao?
Mas Lazarini poderia objetar que a questo outra; que o que est em jogo no
capitalismo no ter ou no conhecimento, mas sim possibilidade de ter ou no a
propriedade do conhecimento objetivado nos meios produo:

(...) na sociedade capitalista, o que define o carter social da apropriao
dos meios de produo e todo o conhecimento neles contido, bem como o
seu potencial produtivo (inclusive o potencial cientfico), no o
conhecimento cientfico ou tcnico que se tem de parte ou do conjunto do
processo produtivo, mas sim o ser ou no ser proprietrio privado desses
meios (LAZARINI, 2010, p. 179).

Mas seria um despropsito de nossa parte supormos que Lazarini estivesse com
isso pretendendo afirmar que Saviani acreditasse que a luta pela socializao do
conhecimento na escola pudesse abalar por si s o poder do capitalista em comprar
mquinas e contratar pessoas que dominem conhecimento necessrio ao controle do
processo produtivo. Por mais distores que Lazarini tenha feito em sua tese, recusamo-
nos a acreditar que ele possa estar sugerindo que um pensador marxista da envergadura de
Dermeval Saviani acreditasse que a transmisso de conhecimentos sistematizados na
escola interferisse diretamente na capacidade de compra dos meios de produo pelo
capital. O que Saviani afirma que a socializao do conhecimento sistematizado
necessria para a organizao da classe trabalhadora em sua luta revolucionria contra as
relaes capitalistas de produo. Isso tudo muito claro nos seus textos, mas vemo-nos
obrigados a repetir o bvio. O prprio Saviani j havia alertado: como freqente
acontecer com tudo o que bvio, ele acaba sendo esquecido e ocultando, na sua aparente
simplicidade, problemas que escapam nossa ateno. (SAVIANI, 2003, p. 15).

Mais uma crtica pedagogia histrico-crtica: a partir de qual pedagogia?
Por fim, a pergunta inevitvel: qual a perspectiva pedaggica a partir da qual
Lazarini formula sua frustrada crtica pedagogia histrico-crtica? Defenderia ele outra
pedagogia? Em sua tese ele nada diz a esse respeito. Como j mencionamos, Lazarini
compartilha das posies de Tonet e Mszros sobre a educao escolar. No caso de Tonet,
sua concepo sobre as atividades educativas emancipadoras nada esclarece sobre os
contedos e as formas dessas atividades. No caso de Mszros tambm no explicitada
nenhuma perspectiva pedaggica, seja para a educao escolar, seja para a educao no
escolar. Em resumo, mesmo recorrendo-se a autores nos quais Lazarini se apia,
permanece a ausncia de definio de uma linha pedaggica.
Ao final da tese Lazarini menciona as crticas feitas por Duarte (2000a, 2000b,
2003) ao construtivismo, concordando parcialmente com elas, mas esclarecendo, tambm
em nota de rodap, que isso

(...) no significa concordncia com muitas das suas concluses e muito
menos com o conjunto das suas proposies educacionais alternativas ao
construtivismo. A raiz dessa divergncia est na filiao irrestrita
apresentada por Duarte s teorizaes e proposies matriciais de
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Saviani. (...) Por ora fico apenas na indicao dessa polmica que poder
ser mais bem desenvolvida em estudos futuros (LAZARINI, 2010, p.
495).

Curioso: Lazarini concorda com as crticas de Duarte s conseqncias desastrosas
do construtivismo para a educao escolar brasileira, mas discorda de muitas das
concluses dessa crtica e, claro, discorda da defesa da pedagogia histrico-crtica como
alternativa ao construtivismo. Mais curioso ainda o fato de Lazarini admitir que o avano
do construtivismo na educao brasileira significou uma derrota para a classe trabalhadora:

Mesmo no partilhando da ideia equivocada de Saviani quando este
justape conhecimento cientfico/erudito formao revolucionria de
classe, sem dvida, a concomitante degradao infraestrutural e terico-
pedaggica da educao formal brasileira, ou de qualquer outro pas onde
ela efetive em condies similares, constitui uma derrota para a classe
trabalhadora. Isso porque a maioria absoluta dos filhos da classe
trabalhadora brasileira frequenta a rede pblica de educao bsica e,
portanto, so os mais afetados cognitivamente e, por decorrncia,
cientfica e culturalmente pela situao lastimvel em que, em regra, ela
se encontra. O precrio acesso aos elementos pertinentes educao
elementar (escrita, leitura e clculos bsicos) e cultura cientfica e
erudita (incluindo a o desenvolvimento ldico e fsico) que deveriam ser
ensinados nas escolas, segundo os respectivos nveis de ensino, no pode
ser ignorado e muito menos comemorado pelos socialistas
revolucionrios (LAZARINI, 2010, p. 496-497).

Depois de escrever quase 500 pginas com o objetivo de denunciar os gravssimos
problemas de fundamentao terica (Idem, p. 441) existentes no pensamento do
educador marxista que tem incansavelmente lutado para que a escola pblica ensine aos
filhos da classe trabalhadora o conhecimento sistematizado, Lazarini mostra um lampejo
de compreenso da gravidade do problema. Chega mesmo a afirmar, em nota de rodap,
que

(...) para Marx, conhecimentos tcnicos, cientficos e erudio cultural no seriam
suficientes para fazer de quem quer que fosse um revolucionrio socialista, mas a
misria intelectual dos integrantes da classe trabalhadora no constitua um
predicativo revolucionrio para ela (LAZARINI, 2010, p. 497).

Como fica clarssimo em toda a obra de Saviani, para ele, assim como para Marx, o
conhecimento sistematizado, por si s, no faz de ningum um revolucionrio socialista.
Lazarini passou toda a tese tentando provar que Saviani est em desacordo com Marx para,
ao final da tese, em nome de Marx, lamentar a misria intelectual para a qual muito
contribui uma escola pblica pauperizada em todos os sentidos. E ainda que, chegados a
esse ponto da leitura novamente tenhamos lamentado que o autor tenha desperdiado tanto
esforo laborando no erro, veio-nos alguma expectativa de que pudesse haver algum sinal
de que finalmente Lazarini, depois de tanto ler Marx e Saviani, estivesse comeando a
entender a importncia do trabalho educativo na luta pela socializao do conhecimento.
Mas nossa expectativa foi em vo. Na sequncia da tese, at seu final, Lazarini limita-se a
dois pontos. Primeiramente retoma a proposio de Tonet, sobre as atividades educativas
emancipadoras, sem esclarecer em que elas de fato consistiriam, a no ser pelo fato de
mencionar que elas estariam voltadas para a crtica sociedade capitalista e estariam
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integradas aos movimentos polticos de cunho revolucionrio (LAZARINI, 2010, p.
500). Em seguida lista alguns itens de uma pauta de luta dos professores, que ele prefere
chamar de educadores formais, por melhores condies de trabalho e por mais verbas para
educao. Chega a ser irnico que Lazarini, com apoio de Lessa, tenha acusado Saviani de
empirista quando este analisou a materialidade da ao educativa e ao final da tese limite
sua defesa da educao a uma pauta de luta na qual esto exatamente listados item
referentes a essa materialidade.
Mas qual a relevncia de nosso questionamento sobre qual seria a pedagogia
defendida por Lazarini e pelos autores nos quais ele se apia? Consideramos esse
questionamento relevante porque ele remete a uma pergunta: possvel uma pedagogia
marxista ou a teoria de Marx conteria uma antipedagogia?
A psicanalista francesa Catherine Millot argumenta que os postulados freudianos
sobre o inconsciente implicariam a incontrolabilidade e a imprevisibilidade dos processos
formativos humanos. Nesse sentido o ato educativo estaria sempre sujeito aos meandros do
inconsciente do aluno e do professor, jogando por terra as pretenses de efetivao da
educao como um projeto pedaggico consciente. Conclui ento Millot pela
impossibilidade de uma pedagogia baseada na psicanlise:

A descoberta do inconsciente tem o corolrio de invalidar qualquer
tentativa de construir uma cincia pedaggica que permita determinar os
meios a empregar para atingir determinado objetivo. O essencial do
desenvolvimento psquico do indivduo escapa, por existir o inconsciente,
a qualquer tentativa de domnio. O saber sobre o inconsciente adquirido
na experincia psicanaltica no pode ser aplicado pela pedagogia porque,
embora a psicanlise esclarea os mecanismos psquicos em que se funda
o processo educacional, tal esclarecimento no aumenta o domnio sobre
esse processo (MILLOT, 1987, p. 156).

Alguns marxistas afirmam que, por mais que os professores pretendam fazer do ato
de ensinar, de transmitir conhecimento, uma forma de luta contra o capital, esse esforo
acabar sendo anulado pela insupervel tendncia dominante do sistema escolar que seria a
de reproduo da lgica capitalista. Novamente os esforos por fazer do ato educativo um
ato intencional de humanizao mostram-se frustrados. Da mesma forma que, segundo
Millot, a psicanlise no pode fundamentar uma pedagogia, para alguns marxistas estaria
fadada ao fracasso, de partida, qualquer tentativa de construo de uma pedagogia
marxista. No seria essa a mensagem de mais essa crtica obra de Saviani e pedagogia
histrico-crtica?

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1
Professor titular da UNESP, campus de Araraquara. Doutor em Educao pela UNICAMP. Livre-docente
em psicologia da educao pela UNESP. Ps-doutorado em educao pela Universidade de Toronto. Lder do
grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. E-mail: newton.duarte@uol.com.br
2
Professor da Universidade Federal do Par. Doutor em Engenharia da Computao. Realiza ps-doutorado
no Departamento de Psicologia da Educao, UNESP, campus de Araraquara. Integrante do grupo de
pesquisa Estudos Marxistas em Educao. E-mail: ferreira@ufpa.br
3
Professora da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP). Mestre em educao pela UFSC.
Doutoranda em Educao Escolar na UNESP, campus de Araraquara. Integrante do grupo de pesquisa
Estudos Marxistas em Educao. E-mail: julia_malanchen@hotmail.com
4
Professor da Universidade Federal do Paran. Mestre em Educao pela UFSC. Doutorando em Educao
Escolar na UNESP, campus de Araraquara. Integrante do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em
Educao. E-mail: herrmann@ufpr.br

Recebido em: 10/11/10
Aprovado em: 18/02/11