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Mariano Gaudio
Entre ideas:
Una mirada
filosfico-pedaggica
2 Entre Ideas
Gaudio, Mariano Lucas
Entre ideas: una mirada filosfico-pedaggica.
2a ed. - Bernal : Jarmat, 2012. 288 p. ; 20x15 cm.
ISBN 978-987-1705-18-4
1. Enseanza de la Filosofa. I. Ttulo. CDD 107
Fecha de catalogacin: 28/02/2012
Diseo de Tapa:
Mara Laura Smoglie
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Presentacin
Presentacin
En las ltimas dcadas del siglo XX, algunos representantes de la filosofa
europea enaltecen el concepto de postmodernidad, con el cual decretan el fin de
la historia y la muerte de las utopas como rasgos del contexto contemporneo.
As, las ideas se coagulan, se aceptan, se incorporan y se naturalizan pasiva-
mente. Al despojarlas de su dinmica, de su capacidad transformadora, quedan
ah, como adornos inofensivos frente a la imposicin del pensamiento nico y
del dogma neoliberal. Mientras tanto, el individuo flota en el aislamiento y la
indiferencia, en la imagen y el consumo, sin historia y sin horizonte. En la prc-
tica, la postmodernidad nos lleva a bajar la cabeza, a describir lo que hay y
nada ms, a resignar los sueos y las posibilidades. Fragmentados, dispersos y
atrofiados, no parece que podamos imaginar algo diferente o discutir la ideolo-
ga dominante.
Sin prdida de tiempo, el capitalismo concentra inescrupulosamente los
polos de riqueza y pobreza. El triunfo se sella de antemano cuando el sistema
nos logra convencer que la realidad est congelada, que la injusticia, la opre-
sin, la desigualdad y la miseria existieron y existirn siempre. A la coloniza-
cin material y poltica le sigue la colonizacin cultural y mental. Si la resigna-
cin termina conquistando nuestros pensamientos, entonces caemos en esa cp-
sula artificial, y los principales beneficiarios se aseguran la reproduccin del
orden de cosas existente. Borrar el pasado y ahogar el futuro, anular la apertu-
ra de un abanico de concepciones sobre la sociedad y el ser humano, forman
parte de las estrategias del sector dominante para consagrar su posicin.
Cuando comenzamos a reconstruir los caminos labernticos que nos traen
al escenario postmoderno, quebramos la anestesia y encontramos que lo apa-
rentemente absoluto en verdad es el resultado de luchas histricas. Al rastrear
sus huellas, las ideas muestran todo un recorrido, una cantidad de significados
y alteraciones con grietas, surcos y cauces que van y vienen, y lo que pens-
bamos enquistado en el eterno presente echa races difusas y desnuda el proyec-
to domesticador, civilizador, que busca deslindar y asignar los roles sociales
superiores e inferiores. Este mismo esquema piramidal y jerrquico, vlido para
el conocimiento, la tica, la organizacin poltica o la esttica, se repite en los
griegos, en los modernos y en la visin elitista de la Argentina.
Entre ideas: una mirada filosfico-pedaggica constituye un intento por
desandar esos caminos, por internarse en los recovecos para repensar el tiempo
contemporneo emancipndonos de los parmetros de la ideologa dominante y
de los mandatos de los pases centrales. En general, los textos sobre filosofa y
sobre pedagoga adolecen de algunos excesos: o presentan los problemas sin
referencia alguna al contexto histrico, o prosiguen una secuencia enciclope-
dista y meramente compilatoria; tambin sucede que, o profundizan en un sin-
4 Entre Ideas
nmero de aspectos y abundan en tecnicismos, o se tornan una versin demasia-
do libre, liviana e intrascendente, que impide lecturas ulteriores. Aqu tratare-
mos de superar los dos pares de limitaciones; por ende, como cualquier ensayo
de equilibrio, ser susceptible de crticas de un lado y de otro.
Lo que motiva la combinacin entre desarrollos abstractos y complejos y
un lenguaje accesible con giros coloquiales es el deseo de despertar en los lec-
tores la curiosidad por continuar con otros textos, por recrear en s mismo la
inquietud de pensar. Si este libro, cuyo origen se remonta a los borradores que
circularon entre los estudiantes, abre puertas hacia otros, habr cumplido en
alguna medida un cometido fundamental, el de recuperar el carcter vivificador
de las ideas y su fuerza transformadora. Quiero agradecer la grata recepcin de
estudiantes y amigos que impulsaron este destino, esos estmulos indispensables
y el abnegado esfuerzo de los editores: Vero, Lala, Crisius, Lina y Rodo, junto
con la paciente dedicacin de Juan Alberto.
M. G.
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Filosofa y pedagoga: qu y para qu
Captulo 1
Filosofa y pedagoga:
qu y para qu
1-. EL SIGNIFICADO DE LOS TRMINOS.
Antes de introducirnos en el desarrollo histrico-problemtico de la cultura
occidental, de los principales filsofos y de los planteos acerca del conocimiento,
la sociedad, la tica, la educacin, etc., conviene precisar el origen y el significado
de los trminos que orientan nuestra tarea: qu es la filosofa?, qu es la peda-
goga?, por qu una mirada o perspectiva?
Alrededor del siglo VI a.C. (antes de Cristo), en un muy variado conjunto de
ciudades ubicadas en el centro del Mar Mediterrneo nace la filosofa (occiden-
tal) como un modo distinto de entender y explicar la realidad. La palabra filoso-
fa significa, literalmente, amor a la sabidura; amor o amistad, o deseo
(filo), por conocer, por la sabidura (sofa). En principio, esta palabra deriva del
verbo filosofar con el cual se indicaba la actividad de ciertas personas, los
filsofos. Antes de que se invente la palabra filosofa se identific un hacer, un
modo de actuar, y con ello a la persona que lo llevaba a cabo. Primero se habl de
filosofar y de filsofos, y despus de filosofa.
1
Esta actividad particular consista
en observar y comprender la realidad desde una ptica distinta: en vez de apelar a
mitos, relatos o motivos religiosos, los filsofos buscaron explicar la realidad
partiendo de argumentos racionales. Desde luego, el cambio de mirada no se dio
de un da para otro, sino que fue un proceso lento y gradual.
En el origen mismo de la filosofa se nos revela un dato importante: no
surge como un saber acabado y completo, sino como una actividad, o una actitud,
una manera de ver el mundo (lo que Gramsci llamar concepcin del mundo).
Este detalle muestra que la filosofa no equivale a poseer el conocimiento, sino a
buscarlo; filsofo no es el que sabe (ste es el sabio), sino el que quiere saber. El
amor hacia la sabidura denota una carencia, algo que falta. Y filosofar consiste en
tratar de llenar o darle contenido a esa carencia. El amor a la sabidura significa,
1
Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofa, pp. 1270-1271. La referencia completa de los
textos citados o aludidos se encuentran en el apartado Bibliografa.
6 Entre Ideas
entonces, buscar el conocimiento. Este conocimiento se diferencia de la tradicin
mtico-religiosa y de las opiniones. El filsofo busca un saber argumentado, cu-
yos motivos o fundamentos sean racionales, y no un saber que apele a fuerzas
extraordinarias, a dioses que intervienen, etc., o que directamente no ofrezca ms
sostn que el propio modo de ver el asunto. No importa la creencia o la opinin de
cada uno, sino la argumentacin que pueda defender una determinada postura.
Creer y opinar son dos maneras de evitar una fundamentacin, mientras que la
actividad filosfica se inicia cuando se cuestiona o defiende una afirmacin ape-
lando a motivos racionales, susceptibles de discusin y fundamentacin.
Adems, el filsofo posee un amor desinteresado, no busca un saber para
otra cosa, no tiene una finalidad ms all. La sabidura resulta valiosa por s mis-
ma, porque transforma el modo de ver la realidad y la manera de vivirla, porque
para los griegos el saber y la prctica siempre van de la mano. Pero no hay otra
utilidad que sa. El filsofo no busca conocer para hacerse famoso o adinerado,
no busca utilizar y sacarle provecho al conocimiento, sino que considera que lo
valioso es el conocimiento en s mismo. Su finalidad ltima se orienta simple-
mente al saber.
Un par de ancdotas sobre Tales de Mileto (634-546 a.C., aproximadamen-
te), el primero que fue identificado como filsofo, ilustran este aspecto. Se dice
que sola caminar distrado, observando el cielo, y que por eso tropez y cay en
una zanja, lo que provoc burlas y la caricatura del pensador que se ocupa de
temas abstractos y generales y descuida lo cotidiano de su vida. Pero, en base a
sus conocimientos astronmicos, Tales anticip un clima favorable para el cultivo
de aceitunas, y entonces alquil terrenos, los sembr, y gan mucho dinero con la
cosecha. Independientemente de si son ciertas o no estas ancdotas, Tales se hizo
famoso por predecir un eclipse de sol;
2
lo dems qued en un segundo plano,
porque el valor del filsofo reside en la bsqueda del conocimiento, y no en los
resultados o consecuencias.
La actitud filosfica no apunta a generar certezas contundentes, respuestas
acabadas, etc., sino ms bien a plantear preguntas.
3
Las respuestas se desgastan
con el tiempo, pero los problemas renacen de las cenizas. Ms que ofrecer un
resultado concreto, el filsofo se cuestiona, indaga, critica, duda, investiga. Ms
que dar con la verdad y quedarse contento, problematiza, plantea nuevos desafos.
En una palabra, el filsofo mantiene una actitud de apertura hacia la realidad, de
curiosidad por saber y preguntar incansablemente. En este sentido, no se puede
dar una definicin ltima respecto de la pregunta bsica: qu es la filosofa?
Cada filsofo la responde a su manera, con sus problemas, con sus resoluciones,
y con los nuevos problemas que surgen de sus respuestas. Cada poca y cada
2
Cordero, N., La invencin de la filosofa, pp. 33-36, 41.
3
Jaspers, K., La filosofa, p. 12: La filosofa significa: ir en camino. Sus preguntas son
ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta.
7
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
filosofar van desnudando y atando distintos cabos, mientras se abren otros. No se
puede determinar quin tiene razn; cmo saberlo?, con qu criterio podemos
decir que uno u otro poseen la verdad?
La bsqueda y elaboracin de un conocimiento argumentado, la apertura, la
capacidad de preguntarse y problematizar, son rasgos cruciales para quienes nos
dedicamos a la educacin. No casualmente la filosofa y la pedagoga nacen es-
trechamente relacionadas. Analicemos esta segunda palabra. Nuevamente encon-
tramos la referencia a una prctica: en principio, se llamaba pedagogo al escla-
vo que llevaba a los nios con el maestro. Ms tarde la palabra se asoci al arte de
conducir o guiar (go) al nio (pais),
4
y el pedagogo pas a ser el educador. Aun-
que la palabra pedagoga aparecer mucho despus (recin a fines del siglo
XVI) y en un contexto diferente, al igual que pedagogo guarda una fuerte fami-
liaridad con paideia, que abarca muchos significados, entre los cuales se desta-
can: educacin, cultura, tradicin, civilizacin.
5
En la paideia los griegos ponen
de manifiesto un modo de ver el mundo y un modo de ver su propia cultura. En la
educacin se muestran aquellos valores, creencias, costumbres, conocimientos,
tcnicas, etc., que una comunidad considera importantes, y desea que se manten-
gan en las prximas generaciones. De ah que los pedagogos guen a los nios
hacia la cultura, hacia lo que hay que conservar (la tradicin) y hacia aquello que
los convierte en ciudadanos, en seres de la ciudad (seres polticos) y, en este sen-
tido, los civiliza.
La palabra educacin viene del latn educare, que significa conducir, gui-
ar, y que se vincula directamente con otra palabra, educere, hacer salir, ex-
traer, llevar afuera, dar a luz.
6
Los trminos revelan que la educacin consis-
te en explicitar lo implcito, extraer lo que ya est; es decir, al igual que la semilla
respecto de la tierra, el nio ya se encuentra inmerso en una cultura, en un conjun-
to de prcticas y valores que asimila naturalmente, y el educador tiene que guiarlo
e inducirlo, ayudarlo a expresar esa cultura implcita. Entonces, educar significa
colaborar en el proceso interno de asimilacin natural o espontnea de una cultu-
ra.
Qu se entiende por cultura? No se acota al gusto de unos pocos, sino
que se extiende a todas las prcticas de una comunidad, desde las ms importan-
tes hasta las que pareceran insignificantes. A partir de los estudios antropolgi-
cos, la cultura se asocia al modo de vida de cualquier comunidad, sus valores,
creencias, hbitos, tcnicas, conocimientos, etc., que se reflejan en la prctica
misma. La cultura comprende lo que una comunidad considera bueno o malo, sus
ritos y ceremonias religiosas, las acciones cotidianas que los individuos realizan
casi sin darse cuenta, la organizacin social, las habilidades tcnicas para trans-
4
AAVV, Diccionario de las ciencias de la educacin, p. 1078.
5
Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, p. 2, p. 20.
6
AAVV, Diccionario de ciencias de la educacin, p. 475.
8 Entre Ideas
formar la naturaleza segn las necesidades. De alguna manera, este modo de vivir
se traslada naturalmente hacia los nios. Pero en un determinado momento una
comunidad decide que esos aspectos culturales que la identifican se tienen que
conservar y transferir con especial dedicacin a las nuevas generaciones.
7
La edu-
cacin se define como el proceso por el cual una comunidad transmite su patrimo-
nio cultural de una generacin a otra.
Desde luego, el proceso de transmisin vara segn cada comunidad y cada
generacin, pues la cultura no es un paquete que permanezca inalterado a lo largo
del tiempo, sino que se va modificando y resignificando. Las culturas de larga
duracin estn abiertas, se dinamizan e incorporan nuevas tcnicas, conocimien-
tos, valores, etc. La durabilidad de la cultura se juega en su capacidad para, al
mismo tiempo, conservarse y renovarse. En este punto interviene la pedagoga en
sentido amplio, concebida como filosofa de la educacin, como reflexin sobre
los fines de la educacin. La pedagoga se pregunta para qu educar, qu motiva
la formacin de las nuevas generaciones, cules son los fines o metas de la educa-
cin. Se pregunta por el tipo de ser humano, por el conocimiento necesario, por
los valores esenciales, por las creencias que han de mantenerse, etc. Dado que
estos aspectos cambian con el tiempo, requieren de discusin y de definiciones, y
la pedagoga se encarga precisamente de esa difcil combinacin entre lo tradicio-
nal y lo nuevo. Se trata de una reflexin filosfica que intenta definir los funda-
mentos de la tarea de educar.
En este sentido, la pedagoga se distingue de la didctica. Aunque parezcan
significar lo mismo, la didctica refiere a la enseanza, se ocupa de los medios,
8
y
responde a la pregunta cmo ensear, cules son los mtodos por los cuales con-
viene transmitir un contenido. Ciertamente, los medios y los fines se determinan
entre s: para saber cmo ensear se necesita saber qu y para qu la didctica
necesita de la pedagoga, pero al mismo tiempo para alcanzar los fines debemos
transitar los medios la pedagoga necesita de la didctica. Por lo tanto, son
saberes complementarios, y sin embargo apuntan a horizontes distintos.
Por ltimo, por qu una perspectiva? Porque en el tiempo en el que vivi-
mos ya no podemos hablar de una mirada total o punto de vista nico. Que adop-
temos una perspectiva significa que hay otras miradas posibles sobre los mismos
temas, y que cada una se posiciona en un determinado lugar y destaca aspectos
diferentes. El espacio educativo es un espacio dinmico, cambiante y complejo.
Si queremos reflexionar sobre esta actividad, sobre sus consecuencias y sus fun-
damentos o supuestos, y si queremos que esta reflexin sea crtica y transforma-
dora, entonces tendremos que postergar el hallazgo de una verdad cerrada y termi-
7
Abbagnano N. Visalberghi, Historia de la pedagoga, p. 11: La educacin es pues un
fenmeno que puede asumir las formas y las modalidades ms diversas, segn sean los
diversos grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es
siempre la misma cosa, esto es, la transmisin de la cultura de una generacin a la otra.
8
Abbagnano N. Visalberghi A., Historia de la pedagoga, pp. 14-16.
9
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
nada, y bucear sobre los problemas para pensarlos y volverlos a pensar. Lo prime-
ro que contribuye a la apertura son los aspectos histricos, sociales y culturales,
que influyen significativamente sobre las ideas y prcticas humanas. As, por ejem-
plo, en otro tiempo la educacin fue considerada una herramienta imprescindible
para el progreso social, econmico y cultural; y hoy ya no goza de la misma con-
fianza. El contexto nos permite una comprensin ms profunda y menos aislada
de los fenmenos, y por eso nuestra perspectiva sobre el pasado tiene siempre un
pie en el presente, al cual volvemos, para plantearnos dnde estamos.
2-. LA FILOSOFA Y EL SENTIDO HISTRICO.
El mito del filsofo que est en las nubes, o encerrado en una biblioteca, o
que usa un lenguaje inaccesible, slo cumple una funcin que en las ltimas dca-
das se ha reforzado: alejarnos del pensamiento. Desde muchos lugares hoy se nos
dice o se nos sugiere que pensar, preguntarse, dudar, criticar, son cosas que no
valen la pena, son aburridas e intiles. Para desbaratar estos prejuicios/mitos echa-
remos mano a algunas ideas del filsofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937):
9
el pensamiento crtico, la praxis, el sentido histrico, la hegemona y el papel del
intelectual.
(1) En cuanto al pensamiento crtico, Gramsci parte de que todos somos
filsofos. La filosofa no concierne exclusivamente a algunas personas especiali-
zadas, sino que se encuentra inserta en el lenguaje (por ejemplo, en los trminos,
que implican un grado de abstraccin o generalidad), en el sentido comn y en las
creencias populares. Dado que el pensamiento es lo propio del hombre, lo que lo
define, nunca puede estar ausente, y se muestra en su modo de entender, expresar
y elaborar la realidad, que se resume en frases, dichos populares, enfoques, su-
persticiones, etc. La filosofa est en la vida misma, porque el modo de vivir
refleja una manera de ver y entender el mundo. Dice Gramsci:
Qu idea se hace el pueblo de la filosofa? Se la puede reconstruir a
travs de los modos de decir del lenguaje comn. Uno de los ms difundi-
dos es aquel de tomar las cosas con filosofa []. Es cierto que contie-
ne una implcita invitacin a la resignacin y a la paciencia; pero lo que
parece el punto ms importante es su invitacin a la reflexin.
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La filosofa invita a la reflexin, a pensar sobre el propio pensar. As nos
9
Como pocos filsofos contemporneos, Gramsci mantuvo una fuerte coherencia y snte-
sis entre sus ideas y su vida. Es un referente del marxismo y una fuente de inspiracin de la
teora crtica, imprescindible hoy para comprender la educacin. Despus de la Primera
Guerra Mundial, particip de los levantamientos obreros y en 1921 fue miembro fundador
del Partido Comunista Italiano. Electo diputado y encarcelado en 1926, en pleno auge del
fascismo, escribi en cuadernos gran parte de su obra, y muere en la crcel en 1937.
10
Gramsci, A., El materialismo histrico, p. 11. Vase pp. 7 y 30.
10 Entre Ideas
damos cuenta de que pensamos, y este pensamiento se da en tres niveles. El sen-
tido comn constituye el nivel ms elemental y el criterio con el que se suele guiar
la masa de seres humanos. Pero el sentido comn resulta ser subjetivo (cada uno
tiene el propio), contradictorio (al que madruga Dios lo ayuda y no por madru-
gar se amanece ms temprano; haz el bien sin mirar a quin y en todos lados
se cuecen habas; cmo se compatibilizan estos refranes?), superficial, conser-
vador y conformista (otros ejemplos: a mal tiempo, buena cara, zapatero a sus
zapatos, el ojo del amo engorda el ganado, etc.). El segundo nivel del pensa-
miento lo ocupa la religin, que trata de organizar de manera coherente distintas
ideas y que para ello dispone de un grupo de idelogos, de sacerdotes. La religin
se vuelve ms compleja que el sentido comn, se propaga a partir de la fe y la
supersticin, y mantiene un dogma celosamente protegido de la crtica. Sentido
comn y religin configuran dos maneras de pensar que se desconfan mutuamen-
te, pero no se excluyen y comparten los mismos rasgos (contradiccin, conserva-
durismo, etc.). Para llegar al tercer nivel de pensamiento (la filosofa) hay que
romper con los dos anteriores, hay que reflexionar sobre las ideas que sostienen
nuestra concepcin del mundo y nuestra manera de vivir.
Por lo general, no somos conscientes o no reflexionamos sobre nuestra ma-
nera de ver el mundo. Para descubrir el contenido filosfico, no alcanza con de-
clararnos filsofos y opinar; para descubrir las ideas tenemos que activar la crti-
ca. Al observar nuestro modo de vivir y de entender la realidad, se nos presenta
una pregunta esencial: elegimos nosotros ese modo de vivir, o se nos impone
mecnicamente desde afuera? Somos y hacemos lo que queremos, o lo que los
dems quieren que seamos y hagamos? No faltar quien diga que se trata de una
mezcla, y que nunca decidimos totalmente sobre nuestra vida. De acuerdo. Pero
la pregunta apunta a lo ms alto, al fondo de la cuestin, a si asumimos una actitud
activa o pasiva frente al pensamiento y la accin. En el primer caso, construimos
nuestra visin del mundo o participamos consciente y crticamente en una deter-
minada concepcin; en el segundo caso, reproducimos sin discusin ideas que
provienen de otros, del ambiente, del sector social al que creemos pertenecer. La
perspectiva crtica plantea la fundamentacin de las ideas y de la prctica que uno
adopta, mientras que la perspectiva acrtica nos instala ideas y hbitos que son de
otros, que reproducimos de modo mecnico e inconsciente.
No alcanza con decirnos filsofos, sino que a partir de all tenemos que
hurgar sobre nuestros conceptos y creencias, para asumir una perspectiva crtica
sobre la concepcin del mundo adoptada. As, descubriremos que nuestra concep-
cin pertenece a una determinada poca y a una determinada clase social. Dice
Gramsci:
Por la propia concepcin del mundo se pertenece siempre a un determi-
nado agrupamiento [social...]. El problema es ste: a qu tipo histrico
pertenece el conformismo, el hombre-masa del cual se participa? Cuando
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Filosofa y pedagoga: qu y para qu
la concepcin del mundo no es crtica ni coherente, sino ocasional y dis-
gregada, [] la propia personalidad se forma de manera caprichosa.
El hombre masa equivale a la oveja que sigue al rebao, copia su vida y
modo de pensar de los dems; quien asume la crtica, se encuentra con un proble-
ma:
Criticar la propia concepcin del mundo es tornarla, entonces, conscien-
te [...]. Significa tambin, por consiguiente, criticar toda la filosofa exis-
tente hasta ahora, en la medida en que ha dejado estratificaciones conso-
lidadas en la filosofa popular. El comienzo de la elaboracin crtica es la
conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo
como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora....
11
Para conocernos, tenemos que examinar nuestras ideas, la manera en que
vemos el mundo y actuamos en l, conectndolas con el ro del pensamiento que
nos trae hasta el contexto actual. Ni seremos los primeros en pensar, ni los nicos,
ni los dueos de las ideas. Hacernos conscientes de que formamos parte de un
aqu y ahora que abraza la propia concepcin del mundo, o de que no estamos
solos sino siempre atravesados por los otros, significa tambin reconstruir los
procesos histricos que nos conducen al presente. Nuestra cabeza tiene un pasado
y excede la dimensin individual.
(2) La condicin de filsofos pone de manifiesto la unidad inseparable en-
tre pensamiento y accin, y en esa unidad consiste el concepto de praxis, con el
cual se identifica la filosofa de Gramsci. La praxis implica una continua retroali-
mentacin entre la teora y la prctica, las ideas y el hacer. En toda prctica se
hallan implcitas determinadas ideas, ms all de si somos conscientes de ellas o
no. El modo de entender el mundo se refleja en el modo de actuar, y a su vez este
modo de actuar plantea nuevos desafos para la concepcin del mundo. Los dos
mbitos se influyen y modifican, y a los ojos de los dems resulta demasiado
visible cuando alguien dice una cosa y hace otra, cuando no es coherente la rela-
cin entre teora y prctica. Segn este concepto de praxis que elabora Gramsci,
toda accin humana tiene una idea que la sustenta, y a su vez las ideas se aplican
a la vida cotidiana.
La unidad entre teora y prctica suele sufrir deformaciones. Por ejemplo,
algunos consideran a la teora un complemento, un accesorio ocasional al servi-
cio de la prctica; mientras que otros desprecian a la ltima y se encierran en la
primera. Para Gramsci, teora y prctica se potencian mutuamente, no se puede
pensar una sin la otra. La teora permite comprender y organizar los elementos
que presenta la prctica, y la prctica permite llevar a cabo las ideas que se plan-
tean en la teora; por ende, teora y prctica van de la mano. Dado que el individuo
11
Gramsci, A., El materialismo histrico, p. 8.
12 Entre Ideas
nunca est solo, sino siempre en relacin con otros y con la naturaleza, la transfor-
macin de s mismo involucra a su vez la transformacin del entorno. Lo que
piensa, lo que dice, lo que hace, lo que quiere, repercute en los dems, y al revs.
Las relaciones sociales, de las cuales el individuo forma parte, son como una red,
un entramado que atraviesa la personalidad. Si queremos modificar las concep-
ciones de mundo, las creencias y costumbres arraigadas en el sentido comn y la
religin, las ideas que una poca considera vlidas, tenemos que trabajar en el
plano de la praxis, de la teora y la prctica juntas.
12
En otras palabras, el ser humano no slo piensa, sino que tambin acta, y al
revs. Al comienzo admitimos que todos somos filsofos, porque poseemos pen-
samiento; ahora tenemos que admitir que todos somos polticos, porque actuamos
para transformar la realidad segn el pensamiento que nos impulsa, y que a su
vez se nutre y modifica desde la realidad. Dice Gramsci:
Transformar el mundo externo, las relaciones generales, significa forta-
lecerse a s mismo, desarrollarse a s mismo []. Por ello se puede decir
que el hombre es esencialmente poltico, porque la actividad para trans-
formar y dirigir conscientemente a los dems hombres realiza su
humanidad.
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Uno se hace con y hace a los dems, y los dems hacen con y a uno. Nadie
est cerrado. Nadie est despolitizado, porque politizarse significa relacionarse
socialmente, integrarse con el otro en la transformacin de la realidad. Esta inte-
gracin se orienta a un determinado fin, a un proyecto colectivo, y dirigir signi-
fica organizarse en la realizacin de ese proyecto. Ah est el desarrollo indivi-
dual, en la actividad poltica, social, de unidad con el otro. Y en esa accin se
expresa el pensamiento:
la mayor parte de los hombres son filsofos en cuanto obran prctica-
mente y en cuanto su obrar prctico [] contiene implcitamente una
concepcin del mundo, una filosofa. La historia de la filosofa [...] es la
historia de las iniciativas de una determinada clase para cambiar, corregir,
perfeccionar, las concepciones de mundo existentes en cada poca deter-
minada y para cambiar [] la actividad prctica en su conjunto.
14
Cambiar una manera de pensar equivale a cambiar una manera de vivir,
12
Gramsci, A., El materialismo histrico, pp. 17, 34, 45-46, 49.
13
Gramsci, A., El materialismo histrico, p. 42.
14
Gramsci, A., El materialismo histrico, pp. 26-27. En la cita completa aclara que co-
mnmente se concibe a la historia de la filosofa como historia de los filsofos; sin embar-
go, agrega Gramsci, una filosofa se torna representativa de una poca cuando atraviesa al
filsofo, al grupo social al que ste pertenece y a las masas populares, combinando aspec-
tos de los distintos sectores.
13
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
sentir, actuar, relacionarse socialmente. Teora y prctica, o filosofa y poltica,
resultan inseparables. Los filsofos o grupos de intelectuales intentan, desde dis-
tintos lugares, llevar adelante un cambio en la mentalidad y en la prctica de su
poca, pero su manera de pensar no est separada de la prctica y de las concep-
ciones de mundo de los sectores populares. En esa tensa unidad entre pensadores
y pueblo se define el devenir histrico.
(3) Para conocer por qu actuamos como actuamos, o por qu pensamos
como pensamos, por qu determinadas concepciones estn vigentes y otras no, o
por qu algunas tienen ms aceptacin que otras, etc., debemos reconstruir el
devenir histrico que nos trae del pasado al presente. No podemos comprender la
filosofa actual sin la filosofa del pasado, ni la cultura contempornea sin la his-
toria de la cultura.
15
Aunque nuestro modo de pensar y actuar sea libre, se halla
directamente vinculado con el devenir histrico, con el contexto social que se
forma y desarrolla a travs del tiempo, con un proceso que lo abraza en el presente
y echa races en distintas tradiciones. Uno se sorprende al constatar que muchas
ideas que parecen propias y originales ya las expresaron otros. Al volvernos sobre
el proceso histrico descubrimos que nuestro pensar y actuar no es tan nuestro, y
que muchas ideas y acciones que creamos espontneas o naturales tienen un lar-
go curso que las sustenta, o forman parte de un clima cultural que va ms all de
nuestra personalidad. El devenir histrico nos permite entender cmo se ha gesta-
do el presente, qu ideas lo motivaron y lo sostienen. Una actitud crtica no puede
desconocer este proceso, porque sera como desconocer la gnesis de la realidad.
La perspectiva contraria, aquella que desecha el devenir histrico como fac-
tor importante para la comprensin de la realidad, suele escaparse en el encubri-
miento y en la naturalizacin. La prdida del pasado, de la memoria colectiva, de
los procesos que desembocan en el presente, tiene como finalidad (explcita o
implcita) congelar y mantener las relaciones existentes, de modo que se instale y
propague con fuerza la idea de que siempre hubo y habr lo que hay en el presen-
te, y que est bien que as sea. Lo mismo ocurre cuando la historia responde a los
intereses de los triunfadores; en ltima instancia, todo resulta lineal, armnico,
bien ordenado para llegar hasta donde estamos. Luego, debe aceptarse natural-
mente lo que hay. Qu se encubre en esta visin determinista? Bsicamente se
encubre la contradiccin, la lucha de tendencias sociales, la voz de los derrotados,
las injusticias del sistema. Por si fuera poco, de este modo se ahogan los intentos
por transformar la realidad, abrir caminos diferentes, creer y luchar por lo posible;
15
Gramsci, A., El materialismo histrico, p. 8. Es preciso, por consiguiente, explicar por
qu sucede que en cada poca coexistan muchos sistemas y corrientes filosficas; cmo
nacen, cmo se difunden, por qu la difusin sigue ciertas lneas de ruptura y ciertas direc-
ciones, etc. [] Pero esta elaboracin slo puede y debe ser hecha en el cuadro de la
historia de la filosofa, que muestra qu elaboracin ha sufrido el pensamiento en el curso
de los siglos y qu esfuerzo colectivo ha costado nuestro actual modo de pensar, que resu-
me y compendia toda la historia pasada, p. 11.
14 Entre Ideas
en una palabra, se ahoga la libertad. El sentido comn y la religin son proclives
a justificar y conservar el orden existente. Pero la perspectiva crtica quiere cam-
biar la realidad, y para ello tiene que conocerla, y para ello tiene que conocer
cmo y por qu se ha llegado hasta esa realidad.
(4) Otro rasgo con el que se identifica la filosofa de Gramsci es el concepto
de hegemona. Esta palabra proviene del vocabulario militar griego y, en su signi-
ficado original, refera al jefe del ejrcito, el conductor, el que gua y est al frente
de los dems.
16
Se trata de la cabeza que direcciona al cuerpo y que mantiene la
unidad y cohesin del todo, la conduccin suprema y sin disputa. En el sistema
capitalista contemporneo el poder est en manos de un sector social, la burgue-
sa, que pese a ser minoritaria en proporcin se enriquece gracias al trabajo de la
gran mayora, la masa o el pueblo. Para que las capas ms altas de la sociedad la
clase dominante logren conservar su poder sobre la masa del pueblo, las ideas de
los sectores dominantes se tienen que trasladar y arraigar en los sectores domina-
dos; es decir, se necesita difundir, promover y sostener una ideologa o concep-
cin del mundo que mantenga la unidad de la sociedad (lo que Gramsci llama
bloque). En una determinada poca histrica, el sector dominante se afianza y
consolida en el poder cuando su ideologa se instala y se reproduce en el sector
dominado, porque si las ideas logran prender en la gente simple a travs del
sentido comn o de la religin, esas mismas ideas se traducen en determinadas
prcticas acordes a la clase dominante. El esquema de poder funciona bien en
tanto no despierte el sentido crtico, en tanto esas ideas se copien y reproduzcan
automticamente y sin elaboracin. Esta situacin genera contradicciones, ten-
siones, porque el pensamiento de quien expresa ideas ajenas no se condice con su
modo de vivir.
17
As, por ejemplo, un pobre podr pensar que su situacin obedece
al plan divino, o a su propia incapacidad, aunque tambin sepa que todos los das
se esfuerza por vivir mejor. Esa idea se contradice con su realidad, y nada mejor
para el sector dominante, que se beneficia de esta situacin, que el mismo domi-
nado crea que tiene la culpa. Por eso, el sentido comn proporciona ideas conser-
vadoras como la resignacin, la paciencia, el conformismo.
Para Gramsci la hegemona no se reduce al poder de la clase dominante,
sino que abarca tambin la construccin y organizacin de un contra-poder en los
sectores populares dominados. El gran problema de la hegemona tradicional
eclesistica, nobiliaria, o burguesa, segn la poca que se analice consiste en que
se articula verticalmente, de arriba para abajo; en vez de observar qu piensan y
sienten los sectores populares, los idelogos del sector dominante simplemente
para usar una expresin actual bajan lnea. Adems, no quieren que los de abajo
se organicen y mejoren su situacin, sino precisamente lo contrario, que se man-
tengan en esa misma condicin. Los sectores conservadores no quieren cambiar
16
Gruppi, L., El concepto de hegemona en Gramsci, cap. I.
17
Gramsci, A., El materialismo histrico, pp. 10-11, 12, 55-56.
15
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
nada, sino mantener las cosas tal cual estn.
(5) Un ltimo concepto completa el panorama: los intelectuales. Gramsci
distingue varios tipos de intelectuales, entre los cuales caben destacar: los pu-
ros (o que se creen independientes del contexto), los que trabajan abiertamente a
favor de la ideologa dominante, y los orgnicos o comprometidos con los
sectores dominados. Los intelectuales puros desarrollan sus conceptos y teoras
al margen de la masa, para un grupo selecto de entendidos, e incluso jactndose de
que la mayora no los comprenda; se consideran separados e independientes del
pueblo. Los pensadores de la clase dominante, que a veces se confunden con los
puros, abundan en cantidad y tal vez no en calidad, porque no se necesita mu-
cha creatividad, sino persistencia, para mantener el estado de cosas; tienen a su
disposicin los medios y el poder, de modo que se les facilita la tarea. A diferencia
de los dos primeros, el intelectual orgnico tiene que pensar cmo se organiza el
pueblo para superar la injusticia del sistema capitalista, tiene que ser creativo; no
se separa, sino que se compromete en la organizacin, en darle o encontrarle for-
ma al sentir y pensar de la masa, en ordenar las palabras y la construccin que se
genera desde abajo. El intelectual orgnico no se dirige al pueblo a revelarle la
verdad, a decirle lo que tiene que sentir y pensar; sino que se vincula orgnica-
mente con el sector popular, atiende a sus problemas e intenta dar con una organi-
zacin superadora, articulando la prctica y la teora. No se dirige al pueblo para
que ste lo escuche a l, sino que l va a escuchar al pueblo, y busca la forma de
expresarlo. Lo deseable es que los intelectuales surjan de la masa misma, del
trabajo de concientizacin y de crtica, y que se mantengan en contacto con ese
origen. Desde luego, confiesa Gramsci, esta relacin entre intelectuales y masa no
resulta sencilla, sino que est cargada de dificultades y contradicciones.
18
Ahora bien, el grupo de los intelectuales no incluye nicamente a filsofos
y pensadores, sino tambin a curas, maestros, escritores, periodistas, etc. La igle-
sia y la escuela son los dos centros masivos ms importantes en la difusin de la
cultura, mientras que los diarios y revistas, las organizaciones privadas, las uni-
versidades, contribuyen en un grado menor. Gramsci se sorprende de que:
en todos los pases, aunque en distinta medida, existe una gran fractura
entre las masas populares y los grupos intelectuales, inclusive en los [sec-
tores de intelectuales] ms numerosos y prximos a la periferia nacional,
como los maestros y los curas.
19
18
Gramsci, A., El materialismo histrico, pp. 13-14, 16-17, 22-23, 88. El elemento popu-
lar siente, pero no siempre comprende o sabe. El elemento intelectual sabe, pero no
comprende o, particularmente, [no] siente. [] El error del intelectual consiste en creer
que se pueda saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado [], esto
es, que un intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo-
nacin, o sea, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendindolas y, por lo
tanto, explicndolas y justificndolas por la situacin histrica determinada, pp. 123-124.
19
Gramsci, A., El materialismo histrico, pp. 24-25. Lo siguiente: p. 91.
16 Entre Ideas
En la medida en que la escuela y la iglesia no guardan un vnculo orgnico
con lo popular, se abre una gran distancia entre las instituciones y quienes concu-
rren a ellas, que las ven y las viven como cosas extraas, ajenas. Por ende, los
intelectuales comprometidos con el pueblo tendrn un doble objetivo: combatir
las ideologas de la clase dominante y educar a las masas, superando las fracturas
y divisiones. El destino del pueblo se define a travs de la educacin, y los intelec-
tuales debern abrir ese camino.
Los conceptos analizados (pensamiento crtico, praxis, sentido histrico,
hegemona) confluyen en la articulacin entre intelectuales y pueblo, la praxis
pedaggica donde la relacin entre el educador y el estudiante:
...es una relacin activa, de vnculos recprocos, y por lo tanto cada maes-
tro es siempre un alumno y cada alumno, maestro. Pero la relacin peda-
ggica no puede ser reducida a relaciones especficamente escolares
por las cuales las nuevas generaciones entren en contacto con las viejas y
absorban sus experiencias []. Esta relacin existe en toda la sociedad
en su conjunto y para cada individuo respecto de los otros individuos.
20
La praxis pedaggica implica dilogo, vnculo, empata e inversin de ro-
les; implica, ms all del mbito escolar, una relacin social y poltica con el otro,
un estar abierto a las experiencias del pasado y del presente, del ambiente y de la
prctica que lleva a replantearse la teora y las ideas. En una palabra, implica
compromiso con lo popular en la organizacin y elaboracin de un contrapoder
del sector dominante.
3-. LA PEDAGOGA Y LA TEORA CRTICA.
Las ideas de Gramsci constituyen una de las fuentes de inspiracin y de
referencia para las principales teoras que adoptan una perspectiva crtica sobre la
educacin. En las ltimas dcadas, las tendencias pedaggicas que se oponen a la
tradicin se denominan a s mismas crticas, y se suele dar por sabido qu signi-
fica que una teora sea crtica. Qu es lo que critican estas teoras? Cualquier
tipo de crtica hace crtica a una teora? Antes de responder estas preguntas anali-
cemos los elementos involucrados en el proceso educativo. Como dijimos, la pe-
dagoga se ocupa de determinar los motivos hacia los cuales se orienta la educa-
cin. Trazando un esquema simplista, podemos observar que toda accin educati-
va est vinculada con, al menos, tres componentes: la enseanza, cuyo actor prin-
cipal es el docente; el aprendizaje, protagonizado por los estudiantes; el conoci-
miento, que aparece gracias a la relacin entre los dos primeros. A este conjunto
de elementos se lo conoce como trada didctica, y el peso especfico de cada
uno vara segn la tendencia pedaggica y filosfica que se adopte. A grandes
20
Gramsci, A., El materialismo histrico, pp. 31-32.
17
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
rasgos, las teoras pedaggicas se pueden dividir en no-crticas o conservado-
ras, y crticas o progresistas.
(1) Entre las pedagogas no-crticas se destacan la escuela tradicional y la
escuela nueva. En el modelo tradicional todo el acento recae en la actividad del
docente, en el mtodo para ensear con eficacia un contenido enciclopdico (en
grandes cantidades y repetido memorsticamente). Segn este modelo, el docente
es el dueo exclusivo del saber y el alumno, como su nombre lo indica, un igno-
rante, un ser sin luz que requiere de esclarecimiento. La luz le llega en el mo-
mento en que recibe el conocimiento y lo reproduce tal cual. La escuela nueva,
surgida a fines del siglo XIX, propone otro modelo, ms centrado en el aprendiza-
je y en la espontaneidad de los individuos. As, la enseanza se adecua a las nece-
sidades de cada sujeto, buscando alimentar su inters por aprender y flexibilizan-
do el rgimen de materias. En este caso, el docente pasa a un segundo plano,
como facilitador o gua, y el conocimiento deja de ser algo rgido e inmutable
para amoldarse a los intereses concretos.
21
El modelo de escuela tradicional deja bien en claro que entre docente y
alumnos hay una jerarqua, un superior y otros inferiores, uno que sabe y el resto
que ignora, el primero civilizado y los segundos brbaros (en el sentido de salva-
jes), de modo que el conocimiento o la cultura se transfiere de un lado a otro. En
cambio, en el modelo de la escuela nueva se intenta rescatar la actividad del apren-
diz, lo cual genera toda una serie de problemas, porque, o bien se alcanzan los
resultados acadmicamente deseables y esperados (y entonces esa libertad resulta
un simulacro), o bien cada uno llega a su propio resultado (y entonces no se puede
garantizar una educacin medianamente igualitaria). En otras palabras, qu su-
cede si un nio no llega a la conclusin de que dos ms dos son cuatro? Se le
respeta su libertad de pensar as, o se lo reconduce hasta llegar al resultado co-
rrecto?
Ms all de las fortalezas y debilidades de los dos modelos, se desprende
que foguean valores muy dismiles. En el primer caso, un buen alumno obedece
y cumple con lo que se le ordena, mientras que en el segundo un buen alumno
es creativo y propone nuevas actividades. Se trata de dos perfiles totalmente dis-
tintos. Ahora bien, una pregunta demasiado sencilla, aunque tambin muy signifi-
cativa, sera la siguiente: imaginemos dos escuelas, una para los sectores ricos de
la sociedad y otra para los sectores pobres, qu modelo adoptar cada una de
ellas? Por qu?
La respuesta parece obvia; sin embargo, ninguna de las tendencias la expli-
cita. Las tendencias pedaggicas no-crticas o conservadoras realizan un anlisis
de las relaciones enseanza-aprendizaje sin considerar el contexto social e hist-
rico en el que se aplican. En cierto sentido, son como recetas o frmulas vlidas
para cualquier tiempo y lugar, e incluso para cualquier docente y cualquier grupo
21
AAVV, Tendencias pedaggicas en la realidad actual, cap. I y cap. II.
18 Entre Ideas
de alumnos, porque el enfoque se encuentra encapsulado, desligado de lo social-
cultural. Y un enfoque as presupone que el contexto no modifica lo que sucede en
la escuela.
(2) Observemos cmo ayudan la historia y el contexto social en la com-
prensin del proceso educativo. En distintas pocas la preocupacin por educar a
nios y jvenes se concentra en las capas ms altas de la sociedad, porque de all
se supone han de provenir aquellos que en el futuro gobiernen o tengan el poder
sobre el resto y decidan el destino de la comunidad entera. As lo consideran, por
ejemplo, Platn o Aristteles en la Antigedad. Se trata de un enfoque estratifica-
do, con un sector dominante y un sector dominado, una cabeza y un cuerpo, unos
que mandan y otros que obedecen. Contra esta divisin se pronuncian las socieda-
des modernas con los principios de libertad e igualdad, bsicamente comba-
tiendo el orden feudal-medieval. Pero las sociedades modernas continan repro-
duciendo desigualdades, aunque en otro sentido; es decir, la estratificacin sigue
existiendo de un modo ms invisible. La divisin entre un orden superior y otro
inferior o civilizados y brbaros, desde los griegos se aplica a lo intelectual y lo
manual; esto significa: algunos nacen para pensar y otros para trabajar. Para lo
primero se necesita formacin, para lo segundo basta con mirar y copiar.
En lneas generales, son raras las excepciones donde la educacin se difun-
de ms all del sector dominante. Tomemos tres ejemplos. En el siglo V a.C., en
Grecia, con la implementacin de la democracia grandes porciones de la ciudada-
na acceden a lugares pblicos donde se ensea gimnasia, msica, primeras letras
y algo de matemtica. En un texto de Platn, el sofista Protgoras seala:
Y esto [= mandar los hijos con un maestro] lo hacen los que tienen ms
posibilidades, como son los ms ricos. Sus hijos empiezan a frecuentar
las escuelas en la edad ms temprana y la dejan bien tarde.
22
Los pobres tienen una educacin ms breve y bsica. Por otra parte, la ma-
yora de la poblacin (esclavos, extranjeros, etc.) no tiene acceso a la educacin,
porque no son ciudadanos, y se dedican precisamente al trabajo manual-fsico,
que los griegos despreciaban y lo consideraban vulgar.
Otro momento histrico donde la educacin se plantea llegar a los pobres:
al comienzo de la Modernidad (siglo XVII), distintas congregaciones religiosas
inventan las escuelas de oficios, en las cuales se encierra a jvenes y nios de la
calle, y se les ensea a trabajar, bajo la idea de que el trabajo genera orden y
obediencia.
23
Un tercer caso: a fines del siglo XIX y en pleno desarrollo de la
Revolucin Industrial y del capitalismo,
24
se implementa el sistema educativo a
nivel mundial, es decir, un programa de educacin bsica (primaria), obligatoria,
22
Platn, Protgoras, 326c, p. 54.
23
AAVV, Historia universal, pp. 515 y ss.
24
Zanotti, L., Los objetivos de la escuela media, pp. 22 y ss.
19
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
organizado y graduado segn las edades, con premios y castigos, etc., y con fuer-
tes resonancias que asemejan la escuela a una fbrica; por ejemplo, la distribucin
y el respeto por el espacio, los horarios (el timbre), las autoridades, la constancia,
y toda una gama de rdenes que se deben acatar. El sistema educativo se presenta
como una forma de organizar la vida, y en la prctica llev adelante lo que descri-
bimos bajo el nombre de escuela tradicional. En esa misma poca, a fines del
siglo XIX, nace la escuela nueva, cuya prctica creativa e individualista queda
asociada a los sectores ricos. Todo esto no sucede casualmente.
(3) Los tres ejemplos histricos sirven para mostrar la divisoria de aguas
entre las tendencias conservadoras y las crticas. A diferencia de las primeras, las
teoras crticas atienden a los factores econmicos y sociales que modifican o
influyen en el proceso enseanza-aprendizaje. Segn esta perspectiva, una educa-
cin extendida a grandes sectores de la poblacin contiene una doble cara: por un
lado, incluye a los ms postergados, a los que de lo contrario no tendran nada;
pero, por otro lado, los domestica, los adiestra y les inculca los valores que la
sociedad, vista desde arriba, desea que todos tengan. En otras palabras, los incor-
pora y los moldea segn la mirada del sector dominante. Esta contradiccin que
refleja la escuela es producto de la contradiccin social. Las tendencias crticas no
slo incorporan al anlisis de la educacin el contexto social, histrico y cultural,
sino tambin la distincin entre dominantes y dominados, ricos y pobres, sectores
altos y sectores bajos. Entre estas clases sociales existe una tensin, una contra-
diccin de intereses que incide en la escuela. Y quines sern los que determinen
los contenidos y las estrategias, los hbitos y los valores a ensear en la escuela?
En este sentido, D. Saviani distingue las teoras pedaggicas segn la rela-
cin que stas establezcan entre sociedad y educacin. Saviani define a las teoras
no-crticas como aquellas que entienden que la educacin es un instrumento de
igualacin social y a las teoras crticas como las que entienden que la educa-
cin es un instrumento de discriminacin social y, por ende, de marginacin. Las
visiones conservadoras suelen subrayar que la escuela brinda oportunidades para
todos, una suerte de punto de partida comn; al excluir el contexto social y la
diferencia de clases, explican el xito o el fracaso escolar por las capacidades o
por el esfuerzo del alumno. No importa si est alimentado o no, si duerme bien o
no, si recibe estmulos o no. No importa el origen y la realidad social de ese
alumno. En cambio, la teora crtica plantea que la escuela puede convertirse en
una institucin que reproduzca y mantenga la divisin de clases, preparando al
hijo del rico para mandar y tomar decisiones, y al hijo del pobre para obedecer
sumisamente y aceptar su condicin. Saviani especifica:
para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente ar-
moniosa, que tiende a la integracin de sus miembros. La marginalidad
es, pues, un fenmeno accidental [], una distorsin que no slo puede
sino que debe ser corregida. La educacin surge all como un instrumento
20 Entre Ideas
de correccin de esas distorsiones. Constituye, entonces, una fuerza ho-
mogeneizadora que tiene por funcin reforzar los lazos sociales, promo-
ver la cohesin y garantizar la integracin de todos los individuos....
Para las teoras conservadoras la sociedad est en armona y la marginacin
ocurre por casualidad, e incluso la escuela aparece como un instrumento para
solucionar el problema. Pero estas teoras ignoran o encubren las causas de la
marginacin, y no les preocupa el lugar asignado a los sectores bajos, ni observan
que la integracin presupone que los excluidos acepten y asimilen las ideas de la
clase dominante. Se los integra en la medida en que respeten el orden social. Por
otra parte, la teora crtica:
concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la divisin entre
grupos o clases antagnicas []. En ese cuadro, la marginalidad es en-
tendida como un fenmeno inherente a la estructura propia de la sociedad
[capitalista]. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se con-
vierte en dominante, se apropia de los resultados de la produccin social
y tiende, en consecuencia, a relegar a los dems a la condicin de margi-
nados.
25
Para las teoras crticas la sociedad est marcada por la lucha de clases: la
clase dominante quiere mantener y expandir su poder, y los dominados quieren
vivir mejor. Este trasfondo social repercute en la escuela, porque sta puede con-
vertirse en un instrumento formidable para reproducir ideas y conocimientos que
colaboren en la dominacin. En la misma lnea de Saviani, J. Libaneo clasifica las
tendencias en liberales (conservadoras) y progresistas (crticas). Libaneo co-
incide con Saviani en ubicar en el grupo de las conservadoras a la escuela tradi-
cional y la escuela nueva. La semejanza se evidencia en el siguiente pasaje:
La pedagoga liberal sostiene la idea de que la escuela tiene por funcin
preparar a los individuos para el desempeo de roles sociales, de acuerdo
con sus aptitudes individuales. Para ello, los individuos precisan apren-
der a adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad de clases, a
travs del desarrollo de la cultura individual. En realidad, ese nfasis en el
aspecto cultural encubre las diferencias de clases; porque, aunque difun-
da la idea de igualdad de oportunidades, no tiene en cuenta la desigualdad
de condiciones.
26
Mientras las tendencias liberales justifican la desigualdad del sistema capi-
talista, las progresistas parten de los aspectos sociopolticos y buscan cambiar
esas condiciones.
27
Tanto Libaneo como Saviani coinciden en que el compromiso
25
Saviani, D., Escola e democracia, p. 4.
26
Libaneo, J., Democratizao da escola pblica, p. 9.
27
Libaneo, J., Democratizao, p. 37. Saviani, D., Escola e democracia, pp. 24-26.
21
Filosofa y pedagoga: qu y para qu
docente est con los sectores ms perjudicados. Esto repercute en la visin sobre
los componentes de la trada didctica. Las teoras crticas centran su mirada en
los alumnos y su extraccin social, modificando el rol tradicional del docente,
porque lo sitan a la par de los estudiantes y en un intento por establecer relacio-
nes democrticas y asumir la tarea de conduccin colectiva al estilo gramsciano.
Adems, estas tendencias consideran al conocimiento atravesado por el contexto
social, los intereses de clase, y en vez de apuntar a una transmisin cerrada, gene-
ran condiciones para la apertura, discusin y planteo de distintos enfoques.
En suma, para instalarnos en una teora crtica tenemos que tener presente el
contexto social, la divisin de clases y, finalmente, en qu lugar nos situaremos o
con cul sector nos comprometeremos; o acaso se puede permanecer neutral en
este punto?
4-. UNA INSTANTNEA DEL PRESENTE.
La actualidad social y pedaggica es realmente muy compleja como para
saber con certeza dnde estamos parados. Tal vez los captulos siguientes ayuden
a rastrear algunas cuestiones al respecto. A modo de anticipo, intentemos pintar
en una imagen la escena presente. En el desafo de comprometerse con los secto-
res ms postergados sobresale la figura del pedagogo brasileo Paulo Freire, de
gran influencia en las teoras crticas contemporneas. En medio de la euforia
neoliberal, del pensamiento nico y la globalizacin de la dcada del 90, Freire
afirma que la presencia del profesor en el aula constituye una ...presencia polti-
ca en s misma. Lo afirma en un momento en que la poltica equivale a mala
palabra. Los jvenes de los 70 estaban completamente atravesados por la polti-
ca. Los jvenes de los 90 se declaran orgullosamente apolticos. Esta ingenuidad
se traslada a los educadores bajo la idea de neutralidad (en Argentina, asociada
a la teora de los dos demonios), como si se pudiera permanecer indiferente ante
la pobreza, el hambre, la explotacin, que se producen no por una maldad del
destino, sino por la injusticia de un sistema donde la riqueza se concentra cada
vez ms en pocas manos. Contina Freire:
Creo que el profesor progresista nunca necesit estar tan alerta como
hoy frente a la astucia con que la ideologa dominante insina la neutrali-
dad de la educacin. Desde ese punto de vista, que es reaccionario, el
espacio pedaggico, neutro por excelencia, es aquel en el que se adies-
tran los alumnos para prcticas apolticas.
28
La clase dominante impulsa la idea de que la prctica pedaggica es neu-
tra, sin ideologas. Dado que todo intento de transformacin de la realidad impli-
ca una intervencin poltica, qu mejor que ensuciar la palabra poltica y fo-
mentar la resignacin? Bajo el manto de la neutralidad, la clase dominante busca
28
Freire, P., Pedagoga de la autonoma, p. 94.
22 Entre Ideas
encubrir la desigualdad y la injusticia social, e inmovilizar a los sectores ms
perjudicados. Se trata de uno de sus tantos mecanismos para mantenerse en el
poder. El punto de vista de la neutralidad no quiere cambiar nada, y esto sera
aceptable si todos tuviramos medianamente una buena calidad de vida. Pero
cuando unos pocos tienen mucho y unos muchos tienen poco, podemos perma-
necer neutrales? Cmo se soporta que el 90 % de la riqueza mundial est en el 10
% de la poblacin?
Adems, Freire advierte que el avance tcnico-cientfico, o material, no se
condice con un mejoramiento de las condiciones de vida. Cmo lo disfrazan los
empresarios? Apelando al fatalismo, a las fuerzas ciegas; es decir, a una con-
cepcin que sostiene que sucede lo que necesariamente tiene que suceder, que el
curso de la realidad no se puede modificar en absoluto. De este modo, el sagrado
inters del mercado importa ms que sus consecuencias:
No puedo volverme cmplice de un orden perverso y exculparlo de su
maldad al atribuir a fuerzas ciegas e imponderables los daos que cau-
sa a los seres humanos. El hambre y el desempleo frente a la abundancia
en el mundo son inmoralidades, y no fatalidades.
El sistema capitalista encubre la injusticia, a veces convirtiendo a la vctima
en culpable, a veces apelando a fuerzas ciegas o fatalidades, y en ambos casos
excluyendo la responsabilidad de la clase dominante. Intenta que se naturalice la
miseria al lado de la abundancia, que se la vea como algo necesario o que siempre
ocurre, para que bajemos los brazos y pensemos que no se puede cambiar nada.
Hay pobreza no porque el destino lo quiso, sino porque la riqueza se concentra en
pocas manos. Freire agrega:
Soy profesor contra el orden capitalista vigente que invent esta aberra-
cin: la miseria en la abundancia. Soy profesor en favor de la esperanza
que me anima a pesar de todo.
29
La esperanza surge del reconocimiento de la desigualdad y de la posibilidad
de cambiar esa injusticia. Porque, si perdemos la esperanza, el sistema ya nos
habr vencido, y nos entregaramos a la resignacin. Si educar no sirve para trans-
formar la realidad, entonces sirve para consolidar el orden de cosas; y si no cree-
mos en las posibilidades de la educacin, quedamos encerrados en ese orden des-
igual e injusto. En tal caso la clase dominante logr dominar nuestra cabeza, y
repetiremos mecnicamente ideas que no nos pertenecen.
29
Freire, P., Pedagoga de la autonoma, pp. 97 y 99, respectivamente.
23
Los primeros maestros
Captulo 2
Los primeros maestros
5-. LOS FILSOFOS DE LA NATURALEZA.
Si queremos comprender nuestro presente social, cultural, histrico, filos-
fico y pedaggico, debemos reconocer que en cierta medida para bien o para
mal est relacionado con la cultura occidental. Y cuando se pregunta por los
fundamentos de la cultura occidental, el primer eslabn de referencia son los grie-
gos, y particularmente en los siglos VI a IV a.C., donde florecieron las artes, la
filosofa, las ciencias, la democracia, etc. En ese momento surge, se consolida y
luego decae la polis, la ciudad-Estado que analizamos a continuacin. De modo
simplista podramos decir que con el surgimiento y el esplendor de las ciudades
aparecen los primeros filsofos (los presocrticos), con la consolidacin y el ini-
cio de la crisis aparecen los sofistas y Scrates, y con la decadencia y agona de la
polis la filosofa alcanza su mayor elaboracin en Platn y Aristteles. Antes de
instalarnos en la fisonoma de la polis griega, en el contexto de discusin de S-
crates y de los sofistas, conviene resear brevemente algunos aspectos.
A los primeros que se animaron a filosofar se los llama y clasifica como
presocrticos, en el sentido de que son anteriores a Scrates, una figura tan
importante que marca un antes y un despus. Estos primeros filsofos de los
cuales quedaron unos pocos textos y testimonios ofrecen distintas teoras acerca
de la naturaleza, universo o cosmos, que para ellos son lo mismo, y refieren a toda
la realidad. Los presocrticos se preguntan de qu est hecho todo lo que existe,
cul es su principio constitutivo o elemento del cual todo proviene y que estructu-
ra u organiza toda la realidad.
1
As, por ejemplo, Tales de Mileto sostuvo que
todas las cosas estaban constituidas por agua, y otros filsofos propusieron diver-
sos elementos (el aire, el fuego) o conceptos (lo indeterminado, el nmero, el ser)
como principio organizador de la naturaleza. Cada uno da una respuesta diferente
a la pregunta sobre el origen y la estructura de la realidad. Pero coinciden en el
1
[Las] primeras preguntas [de los presocrticos] seran: Podemos reducir la aparente confusin
del mundo a algn principio simple y unitario del que proceden las dems cosas? Y si es as, de qu
est hecho, en ltimo trmino, el mundo? Y por ltimo, cmo cambi esa unidad originaria para
dar lugar a la multiplicidad actual, y cmo est organizada sta? En general, pues, consideran que
efectivamente hubo esta unidad original cada uno responder, sin embargo, de modo diverso a la
pregunta de cul era. Bernab, A., De Tales a Demcrito, p. 20.
24 Entre Ideas
siguiente punto: la naturaleza es una totalidad en la cual todas las partes estn
conectadas entre s, estn orgnicamente vinculadas (como si fuera un cuerpo), y
contienen un orden, una racionalidad, una armona que hay que descubrir. Esa
unidad y regularidad de la naturaleza afecta tanto a las cosas del cielo como a las
de la tierra y, entre stas, tambin a los seres humanos.
Por ejemplo, para Anaximandro (610-547 a.C.), discpulo de Tales, la natu-
raleza entera se divide en pares de contrarios (fro-calor, seco-hmedo, etc.) que
luchan entre s, dominando transitoriamente uno sobre otro, con un sentido de
justicia o equilibrio.
2
Para los seguidores de Pitgoras (580-500 a.C.), todos los
seres vivos son familiares entre s, el alma migra de un ser a otro, y el universo se
presenta, ms all de lo material, como una perfecta meloda donde cada cosa
ocupa su lugar.
3
Para Herclito (535-470 a.C.), todo cambia continuamente (se le
atribuye, en ese sentido, la frase no te baars dos veces en el mismo ro), y sin
embargo hay que descubrir la perfecta armona de la realidad, que se mantiene a
pesar del cambio. Dice Herclito, con su estilo breve y conciso, que le vali la
rbrica de el oscuro:
La autntica naturaleza de las cosas suele estar oculta (fragmento 208);
Una armona invisible es ms intensa que otra visible (207); Una sola
cosa es la sabidura: conocer con juicio verdadero cmo todas las cosas
son gobernadas a travs de todas las cosas (227); Tras haber odo a la
razn y no a m, es sabio reconocer que todas las cosas son una (196).
4
Para Herclito, entonces, la naturaleza guarda un orden y unidad por debajo
de su constante cambio. Parmnides (540-470 a.C.), otro gran filsofo presocrti-
co, sostiene que la realidad no cambia, que todo es (o existe) y que la nada (o no-
ser), por definicin, no existe, no es. De modo concordante con la mayora de los
griegos, para Parmnides no hay vaco en la naturaleza, sino que todo est lleno,
pleno de ser.
5
Por ltimo, para Anaxgoras (499-428 a.C.) la realidad es una mez-
cla de todo con todo, y en cada cosa se encuentran partecitas o semillas de las
dems; porque, dice Anaxgoras: Juntas estaban todas las cosas...
6
, en supuesta
alusin al principio de la naturaleza.
En esta brevsima sntesis de los presocrticos se vislumbra, por un lado,
que cada uno fue proponiendo una teora sobre la naturaleza y su principio cons-
titutivo; por otro lado, que en lneas generales conciben a la realidad como un
todo donde los componentes estn conectados. Y quin tiene razn? No lo sabe-
2
Bernab, A., De Tales a Demcrito, pp. 48 y ss. Los aos de nacimiento y muerte de los presocr-
ticos (al igual que los de los sofistas) siempre son aproximados.
3
Bernab, A., De Tales a Demcrito, pp. 69 y ss.
4
La numeracin de fragmentos de Herclito, segn Kirk-Raven-Schofield, Los filsofos presocr-
ticos, pp. 280, 295 y 273. El subrayado del ltimo es nuestro.
5
Kirk-Raven-Schofield, Los filsofos presocrticos, pp. 356 y ss.
6
Bernab, A., De Tales a Demcrito, p. 261.
25
Los primeros maestros
mos, y no importa. Lo que importa es el fermento de una discusin, de teoras y
argumentaciones que se van gestando. De esta fertilidad se nutre el movimiento
filosfico posterior.
7
6-. EL CONTEXTO DE LA POLIS.
El desarrollo y consolidacin de la polis griega est impregnado del sentido
de unidad, de totalidad, de pertenencia a un cuerpo social donde cada componente
suma lo suyo. La misma organicidad que los presocrticos captaban en el plano de
la naturaleza donde todo est relacionado con todo se traduce en el plano so-
cial. La polis implica cohesin, vnculo recproco. Pero, a diferencia de lo que
sucede en la poca de los primeros filsofos, que se hallan diseminados en distin-
tas ciudades, hacia el siglo V a.C. la actividad cultural y filosfica se concentra en
Atenas, y el esplendor de sta opaca a las dems. Adems de Atenas, en el siglo V
tambin se destaca otra ciudad, Esparta, aunque por otros motivos.
Si se intenta trazar un perfil o radiografa de la polis, su caracterstica esen-
cial consiste en que conforma una unidad territorial autnoma, es decir, una por-
cin de tierra y de poblacin que establece su propia legislacin, su propio siste-
ma de leyes y de gobierno. La palabra autonoma significa, precisamente, dar-
se a s mismo (auto) la ley (nmos). Por eso, cada polis establece sus leyes, se
legisla a s misma y define su sistema jurdico-poltico. Cada polis se mantiene
independiente de las dems en la organizacin poltica, en el rgimen de dere-
chos, en las instituciones, etc. Adems de contener una unidad de territorio y de
poblacin y adems de ser autnoma, cada polis se autoabastece de los bienes que
consume, se independiza desde el punto de vista econmico. Y si algunas cosas
no las puede producir, las intercambia con otras ciudades.
Tanto en lo espacial como en la cantidad de integrantes, una ciudad no debe
ser ni demasiado pequea como para desintegrarse, ni demasiado grande como
para desorganizarse. Ahora bien, cul es el nmero determinado para cada as-
pecto? El tamao y la densidad de la polis son temas discutidos, pero se calcula
que diez mil individuos sera una cantidad proporcionada (aunque, en realidad,
hubo ciudades mucho ms grandes), y que la tierra tiene que ser lo suficientemen-
te amplia como para que los individuos trabajen las parcelas sin superponerse
unos con otros. Otras formas de medir la ciudad: que se pueda transitar el territo-
rio en un par de das y que los miembros se reconozcan unos con otros, de modo
que la ciudad sea un todo que cada uno llega a aprehender y conocer. En efecto, se
concibe a la polis como una gran familia donde cada miembro siente algn paren-
tesco con los dems, siente que pertenece a esa comunidad o unidad comn que lo
abraza, que le otorga proteccin, justicia e igualdad. El griego corriente o prome-
dio se dedica, ante todo, a la granja o al campo, pero no vive en el lugar de trabajo,
sino en la aldea, donde le gusta pasar la mayor parte del tiempo. Para el griego
7
Severino, E., La filosofa antigua, pp. 69 y ss. Tambin pp. 17 y ss.
26 Entre Ideas
comn la vida pblica tiene mucho ms relevancia que la vida privada.
8
En este sentido, podemos distinguir una zona rural en las afueras de la ciu-
dad, donde se producen los bienes necesarios para la subsistencia, y una zona
urbana, donde se desarrolla la vida social. En el centro de la zona urbana se en-
cuentra el gora o plaza pblica. El gora es el lugar compartido ms importante
para los griegos. All se renen los miembros de la comunidad (los ciudadanos
libres, que definiremos ms abajo) y desarrollan dos actividades fundamentales:
el comercio de bienes (mercado) y, sobre todo, el ejercicio de la ciudadana. En la
plaza pblica se rene la Asamblea y se realiza la actividad ms relevante de la
vida en esta cultura: la poltica. Y no casualmente el gora se sita en el centro de
la ciudad,
9
porque representa la perfeccin del crculo, cuyo eje o centro (el poder,
la decisin ltima de la Asamblea) no est en manos de nadie en particular (un rey,
un tirano, o una aristocracia), sino de todos los ciudadanos que participan de la
poltica, y que son una especie de punto de la circunferencia. Cada punto, cada
ciudadano, se halla en condiciones de igualdad respecto de todos los dems, y
participa en igual medida del poder y de la decisin soberana.
En otras palabras, la poca de plenitud de la polis y, en especial, de Atenas,
pues no todas las ciudades adoptaron este sistema poltico coincide con el adve-
nimiento o invencin de la democracia. La palabra significa, literalmente, go-
bierno del pueblo, y aunque como veremos no incluye absolutamente a todos,
entre los ciudadanos se establece la condicin de igualdad, tanto en la aplicacin
de leyes como en la participacin poltica. En suma, se acaban los privilegios de
unos pocos. La decisin ltima (el centro del crculo) sobre los asuntos de la
ciudad ya no queda en manos de uno solo, o de un grupo, sino de la Asamblea
constituida por los ciudadanos.
Cmo llega Atenas a implementar la democracia? Uno de los antecedentes
destacados, Soln (640-558 a.C.), introdujo una serie de reformas orientadas a la
participacin social pero manteniendo la restriccin econmica. Un siglo despus
Pericles (499-429 a.C.), excelente orador y estratega, condujo a la ciudad (445-
429) durante su apogeo cultural, que coincide con la instalacin y consolidacin
de la democracia. Sin embargo, este esplendor tambin tiene su base econmica.
Tras la victoria frente a los persas a comienzos del siglo V, varias ciudades aliadas
quedan sometidas al dominio de Atenas (la metrpolis o ciudad madre), a la cual
tienen que tributar.
10
La prosperidad de esa polis donde concurran los filsofos,
los poetas, los oradores, los artistas, etc., se debe a su hegemona sobre el resto y,
adems, a la gran cantidad de esclavos acumulados. Aunque la cara visible de
Atenas sea la democracia y su amplia gama de actividades culturales (a esta poca
se la conoce como el siglo de Pericles o la edad de oro), la prosperidad y el
bienestar se basan en la guerra y en la organizacin econmica. A su vez, al reque-
8
H. Kitto, Los griegos, pp. 76-77, 79, 82-84, 90, 148.
9
Vernant, J.-P., Los orgenes del pensamiento griego, p. 59.
10
Cordero, N., La invencin de la filosofa, pp. 113-114.
27
Los primeros maestros
rir mayor aporte (impuestos, servicios militares, etc.) de los miembros de la polis,
los gobernantes se vieron obligados a conceder y extender los derechos, de modo
que la igualdad ante la ley se profundiza con una mayor distribucin en la partici-
pacin poltica, y hasta con cargas tributarias especiales para los ms ricos.
11
Di-
cho rpidamente, se vieron presionados por la masa del pueblo a abandonar la
aristocracia y adoptar la democracia.
Pero la democracia ateniense involucra un todos bastante reducido. Para
ser ciudadano y participar de la actividad poltica haba que reunir varias condi-
ciones. Ante todo, ser varn, adulto, nacido en la ciudad, hijo de padre y madre
atenienses; estar libres de deudas, cumplir con el servicio militar y no haber co-
metido ningn delito grave. Por lo tanto, quedan fuera de la participacin poltica
las mujeres, los nios, y los extranjeros, entre los cuales se incluyen los que no
son hijos de atenienses y los esclavos. Por ende, los ciudadanos son realmente
pocos en comparacin con el total de la poblacin, mientras que la mayora, inte-
grada por esclavos y extranjeros, se encarga del trabajo rural, del comercio, de los
servicios domsticos y de las distintas profesiones.
Lo novedoso de este perodo reside en que a todos los ciudadanos (los que
cumplen los requisitos mencionados) se los considera por igual, sin discrimina-
cin respecto de las propiedades; es decir, los ricos y los pobres son iguales ante la
ley y su voz en la Asamblea vale lo mismo. Adems, se les paga por asistir a las
funciones polticas, dado que stas insumen buena parte de su atencin y tiempo,
aunque la Asamblea se reuna una vez por semana o por mes, y en casos extraor-
dinarios. Un ateniense comn sola pasar por distintos cargos pblicos a lo largo
de su vida, y slo en los puestos militares la condicin econmica poda conver-
tirse en un impedimento y los ms pobres ocupaban los puestos ms bajos. De
todos modos, esta organizacin no hubiera sido posible sin el trabajo esclavo. Un
signo de prosperidad econmica en la poca consiste en poder comprar una pareja
de esclavos, generalmente destinados a tareas domsticas, y no tanto al trabajo
rural o artesanal. Pese a que se los considera como de la familia (hay que alimen-
tarlos y darles buen trato) y en el aspecto exterior se asemejan a los ciudadanos, en
ciertas profesiones por ejemplo, en las minas se les exige trabajar hasta la muerte.
Evaluar el aporte de esclavos y extranjeros en el sostenimiento de la economa
ateniense resulta difcil,
12
y lo mismo puede decirse sobre el grado de incorpora-
cin de los ms pobres.
Entonces, la democracia no discrimina a los ciudadanos por su condicin
econmica; sin embargo, se sostiene por el trabajo y la produccin de los sectores
postergados o excluidos. Adems, las mujeres y los extranjeros poseen derechos
civiles (aunque no polticos, claro est), se los reconoce como personas, lo cual no
sucede con los esclavos, definidos como instrumentos u objetos con vida segn
11
Kitto, H., Los griegos, p. 132.
12
Kitto, H., Los griegos, pp. 77, 132, 143 y ss., 149 y ss. Cf. p. 152 donde Kitto limita el aporte de
los esclavos a la economa ateniense.
28 Entre Ideas
Aristteles a disposicin de sus amos. En consecuencia, slo los varones libres
conforman el pueblo o conjunto de ciudadanos que se renen en el gora y
realizan la democracia. Por cierto, los varones libres son unos cuantos miles, lo
cual supone un buen funcionamiento de las instituciones, en especial, de la admi-
nistracin burocrtica que propone y organiza el debate sobre diferentes cuestio-
nes, que luego se discuten y, finalmente, se votan.
La filosofa surge precisamente en esa actividad pblica y poltica del gora,
porque all los ciudadanos ponen en prctica la tarea de argumentar en favor de la
posicin que quieren defender y/o en contra de la que quieren derrotar. Cuando
hablamos de poltica nos referimos a esta vida en la polis donde los seres huma-
nos se encuentran y discuten sobre diversas cuestiones, para luego tomar una
decisin sobre el futuro de la comunidad y, de esta manera, llevar a cabo la auto-
noma. Se trata de un intercambio, de un dilogo, de un juego donde cada uno
defiende lo que opina, a la vez que se abre a las opiniones o argumentos de los
dems. En las Asambleas se despliegan argumentos en favor y en contra de las
distintas propuestas. As, por ejemplo, se puede polemizar si se va a la guerra o
no, o en qu se emplearn los fondos pblicos. Algunos mostrarn las ventajas de
ir a la guerra y los inconvenientes de lo contrario. Despus vendrn los que estn
en contra y procedern al revs: darn argumentos en favor de no hacer la guerra
y en contra de hacer la guerra. En el debate se discuten diferentes propuestas y
opiniones, luego se vota, y el resultado de la votacin es una decisin soberana.
Un procedimiento anlogo al de la Asamblea se lleva a cabo en los tribuna-
les. Si se cita a un ciudadano para declarar por una falta o una denuncia ante un
tribunal de justicia, no puede mandar a un representante, sino que se tiene que
defender (o sostener la acusacin contra otro) l mismo; por ende, tiene que con-
vencer a los miembros del tribunal, cuya cantidad oscilara entre los 101 y 1001
integrantes.
13
As, la capacidad de hablar en pblico, de argumentar y persuadir,
de demostrar o de soslayar las pruebas o testimonios, de posicionarse en una u
otra direccin, alcanza un gran apogeo y se torna crucial para resolver la suerte de
uno mismo.
En este contexto, entonces, de dinamismo poltico y jurdico surge la filoso-
fa como la actividad racional de dar motivos o fundamentos a determinadas po-
siciones y criticar la posicin contraria. En una argumentacin pblica, apelar a
mitos o intervenciones de los dioses y cosas por el estilo, no es invlido, pero
tampoco resulta muy creble. Para lograr convencer a la asamblea conviene esgri-
mir motivos racionales. Y su importancia no reside slo en determinar cuestiones
abstractas, sino cuestiones muy concretas, porque lo que est en juego en la ac-
tividad poltica, racional y argumentativa, son las decisiones de la comunidad y,
por consiguiente, tambin la vida del individuo mismo.
Las dos ciudades ms importantes del perodo son Esparta y Atenas. Esparta
13
Kitto, H., Los griegos, p. 146; Vernant, J.-P., Los orgenes..., pp. 92-93.
29
Los primeros maestros
representa la fuerza y el militarismo, la potencia terrestre que mantiene el sistema
aristocrtico: gobiernan unas pocas familias que obtienen sus cargos por descen-
dencia, y las asambleas se limitan a votar s o no una determinada propuesta
del consejo de ancianos, prcticamente sin debate.
14
Esparta se destaca por sus
valores guerreros, la perseverancia y la decisin, la capacidad de actuar y de hacer
la guerra, la fortaleza fsica, etc. El ideal de hombre espartano es el buen guerrero,
valiente, incapaz de retroceder o huir en un combate, entregado a su patria, siem-
pre obediente y con las armas cerca de la mano. Es, sobre todo, un soldado, dis-
puesto y preparado para ir a la guerra en cualquier momento. En tiempos de paz,
el espartano se dedica a la caza o al deporte. Poco le interesa la poltica, la riqueza,
los bellos discursos en la plaza o los cantos de los poetas. Naturalmente, interesa
(y mucho) preparar a los futuros soldados. Por ende, los nios son educados desde
muy temprana edad, con dureza y rigidez, en ejercicios, valores y costumbres
militares. Esparta ejemplifica claramente la influencia de la visin social y polti-
ca sobre la educacin: la tarea de la ciudad consiste en moldear a sus futuros
ciudadanos con las cualidades que se consideran valiosas y relevantes.
La otra polis, Atenas, ms asociada a la razn y las artes, aunque tambin se
destaca por su capacidad guerrera como potencia martima, tiene otra mirada so-
bre el ciudadano. Con el avance de la democracia, la educacin de las clases
superiores se fue extendiendo al resto de los hombres libres. Para los atenienses el
oficio militar slo dura un tiempo. Por eso, a la formacin del cuerpo (la gimna-
sia, que se desarrolla en lugares pblicos, de socializacin), le suman la forma-
cin del alma a travs de la msica, que incluye poesa y literatura. Es decir,
consideran al ser humano como un todo, una armona entre el alma y el cuerpo: la
gimnasia endurece el carcter y la msica lo ablanda. Ms tarde y gradualmente,
a la tradicin oral se le aade la escritura, y entonces los educadores ensean a
leer y a escribir, quizs tambin a hacer cuentas. La formacin de nios y jvenes
se realiza en lugares pblicos, y la paga de los maestros corre por cuenta de cada
familia.
Ms all de las diferencias, espartanos y atenienses comparten una profunda
valoracin de la vida social y pblica, siempre ms importante que la vida fami-
liar y privada. En ambos casos, el individuo se debe a su comunidad. Tambin
coinciden en el fervor por las competencias deportivas.
15
En cuanto a la educa-
cin, la organizan segn el tipo de ciudadano que desean moldear, y tanto Platn
como Aristteles adoptarn aspectos de los dos modelos.
7-. EL ARTE DE LOS SOFISTAS.
En medio del clima cultural, democrtico, de intensos discursos y de fuertes
14
Jaeger, W., Paideia, pp. 86 y ss.; Vernant, J.-P., Los orgenes..., pp. 76-79; Kitto, H., Los griegos,
pp. 134-135.
15
Abbagnano N. Visalberghi A., Historia de la pedagoga, pp. 41 y ss.
30 Entre Ideas
debates, en Atenas aparece un grupo de personas que rpidamente alcanzan la
fama. Son los sofistas. La palabra sofista viene de sophs, que significa sabio
o conocedor de muchos temas, y alude tambin al ejercicio de la sabidura y a la
posesin de una extraordinaria habilidad. Lamentablemente, por culpa de Platn
que casi siempre les imprime una muy mala imagen la palabra sofista contie-
ne una carga despectiva, y de hecho pas a ser sinnimo de charlatn, alguien
que dice cualquier cosa para convencer a los dems. Este significado se sigue
usando actualmente, por ejemplo en palabras como sofistera, que alude a la
mentira, al engao, etc. En trminos histricos, los sofistas representan una vuelta
de pgina en los temas a tratar; en vez de preocuparse por la naturaleza y el origen
de todas las cosas, instalan las preguntas y los debates sobre el ser humano, lo
bueno y lo malo, la poltica, la educacin. Dicho de otra manera, se desplazan
hacia la parte prctica de la filosofa, esto es, hacia la antropologa, la tica, la
poltica, la pedagoga. Al igual que Scrates, viven el auge y el comienzo de la
decadencia de la polis, donde la prosperidad merma y comienzan a aflorar otros
problemas.
16
Hay algunos rasgos que suelen tener la mayora de los sofistas. Por lo gene-
ral, son extranjeros. Van a Atenas porque es la principal ciudad de la poca; a
veces buscan expandir su fama, a veces cumplen funciones polticas como emba-
jadores. Muchos de ellos viajan de ciudad en ciudad y en cada lugar dejan una
huella de su popularidad. Esta condicin de viajantes los hace diferentes a los
atenienses, en el sentido de que stos creen que Atenas representa la civilizacin,
una cultura superior a las otras, mientras que el resto de los pueblos extranjeros
son brbaros y, por ende, inferiores o menos desarrollados desde el punto de vista
cultural. Los sofistas, en cambio, no creen que Atenas fuera mejor que otras ciu-
dades.
Adems, por su condicin de extranjeros nunca pudieron ejercer la activi-
dad poltica. Pero lograron tener una gran influencia sobre la vida pblica, y algu-
nos se enriquecieron mucho. Cmo? Educando a los futuros ciudadanos. Los
sofistas se presentan como maestros en todo sentido y, en especial, en el arte de
hablar, y cobran por ello. En cierto momento, se ponen de moda, y resulta presti-
gioso en la sociedad ateniense mandar a los jvenes a estudiar con un sofista y
pagar mucho.
Por qu fueron tan exitosos y requeridos los sofistas? Convengamos que,
antes de instaurarse la democracia, los atenienses no eran (o no tenan por qu ser)
hbiles oradores; ms bien, fueron buenos guerreros, y consiguieron que Atenas
alcance la gloria gracias a ello. Entonces, los sofistas vienen a ensear el arte de
hablar bien en pblico, la oratoria. Un buen orador sabe qu debe decir, cmo y
en qu momento; su finalidad consiste en conmover a los que lo escuchan. La
oratoria se completa con otra tcnica muy difundida en la poca: la retrica. La
16
Solana Dueso, J., Sofistas, pp. 89 y ss.
31
Los primeros maestros
retrica es el arte de convencer a los dems, de lograr que los argumentos de uno
sean aceptados (y, por consiguiente, votados) por las otras personas. En muchos
casos, oratoria y retrica significan lo mismo, porque conmover y convencer son
piezas de una misma tarea: quien logra hablar bien, logra convencer, diga lo que
diga. Los sofistas se ofrecan para ensear a cualquiera a hablar bien en pblico y
convencer al auditorio.
17
El auge de los sofistas coincide con el comienzo del ocaso de la polis, en
particular de Atenas, y con la degradacin de la prctica democrtica. Dado que
slo importa convencer a travs de bellos discursos, el contenido de los mismos
pasa a un segundo plano; es decir, ya no interesa qu se dice, sino cmo se dice.
Un buen orador no se ocupa de la verdad, sino de lo verosmil, de lo creble; no se
ocupa de la realidad, sino de la palabra. El debate pblico pasa a ser un juego, un
entretenimiento, un escenario de combate, donde la meta primordial es triunfar
sobre el adversario. En un texto sumamente llamativo y bastante exagerado, Pla-
tn describe a dos sofistas, Eutidemo y Dionisodoro, como luchadores en el plano
del discurso, que trabajan en tndem y se ganan las carcajadas de la muchedum-
bre. Segn el texto de Platn, Scrates generalmente el personaje principal le
cuenta a un amigo cmo esos dos sofistas maltrataban al joven y bello Clinias.
Cuenta Scrates:
Comenz, pues, Eutidemo, segn recuerdo, ms o menos as:
Dime Clinias, quines son las personas que aprenden: las que saben o
las que ignoran? []
[Clinias] Contest que los que aprenden son los que saben.
Dijo entonces Eutidemo: []
Y no era cierto que cuando aprendas todava no conocas lo que esta-
bas aprendiendo?
[Clinias] Reconoci que no.
18
La contradiccin resulta evidente: Clinias primero dijo que los que apren-
den son los que saben, y luego dijo lo contrario, que los que aprenden son los que
ignoran. Cmo reacciona el auditorio?:
Apenas haba terminado de hablar cuando, tal como lo hubiese hecho un
coro a la seal de su director, los seguidores de Eutidemo y Dionisodoro
prorrumpieron en aplausos y carcajadas; y, antes de que el joven pudiera
reponerse debidamente, tom al vuelo la palabra Dionisodoro y le dijo:
Cuando les dictaba sus lecciones el maestro de gramtica, quines eran
los nios que aprendan: los que saban o los ignorantes?
Los que saban respondi Clinias.
Entonces aprenden quienes saben, no los ignorantes; y no le acabas de
17
Marafioti, R., Temas de argumentacin, pp. 13 y ss.
18
Platn, Eutidemo, 275d-276a, pp. 211-212.
32 Entre Ideas
responder bien a Eutidemo.
19
Una nueva contradiccin: el joven recin haba dicho que los que aprenden
son los que ignoran, y ahora admite que los que aprenden son los que saben; y se
desata otro estallido de carcajadas del pblico. El esquema funciona as: conteste
lo que conteste, Clinias va a ser refutado. En lo sucesivo, Eutidemo retoma la
posta y le pregunta:
Los que aprenden, aprenden lo que conocen o lo que no conocen?
[]
Clinias contest a Eutidemo que los que aprenden, aprenden lo que no
conocen. ste le pregunt, entonces, de la misma manera que lo haba
hecho antes:
Y bien, no conoces las letras del alfabeto?
S dijo l. []
Y siempre que alguien dicta algo, no dicta letras?
Asinti. []
Y bien agreg t aprendes las cosas que alguien dicta, o aprende, en
cambio, quien no conoce las letras?
No dijo, aprendo yo.
20
El joven vuelve a caer en contradiccin: primero dijo que aprenden los que
no conocen, luego que aprenden los que conocen. Por si fuera poco, Dionisodoro
intervino otra vez y le hizo admitir lo contrario, o sea, que aprender consiste en
adquirir un conocimiento que antes no se tena, de modo que se aprende lo que no
se conoce. Por supuesto, fcilmente nos damos cuenta de que la trampa funciona
con cualquier respuesta, porque aprender y conocer combina algo sabido con algo
an no sabido. Ahora bien, los sofistas no slo trabajan en pareja, sino que ade-
ms cambian de posicin segn convenga: en el primer caso, Eutidemo defiende
la tesis segn la cual uno aprende lo que no conoce, y en su segunda intervencin
refuta esa misma tesis y defiende la contraria. Lo mismo hace Dionisodoro, en
inverso orden: primero convence a Clinias de que aprenden los que son ignoran-
tes y luego que para aprender hay que ser ignorante. En eso consiste el juego y la
lucha discursiva: en el arte de atacar o defender cualquier afirmacin.
8-. EL RELATIVISMO DE PROTGORAS.
En cuanto a las ideas filosficas, los sofistas en general comparten el relati-
vismo, postura segn la cual no hay una nica Verdad, sino muchas, relativas a la
mirada que cada uno tenga sobre las cosas. Cada sujeto ve las cosas desde su
propia perspectiva, y para l sa es la verdad, lo que le parece. Otro tendr otra
perspectiva y, por ende, otra verdad. Para el relativismo no hay una Verdad lti-
19
Platn, Eutidemo, 276b-c, pp. 212-213.
20
Platn, Eutidemo, 276d-277a, pp. 213-214.
33
Los primeros maestros
ma, que agrupe todas las opiniones y las unifique, sino que solamente hay mlti-
ples perspectivas, pluralidad de opiniones. Y las perspectivas no son unas mejores
que otras, sino que todas tienen igual valor, se pueden defender o criticar en igual
medida. Sin dudas, el relativismo se torna perfectamente coherente con la activi-
dad democrtica y con la capacidad de hablar y discutir, porque en el gora se
presentan muchas perspectivas sobre un mismo tema y se debaten entre s, de
modo que una pluralidad de opiniones y argumentos entran en la polmica. En
principio, as como todos los ciudadanos son iguales, todas las opiniones son
igualmente vlidas, hasta que la discusin haga triunfar a algunas y perder a otras.
Entonces, relativismo y pluralismo son dos fenmenos muy cercanos, promueven
la argumentacin y suponen que hay muchas opiniones que no tienen por qu
coincidir, como si cada una tuviera una parte de razn, o como si la verdad fuera
repartida.
Ahora bien, el relativismo aparece de muchas maneras, y la diferencia resi-
de en el tema sobre el que se aplica. En este punto, nos interesa distinguir tres
tipos de relativismo: (1) sobre las cosas, o sobre el modo en que conocemos las
cosas (ontolgico-gnoseolgico); (2) sobre lo que est bien y lo que est mal
(relativismo moral); (3) sobre las leyes, costumbres y creencias, forma de gobier-
no, etc., de una ciudad (relativismo cultural o poltico). En el primer tipo, la exis-
tencia y el conocimiento de las cosas depende de cada uno; en el segundo tipo, el
bien y el mal son relativos a cada uno; y en el tercer tipo las leyes y la cultura
corresponden a la perspectiva de la ciudad. En los tres casos, ninguna opinin es
mejor que otra. Ahora nos planteamos esta pregunta: a cul de estos tipos de
relativismo adhiere el ms conocido de los sofistas, Protgoras?
Protgoras (480-410 a.C.) gran orador, extranjero, famoso, adinerado par-
ticipa en el apogeo de la ciudad (la poca de Pericles), y causa una profunda
impresin en el pblico; en una palabra, resume ejemplarmente las caractersticas
de un sofista. Sus escritos se perdieron, pero quedaron algunos testimonios, uno
de los cuales explica que el proceso y la condena de Atenas hacia l se debieron a
que comenzaba una de sus obras dudando sobre la existencia y el conocimiento
de los dioses.
21
La frase ms importante y fundamental atribuida a Protgoras, el
hombre es la medida de todas las cosas, muestra su alcance en el siguiente pasaje
de un texto de Platn:
como deca Protgoras, al afirmar que el hombre es la medida de todas
las cosas, en el sentido de que, tal como me parecen a m las cosas, as
son para m, y tal como te parece que son a ti, as son para ti.
22
21
Segn varios testimonios, Protgoras habra escrito una obra titulada Sobre los dioses, comenzan-
do as: Sobre los dioses no puedo saber ni que existen ni que no existen, ni cmo son respecto a su
forma externa. Pues muchas cosas son las que me impiden saberlo: tanto la oscuridad [del asunto],
como la breve vida humana. En Solana Dueso, J., Protgoras de Abdera, p. 123.
22
Platn, Cratilo, 385e, p. 5.
34 Entre Ideas
En este sentido, Protgoras aparentemente quiso decir que cada uno tiene su
propia experiencia de la realidad, la mide y la califica segn su propia perspectiva
o medida. El ser o existencia de los objetos se reduce al parecer, al modo como
cada uno, segn su propio criterio, lo evala y conoce. Claramente, si el sentido
aludido por Platn es cierto, cumple con el primer tipo de relativismo.
Adems, el pensamiento de Protgoras tambin se presenta a travs de an-
tilogas, que son pequeas oraciones formuladas como paradojas. Una paradoja
expresa dos opiniones contrarias. Por ejemplo: que se rompan las cermicas es
malo para algunos, pero bueno para el ceramista; o que se gasten los zapatos es
malo para algunos, pero bueno para el zapatero.
23
Sobre un mismo hecho se puede
resaltar lo bueno o lo malo: hay cosas malas para los hombres (por ejemplo, cier-
tos alimentos) y buenas para los animales; hay cosas buenas para las races de un
rbol, pero malas para los brotes; hay cosas que son buenas en cierta medida y
malas en otra medida, etc. Dice Protgoras:
As, el bien es algo tan variado y tan multiforme, que aun aqu lo que es
bueno para las partes externas del hombre, eso mismo es daino para las
internas. Y, por eso, los mdicos prohben a los enfermos el uso del acei-
te, a no ser una pequesima cantidad en lo que vayan a comer....
24
Lo bueno y lo malo dependen de aquello con lo cual tengan relacin, depen-
den de cmo se lo use, para qu y en qu medida. Lo bueno y lo malo son relati-
vos. Una cantidad de alimento puede resultar buena, pero una cantidad excesiva
hace mal. Cmo se determina esa cantidad? En relacin con la persona, su esta-
do de salud, etc. Por lo tanto, no se puede establecer una nica medida para todas
las cosas, sino que cada uno mide las cosas segn su propio entender. Esto signi-
fica que Protgoras suscribe tambin al relativismo moral?
Aunque cada uno sea la medida de todas las cosas, en su manera de enten-
derlas puede estar equivocado. As, por ejemplo, al enfermo le parecen amargos
algunos alimentos, y a los dems no; de cierta forma, dice la verdad, porque su
paladar le hace sentir eso. Pero est enfermo. Entonces, el mdico intentar con-
vencerlo de que le conviene curarse; es decir, intentar cambiar su estado. Del
mismo modo, el sofista educa a sus discpulos y a toda la ciudad con discursos
para el alma, intentando que sean mejores personas. En ambos casos, se busca lo
mejor:
[Los] oradores sabios y honestos logran que las ciudades crean que es
justo lo beneficioso [para ellas]. Pues lo que a cada ciudad le parezca
justo y recto, lo es, en efecto, para ella, en tanto lo juzgue as. Pero la
tarea del sabio [o sofista] es hacer que lo beneficioso, y no lo perjudicial,
23
Snchez-Cerezo de la Fuente, J., El debate tico-poltico en Scrates y los sofistas, punto 6.1.
24
Platn, Protgoras, 334b-c, p. 67.
35
Los primeros maestros
sea y parezca lo justo para las ciudades.
25
El sofista logra torcer las opiniones erradas, las conduce hacia el bien, de
modo que en cada ciudad se genere un consenso moral. Lo bueno y lo malo se
definen segn cada ciudad, y no hay leyes o ciudades que sean mejores que otras;
por lo tanto, Protgoras suscribe al relativismo cultural o poltico.
En cuanto al relativismo moral, Protgoras se mantiene ambiguo: reconoce
que cada uno es la medida de las cosas, pero apuesta a la oratoria y la retrica para
modificar las opiniones particulares erradas. Para resolver esta ambigedad, con-
viene trazar una distincin: por un lado estn aquellas cosas buenas o malas para
uno mismo, que no afectan a los dems (en este conjunto entraran todos los ejem-
plos de las antilogas anteriores); por otro lado, las cosas buenas o malas que s
afectan a los dems. Las que importan moralmente son estas ltimas, porque la
no-coincidencia en lo que est bien o mal con perjuicio hacia los otros podra traer
consecuencias graves: qu pasara si alguien pensara que est bien secuestrar,
torturar o matar? Se necesita un acuerdo mnimo en estas cuestiones. Analicemos
cul es la postura de Protgoras al respecto. En efecto, dice Protgoras siempre
segn Platn, no se castiga a los hombres por ser feos, bajos o dbiles, sino por
ser viciosos o malas personas, por cometer un mal. Y agrega ms abajo:
Al que intenta avanzar al margen de ellas [= las leyes de la ciudad] se lo
castiga, y el nombre de este castigo [] es el de rectificaciones, como
si la justicia enderezara.
26
Por ende, si los hombres no cumplen con lo que est bien o mal segn las
leyes de la ciudad, entonces se los castigar con justicia, y de ese modo se los
corrige, se les ensea y se los mejora. En consecuencia, Protgoras no aceptara
un relativismo moral. Por otra parte, que cada uno decida qu comida le hace bien
es un asunto personal y no afecta, en principio, al bien de la ciudad. Pero si esa
decisin perjudica a otro o causa dao, o si est en contra de las leyes, entonces s
deber ser castigado.
9-. GORGIAS Y LA IMPORTANCIA DE LA PALABRA.
Los sofistas no defienden la verdad, sino el discurso, la palabra, lo veros-
mil. Para conmover y convencer no hay que decir la verdad, sino ser creble, decir
lo aparentemente verdadero. Para eso, apenas se requiere seguir un conjunto de
tcnicas o habilidades oratorias; por ejemplo, conocer al pblico, apelar a sus
sentimientos, a frases hechas o de sentido comn, abundar en sus gustos, insistir
y exagerar los argumentos propios, descalificar o minimizar los argumentos con-
25
Platn, Teeteto, 167c, p. 101. El subrayado es nuestro.
26
Platn, Protgoras, 326d-e, p. 55. El tema abarca 323-327.
36 Entre Ideas
trarios, etc. Todas estas tcnicas permiten triunfar sobre el discurso del otro y
hacer pasar la verdad de uno como la verdad de todos. Entonces, no importa la
verdad o realidad, sino el discurso, lo que se diga que es la realidad, la imagen que
se construya y la efectividad de sta para convencer.
Precisamente, del poder de la palabra se ocupa otro de los sofistas ms fa-
mosos: Gorgias (483-375 a.C.); un orador espectacular, fascinante, del que nos
han llegado algunas obras, como Elogio de Helena. En este discurso, Gorgias
muestra su inmensa capacidad de argumentador, aunque advierte que se trata de
un juego y, por ende, que no hay que tomarlo muy en serio. Quin es Helena?
Es la mujer ms bella de la ciudad de Troya que deja a su marido para irse de
aventuras amorosas con el joven Paris, hecho que desencadena la conocida guerra
de Troya. Como si fuera su abogado, Gorgias sostiene que en realidad Helena no
tiene la culpa de haberse entregado a su nuevo amor, porque el amor viene de los
dioses, y Helena no hizo ms que seguir ese impulso divino; por ende, no cabe
responsabilizarla por sus actos. A lo sumo, agrega, pudo haber sido engaada por
medio de la palabra. Para Gorgias la palabra tiene un poder mgico, porque hechi-
za, cambia los sentimientos de las personas:
la palabra es un gran poder que, con un cuerpo pequesimo y totalmen-
te invisible, realiza acciones divinas. Puede, en efecto, quitar el miedo,
eliminar el dolor, provocar alegra, o aumentar la compasin []. Los
hechizos inspirados por medio de las palabras se convierten en placer, y
eliminan la tristeza. Al mezclarse con la opinin, la palabra genera en el
alma una fuerza seductora que la hechiza, la convence y la transporta.
27
Por lo tanto, las palabras modifican la manera de ver, de percibir y de sentir
la realidad. Las palabras producen una realidad valga la redundancia ms inten-
sa, ms real, ms creble, que la realidad misma. Eso le pas a Helena: fue trans-
portada por el poder del discurso. Entonces, la apariencia sustituye a la realidad;
el parecer es ms importante que el ser. En este sentido, otro sofista posterior,
Trasmaco, dir que en la vida conviene, ms que ser buena persona, parecer
buena persona. El discurso genera un poder muy concreto: el poder de cambiar las
opiniones y los sentimientos de los dems, el poder de hacer que los dems pien-
sen como el orador quiere que piensen. Lo mismo sucede con la imagen o fama.
Ese poder termina siendo decisivo, porque una vez convencida de algo, la persona
analiza, percibe, siente, etc., siempre de acuerdo con esa creencia. Qu sucede
hoy, por ejemplo, con la publicidad, de los medios de comunicacin, las modas, o
de las ideas del sentido comn? No somos como Helena, ingenuos creyentes
en la cultura de la imagen? Cmo hacemos para salir de los hechizos mediti-
cos?
27
Gorgias, Encomio de Helena, 8, 10.
37
Los primeros maestros
10-. LA CONCEPCIN PEDAGGICA DE LOS SOFISTAS.
A pesar de que algunos sofistas dejaban a criterio del aprendiz el monto de
sus honorarios, el hecho de que cobraran por ensear motiva las feroces crticas
de Platn, y en buena medida la mala fama viene desde entonces.
28
Al respecto,
conviene apuntalar algunas aclaraciones: no se sabe cmo era el intercambio eco-
nmico de Scrates y de Platn con sus discpulos; probablemente los seguidores
de Scrates no le pagaran nada, pues lo vean dialogar en lugares pblicos; en la
Academia de Platn no se cobraba una cuota fija, pero se aceptaban donaciones,
que por lo general eran ms que cuantiosas. Lo que s se sabe es que los discpulos
eran cuidadosamente seleccionados de las familias ricas, y que ninguno de los dos
filsofos tuvo inconvenientes econmicos. Entonces, el problema no est en la
paga por ensear, sino en pensar que por pagar mucho se obtiene un buen apren-
dizaje, como si el conocimiento fuese una mercanca. Platn pone esta crtica en
boca de Scrates-personaje:
No es cierto, Hipcrates, que el sofista es una especie de comerciante
o traficante de mercancas de las que se alimenta el alma? Al menos, a m
eso me parece.
Pero de qu se alimenta el alma, Scrates?
De las enseanzas, indudablemente dije yo. De modo que, amigo,
cuidemos que no nos engae el sofista, alabando lo que vende []. Por-
que stos [= los comerciantes] negocian con mercancas, de las que ni
ellos mismos saben cul es provechosa o perjudicial para el cuerpo (pues,
al venderlas, las alaban todas), ni lo saben los que se las compran [].
As tambin, los que llevan las enseanzas por las ciudades, vendindolas
y traficando con ellas, ante quien siempre est dispuesto a comprar, ala-
ban todo lo que venden.
29
Segn Platn, el sofista se iguala al comerciante o traficante de mercancas
envasadas (conocimientos). Pero tales productos son incluso ms peligrosos que
los alimentos, porque a stos se los puede analizar o pedirle a alguien que los
revise, mientras que las enseanzas quedan como estampadas en el alma y son
difciles de remover.
30
En ltima instancia, los conocimientos envasados evitan
que el aprendiz haga algn proceso de elaboracin, los deja totalmente pasivos.
En rigor, no todos los sofistas se ajustan a esta descripcin. El cuadro ms
bien se asemeja a la educacin tradicional, donde el maestro, portador del conoci-
miento, lo deposita en el aprendiz, y ste simplemente lo reproduce tal cual. El
nio o el joven recibe el saber desde afuera, ya terminado y acabado, y su virtud
consiste en copiarlo de la manera ms fiel posible. Se trata de una educacin
28
Solana Dueso, J., Sofistas, pp. 91 y ss.
29
Platn, Protgoras, 313c-d, pp. 33-34.
30
Platn, Protgoras, 314a-b, p. 34.
38 Entre Ideas
pensada como tcnica. Una tcnica o arte es una receta, una frmula en la que, si
se siguen determinados pasos o reglas, se obtienen determinados resultados. El
aprendizaje se da por imitacin: el nio ve cmo se hace y lo hace; a partir de all
lo repite una y otra vez, lo ejercita mientras corrige los errores. La tcnica se basa,
precisamente, en la reproduccin, en la cual el alumno jams se pregunta por qu
aprende lo que aprende, sino que lo hace hasta incorporarlo y sin saber muy bien
qu est haciendo. Ese conocimiento no lo vive como propio (como algo que
logr construir), sino como ajeno (como algo que hizo otro). Por ende, no lo
conoce bien por dentro, no conoce su esencia, sino que conoce su apariencia o
superficie. Sabr usarlo, pero sin conviccin, como quien repite algo que dijo
otro. De este modo, el aprendiz permanece totalmente pasivo y su mxima efi-
ciencia est en obedecer y adiestrarse hasta lograr el producto buscado.
La tcnica se utiliza en todos los oficios, y es un saber aplicado, en el senti-
do de que se orienta a obtener un determinado resultado. As, por ejemplo, el
carpintero utiliza una tcnica para producir muebles, el agricultor para sacarle
provecho a la tierra, el navegante para orientarse en el mar, el mdico para curar
enfermedades, etc. Y el aprendiz sigue sus reglas y consejos. Cada uno tiene su
propia receta o modo de proceder, y lo que sirve para un oficio no sirve para otro.
La incidencia de la tcnica en la educacin tradicional ateniense se observa en el
dictado, donde el alumno escucha, copia y aprende de memoria largusimos frag-
mentos de los textos de los poetas. Tambin en la educacin espartana la obedien-
cia a los superiores o a los mayores significa buena conducta.
Aunque algunos sofistas mantenan esta educacin tcnica, reproductiva y
especializada, aplicndola a diferentes conocimientos (clculos, astronoma, m-
sica, etc.) o a la retrica y la oratoria, otros intentaron diferenciarse. Por eso Pro-
tgoras se presenta como maestro en la administracin de la casa y en los asuntos
pblicos.
31
Se trata de un saber ms orientado a la cultura general y a lo humans-
tico, a una visin integral que supere el conocimiento sesgado o especializado. En
efecto, en la polis se necesita una visin de conjunto. Scrates cuenta que en la
Asamblea exponen los tcnicos cuando la situacin lo requiere, es decir, cuando
hay que construir un puente se llama a los especialistas en el tema; sin embargo,
en los asuntos generales cualquiera opina de cualquier cosa. Luego, cmo se
hacen buenos ciudadanos? Cmo se logra un conocimiento en los asuntos gene-
rales? Se puede ensear y, por ende, aprender, esta capacidad de buen ciudada-
no y de buena persona? Se puede ser un maestro en la virtud? Este tipo de
preguntas se formula Scrates ante Protgoras.
Y Protgoras responde que s, que se puede ensear y aprender un conoci-
miento intelectual ms all del conocimiento tcnico, que se puede lograr que
alguien sea una mejor persona y un mejor ciudadano, lo cual significa que se haga
virtuoso y bueno. Como todo gran educador, Protgoras es un optimista, y argu-
31
Platn, Protgoras, 318e-319a, pp. 42-43.
39
Los primeros maestros
menta de la siguiente manera: si uno resulta ser malo en el arte que profesa (flau-
tista, carpintero, mdico, etc.), sus conocidos se lo reprocharn, pero no constitu-
ye un peligro para la ciudad; en cambio, si uno es mala persona, se vuelve un
problema. Por consiguiente, hay que hacerlo buena persona; de lo contrario, no se
lo podr responsabilizar y castigar. De hecho, la educacin en la virtud comienza
en la casa:
Empezando desde la infancia, a lo largo de toda la vida le ensean y
aconsejan. Tan pronto como comprende lo que se dice, la nodriza, la ma-
dre, el pedagogo y el propio padre batallan por eso, para que el nio sea lo
mejor posible; le ensean, en concreto, la manera de obrar y decir, y le
muestran que esto es justo, y aquello injusto, que eso es hermoso y eso
otro es feo []. Y a veces l obedece de buen grado, pero si no, lo ende-
rezan con amenazas y golpes, como a un tallo torcido o curvado.
32
Cuando van con los maestros contina Protgoras, lo ltimo y ms im-
portante que aprenden los jvenes son las leyes de la ciudad. Y a pesar de que no
todos resulten virtuosos (en eso consiste la educacin: en que no se puede garan-
tizar un resultado; adems, por eso mismo se diferencia de la tcnica), siempre
conviene empearse con generosidad en la tarea conjunta de ensearse unos a
otros, y as mejorar la situacin de la comunidad. En suma, el arte de la virtud de
hacerse buena persona y buen ciudadano es el ms importante de todos, y requie-
re de mucho cuidado y dedicacin. La tarea empieza por los padres, prosigue en
los maestros y termina en los ciudadanos, que se educan mutuamente en la virtud,
en el gora, en la vida pblica.
Pero Scrates no le cree a Protgoras. El dilogo entre ellos segn la pluma
de Platn se desva hacia la pregunta esencial: qu es la virtud?, dejando de
lado la cuestin de si se puede ensear y cmo, bsicamente porque no se ponen
de acuerdo en la respuesta a esa pregunta esencial. De todos modos, podemos
imaginarnos por qu Scrates mantiene su desconfianza hacia la postura de Prot-
goras. Si bien la propuesta de ste parece superadora respecto de la educacin
tradicional reproductiva, adolece de un defecto medular: no se logra ser buena
persona imitando los ejemplos u obedeciendo los consejos y amenazas, porque de
ese modo se asimila la virtud desde afuera y, por consiguiente, el aprendizaje
resulta semejante al de la educacin tcnica. Para ser buena persona hay que rea-
lizarse desde adentro, sacar la virtud desde uno mismo; para ello se requiere un
aprendiz mucho ms activo y comprometido con el proceso, y un maestro que en
vez de dar conocimiento, ayude o gue a su discpulo para que ste lo produzca
por s mismo.
32
Platn, Protgoras, 325c-d, p. 53.
40 Entre Ideas
41
Scrates, el tbano preguntn
Captulo 3
Scrates,
el tbano preguntn
11-. EL LEGADO DE LOS SOFISTAS.
El auge y decadencia de la democracia ateniense, de los discursos en el
gora y de la prolfica discusin poltica, atraviesan tanto a Scrates como a los
sofistas, que adems comparten esa vuelta de pgina en la temtica de los pensa-
dores, pues a partir de todos ellos dejan de interesar los temas relacionados con la
naturaleza o cosmos, para enfocarse sobre cuestiones relacionadas con el ser hu-
mano: el conocimiento, la tica, la organizacin de la ciudad, la educacin, etc. La
imagen que la historia hereda de los sofistas resulta distorsionada por la caricatura
de Platn, que ironiza y se ensaa con el cobro de las enseanzas. Sin embargo,
tratamos de valorarlos ms all de esa mala prensa. Los puntos de confrontacin
entre Scrates y Platn, por un lado, y los sofistas, por otro, se resumen en tres: (1)
el relativismo, (2) la preponderancia de la palabra, y (3) la concepcin pedaggi-
ca.
En cuanto al relativismo, observamos que Protgoras suscribe esa posicin
respecto del conocimiento y la existencia de las cosas, y respecto de las costum-
bres o leyes de una ciudad, pero que no llega a aceptar un subjetivismo total en el
plano tico o moral. En este sentido, el relativismo no es tan extremo como para
decir que alguien puede establecer que est bien matar, mentir, daar a otro, etc.
En cuanto a la preponderancia de la palabra, el sofista Gorgias acepta que propone
un juego argumentativo, de modo que no pareciera plantearlo muy en serio. En
cuanto a la concepcin pedaggica, algunos sofistas como Protgoras comparten
con Scrates y con Platn el cuestionamiento a la educacin tradicional, basada
en la repeticin memorstica y en el aprendizaje al modo de una tcnica. Pero,
ms all del intento de Protgoras por generar una pedagoga de la virtud y de los
asuntos globales de la polis, se diferencia con los filsofos en que enfoca el apren-
dizaje como la recepcin pasiva de algo que proviene de afuera. Para Scrates y
Platn, en cambio, la virtud y el conocimiento son cosas que se producen desde
adentro y con un discpulo activo, como veremos. Las diferencias no son tan acen-
tuadas como las presenta la exagerada versin de Platn.
Por qu, entonces, tienen tan mala fama los sofistas? Quizs porque coin-
42 Entre Ideas
ciden con la crisis de la ciudad, de la democracia, y su degeneracin en demago-
gia, el arte de decir precisamente lo que el otro quiere escuchar. El relativismo y la
preponderancia de la imagen prenden mucho en la polis, lo mismo que el aprendi-
zaje mgico de la oratoria y la retrica como armas para convencer a cualquiera
de cualquier cosa. Pero hay motivos ms profundos: los sofistas representan una
interpelacin contundente a los ideales atenienses, y adems rescatan el despre-
ciado conocimiento tcnico. Analicemos estos motivos con detenimiento.
En el apogeo de la polis, ese conglomerado de ciudades liderado por Atenas
se identifica a s mismo como civilizacin, mientras que adjudican el rtulo de
barbarie a otras culturas que expresan la diferencia, principalmente los extran-
jeros del oriente, los persas. Esta divisin entre civilizacin y barbarie perdura
durante siglos en la mentalidad occidental. Y aunque se la quiera minimizar, im-
plica una jerarqua, un orden donde uno es superior y otro inferior. Todo lo no-
griego forma parte de lo inferior, y por eso est bien subordinarlo a la condicin
de esclavo. Todo lo griego es superior, y por eso est bien que tengan reservado el
acceso al poder. Esta divisin entre civilizacin y barbarie incluye no slo al pla-
no cultural, sino tambin al conocimiento, a la tica y a la belleza. Slo los grie-
gos acceden a la verdad, el bien y la belleza; los otros, en cambio, son ignorantes,
malos y feos. En consonancia con tal jerarqua, el trabajo manual y tcnico resulta
inferior y degradante, en comparacin con el trabajo intelectual y de pensamiento,
que es superior y digno. Por eso, de las tareas manuales se ocupan los esclavos y
los extranjeros, o los pobres de la ciudad, mientras que de las tareas superiores se
ocupan los que no tienen preocupaciones de ndole econmica.
Los sofistas vienen a cuestionar esos dos flancos. El relativismo cultural
significa que cada ciudad tiene sus propias leyes y, por lo tanto, que no hay una
mejor que otra, es decir, que no tiene sentido diferenciar entre civilizados y brba-
ros. Lo mismo sucede en el plano del conocimiento: no hay un saber superior y
otro inferior, y de ah que los sofistas no tengan empacho en vender sus habilida-
des como una receta para hablar bien y hechizar a los dems, pues no desprecian
la tcnica. En este plano donde todo se puede discutir se soslayan las jerarquas
sociales, y lo mismo vale el punto de vista del pobre o del rico, del que sabe y del
que no sabe, del ciudadano y del extranjero. Pero, claramente, esta apertura en
ltima instancia resquebraja el sentido de totalidad y organicidad que caracteriza-
ba a la polis.
En suma, el legado de los sofistas consiste en haber contribuido al fermento
de la discusin, el debate y la argumentacin racional, aspectos intrnsecamente
relacionados con la filosofa y con el inicio de sus grandes temas.
12-. SCRATES Y EL INTENTO DE SUPERAR EL RELATIVISMO.
En ese contexto aparece en escena un filsofo de enorme talla y que buscar
reconducir la fragmentacin y el relativismo: Scrates (470-399 a.C.). Scrates
43
Scrates, el tbano preguntn
marca un antes y un despus, y un cambio de agenda, como lo muestra el siguiente
pasaje:
FEDRO: Te revelas, hombre admirable, como un ser extrasimo. Pues
pareces ni ms ni menos un forastero que se deja llevar, como t dices, y
no uno del lugar [].
SCRATES: Perdname, buen amigo. Soy amante de aprender. Los cam-
pos y los rboles no quieren ensearme nada, y s los hombres de la ciu-
dad.
1
A Scrates no le interesan ni la naturaleza ni las cosas materiales, sino las
personas con las que puede dialogar y aprender. Es toda una declaracin de prin-
cipios sobre su personalidad.
Este primer filsofo ateniense produce una influencia notable, no slo en su
gran discpulo Platn, sino tambin en varias escuelas que siguieron parte de sus
ideas; y no slo en su tiempo, sino tambin hoy, porque seguimos pensando (este-
mos de acuerdo o no) en problemas planteados por Scrates.
Hijo de un escultor y de una partera, fue un personaje reconocido en su
ciudad. Form familia con una mujer de muy malos modales y tuvo tres hijos. En
su juventud, vivi la mejor poca de Atenas, el esplendor de la polis y de la demo-
cracia. Digamos dos palabras acerca de lo que se llama el problema socrtico
2
:
aunque fue un personaje famoso, Scrates no escribi absolutamente nada, y las
versiones sobre su vida son muy diferentes entre s. El comedigrafo Aristfanes,
por ejemplo, lo presenta como un pedante demasiado preocupado por los asuntos
del cielo, es decir, por cosas abstractas. Del lado opuesto tenemos la versin que
Platn ha construido a travs de sus dilogos, donde Scrates casi siempre ocupa
el personaje principal que gana las conversaciones. Pero este Scrates coincide en
gran medida con la filosofa de Platn. Tenemos as dos versiones muy diferentes,
y la pregunta (o problema socrtico) es cmo fue realmente. Por lo general, se
admite que los primeros dilogos de Platn reflejan ms o menos lealmente la
vida de Scrates. En ellos encontramos a una persona siempre dispuesta a dialo-
gar, a plantearse preguntas extremas, a criticar a la sociedad de su tiempo, a con-
frontar distintas opiniones y, sobre todo, siempre dispuesta a buscar la verdad,
aunque muchas veces el intento quede frustrado y no se alcance lo que se estaba
buscando. Esto significa que la bsqueda de la verdad vale ms que su hallazgo, o
que las preguntas son ms importantes que las respuestas.
Aunque para sus contemporneos Scrates fue un sofista ms, en los dilo-
gos de Platn se muestra como el filsofo que combate los engaos y trampas,
que se enfrenta a los sofistas e intenta superar los planteos de stos. En efecto,
tanto Scrates como Platn se oponen a los rasgos sealados ms arriba: el relati-
1
Platn, Fedro, 230d, p. 285.
2
Eggers Lan, C., Estudio preliminar, pp. 6 y ss.
44 Entre Ideas
vismo, la preponderancia de la imagen o palabra y la concepcin tcnico-pedag-
gica. Ambos consideran que hay una Verdad y que se puede conocer, que hay
valores morales universales, que hay un modelo de buen gobierno, etc. Ambos
consideran que la Verdad importa ms que el discurso, que la realidad es priorita-
ria respecto de la palabra, que lo fundamental est en la en la esencia (y no en la
apariencia). Ambos consideran que el conocimiento no viene desde afuera, otor-
gado por un maestro, sino desde adentro, producido por el discpulo. Por eso
Platn, con su pluma, se opone junto con Scrates, su personaje rotundamente
a los sofistas, los desprecia y busca dejar una mala imagen de ellos para la poste-
ridad.
El desafo socrtico-platnico consiste en encontrar la unidad que funda-
mente y agrupe las distintas perspectivas u opiniones particulares sobre algo. Si
se pueden consensuar las posiciones, entonces es posible encontrar una Verdad
comn a todas ellas, una unidad que las contenga y explique. Por ejemplo, si
alguien opina que lo bueno consiste en ser justo, y otro opina que lo bueno en ser
prudente, el desafo del filsofo reside en encontrar lo comn a esos puntos de
vista, lo bueno en s mismo, lo verdadero en s, lo bello en s, etc. Lo en s
se manifiesta independiente de la opinin de cada uno. En este sentido, Scrates
preguntara: acciones tales como torturar, violar, matar, mentir, no son malas en
s mismas, es decir, ms all de los motivos que intenten justificarlas? E igual-
mente, las acciones que muestran justicia, valenta, amor, honestidad, no son
buenas en s mismas? Acaso no hay cosas que son verdaderas, o bellas, indepen-
dientemente de nuestra opinin? En caso de responder que no, se permanece en el
relativismo; en caso de responder que s, se abre el camino para abandonar el
relativismo.
Adems, al reconocer la existencia de una Verdad en s, siempre la misma
y vlida para todos ya no se la puede disfrazar con apariencias. Si alguien encu-
bre con palabras esa Verdad reconocida, entonces miente descaradamente. Desde
esta posicin ya no se puede sustituir la Verdad con un gran discurso; ahora el
discurso tiene que descubrir, reflejar, describir o mostrar la Verdad/realidad. Esa
pretensin de los sofistas de convencer a cualquier precio pierde su fuerza cuando
se acepta que la realidad no cambia en nada por ms que se la llene de palabras,
cuando uno toma conciencia de que muchas veces lo que se dice no es lo que se
hace, o que el discurso no se condice con lo real. Frente a la evidencia de la
verdad, si las palabras no la reflejan pierden su eficacia y credibilidad.
Scrates se propone buscar y descubrir esa Verdad que trasciende el plano
subjetivo y resulta comn a las distintas perspectivas. Por ende, el filsofo busca,
pregunta e investiga lo universal que contiene las opiniones particulares; y no lo
hace en soledad, sino dialogando, en colaboracin con sus interlocutores. En efecto,
dialogar significa entresacar la razn comn (o sea, lo que unifica) a las partes que
intervienen aportando algo. El mtodo socrtico que especificaremos ms aba-
jo pone de manifiesto esta voluntad por encontrar una Verdad consensuada, que
45
Scrates, el tbano preguntn
todos los participantes tengan que admitir como La Verdad, y que recibe varios
nombres: definicin universal, esencia o concepto. Se trata de lo en s que agru-
pa a todas las perspectivas, las contiene en unidad y, al mismo tiempo, revela y
des-cubre ese fondo universal. En ltima instancia Scrates est convencido de
que detrs de todos los puntos de vista o definiciones aparentes se encuentra una
definicin verdadera, un concepto que expresa la Verdad esencial y comn.
13-. LA TAREA DEL FILSOFO.
En la Apologa de Scrates, obra escrita por Platn entre su juventud y su
madurez, sucede lo siguiente: el gobierno de Atenas acusa a Scrates de introdu-
cir falsos dioses (o creencias) en la ciudad, de hacer pasar por fuertes argumentos
que son dbiles (es decir, de actuar como un sofista), y de corromper a los jve-
nes. Por estos cargos, se lo declara culpable y se lo condena a beber la cicuta, un
veneno que finalmente provoca su muerte. Pero, antes de votarse esta pena, el
tribunal (se calcula que pudo haber sido integrado por 500 ciudadanos) autoriza a
Scrates a realizar un discurso en su defensa, y esto motiva el texto, pues apolo-
ga significa defensa. Pese al descargo, resulta condenado, aunque por apenas
30 votos de diferencia.
3
Unos amigos le ofrecen organizar la fuga, sobornando a
un guardia. Sin embargo, Scrates se niega y acepta su condena, porque considera
que las leyes estn hechas para obedecerlas.
El texto comienza directamente con el descargo del personaje principal,
como si ya se hubiera formulado la acusacin por parte de los fiscales, Anito y
Meleto. La estrategia de Scrates consiste en refutar una por una las acusaciones
que se le imputan. Por ende, en primer lugar busca diferenciarse de los sofistas, y
sostiene que no quiere construir bellos y seductores discursos, sino simplemente
decir la verdad, para lo cual no se necesita ninguna habilidad tcnica, sino tan solo
ser honesto. Por ms que le hayan hecho fama de gran orador y lo hayan confun-
dido con los sofistas de la poca, l se considera un sirviente de la verdad. Pero
sucede que est descolocado, porque tiene que hacer un discurso en su defensa, y
dice que se siente incmodo produciendo un monlogo. Scrates quiere dialogar,
quiere tener interlocutores que respondan a sus preguntas. Entonces, se queja,
porque en el dilogo se siente ms fuerte; en el fondo, se queja de tener que hablar
solo y estar casi obligado a actuar como si fuera un sofista.
4
Con estos elementos podemos obtener un primer perfil de la tarea del fil-
sofo. Ms que dar un bello discurso, el filsofo busca la verdad. Que busque la
verdad significa que no la posee, que no es un sabio, sino alguien que desea saber.
El dilogo conlleva consenso y contrapuntos, coincidencias y divergencias. Al
confrontar opiniones, al formularse preguntas radicales o de fondo, muchas veces
Scrates choca con las creencias y costumbres de la sociedad, con lo que la mayo-
3
Platn, Apologa de Scrates, 36a, p. 165.
4
Platn, Apologa de Scrates, 17a-19a, pp. 117-121.
46 Entre Ideas
ra de la gente piensa. Por ejemplo, al discutir lo que ofrecan los sofistas (una
buena educacin para los hijos de los atenienses), o al demostrar pblicamente
que aquellos que la gente pensaba que eran sabios en realidad no lo eran (sino que
eran unos charlatanes, como los sofistas), Scrates pasa a ser un crtico de la
sociedad y de las costumbres de su tiempo, un tbano que molesta, porque re-
mueve las ideas que la mayora da por vlidas y muestra que no tienen fundamen-
to.
5
Muchas veces la mentira, o el simple hecho de acomodarse a lo que piensa la
mayora, llevan a que no se quiera tener noticia de la verdad. Pero el filsofo tiene
como misin descubrir la verdad, aunque ello implique molestar a las personas y
hacer naufragar sus creencias y costumbres.
Por lo tanto, la sabidura del filsofo se diferencia de la sabidura de los
dioses. La sabidura divina (o sobrehumana) es infalible y completa, mientras
que la sabidura humana y racional del filsofo puede fallar y nunca es completa.
Los dioses lo saben todo, los hombres slo sabemos una parte, tenemos un saber
finito, y fcilmente podemos caer en el error.
6
Por eso Scrates desprecia tanto a
los sofistas; porque stos se creen absolutamente sabios, capaces de hablar sobre
cualquier cosa, como si su saber fuera absoluto, divino e infalible, como si tuvie-
ran acceso al saber de los dioses. El filsofo, en cambio, reconoce sus limitacio-
nes y acepta que ignora ms de lo que sabe. El filsofo se dice amante o ami-
go del saber, pero no se define como aquel que tiene el saber, que es sabio; ms
bien, es un buscador, un incansable investigador de la sabidura.
Para comprender ms a fondo la tarea del filsofo, Scrates cuenta una his-
toria segn la cual el orculo revela algo que lo deja confundido, y a partir de esa
situacin decide emprender una investigacin que lo llevar a un par de conclu-
siones.
7
Scrates cuenta que un amigo, Querefonte, fue al orculo de Delfos y
recibi una importante revelacin. Los orculos son lugares sagrados donde ha-
blan o dan seales los dioses, y lo hacen por medio de una persona (en este caso,
una mujer: la pitonisa). En la ciudad de Delfos estaba el orculo del dios Apolo,
dios de la luz, del conocimiento, de la armona. En ese orculo se expona un
cartel que con la inscripcin: concete a ti mismo.
8
Sucede que los orculos
muchas veces dicen cosas enigmticas, con un sentido oculto, que hay que desen-
traar. Este orculo revela a Querefonte que Scrates es el ms sabio de todos los
atenienses. Al enterarse, Scrates se sinti confundido, porque, por un lado, l no
se consideraba el ms sabio y, por otro lado, el dios no poda mentir.
Para poner a prueba lo revelado por el orculo, se propone investigar. Aqu
5
En efecto: si me condenan a muerte, no hallarn con facilidad otro como yo, [] una especie de
tbano. As me parece que el dios me ha aplicado a la ciudad de un modo anlogo, [como un tbano]
para que los despierte, persuada y reproche a cada uno en particular, sin cesar el da entero,
siguindolos por todas partes. Platn, Apologa de Scrates, 30e-31a, p. 151.
6
Platn, Apologa de Scrates, 20d-e, p. 126.
7
Platn, Apologa de Scrates, 20e y ss., pp. 127 y ss.
8
Platn, Protgoras, 343b, p. 82. En el templo de Apolo se encontraban dos inscripciones: Concete
a ti mismo y nada demasiado.
47
Scrates, el tbano preguntn
ejercita sus cualidades de filsofo. Entonces va y busca a alguien que tenga la
fama de sabio. Primero se encuentra con un poltico. Comienza a indagarlo, y se
da cuenta de que no sabe. Cmo se dio cuenta? En la Apologa Platn no muestra
el modo en que Scrates procede a preguntar, pero en otros textos s. Cuando
Scrates est con alguien que se cree sabio en algo, le pregunta sobre aquello que
presume saber. Y pregunta siempre de la misma manera. Al poltico, por ejemplo,
le podra haber preguntado: qu es la poltica?, o mejor: qu es la justicia?
Despus veremos los pasos del mtodo socrtico. Por el momento, observemos
que empieza a desengaarse, una y otra vez.
Tras quedar defraudado por los polticos, Scrates se dirige a los poetas y
les pregunta acerca de sus propios versos. Pero los poetas no pueden explicar sus
composiciones. Al igual que los profetas y adivinos, los poetas tienen una suerte
de inspiracin que los conecta con una revelacin sobrehumana. De este modo,
exponen un saber superior, el saber de los dioses, pero no tienen ni idea del con-
tenido de ese saber. Hablan sin saber lo que dicen. Con esto Scrates marca una
clara diferencia: el saber filosfico es un saber argumentado, esto significa que
ofrece razones para probar lo que se quiere sostener, mientras que el saber divino
se agota en la simple revelacin. Y los poetas, inspirados por las musas, hablan de
cosas que en realidad no conocen.
Despus de verse con los poetas, acude a los artesanos. Si bien reconoce que
son sabios en sus respectivos oficios (el zapatero sabe hacer zapatos, el carpintero
sabe hacer mesas, etc.), los trabajadores manuales comparten un defecto: son tan
orgullosos que creen saber absolutamente de todos los temas. En otras palabras,
los artesanos tienen un saber prctico y concreto, pero ese saber no se extiende a
las cuestiones abstractas (por ejemplo, las definiciones, las esencias, los concep-
tos). Al igual que los polticos y los poetas, los artesanos afirman mucho ms de lo
que saben. Consideran que, conociendo lo particular, pueden opinar sobre cual-
quier tema, pues extienden ese saber hacia las cuestiones generales.
Con este panorama, Scrates extrae dos conclusiones: en primer lugar, sos-
tiene que se ha dado cuenta de que, cuanto ms fama de sabio tiene una persona,
ms se lo cree y menos sabio es en realidad. Establece una suerte de proporcin: a
mayor fama, menor sabidura. En segundo lugar, concluye que el orculo tena
razn al decir que l era el ms sabio, porque slo l se puede jactar de saber algo
ms que todos los dems, y ese plus consiste en saber que no sabe. De ah la
famosa frase con la cual se resume el pensamiento de Scrates: slo s que no s
nada. Esta frase da a entender que conviene tener pocos conocimientos, pero
seguros (por ejemplo, la certeza de no saber), a tener muchos conocimientos, pero
falsos. La ignorancia resulta ms sabia que la presuncin de sabidura.
En consecuencia, la sabidura humana es pobre, dice Scrates, y muy pe-
quea en comparacin con la divina. Slo en la medida en que nos curemos de las
falsas imgenes, de los falsos conocimientos que nos llevan a creernos ms sabios
que los dems; slo cuando reconozcamos nuestra propia ignorancia, daremos un
48 Entre Ideas
paso hacia la sabidura. As, el filsofo empua otro motivo contra los sofistas:
hay que despojarse de apariencias (la catarsis) y reconocer la ignorancia; de este
modo estamos bien preparados para iniciar la bsqueda de la verdad.
14-. EL MTODO SOCRTICO.
En la Apologa, Scrates interroga a los polticos, a los poetas y a los artesa-
nos, y concluye que ninguno de ellos resulta ser sabio. Pero no muestra cmo
procede, no muestra su mtodo. En otros textos de Platn el personaje Scrates s
procede siguiendo un mtodo, que consta de tres momentos.
9
Antes de analizar
cada una de esos momentos, apuntemos un par de rasgos generales.
El mtodo socrtico no consiste en una exposicin o monlogo, sino en un
dilogo que incluye a dos o ms personas. La palabra dilogo significa razn
compartida, discurso conjunto, entre palabras. En griego lgos significa ra-
zn, palabra, discurso, lgica, etc.; y el prefijo dia- significa lo que est entre
(o con). El dilogo vincula a dos o ms personas. De este modo, el trabajo del
filsofo buscar la verdad a travs del dilogo implica buscar la verdad entre y
con los dems participantes, buscar la verdad compartida. Por ende, la verdad
hallada no es la verdad de Scrates, sino de todos los que intervienen en el dilo-
go; es una verdad comn, universal. Adems, el mtodo se caracteriza por la iro-
na. En este caso, la palabra irona refiere a un simulacro, a un hacer como si, un
fingir Scrates simula no saber, simula ignorancia; se pone en el lugar del que
no sabe. Es una simulacin porque en realidad s sabe, por lo menos sabe pregun-
tar y sabe definir los trminos; sin embargo, prefiere pasar por ignorante para
ceder la palabra a los otros, a los que creen que saben, y luego trabajar sobre sus
errores o contradicciones. Por lo tanto, la verdad no aparece en el comienzo, sino
que se conquista de a poco, a medida que avanza el dilogo y se logra pulir la
definicin; se trata, entonces, de un proceso, y en muchos casos sin un final feliz,
porque varios de los textos platnicos terminan sin dar con una definicin ltima.
El dilogo y la irona suelen estar presentes a lo largo de toda la aplicacin
del mtodo, que se divide en tres momentos: la refutacin, la catarsis y la mayu-
tica.
El primer momento del mtodo socrtico, la refutacin, resulta oscuro y
negativo. Por lo general, Scrates elige alguien para dialogar y plantea el tema
que esa persona considere que conoce bien. As, con un poltico dialoga sobre la
poltica o la justicia, con un poeta sobre la belleza, con un general o un soldado
sobre la valenta, etc. Es decir, elige un interlocutor que crea saber sobre el tema a
tratar; si no, conversa con un sofista, que obviamente se considera sabio en todos
los temas. Y comienza preguntando de la siguiente manera: qu es?; qu es
la poltica?, qu es la justicia?, qu es la belleza?, etc.
A veces sus interlocutores responden con ejemplos; pero a Scrates no lo
9
Carpio, A., Principios de filosofa, pp. 66 y ss.
49
Scrates, el tbano preguntn
conforman los ejemplos, porque con un ejemplo (algo particular) no se responde
a la pregunta que apunta a algo general que incluye a ese ejemplo y a muchos
otros. Esto sucede en el dilogo con el sofista Hipias:
SCRATES: Recientemente, Hipias, alguien me llev a una situacin apu-
rada en una conversacin [] hacindome esta pregunta: De dnde
sabes t, Scrates, qu cosas son bellas y qu otras son feas? Vamos,
podras decir qu es lo bello?. Yo, por mi ignorancia, qued perplejo y
no supe responderle []. Explcame adecuadamente qu es lo bello en s
mismo []. Sin duda, t lo conoces exactamente y ste es un conoci-
miento insignificante entre los muchos que t tienes.
10
Con total irona, Scrates abre el camino para que Hipias se luzca con la
respuesta:
HIPIAS: Ya entiendo, amigo; voy a contestarte qu es lo bello y es seguro
que [aquel que te pregunt] no me refutar. Ciertamente una doncella
bella [] es algo bello
SCRATES: Por el perro, Hipias, que has contestado bella y brillantemen-
te! Es cierto que, si responde eso, habr contestado correctamente y no
hay riesgo de que se me refute?.
11
Como de costumbre, Scrates se burla de Hipias, porque no responde qu es
lo bello en s, sino cules cosas son bellas. Los casos particulares no alcanzan para
definir el concepto universal.
En otras ocasiones el interlocutor se anima a dar una definicin. En el curso
del dilogo se analiza esa definicin inicial, y con ella pueden ocurrir dos cosas:
que sea demasiado amplia e incluya casos que no debera incluir, o que sea dema-
siado pequea y excluya casos que s debera incluir. Por ejemplo, en otro texto de
Platn, el Laques, unos prestigiosos militares atenienses se renen a conversar
sobre la educacin de sus hijos, y deciden consultar al renombrado Scrates. ste,
en cambio, propone interrogarlos a ellos:
SCRATES: En primer lugar, Laques, nos esforzaremos en definir la va-
lenta, y en la forma de aconsejar a los jvenes en cuanto al ejercicio y al
aprendizaje. Intenta, pues, definir qu es la valenta.
LAQUES: Por Zeus, amigo Scrates, que no es difcil. Si alguien permane-
ce en las filas para rechazar al enemigo, y no huye, se sera valiente.
12
10
Platn, Hipias Mayor, 286c-e, pp. 411-412. Hipias es un conocido sofista, al que Protgoras en
el dilogo de Platn seala indirectamente como uno de los que se dedica a la educacin tcnica,
a la acumulacin de muchos saberes, en una palabra: un enciclopedista. Platn, Protgoras, 318e,
p. 43.
11
Platn, Hipias Mayor, 287c-288a, pp. 413-414.
12
Platn, Laques, p. 105.
50 Entre Ideas
Segn esta primera definicin, ser valiente consiste en permanecer en el
lugar. Ahora bien, qu sucede con los que luchan retrocediendo, como tctica
para encerrar al enemigo? Qu sucede con los que estn en peligro en el medio
del mar, o luchan contra una enfermedad, o contra la pobreza, etc.? Todos estos
casos que seala Scrates deberan estar incluidos en la definicin de valenta;
por ende, la propuesta de Laques resulta demasiado estrecha. Tras las observacio-
nes, Laques intenta una nueva definicin:
LAQUES: Me parece que [la valenta] consiste en cierta energa del alma,
si conviene expresarlo de un modo que incluya a todas las circunstancias.
SCRATES: Eso es lo conveniente, en verdad, si deseamos responder la
pregunta. Pero creo que a ti no toda la energa te parece coraje....
13
Ahora la definicin queda demasiado amplia, porque incluye casos que no
debera: quien gasta dinero para obtener mayores ganancias, o el mdico que le
prohbe al enfermo ingerir algo que le hara mal, o el soldado que se lanza a luchar
solo contra un enemigo numeroso, o aquel que en un combate se sube a un caballo
ignorando cmo montarlo, o el que se lanza al fondo del mar sin conocer de
buceo, etc.; en todos los casos, actan enrgicamente, con constancia, pero sin
medir las consecuencias o sin saber lo que hacen, y no deberan estar incluidos en
el conjunto de los valientes, sino en el de los insensatos o irracionales.
Cuando el interlocutor se enreda en la telaraa de preguntas de Scrates, y
una o dos veces cae en contradiccin consigo mismo (al incluir un caso que debe-
ra excluir, o a la inversa), se pasa al segundo momento: la catarsis. En este se-
gundo momento, el interlocutor queda totalmente sorprendido y no sabe qu de-
cir. Ha sido refutado y ha entrado en un estado de conmocin. Pensaba que saba
y ahora se da cuenta (y los dems tambin se dan cuenta) que no sabe. La palabra
catarsis significa despojarse, quitarse de encima algo; aqu significa extirpar las
falsas opiniones. Este paso es muy importante, porque para aprehender el verda-
dero conocimiento primero hay que purgar las falsas opiniones (por ejemplo, los
prejuicios) y, sobre todo, hay que abandonar la soberbia postura de quien cree
saberlo todo. La refutacin y la catarsis posicionan al interlocutor de otra manera,
generan un estado de apertura que antes no tena. Por eso, se ve asaltado por un
doble sentimiento: por un lado, se siente frustrado, porque crea saber algo y se
acaba de dar cuenta que no sabe; por otro lado, siente deseos de investigar el tema.
As lo manifiesta Laques, cansado del interrogatorio socrtico:
SCRATES: Pues qu? Te parece bien nuestra situacin?
LAQUES: De ningn modo.
SCRATES: Quieres que aceptemos lo que decamos?
LAQUES: A qu te refieres?
13
Platn, Laques, pp. 107-108.
51
Scrates, el tbano preguntn
SCRATES: A la palabra que nos ordena resistir. Si lo deseas, insistiremos
en la investigacin, y resistiremos para que la valenta no se burle de
nosotros, porque la buscamos con poco coraje; muchas veces la resisten-
cia es valenta.
LAQUES: Yo, Scrates, estoy dispuesto a continuar, aunque no est acos-
tumbrado a estas discusiones. Pero ha despertado en m el inters por lo
dicho, y me indignara si no fuera capaz de expresar lo que pienso. Me
parece entender qu es el coraje, aunque de tal modo que se me escapa, y
no puedo expresarlo con palabras y decir qu es.
14
El dilogo tiene otro tono: las partes han entrado en condicin de igualdad,
han admitido la ignorancia y el deseo de buscar la verdad. A partir de este segundo
momento, Scrates deja de confrontar con su/s interlocutor/es y emprende en co-
laboracin la bsqueda de la definicin adecuada.
As se inicia el tercer momento del mtodo socrtico, el momento positivo:
la mayutica. La palabra mayutica refiere al arte de las parteras, que ayudan a
dar a luz. En el mtodo socrtico significa dar a luz los conocimientos que cada
uno lleva adentro. Cada uno ya tiene en s los conceptos que un buen partero
como Scrates, mediante ingeniosas preguntas, sabr guiar hacia su descubri-
miento. En otras palabras, las definiciones y conceptos estn en nosotros, los sa-
bemos si llevamos a cabo un adecuado examen racional, si sabemos formular las
preguntas y respuestas adecuadas. Con la mayutica pasamos de la oscuridad de
la ignorancia a la claridad del conocimiento. Se trata de un proceso, un parto
doloroso que cuesta trabajo. Y el resultado es como nuestro hijo, un conocimiento
familiar porque nosotros mismos, en una actividad colectiva (no individual), fui-
mos construyendo.
Un ejemplo que ilustra con fuerza este proceder se encuentra en el Menn
de Platn. En esta obra, Scrates y Menn discuten sobre si el alma posee conoci-
mientos previos o no. Para demostrarlo, Scrates manda llamar a un esclavo o
sirviente que, en principio, no sabe nada de matemtica o geometra. Con pregun-
tas y dibujos, lo conduce de modo que el esclavo logre calcular la superficie de un
cuadrado. Luego, extiende proporcionalmente las lneas de ese cuadrado, cons-
truyendo as un nuevo cuadrado, y Scrates le hace calcular la superficie. El escla-
vo primero se equivoca, diciendo que el segundo cuadrado es dos veces ms gran-
de que el anterior; pero, poco despus, entiende que en realidad es cuatro veces
mayor.
15
Con esfuerzo y gracias a la capacidad del partero, se desenvolvieron
conocimientos que, aparentemente, el esclavo no tena, o ignoraba que tena.
Ahora bien, la mayutica an no responde lo siguiente: cmo sabe Scra-
tes que efectivamente tenemos algo para dar a luz? Cmo sabe que el alma est
preada de conceptos? De este punto se ocupar Platn con su teora de la remi-
niscencia.
14
Platn, Laques, pp. 110-111.
15
Platn, Menn, 81c-83c, pp. 302-306
52 Entre Ideas
Entonces, segn el mtodo socrtico la bsqueda del filsofo no se orienta
hacia lo particular, sino hacia lo universal. No se busca una definicin parcial, que
cubra una pequea porcin de lo que debe cubrir; ni una definicin vaga o difusa,
que cubra de ms; se busca una definicin precisa, la definicin universal, que
abarque todos los casos particulares que debe abarcar. Esta definicin debe res-
ponder exactamente a la pregunta qu es?, debe mostrar la esencia de la
cosa, el concepto que la define como tal. En este contexto, esencia, concepto y
definicin universal son sinnimos. Cuando damos una definicin universal, da-
mos con la esencia de lo que queremos definir, y la esencia hace que la cosa sea lo
que es y no otra cosa. La esencia define la cosa, determina su ser. Si damos con la
esencia de una cosa, podemos determinar cules casos o ejemplos particulares
corresponden a ella y cules no. En efecto, definir, delimitar y determinar signifi-
can marcar el lmite, y el lmite permite decidir qu cae adentro y qu afuera.
Como anticipamos, el descubrimiento de los conceptos, esencias o defini-
ciones universales, le permite a Scrates superar las posiciones de los sofistas. El
concepto o esencia agrupa y contiene todas las perspectivas particulares, y consti-
tuye la verdad que hay que captar ms all de la apariencia. Los conceptos o
esencias no varan, sino que siempre son lo que son. No cambian con el tiempo o
el lugar. Por lo tanto, sobre ellos no sirve la opinin. Son universales, valen para
todos. El filsofo tiene que descubrir o ayudar a encontrar esos conceptos, y no
darlos o traerlos desde afuera. Que no logremos descubrirlos significa que todava
no nos hemos ejercitado lo suficiente o no hemos buscado lo suficiente.
Adems de afianzar un consenso sobre cuestiones bsicas y de restaurar la
verdad, el proceder de Scrates implica una innovacin pedaggica, dado que el
conocimiento ya no viene de afuera ni como una mercanca o producto termina-
do, ni como un ejemplo a imitar, sino que proviene del alma de uno mismo, del
que est dispuesto a aprender. En este caso, no cabe decir que el maestro le da el
conocimiento a su educando, sino que el discpulo mismo lo construye y alumbra,
gracias a la mayutica. El buen maestro no ensea, en el sentido de que no mues-
tra, no expone, no define; ms bien, gua indirectamente, a travs de preguntas,
para que el aprendiz d a luz la verdad por s mismo. En esta concepcin pedag-
gica, el discpulo no permanece pasivo y a la espera del saber, sino que tiene que
asumir en primera persona una actitud de bsqueda, de deseo por conocer. En una
palabra, tiene que hacerse filsofo, y producir activamente el conocimiento. De
ser as, ese producto no le resultar extrao, sino muy familiar; porque ser algo
hecho por l mismo.
15-. LA TICA INTELECTUALISTA.
Volviendo sobre la Apologa, el juicio y condena a muerte de Scrates nos
plantea varias preguntas. La primera, la ms inmediata: por qu Scrates no
acepta que sus discpulos sobornen al guardia y as poder salvar su vida? Exami-
53
Scrates, el tbano preguntn
nemos algunas de las respuestas:
No puedo ahora rechazar las normas que siempre acept, por el hecho de
que mi suerte haya variado, y las respeto y honro igual que antes, dice
Scrates. Y contina ms abajo: La patria ha de ser honrada y venerada
y tenida en la mayor consideracin []. Hay que aceptar y hacer lo que
ordene, y soportarlo tranquilamente, aunque ordene sufrir, o ser azotado,
o encarcelado, o marchar hacia la guerra []. Tanto en la lucha, como en
la crcel y en todas partes, debe cumplirse todo cuanto el Estado y la
patria ordenen.
16
En este sentido, Scrates sostiene que las leyes deben obedecerse siempre, y
no slo cuando nos benefician. Porque el ciudadano participa en la elaboracin de
esas mismas leyes, que se suponen buenas para la ciudad. Adems, el bien de la
ciudad es lo primordial, lo verdaderamente importante, y un buen ciudadano est
dispuesto a dejar la vida por su patria. Aunque se trate de una condena exagerada
(los cargos son bastante formales) e injusta, probablemente motivada por las cr-
ticas de Scrates al sistema democrtico vigente o por sus conexiones con la anti-
gua aristocracia, o por la amenaza que representa el tbano preguntn al despertar
a la juventud y volverla crtica hacia el poder consolidado,
17
ms vergonzoso an
sera huir cobardemente, como el soldado que abandona su puesto y a sus compa-
eros en medio de la batalla, con el nico fin de salvarse.
18
Otra de las posibles respuestas de Scrates a por qu aceptar una condena
injusta se relaciona con la incoherencia consigo mismo. Cuando el tribunal dicta
su sentencia, de inmediato l podra haber replicado con una contrapropuesta, o
sea, con un castigo alternativo; sin embargo, desecha semejante oportunidad.
19
Ms an, para Scrates la pena de muerte no constituye un castigo terrible (tenga-
mos en cuenta, como al pasar, su avanzada edad); mucho ms terrible sera que lo
dejen vivo dice y le prohban filosofar. Estaba tan consustanciado con esta mi-
sin de aguijonear a los ciudadanos con sus preguntas, que para Scrates vivir sin
filosofar equivaldra a estar muerto en vida.
20
16
Platn, Critn, pp. 70, 78-79. Pero Scrates no siempre obedeci a la autoridad y en ocasiones se
enfrent con el poder poltico, de modo que el compromiso con la justicia y la ciudad en ciertos
casos va ms all de quienes detentan el poder de turno: T. Calvo Martnez, Scrates, pp. 121-
122.
17
Tras un estudio minucioso de los aspectos jurdicos de la acusacin (pp. 26-41), Eggers Lan llega
a la conclusin de que la condena a Scrates se produce por motivos polticos y por el rasgo desafiante
frente al status quo. Estudio preliminar, pp. 42-43.
18
En el puesto que alguien se coloca, ya sea porque l mismo haya considerado el mejor o porque
un jefe se lo haya ordenado, all, me parece, debe permanecer arriesgndose y sin prevencin contra
la muerte ni ninguna otra cosa ms que contra el deshonor. Platn, Apologa, 28d, p. 146.
19
Platn, Apologa, 36b-37d, pp. 166-168.
20
Platn, Apologa, 29a-e, pp. 148-149. Cordero, N., La invencin de la filosofa, p. 133. En Fedn,
que tambin trata sobre los ltimos momentos de la vida de Scrates, Platn entronca este no-temor
hacia la muerte con las demostraciones de la inmortalidad del alma.
54 Entre Ideas
De todos modos, en la profundidad de la postura socrtica se deja entrever
una motivacin tica, que se resume en la siguiente formulacin: es preferible
soportar la injusticia a cometerla. En otras palabras, antes que hacer el mal, S-
crates prefiere padecerlo. Este principio tico suena extrao, y hasta antinatural,
dado que nadie elegira sufrir salvo que de ese sufrimiento obtenga algn pla-
cer, ni tendra como deseo soportar el mal. Ms bien, si nos dan a elegir, quere-
mos que sufra otro. Pero para entender la afirmacin de Scrates hay que situarla
en su justo contexto. En la Apologa, por ejemplo, significa que, por ms injusto
que sea el castigo, es preferible soportarlo a devolver una injusticia igual o mayor.
Scrates parece razonar de la siguiente manera: si queremos vivir bien (estar bien,
ser felices), que en trminos sociales implica vivir con justicia, entonces nunca
debemos hacer el mal, ni responder con una injusticia ante el mal ajeno. Pues en
tal caso dejamos de ser buenos y de vivir bien, y nos convertimos en malos e
injustos. La maldad y la injusticia siempre van en contra del bienestar, y lo ltimo
es lo que solemos elegir.
21
Por supuesto que el tema genera revuelo en los dilogos platnicos, pues
quienes tienen una posicin afn a los sofistas no estn dispuestos a concederle
este principio tico a Scrates. Por otra parte, se asemeja a la idea cristiana de
poner la otra mejilla y soportar pasivamente el sufrimiento. Sin embargo, no se
trata de una tica de la resignacin. Que a la injusticia no se le conteste con una
injusticia, que no se apele a la ley del talin (ojo por ojo, diente por diente) no
quiere decir que no haya que castigar la injusticia, sino precisamente lo contrario:
que se debe castigar haciendo justicia.
22
Cuando los tribunales o el Estado casti-
gan a alguien que cometi un delito realizan un acto de justicia, mientras que
alguien que castiga por su cuenta no. Hacer justicia no significa devolverle la
maldad a otro, precisamente porque hacer el mal a otro es malo e injusto.
La tica socrtico-platnica se complementa con un segundo principio, par-
cialmente relacionado con el primero. En gran medida la fuerza del argumento de
Scrates para preferir el padecer al cometer la injusticia apunta a que realizar el
mal resulta malo para uno mismo (hacer el mal nos hace malos), va en contra del
buen vivir. En efecto, natural y espontneamente buscamos el bien, lo que hace al
bienestar del alma, y para ello hay que conocer qu nos hace bien. De ah que el
segundo principio de la tica socrtico-platnica, llamado tesis intelectualista
23
,
se resuma en la siguiente frase: el que conoce el bien, acta bien. Se la llama
tesis intelectualista porque deposita toda la confianza en el intelecto, en la capa-
cidad de conocer o entender el bien. Segn este principio, quien conoce el bien lo
elige, elige realizar buenas acciones, y al revs, quien realiza buenas acciones lo
hace porque conoce el bien y lo elige. Si uno conoce lo que le resulta agradable,
placentero, til, saludable, etc., lo adopta como prioridad. Pero, por qu, enton-
21
En Apologa, 30d, pp. 150-151; Critn, pp. 73-76; Gorgias, 469b y ss., pp. 163 y ss.
22
Platn, Gorgias, 476e-477a, p. 176.
23
Cf. Gmez Lobo, A., La tica de Scrates, p. 32.
55
Scrates, el tbano preguntn
ces, algunos eligen el mal? Analicemos el siguiente pasaje:
SCRATES: [] En fin, trata de cumplir tu promesa dicindome, en gene-
ral, qu es la virtud [].
MENN: Me parece que la virtud consiste, como dice el poeta, en gustar
de lo bello y tener poder. Y as llamo virtud a desear las cosas bellas y ser
capaz de procurrselas.
SCRATES: Entonces, afirmas que quien desea cosas bellas, desea cosas
buenas?
MENN: Ciertamente.
SCRATES: Y algunos desean las malas?
MENN: S. []
SCRATES: Qu entiendes por desear? Querer hacer suyo?
MENN: Desde luego.
24
Al definir desear como querer hacer suyo, se sobreentiende que nadie
va a desear el mal (salvo que disfrute dandose) y, en caso de desearlo, merece
lstima y se vuelve un desgraciado e infeliz. Pero, por qu igualmente algunos
eligen el mal? Bsicamente, porque ignoran el bien. Quien elige el mal lo hace
porque desconoce el bien. Y si conociera el bien, lo deseara. Por lo tanto, la tesis
intelectualista se completa as: quien conoce el bien, acta bien; y quien acta
mal, lo hace por ignorancia.
En lneas generales, la tica de Scrates traza una divisin entre dos grandes
grupos de conceptos opuestos: de un lado, el saber, la virtud, el bien, la felicidad,
la justicia, la belleza, el placer, lo agradable, la salud, etc.; del otro lado, la igno-
rancia, el vicio, el mal, la desgracia, la injusticia, la fealdad, el dolor, lo desagra-
dable, la enfermedad. Naturalmente elegimos lo que forma parte del primer grupo
de conceptos, y caemos en el segundo grupo por falta de conocimiento. Estas
equivalencias conceptuales (saber = virtud, bien = belleza, ignorancia = maldad =
fealdad) desembocan en la mdula de la filosofa de Platn: para ste, lo ms
importante de todo es el Bien, que equivale a la Verdad y a la Belleza. Platn sita
en la cumbre de su sistema estos tres conceptos: Bien, Verdad, Belleza. Conocer
la verdad nos lleva a ser buenos, y conocer y ser buenos es algo bello. Por el
contrario, la ignorancia nos conduce a actuar mal, y actuar mal es algo feo. De
hecho, en ciertos casos seguimos pensando con estos conceptos: cuando alguien
realiza una accin mala, decimos qu feo! Incluso nos compadecemos de esa
persona, porque sus malas acciones valga la redundancia hablan mal de ella.
Ahora se entiende por qu para Platn el relativismo de Protgoras resulta
tan problemtico: dado que Bien, Verdad y Belleza se identifican y son lo mismo,
si uno acepta el relativismo en un plano, entonces tambin lo acepta en el otro.
As, por ejemplo, al sostener que cada uno conoce la verdad segn su propia
24
Platn, Menn, 77a-d, pp. 294-295.
56 Entre Ideas
medida, o que no hay culturas superiores y culturas inferiores, o que la belleza y la
fealdad se establecen segn parmetros subjetivos, etc., Protgoras se vuelve re-
lativista en todos los planos, tambin en el moral. Para Platn, entonces, no se
pueden separar el relativismo gnoseolgico y el relativismo tico. Al estar conec-
tados entre s, cualquier tipo de relativismo se extiende a todos los dems mbi-
tos.
Cabe aqu atender a una de las tantas objeciones que se le podran formular
a la tica socrtico-platnica: quien desea el mal, en realidad, no lo desea para s
mismo, sino para otro. Obviamente nadie quiere daarse, pero puede querer daar
a otro,
25
y tal vez obtener beneficios y bienestar de esa maldad. En otras palabras,
la tesis intelectualista funciona cuando se aplica exclusivamente a uno mismo; sin
embargo, qu sucede si uno quiere que a otro le vaya mal? Qu sucede si a uno
le conviene la desgracia o la injusticia cometida contra otro? Pensemos, por ejem-
plo, en la competencia, en el egosmo, en la deshonestidad, en el odio, en la lucha
por el poder, etc. En esta perspectiva, uno de los personajes que interviene en la
Repblica de Platn, el sofista Trasmaco, define a la justicia como lo que le
conviene al ms fuerte
26
; es decir, el ms poderoso establece las leyes de la ciu-
dad segn su propio inters y beneficio. Por ende, hace el bien para s y el mal
para los dems.
Scrates intenta refutar a Trasmaco con una analoga: as como el mdico
no busca la salud para s mismo, sino para el enfermo, y as como el capitn de un
barco no conduce la nave para s, sino para los tripulantes, del mismo modo el
gobernante no gobierna en beneficio propio, sino para sus gobernados. Sin em-
bargo, Trasmaco rechaza el argumento de Scrates: en los casos anteriores, o en
el caso de un pastor que cuida sus ovejas, todos ellos lo hacen porque les convie-
ne. El mdico, el capitn de barco, el pastorcito, etc., cumplen con su tarea porque
obtienen un beneficio a cambio. El gobernante piensa en su propio inters, y se
aprovecha de los dbiles, a quienes somete. Adems, en una asociacin, en las
contribuciones impositivas, o en el ejercicio de los cargos pblicos, los injustos
siempre sacan ventaja frente a los justos y honestos.
27
En suma, para Trasmaco
los malos triunfan, y obtienen ms bienes para s perjudicando a los dems.
En este punto, la postura del sofista Trasmaco deja al borde del naufragio a
la tica socrtica. No obstante, el gran filsofo ateniense no se queda atrs:
[Scrates] Hazme un favor y contstame lo siguiente: crees que una
ciudad, o un ejrcito, o una banda de piratas o de ladrones, o cualquier
asociacin de este gnero que se proponga un objetivo comn mediante
la injusticia, podra llevarlo a cabo si sus miembros actuasen entre s con
injusticia?
25
ste sera el caso del tirano al que alude el personaje Polo en el Gorgias de Platn: 466b-c y ss.;
pp. 158 y ss.
26
Platn, Repblica, 338c, p. 136.
27
Platn, Repblica, 342a-344a, pp. 143-146.
57
Scrates, el tbano preguntn
No, por cierto dijo [Trasmaco].
Tendran mayor xito si no actuasen con injusticia?
Desde luego que s.
Y no sucede eso porque la injusticia provocara, entre ellos, disensos,
odios y luchas, mientras que la justicia genera concordia y amistad?.
28
La injusticia y el mal impiden cualquier accin en comn, porque llevan a la
divisin, al odio, a la enemistad; incluso la persona injusta se pelea consigo mis-
ma, queda absorbida en su malestar. Entonces, cmo podra funcionar una banda
de piratas o ladrones?:
es evidente que hay entre ellos cierta justicia que les impide hacerse
dao mutuamente, mientras se lo hacen a todos aquellos contra quienes
se dirigen; y es evidente que esta justicia les ha servido para lograr sus
propsitos.
29
Desde el punto de vista poltico, la justicia se revela como aquello que ga-
rantiza la unidad y cohesin de la ciudad, la armona interna del conjunto. Por lo
tanto, al gobernante no le conviene engendrar el mal en su propio pueblo, porque
con ese tipo de acciones desembocara en la desintegracin de la comunidad;
tarde o temprano el odio sembrado termina volvindose contra l.
30
De esta mane-
ra, en vez de ganarse la amistad, se gana el deseo de derrocar su gobierno, se
queda solo, lo consume el rencor, etc. Si fuera miembro de la banda de piratas o
ladrones, stos se pondran de acuerdo para excluirlo. En este sentido, querer el
mal para los dems equivale, en ltima instancia, a querer el mal para s mismo.
Para que la comunidad funcione como tal y mantenga relaciones amistosas, fami-
liares, de concordia, es necesario que entre sus miembros reine la justicia.
Una ltima observacin: la refutacin de Scrates que analizamos se cir-
cunscribe al mal interno a la comunidad, pero deja sin decidir cul debera ser la
actitud de la polis frente al extranjero, o sea, si debe comportarse frente a las otras
ciudades con hermandad y concordia, o si debe tratarlas tal como lo hara una
banda de piratas o ladrones. Se supone, con mucha benevolencia, que la primera
opcin se ajusta mejor al marco de la tica socrtico-platnica, al menos en rela-
cin con aquellas ciudades que conforman la cultura griega. Sin embargo, muchas
28
Platn, Repblica, 351c-d, p. 161.
29
Platn, Repblica, 352c, p. 163
30
En Fedn, Platn se pregunta si la muerte no sera, al fin y al cabo, una liberacin para los malos
e injustos que lograron eludir el castigo en esta vida terrenal. La respuesta es no; porque, cuando
una persona muere, pierde su cuerpo, mientras que su alma migra hacia el Hades, donde se reencuentra
con amigos y con los dioses. Y, quienes llevaron una vida injusta o cometieron delitos graves, son
abandonados, se los deja solos, y en general se pierden en el camino intermedio, por carecer de
compaa. Por consiguiente, si no pagaron por la maldad en esta vida, la terminan pagando en el
ms all. Platn, Fedn, 107d-108b, pp. 229-231.
58 Entre Ideas
veces la armona interna de la comunidad se refuerza por oposicin a un enemigo
externo. Aunque Scrates diga que el hombre bueno y justo debe serlo tanto con
los amigos como con los enemigos,
31
tambin dir que los guardianes de la ciudad
tienen que asemejarse a los perros, y ser fieles y amables con los ciudadanos, a la
vez que feroces e implacables con los enemigos.
32
Sea como fuere, en esta perspectiva sobresale la intencin de demarcar un
mbito donde se cumpla la justicia, salvar la polis de su crisis interna. Para Scra-
tes y para Platn hay que contener y suturar la desintegracin de la comunidad.
Pero la huella queda intacta: ese orgullo ateniense que se auto-adjudica la civili-
zacin, y que deposita y prejuzga la barbarie en lo extranjero y desconocido, a lo
largo de los siglos se convertir en una raz de la cultura occidental, en moneda
corriente para justificar el predominio y la superioridad sobre los otros. Ese mo-
nopolio para definir lo bueno, lo bello y lo verdadero, y para caratular a todo lo
no-griego como malo, feo y falso, se vio seriamente cuestionado por las ideas de
los sofistas, que interpelaron la preponderancia y hegemona de Atenas desde
afuera, y desde un afuera no muy lejano.
31
Platn, Repblica, 335b-e, pp. 129-131. Cf. 332d, p. 123; 334b, p. 127.
32
Platn, Repblica, 375a-c, pp. 201-202.
59
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
Captulo 4
Lo real es la Idea. Conocimiento,
sociedad y educacin en Platn
16-. LA CRISIS DE LA POLIS.
Si se lo compara con los presocrticos, con los sofistas, con Aristteles o
incluso con su maestro (Scrates), Platn queda como el filsofo ms abstracto de
la poca. Su mundo de las Ideas se mantiene tan alejado y separado del mundo
concreto que parece inalcanzable, al modo de un sueo o modelo utpico. A pesar
de la rareza de su teora filosfica, Platn absorbe en carne propia la crisis de la
polis, y la absorbe como ningn otro, desde la infancia y la juventud. En este
sentido, el contexto histrico resulta acentuadamente imprescindible para com-
prender el significado de su filosofa, porque sta se presenta como respuesta a los
interrogantes de la situacin. Un breve panorama nos pondr al tanto.
El prlogo del apogeo ateniense se escribe con las Guerras Mdicas (500-
450 a.C.), en las cuales las distintas ciudades griegas se unen contra los persas,
que eran muy numerosos, y obtienen victorias heroicas. El perodo de paz y esta-
bilidad que le sigue, conocido como siglo de Pericles, dura apenas treinta aos,
y se sostiene gracias a la carga impositiva de Atenas sobre las dems ciudades
confederadas. En este mapa de poder, la flota martima resulta decisiva, porque
representa la proteccin para las otras ciudades y una capacidad de movimiento
superior a la de los ejrcitos terrestres. Pero a su vez implica una visin ampliada,
una extensin mental de las fronteras de la ciudad. El poltico ateniense ya no se
ocupa slo de lo interno, sino tambin de lo externo, y el cdigo no es el mismo:
poco a poco la preponderancia de Atenas se convierte en un imperio. La fama de
Pericles se multiplica por el grado de centralismo de sus polticas; es decir, por-
que destina la recaudacin de impuestos a la reconstruccin y embellecimiento de
la metrpoli. Adems, a los sectores pobres de la ciudad se los enva a distintos
lugares, fundando colonias, muy tiles desde el punto de vista estratgico. Todas
las medidas tienden a fortificar a Atenas, en contraste con la poltica exterior: las
ciudades aliadas que quisieron abandonar la confederacin fueron implacable-
mente reprimidas; en algn caso, por decisin de la Asamblea exterminaron a
toda la poblacin adulta y esclavizaron al resto. Bajo la idea de que si Atenas
toleraba la disidencia de algunas ciudades perdera su lugar hegemnico, se co-
60 Entre Ideas
metieron todo tipo de aberraciones. Hacia adentro, los atenienses practicaron la
democracia; hacia fuera la postura era muy distinta.
1
Tenemos aqu el germen del conflicto: una clara demarcacin entre lo alto y
lo bajo, el centro y la periferia, civilizados y brbaros, imperio y colonias, amigos
y enemigos, nosotros y ellos, etc.; y una doble poltica hacia el interior y hacia el
exterior. El mismo factor que le otorga a Atenas la victoria sobre los persas (la
flota naval) sirve de instrumento de expansin y dominacin. Pero este salirse de
los lmites naturales de la polis conlleva una desintegracin, o una deformacin
de la misma. Junto al fortalecimiento de Atenas crece la rivalidad con Esparta, y
en el tablero se reparten las ciudades aliadas de un lado y de otro. Un conflicto
menor desata esta tensin hacia el 431 a.C., y la guerra del Peloponeso se extiende
por 27 aos: Esparta primero hace su juego por donde ms le conviene (por tierra)
y rodea a Atenas, que no llega a rendirse pero sufre una peste catastrfica. Con un
intervalo (421-415 a.C.) de paz, los atenienses recobran el orgullo y la iniciativa,
y llevados por un orador extraordinario (Alcibades) se lanzan ciegamente contra
Esparta y pretenden derrotarla en una situacin de adversidad. En este momento
la democracia muta en demagogia, se multiplican las luchas internas por el poder,
y la mayora reunida en Asamblea puede conducir a cualquier resultado, hoy vo-
tando a favor de una medida y maana en contra. En este momento adems se
desencadena una lucha interna entre los partidarios de la aristocracia y los de la
democracia. En cuanto a la guerra, el operativo desgaste surte su efecto sobre el
final del siglo, en el 404, cuando Atenas se rinde y Esparta pasa a ser la ciudad
hegemnica.
2
Como corolario de la humillante derrota, se instaura en Atenas que se pare-
ca ms a una fortaleza militar que a una ciudad un rgimen oligrquico, llamado
de los Treinta Tiranos (uno de los ms importantes e influyentes fue Critias, el
to de Platn), que ejecuta una sangrienta dictadura, persiguiendo a opositores y
destruyendo las libertades logradas hasta entonces. A Scrates primero le prohi-
bieron conversar con los jvenes, y luego lo mandaron en una expedicin a matar
a una persona de otra ciudad; a ambas determinaciones se resisti, y no fue conde-
nado porque el rgimen dur poco. Pero el breve lapso de esta nefasta dictadura
de los Treinta Tiranos (unos ocho meses) fue suficiente para asesinar ms atenien-
ses que los ltimos diez aos de guerra con Esparta. Con la restauracin de la
democracia (en el 403), las cosas no mejoraron, y uno de los sntomas de la feroz
divisin interna de Atenas fue el juicio y condena a Scrates, en el 399. Por ende,
a los ojos de Platn las formas polticas son superficiales; al fin y al cabo, la
democracia reprodujo las injusticias de la tirana.
3
La crisis de la polis llega a sus
fundamentos, pues la corrupcin, la rivalidad, el deseo de poder, etc., son factores
que corroen y desintegran la unidad poltica. La salvacin de la ciudad tendra que
1
Gmez Robledo, A., Platn, pp. 470-475. Poratti, A., Teora y prctica poltica en Platn.
2
AAVV, Historia universal, pp. 188-190.
3
Gmez Robledo, A., Platn, pp. 16-21.
61
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
ir hasta el fondo de la cuestin, no hacia una reforma de las instituciones, sino
hacia la re-fundacin.
4
Ahora bien, si se pretende establecer la causa de la decadencia de Atenas,
surgen una multiplicidad de motivos: a la cada en la guerra del Peloponeso se
suman el aumento del individualismo y de los asuntos privados, el imperialismo y
el cosmopolitismo (o prdida del orgullo por la pertenencia a la ciudad), la dismi-
nucin de la autarqua econmica, la sencillez o falta de especializacin en la cosa
pblica combinadas con la demagogia, una lentitud relativa en la flota martima,
la contradiccin de intereses entre comerciantes y agrcolas, las diferentes con-
cepciones sobre la virtud, etc.
5
A todas estas causas Platn las envuelve y encubre
bajo el manto de la corrupcin tica de la sociedad, fruto del actuar de los sofistas,
los importadores del relativismo. Supuestamente, la discordia viene de afuera,
cuando en realidad la tendencia imperial se aliment desde las entraas de Ate-
nas.
En cuanto a lo biogrfico, Platn (428-347 a.C.) recibi una educacin dig-
na de un joven proveniente de una familia aristocrtica, tuvo tres hermanos (dos
de ellos, Glaucn y Adimanto, aparecen como personajes en su texto ms famoso:
Repblica, curiosamente hacindose eco de ideas afines a los sofistas), y su ver-
dadero nombre fue Aristocles. Se dice que le pusieron Platn de sobrenombre
por sus anchos hombros. De figura esbelta y de gran belleza, slo desentonaba por
tener una voz aguda y por su timidez en pblico. Escribi una gran cantidad de
dilogos donde el protagonista es Scrates, y que llevan por ttulo los nombres de
algunos personajes que intervienen. Salvo por algunos viajes, pas casi toda su
vida en Atenas y fund la Academia, un centro de estudios para los jvenes de la
ciudad, en cuya entrada deca no ingrese sin saber matemtica.
En su juventud, Platn absorbe la crisis de la polis. Se supone que prest
servicios como soldado y fue testigo directo de las aberraciones de los tiranos y de
la democracia, es decir, de la desintegracin y decadencia de Atenas. Precisamen-
te, la Teora de las Ideas constituye su propuesta filosfica para reconstruir los
fundamentos que permitan moldear una nueva unidad poltica. Ante el escenario
de la fragmentacin y del individualismo, Platn quiere remontar lo que se disper-
sa a un mbito de estabilidad, que mantenga el tejido social, de modo que lo
cambiante y variable (las opiniones subjetivas) sean reducidas a ncleos de Ver-
dad, a lo comn. As como su personaje, Scrates, busca definiciones universales,
conceptos, esencias, etc., Platn se embarca en la tarea de unificar las distintas
perspectivas en algo nico, verdadero, que contenga y explique lo diverso, la
Idea. Pero para ello se necesita, entre otras cosas, un cambio absoluto en la mane-
ra de entender lo real, el conocimiento, la sociedad y la educacin.
Desde luego, la suerte de Atenas estaba echada, y en el largo plazo tambin
4
Dri, R., seala que a Platn no le interesa reformar la polis (como s sucede con Aristteles), sino
refundarla. En Filosofa poltica aristotlica.
5
Kitto, H., Los griegos, pp. 182-190.
62 Entre Ideas
la de Grecia en su conjunto; por ende, la tentativa de Platn de refundar la polis
fracasa. Lo cual, por cierto, no disminuye su grandeza, sino que revela un aspecto
de la realidad histrica: ese aglomerado cultural que se llam a s mismo civili-
zacin, por oposicin a la barbarie extranjera, fue perdiendo su unidad en la
medida en que se expanda. Al imperio de Atenas le sigue Esparta, Tebas, Mace-
donia, y la cada frente a los romanos. La historia contina, y sin embargo deja su
huella en esa pretendida superioridad sobre lo otro. Para comprender la crisis, hay
que bucear en este punto, porque como buen hijo de su tiempo Platn justifica
la preponderancia de los griegos sobre los dems pueblos, colocando al enemigo
afuera.
6
Y, en vez de reconocer en esa mirada hegemnica el sntoma de decaden-
cia, les echa la culpa a los sofistas. De todos modos, el intento reconstructivo de
Platn, a pesar del fracaso, no deja de ser una enorme pieza del pensamiento
filosfico.
17-. LA TEORA DE LAS IDEAS.
En el corazn de la filosofa de Platn se encuentra una teora que, a grandes
rasgos, explica el mundo que percibimos a travs de los sentidos a partir de otro
mbito, el de las Ideas, al cual accedemos mediante la razn. Estos dos mundos
poseen caractersticas opuestas, y sin embargo son como dos caras de una misma
moneda. Dos caras de las cuales slo vemos una, mientras que para aceptar la otra
hay que dejar de lado los sentidos y usar el pensamiento. Cuesta mucho admitir
esa contracara porque, precisamente, la costumbre nos lleva a creer que lo real es
lo que captan los sentidos. Pero, una vez liberados de tales ataduras, esa contraca-
ra descubierta se revela como la verdadera realidad, que est por encima y consti-
tuye el fundamento de nuestras percepciones. El camino a transitar consiste en
descorrer el velo, des-cubrir; y, como veremos, coincide con el esfuerzo del pri-
sionero cuando sale de la caverna.
Para Platn, entonces, toda la realidad se divide en dos partes:
7
el mundo
inteligible (o mundo de las Ideas) y el mundo sensible (o mundo de los sentidos).
Al primero accedemos a travs de la razn, intelecto (inteligencia) o entendimien-
to. Mediante los cinco sentidos (vista, olfato, odo, gusto, tacto) accedemos al
sensible. En el mundo inteligible hay Ideas o Formas. En el sensible hay cosas
particulares. El primero no cambia nunca (es eterno), es uno solo, y las Ideas son
universales e independientes. El segundo, por el contrario, cambia todo el tiempo,
es mltiple (porque en l hay muchos objetos), y las cosas sensibles son particula-
res y dependientes.
Algunos de estos rasgos los seala Platn en el siguiente pasaje del Fedn:
[Scrates]: La realidad en s [], se presenta siempre del mismo modo
y en idntico estado, o cada vez de manera distinta? Lo igual en s, lo
6
Platn, Repblica, 469b-471b, pp. 368-372.
7
Carpio, A., Principios de filosofa, pp. 81 y ss.
63
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
bello en s, cada una de las realidades en s, admiten un cambio cualquie-
ra? O cada una de esas realidades que tienen en s y con respecto a s
misma una nica forma [= Idea] siempre se presenta en idntico modo y
en idntico estado []?
Es necesario, Scrates respondi Cebes que se presente en idntico
modo y en idntico estado.
Y qu ocurre con la multiplicidad de las cosas bellas, como por ejem-
plo, hombres, caballos, mantos o dems cosas que tienen esa cualidad, o
que son iguales []? Acaso se presentan en idntico estado []?
As ocurre con estas cosas respondi Cebes: jams se presentan del
mismo modo.
Y a estas ltimas cosas, se las puede tocar y ver y percibir con los
dems sentidos, mientras que a las que siempre se encuentran en el mis-
mo estado slo es posible aprehenderlas mediante la inteligencia, puesto
que son invisibles []?
Completamente cierto es lo que dices.
8
Adems, el mundo inteligible presenta la verdadera realidad, que contiene
las esencias de las cosas (lo en s), mientras que el mundo sensible presenta slo
una realidad aparente, y en l estn las apariencias, las cscaras o imgenes de las
cosas. Las personas que slo confan en los sentidos viven en este mundo de
apariencias y estn, como ciegos, aferrados a la envoltura, a las sombras; sin em-
bargo, el pensamiento (el ojo del alma) permite ver ms all:
[Scrates] Cre que deba prevenirme de que no me ocurriera lo que les
pasa a los que contemplan y examinan el sol durante un eclipse. En efec-
to, hay algunos que pierden la vista [], y se apoder de m el temor de
quedarme completamente ciego de alma si miraba las cosas con los ojos y
pretenda alcanzarlas con cada uno de los sentidos. As, pues, me pareci
que era necesario refugiarme en los conceptos [= Ideas] y contemplar en
stos la verdad de las cosas.
9
En cuanto al conocimiento, del mundo de las Ideas tenemos un saber segu-
ro, invariable, siempre verdadero, al que Platn llama ciencia (episteme). En
cambio, del mundo sensible tenemos muchos conocimientos, variables, diferen-
tes segn cada persona y ocasin, relativos al punto de vista; conocimientos que
se aproximan a la verdad, pero no son la verdad; y a este tipo de saber lo llama
opinin (doxa).
Cmo se relacionan los dos mundos? Platn propone varios trminos para
caracterizar la relacin. Por un lado, el mundo inteligible es la causa o fundamen-
to del mundo sensible, lo que lo produce, lo que lo hace existir. Por eso, las Ideas
8
Platn, Fedn, 78c-79a, pp. 177-178.
9
Platn, Fedn, 99e-100a, p. 215.
64 Entre Ideas
son independientes, y los objetos sensibles dependen de las Ideas. Las cosas par-
ticulares existen gracias a que existe la Idea.
10
Por otro lado, el mundo sensible es
una copia (o reflejo) del inteligible, el original. Tambin dice que el mundo sensi-
ble participa (en el sentido de: toma parte) del inteligible. Las cosas sensibles
existen como copias que se asemejan a las Ideas, as como un retrato se asemeja a
y, al mismo tiempo, se diferencia de la persona retratada.
11
Conviene aqu aclarar algunos aspectos. Habitualmente asociamos la idea
con algo que se nos ocurre o que est en nuestra cabeza. Ninguno de estos dos
significados concuerda con el de Platn. La Idea (la ponemos con mayscula para
marcar la distincin) existe, es una cosa real, que est en el mundo inteligible,
aunque yo nunca la descubra o reconozca. Ciertamente accedo a ese mundo cuan-
do lo pienso, y en este sentido tengo noticia de las Ideas en mi mente; pero esto no
significa que la Idea sea slo algo que est en mi mente. Es algo real; ms an,
constituye la verdadera realidad, el fundamento de lo que percibo. Entonces, no
invento las Ideas, ni se reducen a lo que est en mi mente. Si no las descubro, no
dejan de existir, sino que eso muestra mi ignorancia o mi escaso conocimiento.
Adems, las Ideas no son mas, sino que accedo a ellas y son universales, valen
para todos. Por ende, la misma Idea que descubro ahora la va a descubrir otro
dentro de mil aos, o a miles de kilmetros, etc.
De qu hay Ideas? Absolutamente de todo. Cada cosa que existe refleja o
copia una Idea. Esto incluye a los objetos que percibimos (una mesa, un rbol,
etc.) y a los objetos que pensamos (el nmero, la belleza, la justicia, la valenta,
etc.); por lo tanto, hay Ideas de objetos concretos y de objetos abstractos.
Pero, cmo explica Platn que las Ideas son fundamento y causa de lo que
percibimos en el mundo sensible? El siguiente pasaje resulta significativo al res-
pecto:
[Scrates] Tomemos, pues, una de las tantas multitudes de cosas. Hay,
por ejemplo, una multitud de camas y otra de mesas. Estamos?
De acuerdo.
Pero las Ideas correspondientes a esos muebles son dos: una Idea de
cama y otra de mesa.
S.
Ahora bien, decimos que los artesanos que fabrican las camas y las
mesas de las que nos servimos, e igualmente las dems cosas, las constru-
10
Dice Scrates: si existe otra cosa bella aparte de lo bello en s, no es bella por ninguna otra causa
sino por el hecho de que participa de eso que llamamos bello en s. Y lo mismo digo de todo [lo en
s]. Ests de acuerdo con dicha causa? [] Es por la [Idea de] belleza [el motivo] por el que todas
las cosas bellas son bellas. Platn, Fedn, 100c-d, pp. 216-217. ...La belleza en s [] siempre es
consigo misma especficamente nica, en tanto que todas las cosas bellas participan de ella en
modo tal que, aunque nazcan y mueran, [la Idea de belleza] no aumenta ni disminuye. Platn,
Banquete, 211a-b, p. 93.
11
Platn, Fedn, 73d-74a, p. 168.
65
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
yen de acuerdo con la Idea que tienen de ellas? Porque ningn artesano,
desde luego, construye la Idea en s. Cmo habra de hacerlo?
De ninguna manera. []
Y qu hace el fabricante de camas? No acabas de decir que no hace la
Idea, que afirmamos que es la esencia de la cama, sino una cama determi-
nada?
En efecto, lo acabo de decir.
Pues bien, si no hace la esencia, no hace lo que es real, sino algo que se
parece a ello, pero que no es real.
12
Entonces, el carpintero no inventa la mesa, sino que simplemente hace
una copia de la Idea de mesa. El carpintero lleva a materia (o sea, materializa,
concreta) la Idea de mesa al construir una mesa particular. Los aspectos caracte-
rsticos de esa mesa particular (el material, el tamao, el color, etc.) estn com-
prendidos dentro de la Idea de mesa; es decir, el fundamento sigue siendo la Idea.
Como la Idea platnica equivale al concepto en Scrates, si ante una mesa cual-
quiera preguntamos qu es esto?, tenemos que responder esto es una mesa,
y sus aspectos particulares se subsumen en el concepto de mesa. Queda claro que
entre las Ideas y las cosas sensibles hay semejanza y diferencia, o sea, se parecen
y son distintas.
Lo mismo sucede con cosas abstractas como las buenas acciones, la belleza
o la valenta. Las buenas acciones existen porque existe la Idea de Bien. Hay
cosas bellas en el mundo porque existe la Idea de Belleza. Algunas personas son
valientes gracias a que existe la Idea de valenta. En suma, los casos particulares
son copias o imitaciones de lo universal: el Bien en-s, la Belleza en-s, etc.
Dado el contexto de crisis, a Platn le preocupan las Ideas las relacionadas
con la tica, con los valores morales y sociales: justicia, prudencia, sabidura,
valenta, templanza, etc. Por eso, en la cima del mundo de las Ideas ubica a la Idea
de Bien, que se identifica con la Verdad y con la Belleza. Segn Platn, el conoci-
miento de la Verdad (el mundo inteligible) nos hace bien y nos hace buenos, y
hacernos buenos es algo bello. Esta triloga de Ideas supremas (Bien-Verdad-Be-
lleza) genera atraccin; las almas, como veremos, buscan alcanzar este sol o cielo
ms alto, segn la metfora de la que se trate. Las almas quieren alcanzar esta
triloga Bien-Verdad-Belleza, porque le da sentido a toda la realidad.
18-. EL MITO DE LA CAVERNA.
Para ilustrar el contraste entre los dos mundos, Platn presenta un relato,
mito o metfora, conocida como alegora de la caverna.
13
Advertimos que se
trata de una historia forjada para sealar un significado a reconstruir. La alegora
se resume as. En una caverna subterrnea unos prisioneros estn atados, con la
12
Platn, Repblica, 596b-c, 597a; p. 581 y 582.
13
Platn, Repblica, 514a-517a, pp. 439-443.
66 Entre Ideas
cabeza fija y mirando hacia una pared. Solamente pueden ver la pared. A sus
espaldas hay una tapia o biombo y, detrs de ella, un fuego que proyecta luz. Entre
el fuego y el biombo caminan unas personas que sostienen objetos. Por efecto de
la luz del fuego, esos objetos proyectan su sombra (sin que se vea a quienes los
llevan) sobre la pared que observan los prisioneros. Adems, tambin se oyen
ruidos, que los prisioneros asocian con las sombras.
En un determinado momento, alguien desata a uno de los prisioneros y lo
obliga a salir de la caverna. Como vivi toda su vida all, en las penumbras, lo que
empieza a ver le resulta totalmente raro. De hecho, sigue creyendo por un tiempo
que los verdaderos objetos son las sombras. Es decir, el prisionero se resiste a ver
lo nuevo, se resiste a aceptar que lo anterior (las sombras) era falso y no reconoce
que esas sombras provenan de objetos que ahora empieza a ver realmente. Aun-
que se resista a la verdad, el prisionero es arrastrado hacia la parte superior, hacia
el mundo de la luz y de la ciencia, hacia el afuera de la caverna.
Una vez afuera, tiene serias dificultades para soportar la luz, porque estaba
acostumbrado al mundo de la oscuridad. Tiempo despus logra que sus ojos se
adapten a la nueva realidad. Absolutamente conmovido, va descubriendo que esa
nueva realidad est toda iluminada por un objeto fundamental: el sol. Sin embar-
go, al principio no puede ver el sol, sino slo algunos destellos; por ejemplo, la
luminosidad de los astros o de la luna, el reflejo en el agua, etc. Recin despus de
cierto tiempo logra ver el sol, y se da cuenta de que todo puede ser iluminado
gracias al sol que, en este contexto, representa la Idea primera y fundamental, la
Idea que ilumina y da sentido a todas las dems Ideas, la Idea de Bien (que equi-
vale a Verdad y Belleza):
En los ltimos lmites del mundo inteligible est la Idea de Bien, que se
percibe con dificultad, pero que no podemos percibir sin llegar a la con-
clusin de que es la causa universal de cuanto existe de recto y de bueno
[= bello]; que en el mundo visible crea la luz y el astro que la dispensa;
que en el mundo inteligible engendra y produce la verdad y la inteligen-
cia, y que, por lo tanto, debemos tener fijos los ojos en ella para conducir-
nos sabiamente, tanto en la vida privada como en la pblica.
14
En consecuencia, qu quiere decir Platn con este relato? Sin dudas, que
hay dos mundos muy distintos: el subterrneo, donde viven los prisioneros ata-
dos, y el superior, donde aparece la luz y la verdad. Cul es el mundo sensible y
cul el inteligible? A esta altura resulta fcil: la caverna, (el mundo de las imge-
nes, las copias, las sombras) representa el mundo sensible. Qu significa que
estn prisioneros? Significa que estn atados a la percepcin sensible, y slo aceptan
lo que captan sus sentidos, la opinin o apariencia. Cundo empieza a ser libre el
prisionero? Cuando sale del mundo de la oscuridad y contempla los verdaderos
14
Platn, Repblica, 517b-c, p. 444.
67
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
objetos, los originales; cuando empieza a usar la razn, la inteligencia, y accede a
la realidad verdadera. As descubre y se eleva al mundo de la verdad, de la luz, del
conocimiento seguro (la episteme), y comprende que todo se puede ver gracias al
sol. Pero cuesta salir de la cueva. Resulta difcil romper con las opiniones, con lo
que todo el mundo piensa.
Curiosamente, una vez adaptado al mundo inteligible, lo difcil pasa a ser el
camino inverso: si el prisionero liberado volviese a la caverna dice Platn,
tambin le costara esfuerzo reacomodar su visin a la oscuridad, y sus antiguos
compaeros se reiran y burlaran de l, del mismo modo que la gente comn
ridiculiza a los filsofos por andar demasiado preocupados en las cosas de arri-
ba. Adems, quien descubre lo bueno en s, lo bello en s, lo verdadero en s,
queda como prendido a estas Ideas y ya no quiere regresar al mundo de las copias.
As como hubo que arrastrarlo para que salga de la caverna, habr que obligarlo o
forzarlo para que vuelva a ella.
15
El filsofo no puede mantenerse encerrado en
sus conocimientos, sino que tiene que aplicarlos a la realidad, para mejorar la
situacin de los que an estn atrapados.
En este aspecto se trasluce la profundidad del mito de Platn. El interior de
la caverna representa el mundo de lo particular-privado, la morada de los idiotas.
En efecto, idiota es aquel que vive en su mundo propio
16
y, como el avestruz,
esconde la cabeza debajo de la tierra; esto significa que se ocupa nicamente de lo
suyo. La tarea del filsofo consiste en ayudar a romper ese aislamiento, ayudar a
que el prisionero levante la cabeza, salga de su mundo privado y reconozca un
mbito pblico, comn, compartido, donde cada cosa est enlazada con la luz, el
Bien. Por lo tanto, se trata de una tarea poltica y pedaggica, de un guiar al
estilo de la mayutica de Scrates el ojo del alma, de un reformar la manera de
ver la realidad, que en parte depende de la capacidad del educador, pero que en el
fondo depende de una decisin personal. Con estas palabras Platn insiste en su
crtica a la concepcin pedaggica de los sofistas:
[Scrates] Debemos considerar que la educacin no es lo que ciertos
hombres pretenden. Afirman, en efecto, que si falta ciencia en un alma
ellos la proporcionan, como si infundieran visin a unos ojos ciegos.
Por cierto que lo afirman.
Pero lo que estamos diciendo nos hace ver que cada cual tiene en su
alma la facultad de aprender y el instrumento destinado a ese uso []. La
educacin es el arte de dirigir ese instrumento y encontrar para ello el
mtodo ms fcil y eficaz. No se trata de infundirle la visin, porque ya la
tiene; pero est desviado y no mira hacia donde debiera. Esto es lo que
importa corregir.
17
15
Platn, Repblica, 517c-e, 519c-d; pp. 444-445, 447.
16
Jaeger, W., Paideia, p. 792.
17
Platn, Repblica, 518c-d, pp. 445-446.
68 Entre Ideas
Si el aprendiz no usa el ojo por s mismo, no ve nada. Para aprender de
verdad hay que hacer que el conocimiento nazca en el discpulo, para lo cual se
necesita despertar sus facultades. Entonces, ensear no implica dar conocimiento,
o dar vista, sino guiar al ojo, para que ste alcance a delimitar los objetos. Y ciego
est quien no quiere aprender, quien se niega a ver la realidad. El conocimiento no
viene de afuera (del maestro al discpulo), sino de adentro: consiste en empezar a
usar la razn y dejar de creer que lo real es lo percibido por los sentidos.
Veremos ms abajo que el planteo pedaggico de Platn se completa con la
teora de la reminiscencia y se vincula directamente con su proyecto social y pol-
tico.
19-. LA CONCEPCIN DE LAS ALMAS.
As como el mundo sensible copia o refleja al inteligible, el cuerpo humano
copia o refleja al alma. Segn Platn, el alma posee atributos equivalentes a los de
la Idea: es invisible, eterna, independiente, nica y en esencia siempre la misma.
Quizs el rasgo ms complicado de sostener sea la universalidad. Por su parte, el
cuerpo es lo perceptible, cambiante, y depende del alma para existir. En efecto
sostiene Platn en Fedro el alma da vida al cuerpo, lo anima, le imprime movi-
miento; y cuando ya no se encuentra alojada en l, se dice que ese cuerpo ya no
tiene vida. El lenguaje mismo nos condiciona al decir que alguien vino a este
mundo o que se fue y, obviamente con estas expresiones no hacemos referencia
al cuerpo.
En este sentido, en el ser humano se unifican transitoriamente un alma (lo
inteligible) y un cuerpo (lo sensible). Por ende, que el alma sea eterna, ingnita e
imperecedera,
18
significa que tiene una vida anterior y una vida posterior a la
actual. Para describir al alma y dar cuenta de su vida anterior a la unin con un
cuerpo determinado, Platn apela a otra metfora: la alegora de los caballos.
Sealando que se trata de una metfora, advierte explcitamente que busca sim-
plificar y hacer comprensible algo complejo y difcil. Entonces, si se toma al pie
de la letra la siguiente descripcin, se desatiende a su contenido. Segn Platn, se
puede graficar el alma como un carro con tres partes: un caballo blanco, un caba-
llo negro ambos alados y un auriga o cochero que los conduce. El caballo blan-
co representa lo bueno y liviano: las virtudes, la moderacin, la armona, la obe-
diencia, la sabidura. El caballo negro representa lo malo y pesado: los vicios o
tentaciones, el desenfreno, la pasin, la discordia. El primero se comporta correc-
tamente, el segundo resulta difcil de controlar.
Con esta composicin, las almas recorren el cielo, o sea, el mundo de las
Ideas. Las almas ms puras vuelan por lo ms alto, mientras que las impuras van
por sectores ms bajos, hasta que en un determinado momento caen y llegan a la
tierra. El momento de la cada significa que el alma se encarna en un cuerpo. Por
18
Platn, Fedro, 245c-d, p. 313.
69
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
qu algunas almas caen y se encarnan? Por un lado, tenemos las almas divinas
(los dioses: Zeus y su squito), que viajan por las alturas sin problemas, porque no
tienen caballo negro, sino que ambos caballos son blancos. All en el cielo, con-
templan el mundo inteligible, la verdadera realidad y el verdadero conocimiento
al que se accede con la inteligencia; captan la Justicia en s, la Belleza en s, la
Valenta en s, etc. En cambio, el resto de las almas tiene que agitar sus alas para
volar bien alto y tratar de ver la Verdad, que est en lo ms alto del cielo, digamos:
en el cielo del cielo. Por qu las almas desean ver las Ideas? Porque las Ideas
supremas (Bien, Verdad, Belleza) generan atraccin; el mundo de las Ideas es el
lugar ms maravilloso al que toda alma aspira alcanzar.
Las almas intentan hacer un recorrido parecido a las almas divinas, que
estn ms cerca de las Ideas. Pero se les complica:
como es perturbada por sus corceles, apenas puede contemplar las reali-
dades [= Ideas]. A veces se alza, a veces se hunde, y por culpa de la
fogosidad de los caballos ve unas cosas y otras no.
19
Los caballos, y en especial los negros, desobedecen al cochero y, al rozar sus
alas con otros carros, se enojan y emprenden una pelea que desorienta la marcha.
De este modo, en la discordia con otros las alas se van frotando y desgastando,
hasta que finalmente se marchitan del todo y se consumen. Por eso, las almas caen
a la tierra y encarnan en un cuerpo, segn una escala que se basa en los mritos:
las mejores encarnan en un cuerpo varn y amante de la sabidura, las peores en el
de un sofista o un tirano. Dice Platn: En todas estas encarnaciones, el que haya
llevado una vida justa, alcanza un destino mejor, el que haya vivido en la injusti-
cia uno peor.
20
Sucede que, cada vez que el alma va a encarnarse en un cuerpo, debe pasar
por un ro, el Ro del Olvido, en el cual se borra lo que saba antes. Y qu saba
antes? Todo lo que lleg a ver del mundo de las Ideas. De esta concepcin se
desprende la teora del conocimiento.
20-. LA TEORA DE LA REMINISCENCIA.
Al encarnar en un cuerpo, el alma olvida las Ideas que haba visto en el
cielo; por ende, cuando comienza a vivir y a conocer las cosas del mundo sensi-
ble, poco a poco empieza a recordar esas Ideas. A medida que conoce o aprende,
por ejemplo, las mesas y las camas sensibles, recuerda las Ideas de mesa y de
cama, que son el fundamento de tales cosas sensibles. Esto sostiene Platn con su
teora de la reminiscencia palabra que significa recuerdo y que se resume en
la frase aprender (o conocer) es recordar. A medida que el alma recuerda las
Ideas-fundamento, recorre de nuevo el camino del prisionero: vuelve al mundo de
19
Platn, Fedro, 248b, p. 317.
20
Platn, Fedro, 248e-249a, p. 318.
70 Entre Ideas
la luz, a ese mundo olvidado.
La teora de la reminiscencia de Platn completa un interrogante no resuelto
por la mayutica: cmo sabe Scrates que el aprendiz trae consigo el conoci-
miento (los conceptos o esencias)? A travs de la reminiscencia o recuerdo una
suerte de rememoracin que extrae del fondo de la memoria las Ideas-fundamen-
to, se recuperan las realidades verdaderas que el alma lleg a captar en su viaje
por ese mundo, y que ha olvidado. Entonces, al (re-)conocer las Ideas fundamento
de las cosas sensibles se remonta a aquella realidad originaria perdida por el olvi-
do. Salir de la caverna significa, en ltima instancia, reencontrarse con la familia
de Ideas, volver al origen. Por ende, cuando el alma empieza a revivir y repensar
las Ideas, no conoce o aprende nada nuevo, sino que vuelve a descubrir lo que ya
saba, lo que traa guardado y no haba podido alumbrar, quizs por la falta de un
buen trabajo de parto.
Analicemos esta teora de la reminiscencia con un ejemplo de Platn. En
Fedn, Scrates-personaje explica lo siguiente: recordar algo significa, por defi-
nicin, que a ese algo ya se lo conoca antes. As, al ver un objeto que suele
pertenecer a una persona, ese objeto nos recuerda a esa persona; al ver un retrato
tambin recordamos a la persona retratada, o al ver a un muchacho que suele
andar junto con otro, se recuerda a su habitual pareja. En todos estos casos el
recuerdo activa un conocimiento perdido o desatendido, hay algo que nos hace
recordar otra cosa. Luego, Platn presenta el siguiente caso:
Considera ahora prosigui Scrates si lo que ocurre es esto. Afirma-
mos que de algn modo existe lo igual, pero no me refiero a un leo que
sea igual a otro leo, ni a una piedra que sea igual a otra [], sino a algo
que es otra cosa: lo igual en s. [] Sabemos acaso lo que es en s mis-
mo?
S respondi.
De dnde hemos adquirido el conocimiento de ello? [] Acaso al ver
leos, piedras u otras cosas iguales pensamos en lo igual en el sentido
mencionado []? Considralo as: no es cierto que piedras y leos que
son iguales, aun siendo los mismos, en ocasiones parecen iguales y en
ocasiones no?
En efecto [].
Luego, no son lo mismo las cosas iguales que lo igual en s.
21
Al percibir dos objetos muy parecidos (dos leos o dos piedras) decimos
que son iguales. Pero de dnde sacamos que son iguales? De la percepcin
sensible? Cmo se toca, huele, degusta, etc., una igualdad? A lo sumo, se dir
que la igualdad se deduce se razona, se piensa a partir de las percepciones de
los leos. Sin embargo, para establecer una igualdad no necesito percepciones:
puedo decir que un leo es igual a otro (del mismo tamao, o del mismo rbol,
21
Platn, Fedn, 74a-c, pp. 168-169.
71
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
etc.), o que cinco mil millones es igual a cinco mil millones, sin haber percibido
ni lo uno ni lo otro. Esto significa que puedo afirmar la igualdad ms all de la
percepcin. Por lo tanto, si el conocimiento de la igualdad no proviene de los
sentidos, proviene de la razn, de la inteligencia. Este conocimiento nos resulta
familiar, y cuando lo aprendemos o recordamos nos parece bastante obvio. Por-
que la igualdad que establecemos entre los dos leos nos hace recordar la Idea de
igual que vimos y olvidamos, y que ahora aplicamos para dos cosas muy semejan-
tes. La Idea de igual (o la igualdad en s) fundamenta la igualdad entre los leos:
Luego, es necesario que nosotros hayamos conocido previamente lo
igual, con anterioridad al momento en que, al ver por primera vez dos
cosas iguales, pensamos que esa igualdad tiende a ser como es lo igual en
s, pero le falta algo para serlo.
22
En el final de este ltimo pasaje y en el final del anterior, Platn distingue
entre la igualdad establecida entre dos cosas sensibles y lo igual en s o Idea de
igual. Como entre el mundo sensible y el mundo inteligible hay semejanza y dife-
rencia, la igualdad de dos leos es una copia o reflejo de la Idea de igual; esto
significa que se asemeja y que difiere de la Idea de igual, porque sta es absoluta-
mente perfecta, mientras que la primera es imperfecta. Aunque los leos sean
muy, muy parecidos, jams sern perfecta o exactamente iguales; siempre habr
entre ellos alguna diferencia. En suma, nosotros tenamos guardada y olvidada la
Idea de igual que, al ver dos leos, se activa de la siguiente manera: vimos dos
leos, pensamos que son iguales, y nos dimos cuenta de que esa igualdad estable-
cida no es perfecta, sino que copia o refleja la Idea de igual.
21-. LA COMUNIDAD SOCIAL Y POLTICA.
Claramente, en los griegos la educacin se plantea como un tema poltico,
inseparable del modo de verse y valorarse culturalmente. Las preguntas del tipo
qu, cmo, para qu educar, etc., se estructuran en base a un proyecto de ser
humano y de sociedad. Los espartanos se consideran fundamentalmente guerre-
ros, y preparan a los nios y jvenes en esa direccin; los atenienses, en parte
soldados y en parte ciudadanos, incorporan una formacin equilibrada en lo uno y
lo otro. En todos los casos, la educacin de las nuevas generaciones constituye un
asunto poltico, de la polis, de inters pblico, en el que se juega el destino de la
cultura y de la sociedad.
Platn aborda el tema en su libro ms importante, Repblica, en medio del
diseo de la ciudad ideal o acorde al mundo de las Ideas; y produce un dispositivo
pedaggico muy estricto, como si hubiera pensado que la solucin de fondo de la
crisis poltica de su poca se hallase en una profunda reforma tica y educativa de
los estamentos o grupos superiores de la comunidad. Primero analicemos esos
22
Platn, Fedn, 75a, p. 170.
72 Entre Ideas
sectores que conforman la pirmide social y luego el diseo pedaggico.
El dilogo de Scrates-personaje en Repblica se inicia con otra de las tpi-
cas preguntas: qu es la justicia? Sus interlocutores presentan distintas defini-
ciones, hasta que interviene el sofista Trasmaco y causa un gran revuelo, porque
sostiene lisa y llanamente que la justicia es el derecho del ms fuerte. Esta tesis la
retoman otros dos personajes, Glaucn y Adimanto, bajo la lnea de que el mal
triunfa ante el bien. En ese contexto argumentativo Scrates se propone describir
o construir la ciudad racional y acorde con el mundo de las Ideas, es decir, la
ciudad bien organizada, bien estructurada, armnica, donde cada componente
cumple su funcin. Y parte de la siguiente premisa bsica: el bien de la ciudad es
ms importante que el bien individual, porque el ltimo est contenido dentro del
primero. As, Scrates propone examinar cada uno de los componentes de la ciu-
dad por separado: disecciona artificialmente las partes para analizarlas, pero en la
realidad estn todas juntas. Una vez comprendido el cuerpo social, no habr pro-
blema en ver cmo esa misma armona se cumple en cada uno de los miembros.
En este sentido, un individuo es una ciudad en miniatura, y una ciudad es un alma
ampliada.
23
En el punto de partida de la descripcin de la comunidad racional Platn
en boca de Scrates encuentra un motivo concluyente para sostener la prioridad
del todo sobre las partes: el individuo no se basta a s mismo, es por naturaleza
insuficiente y requiere de la relacin con los dems.
24
Dado que se define por ser
incompleto, el individuo se tiene que unir con otros para sobrevivir. Pareciera,
entonces, que la comunidad se justifica por la conveniencia: los otros me dan lo
que yo necesito y les doy lo que ellos necesitan; a todos nos conviene o nos viene
bien que cada uno haga lo suyo. Esa necesidad de relacionarse con otros muestra
una carencia: el individuo no puede autoabastecerse solo, sino que siempre nece-
sita de los dems. Tal necesidad est escrita en la naturaleza del individuo, en la
realidad, y lleva a que siempre haya que pensar al ser humano dentro de un todo o
cuerpo social, porque si se lo piensa por separado, estar incompleto, le faltar
algo.
Ahora bien, qu necesitan los individuos para vivir? Alimentos, casa, ropa.
Por lo tanto, en la comunidad algunos tendrn que encargarse de producir alimen-
tos y otros tendrn que encargarse de producir objetos tiles (zapatos, ladrillos,
tejidos, etc.). A los primeros se los llama productores y a los segundos artesanos.
De esta manera, Platn introduce una incipiente divisin del trabajo: si cada uno
se dedica a realizar una tarea (en vez de muchas), se simplifica y se multiplica la
23
Platn, Repblica, 368d-369a, pp. 188-189.
24
Dice Scrates: la ciudad tiene su origen en que cada uno de nosotros no se basta a s mismo y
necesita de muchas otras cosas; Veamos, pues, siguiendo este razonamiento, cules son los fun-
damentos de la ciudad. En realidad, se basa en nuestras necesidades. Platn, Repblica, 369b-c,
pp. 189-190. Poratti, A., en Teora poltica y prctica poltica en Platn, pone el acento slo en el
aspecto econmico-utilitario.
73
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
produccin. Y esto sucede as por diversos motivos: porque cada uno conoce y
desarrolla mejor su oficio, porque no se superponen los trabajos (y hay trabajos
que slo se pueden realizar en un determinado momento; por ejemplo, las cose-
chas), porque cada uno aprecia su ocupacin (no la considera intil o accesoria) y
aporta al todo. Aunque los trabajos estn divididos y repartidos segn el talento
natural de cada uno, todos necesitan de todos: el campesino necesita herramien-
tas, y los artesanos (herreros, carpinteros, etc.) necesitan de los agricultores para
comer.
Adems, como la ciudad no va a poder producir absolutamente todo, es
necesario que algunos traigan de otras ciudades aquello que falta. Se abre, enton-
ces, una nueva tarea: la de los comerciantes. Y para facilitar el intercambio inter-
no aparecen los mercaderes, que tambin son comerciantes, y se los llama as
porque estn en el mercado. Comerciantes y mercaderes se encargan de la circula-
cin de bienes, los primeros con el exterior y los segundos al interior de la comu-
nidad. Con la introduccin de una moneda que sirva de valor de cambio universal,
la circulacin de bienes se facilita y agiliza. Un ltimo componente de esta des-
cripcin son los asalariados, los que trabajan para otro y reciben una paga a cam-
bio.
25
Segn Scrates, aqu tenemos una ciudad perfecta, compuesta de produc-
tores, artesanos, comerciantes, mercaderes y asalariados; donde los individuos
viviran de manera sencilla y tranquila. En este punto del dilogo interviene Glau-
cn y cuestiona que en semejante ciudad no se ofrezcan variedad de comidas ni
comodidades deseables. Scrates le responde: entonces no estamos investigando
el origen de la sociedad, sino el origen de una sociedad de lujo.
26
El avance hacia
la produccin de mayor cantidad y variedad de bienes y comodidades implica, al
mismo tiempo, el surgimiento de nuevas necesidades. Para que haya objetos ms
refinados, la ciudad tendr que crecer en nmero de habitantes y ampliarse en las
tareas productivas y en el intercambio. Pero, en la medida en que la ciudad se
agrande, se agranda tambin la sombra del vecino, porque se extienden los territo-
rios, o porque se extiende la fama de riquezas y de prosperidad, etc. Por lo tanto,
comienza a necesitarse un ejrcito capaz de defender a la ciudad del exterior.
Dado que el arte militar configura un oficio, conviene que los miembros del ejr-
cito aprendan y se especialicen en las cuestiones de la guerra. Del mismo modo
como se eligi al zapatero por su talento para hacer zapatos, ahora se eligen a los
guerreros por sus aptitudes naturales para esta tarea especfica.
En este sentido, surge un segundo grupo en la composicin social de la
ciudad: el de los guardianes o guerreros, comparativamente ms pequeo en can-
tidad de miembros en relacin con el primero (el grupo de productores, artesanos,
25
Platn, Repblica, 369b-372c, pp.189-196.
26
Platn, Repblica, 372e, p. 197. Y advierte Scrates: De cualquier modo, yo creo que la verda-
dera ciudad, o sea aquella que goza de una sana constitucin, es la que acabamos de describir. Pero
si t quieres que echemos un vistazo a una ciudad malsana, nada nos lo impide.
74 Entre Ideas
comerciantes, etc.), aunque evidentemente ms poderoso. El grupo de los guar-
dianes se va a encargar no slo de la proteccin de la comunidad, sino tambin del
gobierno;
27
y, en principio, se los selecciona segn ciertas cualidades: tienen que
ser lcidos, veloces, fuertes, valientes, fogosos o sea: apasionados para luchar
y, como los perros, amables con sus conciudadanos, pero feroces con los enemi-
gos.
28
Algunos se destacarn y sern mejores que otros, y cada uno ocupar el
puesto que le corresponda segn el mrito demostrado; es decir, los mejores y
ms destacados guardianes ocuparn los cargos ms altos, relacionados con la
actividad pblico-poltica, mientras que los restantes ocuparn cargos subordina-
dos, relativos al ejrcito.
Este rgimen meritocrtico requiere bastante tiempo, cuidado y dedicacin.
Hay que prepararlos desde la ms temprana infancia para que, recin en su madu-
rez ocupen y ejerzan los cargos pblicos. Por eso Platn pone todo su empeo y
esperanza en la educacin del grupo, confiando en que por esta va se lograr una
buena casta gobernante. Los guardianes contina
29
deben ser los ms experi-
mentados, los ms capaces y, especialmente, los que se preocupen con mayor celo
por el bien comn. El bien comn es el tema fundamental, y para defender y
promover el bien comn los guardianes se preparan desde nios y hasta los cua-
renta o cincuenta aos. En el lapso de su formacin y segn el grado de conoci-
miento y de virtud alcanzado, este grupo de guardianes se subdivide en dos: los
auxiliares y los perfectos. Los guardianes auxiliares son los que ocupan los pues-
tos subordinados y, por ende, reciben rdenes; mientras que los perfectos guardia-
nes ocupan los puestos superiores de mando. Los primeros se atienen ms a las
funciones guerreras, y los segundos a las funciones polticas o pblicas. Del lti-
mo subgrupo de guardianes proviene el mejor de los suyos, el ms sabio y el ms
virtuoso, quien mejor capta el bien comn de la polis tanto por sus conocimientos
como por sus bondades, el rey-filsofo.
En consecuencia, si sintetizamos el recorrido y lo describimos grficamen-
te, Platn construye una suerte de pirmide social, cuya base (el sector ms nume-
roso; digamos: el pueblo) est compuesta de productores, artesanos, comercian-
tes, mercaderes y asalariados; este sector es el conjunto de los gobernados. Luego,
en la parte superior de la pirmide estn los guardianes, el conjunto de los gober-
nantes, que a su vez se dividen en auxiliares y perfectos. Y en la cima del poder se
27
En una primera instancia, Platn presenta estas dos funciones (gobierno y ejrcito) de modo
mezclado o confuso; luego, con el desarrollo ir deslindando funciones. Poratti, A., Teora poltica
y prctica poltica en Platn.
28
Platn, Repblica, 373e-375e, pp. 198-203.
29
Platn, Repblica, 412c, p. 269. Para seleccionar a los guardianes (413c y ss.; pp. 271 y ss.) hay
que vigilarlos de chicos y ver cmo se comportan, hacindolos pasar por distintos tipos de pruebas,
y elegir los ms memoriosos, los ms difciles de manipular, los que mejor enfrenten los dolores y
los que mejor se controlen ante las tentaciones del cuerpo. En ltima instancia, con estas pruebas se
intenta determinar la capacidad racional, la capacidad fsica y la capacidad para priorizar el bien
comn.
75
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
encuentra el rey-filsofo. Si se traza un paralelo con la teora de las Ideas, la parte
inferior equivale al mundo sensible, la parte superior al inteligible, y la Idea de
Bien representa al rey-filsofo. Las jerarquas sociales tienen su fundamento en lo
superior: el Bien, la Verdad, la Belleza, se extienden desde arriba y hacia abajo.
Una comunidad bien organizada conforma un cuerpo orgnico donde cada
sector cumple su funcin y colabora en la armona del todo. Adems, esta divisin
de tareas en favor de la comunidad se cumple tambin en el individuo mismo; es
decir, el individuo y la comunidad son dos unidades de distinta dimensin pero
con idntico funcionamiento. Por eso Platn se permite mostrar la corresponden-
cia entre las partes de la ciudad y las partes del alma o del cuerpo. El alma se
compone de lo racional, lo irracional, y un tercer elemento que est entre uno y
otro.
30
La parte racional es el intelecto o inteligencia, y en el cuerpo se sita en la
cabeza; mientras que la irracional es el deseo en su sentido ms bajo, por ejemplo:
comer, beber, tener relaciones sexuales, etc. En el cuerpo, la parte irracional se
encuentra del estmago para abajo, incluyendo naturalmente al sexo. El tercer
elemento, que no es ni racional ni irracional, sino pasional situado en el cora-
zn, puede a veces seguir al primero y a veces seguir al segundo. Cuando la
pasin sigue a la razn, est bien encaminada; pero cuando sigue al deseo, condu-
ce a la perdicin.
31
Por lo tanto, dado que un alma bien gobernada dirige sus acciones segn la
razn y no segn el deseo sensible, una ciudad bien gobernada se dirige por los
ms preparados, lo cual significa: por los perfectos guardianes y, en ltima ins-
tancia, por el rey-filsofo, y no por el pueblo. Del mismo modo, si los auxiliares
se revelan contra los perfectos guardianes o se alan con el pueblo, la ciudad se
vuelve indomable y desordenada. Para Platn, entonces, la armona del todo im-
plica un funcionamiento de cada parte en lo suyo y un respeto por la jerarqua: la
cabeza debe mandar al cuerpo entero, los perfectos guardianes o el rey-filsofo
deben mandar sobre el conjunto de la comunidad. En suma, lo bueno para el
cuerpo, para el alma, o para la ciudad, implica que cada una de sus partes respec-
tivas funcione orgnicamente, colaborando al todo y respetando la jerarqua natu-
ral entre lo superior y lo inferior.
De acuerdo con este desarrollo, el tema planteado al comienzo de Repblica
(qu es la justicia?) alcanza la siguiente definicin: la justicia consiste en reali-
zar el bien de la polis, el bien de todos los miembros, el bien comn y universal.
32
30
En la alegora de los caballos del Fedro, la parte racional la representa el caballo blanco, la
irracional el caballo negro, y la mediadora el cochero.
31
En este esquema, los guardianes perfectos se guan por la razn o intelecto, se orientan al conoci-
miento (la filosofa) y a la toma de decisiones, y sus virtudes propias son la sabidura y la prudencia.
Los auxiliares, que representan el corazn, tienden a los puestos militares, a la victoria y a los
honores. La virtud propia de los auxiliares guerreros es el valor o valenta. Por ltimo, el individuo
de la base de la pirmide se orienta hacia la ganancia y la conservacin de los bienes; por ende, su
virtud propia es la templanza o moderacin. Platn, Repblica, 435b-436b, pp. 309-311; 580d-
581c, pp. 556-558. Brun, J., Platn y la Academia, pp. 87-88, 107.
76 Entre Ideas
La justicia es una virtud que atraviesa todos los estamentos de la ciudad y mantie-
ne la salud y armona social. En efecto, el bien comunitario se produce cuando
cada uno de sus miembros cumple la funcin que le corresponde y se dedica
nicamente a esa funcin. As como el ojo sirve para ver y el odo para or, y as
como el ojo no sirve para or y el odo no sirve para ver, en la polis cada uno de los
grupos y cada uno de los individuos tiene que cumplir la funcin para la cual est
preparado mejor que nadie y no invertir los roles. Por eso, los que pertenecen a un
grupo se mantienen en l de por vida, salvo excepciones que demuestren cualida-
des de otro sector.
El problema abierto por el organicismo platnico consiste en que depende
en demasa de la calidad y del desempeo de los gobernantes/guerreros; cmo se
asegura, entonces, que los guardianes sean los mejores y se ocupen realmente del
bien comn?
22-. LA EDUCACIN Y EL PODER DE LOS GOBERNANTES.
Si la casta de guardianes (perfectos y auxiliares, ms el rey) se mantiene
separada de la base de la pirmide, cabe preguntarse: por qu van a gobernar
para el bien comn, y no en beneficio propio? Qu garantas ofrece Platn para
que los guardianes no se vuelvan tiranos, opresores arbitrarios e injustos? Tenga-
mos en cuenta que concentran todo el poder. La clave para resolver este problema
reside, en principio, en la educacin. Se trata de un dispositivo pedaggico muy
estricto, que se inicia en la infancia con una serie de pruebas y que se extiende por
varias dcadas. No debera llamar la atencin que la rigurosa educacin de los
guardianes sea muy similar a la espartana, pues el grupo social que le preocupa
son los gobernantes y guerreros, en cuyas decisiones se define el futuro de la
ciudad. La educacin de los gobernantes se lleva gran parte de las pginas de
Repblica, y nos preguntamos sin hallar respuesta qu tipo de formacin le
cabra a la base de la pirmide social, la parte ms numerosa; y, en consecuencia,
si se lograra una buena ciudad educando slo a los estamentos superiores.
Todos los guardianes, auxiliares y perfectos, hasta los veinte aos reciben la
misma formacin, que se inicia desde nios con juegos, cantos y fbulas. A pri-
mera vista, sobresale la obsesin por vigilar cada detalle, o la rigidez misma de
ciertas normas (prohibir los lamentos, la risa inmoderada, los temores hacia el
ms all, la mentira, los malos ejemplos, los exagerados besos y caricias en pbli-
co, etc.), o la censura de ciertos pasajes indecentes de las narraciones de los poe-
tas; Platn justifica esta polica educativa desde una premisa que se mantiene
32
Platn, Repblica, 351c y ss.; pp. 160 y ss. El bien comn se produce cuando cada uno realiza su
propia funcin: cada cual debe tener una sola ocupacin en la ciudad, ocupacin para la que su
naturaleza lo haya dotado ms convenientemente. Luego, Platn define la justicia como hacer
cada uno lo suyo y no ocuparse en muchas actividades. No se trata de un individualismo o indife-
rencia, sino de la armona que se produce cuando cada uno se dedica a aquello que mejor sabe
hacer. Repblica, 433a-b, p. 305.
77
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
hasta nuestros tiempos:
Y no sabes pregunta Scrates que lo ms importante en todas
las obras es su principio, sobre todo cuando se trata de seres jvenes y
delicados? Porque entonces se modela fcilmente el carcter que se quie-
re imprimir a cada persona.
33
Segn este principio pedaggico, lo primero marca profundamente al alma
por el resto de la vida. De ah la relevancia de los tempranos aprendizajes, aspecto
del cual se sirve Platn para establecer un rgimen muy estricto. Todas las narra-
ciones para nios (ficticias o verdicas) deben orientarse siempre a los buenos
valores; por ende, hay que recortar o censurar ciertos pasajes de las obras de los
poetas. As, por ejemplo, los pasajes donde Homero y Hesodo presentan a los
dioses con rasgos crueles
34
conviene eliminarlos. Las fbulas tienen que contener
una moraleja.
Entre las fbulas que se cuentan a los nios, Platn propone un mito acerca
del origen, segn el cual la tierra es madre y nodriza de todos los que la habitan y,
por lo tanto, deben cuidarla, defenderla de invasores y enemigos, y tratar a los que
conviven en ella como a sus hermanos.
35
Por ms infantil que parezca el mito,
cumple una importantsima funcin religiosa: subraya la pertenencia de todos los
miembros a un mismo lugar, a una misma familia, a lo comn. El bien comn
constituye el eje, el punto rector, tanto de la educacin como del desempeo pol-
tico. En cuanto los gobernantes pierden esa luz, pierden su condicin y, en efecto,
el proceso educativo selecciona a aquellos que mejor entienden este aspecto.
Tras la etapa preparatoria de fbulas y juegos, el plan educativo prosigue
con msica y gimnasia. Todo lo que concierne al cultivo del alma, a la inspiracin
de las Musas, a las letras, a los bellos discursos, al ritmo y la armona, al canto y
la danza etc., Platn lo incluye dentro de la msica. Por su parte, define a la
gimnasia como cuidado y equilibrio del cuerpo: ejercicios, higiene, alimentacin,
salud, etc.; no se trata de una exigencia fsica demoledora, como la de los atletas,
sino ms suave y moderada. La msica y la gimnasia hacen a la educacin integral
con un sentido de equilibrio, porque un exceso en la primera genera un carcter
demasiado blando, y un exceso en la segunda un carcter demasiado feroz.
36
Lo
importante, entonces, est en cmo influyen en el alma estas dos tendencias: la
msica permite interesarse por temas intelectuales (por ejemplo, la matemtica,
la filosofa, que llegarn a su debido tiempo) y mantiene viva la sensibilidad, el
33
Platn, Repblica, 377a-b, p. 206.
34
El ejemplo que brinda Platn (Repblica, 377e-378a, pp. 207-208) es muy explcito: se trata de
Cronos, el dios del tiempo que, incitado por su madre, castra a su padre y, ante la profeca segn la
cual sera destronado por un hijo suyo, decide comrselos sistemticamente. Graves, R., Los mitos
griegos, T. 1, pp. 42 y ss.
35
Platn, Repblica, 414d-e, p. 273. Cf. la crtica de Poratti, Teora poltica y prctica poltica en
Platn.
36
Platn, Repblica, 410d y ss.; pp. 265 y ss.
78 Entre Ideas
contacto con los dems; la gimnasia incentiva cualidades guerreras como el cora-
je, la decisin, la resistencia, la sensacin de poder, la disciplina, etc.
Ya desde nios se los lleva a presenciar conflictos militares no riesgosos y a
partir de los diecisis aos se inician en la vida militar. A los veinte se selecciona
a los mejores para continuar con los estudios. En este punto, se evidencian los
filtros del plan pedaggico: quienes no integren el grupo de los mejores, pasarn
a ocupar los puestos militares o cvicos correspondientes; dicho de otra manera y
siguiendo la metfora de la pirmide, se quedan en un determinado escaln. Los
que continan sus estudios empiezan por la aritmtica: se les ensea a contar,
calcular y razonar, en grados de complejidad creciente. Luego aprenden geome-
tra aplicada (tan importante para el arte de la guerra) y pura. En tercer lugar,
estudian astronoma, y no slo como ciencia que describe y calcula los fenme-
nos celestes, sino como un saber ms profundo que se ocupa de descifrar las leyes
del universo. Por ltimo, estudian msica, aunque no ya como un arte o prctica,
sino en sus fundamentos matemticos. Estas cuatro disciplinas cientficas (arit-
mtica, geometra, astronoma y msica) insumen diez aos. A los treinta se pro-
duce una nueva seleccin y los mejores continan cinco aos ms con la dialcti-
ca y, finalmente, con la filosofa. En su acepcin originaria, la dialctica se define
como arte del dilogo, y con Scrates se transforma en un mtodo, en el sentido
de que la verdad nunca se presenta al comienzo, sino como resultado de un traba-
jo de bsqueda e intentos donde las opiniones se confrontan, oponen y refutan,
hasta que se llega a un concepto o definicin. La dialctica prepara para la filoso-
fa, entendida sta como acceso al mundo de las Ideas y captacin de la Idea de
Bien.
37
El estudio de las ciencias culmina a los treinta y cinco aos, y equivale, en la
alegora de la caverna, a la salida del prisionero y el conocimiento del mundo
inteligible. Pero toda esta formacin terica no servira de nada si el prisionero
liberado no volviese al mundo de las sombras, en el que se anidan la mayor parte
de los pobladores. Durante quince aos ms el educando platnico se desempea-
r en cargos pblicos de diversa ndole: como colaborador en el ejrcito, o en la
administracin, o en la educacin de los jvenes. Esta etapa de prctica poltica
equivale, en el mito, al descenso a la caverna y el trabajo de iluminacin de los
que an estn prisioneros. Luego:
Y una vez llegado a los cincuenta [aos], los que hayan salido de las
pruebas sanos y salvos y descollado absolutamente en todo, tanto en la
accin como en las ciencias, [] despus de contemplar el Bien en s lo
tomarn como modelo para encargarse, durante el resto de su vida, de
organizar la ciudad y gobernar.
38
37
Platn, Repblica, 521c-539d, pp. 450-482. Gmez Robledo, A., Platn, pp. 516-534.
38
Platn, Repblica, 540a-b, p. 484.
79
Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educacin en Platn
Poco ms abajo, aclara Platn que tambin podrn dedicarse a la filosofa, y
que mujeres y hombres debern recibir el mismo trato.
En suma, el dispositivo pedaggico construido por Platn para los guardia-
nes resulta sumamente puntilloso, extenso, cargado de controles, con exigentes
pruebas y selecciones, etc. En una palabra, responde al criterio de elegir a los
mejores. Adems, deja bien en claro que poltica y educacin se implican mutua-
mente. Sin embargo, por ms estricta que sea la formacin, el problema planteado
(a saber: qu seguridad tenemos de que los gobernantes no se corrompan y abu-
sen del poder?) no queda totalmente resuelto. En consecuencia, Platn disea
tambin un rgimen de vida para todos los grupos superiores de la pirmide
(auxiliares, superiores y rey-filsofo). En primer lugar, los guardianes no tendrn
casa propia, sino que han de vivir en un lugar pblico, donde pueda entrar cual-
quiera. En segundo lugar, todos los bienes necesarios se los proveern los gober-
nados (productores, artesanos, etc.), pero sin que les sobre nada; o sea: sin lujos ni
pretensiones. En tercer lugar, vivirn como si estuviesen en una campaa militar,
compartiendo absolutamente todo (las comidas, las habitaciones, etc.). En cuarto
lugar, jams se les permitir tocar el oro o la plata, porque no lo van a necesitar.
Entonces, as como los productores y artesanos no se tienen que encargar del
gobierno, sino de producir alimentos u objetos tiles, de la misma manera los
guardianes no se tienen que encargar de las funciones manuales. En una buena
ciudad no se intercambian las funciones. Esto significa que los guardianes viven
a costa de los que trabajan? En cierto sentido, s. Pero tambin es cierto que no
pueden tener riquezas, ni acumular, ni comerciar. Por eso, en este rgimen los
guardianes no tienen contacto con ningn tipo de propiedad (tierras, bienes, mo-
nedas).
Por lo tanto, estn obligados a compartir todo: no tienen por as decir vida
privada. Incluso comparten las mujeres y los hijos. Entre los guardianes todos
pertenecen a todos, ninguno es el hombre de o la hija de; no hay diferencias.
Este rgimen de vida excluye todo tipo de propiedad y todo tipo de relaciones de
parentesco. As, Platn se asegura dos cosas: que los guardianes no se puedan
desviar en intereses menores (no puedan ser ganados por el deseo de ganancia, de
acumulacin, etc.) y que no se tienten en favorecer a algunos (los familiares:
mujeres, hijos, etc.). Dicho positivamente, se asegura que se ocupen slo de go-
bernar mirando el bien comn como el pastor mira el bien de sus ovejas, y se
asegura que entre ellos gobierne la ms perfecta igualdad.
39
A modo de cierre abierto, podemos plantear un ltimo problema: si los go-
bernantes no tienen relacin con ningn tipo de propiedades, tampoco se debe-
rn preocupar por el reparto o distribucin de bienes entre los gobernados? De
ninguna manera. En la medida en que su funcin consiste en cuidar el bien co-
mn, deben atender a dos extremos indeseables: la riqueza y la indigencia. Una
39
Platn, Repblica, 414c-417b, pp. 272-277.
80 Entre Ideas
buena ciudad no debera caer en ninguno de estos dos extremos. Cmo lo justi-
fica Platn? Si un alfarero se enriquece, se vuelve un haragn y busca ms la
ganancia que la perfeccin de sus obras, es decir, deja de trabajar o hace produc-
tos de menor calidad. Y si cualquier trabajador vive en la indigencia, jams puede
hacer bien su trabajo. Ambos extremos (tener demasiado y no tener nada) llevan a
la ruina de los individuos y, por extensin, de la ciudad. Para mantener la armona
y la justicia nadie deber estar en una situacin de gran riqueza ni en una situacin
de indigencia. Del logro de semejante equilibrio se tendrn que encargar los guar-
dianes.
40
Pero Platn no dice cmo.
40
Platn, Repblica, 421d-e, pp. 282-283.
81
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
Captulo 5
Aristteles: sustancia,
virtud y comunidad poltica
23-. EL DISCPULO IRREVERENTE.
Con Aristteles (384-322 a. C.) se completa la excepcional triloga de los
ms grandes filsofos de la poca Antigua. Nunca se volvi a dar en la historia
esta secuencia de extraordinarios pensadores vinculados entre s por un trato di-
recto: Scrates maestro de Platn, y ste de Aristteles. Nacido en la ciudad de
Estagira e hijo de un importante mdico, a los diecisis aos llega a Atenas para
incorporarse a la Academia, donde se destaca como brillante discpulo y profesor
durante un par de dcadas, en las cuales formula crticas muy duras a la teora de
las Ideas. Se presume que estos cuestionamientos desembocaran en que el propio
Platn se vea obligado a revisar su filosofa, en especial la relacin entre el mun-
do inteligible y el mundo sensible. Este dato sirve como botn de muestra de la
apertura y la profundidad de discusiones en el centro de estudios ateniense. Tras
la muerte de Platn asume como director de la Academia un sobrino de l, Es-
peusipo. No se sabe si fue nombrado directamente o si fue electo por los profeso-
res colegas. Lo cierto es que Aristteles no queda conforme y abandona Atenas.
Emprende una serie de viajes por distintas ciudades y vuelve trece aos despus,
en el 335, cuando Alejandro Magno toma el poder. En ese ao funda el Liceo, un
centro de enseanza rival a la Academia. En cuanto a las obras, Aristteles escri-
bi sobre todo los temas (metafsica, tica, poltica, economa, psicologa, botni-
ca, fsica, etc.). En general, sus escritos suelen clasificar distintas opiniones sobre
algo; suelen compilar lo que se dijo, para luego aportar su visin sobre el asun-
to. Adems, se dividen en dos grandes grupos: los textos para los que recin se
inician y los textos para los que ya conocen del tema. Los escritos que se han
podido conservar son los ltimos, y por eso la lectura resulta tan compleja.
El gran paso de Aristteles consiste en realizar una serie de crticas fulmi-
nantes al corazn de la filosofa de su maestro: la teora de las Ideas. Tal vez
exagerando un poco, se podra decir que, a diferencia de la continuidad entre
Scrates y Platn, Aristteles arma casi toda su concepcin contra el dualismo
entre lo inteligible y lo sensible. En este sentido, conviene detenerse en las crticas
82 Entre Ideas
a Platn. Ante todo, digamos que estos dos grandes filsofos tienen una actitud
muy diferente frente a la realidad. As como Platn parece estar demasiado pre-
ocupado por las cosas del cielo (el mundo de las Ideas), Aristteles parece preocu-
parse ms por las cosas de la tierra (el mundo sensible en Platn). El primero mira
el otro mundo, que est ms all; el segundo mira este mundo, que est ac. Platn
se orienta a lo abstracto, Aristteles a lo concreto. Por eso, para Aristteles no hay
un mundo de las Ideas separado de este mundo sensible. El gran desafo consiste
en explicar el mundo en el que vivimos, el nico mundo que hay.
Las crticas, consideradas en particular, son muchsimas. En este caso, pre-
sentamos slo tres, buscando mostrar la oposicin entre estos dos grandes filso-
fos. Las resumimos as: (1) el mundo inteligible trae ms problemas que solucio-
nes; (2) entre los dos mundos se da una contradiccin tan fuerte que resulta muy
difcil relacionarlos; (3) la bsqueda de un intermediario entre los dos mundos
conduce a una regresin al infinito (a esta crtica se la conoce como el argumento
del tercer hombre).
Analicemos la primera. Aristteles toma como base el mundo sensible, que
es el nico mundo a explicar. Cmo lo explica Platn? Apelando a un mundo
inteligible como fundamento. Cada cosa de la realidad tiene su fundamento en la
Idea, que est en el otro mundo. Dado que una Idea es un concepto universal que
cubre una infinidad de casos particulares, cada cosa puede ser referida a su Idea-
fundamento. As, tendremos tantas Ideas como grupos de cosas: Idea de hombre,
de mesa, de piedra, etc. Para empezar, las Ideas son muchas. El problema se acen-
ta cuando una misma cosa se podra remitir a varias Ideas. Un hombre cualquie-
ra, por ejemplo Scrates, puede ser referido a la Idea de hombre, o tambin a la
Idea de animal y a la Idea de ser racional (porque para Aristteles el hombre se
define como animal racional) o a la Idea de bpedo, porque tiene dos patas. Y
podra remitirse a muchas Ideas ms. Por ende, la relacin entre una cosa y la Idea
se vuelve compleja y, sobre todo, confusa. Por este camino, no slo se propone
una enorme cantidad de Ideas, sino tambin un intrincado tejido de relaciones que
termina haciendo ms enredado al mundo inteligible que al sensible.
1
En vez de
simplificar la explicacin, en vez de llegar a una unidad que agrupe lo mltiple,
Platn la complica innecesariamente: introduce una maraa de Ideas de la que
resulta imposible salir, y el objetivo planteado (explicar el mundo sensible) se
posterga. En vez de explicar este mundo, Platn nos transporta a otro, embrollan-
do la fundamentacin y multiplicando los problemas.
Una segunda crtica apunta a la contradiccin y separacin entre los dos
mundos. Segn Platn, el mundo inteligible es universal, inmutable, invisible,
verdadero, independiente, etc.; mientras que el sensible es particular, cambiante,
visible, aparente, dependiente, etc. Los dos mundos son tan diferentes que no
1
Aristteles, Metafsica, I, 990b, p. 142; 991a, p. 144. En esta perspectiva contina Aristteles
debera haber Ideas de cosas que no se encuentran en la realidad; por ejemplo, Ideas de negacin,
de corrupcin o cambio, de relacin, etc.
83
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
pueden tener ninguna relacin. Dice Aristteles:
Por encima de todo se alza una suprema dificultad: cul es la utilidad
de las Ideas []? Pues no son causas ni del movimiento ni de ningn
cambio. Y en nada contribuyen al conocimiento de las dems cosas [].
Tampoco contribuyen a la existencia de las dems cosas, pues en ese caso
seran inherentes a las cosas.
2
Las Ideas no sirven para explicar este mundo, porque no dan (ni pueden dar)
una explicacin del cambio, del movimiento de las cosas. Es contradictorio expli-
car lo que cambia (mundo sensible) a partir de lo que no cambia (mundo inteligi-
ble). Por eso, Aristteles desconfa fuertemente del mundo de las Ideas y, en espe-
cial, de la separacin. A lo sumo, si se admitiera que las Ideas son fundamento de
la existencia de las cosas sensibles, tendran que estar en las cosas mismas, y no
en un mundo separado. Tenemos aqu la clave para iniciarnos en la filosofa de
Aristteles: la misma palabra que Platn usa para Idea (eidos), aqu se la tradu-
ce como forma, pero no contienen el mismo significado, dado que para Arist-
teles la forma no est separada de la cosa, sino que est en la cosa.
Una tercera crtica, muy emparentada con las anteriores, tambin alude al
problema de la relacin entre los dos mundos: con la teora de las Ideas se produ-
ce una regresin al infinito, es decir, una cadena de eslabones (en este caso, de
explicaciones) que se extiende sin terminar nunca. Si los dos mundos son tan
diferentes, separados y contradictorios, se necesita un tercer elemento que los
unifique; pero ese tercero tambin se diferencia de los dos primeros. Entonces,
habr que introducir un cuarto eslabn que relacione al tercero con el mundo
inteligible y un quinto que relacione al tercero con el mundo sensible. Este meca-
nismo se reproduce al infinito. Por ejemplo, un hombre concreto tiene como fun-
damento la Idea de hombre; para relacionar al hombre concreto con la Idea se
necesita un intermediario, al que llamamos A. (Se supone que el mediador com-
bina aspectos de una y otra parte). Luego, entre A y la Idea de hombre necesita-
mos otro intermediario (llammoslo B), y entre A y el hombre concreto otro
ms (C). As se abre una cadena sin fin de intermediarios. Este argumento po-
dra resumirse de la siguiente manera: si la distancia (entre el mundo inteligible y
el mundo sensible) a cubrir por los mediadores es infinita, y si cada eslabn es
diferente del otro, entonces se requieren infinitos intermediarios.
3
En consecuencia, Aristteles sostiene que hay un solo mundo (el sensible) y
constituye el tema a explicar por la filosofa.
24-. LAS MANERAS DE HABLAR DEL SER. LA SUSTANCIA.
Despejada la postulacin de las Ideas-fundamento, Aristteles enfoca la rea-
2
Aristteles, Metafsica, I, 991a; pp. 143-144.
3
Aristteles, Sobre las ideas, pp. 420-422. Carpio, A., Principios de filosofa, pp. 113-115.
84 Entre Ideas
lidad como un solo mundo, un mundo pleno de sustancias, de cosas particulares,
de entes o cosas que son o existen. En una de sus frases ms famosas afirma: el
ser se dice de muchas maneras (o el ser tiene muchos significados). La palabra
ser refiere, ante todo y principalmente, a la sustancia y, en segundo lugar, a los
accidentes, al acto y la potencia, etc. La ciencia que se ocupa del ser de lo que es
(o del ente en tanto ente) es la filosofa:
Es evidente que incumbe a una sola ciencia [primera] el estudio de los
entes en cuanto entes. En todo caso, la ciencia debe tratar principalmente
de algo que es primero, es decir, de aquello de lo que todo lo dems de-
pende []. Entonces, si a eso se lo llama sustancia, el filsofo tendr
que poseer los principios y las causas de las sustancias.
4
La filosofa se ocupa de todo lo que existe, pero no como un saber especfi-
co que estudia un determinado aspecto de las cosas, sino como un saber general
que se remonta a los fundamentos de todo lo que existe. La filosofa (o ciencia
verdadera) trata centralmente la nocin de sustancia.
Entonces, segn Aristteles tenemos un solo mundo, un mundo de sustan-
cias, el primer y principal sentido en que se habla del ser. La palabra sustancia
(ousa) significa lo que est ah, esto, una cosa individual, donde el ser est
presente. Adems, la palabra refiere a una permanencia, a un mantenerse, a algo
que no cambia; por eso los latinos promulgan este sentido: sub-stancia significa
estar por debajo, subsistir, y lo mismo vale para cosa (res). Sustancia y cosa signi-
fican lo que permanece siendo lo que es, a pesar de ciertos cambios.
5
Y, qu son
sustancias para Aristteles? Son todas aquellas cosas que tienen individualidad,
que se pueden ver como una cosa; por ejemplo, esta piedra, esta planta, aquel
perro, aquella persona, etc. Son sustancias todas aquellas cosas que se pueden
individualizar y captar por separado de las dems. Adems, las sustancias duran
un cierto tiempo; no son eternas, sino que tienen un momento en el que empiezan
a existir y un momento en el que dejan de existir. El mundo est poblado de
sustancias o cosas individuales que tienen principio y fin en el tiempo.
La nocin de sustancia se complementa con la de accidente o propiedad.
Las cosas tienen caractersticas o propiedades que tambin duran un cierto tiem-
po. Los accidentes esta segunda manera de hablar del ser existen gracias a que
existe la sustancia; son propiedades de la sustancia. Los accidentes cambian y, sin
embargo, la cosa sigue siendo la misma. Por ejemplo, una mesa (mejor sera de-
cir: esta mesa particular) es una cosa individual, existe durante cierto tiempo y
4
Aristteles, Metafsica, IV, 1003a-b, pp. 218-219. La palabra ente remite a todo lo que es o
existe. La palabra ciencia debemos tomarla en un sentido general, como saber, no como disci-
plina opuesta o diferente de la filosofa. En esta poca no se hace tal diferenciacin.
5
Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofa, pp. 2673-2674, 3397 y ss. Sobre este tema y los si-
guientes: Carpio, A., Principios de filosofa, pp. 116-121; Moreau, J., Aristteles y su escuela, pp.
67-76, 83-89, 92-97, 141 y ss.
85
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
tiene un determinado color, textura, tamao, etc. Si se me ocurre pintar la mesa, o
pulirla, o dejarla al sol, o cortarla, etc., sus accidentes van a cambiar, pero la mesa
va a seguir siendo la misma. Entonces, los accidentes son caractersticas de la
sustancia, pueden variar, y en esas variaciones la sustancia sigue siendo la misma.
La relacin entre sustancia y accidente se refleja en el lenguaje. En una
oracin, por ejemplo: la casa es verde, algo se predica (verde) en relacin con
un sujeto (la casa); lo que se predica equivale al accidente, y el sujeto a la
sustancia. Desde luego, puede suceder que el accidente cambie y que la sustancia
siga siendo la misma (en el ejemplo: se pinta la casa de otro color); pero si la
sustancia deja de existir (se destruye la casa), los accidentes tambin dejan de
existir. El accidente depende de la sustancia para existir, pero no a la inversa.
Toda sustancia posee necesariamente dos componentes: materia (aquello
que responde a la pregunta: de qu est hecha esa cosa?) y forma (el modo como
est organizada la materia y responde a la pregunta qu es esa cosa?). Toda sus-
tancia tiene un determinado material (materia) organizado de una determinada
manera (forma). La mesa, por ejemplo, es de madera o de mrmol, o de piedra; y
tiene la forma de mesa (y no la forma de silla o ropero). La materia y la forma
estn en toda sustancia, y son inseparables, en el sentido de que slo las podemos
pensar por separado, pero en la realidad siempre estn juntas. En otras palabras,
se puede pensar la forma mesa sin materia, pero toda mesa real y concreta tiene
que tener materia. Se puede pensar el material de la mesa sin una forma, pero en
la realidad ese material tiene que tener una forma. Adems, la materia y la forma
se unen cuando la cosa empieza a existir, y se separan cuando la cosa deja de
existir; o sea, materia y forma se mantienen inseparablemente unidas mientras
existe la sustancia.
Por supuesto, el material madera puede corresponder a la forma mesa y
a la forma silla, o a la forma ropero, etc. Entonces, hay distintas sustancias
hechas del mismo material. El material madera resulta ser comn a diferentes
cosas. Por lo tanto, aquello que hace que la sustancia mesa sea una mesa no es la
materia, sino la forma, porque si nos guiamos por la materia no sabremos qu
cosa es. Por lo tanto, aquello que hace a la esencia de la cosa es la forma, y no la
materia. La materia no me permite definir qu es algo; en cambio, la forma s. Por
ejemplo, si digo que una cosa es de madera, con eso no termino de decir qu es,
porque puede ser una silla, una mesa, un ropero, un lpiz, etc. Lo que me permite
saber de qu cosa hablo es la forma, que organiza la materia. La forma mesa
hace que la mesa sea mesa. La forma nos permite identificar o individualizar a esa
cosa, nos habla acerca de la esencia de esa sustancia.
Cuando una cosa deja de ser lo que es y pasa a ser otra, se produce un
cambio fuerte: se desprende la forma de la cosa, y esa materia pasa a estar asocia-
da con otra forma. Por ejemplo, un rbol constituye un conjunto de materia y
forma. Si viene alguien y lo corta, y de su madera hace una mesa, decimos que la
materia del rbol se transform en una mesa. Decimos que la forma rbol dej
86 Entre Ideas
de existir y que la materia pas a estar asociada con la forma mesa. Por eso, la
materia se transforma, esto significa: cambia de forma. Si quemamos la mesa que
hicimos con el rbol, la forma mesa (y, por ende, la cosa llamada mesa) deja de
existir, y esa misma materia ahora tiene la forma ceniza. La sustancia que deja
de existir, que ha perdido su forma, tambin ha perdido su esencia, aquello que la
caracterizaba. De este modo Aristteles explica el cambio en la naturaleza, cues-
tin que ni los presocrticos ni Platn haban podido explicar tan claramente. El
cambio de forma es, sin dudas, el ms fuerte de todos los cambios.
Pero entonces, cualquier cosa se puede transformar en cualquier cosa? Pue-
de suceder, por ejemplo, que una mesa se transforme en rbol, o una piedra en ser
humano? No. Para comprender mejor el cambio necesitamos otro par de concep-
tos referidos a la sustancia: acto y potencia. Acto y potencia configuran otros de
los modos secundarios de hablar del ser. El acto seala lo que la sustancia es
ahora, en este momento, en la actualidad; la potencia seala lo que la sustancia
puede llegar a ser (en un futuro), lo que todava no es, una posibilidad. Estos dos
conceptos, acto y potencia, estn ligados entre s: una mesa es, en acto, una mesa
y, en potencia, podr ser una tabla, o cenizas, etc.; pero una mesa no puede ser en
potencia un orangutn, porque no est dentro de sus posibilidades. Adems, ac-
to y potencia son relativos al momento que corresponda. Si la sustancia en
acto es un rbol, en potencia es una mesa, una silla, etc.; si ahora esa misma
sustancia se transform en mesa, es en acto una mesa y, en potencia, una tabla o
cenizas, etc. Si ahora esa mesa es en acto una tabla, en potencia es ceniza o made-
ra podrida, etc. En otras palabras, acto y potencia son relativos al momento en que
se analiza.
Este par de trminos nos permite una nueva definicin sobre el cambio: una
cosa cambia cuando pasa del acto a la potencia. Que una cosa cambia significa
que deja de ser lo que es en acto y pasa a ser lo que era en potencia. Por ende, una
vez que la potencia se realiza, se concreta, deja de ser una potencia y pasa a ser en
acto. Cuando una sustancia alcanza su potencia, la actualiza, la convierte en acto,
y adquiere una nueva potencia o posibilidad.
Todos estos conceptos (sustancia y accidente, materia y forma, acto y poten-
cia), todas estas maneras de hablar del ser, revelan que para Aristteles el mundo
est organizado armoniosamente y cada cosa ocupa el lugar que la naturaleza le
tiene previsto.
6
Se trata de un mundo dinmico y cambiante (ntese la diferencia
con Platn) y, sin embargo, no por eso catico. Al contrario: cuando la sustancia
deja de existir, la materia pasa a otra cosa; cuando se realiza la potencia de algo, se
realiza ordenadamente. Para Aristteles todo tiene un sentido, una finalidad, sirve
para algo; la Naturaleza est en s misma ordenada y organiza la realidad, y la
tarea del filsofo consiste en descubrir ese orden. Esta concepcin armoniosa,
6
Moreau, J., Aristteles y su escuela, pp. 117 y ss.; Maeso, S., La fsica de Aristteles y la cosmo-
visin clsica, pp. 127-133; Giardina, M., La concepcin aristotlica de la naturaleza, pp. 134-
138.
87
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
tambin llamada finalismo (o teleologa), no remite a un mundo trascendente
que est ms all y separado, sino que el orden est en este mundo, en las cosas
mismas. Y tal organizacin de la realidad se expresa en una frase que Aristteles
repite una y otra vez: la naturaleza no hace nada en vano; es decir, lo planifica
todo, y todo tiene un para qu, una finalidad.
25-. EL CONOCIMIENTO COMO CAPTACIN DE LA FORMA.
Al rechazar la existencia del mundo inteligible, Aristteles tambin rechaza
la explicacin platnica del conocimiento, segn la cual conocer significa recor-
dar las Ideas que el alma vio antes de encarnarse y caer en este mundo. Para
Aristteles, en cambio, conocer significa captar la forma que est junto a la cosa.
Sealamos que la misma palabra (eidos) que Platn usa para Idea en Aristteles
se la traduce forma, e importa subrayar que la forma no existe por separado de
la cosa, en otro mundo. Tambin sealamos que la forma hace que la cosa sea lo
que es. Analicemos ahora cmo se produce el conocimiento.
La obra ms importante de Aristteles, la Metafsica (texto que l no pro-
yect, sino que fue compilado y titulado por uno de sus seguidores, a partir de
apuntes y textos sueltos que venan despus de la fsica, y de ah su ttulo, que
significa ms all de la fsica), comienza as:
Todos los hombres desean, por naturaleza, conocer. Prueba de ello es la
estima que tienen hacia los sentidos [] y, por encima de todos [los sen-
tidos], la vista. En efecto, [] preferimos la vista a todo lo dems. La
causa de esto reside en que, entre todos los sentidos, ella nos proporciona
ms conocimientos.
7
El conocimiento empieza con los cinco sentidos y, entre stos, el ms apre-
ciado por el comn de la gente es la vista, porque nos da mayor detalle e informa-
cin en las percepciones. Con los sentidos se inicia un proceso gradual; para Aris-
tteles el conocimiento no se logra instantneamente, sino a travs de una serie de
pasos, cada uno de los cuales supone el anterior.
Entonces, el contacto directo con las cosas configura el primer paso en el
conocer. Los rganos sensibles (o sea, los cinco sentidos: vista, tacto, olfato, gus-
to, odo) entran en relacin con algo exterior. Aristteles describe esta relacin
como un sello duro (por ejemplo, oro o bronce) que se imprime sobre un trozo de
algo maleable (por ejemplo, cera o arcilla hmeda). Esto significa que los senti-
dos reciben pasivamente los aspectos sensibles de las cosas, que se presentan
como algo que es as, y que es siempre verdadero.
8
Por ejemplo, cuando percibo
una manzana, ciertas cualidades accidentales se me presentan de una determinada
manera (roja, lisa, dulce, etc.), y esos datos los recibo as y no los puedo modifi-
7
Aristteles, Metafsica, I, 980a, p. 119.
8
Aristteles, Acerca del alma, 427b, p. 140.
88 Entre Ideas
car. En este primer contacto los rganos de los sentidos permanecen pasivos, reci-
ben la informacin de las cosas. Aqu surge la famosa nocin de tabla rasa: el
ser humano es como una tabla lisa o virgen en la cual se va grabando la experien-
cia, sin que l haga nada; como si los objetos fueran marcando, sellando, al hom-
bre a travs de los sentidos.
9
Pero los distintos sentidos proporcionan informacin variada: el olfato olo-
res, el gusto sabores, el odo sonidos, etc.
10
Esa informacin est diseminada, sin
coordinacin o unidad. Una facultad se encarga de reunir los datos dispersos que
provienen de cada uno de los sentidos: la sensibilidad general o comn.
11
Esta
facultad hace que los distintos aspectos sean referidos a un mismo objeto o cosa.
Lo rojo que viene de la vista, lo dulce que viene del gusto, lo liso que viene del
tacto, son unificados y sintetizados por la sensibilidad general en torno de una
misma cosa (la manzana).
El segundo paso en el avance del conocimiento consiste en almacenar y
ordenar la informacin, y esta funcin la cumple la imaginacin (phantasa) con
ayuda de la memoria. La imaginacin retiene imgenes de las cosas con las que
entramos en contacto sensible, las va guardando con el correr del tiempo. El obje-
to ya no se encuentra presente ante los sentidos, sino tan solo la imagen, que es
una versin deformada o simplificada del original.
12
Esas imgenes se reiteran, se
acumulan y se archivan en el gran registro de la memoria. De este modo, las
experiencias que tuvimos con distintas cosas se van clasificando y ordenando; por
ejemplo, las muchas veces que vimos y tocamos una mesa se van juntando, como
si formaran un legajo o archivo que recoge esos registros. Con el tiempo y con el
aumento de nuestra experiencia, podremos trazar un perfil de cada cosa, resu-
miendo sus caractersticas generales y dejando de lado sus caractersticas espec-
ficas (por ejemplo, los accidentes). As, con el correr de la experiencia vamos
formando una imagen universal que rene las distintas percepciones de un mismo
objeto.
En el tercer paso en el plano del conocimiento captamos la forma de las
cosas.
13
Este paso nicamente puede darse si se han dado los anteriores. Slo
despus de haber tenido muchas percepciones y de haberlas agrupado y ordenado
en imgenes universales o conjuntos coherentes, estamos en condiciones de po-
ner en marcha una nueva facultad: el entendimiento o intelecto. El intelecto o
inteligencia tiene la capacidad de captar la forma que las cosas traen consigo y,
por ende, de captar la esencia de las cosas. Esto diferencia al hombre de los ani-
9
Sin embargo, con la tabla rasa Aristteles se va a referir a la actividad del entendimiento en la
captacin de las formas: Acerca del alma, 429b-430a, p. 149.
10
Aristteles, Acerca del alma, 424b-425a; si nos falta alguna sensacin, es que nos falta, a su vez,
algn rgano sensorial, p. 129; cada sensacin percibe una sola cualidad, p. 131.
11
Aristteles, Acerca del alma, 425b y ss.; pp. 132-133 y ss.
12
Dice Aristteles: las sensaciones son siempre verdaderas, mientras que las imgenes son en su
mayora falsas. Acerca del alma, 428a, p. 142.
13
Aristteles, Acerca del alma, 429a, p. 146.
89
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
males.
14
El hombre puede entender los objetos, y entender significa que puede
aprehender o capturar la esencia o forma que caracteriza a cada cosa. Esa forma
hace que cada cosa sea inteligible o entendible.
Aunque este tercer paso suponga los dos anteriores, la captacin intelectual
se distingue de la captacin sensible; se trata de una operacin del intelecto. No
captamos la forma a travs de los sentidos, sino a travs del pensamiento. Lo que
confunde es que la forma est en la cosa y organiza la materia y responde a la
pregunta qu es esto? Pero tal respuesta no viene de los sentidos, sino del acto de
pensar, y de preguntarse, y slo el ser humano se formula preguntas. Adems,
gracias al intelecto tenemos la posibilidad de explicar la realidad. La imaginacin
y la memoria no son facultades para razonar, pues se limitan a ordenar la informa-
cin; no pueden dar una explicacin o un por qu. La capacidad de explicar perte-
nece al intelecto, y esto diferencia al hombre del resto de otros seres como los
animales.
El entendimiento aristotlico tiene dos caras: una pasiva, porque trabaja
sobre la experiencia ya recibida y ordenada; y otra activa, porque organiza esa
experiencia en base a una forma. Al captar y exponer la forma de la cosa, al poder-
la explicar, el intelecto actualiza la forma, la trae al presente. Potencialmente, el
entendimiento posee todas las formas; en acto, slo algunas, las que trae al pre-
sente. En este punto, Aristteles se vale de otra metfora: define al intelecto como
una tablilla en la que nada est actualmente escrito
15
y, podemos completar,
todo est por escribirse. De nuevo, se trata de la tabla rasa u hoja en blanco,
similar al sello sobre la cera, que manifiesta pasividad. Sin embargo, en este caso
se pone en juego una actividad, el hecho de escribir, de interpretar los datos sen-
sibles, de darles una forma coherente. Por ejemplo, por las percepciones e imge-
nes se puede detectar una antorcha de fuego a lo lejos, pero slo gracias al intelec-
to se reconoce que esos datos indican que el enemigo viene hacia nosotros.
16
En
suma, el entendimiento aporta lo suyo.
Queda claro que Aristteles se aleja mucho de Platn. Conocer no significa
recordar, sino atrapar la forma de la sustancia, y esa forma est indisolublemente
atada a la cosa. Adems, en Platn la Idea es eterna, en Aristteles la forma surge
y desaparece con la cosa, etc. De todos modos, ambos filsofos coinciden en que
14
En efecto, para Aristteles el hombre es un animal racional. Por un lado, significa que comparte
determinadas funciones con los animales; por ejemplo, el deseo y la percepcin a travs de los
sentidos. A su vez, los animales (y tambin el hombre) comparten con las plantas las funciones de
nutricin y reproduccin. Por otro lado, la definicin de hombre refiere a algo especfico que lo
distingue de los animales (y, obviamente, de las plantas): su capacidad racional o de pensamiento.
En el plano del conocimiento, la capacidad racional implica captar y manejar las formas de las
cosas.
15
Aristteles, Acerca del alma, 429b-430a, p. 149. J. Moreau llama la atencin sobre la diferencia
entre el sello y la hoja en blanco: en Aristteles y su escuela, pp. 177-178. Sobre el conocimiento:
pp. 153-181.
16
Aristteles, Acerca del alma, 431b, p. 156.
90 Entre Ideas
la Idea y la forma son independientes de nosotros, estn en la realidad y las tene-
mos que descubrir o captar, y si no logramos aprehenderlas, ello ocurre por una
deficiencia nuestra.
26-. LOS TRES TIPOS DE CIENCIAS O SABERES.
En una de sus clasificaciones, Aristteles sostiene que hay tres tipos de cien-
cias: tericas, prcticas y productivas, que se distinguen por la actitud que asume
el hombre en cada una de ellas, y que a su vez se subdividen en disciplinas espe-
cficas.
17
En las ciencias tericas, el hombre slo mira y describe los objetos que
contempla, y no los modifica en absoluto; es decir, asume una actitud pasiva.
Entre las ciencias tericas hay tres: la filosofa primera (o metafsica), que como
observamos se ocupa del ente en cuanto ente, de las cosas que existen y del
fundamento de esas cosas que existen (las sustancias). En segundo lugar, la mate-
mtica, que se ocupa de cosas abstractas y sin movimiento. En tercer lugar, la
fsica (o filosofa de la naturaleza), que se ocupa de los cuerpos que se mueven y
son materiales.
En las ciencias prcticas, el hombre asume una posicin activa, realiza ac-
ciones (praxis), que modifican la realidad. Las dos ramas principales de la prcti-
ca son la tica y la poltica, y a ellas se agregan la economa y la educacin. En
particular nos interesa la relacin entre tica, poltica y educacin. La tica se
ocupa de lo bueno y lo malo, los valores, que se definen a travs de la costumbre,
la cual modifica o moldea culturalmente el carcter de las personas; como vere-
mos, para Aristteles la bondad de las acciones se logra a partir de un ejercicio
reiterado de la virtud. La poltica se ocupa no slo del sistema de gobierno de la
ciudad, sino tambin de la sociabilidad humana. En un sentido amplio, la poltica
abarca la vida entera del hombre en la polis, y esta vida pblica est impregnada
de vnculos sociales. La tica y la poltica se diferencian por una cuestin de
grados: la primera se ocupa del bien del individuo, la segunda del bien comn.
Adems de la economa, cuyo tema es la administracin de los bienes de la casa,
entre las ciencias prcticas tenemos la educacin. La educacin est fuertemente
ligada a la tica y a la poltica, porque intenta transmitir los valores que los indivi-
duos y la comunidad consideran positivos para las futuras generaciones.
Por ltimo, en las ciencias productivas el hombre se dedica a producir ma-
nualmente un objeto, algo que existe fuera de l. Para la produccin se emplea
una tcnica, un saber que se aprende viendo e imitando cmo se aplica. Como
vimos, la tcnica consiste en aplicar y respetar una serie de pasos y reglas que
garantizan la produccin efectiva de un objeto. Bsicamente hay dos tipos de
artes productivas: aquellas que estn dedicadas a la produccin de cosas bellas (y
por eso se las llama bellas artes; por ejemplo, la poesa, la escultura, la danza, la
17
Aristteles, Metafsica, VI, 1025b y ss., pp. 300 y ss.
91
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
msica, etc.) y aquellas que estn dedicadas a la produccin de cosas tiles, que
sirven para algo (por ejemplo, la carpintera, la zapatera, etc.). A quienes hacen
objetos placenteros e intiles los llamamos artistas, y a quienes hacen objetos
de uso cotidiano, artesanos.
Cabe subrayar que Aristteles no ubica a la educacin entre las ciencias
productivas, sino entre las prcticas. La educacin no es una receta que pueda
usarse infaliblemente y en cualquier caso, ni tiene un xito garantizado. Esto lo
creen y pregonan algunas pedagogas y corrientes psicolgicas actuales; por caso
emblemtico tenemos al conductismo. En las ltimas dcadas del siglo XX se ha
instalado en docentes, en la opinin pblica, en el sentido comn, etc. la idea
de que todos los problemas educativos se resolveran con una buena tcnica de
enseanza. El error de situar a la educacin en el campo de la tcnica no se resume
solamente en la imposibilidad de garantizar un resultado, sino (y sobre todo) en la
reduccin del ser humano (en este caso, del alumno) a la condicin de objeto
producido (por el docente).
Con estas consideraciones, y tras haber analizado algunos aspectos de la
filosofa de Aristteles, en lo sucesivo nos adentraremos en la triloga prctica
(tica, poltica y educacin) y en el fuerte vnculo que estas disciplinas guardan
entre s.
27-. LA BSQUEDA DE LA FELICIDAD Y LA VIRTUD.
En la visin de los griegos en general, el ser humano es un componente ms
de la naturaleza o realidad. En el caso de Aristteles, con su frase la naturaleza
no hace nada en vano quiere decir que todo est ordenado, que todo se orienta a
una finalidad o para qu. Por ejemplo, al definir al hombre como animal racio-
nal, su para-qu consiste, precisamente, en el uso de la razn. En el plano de la
prctica, entonces, el ser humano ya viene con una naturaleza, con un ethos (pala-
bra que significa tanto carcter como costumbre, y de la cual proviene ti-
ca), una predisposicin a ser de tal o cual manera. La naturaleza lo prepara con
un determinado carcter. Sin embargo, ese ethos no lo condiciona totalmente,
sino que apenas lo dispone para algo y lo deja abierto a modificaciones. El carc-
ter del ser humano resulta maleable. En el curso de las acciones de su vida, el
individuo va moldeando y rearmando ese ethos o modo de ser; va construyendo
una segunda naturaleza segn los hbitos y costumbres. Por ende, la naturaleza
podr depositar en nosotros ciertos talentos o ciertos defectos, cierta tendencia a
ser de este modo o de otro; pero esas disposiciones no son inmodificables, no nos
condenan a ser siempre as, sino que estn abiertas a la transformacin y al cam-
bio, en las acciones de todos los das. El hacer humano, que se inicia desde la
infancia, se orienta y define segn lo que est bien y lo que est mal. En parte, lo
bueno y lo malo ya se observan en las acciones de otros, en las costumbres; en
parte, se transmiten a travs de la educacin. El hecho de que el carcter se pueda
92 Entre Ideas
modificar en las acciones cotidianas le otorga sentido a la educacin.
A diferencia de Platn, que propone una Idea de Bien como cumbre del
mundo inteligible, Aristteles toma como punto de partida un hecho bastante con-
creto: en general, los seres humanos aspiran al bien. Si uno observara la conducta
de las personas, vera que las acciones natural o espontneamente se orientan al
bienestar. La finalidad es estar bien. En este sentido, se podra trazar una parfra-
sis: as como dijo todos los hombres desean, por naturaleza, conocer, ahora
Aristteles podra haber dicho: todos los hombres desean, por naturaleza, estar
bien. El ser humano tiende, por su propia constitucin natural, por su carcter o
ethos, hacia el bien. Tenemos una predisposicin natural al bien. A ese bienestar
buscado todos lo llaman felicidad (eudaimona). Entonces, los hombres tienen
como fin alcanzar la felicidad.
18
Pero sucede que hay muchas opiniones respecto de la felicidad o bienestar.
Sucede para usar otra parfrasis que el bien o la felicidad se dicen de muchas
maneras. Por ejemplo, para algunos la felicidad est en los placeres del cuerpo
(comer, beber, etc.); para otros, en los honores o en el reconocimiento de los
dems; mientras que otros buscan la felicidad en las ganancias o acumulacin de
cosas. Sin embargo, ninguno de estos ejemplos echa buenas races en el carcter
de la persona; ninguno dura demasiado ni depende del mrito propio. Los place-
res del cuerpo, los honores y las riquezas son muestras de una felicidad efmera y
que depende de factores externos. La verdadera felicidad reside en lo profundo, se
instala en el modo de ser (el ethos) de la persona. Dice Aristteles: el verdadero
bien debe ser algo propio y difcil de arrancar.
19
Ese bien propio, duradero, que
no depende de los dems, se llama virtud.
La verdadera felicidad consiste, entonces, en el ejercicio de la virtud. Se
trata de un rasgo que se instala en la persona despus de cierto tiempo y que
refiere a la capacidad de actuar bien. A modo de metfora, un msico virtuoso es
aquel que, poseyendo un talento natural, con el tiempo se ejercita, y cada vez que
le toca mostrar sus cualidades, lo hace magistralmente. Esta manera de actuar nos
permite decir que ser un buen msico. En el plano de la tica, una buena persona
es aquella que, teniendo una disposicin natural hacia el bien, se ejercita reitera-
das veces y genera en su carcter el hbito o costumbre de actuar bien. Por
ende, la virtud consiste en realizar (o sea, actualizar, llevar al acto) esa potencia o
disposicin natural a actuar bien, a hacer el bien.
20
Se instala y se arraiga en noso-
tros cuando gana nuestra forma de ser, y ya no se nos puede quitar o borrar; por
eso, dice Aristteles:
18
Aristteles, tica Nicomaquea, I, I, p. 3. Las diferencias con los platnicos: I, VI, pp. 6-8.
19
Aristteles, tica Nicomaquea, I, IV-V. La cita en p. 6.
20
Todo lo que nos da la naturaleza lo recibimos primero como potencialidades, que luego nosotros
traducimos en actos, Aristteles, tica Nicomaquea, II, I, p. 18. Con razn se dice, por tanto, que
el hombre se hace justo por la prctica de actos de justicia, y templado por la prctica de actos de
templanza, y que sin este ejercicio nadie en absoluto estara ni siquiera en camino de hacerse bue-
no. II, IV, p. 21.
93
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
la virtud del hombre ser entonces aquel hbito por el cual el hombre se
hace bueno, y gracias al cual realizar bien la accin que le es propia.
21
Los que no actan (por pereza, por vagancia) y los que hacen una buena
accin una sola vez, no son virtuosos, porque no adquirieron el hbito de ejercitar
la virtud. Y los que, teniendo la disposicin natural hacia el bien, sin embargo
eligen el mal, y lo eligen muchas veces, se convierten en viciosos.
Para determinar cules acciones corresponden a la virtud y cules no, Aris-
tteles propone el criterio del trmino medio, que se aplica a los casos dudosos
o inciertos. Dejando aparte aquellas acciones que son en s mismas buenas (por
ejemplo, la valenta, la templanza, etc.) o malas (por ejemplo, la alegra ante el
mal ajeno, la envidia, el adulterio, el robo, el homicidio, etc.), la virtud se puede
calcular poniendo de un lado el exceso y del otro el defecto, de modo que el
trmino medio orienta cul debe ser el camino a seguir. El exceso indica que hay
algo de ms, y el defecto que hay algo de menos. Tenemos que buscar el equilibrio
o prudencia. Por ejemplo, no tenerle miedo a nada constituye un exceso de valen-
ta
22
o imprudencia, mientras que tenerle miedo a cualquier cosa constituye una
falta de valenta, y es un defecto, algo de lo cual el individuo carece. Por ende, la
valenta mesurada o prudente est en el justo medio. En el mismo sentido, la
templanza consiste en gozar de los placeres de la vida, pero sin desenfreno y sin
privaciones intiles. En los negocios, el exceso consiste en dar ms de lo que uno
tiene y el defecto en ser avaro. En los honores y reconocimientos, de un lado estn
los orgullosos y ambiciosos, y del otro los timoratos e indiferentes.
23
En conse-
cuencia, cuando se intenta determinar cul debe ser la actitud propia del hombre
virtuoso y prudente dice Aristteles se puede calcular estableciendo esos dos
casos extremos y deduciendo el trmino medio.
Con este brevsimo panorama de la tica de Aristteles ya podemos proyec-
tar la relevancia de la educacin. El ser humano tiene un ethos, una suerte de
naturaleza virgen potencialmente buena; depender, entonces, de una buena edu-
cacin, que esa naturaleza se ejercite en la virtud y no caiga en el vicio. La educa-
cin apunta a un fin absolutamente natural: alcanzar la felicidad, y para eso tendr
que trabajar en el desarrollo de buenos hbitos y costumbres.
Dado que la tica se ocupa del bienestar del alma del individuo, se comple-
menta con una disciplina que se ocupa del bienestar comn: la poltica.
24
Para
Aristteles, el bien (o la felicidad) del individuo est contenido dentro de un bien
21
Aristteles, tica Nicomaquea, II, VI, p. 22.
22
Recordemos que en el dilogo entre Laques y Scrates, ste le pregunta al primero si ser valiente
es lanzarse a luchar solo contra un enemigo numeroso, o hacer cosas imprudentes como montar un
caballo o echarse al fondo del mar sin saber de buceo, etc. En otras palabras, le pregunta si la
definicin de valenta incluye acciones osadas, es decir, desmedidas o inconscientes. Obviamente
Laques responde que no. Vase arriba 13.
23
Aristteles, tica Nicomaquea, II, VI-VII, pp. 22-25.
24
Aristteles, tica Nicomaquea, I, II-V, pp. 3-6.
94 Entre Ideas
superior y supremo: el bien comn, el bien de la polis. ste es el tema de la
poltica.
28-. EL MBITO DE LA SOCIABILIDAD NATURAL.
La naturaleza resulta ser tan sabia y previsora que espontneamente tam-
bin produce lo que el ser humano necesita para sobrevivir: la polis. La polis
ocurre por naturaleza; o sea, de la misma manera que nacen los hongos cuando
hay humedad, nace la comunidad cuando hay hombres. El fin de la comunidad es
alcanzar el bien, la felicidad, pero no ya de un individuo solo, sino de todos,
porque el bien comn comprende dentro de s al bien particular. El bien comn
constituye el fin ms importante, prioritario y fundamental, de la polis.
25
As como el cuerpo humano est compuesto de muchas partes, Aristteles
describe a la comunidad como un cuerpo social. Si se lo analiza por separado, la
clula bsica que compone al cuerpo social es la unidad macho-hembra, que se
extiende (entre hijos, parientes y esclavos, junto con la familia de stos) a toda la
casa, a los que comparten la mesa.
26
La asociacin hombre-mujer es la ms
elemental y se localiza en una casa. El conjunto de casas da lugar a una aldea, que
podemos comparar con un rgano. Y el conjunto de aldeas da lugar a la polis o
cuerpo social, la comunidad perfecta, autosuficiente, que genera lo que necesita
para sostenerse. Toda sociedad humana tiene como fin natural desarrollarse hasta
llegar a ser una polis. Entonces, por ejemplo, una tribu que se compone slo de
algunas familias equivale a una planta en crecimiento que todava no ha alcanza-
do su plenitud. En este contexto, sociedad y poltica son lo mismo.
Adems de racional segn la anterior definicin, para Aristteles el
hombre es, por naturaleza, un animal poltico
27
, un ser necesariamente social,
cvico, relacionado con otros semejantes a l. La naturaleza humana trae consigo
la necesidad de relacionarse y hacerse humano en comunidad. El ethos del hom-
bre lo predispone a vincularse espontneamente con sus semejantes. Ahora bien,
tambin hay animales que mantienen relaciones colectivas, incluso ms armonio-
sas que las de los humanos; por ejemplo, las abejas y las hormigas. Cul sera la
diferencia de fondo? Mientras que las abejas y las hormigas slo siguen la voz de
la naturaleza (el instinto), los hombres transforman esa voz e inventan el lengua-
je, lo cual permite establecer parmetros de justicia (es decir, leyes) y, sobre todo,
parmetros morales (lo bueno y lo malo). Mediante la palabra, el hombre define
25
Dice Aristteles: todas las comunidades tienden hacia algn bien, pero la que est por encima de
todas las dems y a todas las incluye tender al bien que est por encima de todos los bienes. Y a
esta comunidad, que es la comunidad poltica, se la llama polis (Poltica, I, 1, p. 51); La comuni-
dad [] perfecta es la ciudad [o comunidad poltica], que [] existe con el fin del vivir bien [= ser
feliz]. Por lo tanto, toda ciudad es [= existe] por naturaleza, (Poltica I, 2, p. 56). Lo que caracte-
riza a la polis es el lazo comunitario de filiacin y amistad, y la perfeccin se emparenta con la
finalidad: Dri, R., Filosofa poltica aristotlica.
26
Aristteles, Poltica, I, 2, pp. 52 y ss. La cita en p. 54.
27
Aristteles, Poltica, I, 2, p. 57.
95
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
valores respecto de lo que est bien y lo que est mal hacer, y esos valores se
asientan con la costumbre en el carcter de las personas. Como vimos, la tica
conforma una segunda naturaleza, una construccin que distingue a los seres
humanos del resto de los seres.
La definicin de hombre como animal poltico o ser-social resulta comple-
tamente coherente con la afirmacin de la polis como lo primero-prioritario:
As, la ciudad es anterior por naturaleza a la casa y a cada uno de noso-
tros como individuos. En efecto, el todo es necesariamente anterior a las
partes.
28
As como el cuerpo es anterior a sus rganos y clulas, la polis es anterior
a las aldeas, las casas, y los individuos que la componen. Este anterior no impli-
ca indefectiblemente una sucesin temporal, sino que seala la importancia. La
comunidad siempre est por encima en relevancia y fundamentacin respecto del
individuo. Porque el ser humano, sin relacin con otros, deja de ser humano. Slo
los seres superiores (por ejemplo, los dioses) y los inferiores (bestias, animales)
no necesitan de una comunidad. Si un hombre se cra con animales, se desarrolla
como un animal ms. Si un hombre se asla de la sociedad, pierde su condicin
humana. Aristteles pone una comparacin muy cruda: un hombre aislado equi-
vale a una mano cortada, que llamamos mano porque no tenemos otra palabra,
pero que ha perdido su vitalidad, porque ha perdido su conexin con el todo. La
vida del individuo est en la comunidad. El individuo, por separado, queda in-
completo, y el tejido de relaciones sociales funciona como la horma que le calza
justo para completarse. El individuo se realiza socialmente.
Aqu nos topamos con otra lcida observacin que Aristteles toma de Pla-
tn: la polis permite asentar leyes, armar un sistema de justicia, fomentar la virtud
y la racionalidad. Todo esto forma parte de la potencia del ser humano. Pero dada
la amplia plasticidad de su carcter, el hombre puede desarrollar todas esas bue-
nas cosas o puede seguir el camino contrario:
as como el hombre, llegado a su pleno desarrollo, es el mejor de los
animales, as tambin, apartado de la ley y de la justicia, es el peor de
todos.
29
Ante semejante docilidad, la educacin se torna fundamental para que los
futuros miembros de la polis se ejerciten en la virtud. Sin embargo, quines
sern esos futuros miembros? Todos? Quines integran este todos?
Al igual que Platn, Aristteles propone una comunidad donde se distin-
guen, al menos, dos categoras de personas o sectores sociales: los ciudadanos
libres y los esclavos. Por ende, en la polis no son todos libres, ni son todos iguales.
28
Aristteles, Poltica, I, 2, p. 58.
29
Aristteles, Poltica, I, 2, p. 59.
96 Entre Ideas
Algunos nacen para gobernar, mandar y pensar (los amos), y otros para ser gober-
nados, obedecer y hacer (los esclavos). En efecto, segn Aristteles los esclavos
son una posesin animada o instrumento para la accin, es decir, son una parte
de la casa, una propiedad del amo, como los objetos tiles o los animales para la
labranza. Aunque los esclavos tengan vida propia, dependen de su amo para exis-
tir:
Por lo tanto, el amo es slo amo del esclavo, pero no le pertenece, mien-
tras que el esclavo, en cambio, no slo es esclavo del amo, sino que tam-
bin le pertenece por entero.
30
El esclavo no es libre y autnomo, no puede decidir por su vida, no se perte-
nece a s mismo. El esclavo no manda, sino que obedece y, en este sentido, puede
percibir la racionalidad o sea, puede comprender las rdenes, pero no la posee.
Su saber se reduce al saber-hacer, al servir, a los trabajos manuales y domsticos.
El esclavo no necesita saber ms, no necesita pensar, ni deliberar, ni decidir; en
suma, requiere de poca virtud, la suficiente para no descuidar su tarea.
31
Por el
contrario, el amo s se pertenece a s mismo, manda, es racional, posee el saber de
ordenar, deliberar y decidir, etc. Ahora bien, todo esto no significa que la relacin
entre amo y esclavo tenga que ser mala, pues en tal caso el amo se estara hacien-
do un mal a s mismo, se estara perjudicando. Un esclavo malo denota un mal
amo. Por eso Aristteles considera que la relacin tiene que ser cordial, amisto-
sa.
32
Por su parte, las mujeres conforman una tercera categora de personas, supe-
rior a los esclavos e inferior al amo. El hombre libre o padre de familia (el dspo-
ta) gobierna la casa: el varn, en efecto, es por naturaleza ms apto que la mujer
para dirigir
33
; y gobierna como un poltico respecto de su mujer y como un rey
respecto de sus hijos. En este sentido, Aristteles considera a la mujer como un
ser libre y capaz de tomar decisiones, que alterna en el poder y se convierte en
autoridad mxima cuando el marido no est, mientras que la relacin con los hijos
se da de manera vertical, afectuosa y basada en la experiencia. Salvo raras excep-
ciones, la direccin de la casa recae en el varn y, de haber varios, en el ms
maduro; pero si los asuntos pblicos lo requieren y as deba ser durante la ma-
yor parte del da la autoridad recae en la mujer, que posee cierto grado de racio-
30
Aristteles, Poltica, I, 4, p. 64; posesin animada en p. 63. Sobre la situacin y las diferentes
clases de esclavos: Dri, R., Filosofa poltica aristotlica.
31
Aristteles, Poltica, I, 5, p. 67; I, 7, pp. 72-73; I, 13, p. 92, p. 94.
32
Aristteles, Poltica, I, 6, p. 71: a uno le conviene ser esclavo, y al otro, ser amo, y uno debe
recibir rdenes y el otro mandar []. Y si la relacin se ejerce mal, ello es nocivo para ambos,
porque lo que es ventajoso para la parte lo es tambin para el todo [], y el esclavo es una parte del
amo []. Por eso hay un inters comn y amistad recproca. En I, 13, p. 94: el amo debe ser la
causa de la virtud del esclavo []. Por eso no hablan con acierto quienes dicen que a los esclavos
no hay que darles razones, sino slo rdenes,.
33
Aristteles, Poltica, I, 12, p. 89.
97
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
nalidad para pensar y decidir, pero que ante la presencia del marido se subordina
a l.
A modo de reflexin, cabe decir que, si en esta categorizacin de Aristteles
se combinan lo descriptivo (lo que es) con lo prescriptivo (lo que debe ser)
34
, nos
interesa lo segundo. La justificacin de la esclavitud, la degradacin de la mujer,
el desprecio por el trabajo manual, etc., son todos signos de poca y, desde este
punto de vista, comprensibles. Pero analizarlos histricamente no implica estar
de acuerdo. En efecto, no estamos de acuerdo. Ahora bien, si queremos llegar al
fondo de la cuestin al andamiaje que sostiene las jerarquas sociales, tenemos
que descubrir el ncleo principal: la distincin entre civilizacin y barbarie. Los
brbaros, en tanto no pertenecen al conglomerado de ciudades griegas, son escla-
vos por naturaleza, y es justo que lo sean dice Aristteles como producto de las
conquistas mediante la guerra. En cambio, los griegos-civilizados no son escla-
vos por naturaleza, y aunque lo fueran en la prctica (por haber sido conquista-
dos), no lo merecen y no es justo,
35
as como no es justo que el inferior mande al
superior. La distincin entre superiores e inferiores por naturaleza sustenta la
jerarquizacin social y, en perspectiva histrica, el modo de verse y justificarse de
Occidente.
En este sentido, llama la atencin que desde sistemas filosficos muy dis-
tintos y hasta contrapuestos, Aristteles y Platn coincidan en enfocarse sobre un
sector minoritario de la sociedad, encargado del gobierno y, por su funcin en el
todo, superior a los dems. Ese mismo trazado de una cabeza que manda al cuerpo
social se extiende hacia el exterior de la cultura griega. De ah que ambos filso-
fos coincidan tambin en que la suerte de la ciudad se juega en la educacin de
quienes sern los futuros gobernantes.
29-. LA EDUCACIN DE LOS HOMBRES LIBRES.
En cuanto a la organizacin poltica, Aristteles difiere de Platn al consi-
derar que el sector gobernante tiene que ir renovando sus cargos, por eleccin o
por sorteo, de modo que los hombres libres participen sucesivamente de distintas
funciones pblicas. Platn, en cambio, propona una suerte de casta separada de
los gobernados. En cierto sentido, para Aristteles los gobernantes estn ms
amalgamados con el resto de la comunidad. Entonces, quienes participan de la
poltica son los hombres libres, entre los cuales hay igualdad. Por ende, la educa-
cin est centrada en ese sector, en los nios y jvenes que en un futuro se ocupa-
rn de los asuntos de la ciudad.
En esta perspectiva, la mejor organizacin poltica para la polis ser aquella
donde se logra la felicidad de sus miembros, el bienestar del cuerpo social. En una
34
En el siguiente pasaje Aristteles mezcla los dos planos: As, pues, es evidente que por natura-
leza unos son libres y otros esclavos, y a estos ltimos no slo les conviene ser esclavos, sino que es
justo que lo sean. Poltica, I, 5, p. 68.
35
Aristteles, Poltica, I, 6, pp. 69-71.
98 Entre Ideas
ciudad bien gobernada todos y cada uno de sus miembros son felices. Segn la
tica, la felicidad consiste en el ejercicio reiterado de la virtud, que a su vez se
compone de disposicin y hbito. La disposicin la otorga la naturaleza, mientras
que el hbito proviene del esfuerzo y de la educacin. Por lo tanto, lo que no
regala la naturaleza, lo que se agrega al carcter a travs de la costumbre, se puede
ensear y aprender, de modo que el hbito sea reconducido hacia las buenas ac-
ciones, hacia la virtud.
36
Adems, el carcter del ser humano resulta tan maleable
que puede convertirse en el mejor o en el peor de los seres, segn se le ensee
buenas o malas costumbres. Y conviene iniciar a la persona en los buenos hbitos
tempranamente. En el ciclo de la vida, la infancia y la juventud son los momentos
donde an se forma la personalidad, donde el carcter est ms abierto y permea-
ble a las enseanzas; con el correr de los aos, el ethos se consolida y se endurece.
Coherentemente, Aristteles concentra su inters en los primeros aprendi-
zajes, y divide la educacin en etapas que van desde el nacimiento hasta la mayo-
ra de edad, que es cuando se supone que el individuo ha alcanzado su desarrollo
y el pleno uso de facultades.
En la primera etapa (hasta un ao) hay que cuidar la alimentacin del nio
(mejor la leche que el vino), ejercitar el cuerpo (en algunos pueblos usan andado-
res, para mantener erecta la columna) e incluso como hacan los espartanos
exponerlo al fro, porque se tiene que ir acostumbrando cuanto antes a lo que va a
recibir despus, aunque siempre gradualmente.
37
En la segunda etapa (entre los 2 y los 5 o 7 aos) se despliegan juegos y
actividades recreativas para incentivar el movimiento del cuerpo, con un sentido
de equilibrio o sea, ni muy exigentes, ni muy flojas, y que estn orientadas a sus
futuras ocupaciones. Dado que tambin forma parte del ejercicio corporal, Arist-
teles sostiene que se debe permitir el llanto. A su vez, en esta etapa se les narra
historias y relatos verdicos o mticos, que un organismo del gobierno (los ins-
pectores de nios) se encarga de seleccionar y adecuar. Hasta aqu la educacin
se realiza en la casa. Precisamente, los inspectores de nios han de vigilar que el
proceso se lleve a cabo correctamente.
En este punto, Aristteles muestra un principio pedaggico muy similar al
de Platn, segn el cual lo importante es que la virtud llegue antes que el vicio, de
36
Aristteles, Poltica, VII, 13, pp. 425-429. En p. 428 dice: Ahora bien, [los hombres] se vuelven
buenos y virtuosos por tres medios: la naturaleza, el hbito y la razn. En efecto, primero es preciso
ser hombre por naturaleza y no alguno de los otros seres vivos []. Pero, respecto de algunas
cualidades, tenerlas desde el nacimiento no es de ayuda, porque los hbitos las hacen cambiar.
Efectivamente, algunas cualidades son, por su naturaleza, ambivalentes, y se inclinan, mediante los
hbitos, hacia lo peor o hacia lo mejor []. El hombre tambin [vive] por la razn []. En conse-
cuencia, es preciso que estas cosas [naturaleza, hbito y razn] armonicen entre s. En otro pasaje:
As pues, que la ocupacin principal del legislador [= gobernante] debe ser la educacin de los
jvenes, nadie lo discutira. En efecto, en las ciudades en que esto no ocurre se daa el rgimen
poltico, ya que la educacin debe adaptarse a l. Poltica, VIII, 1, p. 449.
37
Aristteles, Poltica, VII, 17, p. 444: Pues a todo lo que es posible acostumbrarlos, es mejor
hacerlo apenas comenzada su vida, pero acostumbrarlos gradualmente.
99
Aristteles: sustancia, virtud y comunidad poltica
modo que el nio o joven se acostumbre primero a lo bueno. Porque lo primero
que se impregna en el carcter dcil o virgen resulta decisivo. Por eso, contina
Aristteles, quizs el actor trgico Teodoro estaba en lo cierto al no dejar que
ningn otro actor salga a escena antes que l, porque el pblico queda impactado
por la primera impresin. Lo primero que se conoce gusta y se apega al carcter
convirtindose en hbito. Entonces, la buena formacin tiene que llevar al nio
hacia el ejercicio de la virtud, tratando de impedir que en l se instale el vicio.
38
En la tercera y la cuarta etapa, la educacin pasa a ser un tema pblico, de la
comunidad, que merece el mayor de los cuidados. Por consiguiente, a los nios ya
no se les puede ensear en la casa y lo que a cada familia le parece, sino que tienen
que asistir a las lecciones pblicas y los contenidos los determina cada ciudad. La
tercera etapa se inicia entre los 5 y 7 aos y se extiende hasta la pubertad (los 12 o
14), cuando comienza la cuarta, que dura hasta los 21. El programa de lecciones
parece ser el mismo en estas dos etapas y, aunque no haya consenso razona
Aristteles en el para qu y el cmo de la educacin, deben ensearse los cono-
cimientos tiles e indispensables
39
que corresponden a los hombres libres. Al
respecto, las disciplinas bsicas son cuatro: las primeras letras, la gimnasia, la
msica y el dibujo.
La utilidad de las primeras letras resulta bastante obvia. En el caso del dibu-
jo, si bien puede servir para las transacciones comerciales, contiene una finalidad
ms profunda: la contemplacin de la belleza de los cuerpos, que a su vez contri-
buye al bienestar del alma. Adems, no todas las enseanzas tienen que estar
regidas por la utilidad, y ciertamente quienes slo se guan por este criterio se
quedan en lo bajo y superficial. La gimnasia prosigue Aristteles fomenta la
valenta; pero si se la aplica en exceso, como los que entrenan a los atletas o
soldados, arruina el cuerpo, lo vuelve torpe, bruto y servil. Por ende, hasta la
adolescencia la gimnasia debe ser moderada; luego, tras dedicarle tres aos a las
otras disciplinas, s se puede someter a los jvenes a duros ejercicios y dietas
estrictas. La idea es que lo corporal no obstruya la formacin intelectual. Por
ltimo, a Aristteles le llama la atencin la msica, algo innecesario e intil. Por
qu, entonces, educar a los nios y jvenes en la msica? En principio, por disfru-
te o diversin, es decir, para gozar en el tiempo libre. Pero la msica tambin trae
consigo un motivo ms profundo: transforma el carcter y el alma, la llena de
entusiasmo, la anima.
40
A modo de cierre, un detalle sobre la preocupacin de Aristteles por las
malas palabras, y las obras de teatro, pinturas y relatos con contenidos indecentes.
38
Aristteles, Poltica, VII, 17, p. 446.
39
Aristteles, Poltica, VII, 17, p. 447; VIII, 1, pp. 449-450. La cita en p. 451.
40
Aun as, se cuestiona Aristteles, por qu tienen que aprender msica, y no limitarse simplemen-
te a escuchar lo que hacen otros? Porque es importante participar del placer, y porque muy difcil
o imposible es llegar a ser buenos jueces sin haber participado de la ejecucin. Poltica, VIII, 6, p.
464. Las referencias anteriores: VIII, 3-5, pp. 452-464.
100 Entre Ideas
Segn el principio pedaggico establecido, lo que impacta es la primera imagen,
y si el nio y el joven observan malos ejemplos, tendern a copiarlos. Ahora bien,
de dnde provienen esas malas costumbres? No casualmente, de los escla-
vos.
41
Lo feo y lo malo viene de abajo, de lo otro, de lo in-civilizado. Este rechazo,
desprecio y condena por lo otro, lo raro, lo diferente, lo que hay que someter, se
extiende ms all de Aristteles, de la poca Antigua, de la Edad Media, de la
Modernidad; atraviesa todo el pensamiento eurocntrico y occidental, y contina
vigente en algunos discursos actuales. Desandar este camino forma parte de nues-
tra tarea por comprendernos, desde lo propio y desde lo ajeno, desde lo aceptable
y desde lo condenable. Y hasta aqu recorrimos una gran pieza, la filosofa griega
que se encumbra con Platn y con Aristteles, dos nombres de peso y autoridad
durante siglos, dos filsofos que cierran y consuman una concepcin cultural,
poltica, pedaggica, etc., y cuyo mrito compartido reside en haber respondido a
la crisis de su tiempo con un esquema organicista y vinculante, pero atado a las
jerarquas sociales y desentendido del movimiento y de lo bajo.
En suma y volviendo sobre el tema especfico, queda claro que tambin para
Aristteles la educacin configura un asunto tico-poltico, focalizado sobre la
natural disposicin humana hacia el bien y la felicidad; que el camino hacia la
virtud no es individual, sino social y comunitario, donde las partes estn orgnica-
mente conectadas entre s; y que esa visin de unidad slo alcanza a los hombres
libres. En este sentido, aunque el proyecto aristotlico muestre ms movilidad
que el platnico, comparte con ste su centramiento exclusivo en la cima de la
pirmide social, en la cocina del poder y del gobierno. Este planteo reducido y
vertical ser uno de los blancos de ataque preferidos en la Modernidad, nuestra
segunda gran pieza a comprender.
41
Aristteles, Poltica, VII, 17, p. 445. Esta observacin constituye, en realidad, un simple botn de
muestra, que se teje, por ejemplo, con la justificacin de la esclavitud, el desprecio al trabajo ma-
nual, el contexto histrico-social, etc.
101
Las revoluciones de la Modernidad
Captulo 6
Las revoluciones de la Modernidad
30-. LA POCA DE LO NUEVO.
La filosofa griega, despus de sus grandes exponentes (Scrates, Platn y
Aristteles), se dispers en distintas corrientes que fueron dando cuenta, a su
manera, de la crisis y ocaso de aquella cultura. Con el surgimiento del imperio
romano y con la irrupcin del cristianismo se produce otra vuelta de pgina im-
portante, dando comienzo a lo que se llama Edad Media. Esta etapa, centrada
en la teologa y en la iglesia como institucin preponderante sobre la filosofa, la
ciencia, la educacin y la cultura en general, dur al menos desde el siglo V hasta
el siglo XIV. En el plano del pensamiento, el orden y armona que los griegos
atribuan a la naturaleza y a la realidad, la Edad Media lo reinterpreta como un
sistema fijo e inalterable que procede de Dios (teocentrismo). El orden divino de
la realidad afecta a los conocimientos y a las relaciones humanas. As, por ejem-
plo, cualquier descubrimiento cientfico, o cualquier afirmacin filosfica, tiene
que estar de acuerdo con la palabra de Dios es decir, con las Sagradas Escritu-
ras, o con lo que la iglesia dice que dice la Biblia. Lo mismo sucede en las
relaciones sociales: la Edad Media se caracteriza por la divisin seor-siervo (o
amo-esclavo), donde el primero es el dueo de la tierra (el feudo), y el segundo le
pertenece. Por sobre los feudos estn los reyes, que en esta poca no poseen gran
poder. Quien s posee gran poder, el Papa, el representante de Dios en la tierra,
legitima a los reyes por derecho divino, y hasta tal punto dispone de fieles, propie-
dades, ejrcitos, recaudaciones, etc., que se presenta como la cabeza de una po-
tencia sobresaliente en la poca. En general, el seor feudal recibe la porcin de
tierra a administrar por sus antecedentes de nobleza, se mantiene como servidor
del rey o del Papa, y parte de lo que produce en ella lo entrega a sus superiores. En
el feudo tambin hay campesinos libres, artesanos, comerciantes; junto con los
esclavos, todos ellos forman la base de la pirmide, los que trabajan. Desde el
punto de vista econmico, en la Edad Media el principal bien y fuente de recursos
es la tierra. Entonces, esta divisin fundamental entre seores con ttulos de no-
bleza y miembros de la jerarqua eclesistica por un lado, y esclavos y trabajado-
res por otro, configura el orden incuestionable que sostiene el sistema feudal
medieval. Esta divisin se mantiene inalterable y divina: un seor no puede dejar
102 Entre Ideas
de ser seor, un esclavo no puede dejar de ser esclavo. Pero cuando la base de la
pirmide entra en crisis, en el siglo XIV, conocido como siglo de las catstrofes
por las hambrunas y epidemias, con una gran cantidad de muertes y escasez de
alimentos, el orden divino-feudal empieza a resquebrajarse. Los profundos gol-
pes que, paulatinamente (y no de un da para otro), van hundiendo a la Edad
Media, son los mismos que fundamentan una nueva organizacin social y cultu-
ral.
En el sentido mismo de la palabra moderno encontramos una definicin
por oposicin: refiere lo nuevo en contra de lo viejo, lo que nace o comienza
frente a lo que muere o decae por completo. Tenemos aqu la sensacin que reco-
rre los primeros siglos de la Modernidad: algo se termina y, al mismo tiempo, algo
comienza. Lo que se termina es el mundo medieval; lo que comienza, la Moderni-
dad. Ambas nociones tienen una valoracin negativa y positiva, respectivamente.
Los primeros modernos tienen la sensacin de un final y de un inicio de poca.
Los cambios desatados irn hasta las races de la cultura occidental; por eso, ha-
blamos de revoluciones que afectan al plano social, poltico, econmico, reli-
gioso, cientfico, filosfico, etc. En general, las revoluciones modernas modifican
dando una vuelta de ciento ochenta grados, aunque no de un da para otro, ni de
un siglo a otro los conceptos de hombre y de mundo. Incluso la palabra
revolucin, que provena de la astronoma y significaba movimiento circular
(o volver sobre s mismo), pasa a representar un cambio abrupto, profundo, que
corta totalmente con lo anterior y que da inicio a lo nuevo.
Suele considerarse convencionalmente como fecha de nacimiento de la
Modernidad el ao 1492, el descubrimiento de Amrica. Ciertamente, la crisis
del sistema feudal se inicia un siglo antes, en el XIV. Tambin es cierto que los
grandes cambios que llevan a pensar que se est viviendo una nueva poca se
dieron especialmente en el siglo XVI. Por lo tanto, resulta muy difcil ajustar los
procesos a determinadas fechas. La misma dificultad surge en los intentos por
establecer cundo termina la Modernidad. Los problemas de periodizacin nunca
se resuelven del todo y siempre son discutibles; igualmente, se pueden elegir y
consensuar determinadas fechas como representativas. En este sentido, propone-
mos dividir la poca Moderna en tres etapas: (1) formacin y consolidacin (en-
tre los siglos XVI y XVII), (2) plenitud, madurez o desarrollo (siglo XVIII, cono-
cido como siglo de las luces o Iluminismo), y (3) crisis y visin crtica de la
Modernidad (a partir del siglo XIX). Esta tercera etapa se empalma con el siglo
XX, momento en el que se acentan las crticas a la Modernidad. Pero recin en la
segunda mitad del siglo XX (con las dos guerras mundiales: 1914-1918; 1939-
1945), y ms an hacia el final, algunos pensadores plantean que la Modernidad
ha terminado y que estamos en una etapa posterior, la post-modernidad. Por lo
tanto, ante la gran diferencia entre las prcticas e ideas que circulan en la actuali-
dad y aquellas que se dieron en los siglos XVI, XVII o XVIII, aunque se discuta
dnde situar la lnea divisoria o el acta de defuncin de la Modernidad, hay bas-
103
Las revoluciones de la Modernidad
tante aceptacin en que estamos ms all o en que hoy las cosas han cambiado
muchsimo.
En el presente captulo trataremos las revoluciones que dieron inicio y con-
solidacin a la poca Moderna, en los siglos XVI y XVII. En captulos siguientes
nos ocuparemos de las otras dos etapas (siglos XVIII y XIX).
31-. DEL TEOCENTRISMO AL ANTROPOCENTRISMO.
Al comienzo de la Modernidad tambin se lo llama Renacimiento o Hu-
manismo, en el sentido de volver a nacer, volver a los orgenes, volver a lo
humano. La fuente de inspiracin de Occidente es la cultura griega, bandera con
la cual los renacentistas buscan rechazar el agonizante orden feudal medieval. Las
artes (pintura, literatura, escultura, arquitectura, etc.), las ciencias, la filosofa,
etc., florecen en medio de un clima turbulento, de sensacin de profundos cam-
bios. Adems, con el Renacimiento el hombre se pone a s mismo como centro de
la creacin, y por eso la figura de Scrates resulta central: as como este gran
filsofo dej de lado la naturaleza para ocuparse de los asuntos humanos, los
renacentistas quieren dejar de lado la divinidad por el mismo motivo. Ya no inte-
resa tanto el orden celestial-trascendente, sino el mbito terrenal-inmanente. En
otras palabras, se busca pasar del teocentrismo al antropocentrismo. Se produce,
entonces, un desplazamiento de los temas principales. Pero no se trata de una
sustitucin, sino de un cambio de foco: lo que antes estaba en un segundo plano
(el hombre), ahora pasa al centro de la escena y, aunque Dios sigue jugando algn
papel en el pensamiento moderno, ese papel queda en segundo plano.
Un extraordinario pensador renacentista nos ubica en estos giros radicales
que se extendern a los diversos planos de la realidad. Se trata de Giovanni Pico
della Mirandola (1463-1494), que en su corta vida primero incursion sobre posi-
ciones filosficas no muy afines a la Iglesia y luego se seren. Preocupado por la
definicin y la especificidad de lo humano, Pico della Mirandola escribe un Dis-
curso sobre la dignidad del hombre, donde dice lo siguiente:
el sumo Padre, Dios arquitecto, haba construido con leyes de antigua
sabidura esta mansin mundana que vemos []. Pero, ya terminada la
obra, deseaba que hubiese alguien que comprendiera la razn de algo tan
grande, amara su belleza y admirara su inmensidad. Por ello [] pens,
por ltimo, en producir al hombre.
Claramente, Dios no desaparece de escena, sino que pasa a ocupar el rol de
diseador de la creacin. Sin embargo, la creacin tiene sentido cuando alguien
(el hombre) puede dar cuenta de ella. De hecho, lo creado (el mundo) es como una
gran casa para quin? Una de las citas bblicas ms recurrentes de la poca
renacentista es aquella que dice que el hombre ha sido hecho a imagen y seme-
janza de Dios: la centralidad divina se traslada a la centralidad humana en la
104 Entre Ideas
creacin. Sucede que Dios ha distribuido todos sus recursos por todas partes y, de
modo similar al relato del Protgoras de Platn, se queda sin nada especfico para
otorgarle al ser humano. Como redoblando la apuesta, le da la posibilidad de ser
o tener cualquier cosa, o de estar en cualquier lado. Contina Pico della Mirando-
la:
Por consiguiente, [Dios] tom al hombre as construido, obra de la natu-
raleza indefinida y, habindolo puesto en el centro del mundo, le habl de
esta manera:
[] Te he puesto en el centro del universo para que observes ms c-
modamente cuanto en l existe. No te he hecho ni celeste ni terreno, ni
mortal ni inmortal, con el fin de que t, rbitro y soberano de ti mismo, te
hagas y plasmes en la obra que quieras. Podrs degenerar en los seres
inferiores, que son las bestias; podrs regenerarte, segn tu nimo, en
las realidades superiores, que son divinas.
El hombre goza de la libertad y la dignidad de auto-definirse o determinarse
libremente, porque carece de naturaleza o esencia fija y en s mismo es nada.
Semejante libertad o arbitrio le abre la chance de alzarse a lo divino o rebajarse a
lo animal, es decir, de elegir y determinar su destino. A diferencia de todos los
otros seres (incluso los divinos) que no pueden torcer su naturaleza, el hombre
llega a ser lo que es porque quiere serlo o, dicho de otra manera, se hace a s
mismo, hace su ser. Es, en potencia, cualquier cosa o todas las cosas; de l depen-
de cul de sus grmenes va a desarrollar. Es un ser dinmico, cambiante, adapta-
ble al contexto en el cual se mueve. Por eso Pico della Mirandola remata este
pasaje con una pregunta retrica: Quin no admirar a este camalen []?.
1
Algunos conceptos centrales de la Modernidad aparecen ligados entre s en
el discurso de Pico della Mirandola: hombre (al que luego se lo llamar sujeto),
libertad, cultura, educacin. Dado que la creacin se centra en el hombre, ste
ocupa un lugar de privilegio, un lugar especial, de modo que dispone de todo el
resto de la naturaleza para realizarse, para usarla y explotarla libremente. El suje-
to ya no considera la naturaleza como un orden divino-inalterable, sino una suerte
de regalo a su disposicin, un objeto que est fuera de l y del cual buscar obte-
ner beneficios. En efecto, ya no la considera madre o fuente de vida, sino algo que
lo ha abandonado a medio camino. Esa distancia con la naturaleza le permite
observarla como objeto, quitndole todo rasgo sagrado, y pensndola como infe-
rior a su imperio. Se trata del sujeto moderno, que se pone por encima de la natu-
1
Pico della Mirandola, Discurso sobre la dignidad del hombre, pp. 48-49. Poco antes, dice as:
Las bestias en el momento mismo en que nacen, sacan consigo del vientre materno, como dice
Lucilio, todo lo que obtendrn despus. Los espritus superiores, desde un principio o poco des-
pus, fueron lo que sern eternamente. Al hombre, desde su nacimiento, el Padre le confiri grme-
nes de toda especie y grmenes de toda vida. Y segn como cada hombre los haya cultivado, madu-
rarn en l y le darn sus frutos.
105
Las revoluciones de la Modernidad
raleza para dominarla, conocerla, transformarla y obtener beneficios.
La carencia que hereda el hombre, como un ser a medio terminar, se com-
pleta con la cultura, con las relaciones sociales, con la libertad, entendida como
un hacerse a s mismo. A travs de la cultura, el hombre supera los instintos y
necesidades naturales, se hace libre y produce un mbito especfico, propio, con
valores, creencias, costumbres, etc., que se moldean y determinan comunitaria-
mente. Por lo tanto, no recibe ningn mandato de la naturaleza, nada que le diga
cmo tiene que ser o actuar. En este punto se entronca la educacin como parte
del auto-hacerse cultural del gnero humano. La educacin no acontece natural-
mente, ni se da en todos los seres. Los animales y los santos no necesitan educa-
cin. El hombre s, porque la naturaleza lo ha dejado vaco; entonces, segn cmo
trabaje ese espacio propio de la cultura, llegar a determinados resultados. La
libertad, la cultura, la educacin, son todos aspectos exclusivos del ser humano,
caractersticas que lo distinguen de los dems seres y de la naturaleza entera.
Con el giro antropocntrico, la filosofa deja de amalgamarse con la teolo-
ga y se enfrenta a nuevos problemas, que podemos resumir en dos grandes gru-
pos: por un lado, el problema del conocimiento, que se ocupa de la relacin suje-
to-objeto (o de cmo el hombre logra conocer y someter a la naturaleza a sus
fines); por otro, la fundamentacin de la sociedad, que se ocupa de la relacin
entre los sujetos y de la formacin de instituciones, hechos que ya no se dan de
manera natural, sino que son un artificio, una obra especficamente humana. En
los captulos siguientes nos ocuparemos del primer grupo de problemas, en parti-
cular del racionalismo y del empirismo. Luego, iremos cediendo paso a las cues-
tiones sociales y polticas.
Otro gran filsofo renacentista, Francis Bacon (1561-1626), anticipa la dis-
cusin y, hasta cierto punto, el desenlace del problema del conocimiento en la
Modernidad. Dice Bacon:
Los que han tratado la ciencia fueron experimentadores o dogmticos.
Los experimentadores son como la hormiga; no hacen ms que recoger y
usar. Los razonadores se parecen a las araas, que hacen telas con su
propia sustancia. Pero la abeja toma un camino intermedio; recoge su
material de las flores del jardn y del campo, pero lo transforma y digiere
con poder propio.
2
Ante el problema del conocimiento, la filosofa moderna divide aguas entre
los experimentadores, a los que llamaremos empiristas, y los dogmticos o ra-
2
Bacon, F., Novum Organum, I, XCV; en Smith-Grene, De Descartes a Kant, p. 34. El pasaje
contina as: la filosofa [] ni se basa nica o principalmente en las facultades del espritu, ni
toma la materia que recoge de los experimentos [] para registrarla en la memoria tal como la
encuentra, sino que la deposita en el entendimiento alterada y digerida. Por lo tanto, de una combi-
nacin ms ntima y pura entre estas dos facultades, la experimental y la racional (tal como nunca
se ha hecho an) puede esperarse mucho.
106 Entre Ideas
cionalistas. Las araas racionalistas creen que el conocimiento se produce nica
o principalmente con el aporte de la razn, sin recolectar ninguna experiencia. Al
revs, las hormigas empiristas creen que el conocimiento proviene de la experien-
cia, sin ningn aporte del sujeto. En este sentido, los racionalistas suponen un
sujeto activo y los empiristas un sujeto pasivo. La abeja, que recolecta y transfor-
ma, supera a las anteriores posiciones; en la historia de la filosofa el representan-
te de esta visin superadora es Kant. Para Kant, el conocimiento se logra a travs
del aporte del sujeto y el aporte de la experiencia, de modo que el objeto resulta de
una construccin a partir de esos dos componentes.
Por qu la filosofa moderna le otorga tanta importancia al tema del cono-
cimiento? Se podran enumerar muchos motivos; por ejemplo, el auge de la nue-
va ciencia fsico-matemtica, la vuelta a los asuntos terrenales, las configuracio-
nes sobre el sujeto, la lucha contra el poder y la palabra de la Iglesia, etc. Pero en
el fondo subyace un cambio de poca, la aparicin en escena de nuevos actores
sociales (en especial, la burguesa), una revolucin en lo que Gramsci denomina
concepcin del mundo. En los pargrafos sucesivos intentaremos reconstruir
algunos aspectos de este momento fundacional de la poca Moderna, pues la
filosofa no est exenta del contexto histrico-social.
32-. LOS CAMBIOS POLTICOS, ECONMICOS Y SOCIALES.
En la Modernidad se producen transformaciones muy profundas en lo pol-
tico, lo econmico y lo social. A grandes rasgos, la principal novedad en el plano
poltico se da con la formacin de los Estados nacionales en torno de un determi-
nado territorio. A partir de la unificacin de las diversas parcelas que gobernaban
los seores feudales, se consagra el Estado monrquico, centralizado y autorita-
rio, que tiene un poder absoluto sobre todas las regiones. En general, los primeros
Estados modernos se gestan bajo la forma poltica de monarquas absolutas. En
el plano econmico, el eje productivo se desplaza hacia el comercio y los talleres
de manufactura en las ciudades, instalando la primera etapa de un nuevo sistema:
el capitalismo. Y en el plano social, emerge un nuevo sujeto protagonista, la bur-
guesa.
Durante la Edad Media el poder resida sobre todo en los seores feudales y
en la Iglesia. En la Modernidad, ese poder se retrotrae a los reyes. El Estado mo-
derno refleja un equilibrio entre, por un lado, la excesiva fragmentacin feudal y,
por otro, las pretensiones de expansin imperial. Las nuevas grandes potencias
(Espaa, Inglaterra, Francia) se consolidan en un determinado territorio, delimi-
tan una frontera geogrfica sobre la cual ejercen su soberana, y no buscan apode-
rarse de Europa; ms bien extienden su poder hacia el Nuevo Mundo. Adems,
empiezan a desplegar un complejo aparato administrativo y burocrtico para cen-
tralizar el control y hacer valer la autoridad monrquica, para ir absorbiendo por
distintos medios los pequeos Estados que queran mantener su organizacin.
107
Las revoluciones de la Modernidad
Este nuevo mapa de relaciones de poder, en el cual se unifica y centraliza el Esta-
do en la forma de monarquas absolutas autoritarias, se fue gestando mediante
guerras, herencias, matrimonios arreglados, etc.; es decir, de manera gradual y
con la proliferacin de conflictos.
3
Tomemos como muestra Inglaterra. Durante el siglo XV dos familias feuda-
les (los Lancaster y los York) se disputan la corona. Hacia el final del siglo, Ricar-
do III en apenas dos aos ejecuta una sangrienta depuracin de la nobleza. Quien
lo derrota y se convierte en su sucesor, Enrique VII, encuentra el camino allanado,
de modo que fcilmente multiplica su poder territorial y econmico. Casndose
con la sobrina de Ricardo III, Enrique VII unifica las dos dinastas enfrentadas. En
su reinado (1485-1509) logra dominar al Parlamento donde la nobleza ejerce el
poder, suprimindole privilegios y llamndolo a sesin muy de vez en cuando, y
establece alianzas con la burguesa emergente. De este modo va gestando las ba-
ses de la monarqua absoluta. En el siglo XVI, con el fermento de la Reforma
protestante y la escisin del cristianismo, la monarqua resulta fortalecida. Duran-
te el reinado de Enrique VIII (1509-1547), famoso por la cantidad de esposas (de
las cuales buscaba un hijo que lo suceda en el trono), se produce la ruptura con la
Iglesia de Roma, que no acepta su primer divorcio. Enrique VIII subordina el
poder religioso al poder poltico: con el Acta de Supremaca (1534), el rey ya no
requiere de la legitimacin del Papa para convertirse en rey, sino que alude a la
designacin directa de Dios. Ahora el rey es al mismo tiempo la cabeza de la
Iglesia, es el soberano absoluto, sin ningn poder que lo condicione. Esta subordi-
nacin del poder religioso al poder poltico implic una larga serie de confisca-
ciones (bienes y tierras), sometimientos, persecuciones, reprimendas y ejecucio-
nes. Con la sucesin de Enrique VIII, se reavivan los conflictos civiles/religiosos:
Mara Tudor, ferviente catlica, quiso dar marcha atrs con las reformas; pero el
Parlamento, de mayora protestante, se lo impidi. El conflicto entre catlicos y
protestantes se dirime en ros de sangre.
En consecuencia, en este proceso se consolida la monarqua centralizada,
que para romper con los privilegios de los nobles otorga cada vez ms poder a la
burguesa emergente, a tono con las nuevas ideas protestantes. Inglaterra constitu-
ye el primer Estado que permite que los cargos parlamentarios se compren y se
vendan; as, los nuevos ricos pueden acceder a la arena poltica. Tras una cantidad
de conflictos, idas y vueltas, el siglo XVII en Inglaterra se cierra con la Revolu-
cin Gloriosa (1688) y la Declaracin de derechos (1689): la monarqua con-
serva el poder soberano, poltico y eclesistico, pero ya no de manera absoluta,
porque el Parlamento se encarga de la administracin y de las medidas concretas,
sobre todo en lo que hace a cuestiones econmicas. El Parlamento viene a dar
cuenta de una nueva realidad social, caracterizada por el ascenso de la burguesa
y por la creciente movilidad.
3
AAVV, Historia universal, pp. 419-421; 435 y ss.
108 Entre Ideas
En el plano econmico y social cambia el escenario: en la Edad Media el
campo era la fuente principal de riqueza y de poder; en la Edad Moderna el prota-
gonismo lo tienen las ciudades, donde se establecen los talleres familiares de
productos manufacturados. El ejemplo ms importante, la industria textil, requie-
re de mano de obra y de mquinas simples. La demanda de mano de obra para la
incipiente industria significa un traslado de gente del campo a la ciudad. En la
primera mitad del siglo XVII se satura la produccin agrcola, lo cual fomenta la
migracin a la ciudad. Pero el desplazamiento de gente se da despus de un fuerte
crecimiento y expansin tanto de la agricultura como del comercio; es decir, la
situacin del campo sigue afectando la vida econmica.
Ahora bien, mientras se desarrolla esta primera etapa del capitalismo, el
nuevo sistema econmico occidental, una etapa donde la riqueza se acumula en
manos de la burguesa, Europa cuenta primero con metal y ms tarde con
materia prima proveniente de Amrica. De este modo, podemos decir, el capita-
lismo mercantilista orientado al comercio y a la produccin industrial cuenta con
una fuente extraordinaria de ingresos, que proviene de las conquistas, las sustrac-
ciones y los fraudes que las potencias europeas despliegan en el Nuevo Mundo.
No casualmente los Estados ms exitosos de la Modernidad se expandieron colo-
nial y comercialmente por el resto del mundo. El antropocentrismo implica tam-
bin un eurocentrismo, porque el progreso de Europa no se explica sin el aporte
de las colonias. El capitalismo nace de la mano de piratas, aventureros, clrigos,
agentes de los distintos gobiernos, etc., todos ellos dispuestos a engordar la rique-
za de los pases centrales.
El actor social que gana el centro de la escena del capitalismo mercantil es
la burguesa, grupo que incluye comerciantes, banqueros y artesanos enriqueci-
dos. En esta primera etapa comienzan a acumular capital y se plantean cmo
obtener buenos rendimientos de ese capital. Para mejorar el rendimiento y la pro-
ductividad se implementa la divisin del trabajo: en vez de que un solo trabajador
haga el producto completo, varios usando instrumentos sencillos que agilizan la
produccin; por ejemplo, un telar hacen, cada uno, distintas partes del producto.
La divisin del trabajo mejora los ndices de ganancia: se produce ms cantidad,
a ms bajo costo. Este mismo criterio para obtener mayores beneficios se extien-
de a la produccin agrcola, porque se abren nuevas tierras, se mejoran las tcni-
cas de cultivo, se implementa la rotacin, etc. Los burgueses invierten sabiendo
que van a obtener ganancias. Ya en el siglo XVI los granjeros ingleses se convier-
ten en empresarios; el movimiento de cercamiento (enclosures), cuya expresin
final ser el alambrado, se basa en la delimitacin de las tierras a utilizar, todo un
signo del hombre moderno que explota los recursos naturales.
4
4
AAVV, Historia universal, pp. 515 y ss. Hobsbawm, E., En torno a los orgenes de la revolucin
industrial, pp. 7-70. Kriedte, P., La poca de la revolucin de los precios, pp. 29-83. Mantoux, P.,
The redestribution of the land, pp. 136-185.
109
Las revoluciones de la Modernidad
Del mismo modo, las ciudades dejan de tener formas improvisadas y labe-
rnticas, dando lugar a calles abiertas en un espacio cuadriculado, visible y con-
trolable, tal como lo conocemos hoy. El espacio del campo o de la ciudad se
convierte en un espacio homogneo, que se puede medir, objetivar, calcular, atra-
vesar matemticamente, ordenar, siempre con el fin de extraer de ese espacio
mayores beneficios. Ya no se respeta las cosas como son, sino que se las hace
como el hombre quiere que sean. Anlogamente, el sujeto moderno se apodera
del tiempo. En esta poca se inventa el reloj, un mecanismo de engranajes que
permite medir el tiempo, cuantificarlo, reducirlo a unidad matemtica y utilizar
esta medicin como mecanismo de productividad. Los medievales trabajaban de
sol a sol; los modernos de tal hora a tal hora. De hecho, el tiempo de produccin
repercute en el costo; por eso, reducirlo significa reducir el costo del producto.
El burgus moderno resulta ser emprendedor, pragmtico y resuelto a la
hora de satisfacer su inters. No le importan los ttulos de nobleza, ni el lujo, no se
involucra demasiado en los signos polticos o religiosos; ms bien, reacciona ante
los nobles cuando ve afectado su inters y sus posibilidades de ganancia, trata
siempre de ahorrar, quiere que el gobierno no se meta en sus asuntos interfiriendo
con impuestos, etc. El burgus moderno considera que el xito en la vida depende
de su talento en los negocios y de la suerte. Todos nacemos libres e iguales (por
eso, en el comienzo de la Modernidad la burguesa lucha contra los privilegios
feudales), estamos en la misma lnea de partida. El talento y el azar hacen las
diferencias sociales y econmicas. En este sentido, la burguesa tiene una imagen
dinmica de la sociedad: unos se enriquecen y ascienden en la escala social, otros
se empobrecen y, en ltima instancia, todo siempre se mueve.
5
33-. LA REFORMA PROTESTANTE.
Una nueva poca, una nueva religin. La ecuacin parece sencilla: si la
Modernidad representa algo radicalmente diferente a lo anterior, tiene que trans-
formar las bases de la cultura (creencias, costumbres, valores, etc.) y generar un
nuevo cielo u horizonte para la humanidad. Sin dudas, la Reforma protestante
calza con el descontento hacia las prcticas habituales de los miembros de la
Iglesia y con la necesidad de legitimar nuevas ideas y prcticas acordes al modo
de vida y a la movilidad econmico-social de la burguesa. Dicho as parece sen-
cillo, pero en los hechos gener un siglo y medio de conflictos, levantamientos y
derrames de sangre. La lucha entre reformados y catlicos se propaga en gran
parte de Europa. La institucin ms poderosa de la Edad Media, la Iglesia de
Roma, se quiebra; y a partir de aqu los cristianos se dividen en catlicos y protes-
tantes.
En el esquema institucional de la Edad Media la Iglesia ocupaba un lugar
preponderante: reuna un gran poder econmico, militar, poltico, cultural e ideo-
5
Romero, J. L., Estudio de la mentalidad burguesa, pp. 20 y ss.; 46 y ss.; 53 y ss.
110 Entre Ideas
lgico. No slo tena llegada a los seores y los nobles, sino tambin a los sectores
ms bajos. Desde el punto de vista ideolgico, controlaba el pensamiento y la
difusin de ideas. Por un lado, monopolizaba el conocimiento y la educacin en
abadas y escuelas catedralicias; por otro, en el siglo XIII cre el Tribunal del
Santo Oficio, ms conocido como la Inquisicin, para perseguir y reprimir accio-
nes e ideas que sean o resulten sospechosas de ser contrarias a la fe. Todo
descubrimiento tcnico, toda investigacin cientfica, toda propuesta filosfica,
deba pasar por el examen de la Iglesia. Adems, era la nica institucin autoriza-
da para interpretar y decidir qu dice la Biblia y, por ende, para validar el conoci-
miento, o para determinar si una accin es buena o mala.
En el Renacimiento surge la necesidad espiritual de volver a leer los textos-
fuente: los griegos y la Biblia. El impulso de la imprenta permite que se difundan
numerosas traducciones de textos religiosos en idiomas locales, de modo que se
hacen accesibles a gran cantidad de lectores que no conocen el latn.
6
Este deseo
de volver a las fuentes, y esta propagacin de textos religiosos, atenta directamen-
te contra la funcin central de la Iglesia, la de ser el nico intrprete autorizado de
la palabra de Dios. En ltima instancia, se percibe una fuerte e insalvable contra-
diccin: la Iglesia muestra que est ms preocupada por lo exterior (lo material,
las apariencias, etc.) que por lo interior (el alma, la tica), por las cosas de la tierra
que por las cosas del cielo. Pero predica todo lo contrario a lo que realmente
hace! Un claro ejemplo de esta contradiccin es la venta de indulgencias: los ricos
pueden pagar para limpiarse de sus pecados y garantizar as un buen destino en la
otra vida; de esta manera, se alimentan las arcas de una institucin que necesita
mantener sus costosos ejrcitos.
Por otra parte, los telogos se dedican a estudiar y refinar conceptos abstrac-
tos e incomprensibles; esto los aleja abismalmente de las creencias populares
ms bien supersticiosas, afines a los milagros y a la santificacin de personajes y
de la mentalidad burguesa, que busca una religin clara, sencilla, razonable, cer-
cana a la realidad mundana. Acostumbrados a ganar el pan con sus propias ma-
nos, campesinos y artesanos no ven con buenos ojos que los sacerdotes sean man-
tenidos con sus contribuciones. Acostumbrados al trato cara a cara y a la nego-
ciacin, los burgueses aceptan como algo mucho ms natural la propuesta de la
Reforma: el dilogo directo con Dios; mientras que la iglesia tradicional, que se
presenta como el nico camino legtimo a Dios, se convierte en un obstculo
burocrtico y monetario.
La cara ms visible de la Reforma, Martn Lutero (1483-1546), da a conocer
sus tesis en 1517, en 1520 propone una nueva Iglesia y lo excomulgan. Sus posi-
ciones fundamentales son: la justificacin por la fe (o sea, la fe es lo nico que nos
6
AAVV, Historia universal, pp. 467 y ss.; Febvre, L., Una cuestin mal planteada: los orgenes de
la Reforma francesa y el problema de las causas de la Reforma. En El queso y los gusanos, C.
Ginzburg reconstruye la vida de Menocchio, un molinero del siglo XVI que, ante la Inquisicin, se
atreve a presentar su particular interpretacin de la Biblia.
111
Las revoluciones de la Modernidad
puede salvar), el sacerdocio universal (todos somos sacerdotes) y la autoridad de
la Biblia (nica autoridad competente en materia religiosa). Con tales afirmacio-
nes la institucin-Iglesia se torna innecesaria: ya no tienen validez el perdn com-
prado ni la confesin al sacerdote. Pero Lutero no era el nico que propona estos
cambios: la Reforma se propaga rpidamente en apenas diez aos por toda
Europa, con muchos matices y referentes en cada lugar. La Reforma genera ml-
tiples versiones e ideas, y surgen cantidad de iglesias y corrientes distintas. Los
reformados fueron rechazados junto con su propuesta de tolerancia religiosa; por
eso en 1530 firman una Protesta, y de ah el nombre y las largas guerras civiles.
La Reforma protestante cala profundamente en campesinos y artesanos, se
extiende a casi todo el Norte de Europa, con levantamientos y revueltas contra las
autoridades, pese a la condena explcita de Lutero. Sucede que entre las intencio-
nes de ste y lo que se desata hay una distancia enorme. Por ejemplo, las ideas
reformadas abren paso a la libre interpretacin de la Biblia, promueven una rela-
cin directa con Dios y un desconocimiento y rebelin contra toda autoridad ecle-
sistica; pero Lutero no quera nada de eso. La Reforma abre el subjetivismo
(cada uno tiene fe, cada uno dice qu dice Dios, cada uno decide lo que est bien
o mal), una caja negra que tampoco genera simpata en la nueva iglesia.
La otra cara de la Reforma, Juan Calvino (1509-1564), avanza en dos pun-
tos importantes: la subordinacin de la Iglesia al Estado y la definicin de una
tica adecuada al estilo de vida burgus. Calvino, al igual que Lutero, realiza su
propia lectura de la Biblia y la expone en forma de tesis. El calvinismo trae como
novedad la predestinacin: todo hecho forma parte de un plan diseado por Dios
antes de que suceda; nuestra libertad se somete al destino divino. La nueva reli-
gin termina convirtindose en un rgido dispositivo para controlar el modo de
vida. En Suiza, por ejemplo, Calvino participa de la fusin entre Estado e Iglesia,
donde la ltima queda como un aparato de control digamos, una polica moral
que vigila las costumbres de los ciudadanos, incluso en su privacidad. El otro
punto saliente del calvinismo reside en la adecuacin a la moral burguesa: se
instaura un fuerte culto del trabajo, del esfuerzo, la austeridad, la sencillez en la
vida en este mundo. Para Calvino, un sacerdote que no trabaja con sus propias
manos es un bandido, y la Iglesia de Roma conoce bien este caso. Entonces, el
Dios de la Reforma, ms que irritado y amenazante con el infierno, parece un
Dios justo, fraternal y comprensivo de la nueva mentalidad burguesa.
Lutero y Calvino representan dos caras de un movimiento heterogneo don-
de cada telogo interpreta la Biblia y expone su lnea de lectura. Ah emerge el
problema de fondo: el mismo texto sagrado abre camino a diferentes lineamien-
tos. Segn esto, que es consecuencia (y no intencin) de la Reforma, cada uno
estara en condiciones de leer la palabra de Dios, entenderla y exponerla. Pero ni
Lutero ni Calvino admitiran otras lecturas diferentes a las suyas; ah est la para-
doja. Ms bien querran, cada uno, que su interpretacin fuera la nica. Aunque
los reformadores no lo deseaban, en la vida concreta la Reforma abre la caja del
112 Entre Ideas
subjetivismo: cada sujeto puede dar su versin de la Biblia. Por eso, Lutero y
Calvino tratan de contener el fermento que generaron.
Al perder tanto poder con la Reforma, la Iglesia catlica se ve obligada a dar
una respuesta para reordenar y reagrupar sus filas. La Contrarreforma indica esa
reaccin. No slo pierden adeptos, tierras e ingresos, sino tambin sus fundamen-
tos: la Reforma deja en claro que el aparato militar, econmico, poltico e ideol-
gico de la Iglesia es innecesario, porque ella se tiene que ocupar solamente de los
asuntos del cielo, y no de los temas terrenales. Los catlicos se dan cuenta del
retroceso y del grado de cuestionamiento, de la dispora de fieles y de la necesi-
dad de reorganizarse para no caer en la ruina total. Durante el Concilio de Trento
(una serie de reuniones desarrolladas entre 1545 y 1563) se restablecen las bases
de la nueva Iglesia catlica. Algunos puntos resueltos por la Contrarreforma
son los siguientes: la Iglesia se reserva el derecho exclusivo de interpretar la Bi-
blia; se reafirma el valor y poder de los sacerdotes (por ejemplo, en los sacramen-
tos, en la confesin, etc.); se difunde el catecismo; se revitaliza la Inquisicin; se
reconocen y fundan nuevas rdenes religiosas (por ejemplo, los jesuitas). A gran-
des rasgos, la reestructuracin no ofrece novedades.
7
Sin embargo, el catecismo y
el sistema de escuelas jesuticas, famosas por su rigidez en la disciplina, motivan
el inters por la educacin de los nios. En este sentido, los catlicos y tambin
los protestantes entienden que la comunidad de fieles debe sembrarse desde aba-
jo, que la fe se captura en la infancia.
En suma, en la historia del pensamiento la Reforma significa la puesta en
juego y el relieve de la categora de sujeto. Cada persona ya no requiere del cura
para entender qu le pide Dios, cmo salvarse, qu debe hacer o no hacer; porque
cada persona tiene la capacidad y, fundamentalmente, la libertad de entender a
Dios, escucharlo en su voz interior o voz de la conciencia. Se trata, entonces, de
un Dios racional, que aconseja prudentemente. Ms all de las diferencias entre
las intenciones y las consecuencias de la Reforma,
8
con ella se inaugura la ruptura
de las jerarquas sociales (todos estamos en condicin de igualdad para interpre-
tar) y de la primaca de la Iglesia.
34-. LA REVOLUCIN CIENTFICA.
En la poca Moderna la ciencia se separa de la pesada carga de la filosofa
y de la teologa, recorta su propio objeto de estudio (la parte de la realidad de la
cual se va a ocupar) y define su mtodo. Gracias a esta separacin y auto-legitima-
cin, la ciencia logra un desarrollo formidable en los siglos siguientes. Los prime-
ros avances se dan en el terreno de la fsica y, ms especficamente, en la astrono-
7
AAVV, Historia universal, pp. 472 y ss.
8
Ginzo Fernndez seala cinco puntos en los que la Reforma coincide con la poca Moderna: la
vuelta a las fuentes (y, a la vez, el rechazo a lo medieval); la subjetividad; la secularizacin o
racionalizacin de los contenidos religiosos; la subordinacin al Estado; el cuestionamiento de la
filosofa hacia la religin. Ginzo Fernndez, A., Protestantismo y filosofa, pp. 21 y ss.
113
Las revoluciones de la Modernidad
ma. Pero el rasgo desafiante hacia el saber existente necesita una nueva garanta
de verdad. Como la verdad ya no se toma del dogma religioso, ni de la filosofa, la
ciencia moderna se vale de dos elementos para sostener sus teoras: la matemtica
y la experiencia. La matemtica se convierte en el instrumento o mtodo idneo
para defender sus descubrimientos y ordenar las observaciones empricas.
9
Previo al anlisis de los grandes cambios en el plano cientfico conviene
resear brevemente la visin aristotlica del cosmos, que se mantuvo vigente des-
de el siglo IV a.C. y durante la Edad Media, pues la ruptura de esta visin significa
el trampoln para el avance de la ciencia moderna. Segn el modelo de Aristteles
que Ptolomeo (siglo II d.C.) tradujo en clculos matemticos, la Tierra se encuen-
tra inmvil en el centro del universo, que es esfrico y cerrado, y los planetas y la
luna describen rbitas circulares a su alrededor. La Tierra, los planetas, la luna, y
el universo entero son esfricos y se mueven de manera circular, porque para la
concepcin griega el crculo representa la perfeccin, lo que no tiene principio ni
fin y condensa la eternidad. A su vez, el universo se divide en dos regiones muy
diferentes: la supralunar (que est por encima de la luna) y la sublunar (por deba-
jo de la luna). En la primera estn los planetas y el cielo de estrellas fijas, que se
mueven de manera circular; toda esta regin se compone de un elemento muy
sutil, indivisible y eterno, el ter o quintaesencia. La regin sublunar se compo-
ne de los conocidos cuatro elementos: tierra, agua, fuego y aire ordenados en el
sentido de lo ms pesado a lo ms liviano. El movimiento tpico de esta regin
sublunar es el rectilneo. Adems, las cosas de la regin sublunar estn sometidas
a todo tipo de cambios, y en especial al ms fuerte: la generacin y la corrupcin;
a diferencia de las cosas de la regin supralunar, que son eternas. Dado que el
lugar natural de lo pesado est abajo y el lugar natural de lo liviano est arri-
ba, si nada se lo impide las cosas se dirigen a su lugar natural, que representa su
potencia o finalidad. Por eso lo pesado cae y lo liviano sube, a menos que
algo lo obstaculice, y lo hace por el camino ms corto: la lnea recta. Un ltimo
dato a tener en cuenta: el universo diseado por Aristteles carece de vaco, por-
que esta nocin equivale al no-ser y, por ende, lo que no es no existe. El universo
aristotlico est lleno, y equivale a un todo viviente donde cada parte se vincula
con cada parte.
10
En suma, los rasgos aqu apuntalados se irn refutando paulati-
namente con el avance de la ciencia moderna.
El primer golpe al sistema aristotlico-medieval lo proporciona Nicols
Coprnico (1473-1543), quien reintroduce la hiptesis del heliocentrismo; es de-
cir, la Tierra no ocupa el centro del universo, como sostienen Aristteles y la
Biblia, sino el sol. Por lo tanto, el hombre no est en el centro de la creacin.
9
Romero, F., Historia de la filosofa moderna, pp. 36-37. Shapin, S., La revolucin cientfica, en
especial: pp. 93-95, 108 y ss.
10
Adems de los citados artculos de Maeso y Giardina ( 24), M. Levinas, Las imgenes del
universo, pp. 56-65; Zubiria, M., Aristteles y el cosmos, pp. 29-32, 40-41, 51 y ss., 64, 69-71, 76-
77, 99 y ss., 108-112, 121 y ss., 151-155.
114 Entre Ideas
Coprnico no tuvo mucho eco en su tiempo, curiosamente hizo muy pocas obser-
vaciones astronmicas; ms bien, se bas en datos de los filsofos antiguos y de
los rabes.
11
Los mismos datos empricos encajaban mejor con la hiptesis helio-
cntrica.
Tiempo despus Johann Kepler (1571-1630) aporta otro duro golpe para la
astronoma oficial: los planetas ya no giran describiendo una rbita circular, sino
elptica. Con esta hiptesis los clculos y observaciones cierran mejor. Adems,
Kepler sostuvo (en su segunda ley, de la cual se deriva la primera) que la veloci-
dad de los planetas en su rbita elptica va cambiando: se vuelve ms lenta cuando
el planeta est ms lejos del sol. El sol opera como un imn que acelera la veloci-
dad orbital de los planetas cuando stos se le acercan. La tercera ley de Kepler
consiste en establecer una proporcin entre el tiempo de la rbita (al cuadrado) y
la distancia promedio respecto del sol (al cubo). Con Kepler, la matemtica, el
clculo geomtrico, se instalan en el mbito del cosmos.
12
El gran personaje de la nueva ciencia es Galileo Galilei (1564-1642). Entre
tantas curiosidades, llama la atencin el punto de partida filosfico: para Galileo,
la naturaleza puede ser abordada desde un punto de vista subjetivo o desde un
punto de vista objetivo.
13
Desde el punto de vista subjetivo, captamos las cualida-
des sensibles de los objetos olores, colores, sabores, etc.; y todo esto forma parte
de la opinin. El verdadero conocimiento se presenta cuando abordamos la natu-
raleza desde un punto de vista objetivo, y estudiamos los cuerpos segn su posi-
cin, tamao, forma, movimiento, etc. La opinin vara de una persona a otra,
pero los aspectos objetivos de la realidad son aquellos que, estudiados matemti-
camente, no pueden variar. Desde el punto de vista cuantitativo-objetivo, alcanza-
mos un conocimiento seguro, absoluto, equivalente al de Dios; desde el punto de
vista cualitativo-subjetivo nuestro conocimiento resulta siempre parcial y varia-
ble. As, con gran habilidad, Galileo sortea la contradiccin entre ciencia y reli-
gin. Como Dios ha escrito la naturaleza con caracteres matemticos, la ciencia
no hace ms que descifrar ese enigma. Dice Galileo en uno de sus textos, Il Sag-
giatore (que podramos traducir: El ensayador):
La filosofa est escrita en este libro que tenemos continuamente ante
nuestros ojos (el universo, digo yo), pero que no puede entenderse si an-
tes no se aprende a entender la lengua y conocer los caracteres en que est
escrito. Est escrito en lengua matemtica, y los caracteres son tringulos,
crculos y otras figuras geomtricas sin cuyo medio es imposible huma-
namente entender una palabra; sin ellos, todo es errar vanamente por un
oscuro laberinto.
14
11
Levinas, M., Las imgenes del universo, pp. 113-114.
12
Levinas, M., Las imgenes del universo, p. 146.
13
Smith T. Grene M., De Descartes a Kant, p. 28; Romero, F., Historia de la filosofa moderna,
pp. 44-45; Levinas, M., Las imgenes del universo, p. 199.
14
Citado en Cuervo, O., Alrededor de Galileo, p. 60.
115
Las revoluciones de la Modernidad
La naturaleza est escrita en caracteres matemticos, al modo de libro a
decodificar mediante la razn. Las observaciones empricas tienen sentido y rele-
vancia a partir del marco terico de interpretacin. El cambio de mirada sobre la
realidad permite ver una nueva realidad. As lo pinta el siguiente pasaje de la obra
de teatro de Brecht, donde Galileo-personaje dialoga con su ayudante:
ANDREA: Pero yo veo que el sol, a la tarde, est en un lugar distinto del de
la maana. Por eso, es imposible que est inmvil! Nunca jams!
GALILEO: T ves! Qu ves? No ves nada. Slo abres mucho los ojos.
Abrir mucho los ojos no es ver.
15
Al igual que sobre Coprnico, se discute si Galileo hizo experimentos o no,
si fueron efectivamente realizados o slo eran deducciones mentales.
16
Lo impor-
tante es que la experiencia sea ordenada y controlada de modo tal que corrobore
las hiptesis que la razn proporciona. Por ende, lo relevante no est en lo obser-
vado, sino cmo se lo interpreta.
En efecto, los principios que establece Galileo sobre el movimiento no son
para nada experimentales; ms bien son contra-intuitivos. Por ejemplo, segn la
ley de inercia, un cuerpo arrojado a rodar horizontalmente no debera detener
jams su movimiento, porque por inercia los cuerpos tienden a mantener su movi-
miento y velocidad. Por qu, si arrojamos una flecha, despus de un cierto tiem-
po, cae o detiene su marcha? Segn la explicacin de Galileo, porque existen
obstculos que inhiben el movimiento hasta detenerlo del todo. Dada una recta
infinita, el movimiento rectilneo sin resistencias debera extenderse al infinito.
Lo mismo sucede con el principio de movimiento uniformemente acelerado: un
cuerpo que cae de manera vertical acelera su velocidad de manera uniforme. En
ambos principios hay un supuesto de base, puramente racional y anti-aristotlico:
el espacio vaco. Entonces, la flecha dara la vuelta al mundo, o caera con un
movimiento vertical uniformemente acelerado, si el espacio estuviera vaco.
17
Se sabe que Galileo construy su propio telescopio a principios de siglo y
con tal instrumento pudo observar varias cosas: que haba montaas en la luna
(por lo cual, demuestra que no es una esfera perfecta), que haba estrellas desco-
nocidas, que haba otros astros acompaando a Jpiter, que los tamaos de Marte
y Venus no eran los establecidos por Coprnico Por cierto, el telescopio abre un
gran campo de observacin; pero lo ms importante reside en que conecta y
permite romper definitivamente con las dos regiones aristotlicas, y con ello
15
Brecht, B., Vida de Galileo, p. 13.
16
Shapin, S., La revolucin cientfica, p. 112. Di Trocchio directamente sostiene que Galileo nunca
hizo los experimentos que describe; sin embargo, estas trampas o falsificaciones sirvieron para
abrir paso al progreso de la ciencia y establecer nuevas teoras que, aunque su origen sea espurio, se
mantendrn como verdaderas durante un tiempo. Di Trocchio, F., Las mentiras en la ciencia, pp.
19-29, 407-419 y ss.
17
Levinas, M., Las imgenes del universo, pp. 165; 167-173.
116 Entre Ideas
resurge la cuestin de la infinitud del universo.
18
Se sabe que Galileo fue perse-
guido, censurado y condenado por la Inquisicin, y abundan las ancdotas sobre
el tema. En una de las ms famosas, la discusin con el astrnomo eclesistico,
Galileo lo invita a mirar por el telescopio, y el telogo se niega dudando de la
confiabilidad del instrumento. Hay otra ancdota probablemente falsa que re-
trata ese espritu de poca: Galileo fue obligado a desdecirse de sus posiciones
cientficas, y as lo hizo, pero en su retirada habra susurrado la frase: y sin
embargo se mueve!, en referencia a la Tierra.
Queda el ltimo gran exponente de la gestacin de la ciencia moderna: Isaac
Newton (1642-1727). Con la confianza que otorga la matemtica aplicada a la
naturaleza (en este tratado he usado las matemticas en lo que toca a la filoso-
fa
19
, dice), Newton propone una explicacin mecnica del universo, soslayando
definitivamente las dos regiones aristotlicas y requiriendo la intervencin de otros
sistemas solares. Adems, con la ley de gravedad la fuerza de atraccin que
Kepler atribua al sol y Newton extiende al conjunto de los planetas caduca tam-
bin la teora de los lugares naturales. En consecuencia, en menos de doscientos
aos la ciencia moderna golpea las bases de la visin aristotlica y eclesistica del
cosmos: el geocentrismo, lo circular y lo esfrico, la divisin de regiones, la nega-
cin del vaco, los lugares naturales, el universo cerrado...
En suma, con el avance de la ciencia moderna declina la autoridad de la
Iglesia y se abre una nueva mirada sobre el cosmos que coincide con la sociedad
naciente. En esa mirada no hay dos regiones, sino una sola (no hay amos y escla-
vos; todos somos libres e iguales); el universo no est cerrado, sino abierto al
infinito (como la expansin comercial); no hay lugares naturales y fijos, sino que
todo se mueve (se puede ser rico o pobre, segn el talento y el azar de cada uno);
no est todo lleno, sino que hay vaco (lo cual contribuye a la movilidad y a la
separacin del individuo respecto de la naturaleza). En esa mirada se reflejan los
aires de una nueva poca.
35-. INFANCIA, ESCUELA Y TRABAJO.
En el transcurso de la Modernidad cambia el concepto de familia, junto con
la arquitectura de las casas, la mirada sobre la niez, la importancia de la educa-
cin, y los lazos sociales y afectivos.
Al comienzo de la Modernidad las familias de distintos grupos sociales (no-
bles, burgueses, campesinos) se organizan de dos maneras: nucleares (slo padres
e hijos) o extendidas. En general, las casas estn organizadas como un monoam-
biente sin separaciones ni habitaciones. Los burgueses usan sus hogares para la
produccin y el comercio, y la familia se asemeja a una pequea empresa. El
18
Levinas, M., Las imgenes del universo, pp. 183-184.
19
Newton, I., Principios matemticos de filosofa natural, Prefacio, en Smith-Grene, De Descar-
tes a Kant, p. 311.
117
Las revoluciones de la Modernidad
padre constituye la autoridad mxima e irrevocable. Los matrimonios se arreglan
por dinero o conveniencia, por el acuerdo entre los padres de unos y otros; el
amor, aunque pueda surgir como un regalo, no es el eje de la pareja ni de la fami-
lia. Tampoco con los hijos se genera un vnculo afectivo muy fuerte. Las expecta-
tivas de vida son bastante bajas; de hecho, era comn que los chicos no sobrevi-
van a los primeros aos. Los recin nacidos son entregados a una nodriza, que los
cra hasta los cuatro aos. Desde los cuatro y hasta los siete o diez, los nios viven
con sus padres. A esa edad ya se lo considera prcticamente adulto; el padre lo
lleva a trabajar con l o le elige un oficio y lo enva como ayudante y aprendiz con
alguien que se dedique a esa profesin. En este sentido, no se reconoce la niez
como una etapa de la vida, sino como el prlogo a la adultez. El nio es un no-
adulto o un adulto en miniatura, que no necesita una preparacin especial, sino
que aprende por el solo hecho de estar entre adultos, observando y copiando su
modo de trabajar y de vivir.
En los siglos XVI y XVII, con la expansin de la Reforma, se acua el
concepto de infancia como etapa especfica de la vida que requiere cuidado y
preparacin, desarrollo gradual y personas que se dediquen a la tarea ms impor-
tante sobre el nio: la educacin. Se reconoce la infancia y la necesidad de educar
a los chicos a raz de una preocupacin moral, alimentada por cuestiones religio-
sas. Las costumbres morales son un eje central para los catlicos y para los protes-
tantes. Segn este nuevo concepto, la infancia significa inocencia o ausencia de
maldad, pero la falta de preparacin lleva al nio por malos caminos. Adems,
que aprenda a trabajar no significa que aprenda buenos valores. Por ende, hay que
educarlos en lugares especialmente preparados: las escuelas.
En la Edad Media las escuelas eran centros donde se formaban los sacerdo-
tes, y se ubicaban en las catedrales. Ahora, en la Edad Moderna, catlicos y pro-
testantes se apresuran a abrir, fundar y difundir escuelas, argumentando que los
padres deben enviar a sus hijos all. Pero slo con la educacin escolar no alcanza.
Poco a poco se va gestando el concepto de familia como institucin complemen-
taria en la educacin de los nios; por eso, se refuerzan los lazos afectivos, se
comienza a ver el matrimonio como una unidad basada en el amor, se separa la
vivienda del lugar de trabajo, se dividen los ambientes y se defiende la intimidad
o vida privada. Entonces, la escuela y la familia son los dos pilares de la educa-
cin que tanto preocupa a los religiosos.
Como los ricos tienen la posibilidad de contratar un profesor o docente pri-
vado para sus hijos, los sectores medios y pudientes (la burguesa) pueblan las
escuelas. Qu sucede con los pobres, mendigos y vagabundos excluidos de la
prosperidad capitalista? Desde el siglo XVII, y tambin por iniciativa de congre-
gaciones religiosas, se abren escuelas para pobres, centradas en el trabajo manual.
Con escasa formacin intelectual y bajo la idea de que el trabajo genera orden y
obediencia, las escuelas para pobres cuentan con un taller en el que se aprende
trabajando. Por un lado, reproducen esa lgica de aprender un oficio hacindolo,
118 Entre Ideas
tal como suceda en la Edad Media; por otro, responden a las necesidades de la
nueva poca, marcada por el culto al trabajo y la produccin, usando a los nios
pobres como mano de obra barata. Las escuelas tcnicas inauguran algo novedo-
so: el encierro. Los chicos viven dentro de las escuelas-taller. Es una oportuni-
dad? O una manera de encarcelarlos y despejar las calles?
20
En este contexto piensa y escribe el padre de la didctica moderna, Juan
Ams Comenio (1592-1670). De origen checoslovaco y perseguido por sus ideas,
Comenio fue un pastor protestante que dedic su vida a la pedagoga y a la refor-
ma de las escuelas. En su monumental obra, la Didctica magna (escrita y reescri-
ta entre 1632 y 1657), al igual que Pico della Mirandola, parte de la definicin de
hombre como ser natural incompleto, que requiere de la cultura y de la educacin
para desarrollarse. En abundantes pasajes, Comenio subraya la importancia de la
educacin en la temprana edad, apelando a metforas de la naturaleza. Por ejem-
plo, para tener un buen rbol, hay que preparar el terreno, regarlo, podarlo, etc., y
nada mejor que un jardinero. De la misma manera, al nio hay que prepararlo,
cultivarlo, alimentarlo de buenos valores y costumbres, etc., y nada mejor que un
experto dedicado a ese tipo de tareas (el educador). Al igual que conviene mante-
ner las plantas en un lugar idneo, juntando las del mismo tamao o especie,
porque requieren de una misma cantidad de sol, o de sombra, o de riego, etc.,
conviene agrupar a los chicos de similares caractersticas en el lugar adecuado
para que reciban el mismo trato educativo. Este invernculo de la cultura es la
escuela.
A tono con la divisin del trabajo y con la productividad burguesas, Come-
nio ofrece varias razones a favor de la difusin y propagacin de las escuelas: los
padres no tienen tiempo ni habilidades para educar a sus hijos; resulta mejor y
ms eficiente que la educacin est en manos de personas notables, que conocen
y se especializan en el oficio; conviene reunir a los chicos en grupos, para que se
socialicen y contagien mutuamente, etc. Y define a las escuelas como talleres de
humanidad. La misma separacin entre casa y trabajo se aplica a la educacin,
pues conviene delegarla a los maestros y que se realice en un lugar especficamen-
te diseado para ese fin. La escuela ofrece una formacin completa, durante la
infancia y el crecimiento del nio, centrada en tres saberes bsicos: la ciencia, la
tica y la religin, que constituyen la columna vertebral del desarrollo humano.
21
Esta concepcin tecnicista y productivista se acenta an ms si reparamos
en la economa de esfuerzos que, segn Comenio, se logra en las escuelas: con
apenas cuatro horas diarias, con un solo docente para cien alumnos, con libros de
texto preparados por especialistas para que el aprendizaje sea gradual y secuen-
ciado, con imgenes y lecturas breves y sencillas, etc.; en una palabra, con poco
trabajo, pero ordenado metdicamente, los frutos van a ser gigantes. (Nada ms
convincente para el espritu burgus). Los maestros, sostenidos por el aparato
20
AAVV, Historia universal, pp. 515 y ss.
21
Comenio, Didctica magna, cap. VII, VIII y X.
119
Las revoluciones de la Modernidad
educativo, se convierten en artesanos de ese nuevo producto llamado alumno.
Adems, si se instala una educacin homognea, en similares condiciones de pro-
duccin, con un nico mtodo didctico, y con un proceso que desemboque en
resultados muy similares, todo da a entender que la escuela funciona ms o menos
igual que una fbrica, donde entra una masa indefinida y catica y sale un produc-
to acabado y ms o menos igual.
Sin embargo, no hay que dejarse engaar. Esta crtica a la escuela-fbrica la
podemos hacer hoy, que conocemos el final de la historia; en la poca se est
discutiendo la apertura del conocimiento y de la formacin en los sectores hasta el
momento excluidos, y la propuesta de Comenio significa inclusin, significa di-
fundir el saber, extender el mbito de posibilidades. En esta perspectiva, Comenio
defiende la idea de que la escuela es algo necesario y universal, y su propuesta
obedece a un principio que suena muy fuerte en ese tiempo: el ideal pansfico.
Para Comenio, todos, absolutamente todos, deben ser admitidos en las escuelas.
Todos, varones y mujeres, ricos y pobres, dciles y difciles, deben estar en la
escuela. No hay motivos para elegir a unos y excluir a otros. Incluso los retarda-
dos, idiotas y estpidos, requieren mucho ms todava del salvataje de la cultu-
ra. El ideal pansfico significa que todo se puede ensear a todos, que puede
haber una sabidura (sopha) universal (pan). La clave est en el mtodo. Las
escuelas han fracasado argumenta Comenio por la falta de un buen mtodo.
Adems de no generar un clima cordial de aprendizaje, en las escuelas tradiciona-
les los estudios son demasiado largos, saltan de una cosa a otra sin conexin y sin
atender a la complejidad o dificultad, introducen conceptos oscuros y confusos,
etc. Por lo tanto, un buen mtodo de enseanza consiste en: lecciones breves, bien
ordenadas y secuenciadas o sea, graduales, que vayan de lo sencillo a lo comple-
jo, que vinculen lo anterior con lo posterior, fciles de asimilar y aprender, con
conceptos claros y que se distingan de los dems. Este mtodo natural, donde
todos avanzan sin darse cuenta al modo de una escalera bien graduada, sin saltos
abruptos, genera entusiasmo, multiplica los deseos de aprender y de progresar.
En el mismo sentido, Comenio sostiene que los castigos severos, la amena-
za, la coaccin, etc., que emplean las escuelas tradicionales, no sirven para nada.
El estmulo de aprender se enciende por s solo, y todo el rechazo hacia la escuela
se revierte en un deseo por aprovecharla. El panorama desborda de optimismo:
para Comenio, nada resulta imposible de ensear o de aprender, nada resulta inac-
cesible al ser humano. Nadie es incapaz de mejorar. Nadie es totalmente intil . Y
la escuela tiene que rescatar eso. Son muy pocos los espritus obtusos, malvados
y torcidos, los casi imposibles de corregir o recuperar. La gran mayora requiere
de poco o mucho tiempo, pero vale la pena. Con un mtodo que le muestre en sus
ojos la posibilidad de progresar y aprender, todo ser humano saca lo mejor de s.
Las ideas de Comenio, aunque tal vez hayan servido para legitimar prcti-
cas que actualmente consideramos tradicionales, reproductivas y represivas, tras-
pasan su poca. El ideal pansfico plantea objetivos muy contundentes: ensear a
120 Entre Ideas
todos, todo aquello que lo lleve a ser sabio y buena persona (ciencia, tica y reli-
gin), en la etapa previa a la adultez, con un mtodo suave y natural, preparndo-
los para el verdadero y ms alto conocimiento, que consiste en pensar por s
mismo. La igualdad y la libertad aparecen aqu con toda su fuerza. El acceso uni-
versal al saber manifiesta, no slo la lnea de partida que nos igualara a todos en
oportunidades, sino tambin la plataforma para hacernos libres, porque nos per-
mite pensar y elegir.
22
La educacin deja de ser el privilegio de unos pocos (los
que pueden pagarla), y renace como una necesidad cultural de todos y, por ende,
una poltica de Estado, que en lo sucesivo tomar a la escuela como una de sus
principales instituciones. Las ideas de Comenio desembocan en la educacin p-
blica, gratuita y obligatoria, algo que se va a disponer recin a fines del siglo XIX
y que se concreta en el transcurso del XX.
22
Comenio, Didctica magna, cap. IX-XII.
121
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
Captulo 7
La duda, el yo y el mundo
en el racionalismo de Descartes
36-. LIBERTAD E IGUALDAD.
A diferencia de la poca Antigua y Medieval, que consideran al ser humano
como un elemento ms de la naturaleza o del orden divino, y que reducen el
problema del conocimiento a cuestiones de capacidad o incapacidad de la inteli-
gencia recordemos que para Platn la Idea existe aunque no la descubramos, y
para Aristteles lo mismo puede decirse de la forma, la filosofa moderna coloca
al sujeto en el centro de la escena. Para los antiguos y los medievales la realidad es
independiente del sujeto; para los modernos, en cambio, el sujeto fundamenta esa
realidad. Aqu las aguas se dividen en dos corrientes: los racionalistas, que propo-
nen fundar el conocimiento y la realidad desde la razn, y los empiristas que
proponen como fundamento la experiencia.
El padre del racionalismo moderno, Ren Descartes (1596-1650), naci en
una familia acomodada, estudi en el colegio jesuita de La Flche uno de los
ms importantes de la poca, se gradu en Derecho a los veinte aos y rpida-
mente se destac como matemtico, siendo el inventor de las coordenadas carte-
sianas. Vivi de cerca los avances que la Iglesia, a travs de la Inquisicin, em-
prenda contra la nueva ciencia. El proceso y condena a Galileo (1633) lo llevaron
a desistir de publicar sus ideas, que igualmente se difundieron despus de muerto.
Entre sus obras se destacan: Discurso del mtodo (1637) y Meditaciones metafsi-
cas (1641). Ambas fueron escritas en latn (el idioma medieval) y en francs (el
idioma de la nacin emergente), y abundan en testimonios en primera persona, lo
cual significa una novedad y un reflejo de la nueva poca. El latn es el idioma
medieval; el francs, el idioma de la nacin emergente.
1
El yo (la primera perso-
na) se convierte en eje , y tambin en un recurso para eludir la persecucin, porque
Descartes da a entender que slo se ocupa de sus pensamientos, y no de un mto-
do para pensar. A pesar de los recaudos, su filosofa fue prohibida en algunas
ciudades.
La primera lnea y los primeros prrafos del Discurso del mtodo se podran
1
Descartes, Discurso del mtodo, VI, A-T 77-78, p. 97.
122 Entre Ideas
resumir en la siguiente parfrasis: La razn es la cosa mejor repartida del mundo,
y dice ms abajo Descartes: [la razn] es por naturaleza igual en todos los hom-
bres.
2
A diferencia del orden medieval, donde algunos (los superiores) son ms
racionales que otros (los inferiores) y por eso los primeros mandan y los segundos
obedecen, ahora todos somos iguales en cuanto a posesin de la razn, todos
somos igualmente racionales. Entonces, estamos en las mismas condiciones para
discutir y argumentar, para usar nuestra facultad racional. Algunos tendrn mayo-
res conocimientos y mayor bagaje conceptual, ms sabios o ms ignorantes; pero
no por nacimiento o por pertenecer a un determinado grupo social, sino por estu-
dios y formacin, por haber ejercitado y desarrollado ms que otros la razn. En
qu consiste la razn? Por el momento digamos que es la facultad de distinguir o
separar lo verdadero de lo falso; e incluye varias operaciones, como por ejemplo:
dudar, entender y juzgar. Para hacer un buen uso de la razn hay que seguir un
mtodo, cuyas reglas analizaremos ms abajo.
Inmediatamente Descartes cambia de registro: abandona la generalidad y
pasa a hablar de s mismo.
3
En buena medida su estilo biogrfico opera como
estrategia para despistar. Al escribir sobre s mismo, y no de manera impersonal
como suelen ser los tratados, suaviza lo cientfico de sus afirmaciones, presen-
tando todo esto como una fbula o una coleccin de ancdotas. Sin dudas, no
slo se protege de la censura y de la persecucin religiosa, y no slo apuesta a
cautivar al lector hacindolo cmplice, sino que tambin da cuenta de la libertad
de sus reflexiones, del pensar por s mismo. La libertad absoluta del pensar, de
formarse un juicio autnomo e independiente de las opiniones de los dems, apa-
rece en varios pasajes del Discurso del mtodo
4
y en un texto anterior:
aunque sepamos de memoria las demostraciones inventadas por los de-
ms, nunca seremos matemticos si nuestro espritu no es capaz de resol-
ver por s mismo los problemas; aunque hayamos ledo todos los razona-
2
Descartes, Discurso del mtodo, I, A-T 1-2, p. 13.
3
No es, pues, mi propsito ensear aqu el mtodo que cada cual debe seguir para dirigir bien su
razn, sino slo exponer de qu manera he tratado de conducir la ma. Descartes, Discurso del
mtodo, I, A-T 4, p. 14.
4
En fin, me pareca nuestro siglo tan floreciente y frtil en buenos ingenios como pudo serlo cual-
quiera de los siglos precedentes. Por todo lo cual me tomaba la libertad de juzgar a los dems por m
mismo. Descartes, Discurso del mtodo, I, A-T 5, p. 15. En otros pasajes del mismo texto insiste
en esta perspectiva: por lo que toca a las opiniones que haba aceptado hasta entonces, lo mejor que
poda hacer era acometer, de una vez, la empresa de abandonarlas para sustituirlas por otras mejores
o aceptarlas de nuevo cuando las hubiese sometido al juicio de la razn, II, A-T 13-14, p. 28. Mis
designios no han sido nunca otros que tratar de reformar mis propios pensamientos y edificar sobre un
terreno que sea enteramente mo []. La mera resolucin de deshacerse de todas las opiniones reci-
bidas anteriormente no es un ejemplo que todos deban seguir, II, A-T 15, p. 29. Habiendo dado Dios
a cada hombre alguna luz con que distinguir lo verdadero de lo falso [= la razn], [] no deba
quedarme contento ni por un momento con las opiniones ajenas, sin haberme propuesto usar mi propio
juicio para examinarlas, III, A-T 27, p. 44.
123
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
mientos de Platn y de Aristteles, nunca seremos filsofos si no pode-
mos formar un juicio fundado sobre cualquier afirmacin.
5
Pensar por s mismo constituye el desafo del sujeto moderno, y para ello
dispone de la razn bien repartida y de la libertad para juzgar de acuerdo con la
propia argumentacin. As, implcito en un simple estilo de escritura, se pone en
funcionamiento el concepto ms importante de la Modernidad: el yo, el sujeto,
que posee dos rasgos caractersticos: la igualdad (todos somos igualmente racio-
nales) y la libertad (todos podemos hacer uso de nuestra capacidad racional).
En apenas unas pocas pginas, Descartes implanta una revolucin en la
manera de pensar. Si la razn est repartida en todos, y si cada uno puede hacer un
libre uso de esa capacidad, entonces se resquebraja y desmorona el modo de pen-
sar y de actuar de la Edad Media, donde el criterio para decidir si algo es verdade-
ro o no (lo que Descartes llama razn) se basa en la autoridad. Un medieval que
quiere sostener determinado argumento apela como fundamento de su posicin a
una autoridad (Aristteles, Toms de Aquino, la Biblia, etc.), como si pensara:
porque la autoridad lo dice, es verdadero. Desde el punto de vista de la lgica, esta
manera de argumentar equivale a un tipo de falacia,
6
o sea: una manera incorrecta
de razonar.
Adems, el criterio de autoridad presenta una estructura verticalista, en la
cual el inferior (el siervo, por ejemplo) obedece al superior (el seor) sin pedirle
motivos o razones. Para un medieval, la autoridad no se discute, y por el solo
hecho de ser autoridad tiene la verdad. Descartes quiere torcer esa estructura ver-
ticalista: ahora la autoridad debe ser sometida a la razn; entonces, hay que revi-
sar todos los fundamentos. El terreno argumentativo se ha vuelto horizontal. To-
dos estamos en condiciones de discutir. Y para hacer un buen uso de la razn
conviene aprender determinadas reglas.
37-. LAS REGLAS DEL MTODO.
En relacin con el conocimiento, Descartes apela con frecuencia a la met-
fora del edificio. El conocimiento se estructura al modo de un edificio donde la
base funciona como fundamento que sostiene los distintos pisos o niveles. En este
sentido, se trata de algo artificial (no natural), de una construccin humana. Pero
qu sucede si las bases son dbiles, son rejuntes que se van agregando sin un
diseo previo que los organice? Puede derrumbarse en cualquier momento. Eso
sucede si la base del conocimiento descansa en el criterio de autoridad. Como este
criterio no implica un fundamento firme y seguro, sino arbitrario y caprichoso
5
Descartes, Reglas para la direccin del espritu, III, p. 99. Que haya libertad en nuestra voluntad
y podamos asentir o no segn nuestro arbitrio a muchas cosas, est tan manifiesto que debe compu-
tarse entre las nociones primeras y ms comunes, que nos son innatas. Descartes, Los principios
de la filosofa, I, XXXIX, pp. 19-20.
6
Copi, I., Introduccin a la lgica, pp. 91-92.
124 Entre Ideas
(qu me garantiza que la autoridad diga cosas ciertas?, por qu no puede equi-
vocarse?), el edificio que se vino construyendo en los ltimos siglos no resulta
confiable. Por eso, coherente con el deseo moderno de empezar todo de nuevo,
Descartes decide emprender la destruccin y la reconstruccin de los fundamen-
tos del conocimiento. No quiere remodelar un sector del edificio, sino destruirlo
todo, porque lo que est mal es la base (el criterio de autoridad). Y para la recons-
truccin no conviene improvisar, poner piezas y ver qu pasa; hay que trazar un
diseo racional, como lo hara un arquitecto o un ingeniero, porque hay que esta-
blecer, desde el principio, un orden o plan para proceder; esto es: hay que seguir
un mtodo.
Ya en las primeras pginas Descartes confiesa que tiene un mtodo para
progresar en el conocimiento. Lo resume en cuatro reglas elementales: (1) no
aceptar como verdadero o cierto todo aquello que ofrezca algn rasgo, por mni-
mo que sea, de falsedad o incertidumbre; es decir, se considerar verdadero slo
aquello que sea absolutamente evidente; y todo lo que no sea evidente al entendi-
miento humano, se dejar de lado, como incierto y dudoso. Para Descartes, algo
es evidente si cumple con dos caractersticas: la claridad y la distincin. Claro
es aquello que podemos entender mentalmente sin ninguna duda, y distinto lo
que podemos entender o captar por separado. (2) Dividir los problemas comple-
jos en cada una de las partes simples que lo componen. (3) Ordenar los pasos a
resolver de la siguiente manera: partir de lo simple para llegar a lo complejo. (4)
Enumerar cada uno de los pasos de la resolucin del problema, de modo que se
pueda volver a recorrer la cadena sin perder ningn eslabn.
7
El mtodo cartesiano presenta algunos aspectos interesantes para la pedago-
ga. Al igual que Comenio, Descartes valora positivamente lo claro, sencillo, fcil
de entender, como punto de partida. No podemos empezar con nociones que no
sean evidentes, porque cometeramos el mismo error de los medievales: construir
sobre un suelo peligroso; o sea, la oscuridad del principio se traslada al desarrollo.
Las primeras nociones tienen que ser absolutamente evidentes, como un axioma
matemtico (por ejemplo: la recta es la ms corta distancia entre dos puntos).
Luego, si el tema a tratar resulta difcil, conviene separarlo por partes, distinguir
cada uno de sus componentes, para poder transitar esas partes de manera ordena-
da, y as establecer una secuencia gradual en la que lo anterior haga entendible lo
posterior. Si hemos procedido prolija y ordenadamente, entonces podremos echar
un vistazo a cada uno de los pasos o momentos del camino recorrido, que Come-
nio describe como una escalera.
8
Adems, lo simple y lo complejo (o la parte y el
todo) son como dos caras de la misma moneda, o un mismo camino que se puede
recorrer en dos direcciones: del todo a las partes (anlisis) o de las partes al todo
(sntesis). El anlisis consiste en descomponer lo complejo en partes simples; la
7
Descartes, Discurso del mtodo, II, A-T 18-19, pp. 31-32. Sobre las nociones de claridad y
distincin: Descartes, Los principios de la filosofa, I, XLV, pp. 21-22.
8
Comenio, Didctica magna, vase por ejemplo cap. XI-XIII.
125
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
sntesis, en el proceso inverso: reunir las partes en un todo. Son dos estrategias o
procedimientos aplicables en la enseanza.
Entre las reglas del mtodo, la primera parece exagerada o demasiado exi-
gente. Pero recordemos la metfora del edificio: la reconstruccin tiene que ha-
cerse sobre una base inconmovible, totalmente indubitable; tiene que ser una cer-
teza que no admita ningn cuestionamiento. Slo as tendremos la seguridad de
estar en un suelo firme. Si en ese suelo aparece una grieta, por pequea que sea,
no dimos con el fundamento seguro. Esta primera regla del mtodo se convierte
en el nuevo criterio de verdad, segn el cual no aceptaremos como verdadero lo
que no sea absolutamente verdadero para nuestro examen racional. El sujeto de-
termina, con la razn, el suelo firme donde reconstruir el edificio. Y para esta
tarea tenemos una herramienta fundamental: la duda. La duda nos lleva a cuestio-
nar algo, a buscarle su falla. Por ende, Descartes se propone dudar absolutamente
de todo, aplicar la duda universal, hiperblica, exagerada, a todos los conoci-
mientos; y lo impulsa la bsqueda de algo indubitable, completamente cierto, un
suelo firme para reconstruir el conocimiento.
38-. LOS MOMENTOS DE LA DUDA.
En la historia de la filosofa se reconoce a Descartes como el pensador de la
duda. En este contexto especfico, la duda le permite dos cosas: por un lado, qui-
tarse de encima los viejos conocimientos infundados, los escombros del antiguo
saber; y, por otro lado, hallar la piedra fundamental, la primera certeza, el suelo
seguro sobre el cual reconstruir el edificio del conocimiento. Descartes emprende
esta tarea destructiva/constructiva en varias de sus obras, entre ellas en las Medi-
taciones metafsicas, que seguimos a continuacin.
En las primeras lneas de las Meditaciones se vislumbra ese aire nuevo,
moderno, que busca remover todo y comenzar de cero. Hace tiempo que me di
cuenta dice nuestro filsofo
9
que aquellas opiniones y creencias que aceptaba
sin cuestionamiento desde nio estaban sostenidas por principios endebles: el
criterio de autoridad. Contra este criterio est la primera regla del mtodo: no
aceptar como cierto o verdadero todo aquello de lo cual tengamos algn margen
de duda, por mnimo que sea. Pero, para que la aplicacin de la duda no sea
interminable, debemos atacar directamente los fundamentos del edificio. Como
buen dinamitero, Descartes divide los conocimientos en dos grandes grupos: los
que provienen de los sentidos y los que provienen de la razn. Si encontramos al
menos un motivo de duda en cada uno de estos conocimientos, entonces debere-
mos descartarlos como suelo firme.
Los momentos de la duda son tres, con sus respectivas objeciones.
10
Los dos
primeros atacan el conocimiento sensible, y el tercero el conocimiento racional.
9
Descartes, Meditaciones metafsicas, I, A-T 13-14, p. 119.
10
Cf. Cottingham, J., Descartes, pp. 53 y ss.
126 Entre Ideas
Cada momento contiene una objecin que conduce al siguiente. El camino finali-
za con la objecin al tercer momento, con la certeza indubitable. Vamos a recorrer
estos momentos.
En primer lugar, Descartes aplica la duda al conocimiento sensible, que en
general suele ser el ms confiable para el comn de la gente. Y lo aplica primero
a los objetos lejanos, argumentando as: (1) sucede reiteradamente que los senti-
dos nos engaan, y no conviene confiar como dice la primera regla en aquello
que, aunque sea una sola vez, nos ha engaado. Aunque aqu no d ejemplos,
podemos traer varios: los das de sol vemos manchas en los caminos y creemos
que es agua, o vemos algo a lo lejos y parece ser un hombre, o una torre, y tal vez
sea un rbol, u otra cosa. Si nos guisemos slo por la vista, diramos que el
tamao del sol se puede medir con nuestros dedos, etc. Por lo tanto, queda claro
que en varios casos el conocimiento sensible falla, ofrece dudas, nos hace creer
como ciertas cosas que, en realidad, son falsas.
Contra este argumento objeta que, si uno se acercase o mejorase las condi-
ciones de percepcin, se reducira notablemente el margen de duda. Dice Descar-
tes: no sera razonable dudar de que estoy aqu, sentado junto al fuego, vestido
con una bata, teniendo este papel en las manos
11
, etc. Hay cosas que percibimos
de una manera tan cercana e inmediata (mis manos, mi cuerpo, los objetos que
ahora tengo cerca) que no ofreceran ningn margen de duda.
Sin embargo, (2) podemos dudar incluso de estas percepciones, con el si-
guiente argumento: muchas veces dice cre estar despierto, cuando en realidad
estaba dormido. Aunque en este mismo momento est convencido de estar des-
pierto, me ha pasado de pensar lo mismo estando dormido. Muchas veces he
soado cosas que, en el transcurso del sueo, crea como reales. Por lo tanto,
tenemos un problema: no podemos distinguir la vigilia (estar despierto) del sueo
(estar dormido). Creerse despierto cuando uno est dormido sera igual a creer
algo como cierto cuando en realidad es falso. Si no podemos distinguir entre el
sueo y la vigilia, no podemos distinguir entre lo verdadero y lo falso. No sabe-
mos qu es real y qu fantasa.
Hasta aqu, la duda sobre el conocimiento sensible y cualitativo, sobre los
objetos lejanos (1) y sobre los objetos cercanos (2). Luego Descartes pasa a
dudar del conocimiento racional y cuantitativo.
Como objecin al argumento anterior, nuestro filsofo apuntala que los con-
tenidos de los sueos podran ser copias o imgenes tomadas de la vigilia, compo-
siciones y mezclas que la imaginacin hara a partir de vivencias que uno tuvo
estando despierto, as como el pintor se sirve de cosas reales y las deforma al
componer una obra. En este sentido, nuestros sueos seran vivencias combina-
das y presentadas de modo fantstico por la imaginacin. Paradjicamente sucede
que, desde el punto de vista cualitativo, no sabemos cmo son las cosas (ni si son
11
Descartes, Meditaciones metafsicas, I, A-T 14, p. 120.
127
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
reales o no), y desde el punto de vista cuantitativo sabemos que se componen de
extensin, figura, cantidad, lugar, duracin, etc. Estos aspectos elementales son
ciertos, tanto en la vigilia como en el sueo. Por ejemplo, puedo estar despierto o
dormido, dudando del color de mi mano (blanco, negro o amarillo); no lo s, y
tampoco s si esta mano es real o no; pero s s que es extensa (tiene un ancho, un
largo y una profundidad), ocupa un determinado lugar, tiene determinada figura,
etc. Aunque no sepa cules son sus cantidades, s que debe tener alguna cantidad.
Entonces, la objecin al argumento del sueo se resume as: despierto o dormido,
los aspectos cuantitativos de las cosas se mantienen; despierto o dormido, dos
ms tres son cinco, el cuadrado tiene cuatro lados, y una cosa tiene una determina-
da extensin, figura, dura un tiempo, etc. Todos estos aspectos cuantitativos que
pertenecen a la matemtica y a la geometra, o al conocimiento racional en gene-
ral, son verdaderos en la vigilia y en el sueo. En una palabra, el argumento del
sueo no afecta a nuestros conocimientos racionales-cuantitativos.
Por ende, para dudar de este conocimiento, Descartes propone un nuevo
argumento (3):
12
la hiptesis del genio maligno, un ser lo suficientemente pode-
roso para hacer que yo mismo me engae. Supongamos que exista un genio ma-
ligno que me manipula de modo tal que yo crea como verdaderas cosas que en
realidad son falsas; o sea, un genio que haga que uno tome lo fantstico como si
fuera real. Si hubiese un ser as, mis conocimientos seran falsos, y yo no me dara
cuenta. Bajo esta hiptesis, creera como ciertas cosas que son falsas. Todo, abso-
lutamente todo, pasa a estar tejido por el engao; toda la realidad queda subsumi-
da en la manipulacin de un genio que me hace creer como reales cosas que no lo
son.
En esta instancia dramtica, todos nuestros conocimientos (sensibles y ra-
cionales, cualitativos y cuantitativos) naufragan en el mar de la duda universal,
donde ya no quedan ms cimientos a destruir. Descartes cierra la Primera Medi-
tacin yndose a dormir, como si renunciara al pensamiento, y describe esta
situacin con amargura, temiendo no hallar una salida al engao total desatado
con el genio maligno.
39-. LA PRIMERA CERTEZA INDUBITABLE.
La Segunda Meditacin se inicia con un nuevo da y con la pregunta del
milln, a saber, si hay algn conocimiento que, incluso suponiendo un genio ma-
ligno-engaador, sea indudablemente cierto. Y, en efecto, hay un conocimiento
12
En realidad, antes de establecer la hiptesis del genio maligno (Meditaciones metafsicas, I, A-T
16-17, pp. 121-123), Descartes realiza un rodeo y contempla la posibilidad de que sea Dios mismo
quien haya implementado el engao. Pero si Dios-creador quiere que su criatura viva en la mentira
y en el error, entonces cmo se podra decir de Dios que es Bueno, que es Suprema Bondad? Ms
bien hay que suponer alguien malo, un genio maligno, un ser ms poderoso que yo, que utiliza toda
su astucia para hacer que yo me engae. De este modo, Dios queda al margen del error y del mal.
Ms abajo veremos por qu.
128 Entre Ideas
que permanece firme al igual que el punto de apoyo que pide Arqumedes para
mover el mundo a pesar de todo, que no cae con la aplicacin sistemtica de la
duda: por ms que un genio muy poderoso me engae y me haga creer cosas que
en realidad son falsas, por ms que todo lo que piense acerca del mundo sea falso,
por ms que no exista ni mi cuerpo ni mis sentidos, y por ms que las matemticas
y las deducciones de la razn tambin sean falsas, no obstante es verdad que yo
soy yo, que mientras pienso, existo. Dice Descartes:
hay cierto burlador muy poderoso y astuto que dedica su industria toda
en engaarme siempre. No cabe, pues, duda alguna de que yo soy, puesto
que me engaa y, por mucho que me engae, nunca conseguir hacer que
yo no sea nada. De suerte que [] hay que concluir [] que la proposi-
cin siguiente: yo soy, yo existo, es necesariamente verdadera, mien-
tras la estoy pronunciando o concibiendo en mi espritu.
13
Puede que todo lo que creo que existe en realidad no exista, que todo sea un
gran engao programado por un genio (una Matrix?) que me hace creer que vivo
en la realidad cuando todo es mentira. Pero puedo estar seguro de que pienso, y en
tanto que pienso, puedo estar seguro de que existo. Pienso, luego existo (cogito,
ergo sum)
14
constituye la primera certeza inmune a la duda universal. Aunque
todo sea falso, jams puede ser falso que estoy pensando; puedo dudar de todo,
pero no de que yo dudo. El solo hecho de dudar o pensar, confirma que soy yo
quien duda o piensa.
As llegamos a la primera certeza indubitable: mi yo o conciencia, el sujeto
moderno, base o piedra fundacional del conocimiento, de la ciencia y de la filoso-
fa. El sujeto se presenta como punto de apoyo (el centro) para mover, para
entender la realidad. Aunque me engae en todo, no me puedo engaar en que soy
yo quien piensa y, por lo tanto, en que existo.
Dos preguntas se formula Descartes en este punto: por un lado, cunto
tiempo existo? Todo el tiempo que piense.
15
La duda pudo destruir todo el mundo
13
Descartes, Meditaciones metafsicas, II, A-T 19, pp. 124-125.
14
En Discurso del mtodo, IV, A-T 32, p. 51, Descartes usa al igual que en otras ocasiones la
famosa expresin pienso, luego existo, en el siguiente pasaje: Pero advert en seguida que aun
queriendo pensar, de este modo, que todo es falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese
alguna cosa. Y al advertir que esta verdad pienso, luego soy era tan firme y segura [], juzgu
que poda aceptarla sin escrpulo como el primer principio de la filosofa que buscaba. Los con-
temporneos a Descartes detectaron en esta frase pienso, luego existo una suerte de razonamien-
to escondido, o al menos una deduccin; pero Descartes responde que no se trata de una inferencia,
sino de una intuicin o captacin inmediata de una nocin sencilla y evidente. En Objeciones y
respuestas, p. 115. Sobre la diferencia entre deduccin e intuicin: Reglas, III, pp. 99-100. Segn
los comentadores, pienso, luego existo no significa que la existencia se siga del pensamiento,
sino que slo implica el ser del que piensa, lo que est presupuesto en el pensar. Los problemas
comienzan cuando Descartes desliza que es una cosa que piensa, lo cual da pie al sustancialismo.
Hamelin, O., El sistema de Descartes, pp. 133-134, 139-140.
15
Descartes, Meditaciones metafsicas, II, A-T 21, p. 126. No sin cierta irona, Gassendi le pregun-
129
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
que me rodea y todo el conocimiento asentado en la experiencia y en la razn,
pero no pudo destruir este ncleo: el yo, el sujeto pensante, la conciencia. Por otro
lado, qu soy? Antes pensaba que era un cuerpo, pero eso qued destruido por la
duda, de modo que todava no s si tengo un cuerpo o no, apenas s que estoy
pensando. Entonces, qu soy? Soy una cosa que piensa, es decir, una cosa que
duda, afirma, niega, quiere, no quiere, siente, etc. Aqu encontramos las capacida-
des asociadas al pensar, a la razn.
El sujeto se ha salvado del engao del genio maligno, al menos en su pensar
ms ntimo. Pero todava falta recuperar el resto de conocimientos destruidos por
la duda (los contenidos del pensar), en especial nuestro conocimiento del mundo.
Hasta ahora slo puedo estar seguro de que soy un yo, una cosa que piensa; puedo
estar seguro de que pienso, pero no de qu pienso; o sea, no puedo estar seguro de
los contenidos de mi pensar. Hasta ahora solamente tenemos un yo, que realiza
ciertas operaciones, que tiene determinados pensamientos, y nada ms.
40-. DEL YO AL MUNDO.
A la etapa de destruccin le sigue la etapa de reconstruccin, que se inicia
con el encuentro de la primera certeza indubitable, el yo, y que debe continuarse
con el rescate de aquellos conocimientos naufragados por la aplicacin de la duda.
El primer conocimiento que recupera Descartes es el racional. Cmo? Con dos
recursos: la anulacin de la hiptesis del genio maligno y el hallazgo de ideas
innatas en el sujeto, ideas que permiten comprender y ordenar la realidad.
Para anular el engao del genio maligno, Descartes presenta una serie de
pruebas o demostraciones de la existencia de Dios.
16
En este contexto, no se trata
del Dios de la religin o la fe, sino ms bien del Dios de la filosofa o la razn; se
trata de un concepto que permite decir que existe la verdad. Si no existiese la
verdad, nos quedaramos aprisionados en el mar de la duda universal (salvo el yo,
todo sera falso o dudoso). Hay que demostrar que existe la verdad, hacerla evi-
dente, iluminarla con la razn.
Entre las varias demostraciones de la existencia de Dios que brinda Descar-
tes,
17
analizaremos slo una, el llamado argumento ontolgico. El planteo con-
siste en pensar detenidamente la esencia que define a Dios: se trata de un ser que
por definicin tiene todas las perfecciones (omnipresencia, omnipotencia, bon-
ta a Descartes sobre esta aseveracin: significa que mientras existo no puedo dejar de pensar? En
Objeciones y respuestas, p. 213.
16
En este punto se torna evidente el crculo cartesiano: si la razn ha quedado suspendida por la
hiptesis del genio maligno, cmo es que ahora se permite realizar una demostracin racional de la
existencia de Dios? Cottingham, Descartes, pp. 105 y ss.
17
Los argumentos son varios y se podran resumir en tres grandes grupos de demostraciones de la
existencia de Dios: por las ideas (Meditaciones metafsicas, III, A-T 31 y ss., pp. 136 y ss.), por las
causas (Meditaciones, III, A-T 38 y ss., pp. 142 y ss.), y el argumento ontolgico. Una exposicin
breve y clara en M. Garca Morente, Lecciones preliminares de filosofa, pp. 134-136.
130 Entre Ideas
dad, etc.). Si Dios tiene todas las perfecciones, entonces no puede no existir, por-
que la existencia es una de las perfecciones. Si no existiese, no sera perfecto, y no
sera Dios. Pero Dios es perfecto; por lo tanto, existe.
18
Para Descartes, este argu-
mento resulta concluyente, no ofrece ninguna duda.
Adems de la existencia necesaria, a Dios no le puede faltar la bondad, otra
de las perfecciones. Por ende, no slo no me quiere engaar (en tal caso, no sera
bueno), sino que tampoco puede querer que otro ser poderoso me engae sistem-
ticamente, porque en tal caso habra creado un ser maligno, lo cual va contra de su
esencia bondadosa.
19
La existencia de Dios, entonces, disuelve el operar del genio
maligno, y restituye la verdad. Ya no hay un engao total. S puede haber un
engao parcial; por ejemplo, cuando hago mal una cuenta o como un alimento
envenenado. Pero estos errores son aislados y se explican por el hecho de no
haber prestado suficiente atencin al examen de los objetos. Dado que somos
libres al usar el entendimiento, y dado que nuestro deseo (o voluntad) muchas
veces va ms all de lo que conocemos con seguridad, solemos caer en el error,
20
que se esclarece ni bien analizamos la cosa con detalle.
La otra pata de la reconstruccin del conocimiento racional son las ideas
innatas. En Descartes la palabra idea significa imagen, representacin, que
est en la mente del sujeto (distinto de Platn, para quien la Idea era una cosa real,
independiente del sujeto); por ejemplo, la imagen mental que me hago cuando
pienso en una manzana (idea de manzana). Hay tres tipos de ideas: las innatas, las
facticias y las adventicias.
21
Las ideas innatas son las que nacen conmigo, las que
traigo de nacimiento; por ejemplo, la idea de Dios, de nmero, de figura, de ex-
tensin, de lugar, de duracin, e incluso la idea de yo. En suma, son innatas todas
las ideas que forman parte de la matemtica y de la geometra. Las facticias son
las ideas hechas por mi mente, que invento o fabrico con la imaginacin. Por
ejemplo, tomo la idea de mujer y la idea de pez, y las combino; de este modo,
18
Pues habituado [] a distinguir entre la existencia y la esencia, me persuado fcilmente de que
la existencia puede separarse de la esencia de Dios y, por lo tanto, que es posible concebir a Dios
como no existiendo actualmente. Sin embargo, cuando pienso en ello con ms atencin, encuentro
que es imposible separar la esencia de Dios de su existencia, y agrega Descartes ms abajo: pues-
to que no puedo concebir a Dios sino como existente, se infiere que la existencia es inseparable de
l y, por tanto, que existe verdaderamente. No soy libre de concebir a Dios sin la existencia, es
decir, a un ser sumamente perfecto sin una suma perfeccin [], puesto que he hecho la suposicin
de que posee todas las perfecciones, y la existencia es una de ellas. Meditaciones metafsicas, V,
A-T 52-53, pp. 156-157. Entre los contemporneos a Descartes, Hobbes le reprocha que de la
esencia de algo no se sigue la existencia, y lo mismo le cuestiona Gassendi: entre las perfecciones
de un tringulo no se encuentra la existencia. En Objeciones y respuestas, p. 157 y p. 258, respec-
tivamente.
19
Descartes, Meditaciones metafsicas, VI, A-T 63-64, p. 166. Otro de los contemporneos a Des-
cartes, Mersenne, observa que Dios podra engaar al hombre como un padre a un hijo, o un
mdico a un enfermo motivado por un fin noble o til. En Objeciones y respuestas, p. 104.
20
Sobre el tema del error, Descartes se ocupa en Meditaciones metafsicas, IV, A-T 42-50, pp. 146-
153.
21
Descartes, Meditaciones metafsicas, III, A-T 29, p. 134.
131
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
obtengo la idea de sirena. Por ltimo, las ideas adventicias son aquellas que vie-
nen hacia m de afuera, de los sentidos; por ejemplo, la idea de rojo, de mesa, de
manzana, de elefante, etc. As como las ideas innatas las administra la razn o
entendimiento, y las ideas facticias las administra la imaginacin, las ideas ad-
venticias son producto de mis sentidos. O sea, a cada grupo de ideas le correspon-
de una determinada facultad.
Ahora bien, esas ideas que encuentro en m, las innatas, quin me las dio?
Quin hizo que yo las tenga? Cmo s que lo que afirman esas ideas es cierto?
En otras palabras, quin o que garantiza que la razn funcione bien? Sin dudas,
Dios. Ahora s que las ideas innatas que encuentro en mi mente dicen cosas cier-
tas y me permiten comprender la realidad que est fuera de m (el mundo) con
precisin matemtica. Por lo tanto, lo que s por la razn es un conocimiento
seguro y ya no hay motivos para dudar. En este punto Descartes coincide con
Galileo: nuestro conocimiento racional, objetivo, matemtico, es seguro. No s
(no hemos recuperado el conocimiento sensible) el color exacto de la manzana, ni
si otro la ve del mismo tono que la veo yo, ni si es dulce o mi paladar hace que sea
dulce; pero s s, con seguridad, que tiene un tamao que puedo medir y calcular.
Y lo puedo medir y calcular porque estoy equipado con ideas innatas que me lo
permiten y con la garanta divina segn la cual la razn funciona bien y hay efec-
tivamente una verdad.
Qu sucede con el conocimiento sensible (ideas adventicias)? Desde la
perspectiva racionalista de Descartes, los sentidos no dejan de engaarnos, mos-
trando as cun limitados somos y qu fcilmente caemos en el error si confiamos
en ellos. La nica salida consiste en aplicarle, hasta donde sea posible, la seguri-
dad del conocimiento racional, y nada ms.
22
Por ejemplo, aunque el sol nos pa-
rezca muy pequeo, podemos aplicar los clculos matemticos y darnos cuenta de
la falsedad de esa percepcin. Lo mismo sucede con la vianda envenenada o el
deseo de ciertos alimentos y bebidas perjudiciales para la salud. nicamente el
examen racional permite fundamentar al conocimiento sensible. Los colores, sa-
bores, sonidos, siempre guardarn un margen de duda, de oscuridad y confu-
sin; slo se los podr clarificar en la medida en que se los pueda racionalizar.
Todo nuestro contacto con el mundo exterior lo que sentimos, lo que imagina-
mos, lo que queremos, etc. se subordina al pensamiento, a la claridad racionali-
zadora de nuestra mente.
En consecuencia, Descartes deja un mundo cuantificado, objetivo, geom-
trico, y un sujeto que se constituye como centro y que posee en su capacidad
racional en el despliegue de sus ideas innatas la llave para descifrar y entender
ese mundo. Dios resulta ser el cerrajero que dira: esto va a funcionar. Semejante
visin cuantificadora se trasluce en el siguiente pasaje:
22
Descartes, Meditaciones metafsicas, VI, A-T 64-67, pp. 167-169.
132 Entre Ideas
Esas antiguas ciudades, que al principio no fueron ms que aldeas y que
con el transcurso del tiempo se convirtieron en grandes ciudades, estn
por lo general muy mal trazadas si las comparamos con esas poblaciones
regulares que un ingeniero disea a su gusto en una llanura; [] viendo
cmo estn dispuestos [los edificios de esas antiguas ciudades] uno grande
por aqu, uno pequeo por all y cun tortuosas y desiguales son por esta
causa las calles, se dira que ms bien es el azar, y no la voluntad de unos
hombres provistos de razn, el que los ha dispuesto as.
23
Las ciudades antiguas y medievales se construyen paulatinamente y sin un
orden previo, de manera irregular e improvisada, sin calcular los cimientos de los
edificios, etc. La visin moderna, en cambio, supone un plan, un diseo racional,
porque considera al espacio de modo geomtrico y cuantificable. Se trata de una
ingeniera arquitectnica, porque como deca Galileo el lenguaje de la realidad
se compone de tringulos, crculos y dems figuras.
A diferencia de la visin griega del cosmos como organismo donde todo
est conectado con todo, Descartes y los modernos promueven una mirada mec-
nica de la realidad e incluso del cuerpo humano, donde al igual que un reloj las
piezas son independientes y se conectan de modo artificial unas con otras median-
te un engranaje que las hace funcionar mecnicamente. La visin moderna de la
realidad est atravesada por la matemtica: el tiempo se mide, la porcin de tierra
se mide, y se mide con una precisin tal que la apreciacin subjetiva queda afuera.
La matemtica se convierte en el punto de convergencia: ya no importa si viv un
segundo como si fuera la vida entera, o si un recorrido parece largo o corto; eso
subjetivo se traduce a un nmero, que se revela como lo verdadero y objetivo
frente a las vivencias.
24
41-. EL FILSOFO EN SOLEDAD.
Considerado en su conjunto, el recorrido de Descartes contiene dos tramos
inseparables: la destruccin, que despeja y allana el terreno, y la reconstruccin,
que se realiza acorde al plan racional. De ser as, el dinamitero tendra diseado el
nuevo edificio antes de explotar el viejo; es decir, como buen matemtico, antes
de dudar de todo sabe que luego encontrar una certeza. Pero igualmente necesita
llevar a cabo la destruccin, para quitarse de encima la pesada carga de la filosofa
tradicional y asentar limpiamente su nuevo fundamento, el sujeto. En cierto sen-
tido, el proceso se asemeja al mtodo socrtico: primero hay que refutar y purgar
23
Descartes, Discurso del mtodo, II, A-T 11-12, p. 27.
24
Este paradigma de la cuantificacin y objetivacin de la realidad, que nace con la ciencia moder-
na y que convierte al hombre en un engranaje de la maquinaria, se mantiene vigente y en ebullicin
durante el siglo XX. As, por ejemplo, en el pas que tal vez mejor interpret y concret el mensaje,
Estados Unidos, se miden hasta los sentimientos y las emociones de las personas. Sabato, E., Hom-
bres y engranajes, pp. 64-66.
133
La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes
las falsas opiniones, atravesando el momento de incertidumbre y deseo de cono-
cer (catarsis), para luego tener el camino despejado en la construccin mayutica.
En ltima instancia, Descartes compartira con Scrates la idea de que el prejui-
cio, o la opinin tomada de los dems sin examen o crtica, son obstculos para el
pensamiento y que, por ende, hay que removerlos.
Sin embargo, las diferencias entre los dos grandes filsofos resultan nota-
bles y sugestivas, mucho ms profundas que esta simple coincidencia. En primer
lugar, Scrates no tena un destino definido, un punto de llegada, y por eso en
muchos dilogos platnicos no alcanza a dar con la definicin adecuada. En se-
gundo lugar, el trabajo de parto era colectivo, de dos o ms interlocutores. Para
Descartes, en cambio, la tarea del filsofo en su bsqueda de la verdad se realiza
en absoluta soledad. No slo desarrolla sus meditaciones encerrado en una casa,
junto al fuego de la estufa, sino que adems, cuando se asoma a la ventana y
observa los hombres que pasan por la calle, se pregunta: qu es lo que veo
desde la ventana? Sombreros y capas, que muy bien podran ocultar unas mqui-
nas artificiales, movidas por resortes.
25
El sujeto cartesiano se descubre y fundamenta solo, reflexiona separado de
los otros, e incluso de ellos nicamente sabe que parecen humanos, y no si real-
mente lo son. Porque el sujeto slo puede acceder a su propio yo, mientras que el
yo de cada persona con la que se cruza se mantiene inaccesible, desconocido. Por
lo tanto, cada uno se fundamenta a s mismo. La claridad del razonamiento se
logra individualmente. Ms an, para Descartes los otros son un estorbo:
Por cierto, un hombre solo no podra hacer todas las experiencias que
pueden servir a mi objeto, pero tampoco podra emplear tilmente manos
ajenas []. Los que voluntariamente, por curiosidad o deseo de apren-
der, se ofrecieran a ayudar, aparte de prometer ms de lo que cumplen
[], seguramente querran recibir como pago algunas explicaciones [],
o por lo menos obtener halagos y conversaciones intiles, que aunque
ocupen poco tiempo, seran al fin y al cabo una prdida.
26
No casualmente el sujeto moderno nace con semejante aire de autosuficien-
cia. En l se va a asentar el edificio del conocimiento, la conquista y explotacin
del Nuevo Mundo, la pujanza de la burguesa, el sistema capitalista, etc.
25
Descartes, Meditaciones, II, A-T 25, p. 130. Con orgullo, cuenta lo siguiente: decid alejarme de
todos los lugares donde poda tener algunas amistades y retirarme a este pas [= Holanda], en el cual
[] he podido vivir tan retirado y solitario como en un apartado desierto. Discurso del mtodo, III,
A-T 31, p. 46.
26
Descartes, Discurso del mtodo, VI, A-T 72-73, p. 94.
134 Entre Ideas
135
Hume y el tamiz del empirismo
Captulo 8
Hume
y el tamiz del empirismo
42-. EL RESCATE DE LA EXPERIENCIA.
El racionalismo que inaugura Descartes y que continan otros filsofos del
continente europeo deja como saldo el gran aporte de la razn en el conocimiento
y, a su vez, una fuerte desconfianza hacia los sentidos. Desde esta perspectiva, la
experiencia sensible siempre trae consigo la mancha de oscuridad y confusin y
abre un margen de error; por ende, no se puede confiar en los sentidos. En la
vereda opuesta se halla el empirismo, corriente que sostiene lo contrario: lo nico
confiable como informacin segura es aquello que proviene de los sentidos. De
ah su denominacin; emprico refiere a lo experimentable. Y experiencia
significa: contacto sensible o sea, a travs de los cinco sentidos con un objeto.
Segn el empirismo, la experiencia constituye la base segura de nuestro conoci-
miento. Cuando la razn pretende conocer algo sin apoyarse en la experiencia
sensible, inventa cosas. Slo en dos mbitos, matemtica y moral, la razn resulta
til y no genera ilusiones o engaos. En relacin con el conocimiento y la reali-
dad, la razn produce fantasas. Despus veremos cules.
El empirismo nace en algunos filsofos que combaten el dogmatismo reli-
gioso hacia el final de la Edad Media y durante el Renacimiento. Su momento de
mayor desarrollo se da en la poca Moderna, en los siglos XVII y XVIII, princi-
palmente en las islas que conforman el Reino Unido. Los filsofos ms represen-
tativos y exponentes son: Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704),
George Berkeley (1685-1753) y David Hume. Los cuatro parten de una misma
plataforma de pensamiento: aunque lleguen a resultados muy distintos, los cuatro
consideran que la experiencia es la fuente legtima del conocimiento. As, por
ejemplo, Hobbes afirma:
no existe ninguna concepcin en el intelecto humano que antes no haya
sido recibida, totalmente o en parte, por los rganos de los sentidos. Todo
lo dems deriva de este elemento primordial.
1
1
Hobbes, Leviatn, cap. I, p. 6.
136 Entre Ideas
Lo mismo, Locke:
Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en
blanco, limpio de toda inscripcin, sin ninguna idea; cmo llega a tener-
las? [] De dnde saca todo ese material para la razn y el conocimien-
to? A esto contesto con una sola palabra: de la experiencia; sta es el
fundamento de nuestro saber, y de ella, en ltima instancia, se deriva.
2
Berkeley alcanza a sostener que la realidad se reduce a lo que el sujeto per-
cibe; lo real no es ms que lo percibido por la mente.
3
Dentro de la gama de empiristas, elegimos a David Hume (1711-1776) por-
que hereda los problemas de sus antecesores y lleva esta corriente hasta sus lti-
mas consecuencias. Sus textos ms importantes desde el punto de vista filosfico,
el Tratado de la naturaleza humana (1739) y la Investigacin sobre el entendi-
miento humano (1748), al principio pasaron inadvertidos. Hume se hizo famoso
con la Historia de Inglaterra (1754) y, en una dcada, segn su propio testimonio,
logr volverse rico tan solo cobrando derechos de autor. Se trata de una gran
novedad del siglo XVIII: el intelectual que puede vivir de su trabajo. En cuanto al
carcter, Hume se describe como un hombre cordial, con dominio de s mismo, de
buen humor, sociable, jovial, moderado y que mantuvo discretas relaciones con
varias mujeres, siempre de modo placentero.
4
Coherentemente con su personalidad, Hume critica a la filosofa racionalis-
ta por la distancia que establece respecto de la vida sencilla y comn. En este
sentido, afirma:
El mero filsofo es un tipo humano que normalmente goza de poca esti-
macin en el mundo, al suponerse que no contribuye en nada a la utilidad
ni al placer de la sociedad, ya que vive alejado del contacto con la huma-
nidad y est envuelto en principios igualmente alejados de la compren-
sin de sta.
5
Ese mismo aislamiento que elogiaba Descartes aparece aqu como un snto-
ma de la esterilidad de la filosofa. Pero Hume no propone que el filsofo salga de
su encierro, sino apenas que modifique su estilo, acercndose al sentido comn, a
una escritura ms llana y llevadera. Con un estilo sencillo, el filsofo fomenta una
lectura entretenida y placentera, una lectura que no termina absorbiendo la vida
social del hombre. De todos modos, Hume mantiene una valoracin positiva ha-
cia el momento solitario o de aislamiento.
En ese tono suave y accesible que recomienda, Hume inicia una doble tarea
2
Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, L. II, cap. I, 2, p. 83.
3
Berkeley, Tres dilogos entre Hylas y Filn, en Smith-Grene, De Descartes a Kant, pp. 452-454.
4
Hume, Autobiografa, pp. 56-57; 60-61; 65 y 71.
5
Hume, Investigacin sobre el conocimiento humano, Seccin 1, p. 22.
137
Hume y el tamiz del empirismo
simultnea: por un lado, sienta las bases del empirismo; por otro, emprende una
dura crtica a las ideas fundamentales del racionalismo. El objetivo de reconciliar
a la filosofa con la vida comn lo conduce a un recorte de conceptos tan fuerte
que la primera queda totalmente encogida.
43-. IMPRESIONES E IDEAS.
Como punto de partida podemos hacernos las siguientes preguntas: es lo
mismo tocar el fuego que imaginarse el hecho de tocar el fuego? Es lo mismo
estar furioso que recordar un momento de furia? Es lo mismo enamorarse que
pensar que uno se va a enamorar? Indudablemente no. El contacto presente con
un objeto es mucho ms fuerte e intenso que el hecho de pensarlo (imaginarlo,
recordarlo o anticiparlo). A este tipo de contacto presente y directo con el objeto
Hume lo llama impresin, en el sentido de que el objeto presiona sobre m, me
marca, me deja una huella, y mi mente sera una hoja en blanco donde la experien-
cia (las impresiones) se inscriben, o con la otra metfora, una tabla lisa donde las
impresiones se graban o tallan, dejando su huella.
Las impresiones son un tipo de percepciones que se encuentran en la mente
y que gozan de fuerza y de intensidad. Otro tipo de percepciones que estn en
nuestra mente son las ideas, que incluyen lo que imaginamos, los recuerdos, las
esperanzas, etc. Las ideas hacen alusin a nuestra experiencia (y, por lo tanto, a
nuestras impresiones), pero no en el presente, sino en el pasado o en el futuro, o
simplemente en la imaginacin. La diferencia fundamental entre ideas e impre-
siones reside en la fuerza o intensidad: las ideas son mucho ms dbiles y atenua-
das (o suaves) que las impresiones. Incluso las ideas ms fuertes dice Hume
son siempre menos fuertes que la impresin ms dbil. Jams una idea podr
igualar la intensidad de una impresin.
Una segunda diferencia entre impresiones e ideas: las primeras se dan slo
en el presente, mientras que las segundas pueden darse en distintos tiempos, pa-
sado (un recuerdo), futuro (una espera o anticipacin) o presente imaginario (cuan-
do me hago una idea de algo que estara en un mbito del cual no tengo impresin;
por ejemplo, lo que estara pasando en este momento en otro lugar). Adems, las
impresiones son la experiencia original y refieren a la presentacin de un objeto,
mientras que las ideas son una re-presentacin, es decir, una imagen mental que
me hago cuando pienso un objeto. Las ideas consisten en re-vivir (volver a hacer
presente, traer a la mente) experiencias que tuvimos antes, o imaginar cmo se-
ran las que todava no tuvimos, o las que ahora no podemos tener porque no estn
a nuestro alcance. En todos estos casos, las ideas son una segunda experiencia,
puramente mental, y derivada de nuestras experiencias fundamentales y origina-
rias: las impresiones.
6
Para comprender cmo se derivan las ideas de las impresiones, conviene
6
Hume, Investigacin, 2, pp. 32-33.
138 Entre Ideas
tener en cuenta la siguiente distincin: las impresiones y las ideas pueden ser
simples o complejas. Lo complejo surge de la sumatoria de lo simple, y lo simple
surge de la divisin de lo complejo. Esto vale tanto para las impresiones como
para las ideas. Por ejemplo, una impresin compleja es la impresin de manzana,
cuyos componentes simples son: impresin de rojo, de dulce, de liso, de cierto
olor, etc. De la misma manera, tenemos la idea compleja de manzana, que se
compone de la idea de dulce, la idea de liso, etc. Lo simple hace alusin a las
captaciones que obtenemos por cada uno de los sentidos por separado, y lo com-
plejo a la unidad de esas captaciones en torno de un mismo objeto.
7
Segn Hume, nuestras ideas se derivan de impresiones. Qu significa esto?
Significa que cualquier idea tiene como sostn una impresin, que debe darse
primero. Tengo la idea de manzana porque en algn momento tuve la impresin
de manzana. Las ideas complejas se derivan de impresiones complejas, y las ideas
simples de impresiones simples. Por lo tanto, se podra establecer una suerte de
correlacin exacta entre cada idea y cada impresin correspondiente. Pero qu
significa que se derivan? Significa que son una copia, y para hacer una copia
(idea) primero necesito el original (impresin). Si no tengo una impresin de
algo, no puedo tener la idea de ese algo. Todo nuestro conocimiento legtimo se
apoya en impresiones. Y si alguno de nuestros sentidos falla, entonces no pode-
mos formarnos la idea. Por ejemplo, un ciego de nacimiento no puede tener una
idea de color, porque nunca tuvo una impresin de color.
8
Ahora bien, sucede que la imaginacin, que opera con imgenes (o sea, con
ideas) goza de total libertad, y puede combinar distintas ideas y producir seres que
no existen en la realidad, que no tienen un referente emprico. Por ejemplo, la idea
de sirena, que surge de una combinacin entre las ideas de mujer y pez. En reali-
dad, nunca tuvimos una impresin de sirena. Slo tuvimos la impresin de mujer
y la impresin de pez. Nuestra imaginacin las combina y genera una invencin o
fantasa. Lo mismo ocurre con la idea de caballo alado, la idea de montaa de oro,
o la idea de Dios. Todas estas ideas son inventos de nuestra imaginacin. Dice
Hume:
todo este poder creativo de la mente no viene a ser ms que la facultad de
mezclar, trasponer, aumentar o disminuir los materiales suministrados por
los sentidos y la experiencia. [] En resumen, [] todas nuestras ideas,
o percepciones ms endebles, son copias de nuestras impresiones o per-
7
Hume, Tratado de la naturaleza humana, I, p. 88.
8
Hume, Investigacin, 2, p. 35: Un ciego de nacimiento no puede formarse idea alguna de los
colores, ni un hombre sordo de los sonidos. [] Un negro o un lapn no tienen nocin alguna del
gusto del vino. Cmo se concilia este manifiesto prejuicio hacia los negros con el siguiente famo-
so pasaje?: aunque muchos pases puedan rivalizar con nosotros [= Inglaterra] en poesa y superar-
nos en otras artes agradables, los progresos en la razn y en la filosofa slo pueden deberse a la
tierra de la tolerancia y la libertad. Hume, Tratado, I, p. 82; el subrayado es nuestro.
139
Hume y el tamiz del empirismo
cepciones ms intensas.
9
Por ende, todas las ideas, simples o complejas, deben tener un sostn emp-
rico, es decir, tienen que estar fundadas en una impresin. En este planteo, la
experiencia configura el criterio para discernir qu forma parte del conocimiento
seguro y qu no. Si cada idea o pensamiento tiene que derivarse de una impresin,
entonces todo lo que no cumpla este requisito no estar fundado y no merecer la
calificacin de conocimiento seguro. El criterio de verdad empirista establece
que toda idea, para estar debidamente fundada, tiene que provenir de una impre-
sin.
10
Pero el mismo Hume se plantea una objecin a su criterio de verdad: supon-
gamos una persona que, tras una variada y extensa experiencia, conoci y tuvo
impresiones de muchos matices del color azul, menos de uno. Entonces, si a esa
persona se le presentara una escala ordenada (de un lado, los ms claros; del otro,
los ms oscuros) de matices de azul, en la cual faltase el tono que nunca experi-
ment, igualmente podra formarse una idea correcta del matiz de azul faltante.
As, la persona llega a hacerse una idea acertada sin haber tenido una impresin
de la cual derivarla. Por qu este caso atenta contra el criterio de verdad empiris-
ta? Porque, segn ese criterio, no se puede tener una idea sin antes haber tenido
una impresin; o, en caso de tenerla, no forma parte del conocimiento vlido, sino
que se trata de una invencin o fantasa. No obstante, esa persona se pudo formar
una idea adecuada sin tener la impresin de la cual derivarla. Cmo resuelve
Hume esta objecin que l mismo se plantea? Diciendo: este caso es tan excep-
cional que casi no vale la pena observarlo.
11
Por qu minimiza su propia obje-
cin? Tal vez porque la idea resulta ser acertada slo por casualidad, porque se
puede deducir de otras ideas (los otros matices de azul) que s se derivaron de
impresiones. Si la persona no hubiese tenido impresin de los otros matices de
azul (por lo menos, de los ms cercanos al faltante), jams habra podido formarse
la idea.
44-. LOS FANTASMAS DE LA REALIDAD.
El criterio de verdad empirista, tan sensato y aceptable, abre toda una caja
de problemas, en especial para la filosofa, porque sta suele usar muchas pala-
bras que carecen de un referente emprico. El criterio se convierte en un tamiz
para las ideas de la parte ms abstracta de la filosofa: la metafsica. El desafo de
9
Hume, Investigacin, 2, p. 34. Nada es ms libre que la imaginacin humana; [que] tiene un
poder ilimitado para mezclar, combinar, separar y dividir esas ideas en todas las variedades de
ficcin y quimera, 5, p. 70.
10
Todas las ideas, especialmente las abstractas, son naturalmente dbiles y oscuras. [] En cam-
bio, todas las impresiones, es decir, toda sensacin [] es fuerte y vivaz []. Por tanto, si alberga-
mos la sospecha de que un trmino filosfico se emplea sin significado [] no tenemos ms que
preguntarnos de qu impresin se deriva esa supuesta idea. Hume, Investigacin, 2, p. 37.
11
Hume, Investigacin, 2, p. 37.
140 Entre Ideas
Hume consiste en confrontar esas ideas, ver si se les puede asignar una impresin
correspondiente. En caso de que no se deriven de una impresin, debemos recha-
zar esas ideas por abstractas o infundadas; en cambio, si hallamos una impresin
correspondiente, entonces esas ideas estarn bien fundadas. Algunos ejemplos a
analizar segn el criterio empirista son: la idea de sustancia, la idea de causalidad
(o conexin necesaria) y la idea de yo.
La idea de sustancia refiere a una cosa que permanece a travs de sus cam-
bios. Podemos pensar en una cosa que, aunque sufra varios cambios, sigue siendo
la misma. Se trata de una idea tpicamente filosfica o metafsica. En la vida
cotidiana suponemos esta idea con frecuencia: en general, creemos que las cosas
existen independientemente de si las percibimos o no, y que siguen existiendo
incluso cuando las dejamos de percibir.
12
Hume se formulara la siguiente pregun-
ta: tenemos realmente impresin de la sustancia? Hay algn sentido que nos
informe que esto que percibimos hoy es lo mismo que percibimos ayer? Puedo
tocar, oler, etc., esa mismidad de la cosa, que permanecera constante entre ayer y
hoy? Por ejemplo, tenemos una impresin compleja de esta casa o de aquel rbol,
y estas impresiones se repiten varios das, de modo que nos inclinamos a pensar
que son la misma casa y el mismo rbol. Incluso, si un da los encontramos incen-
diados, igualmente creeramos que son la misma casa y el mismo rbol. Sin em-
bargo, para poder decir con fundamento que se trata de la misma casa y del mismo
rbol tendramos que tener, adems de la impresin de un da y la de otro, una
tercera que las conecte. Pero no tenemos esta tercera impresin. Entonces, la ex-
periencia no nos autoriza a decir que la casa que percib ayer es la misma que
percibo hoy, porque no tengo impresin de la identidad entre una y otra. Podr
pensar que la casa sigue siendo la misma, pero no tengo experiencia de esa mis-
midad.
13
Por lo tanto, de acuerdo con el criterio empirista, la idea de sustancia
resulta ser una idea infundada, dado que no hay una impresin que la sostenga.
Algo similar ocurre con la idea de causalidad (o causa-efecto): pensamos
que un hecho causa otro, y sin embargo no tenemos experiencia de aquello que
supuestamente los conecta. Pensamos que la lluvia causa humedad, que el fuego
causa quemazn, una comida excesiva indigestin, etc. Incluso pensamos que, si
se da lo primero, necesariamente debe darse lo segundo. Por lo general, asocia-
mos dos hechos y decimos que entre ellos hay una relacin causa-efecto que re-
sulta necesaria. Pero cmo sabemos que una cosa conduce a la otra? No se trata
de un conocimiento a priori, es decir, independiente o anterior a la experiencia;
slo somos capaces de asociar un hecho con otro y establecer una relacin causa-
12
Hume, Investigacin, 12, pp. 178-180. Esta misma mesa que vemos blanca y encontramos dura,
creemos que existe independientemente de nuestra percepcin y que es algo externo a nuestra men-
te que la percibe. [Creemos que] nuestra presencia no le confiere ser, [y que] nuestra ausencia no la
aniquila, p. 179. Sobre este tema: Stroud, B., Hume, pp. 142-147, y su crtica: pp. 151, 157, 159-
160.
13
Hume, Tratado, I, pp. 104-105.
141
Hume y el tamiz del empirismo
efecto si previamente tuvimos una cantidad de experiencias en esa misma direc-
cin. Entonces, porque muchas veces experimentamos que tras una intensa lluvia
aument la humedad, a posteriori decimos que la lluvia causa humedad; etc. Ahora
bien, desde el punto de vista exclusivamente emprico, qu tenemos? Tenemos
la impresin de algo que hace de causa, tenemos la impresin de algo que hace de
efecto, pero no tenemos la impresin de algo (un trmino medio) que los conec-
te. Es cierto que segn nuestra experiencia anterior casi siempre un fenmeno
(lluvia) vino asociado con otro (humedad), y por eso cuando se da uno esperamos
que se d el otro. Pero nadie podr decir que vio, oli, degust, etc., una causali-
dad o conexin necesaria; no tenemos impresin de aquello que, segn nuestro
pensar, conectara los dos fenmenos. Slo tenemos experiencia de dos hechos
que se dan sucesivamente, nada ms.
Un ejemplo de Hume: en el billar, una bola que se mueve choca a otra;
vemos el movimiento de la primera y el del la segunda, pero no captamos empri-
camente la causalidad que nos permitiese afirmar, de acuerdo con la experiencia,
que el movimiento de la primera causa el movimiento de la segunda (efecto). Para
entender mejor el planteo conviene recrear la siguiente situacin: supongamos
que vemos por primera vez una mesa de billar y los implementos del juego, y que
antes de cualquier movimiento nos preguntan qu suceder si una bola se mueve
hacia otra. Dado que no tenemos ninguna experiencia al respecto, nuestra imagi-
nacin se las ingenia para inventar algo:
si se nos presentara un objeto cualquiera, y tuviramos que pronunciar-
nos acerca del efecto que resultara de l, sin consultar observaciones pre-
vias, de qu manera, pregunto, habra de proceder la mente en esta ope-
racin? Habr de inventar o imaginar algn acontecimiento que pudiera
considerar como el efecto de dicho objeto. Y es claro que esta invencin
ha de ser totalmente arbitraria [= libre]. La mente nunca puede encontrar
el efecto en la supuesta causa por el escrutinio o examen ms riguroso,
pues el efecto es totalmente distinto a la causa y, en consecuencia, no
puede ser descubierto en ella.
14
En nuestra primera experiencia podramos imaginar un abanico de posibles
efectos (por ejemplo, que ambas bolas se queden quietas, que la primera rebote en
la segunda, o simplemente que se dispersen en cualquier direccin) asociados a
una misma causa. Otro ejemplo, ms evidente: si una vez com determinado pan
que me result muy nutritivo, dice Hume, tiendo a suponer que la prxima vez
que coma el mismo pan obtendr el mismo resultado. Pero cabe la posibilidad de
que no suceda as. Por ende, si cabe la posibilidad de que a una determinada causa
14
Hume, Investigacin, 4, p. 51. Los siguientes ejemplos: p. 56 y p. 48. Tambin: 7, pp. 84-103. Y
concluye: Todos los acontecimientos parecen absolutamente sueltos y separados. Un aconteci-
miento sigue a otro, pero nunca hemos podido observar un vnculo entre ellos. Parecen conjunta-
dos, pero no conectados, pp. 98-99.
142 Entre Ideas
le siga un efecto diferente, entonces no hay una conexin necesaria entre un he-
cho y otro. En suma, no tenemos impresin de la conexin entre dos hechos, sino
slo una experiencia que ha mostrado que siempre (o casi siempre) se dio as, que
siempre (o casi siempre) se repitieron los mismos pares de causas y efectos. Y
nada ms. Por lo tanto, la conexin necesaria resulta ser un invento de nuestra
mente, es otra idea sin fundamento emprico.
Lo mismo sucede con el yo, una variante de la identidad de la sustancia. Los
filsofos abstractos hablan del yo como de una cosa, de algo que permanece idn-
tico a pesar de los cambios; sin embargo, en qu impresin se basan para legiti-
marlo? Sera absurdo decir que uno tiene un contacto sensible con su yo. El yo es
un pensamiento, un saber que indica que soy el que era ayer, o hace aos, que fue
a tal o cual lugar, etc. Es mi propia identidad. Pero se me escapa, como un fantas-
ma:
siempre que penetro ms ntimamente en lo que llamo m mismo tro-
piezo en todo momento con una u otra percepcin particular []. Nunca
puedo atraparme a m mismo en ningn caso sin una percepcin [particu-
lar], y nunca puedo observar otra cosa que la percepcin. Cuando mis
percepciones son suprimidas durante algn tiempo: en un sueo profun-
do, por ejemplo, durante todo ese tiempo no me doy cuenta de m mismo,
y puede decirse que verdaderamente no existo. Y si todas mis percepcio-
nes fueran suprimidas [] mi yo resultara completamente aniquilado.
15
Mirando nuestra mente no encontramos ms que percepciones, jams algo
(una cosa, un yo) que las atraviese. Podremos hacernos una idea de yo, pero sin
una impresin que convalide esa idea:
no tenemos idea alguna del yo, de la manera que aqu se ha explicado.
En efecto, de qu impresin podra derivarse esta idea? Si hay alguna
impresin que origine la idea del yo, esa impresin deber seguir siendo
invariablemente idntica durante toda nuestra vida, pues se supone que el
yo existe de ese modo. Pero no existe ninguna impresin que sea constan-
te e invariable.
16
Por lo tanto, no tengo experiencia de mi identidad, de algo que se mantenga
invariable y constante a travs del tiempo. Mi yo tambin forma parte de los in-
ventos de la mente, de la razn o la imaginacin, al modo de otra idea injustifica-
da desde el punto de vista emprico.
Como si fuera poco, a estas tres ideas (sustancia, causalidad y yo) se agrega
15
Hume, Tratado, I, pp. 399-400.
16
Hume, Tratado, I, pp. 398-399. Segn esta perspectiva de Hume, no podra distinguir entre mis
percepciones y las de otro, y sin embargo s lo puedo hacer, puesto que las primeras tienen un grado
de fuerza e intensidad mayor al de las segundas. Sobre este tema: Stroud, B., Hume, pp. 187-200.
143
Hume y el tamiz del empirismo
todo el conjunto de leyes que gobiernan la naturaleza. Si no se pudo establecer
una experiencia que sustente la conexin necesaria, entonces resulta imposible
formular leyes apoyadas en experimentos. Los ejemplos del billar y del pan mues-
tran que a una misma causa le podran seguir distintos efectos, que no hay necesi-
dad de que ocurra en el futuro lo que ocurri en el pasado. Pero, si resulta impo-
sible demostrar que en el futuro deber ocurrir lo mismo que ocurri en el pasado,
entonces resulta imposible formular leyes cientficas, pues las leyes cientficas
aspiran a una validez intemporal, es decir, se postulan como vigentes en todo
tiempo y lugar.
17
Adems, una ley universal se postula para todos los casos, que
son infinitos, mientras que nuestra experiencia se limita a un nmero finito de
casos. Las leyes expresan un contenido universal (todo cuerpo...); sin embargo,
no tenemos ms que una experiencia particular (este cuerpo...). Aunque repita-
mos una y mil veces esa experiencia, nunca alcanzaremos la infinita cantidad que
representa la palabra todo. Entonces, basndonos en la experiencia no podemos
legitimar deductivamente una ley universal. A lo sumo, se puede establecer, por
induccin (o sea, acumulando muchos casos, a partir de los cuales se infiere la
ley), un grado de probabilidad. De este modo, tendremos leyes con mayor o me-
nor grado de probabilidad, pero jams completamente seguras, porque siempre
cabe la posibilidad de que un nuevo caso refute la ley establecida. Por ende, las
leyes de la fsica tambin son una ficcin de nuestra razn.
Todas las ideas analizadas por Hume (sustancia, causalidad, yo, leyes) care-
cen de impresiones que las fundamenten; por lo tanto, desde el punto de vista
empirista son ideas injustificadas.
45-. LA FUERZA DE LA COSTUMBRE.
A diferencia del trazado de Descartes, que destruye con brjula en mano,
sabiendo que va a encontrar una certeza para reconstruir, el planteo empirista de
Hume no desemboca en un final feliz. Hume no se propone restaurar los concep-
tos naufragantes, los deja ah. No obstante brinda una descripcin psicolgica,
puramente mental, acerca de por qu igualmente creemos en esas ideas que la
experiencia no nos permite fundamentar. Segn el anlisis anterior, no hay un
fundamento emprico para las ideas de sustancia, causalidad, yo, ni para las leyes
cientficas; todas ellas son ficciones de nuestra mente. Pese a esta conclusin del
examen empirista, creemos. Creemos que las cosas siguen estando ah cuando
nos vamos del lugar, que el fuego nos va a seguir quemando, que somos la misma
persona que ramos ayer, que las leyes cientficas tienen validez universal. Por
17
Es imposible, por tanto, que cualquier argumento basado en la experiencia pueda demostrar esta
semejanza del pasado con el futuro, puesto que todos los argumentos estn fundados sobre la supo-
sicin de aquella semejanza. Acptese que el curso de la naturaleza hasta ahora ha sido muy regu-
lar; esto, por s solo, sin algn nuevo argumento o inferencia, no demuestra que en el futuro lo
seguir siendo. Hume, Investigacin, 4, pp. 60-61. Sobre la probabilidad: 6, pp. 80-83.
144 Entre Ideas
qu creemos? Por razonamiento? No, dice Hume; no creemos en esas ideas des-
pus de haber razonado, sino despus de haber acumulado una cantidad de expe-
riencias coherentes. La repeticin de experiencias en una misma direccin nos
lleva a creer que en el futuro suceder lo mismo:
Slo despus de una larga cadena de experiencias uniformes de un tipo,
alcanzamos seguridad y confianza firme con respecto a un acontecimien-
to particular.
18
Incluso un nio, desde la primera vez que se quema con fuego, cree que le
va a pasar lo mismo si de nuevo se acerca al fuego. Ante una causa similar, espera
un efecto similar. Y para esperar y creer algo as no necesita razonar, sino slo y
simplemente tener la experiencia.
La repeticin de experiencias similares a lo largo del tiempo nos lleva a
juntar dos fenmenos y asociarlos como causa y efecto. El hbito o costumbre de
observar dos hechos asociados nos hace prever que el futuro ser coherente con el
pasado:
La costumbre es una gran gua para la vida humana. Este principio solo
hace que nuestra experiencia nos sea til, y nos obliga a esperar en el
futuro una serie de acontecimientos similares a los que han aparecido en
el pasado.
19
Ni bien se nos presente la llama del fuego, vamos a creer que a ese hecho le
sigue el calor, y ni bien se nos presente la nieve, vamos a creer que le sigue el fro;
porque estamos muy habituados a percibir los dos hechos juntos. Como nos acos-
tumbramos a eso, pensamos que va a seguir pasando.
El criterio empirista demostr que no hay ninguna conexin necesaria entre
un hecho y otro (ni entre el pasado y el futuro); por ende, esta asociacin no tiene
un fundamento emprico, sino que se trata de una ficcin mental. Podra suceder
se plantea Hume que la mente, con toda la libertad de la que goza, asocie cual-
quier idea con cualquier idea. La libertad de la imaginacin permite, por ejemplo,
combinar la idea de fuego con la de fro, o la de nieve con la de calor. Sin embar-
go, dice Hume, no creemos en esa mezcla:
En nuestra imaginacin podemos unir la cabeza de un hombre al cuerpo
de un caballo. Pero no est en nuestro poder creer que tal animal ha exis-
tido en realidad.
20
Del mismo modo, nadie creer seriamente que al tocar la llama del fuego
vaya a sentir fro. Lo puede pensar o imaginar, pero no creerlo. Porque la costum-
18
Hume, Investigacin, 4, p. 59. El ejemplo del nio, pp. 61-62.
19
Hume, Investigacin, 5, p. 68. Lo mismo en pp. 78-79.
20
Hume, Investigacin, 5, p. 71; el subrayado es nuestro.
145
Hume y el tamiz del empirismo
bre, en la reiteracin de experiencias coherentes (o sea, de pares de hechos asocia-
dos, que se dan una y otra vez, siempre en el mismo sentido), genera un senti-
miento muy fuerte y arraigado: la creencia. Si muchas veces nos hemos quemado
con la llama del fuego, ni bien se presente ese hecho otra vez, la imaginacin ser
manipulada por la creencia, por el sentimiento intenso de que va a suceder lo
mismo:
Digo, pues, que la creencia es una imagen ms vvida, intensa, firme y
segura de un objeto que aquella que la imaginacin, por s sola, sea capaz
de alcanzar.
21
Entonces, una idea fabricada por la imaginacin se distingue de una creen-
cia por el grado de fuerza, vivacidad, intensidad, etc. La creencia se impone a la
mente, la empuja en una determinada direccin. La ficcin, en cambio, carece de
semejante fuerza. Y el peso la creencia proviene del hbito o costumbre, es decir,
de toda una cantidad de experiencias que juegan como sustento, que le permiten
ganar la pulseada contra la fantasa. Pero ah termina el anlisis de Hume. Por
qu creemos lo que creemos? Por la costumbre. Si la costumbre no arroja un
resultado claro, la creencia se debilita. Por ejemplo, si no siempre que com pan
me hizo bien, entonces se debilita la intensidad de la creencia segn la cual comer
pan me hace bien.
En la perspectiva de Hume, la mecnica de la costumbre y la activacin de
la creencia operan como descripciones del funcionamiento de la mente. Dado que
la experiencia no proporciona un fundamento para las ideas analizadas, la cos-
tumbre y la creencia pueden jugar el rol de explicaciones psicolgicas sustitutas.
Aunque, insistimos, no nos proporcionan ninguna seguridad.
46-. LA CONCEPCIN PEDAGGICA DEL EMPIRISMO.
Segn el desarrollo anterior, para fundamentar un conocimiento tenemos
que mostrar la impresin que corresponde a cada idea; de lo contrario, la idea
sera una fantasa de la mente. En el anlisis de las ideas de yo, causalidad, sustan-
cia, etc., Hume descubre que no hay ninguna impresin que las sostenga, que son
ideas infundadas. Sin embargo, creemos con mayor o menor intensidad en tales
ideas, y semejante creencia se justifica por la costumbre, por la reiteracin de
experiencias coherentes en un mismo sentido. Este criterio para comprender y
anticipar la realidad lo aplicamos tambin a las personas. La conducta de los seres
humanos se moldea segn la costumbre y la acumulacin de experiencias:
Las observaciones generales, atesoradas en el curso de la experiencia,
nos dan la clave para el conocimiento de la naturaleza humana []. Si no
hubiera uniformidad en las acciones humanas, y si toda experiencia que
21
Hume, Investigacin, 5, p. 73.
146 Entre Ideas
pudiramos tener de ellas fuera anmala, sera imposible acumular obser-
vaciones generales acerca de la humanidad.
22
Gracias a la costumbre, podemos anticipar cmo van a actuar los otros,
dado que en el pasado actuaron de determinada manera. Esto no significa conti-
na Hume que todas las personas harn lo mismo en las mismas circunstancias,
pues en tal caso no tendramos en cuenta la diversidad de caracteres, prejuicios y
opiniones.
23
En otras palabras, puesto que todo individuo difiere de otro en su
manera de ser, en su manera de entender y segn la cultura de la que forma parte,
resulta imposible anticipar con total precisin las acciones de los dems. Asimis-
mo, la libertad humana consiste justamente en la imprevisibilidad; de no ser as,
no sera libre. Pero, al contar con la experiencia pasada, al conocer la particulari-
dad de cada uno y las circunstancias concretas, la conducta del otro se puede
prever aunque siempre en un grado aproximado incluso en las situaciones ex-
cepcionales, incluso en sus variaciones:
Son distintas las costumbres de los hombres en diferentes pocas y pa-
ses? Este hecho nos ensea la gran fuerza de la costumbre y de la educa-
cin que conforman la mente humana desde la infancia y le moldean un
carcter fijo y establecido. [] Difieren mucho entre s las acciones de
una persona desde la infancia hasta la vejez? Esto da pie a muchas obser-
vaciones generales acerca del cambio gradual de nuestros sentimientos
[]. Incluso los caracteres peculiares de un individuo ejercen una in-
fluencia uniforme.
24
Por tanto, con todas las diferencias y particularidades propias de cada caso,
igualmente se puede anticipar la conducta del otro, porque si se da una irregulari-
dad o cambio repentino, lo comprenderamos al indagar el motivo. As, por ejem-
plo, si una persona atenta y correcta de pronto contesta mal, tal vez tenga un dolor
de muelas o hambre. En consecuencia, las situaciones raras tambin son predeci-
bles.
Pese a la diversidad de caracteres, circunstancias, opiniones o culturas, para
Hume se puede observar que las acciones humanas son, en gran medida, unifor-
22
Hume, Investigacin, 8, p. 109.
23
Sin embargo, no debemos suponer que esta uniformidad de las acciones humanas se realiza
hasta el punto de que todo hombre, en las mismas circunstancias, obrar exactamente de la misma
manera, sin contar con la diversidad de caracteres, prejuicios y opiniones. Hume, Investigacin, 8,
p. 109. Hume seala esta pluralidad cultural tambin respecto del gusto, en Del criterio del gusto,
pp. 47-48, 53-55, 59-60; pero llega a la conclusin de que son slo unos pocos los que estn capa-
citados para tener un buen gusto: pp. 62, 64-65. Por lo tanto, aunque reconoce la pluralidad, no
abandona el prejuicio de poca, segn el cual algunos son superiores a otros. Aunque advierta sobre
cmo distorsionan la realidad los prejuicios, y aunque d cuenta de la pluralidad, Hume desemboca
en un prejuicio y reduce lo diferente a parmetros de uniformidad. Se trata de la misma paradoja de
la nota 8 de este captulo: la tierra de la tolerancia y la libertad no pareciera incluir a todos.
24
Hume, Investigacin, 8, p. 110 (subrayado nuestro); y contina en 111-113.
147
Hume y el tamiz del empirismo
mes y constantes. En la anterior cita refrenda, como al pasar, que el carcter se
forma y fija en la temprana infancia, de donde se deduce que la educacin deja en
la persona una huella de por vida. En efecto, el empirismo reflota la concepcin
del sujeto vaco, en cero, como una hoja en blanco o tabla rasa, en la cual la
experiencia se va imprimiendo, y de este modo lo moldea, marca, talla, etc. Se
trata de un sujeto pasivo, a la espera de las impresiones, y cuyo conocimiento se
consolida recin cuando la experiencia se ha reiterado lo suficiente como para
esperar que se siga cumpliendo lo mismo que se dio en el pasado. La experiencia
tiene tanto poder y fuerza sobre el individuo que desde sus primeros impactos en
la infancia se arraiga e instala en el carcter.
Los empiristas se oponen al postulado del racionalismo segn el cual el
sujeto nace cargado de ideas; al rechazar las ideas innatas y al presentar a la expe-
riencia como nica fuente legtima de conocimiento, vacan al sujeto de conteni-
dos y lo tornan pasivo. Desde luego, la descripcin de la hoja en blanco o tabla
rasa proviene de Aristteles. Pero en este punto las diferencias son muy importan-
tes: en primer lugar, Aristteles ( 25) se refiere al alma y los empiristas a la
mente, y aunque tengan algn parecido, para el griego el hombre es una sustan-
cia, y para Hume la sustancia es un invento de la filosofa. Recordemos la disolu-
cin del yo ( 44): para Hume la mente no es ms que un centro de operaciones,
un teatro donde los hechos se suceden y se suponen conexos. En segundo lugar,
Aristteles considera al conocimiento sensible como un paso previo a la capta-
cin inteligible de la forma, y los empiristas no lo siguen en la misma direccin.
En el caso de Hume, claramente, ni bien salimos de aquello que se justifica por la
experiencia, dejamos de tener un conocimiento seguro. En tercer lugar, para Aris-
tteles la realidad no est centrada en el sujeto, sino que se mantiene independien-
te de l; en cambio, los empiristas y Hume coinciden incluso con los racionalis-
tas en colocar al sujeto en el centro, y en hacer que la realidad dependa de l. Por
lo tanto, ubicar a Aristteles en la tradicin empirista constituye, no slo un ana-
cronismo, sino tambin una parcializacin y un falseamiento de su planteo. Ape-
nas coinciden en la nocin de tabla rasa u hoja en blanco como punto de partida
del aprendizaje.
25
Precisamente, segn Hume el nio recibe y adopta ciertas creencias que se
adhieren al fondo de su personalidad, porque sera una suerte de arcilla perfecta-
mente maleable por las ideas, valores, prejuicios, etc., que lo rodean en su contex-
to especfico. Y las ideas que se le inculcan en la infancia echan races tan o ms
25
Tambin en este punto cabe trazar una distincin, aunque ms sutil: Aristteles no equipara la
nocin de tabla rasa con la de hoja en blanco, pues en la primera el alma permanece totalmente
pasiva, mientras que en la segunda ya colabora en la escritura de la experiencia. En su embate
contra el innatismo, los empiristas pierden de vista este detalle. En el mismo sentido, para Aristte-
les la educacin y la sociabilidad en general trabajan como una segunda naturaleza sobre la dispo-
sicin del individuo; es decir, ste no se encuentra vaco de nacimiento, sino que est naturalmente
orientado al bien, posee cierto talento para ciertas actividades, etc. En suma, las diferencias entre el
planteo de Aristteles y el empirismo no son pocas, ni menores.
148 Entre Ideas
fuertes que los aportes de la experiencia o de la razn:
Todas las opiniones y nociones a las que nos han acostumbrado desde la
infancia se arraigan tan profundamente que nos es imposible erradicarlas
aunque empleemos todo el poder de la razn y de la experiencia [].
Estoy persuadido de que, si las examinsemos, veramos que ms de la
mitad de las opiniones predominantes entre los hombres se deben a la
educacin; y tambin estoy seguro de que los principios que as abraza-
mos implcitamente tienen ms peso que los debidos al razonamiento abs-
tracto o a la experiencia. Igual que los mentirosos acaban por recordar sus
mentiras a fuerza de repetirlas.
26
A travs de la educacin se instalan ficciones, ideas no justificadas ni por la
experiencia ni por la razn, que acaban gobernando la mente humana de por vida.
As como el mentiroso, tras repetir una y otra vez sus fbulas, termina creyndo-
las, los individuos terminan creyendo las ideas impuestas, recordadas y repetidas
desde nios. La costumbre se refuerza como creencia, y la creencia en tales nocio-
nes resulta ser ms fuerte y arraigada que las enseanzas de la experiencia o de la
razn. No importa que la realidad la contradiga, no importa que se le muestre lo
contrario; al estar tan afianzada esa creencia, nada la remueve. Por eso, dice Hume,
los padres procuran educar a sus hijos desde la ms temprana edad en reglas y
principios morales muchas veces contradictorios, o acotados a la cultura en la
que se vive, de modo que se implanten en su naturaleza, en su carcter todava
virgen y maleable.
27
Los pasajes citados muestran cun pasivo, cun influenciable, y cun amor-
fo es el sujeto en la concepcin empirista de Hume. Al carecer de una naturaleza
propia, de caractersticas que lo diferencien de los dems, de talentos o de virtu-
des, etc., todo lo que el individuo llegue a ser proviene de su formacin y del
moldeamiento que reciba. Este sujeto no pone nada de s, porque nada trae; ms
bien a la inversa, la educacin se le impone desde afuera, y fija ideas y huellas que
permanecern en su carcter para siempre, del mismo modo que un nio que se
quema con fuego jams se lo olvida. Las impresiones, y en especial las primeras
impresiones, se graban profundamente. En suma, para el empirismo la educacin
y la costumbre pueden hacernos ser cualquier cosa. Como nacemos, crecemos y
nos educamos en un determinado contexto, recibimos valores y creencias, ideas y
opiniones, prejuicios y sentimientos, que ese contexto sociocultural determinado
considera relevantes. Romper con esa pesada herencia no parece tarea fcil para
una naturaleza humana tan domesticada.
26
Hume, Tratado, I, pp. 231-233.
27
Hume, Tratado, III, p. 728.
149
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
Captulo 9
La euforia de la Modernidad:
el Siglo de las Luces
47-. PROGRESO Y OPTIMISMO.
Despus de doscientos aos de gestacin, crecimiento y desarrollo, la Mo-
dernidad alcanza su plenitud, su madurez, su momento ms propio y representati-
vo, en el siglo XVIII, tambin conocido como siglo de las luces, Iluminismo
o Ilustracin. Se trata de un siglo optimista, en el cual se cree que la razn
ofrece un gran futuro por delante, siempre mejor que el presente y el pasado. La
apuesta al progreso, a la ciencia, a las revoluciones polticas y econmicas, son
signos de un tiempo histrico que va a colocar a la burguesa en el centro del
poder. Por qu se lo llama Iluminismo? Las luces refieren al conocimiento y a
la razn; lo contrario de la luz es la oscuridad, la ignorancia, y lo contrario de la
razn, la fe. Los modernos del siglo XVIII viven su poca como la salida definiti-
va de la edad oscura, la Edad Media. Quieren reemplazar a la religin por la
ciencia. Consideran que ha llegado el turno del conocimiento racional, capaz de
resolver todos los problemas humanos. La ciencia est encarrilada en la senda del
progreso y, tarde o temprano, resolver todos aquellos enigmas que la religin y la
filosofa haban dejado como misterios en el terreno de la fe.
En gran medida, los rasgos que atraviesan el Iluminismo y que desplegare-
mos ms abajo giran en torno de tres conceptos bsicos: sujeto, razn y progreso.
Tales conceptos se hallan entrelazados y provienen de los siglos XVI y XVII. En
efecto, la Modernidad se caracteriza por el centramiento en el sujeto ( 31), el yo
cartesiano que se auto-postula como fundamento ( 39), el yo de la Reforma, el
burgus emprendedor, el cientfico que recorta la realidad, etc. ( 32-34). En
todos los casos, se trata de un individuo aislado, separado de los dems, que se
define como tomo o unidad independiente y, por lo tanto, que rompe con los
lazos comunitarios de pertenencia y no echa races en ningn lado. Este sujeto
moderno se adjudica tanta libertad que se distancia de todo el afuera y no recono-
ce en s mismo el influjo de los otros, con los que se puede asociar o disociar
segn le convenga. Este sujeto moderno que piensa y constituye la realidad se
auto-describe como una estructura universal, y todo aquello que lo conecte o vin-
150 Entre Ideas
cule con los otros (la lengua, la cultura, la familia, la comunidad, etc.) resulta
secundario. De ah que en el siglo XVIII se extienda el cosmopolitismo, visin
que define al sujeto como ciudadano del mundo y que no pertenece a ningn
lugar. Asimismo, ese distanciamiento con la naturaleza lo habilita a apoderarse de
ella para sacarle provecho. La naturaleza pasa a ser su objeto a dominar. De ah
que en el siglo XVIII tambin se extienda el mecanicismo, visin que define a la
naturaleza como un gran mecanismo de causas y efectos, un conjunto de piezas
perfectamente articuladas. Basados en el enfoque cuantitativo de Descartes (
40), Galileo y Newton ( 34), los iluministas consideran que el cuerpo humano y
el universo entero son mquinas donde cada parte se puede separar y opera como
causa o efecto sobre el resto. Se trata de un conjunto de engranajes que funciona
automticamente, como el reloj. Esta visin mecnica de la naturaleza tiene en
comn con el sujeto-tomo la idea de que los elementos se diseccionan y analizan
por separado, quebrando su contexto de relaciones y vnculos. Ambas ideas son
coherentes entre s y sern fuertemente rechazadas en el siglo siguiente.
La razn y la ciencia, el conocimiento como lo opuesto a la fe y a la religin,
configuran otro pilar conceptual del Iluminismo. La fuerza que motiva esta ten-
dencia por racionalizar y conocerlo todo reside en el decidido rechazo al dogma,
a la autoridad eclesistica, a los privilegios, etc. El Iluminismo se presenta como
el momento de la luz del conocimiento al cual todo sujeto puede acceder, porque
como deca Descartes la razn est bien repartida. Por ende, el burgus bien
formado y educado se encuentra con capacidad suficiente para poner en cuestin
y refutar la palabra de la Iglesia. El Iluminismo se posiciona como un movimiento
crtico hacia lo establecido, hacia los residuos y costumbres que todava perduran
y provienen de la Edad Media. Lo que permite oponerse a lo tradicional es, preci-
samente, la posesin de conocimientos fundados, racionales. Cabe aclarar que
este auge de la razn propio del siglo XVIII, al que algunos llaman genricamente
racionalismo, abarca tanto a la teora iniciada por Descartes como al empiris-
mo. La ciencia moderna abraza por igual la razn y la experiencia, y ser raciona-
lista en el siglo XVIII significa, ante todo, defender el conocimiento frente a la
religin. La sntesis definitiva de razn y experiencia la llevar a cabo Kant (
54).
Hasta aqu, los rasgos del Iluminismo no resultan muy novedosos. Quizs el
tercero de sus pilares, el progreso, sea el aporte ms genuino y representativo del
siglo XVIII. La confianza ciega en la senda del progreso se mezcla con el optimis-
mo sobre un presente mejor que el pasado y un futuro an ms prometedor. Por-
que para los ilustrados, una vez que el conocimiento y la humanidad se han enca-
rrilado en la marcha del progreso, nada podr detener o arruinar ese paso seguro;
a lo sumo, se lo podr retrasar o contener un breve tiempo. En este sentido, al
progreso se lo podra graficar como una lnea recta y ascendente, donde cada
punto muestra una mejora respecto del anterior. En el destino de esa recta ascen-
dente estara la felicidad, el bienestar material, el hombre en su mayor grado de
151
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
perfeccin, la libertad plena, la resolucin de todos los enigmas del conocimien-
to, etc. Se trata, sin dudas, de una utopa, de un ideal, pero que no queda encerrado
en los libros, sino que motoriza e incentiva a la accin. El ideal de progreso im-
pulsa a las prcticas transformadoras, a modificar la realidad hasta moldearla se-
gn la razn. Suele suceder y, de hecho, sucedi que el optimismo enceguece
un poco, que la realidad no es tan dcil como parece, y que el futuro prometedor
selecciona a quines deja ingresar y a quines no. En principio, la promesa de
progreso se abre a todos, es decir, a todos los no-privilegiados, los que no eran
nobles, aristcratas o eclesisticos; sin embargo, al final el todos se termina redu-
ciendo a la burguesa. Ahora bien, sin esa fuerte creencia en el progreso y en que
la realidad se puede cambiar, gran parte de los avances y acontecimientos del
siglo XVIII no tendran sentido. El progreso configura el prisma ilustrado, el en-
foque bsico con el cual el sujeto se pone por encima de la naturaleza para, me-
diante la razn, conocerla y transformarla.
1
A continuacin, analizamos algunos
pensamientos que dan cuenta de la conviccin de que el progreso conducira a un
bienestar tanto material, como intelectual y moral.
El optimismo del siglo XVIII se torna evidente en una de las frases que
resumen el pensamiento del filsofo racionalista G. Leibniz (1646-1716): esta-
mos en el mejor de los mundos posibles. Sin dudas Leibniz deduce esta afirma-
cin de una serie de consideraciones sobre la naturaleza de Dios. El razonamiento
teolgico sera as: dado que Dios es el ser ms perfecto, ms sabio, ms bondado-
so, ms poderoso, etc., su conocimiento infinito lo tuvo que llevar a elegir, entre
todos los mundos posibles, el ms perfecto. La perfeccin, la sabidura, la bondad
del creador, se manifiesta en sus obras. Por qu Dios elige lo ms perfecto?
Porque responde a su esencia, a su entendimiento, a su orden. Por qu nosotros,
los humanos, vemos por todas partes imperfecciones y desgracias? Porque res-
ponde Leibniz no podemos comprender el plan en su totalidad, sino slo una
parte. Lo que para una persona o para un momento determinado parece malo, en
la economa global del todo termina revirtindose en algo positivo. Lo que parece
malo al final termina sirviendo al bien del conjunto.
2
Cmo nos sorprende este
optimismo de Leibniz! Desde luego, algunos contemporneos se burlaron de l,
1
Lamanna, P., Historia de la filosofa III, pp. 282-283; Tacca, M., El siglo de las luces: el diecio-
cho, pp. 73-84; Forster, R., en Itinerarios de la modernidad, pp. 241-262; Sol, J., El sueo de la
Ilustracin, pp. 15-30. El excelente estudio de Sol, adems de ofrecer las caractersticas genera-
les, explicita las particularidades que adquiere la Ilustracin en los principales pases: Inglaterra,
Francia y Alemania; pp. 16-20. Por otra parte, J. Garca-Borrn recoge la siguiente definicin sobre
el siglo XVIII: es un perodo cultural que se distingue por los esfuerzos de algunas personalidades
dirigentes para hacer de la razn el ordenador absoluto de la vida humana, y esparcir la luz del
conocimiento sobre la mente y conciencia de cada individuo, en Historia de la filosofa III, p. 945.
2
Leibniz, Monadologa, 53-55, pp. 38-39; Discurso de metafsica, 1-6, pp. 65-71; 30, pp. 101-
103. Como bien seala J. Sol, el optimismo del siglo XVIII se concentra en la confianza hacia la
razn, dejando de lado las cuestiones teolgico-metafsicas que motivaron a Leibniz. En El sueo
de la Ilustracin, pp. 20-21.
152 Entre Ideas
mostrando las desgracias y sufrimientos por los que pasamos en esta vida.
3
Pero
en lneas generales la poca deja de lado el componente teolgico, y adhiere al
triunfalismo, a la creencia de estar en el camino hacia el mejor de los mundos
posibles.
El padre fundador de la economa poltica moderna, Adam Smith (1723-
1790), tambin celebra el avance del progreso, en este caso asociado con la divi-
sin del trabajo y la productividad. La diferencia entre las comunidades salvajes y
las civilizadas segn Smith reside en que las primeras trabajan mucho y produ-
cen poco, mientras que las ltimas trabajan menos y producen mucho ms. Por
qu las sociedades civilizadas son tan productivas? Por qu ofrecen comodida-
des y prosperidad? La clave est en la divisin del trabajo, que a su vez requiere
de un capital inicial a invertir. Por ejemplo, en un pequeo taller donde los obre-
ros realizan un trabajo artesanal cada uno produce el objeto completo, de princi-
pio a fin el rendimiento es muy limitado. En cambio, en una gran fbrica donde
los obreros slo hacen una parte del objeto y complementan su trabajo con una
mquina, el nivel de productividad aumenta considerablemente. Un obrero que
recin empieza y no ha sido adiestrado dice Smith en el contacto con la m-
quina, apenas puede producir l solo unos veinte alfileres por da. Pero en una
fbrica donde los obreros conocen su oficio y se han perfeccionado en el desem-
peo de una partecita del trabajo total,
4
se pueden producir hasta 4800 alfileres
por obrero por da. Al dividir el trabajo, cada obrero mejora en la tarea que le toca,
ahorra tiempo y se enfoca en el objeto.
Adems, con el aporte de la mquina las tareas se simplifican y coordinan,
lo cual contribuye a mejorar el nivel de productividad. La mquina a vapor (el
gran invento que genera la revolucin industrial) representa un ahorro de fuerza
humana y, por ende, de costos. Ahora bien, para poner una fbrica se requiere de
un capital inicial, lo cual por otra parte justifica la ganancia del empresario. La
paradoja que se encargar de sealar Marx apunta a que el progreso del capitalis-
mo, en vez de ponerse al servicio del ser humano, en vez de contribuir a su bien-
estar y felicidad (esto promete el siglo XVIII), coloca al hombre o sea, al obrero
al servicio del capital, de la mquina y del ocio del capitalista. Por el momento, el
optimismo de Smith se concentra en la gran productividad que genera la divisin
del trabajo y la implementacin de la maquinaria.
Sucede que Adam Smith retoma y profundiza el liberalismo ingls fundado
3
Por ejemplo, Voltaire en Cndido o el optimismo narra las desventuras de un joven ingenuo (Cn-
dido) que, en compaa de su maestro de filosofa (el Dr. Pangloss), viaja por el mundo atravesando
las peores catstrofes; irnicamente Voltaire pone en boca de sus personajes en especial, Panglo-
ss frases como estamos en el mejor de los mundos posibles.
4
Un obrero estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo corta, un cuarto hace la punta, un
quinto lima el extremo donde recibir la cabeza; [] y, de esta manera, el importante trabajo de
hacer un alfiler queda dividido en unas dieciocho operaciones distintas. Smith, A., An Inquiry into
the nature and causes of the wealth of nations [Investigacin sobre la naturaleza y las causas de la
riqueza de las naciones], L. I, cap. 1, p. 15.
153
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
por John Locke en el siglo XVII. Segn esta teora, el ser humano es un tomo
(una unidad independiente) que se asocia con otros por conveniencia, para lograr
una vida ms tranquila y segura. El condimento que le agrega Smith al liberalis-
mo consiste en acentuar su aspecto econmico: el ser humano se caracteriza por
la tendencia a permutar, cambiar y negociar una cosa por otra. Los animales no
intercambian, no retacean, no sacan beneficios para s. Slo el hombre se dedica a
engaar a los dems en el comercio. Gracias a este tipo de relaciones donde cada
uno sigue nicamente su propio inters egosta, la sociedad entera progresa.
5
Por
ejemplo, dice Smith, en una tribu de cazadores un individuo se da cuenta de su
habilidad para hacer arcos y flechas; al dedicarse a esa tarea especfica y al cam-
biar sus productos con otros, obtiene mayores beneficios que si l mismo hubiese
ido a cazar. Siguiendo su propio inters, se especializa en algo, y la divisin de
tareas contribuye al progreso y a la productividad del conjunto. Claro que el indi-
viduo de esa tribu se parece demasiado a un burgus capitalista; pero a Smith no
le interesa que sea cierto, sino que sea creble. Y para los lectores de Smith no hay
nada mejor que creer en el progreso sostenido por el egosmo. La burguesa quiere
escuchar esa teora. Pues, en otras palabras, sostiene que no se debe interferir en el
libre desarrollo de las fuerzas productivas, es decir, que el mercado se regula solo,
y cuanto menos intervenga el Estado mejor. El mercado se equilibra mediante las
leyes de oferta y demanda: cuando sube la demanda, sube el precio; por ende, ms
productores querrn obtener esa interesante ganancia e invertirn capital en el
objeto deseado. Y al revs, cuando cae la demanda o hay demasiada oferta, los
capitales migran hacia otro rubro. Esta mgica autorregulacin del mercado reci-
bi el nombre de mano invisible
6
, y se convirti en uno de los dogmas del
liberalismo, dogma que comparte la actual teora neoliberal. Ms abajo nos ocu-
paremos del incipiente concepto de derrame.
En consecuencia, la confianza en el progreso involucra no slo a la calidad
de vida, al bienestar material, sino tambin a la calidad de las personas mismas.
Implcitamente, la nocin de progreso contiene un sentido material y un senti-
do moral. Al aplicar el conocimiento cientfico a la produccin de objetos, se
5
El hombre reclama casi siempre la ayuda de sus semejantes, y en vano puede esperarla de la sola
benevolencia de los dems. La conseguir con mayor probabilidad si logra interesarlos a favor de s
mismo, mostrndoles que es ventajoso para ellos hacer lo que l les pide. Quien ofrece un trato a
otro le hace este tipo de propuesta: dame lo que necesito y tendrs lo que deseas []. No es la
benevolencia del carnicero, del cervecero o del panadero, de donde esperamos nuestra cena, sino de
la consideracin de su propio inters. No nos dirigimos a su sentimiento humanitario, sino a su
egosmo, y jams le hablamos de nuestras necesidades, sino de sus ventajas. Smith, La riqueza de
las naciones, L. I, cap. 2, pp. 26-27.
6
Smith, La riqueza de las naciones, L. II, cap. 7 y 10. En L. IV, cap. 2, p. 456, dice: Ningn
individuo se propone promover el inters pblico, ni sabe cunto lo est promoviendo. Al preferir el
apoyo a la industria domstica antes que a la extranjera, slo se orienta a su seguridad; y al dirigir
la industria de tal manera que sus productos tengan el mayor valor, slo busca su propio beneficio,
y en esto, como en muchos otros casos, una mano invisible lo conduce a promover un fin que no
formaba parte de su intencin.
154 Entre Ideas
logran avances en el plano de la tcnica; por ejemplo, en la construccin, en la
navegacin, en la electricidad, etc. Y esta lnea que se inicia con la revolucin
industrial se acenta durante los siglos XIX y XX con la industria pesada (el
ferrocarril), el avin, las telecomunicaciones, y la enorme variedad de aparatos
que hoy nos permiten tener una vida confortable. Supuestamente, entonces, ten-
dramos que ser ms felices y mejores personas. Pero resulta que el avance tcni-
co tambin desemboc en la bomba atmica, en las Guerras Mundiales, en las
peores matanzas sistemticas y planificadas de la historia, en las armas de des-
truccin masiva, etc. En suma, la idea del progreso material y moral termin reve-
lndose como una gran ilusin
7
; esto es, como una esperanza para la sociedad
del siglo XVIII, y como un engao para nosotros, que conocemos sus resultados.
48-. EL DESPOTISMO ILUSTRADO.
En los siglos XVI y XVII la Modernidad se configura con la monarqua
centralizada y autoritaria, el inicio del capitalismo como sistema econmico y el
surgimiento de un nuevo sector social que ser cada vez ms protagonista: la
burguesa. La novedad del siglo XVIII consiste en lo que podramos denominar la
llegada del conocimiento al poder. Los Estados ms importantes de Europa man-
tienen la estructura centralizada bajo la autoridad del rey, pero incorporan funcio-
narios, administradores, consejeros, diplomticos, etc., que provienen del mbito
de la cultura, y que ofrecen un conocimiento especfico, acorde con el avance de
la ciencia, la tcnica y las artes. Se trata de una combinacin entre lo viejo y lo
nuevo, entre el poder y el saber. A este rgimen poltico se lo llama despotismo
ilustrado, en el cual conviven el ejercicio de la fuerza pblica con la autoridad
que otorga el conocimiento. En cierto sentido, el despotismo ilustrado representa
una suerte de registro de la burguesa emergente, de los sectores ilustrados que
luchan por el poder; sin embargo, esa apertura del Estado a los nuevos sectores no
lleva al cuestionamiento de la monarqua, o de los privilegios de los sectores
nobles. Recin con la Revolucin Francesa semejante desigualdad se revela abso-
lutamente contraria a los principios de la razn. En lo esencial, la estructura pol-
tica se conserva; las modificaciones conciernen a detalles, a reformas internas al
Estado que tiendan a la eficiencia y a una mayor aceptacin. En principio, la idea
no es cambiar la monarqua y abolir las distinciones de clase, sino modernizar al
Estado, infundirle racionalidad y orden, de modo que el conocimiento convalide
su accionar.
Ahora bien, en una lectura ms profunda del despotismo ilustrado encontra-
mos que la alianza estratgica entre el mximo poder y la burguesa culta significa
un cambio sustancial en la fuente de legitimacin. En la Edad Media, el rey era
rey por derecho divino. La Reforma protestante puso al rey a la cabeza de la
Iglesia. Las teoras polticas y jurdicas de la Modernidad apuntan a que el poder
7
Sbato, E., Hombres y engranajes, pp. 61-63.
155
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
soberano tenga aceptacin en sus gobernados. Tal consentimiento se basa en un
buen ejercicio del poder pblico, y para ello nada mejor que utilizar los conoci-
mientos disponibles. En efecto, en el siglo XVIII no se habla de despotismo,
sino de monarca ilustrado o de rey filsofo; no se lo considera un dspota o
tirano. La legitimidad del rey reside en la posesin de conocimiento, que vuelca
en las medidas polticas que toma. Los grandes Estados se sirven de conocedores
de diversos temas (hoy diramos: tcnicos, expertos); se asesoran, toman con-
sejos, atienden distintas variables. As surge la economa como una ciencia con
leyes propias. Y as la burguesa va ingresando en los puestos burocrticos del
poder poltico.
Concretamente, en materia econmica el rey debe asesorarse y decidir lo
ms conveniente segn las leyes naturales del mercado. La economa presenta un
terreno a conocer y cuya intervencin requiere planeamiento. En materia religio-
sa, lo racional se condice con la tolerancia hacia las distintas creencias, e incluso
hacia formas cercanas al atesmo. En lo jurdico se promueve una fuerte modifi-
cacin del sistema penal, limitando los inhumanos castigos fsicos, las torturas,
las ejecuciones, y en ciertos casos la abolicin de la esclavitud. De este modo se
intenta garantizar el cumplimiento de un conjunto mnimo de derechos. En todos
los mbitos se tiende a un criterio uniforme, en parte reduciendo los privilegios y
caprichos de la nobleza, y en parte promoviendo la igualdad, es decir, una aplica-
cin ms justa de la ley, una carga impositiva ms pareja, etc. Por supuesto, las
luces no cruzaron el Atlntico, ni el Mediterrneo; estos avances slo valan para
los Estados europeos, no para las colonias. Mientras las principales potencias
aplicaban para s los dictados de la razn, hacia el exterior mantuvieron o reforza-
ron la poltica imperialista.
Aunque invisible, o al menos relegado a un segundo plano, el papel que
cumplieron las colonias en el desarrollo europeo resulta crucial. Los tres Estados
ms importantes, Espaa, Francia e Inglaterra, se ensancharon geogrfica o eco-
nmicamente gracias a la poltica de succin de bienes y metales fuera de Europa.
Sucede que para el siglo XVIII, Espaa y Francia pierden algunos lugares respec-
to de la prspera Inglaterra. Pues Inglaterra, con su monarqua parlamentaria (desde
fines del siglo XVII), constituye el modelo a seguir, la modernizacin, el ejemplo
de tolerancia religiosa y de rpida adecuacin a las leyes del mercado. Precisa-
mente, la habilidad para moverse en el mar y en el tejido de relaciones comercia-
les fue uno de los factores que la coloc en primer plano.
8
Veremos que no casual-
mente en ese pas se producir la revolucin industrial.
Los dspotas ilustrados se enorgullecen de solventar y promover la cultura
general. Tal es el caso de Federico II, rey de Prusia (1740-1786), conocido como
Federico el Grande o el rey filsofo, que no slo financia una corte en Pots-
dam, sino tambin la Academia de Ciencias de Berln. Ambas instituciones estn
8
AAVV, Historia universal, pp. 531-535, 549-551, 563-570.
156 Entre Ideas
orientadas a traer de Francia las luces del progreso, para equilibrar el retraso en
que, segn el rey filsofo, se halla la cultura alemana. Por entonces el imperio
prusiano todava posee una estructura casi feudal, anclada en el campesinado y en
la aristocracia. Federico II aparece como un poltico de avanzada para la poca,
por su entusiasmo literario y por su capacidad pragmtica para llevar a cabo im-
portantes reformas en la organizacin social y estatal, estimulando la actividad
agropecuaria e industrial, invirtiendo en infraestructura, implantando la toleran-
cia religiosa y una serie de reformas jurdicas. En general, sus medidas polticas
combinan lo viejo y lo nuevo, algo de reconocimiento para los sectores bajos y
diplomacia y acuerdo con los sectores altos. Aunque se lo presente como el ejem-
plo de reformista ilustrado, las acciones de Federico II no concuerdan totalmente
con sus ideas; ms bien se trata de un gobernante arbitrario, controlador, y que no
suele consultar sus decisiones. Se considera a s mismo el primer servidor del
Estado; o sea, un sbdito ms, pero con una responsabilidad mayor, un rey que
tambin puede ser un padre de ah su poltica paternalista; sin embargo, ms
que un servidor, es un dspota. Y pese a que incorpora como funcionarios de
gobierno a conocedores o expertos (Kant los llamar doctos), nunca abandona
el personalismo. De todos modos, Federico II nos dej una frase que resume la
visin social del despotismo ilustrado: Todo para el pueblo, nada por medio del
pueblo.
9
49-. EL PROYECTO PEDAGGICO-CIVILIZATORIO.
En la lucha entre los sectores nobles en decadencia y la burguesa enriqueci-
da y con mayor peso poltico, la ilustracin y la promesa de progreso se vuelven
un instrumento ideolgico, una idea que seduce al pueblo y lo pone del lado de los
burgueses. Ambos sectores estn en contra de los privilegios de la nobleza, de la
pesada carga impositiva y de un Estado que muy rara vez atiende sus intereses.
Sin embargo, los burgueses consideran que son ellos, en tanto portadores del sa-
ber, los que deben conducir el destino de la sociedad en su conjunto. Mientras el
pueblo no est alfabetizado, cultivado, civilizado, etc., no ser libre y, por lo tan-
to, no podr tomar decisiones por s mismo. Dicho de otra manera, el Iluminismo
se presenta como un proyecto para todos, pero ese todos se encuentra al final,
como un ideal o meta a alcanzar en el futuro. En el siglo XVIII slo unos pocos
estn iluminados. La gran mayora permanece en la ignorancia (pueblo), en la
fe (eclesisticos) o en las viejas prcticas aristocrticas (nobleza). Slo unos po-
cos, una elite, goza de la luz de la razn y del conocimiento.
Esos pocos iluminados ya empiezan a integrarse al poder poltico, a un Es-
tado que mantiene su estructura feudal, porque no reconoce el principio moderno
todos somos libres e iguales. En rigor, tampoco la burguesa cree totalmente en
9
En Lamanna, Historia de la filosofa III, p. 298. AAVV, Historia universal, pp. 564-565. Tonelli,
G., La filosofa alemana desde Leibniz hasta Kant, pp. 116-118.
157
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
su propio lema, dado que el todos que promulga incluye slo a su sector. Ms
que todos somos libres e iguales debera decir: todos vamos a ser libres e
iguales, a medida que se vaya extendiendo el progreso de la cultura, la educacin
y la civilizacin. Pero la visin de la sociedad sigue siendo piramidal. Esto signi-
fica que la elite burguesa considera que el conocimiento y la ciencia la autorizan
a ocupar los puestos de poder y a situarse por sobre los dems sectores.
10
La luz
del siglo XVIII en principio slo los de arriba la irradian, mientras que los de
abajo por el momento son incultos, incivilizados, brbaros, ignorantes, etc., hasta
que el proceso civilizatorio los transforme en seres aptos.
En esta visin piramidal de la sociedad se fundamenta el ideario pedaggico
ilustrado, es decir, el soporte terico de la escuela tradicional y normalista, donde
el docente (la luz) ocupa el lugar de autoridad incuestionable, y donde el alumno
tiene que adquirir hbitos y costumbres que la sociedad o mejor, que el sector
social que se encargue de definir el sistema educativo considera que debe tener.
El proyecto pedaggico-civilizatorio es vertical y unilateral (va de arriba hacia
abajo), y busca impregnar al resto de la sociedad de los valores y costumbres de
los sectores dominantes. Si el educando forma parte de esa clase social, entonces
ser preparado para tomar decisiones, para mandar; si forma parte de la clase
trabajadora y tiene la suerte de que el Estado se ocupe de su formacin, ser
preparado para la obediencia y subordinacin.
Aqu debemos sealar algo importantsimo. En primer lugar, la Modernidad
plantea desde sus comienzos con Comenio ( 35) la propuesta de educar a
todos, ricos y pobres, nios y nias, inteligentes e ignorantes, etc. En segundo
lugar, el siglo XVIII genera una mirada sobre el conocimiento y la sociedad a tono
con los avances de la poca, y en los escritos de los principales pensadores ilumi-
nistas sobresale una caracterstica, la de incorporar los aportes de la ciencia mo-
derna y reformar las enseanzas orientndolas hacia saberes tiles. As, por ejem-
plo, slo Alemania conserv las lenguas clsicas (griego y latn) o la formacin
teolgica. El resto de los Estados marcharon al comps del progreso, absorbiendo
lo nuevo. En tercer lugar, la preocupacin pedaggica del siglo XVIII, su proyec-
to cultural-civilizatorio, recin se realizar en el siglo siguiente. La escuela tradi-
cional, emblema distintivo del sistema educativo, se vuelve obligatoria y masiva
a fines del siglo XIX. Sin dudas, hereda del Iluminismo la concepcin piramidal y
la divisin de clases, la confianza en la ciencia y en el progreso de la razn (posi-
tivismo).
Pero, entonces, entre el proyecto pedaggico ilustrado y la realidad educati-
va del siglo XVIII hay un abismo. Que los pensadores de la poca (Diderot, Con-
dorcet, Rousseau, Condillac, Helvecio, Lessing, Herder, Kant) escriban tratados
sobre educacin no significa que sus ideas tuvieran eco en la prctica. Por ejem-
plo, en Inglaterra y en Francia la escuela elemental lo que hoy llamamos prima-
10
Lefebvre, G., La Revolucin Francesa y el Imperio, pp. 34-35.
158 Entre Ideas
ria casi no existe, ni forma parte de la poltica pblica, ni de la iniciativa priva-
da. Apenas algunas escuelas parroquiales, o mujeres que ensean en su casa a los
nios del barrio, o cursos preparatorios para la escuela media, o algunas congre-
gaciones religiosas que se ocupan de los pobres, completan el panorama. Todos
estos buenos intentos son pocos, aislados y carentes de eficacia. Se calcula que en
Francia ms del 90 % de los nios de 7 a 16 aos prcticamente no reciba ningu-
na educacin. Tampoco la escuela media tuvo gran concurrencia: slo los secto-
res econmicamente ms prsperos (la burguesa floreciente y la nobleza) podan
pagarla. Por cierto, la educacin de los jvenes no se presenta como una poltica
de Estado. Algunas escuelas superiores o academias se dedican a formar a los
hijos de la elite dirigente, y en ellas se implementan reformas modernizadoras,
combinando el arte con las nuevas ciencias, la cultura con la utilidad. En este
sector se percibe la influencia de las ideas ilustradas, la tendencia democrtica y la
necesidad de llevar el saber a cosas tiles. Pero el alcance social se reduce a los
sectores ms pudientes. Las universidades, por su parte, permanecen al margen
del movimiento iluminista.
En verdad, aunque algunos pensadores se hayan dedicado al tema, en los
hechos la educacin universal no constituye una prioridad. El proyecto pedaggi-
co se enfoca slo en unos pocos, y la elite ilustrada est de acuerdo en que as sea.
Ms an, ni al Estado ni a la mayora de la elite les interesa abrir escuelas prima-
rias para los sectores bajos, e incluso consideran que las existentes son demasia-
das y que alfabetizar a los pobres resulta intil, pues nicamente deberan apren-
der oficios manuales. A lo sumo se disea un sistema educativo estatal muy pe-
queo simplemente para quitarle poder a los grupos religiosos, en especial a los
jesuitas, expulsados de Francia en 1764. Parece que esta propuesta tuvo acepta-
cin en la poca. Sin embargo, no se extiende ms que a los sectores pudientes.
Debemos tener en cuenta que la carencia de una formacin bsica dificulta o
directamente imposibilita el acceso a estudios superiores.
11
No deja de sorprender que el siglo de las luces caiga en semejante contradic-
cin: cmo se compatibiliza el fomento de la cultura, el progreso del gnero
humano, el camino a la felicidad y al bienestar, los principios de libertad e igual-
dad, etc., con este desprecio hacia la educacin masiva y hacia la escuela elemen-
tal? Una explicacin muy sencilla: la luz no llega a todas partes. En ltima instan-
cia, los iluministas son coherentes, porque mantienen la jerarqua social, las dis-
tinciones de clase, la cultura y el conocimiento para unos pocos. Con que la cima
de la pirmide est iluminada basta para que el progreso arrastre al conjunto de la
11
Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagoga, pp. 377, 383-386. Lamanna, P., Historia de la
filosofa III, pp. 304-305. Tonelli, G., La filosofa alemana desde Leibniz hasta Kant, pp. 137-
140. En Francia la escuela primaria recin se funda en 1793, con la Revolucin, y con las siguientes
caractersticas: obligatoria, gratuita y laica. Lamentablemente en un par de aos se eliminaron la
obligatoriedad y la gratuidad, desmantelando la propuesta inicial. Lefebvre, G., La Revolucin Fran-
cesa y el Imperio, pp. 142-143. Hampson, N., Historia social de la Revolucin Francesa, p. 254.
159
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
sociedad, y de ese modo a cada uno le toque lo que le debe tocar segn su posi-
cin.
Por lo tanto, la frase sarmientina que tan bien representa el proyecto peda-
ggico del Iluminismo, educar al soberano, tiene un sentido muy restringido y
acotado: educar a los hijos de la elite dirigente. Ahora bien, si con soberano se
pretende sealar al pueblo, entonces habr que esperar al futuro para encontrarlo
en la condicin civilizada. Por el momento (siglo XVIII) el pueblo est sumergido
en la ignorancia. Se supone que el progreso ser generoso, y la propagacin de la
cultura llegar hasta las capas ms postergadas de la sociedad. Esta ilusin en el
doble sentido de la palabra nos reconduce a la teora econmica de Adam Smith,
que permite explicar cmo se distribuyen no slo los bienes materiales, sino tam-
bin los conocimientos:
La gran multiplicacin de las producciones en todas las diferentes artes,
como consecuencia de la divisin del trabajo, es lo que ocasiona, en una
sociedad bien gobernada, esa opulencia universal que se derrama hasta
las clases inferiores del pueblo. Todo obrero dispone de una cantidad
mayor de su propia obra [] y como cualquier otro trabajador [] est
en condiciones de cambiar una gran cantidad de sus propios bienes por
una gran cantidad de bienes creados por otros []. Se suministran uno a
otro lo que tienen, con lo cual se difunde una abundancia general en todos
los rangos de la sociedad.
12
El optimismo de Smith sobre las fuerzas naturales del mercado para repar-
tir los bienes en los distintos sectores de la sociedad refleja la visin elitista y
piramidal del Iluminismo. Con el ejemplo de la copa que, al rebalsar, llega hasta
lo ms bajo, se justifica la gran riqueza de los sectores dominantes. Para graficar
la teora del derrame, mejor que el ejemplo de la copa sera el del volcn, porque
la prosperidad llega, como la lava, primero a los ms acomodados, y en menor
cantidad a la base social. Qu sucede si el volcn detiene su erupcin? Si la
economa se estanca para Smith, porque la sociedad no est bien gobernada,
el derrame de riqueza se concentra en la cima.
Este mismo esquema puede trasladarse a los bienes culturales. La luz del
conocimiento y de la civilizacin se encuentra en la cpula dirigente y, con el
tiempo, debera derramarse hacia los grupos sociales bajos, oscuros y posterga-
dos, ignorantes y brbaros. El sector dueo de la verdad, tambin posee la bondad
y la belleza, de modo que cumple con la triloga de Ideas platnicas.
13
En la pers-
pectiva del progreso, el avance de la ciencia desemboca en el bienestar, en la
12
Smith, La riqueza de las naciones, L. I, cap. 1, p. 22. El subrayado es nuestro.
13
Esto no significa que bien, verdad y belleza sean una sola cosa, como en Platn, sino que los
portadores de lo uno y lo otro son los mismos. En el siglo XVIII se produce la separacin definitiva
de las esferas de la tica, del conocimiento y de la esttica. Padn, L., Esttica y verdad en la Edad
Moderna, pp. 18-30.
160 Entre Ideas
felicidad; adems, para los ilustrados slo unos pocos tienen buen gusto, un sen-
tido para detectar la belleza de las obras de arte.
14
Por tanto, slo la lite conoce la
verdad, el bien y lo bello. En contraste, el pueblo es ignorante, malo y feo o de mal
gusto. Estas nociones equivalentes forman parte de una mirada ideolgica sobre
la sociedad. Los pobres reciben, por su situacin, este tipo de calificativos, y la
barbarie condensa ignorancia, maldad, fealdad. De ello se deriva la propuesta de
domesticarlos, adiestrarlos u ocuparlos en oficios manuales, en instituciones de
encierro. Y de ello se deriva el siguiente argumento fundamental: al ser ignoran-
tes, los pobres se encuentran imposibilitados para tomar decisiones, para madurar
y alcanzar lo que Kant denomina la mayora de edad. El pueblo no alcanza la
libertad, no se puede gobernar a s mismo.
En otras palabras, los ilustrados piensan que el conocimiento nos hace li-
bres. Una persona ignorante no sabe, no puede, no tiene elementos para elegir; su
repertorio de posibilidades queda tan reducido que termina eligiendo lo poco que
conoce. Si conociera ms, podra elegir mejor. Si se cultiva, educa e ilustra, se le
abre un nuevo mundo, el mundo de la libertad. En tal caso, ya no necesita que otro
le diga qu hacer; ya no resulta ingenua, crdula o fcil de manipular. En suma, el
proyecto pedaggico del Iluminismo apunta a que, cuando el conocimiento, la
cultura y la educacin se extiendan al pueblo y ste internalice los valores morales
y las aptitudes cvicas (o sea, se civilice), recin entonces estar en condiciones
de decidir por s mismo. Ilustrarse, cultivarse o conocer, se convierte en la condi-
cin para hacerse libre, para ser mejor persona y, por ende, un ciudadano capaz de
elegir y votar. Pero este proyecto se mantiene como un ideal, un punto de llegada
que, supuestamente, se conseguir en un futuro, gracias a la marcha segura del
progreso. Mientras tanto, el pueblo debe confiar en que la luz suprema contine
encendida, para que le llegue alguna vez, mediante el efecto derrame.
50-. LA CULTURA Y EL ESPACIO PBLICO.
El Iluminismo es un fenmeno urbano. As como la Edad Media presentaba
una mentalidad arraigada en lo natural-campesino, donde todo permaneca esta-
ble o casi idntico, la Modernidad y en especial el siglo XVIII considera que la
movilidad, el cambio, el futuro, la razn, estn en la ciudad. En la ciudad se cris-
taliza el progreso intelectual y tcnico. A la ciudad concurren las principales figu-
ras y en ella nacen los grupos literarios, los cafs, los museos. Poco a poco va
surgiendo el intelectual, el pensador que puede vivir de su propio trabajo como
escritor. Poco a poco florece la prensa, la difusin de informacin y el periodis-
mo. Poco a poco se multiplican los espacios colectivos donde se comentan y cir-
culan las principales obras e ideas del momento. El Iluminismo apuesta a lo que
14
Hume afirma: As, aunque los principios del gusto sean universales, [] pocos estn calificados
para pronunciar un juicio de gusto sobre una obra de arte o establecer su propio sentimiento acorde
al criterio de la belleza. En Del criterio del gusto, p. 62.
161
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
Kant denominar gran pblico, al espacio cultural compartido por diversos su-
jetos y actores sociales. El gora del siglo XVIII consiste en la publicacin de
libros y de diarios, y nace como contrapeso del despotismo ilustrado, como ins-
tancia de acceso de la burguesa al conocimiento.
En este marco urbano, donde confluyen pensadores de diverso origen y don-
de se publicita el saber, nace el movimiento conocido como Enciclopedia. Es-
critores, filsofos, cientficos y artistas se renen con un determinado fin: cons-
truir una obra monumental que compile todo el saber, una suerte de diccionario
exhaustivo que d cuenta del conocimiento acumulado hasta el momento. Figuras
como Diderot, DAlembert, Voltaire, Rousseau, Montesquieu, y muchos otros
colaboran con diversos artculos, y la Enciclopedia se publica (entre 1751 y 1772)
en sucesivos volmenes, con el siguiente ttulo: Diccionario razonado de las cien-
cias, artes y oficios, por una sociedad de gentes de letras. Este megaproyecto
tuvo fuerte resistencia en las autoridades polticas y eclesisticas (en especial, los
jesuitas), y a su vez una grata recepcin en los sectores ilustrados de la burguesa.
Precisamente, los sectores ilustrados ven con muy buenos ojos la difusin de
ideas cientficas y del saber racional, porque representa la liberacin del conoci-
miento de las garras de la tradicin, porque se dan a luz las nuevas ideas y descu-
brimientos, y porque genera un escenario de argumentacin y de ampliacin de la
cultura. En este siglo racionalista y empirista la ciencia viene a reemplazar a la
religin. Con la Revolucin Francesa inspirada en Rousseau, Voltaire y la Enci-
clopedia, la razn reemplaza la fe, ocupa el lugar de Ser Supremo y se la llama
diosa razn. Por eso, la Enciclopedia sera la nueva Biblia, la fuente de ver-
dad de los ilustrados.
15
Por debajo de la cara visible de la Enciclopedia se gesta un intenso movi-
miento de apropiacin y de discusin, una notable efervescencia de lo que hoy
forma parte del espacio pblico o espacio de la opinin pblica. Desde luego,
los puntos de encuentro no siempre son lugares abiertos; por ejemplo, los salones
o las sociedades literarias estn financiadas por familias aristocrticas, en general
por una mujer. A este tipo de lugares asisten los miembros de la nobleza y/o de la
burguesa enriquecida y se convoca a las principales figuras del momento, como
invitados o directamente como intelectuales solventados por la corte. Rousseau,
por ejemplo, de origen pobre, mucho tiempo fue mantenido por damas de honor.
En las reuniones, aristcratas e ilustrados hacen gala de sus conocimientos y de la
puesta a tono con las novedades, porque conocer y ms an lo nuevo, lo ltimo
da prestigio, simboliza status social.
Si ampliamos el foco, encontramos que en el siglo XVIII se fundan impor-
tantes museos, se extiende la costumbre de reunirse en los cafs para conversar, y
se produce un auge de la prensa. Por cierto, tales fenmenos se dan slo en gran-
des ciudades, en aquellas con algn grado de libertad y de movilidad econmica.
15
Lamanna, P., Historia de la filosofa III, p. 294. AAVV, Historia universal, p. 550.
162 Entre Ideas
La creacin de los museos de Londres y de Pars significa la apertura del arte al
pblico, la exposicin de obras que anteriormente slo circulaban entre los secto-
res nobles o aristocrticos. Las primeras cafeteras aparecen en las principales
ciudades de Europa hacia fines del siglo XVII; en el XVIII muchos filsofos e
intelectuales (Diderot, Rousseau, Voltaire) frecuentan estos lugares, que se con-
vierten en puntos de encuentro y de difusin de ideas. Adems, una variedad de
publicaciones empiezan a circular en el espacio pblico: diarios polticos, gaceti-
llas morales, peridicos de anuncios, revistas de inters general, revistas para la
mujer, de humor, etc. Todo esto resulta posible gracias al perfeccionamiento tc-
nico de las mquinas de impresin y, por supuesto, al hecho de que haya lectores.
En este siglo nacen los diarios propiamente dichos, y el gran alcance de la prensa
(el cuarto poder) genera presiones, persecuciones, operaciones, censuras, co-
rrupcin, y hasta impuestos para que los pobres no puedan acceder a ella. Recin
a fines del siglo XVIII se presentarn leyes para proteger la libertad de expre-
sin.
16
Aqu cabe preguntarse cmo se compatibiliza el auge de la prensa con la
escasa educacin o el alto analfabetismo. En la Revolucin Francesa, por ejem-
plo, la rapidez con que circulan las noticias resulta asombrosa, y se combina con
el fuerte protagonismo del pueblo, o sea, de los que no saben leer.
17
Pero el espa-
cio pblico abarca mucho ms que lo escrito, o que ir a un museo; representa el
lugar donde se produce la comunicacin boca a boca, y basta con que uno sepa
leer para que el resto se entere de la noticia. Al fin y al cabo, el gora del siglo
XVIII, el mbito de encuentro y de discusin, conserva la fuerza de la oralidad.
Por diferentes medios la cultura se derrama hacia nuevos sectores sociales, y en-
tonces esa plaza griega a la que nicamente concurran los ciudadanos, ahora se
agranda, surcando cauces tal vez inesperados. Lo fundamental est en el grado de
involucramiento que se genera con ese espacio, en la participacin.
51-. LA CIENCIA Y LA REVOLUCIN INDUSTRIAL.
Con la alabanza a la ciencia, el progreso y la razn, uno podra imaginar a
simple vista que en el siglo XVIII se produjo una oleada de descubrimientos cien-
tficos y adelantos tcnicos. Sin embargo, si se lo compara con el siglo XVII y con
lo que vendr despus, la poca del Iluminismo no ofrece una revolucin, sino
que ms bien contina la lnea inaugurada por Galileo y Newton y allana el cami-
no para las importantes innovaciones de los siglos XIX y XX.
En el campo de las ciencias, durante el siglo XVIII la matemtica sigue
16
AAVV, Historia universal, pp. 558-559.
17
Vovelle, M., Introduccin a la historia de la Revolucin Francesa, p. 36. Hampsen, N., Historia
social de la Revolucin Francesa, p. 154. El revolucionario M. Robespierre (1758-1794) se mani-
fiesta claramente a favor de la libertad de expresin: Que se delibere en voz alta: la publicidad es
el sostn de la virtud, la salvaguardia de la verdad []. Los hombres libres quieren que el pueblo
sea testigo de sus ideas, en Libertad, igualdad, fraternidad, p. 72; tambin p. 77.
163
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
siendo un instrumento indispensable para la fsica (Euler, Lagrange, Bernoulli), la
astronoma confirma y profundiza las teoras vigentes (Halley, Herschel, Lapla-
ce), se dan los primeros pasos en la manipulacin de la electricidad (Coulomb,
Volta, Galvani), nace la qumica moderna con el principio de conservacin de la
materia (Lavoisier), y en biologa se alcanza una clasificacin detallada de los
seres vivos (Linneo) y una primera formulacin de la supervivencia de las espe-
cies segn su adaptacin al medioambiente (Buffon). En el mbito de la tcnica,
se perfeccionan los telescopios, se construyen termmetros, se inventa la pila y,
junto con el manejo de la electricidad, el gran hallazgo del siglo es la mquina a
vapor (Papin, Watt). El uso del vapor como fuerza motora resulta ser el puntapi
de la revolucin industrial. Por otra parte, se mejora notablemente la navegacin,
gracias a la arquitectura naval y los mtodos de orientacin.
18
Los dos ltimos
elementos son fundamentales para el despegue de la primera potencia, Inglaterra.
Pero la revolucin industrial no se explica por el progreso de la ciencia y de
la tcnica. La mquina a vapor no supone una gran innovacin, dado que nace de
combinar las mquinas existentes en la produccin de algodn. En verdad, se
trata de un invento tan sencillo que se hubiera podido realizar con los instrumen-
tos disponibles en el 1500. A su vez, para manejarla no se requiere mucho conoci-
miento, no se necesita una mano de obra calificada. Tampoco requiere de gran
inversin econmica.
19
Si la mquina a vapor es tan sencilla y barata, por qu no
se invent antes? Por qu en Inglaterra? Por qu hablamos de revolucin
industrial?
Segn el historiador E. Hobsbawm, la revolucin industrial se explica por
varios factores, entre ellos: la acumulacin de excedentes de capital (o sea, dinero
para invertir) durante doscientos aos, lo cual fortalece el mercado interno; las
colonias cautivas, que proporcionan materia prima barata (con mano de obra es-
clava) y mercado para vender los productos elaborados; y el hecho de que para
fines del siglo XVIII se hizo redituable la industria del algodn, por lo que subie-
ron las expectativas de ganancia. En Inglaterra ms que en ningn otro lugar la
poltica se pone al servicio de la economa; la Corona atiende los intereses de los
empresarios, pues las guerras y la expansin martima le permiten conquistar y
someter a las colonias, asegurndose el monopolio de la provisin de materia
prima y la colocacin de productos elaborados. Al controlar las redes de circula-
cin, Inglaterra se asegura lo que necesita para producir y la venta de lo que pro-
duce. De este modo, madura la idea de convertirse en la gran fbrica del mundo
y la burguesa encuentra condiciones propicias para invertir en la industria ms
que en otros rubros.
20
18
Lamanna, P., Historia de la filosofa III, pp. 273-282. AAVV, Historia universal, pp. 540-541.
19
Hobsbawm, E., Industria e imperio, pp. 39, 55-59; En torno a los orgenes de la revolucin
industrial, pp. 76, 94, 107-108.
20
Hobsbawm, E., Industria e imperio, pp. 34-49; En torno a los orgenes de la revolucin indus-
trial, pp. 75, 78, 86, 93, 103-108.
164 Entre Ideas
Ahora bien, qu tuvo de revolucionario todo esto? Bsicamente, una trans-
formacin abrupta en el plano econmico y social, porque, por un lado, suben
todos los indicadores. El capitalismo inicia su etapa triunfal, que desencadena en
el siglo XIX una gran expansin y explosin de las ganancias. La simple mquina
a vapor se aplica a la industria del carbn y, luego, al hierro. As, en la primera
mitad del siglo XIX comienza la segunda etapa de la revolucin industrial, la fase
de la fabricacin pesada: el ferrocarril. En adelante, los progresos tcnicos y cien-
tficos prosiguen en escala ascendente. Por otro lado, a partir de aqu se establece
un nuevo sistema social: la sociedad pasa a estar dividida en capitalistas y obre-
ros, se instaura la fbrica como lugar de la produccin sustituyendo al taller, de
connotacin familiar, por masas de trabajadores obligados a interactuar con las
mquinas, y la economa entera queda sujeta a la ganancia y acumulacin capi-
talistas. Por cierto, que los indicadores econmicos se mantengan en alza no sig-
nifica que los trabajadores mejoren sus condiciones de vida. En efecto, los obre-
ros reaccionan negativamente a los desarrollos tecnolgicos, porque entienden
que la mquina los vuelve prescindibles. El boom del sistema capitalista slo
beneficia a unos pocos, pero modifica ntegramente las condiciones de vida.
21
En suma, durante el siglo XVIII el progreso de la ciencia y de la tcnica se
revela ms como una promesa que como una realidad. La revolucin industrial se
explica por factores econmicos y los cambios profundos se tornan evidentes con
sus consecuencias.
52-. LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD.
El Siglo de las Luces se cierra con el acontecimiento poltico ms extraordi-
nario de la historia moderna: la Revolucin Francesa. Se trata de un fenmeno
sumamente complejo y laberntico, y slo aspiramos a esbozar algunos aspectos
generales. A partir de 1789 y en los aos sucesivos, el Antiguo Rgimen soporta
un breve tiempo de agona hasta caer definitivamente. La Revolucin Francesa
barre con la monarqua, la aristocracia y el poder terrenal de la Iglesia, e incorpora
a la discusin poltica y a la prctica democrtica muchos sectores desde la alta
burguesa hasta las ltimas filas del pueblo que realizan su primera experiencia
participativa en Asambleas, Clubes, Comits, en las ciudades y en el campo, en
cualquier rincn de Francia. El grado de ebullicin y sus consecuencias no tienen
antecedentes.
Para comprender cmo se llega a la Revolucin Francesa, hay que echar una
mirada sobre la pesadez del Estado desptico, que recarga los aportes de los sec-
tores medios y bajos. En lneas generales, si el despotismo ilustrado se manifiesta
como una combinacin de lo viejo y lo nuevo, la Revolucin Francesa viene a
tensar y quebrar esa unidad contradictoria. Mientras Inglaterra prospera y se em-
21
Hobsbawm, E., Industria e imperio, pp. 64-69; En torno a los orgenes de la revolucin indus-
trial, pp. 92, 111 y ss.
165
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
barca en la revolucin industrial, Francia se endeuda: en la dcada de 1780 una
serie de reveses econmicos (cada de los precios de los productos agrcolas, se-
quas, inflacin en los bienes bsicos) junto con la torpeza de Luis XVI y sus
medidas tendientes a complacer a la aristocracia, preanuncian la crisis del Anti-
guo Rgimen. Por entonces el Estado francs se compone de tres estamentos: la
iglesia, la nobleza y el resto (el Tercer estado, un conglomerado muy diverso,
en el que sobresale la burguesa).
22
Los dos primeros estamentos gozan de impor-
tantes privilegios; por ejemplo, pueden fijar impuestos, cobrar diezmos, comisio-
nes, contribuciones extraordinarias, dictar justicia, realizar confiscaciones, etc., y
todo ello con la venia del rey, que bajo las razones de Estado exige a sus subor-
dinados mayor recaudacin.
23
El tufillo de hartazgo, de saturacin de un sistema
injusto, parece aunar fuerzas en contra del Antiguo Rgimen. La Revolucin se
consuma el 14 de julio de 1789. Pero, aunque en esos das los franceses tienen
muy en claro qu no quieren, rpidamente florecen todas las dificultades habidas
y por haber en la bsqueda de un sistema poltico distinto. As se recrudecen las
disputas por el poder, las facciones y las intrigas, los acomodamientos de la bur-
guesa. La aparicin de grandes masas (los sans-culottes)
24
de trabajadores urba-
nos y campesinos en las calles de Pars empuja decisivamente los profundos cam-
bios polticos, econmicos y sociales.
Dejando de lado fechas y detalles, observemos algunos ejemplos de la trans-
formacin revolucionaria: se erradican los derechos feudales, la esclavitud,
25
los
ttulos de nobleza, las cargas impositivas regresivas; se garantiza la provisin de
alimentos, la intervencin del Estado para que los comerciantes no especulen con
los precios, la fijacin de precios mximos para los bienes de primera necesidad;
primero se limita y condiciona al rey, hasta que finalmente se lo condena a muer-
22
El Tercer estado se compone en su gran mayora de burgueses de profesiones relacionadas con
el derecho y la burocracia administrativa, y en menor medida de banqueros, terratenientes e indus-
triales. Evidentemente no tiene ninguna relacin con el pueblo, sino ms bien con los sectores ms
enriquecidos de la burguesa. El Tercer estado quiere una apertura del poder poltico y una raciona-
lizacin econmica acorde a sus intereses. Hampsen, N., Historia social de la Revolucin France-
sa, pp. 73-76.
23
Lefebvre, G., La Revolucin Francesa y el Imperio, pp. 19-22. Fontana, B., La democracia y la
revolucin francesa, pp. 120-137. Goubert, P., El clima institucional de la Francia del Antiguo
Rgimen, El Estado contra las sociedades. Vovelle, M., Introduccin a la historia de la Revolu-
cin Francesa, pp. 11-33.
24
Los sans-culottes, segn una definicin de la poca, son los que nada tienen, los pobres, los que
estn acostumbrados a trabajar con las manos. Hampsen, N., Historia social de la Revolucin Fran-
cesa, p. 153.
25
Tambin en las colonias? En 1791 la Asamblea y varios revolucionarios justifican la esclavitud en
las colonias francesas. Robespierre mantiene una posicin ambigua: por un lado, rechaza toda forma
de esclavitud; por otro, afirma: Que perezcan las colonias, si los colonos quieren, amenazndonos
forzarnos a decretar lo que conviene a sus intereses, en Labica, G., Robespierre: una poltica de la
filosofa, p. 41. Cf. Robespierre, M., Por la felicidad y la libertad, pp. 86-88. Poco despus, en agosto
de 1791, se produce el levantamiento de los negros en Santo Domingo, colonia que representa ms de
un tercio de los ingresos de Francia. Se trata del inicio de las revoluciones americanas,
166 Entre Ideas
te; se confiscan las propiedades de la Iglesia, cuya actividad fue prohibida y sus
miembros perseguidos o exiliados, pero luego se promulga la libertad de cultos;
se inventa un nuevo calendario, partiendo del ao I de la Repblica; se efecta la
Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano, en la que se estable-
cen los principios de libertad e igualdad, el respeto por la propiedad, a los cuales
se agrega sin mucho xito el principio de fraternidad. En consecuencia, las
transformaciones apuntan a las races de la sociedad, a un cambio absoluto, a un
comienzo desde cero, a una refundacin de las instituciones, tomando como gua
la luz de la razn.
Sucede que la claridad y evidencia de los mandatos racionales se tieron de
sangre. En apenas dos o tres aos el clima se ensombrece tensando oposiciones.
Las revueltas, levantamientos y exigencias de las acciones populares (preparadas
o espontneas) se combinan con los sectores que luchan por el poder poltico; las
divisiones, enfrentamientos, sospechas y rumores de contrarrevolucin enrarecen
la atmsfera y, mientras tanto, la cosa poltica se polariza cada vez ms. En ver-
dad, el lema completo de la revolucin dice: libertad, igualdad, fraternidad, o la
muerte; lo cual significa: esto o nada, a favor o en contra. No hay espacio para la
moderacin o el trmino medio. En este sentido, el papel del pueblo resulta cru-
cial. En sus primeros aos la Revolucin Francesa es conducida por la burguesa,
en alianza con los sans-culottes; pero, poco a poco, la presin de las masas se
hace sentir, y la conduccin poltica se radicaliza. Entre los grupos revoluciona-
rios, la lucha se acenta cuando los girondinos quieren mantener con vida al rey
y los montaeses quieren condenarlo por sus tratativas con otros reyes de Euro-
pa para detener la revolucin. Este hecho permite comprender que slo se plan-
tean dos opciones: o se est a favor de la Repblica y la revolucin, o se est en
contra y se desea volver a la monarqua. As, cada grupo razona de modo tal que,
quienes no estn de acuerdo con sus propuestas, son agentes de la contrarrevolu-
cin y enemigos pblicos. La sola sospecha basta para mandar a los rivales a la
guillotina. Mientras tanto, las dificultades econmicas (inflacin, falta de bienes,
especulacin, salarios congelados, etc.), la guerra interna o externa, inquietan al
pueblo, que con frecuencia se moviliza por sus reclamos, y por lo general esa
movilizacin desemboca en una matanza.
En 1793 asciende al poder el grupo ms extremo de la revolucin, que viene
agitando las aguas desde el Comit de Salvacin Pblica: los jacobinos (una
extraccin de los montaeses), con M. Robespierre a la cabeza, tambin llamado
el incorruptible. Algunas reflexiones de Robespierre:
El gobierno de la Revolucin es el despotismo de la libertad contra la
que dar lugar a la independencia de Hait en 1804. Se trata, adems, de la primera revolucin
negra o afroamericana, que obliga a la Revolucin a ser coherente con sus principios, y que
cuestiona en qu sentido la luz est siempre en Europa. La esclavitud finalmente es abolida en
1794. Grner, E., Un bicentenario reprimido. La revolucin haitiana, o la modernidad maldita.
167
La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces
tirana. Los enemigos de la libertad se agitan en vano para desgarrar el
seno de su patria. Les ser ms fcil detener el curso del sol que el curso
de la razn humana. Al definir la libertad, el primero de los bienes del
hombre [], han dicho, con toda razn, que estaba limitada por los dere-
chos de los dems, pero no han aplicado este principio a la propiedad, que
es una institucin social. Nuestra declaracin parece hecha, no para los
hombres, sino para los ricos, para los monopolizadores y para los especu-
ladores.
26
Inspirado en conceptos de la poca, Robespierre combina una gran dosis de
moralismo (en efecto, quiere llevar a cabo una revolucin tica, de modo que la
Repblica se componga de seres virtuosos) con una total intransigencia poltica.
Ms que ningn otro, quiere aplicar la razn a la realidad, aunque eso implique
corregir la realidad con sangre, sudor y lgrimas. Pero los hechos no son presa
fcil. Durante el gobierno revolucionario el despotismo le gan largamente a la
libertad, el progreso de la razn tuvo como desenlace el Terror, y la igualdad
econmica no fue ms que un paliativo transitorio, un sacarle a los ricos para
repartirlo entre los pobres, y no una solucin de fondo. Sern muy interesantes los
discursos de el incorruptible; en la prctica las cosas son ms complejas y las
ideas toman otro color.
Cuando la teora choca con la realidad, para Robespierre y los jacobinos el
error est en la realidad. El gobierno revolucionario considera que nada debe opo-
nerse a su ejercicio del poder; por lo tanto, todo obstculo tiene que ser eliminado.
No casualmente se definen como un gobierno de guerra y se afianzan en los
organismos de seguridad y vigilancia. La misma lgica que los condujo al poder
la emplean de manera frrea y extrema, declarando enemigo de la revolucin a
todo aquel que no est de acuerdo o se resista a obedecer las medidas del gobier-
no. En estos tiempos la guillotina se afila con sangre. La excusa del complot del
extranjero hace rodar cabezas. Mes a mes crece el nmero de condenados a muerte,
y cualquiera puede ser perseguido y sentenciado sin juicio previo, sin pruebas
concretas. La sola sospecha deviene realidad. En esta lgica, tambin los recla-
mos populares pasan a interpretarse como contrarrevolucionarios. Ni bien el go-
bierno demuestra sus excesos y la incapacidad para entender la perspectiva del
pueblo, su suerte est echada. En efecto, los jacobinos fueron consumidos por su
propia lgica, y el mismo Robespierre termin decapitado en 1793.
27
Una vez concluido el Gran Terror y la paranoia de los jacobinos, la Revo-
lucin bajo la nueva conduccin girondina vuelve sobre sus pasos y, por ejem-
26
Robespierre, M., Libertad, igualdad, fraternidad, pp. 18, 47 y 52-53, respectivamente.
27
Lefebvre, G., La Revolucin Francesa y el Imperio, pp. 106-129. Sobre el Terror, en pp. 124-125
Lefebvre afirma: en la naturaleza del complejo revolucionario y del clima de guerra civil estaba
el [considerar] que los tibios e indiferentes fueran sospechosos []. Durante meses detuvieron a
los sospechosos que quisieron. Hampsen, N., Historia social de la Revolucin Francesa, pp. 228-
245. Vovelle, Introduccin a la historia de la Revolucin Francesa, pp. 43-56.
168 Entre Ideas
plo, regenera las condiciones beneficiosas para el enriquecimiento de la burgue-
sa, desplaza a los sans-culottes de los cargos administrativos o polticos, y com-
prime la democracia, dado que se reinstala el voto censatario segn el cual slo
los propietarios de tierra acceden al sufragio.
28
En consecuencia, la Revolucin Francesa resume toda una gama de contra-
dicciones. En trminos histricos, representa el ascenso de la burguesa al poder,
pero con una compaa incmoda: el pueblo. La plena confianza en el progreso,
en la razn y en la aplicacin de los principios que ella dicta (libertad, igualdad, o
muerte), degenera en el Gran Terror, un rgimen cruelmente desptico y, luego, en
una serie de restauraciones conservadoras. En apenas cuatro aos (1789-1793), el
pas del primer pueblo del mundo, de la civilizacin y de la superioridad que
otorgan la democracia y la libertad,
29
huele a sangre.
28
Lefebvre, G., La Revolucin Francesa y el Imperio, pp. 138-139 y ss. Hampsen, N., Historia
social de la Revolucin Francesa, pp. 248 y ss. Vovelle, Introduccin a la historia de la Revolucin
Francesa, pp. 60 y ss.
29
Robespierre, M., Libertad, igualdad, fraternidad, pp. 15-16, 75-76.
169 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
Captulo 10
La mayora de edad .
El conocimiento y
la concepcin sociopoltica de Kant
53-. LA SUPERACIN DEL RACIONALISMO Y DEL EMPIRISMO.
En la tribuna filosfica se debate el tema del conocimiento y el rol del suje-
to. De un lado, los racionalistas defienden el aporte de la razn y la actividad
constructiva del sujeto. Del otro, los empiristas restituyen la experiencia y presen-
tan un sujeto receptor y pasivo. Immanuel Kant (1724-1804), un filsofo tan raro
como excepcional, se encarga de conciliar y superar esta polmica. Kant pas su
vida en un pueblo perdido en el norte de Europa, Knigsberg, trabajando como
docente privado o en la universidad. Sus obras ms importantes, la Crtica de la
razn pura (1781; 1787), Crtica de la razn prctica (1788) y Crtica del juicio
(1790), las escribe y publica en la madurez de su vida, junto con muchas otras.
Las ancdotas lo pintan como un ser especial, rutinario, dedicado, puntual, obse-
sivo, amable, anfitrin,
1
que no form familia, y que le llev diez aos meditar y
resolver el problema de la Crtica de la razn pura. Y es excepcional porque se
destaca en todas las disciplinas filosficas: conocimiento, tica, poltica, religin,
esttica; se trata de un magnfico exponente del siglo XVIII y un referente in-
eludible para toda la filosofa posterior.
Aquella esperanza de Francis Bacon ( 31) segn la cual el progreso en la
ciencia consiste en proceder como abejas (y no como las araas racionalistas, que
slo producen los objetos desde s; ni como las hormigas empiristas, que slo
recolectan experiencias) se cumple en la teora de Kant. Las abejas digieren el
material sensible y lo transforman en algo nuevo; es decir, combinan lo dado en la
experiencia con la actividad del sujeto. Tenemos aqu la mdula del planteo de
Kant. En efecto, en el plano del conocimiento, Kant propone una sntesis supera-
dora del racionalismo y del empirismo; para ello, acepta y rechaza simultnea-
mente aspectos de una y de otra corriente, generando como resultado una nueva
concepcin. La estrategia parte de ubicar a las otras dos corrientes como antece-
1
Un extraordinario cuadro de la personalidad de Kant se halla en el opsculo de De Quincey, Los
ltimos das de Kant, ms all de si las ancdotas y caracterizaciones son verdicas o ficcionales.
170 Entre Ideas
dentes de un desarrollo natural de la razn que desemboca en esta perspectiva
superadora.
La historia del progreso natural de la razn que traza Kant se compone de
tres momentos: en una primera instancia, la razn se afirma a s misma, prueba su
fuerza y, con la confianza que otorga la matemtica, avanza sobre todo tipo de
cuestiones (por ejemplo, el alma, la sustancia, la causalidad, Dios, etc.), despre-
ciando o incluso renunciando a la experiencia. En esta primera etapa racionalista
la filosofa procede de manera dogmtica o acrtica. En un segundo momento,
surge la visin negativa y crtica de la razn; los empiristas empiezan a dudar de
los avances de la filosofa, y desconfan de toda certeza y de toda afirmacin que
se formule slo conceptualmente y sin apoyo en la experiencia. Segn esta segun-
da etapa empirista, escptica y corrosiva, que se opone a la primera, la filosofa se
enreda en cuestiones abstractas, en ideas vacas; adems, genera un pantano de
opiniones distintas y no contribuye para nada al conocimiento.
2
Finalmente, el tercer momento de la historia de la razn o sea, la visin de
Kant se presenta como superacin de los dos anteriores: por un lado, intenta
(contra el empirismo) rescatar el aporte de la razn y la filosofa en el plano del
conocimiento; por otro lado, busca (contra el racionalismo) limitar ese aporte a la
experiencia. La propuesta de Kant, entonces, unifica y sintetiza a las anteriores,
pues sostiene que no podemos conocer los objetos sin tener un contacto sensible
con ellos, pero ese conocimiento supone un agregado, a saber, que el sujeto cons-
truye el objeto.
En este sentido, una crtica de la razn tiene como principal motivo deter-
minar y delimitar en qu medida la razn contribuye a la constitucin del conoci-
miento, es decir, trazar el lmite hasta el cual ese aporte se puede extender. Tal
lmite demarca un ms ac donde la razn se aplica legtimamente, y un ms all
ilegtimo, donde la razn repite los vicios del racionalismo dogmtico. Ese lmite
que coloca a la filosofa en la senda segura es la experiencia. Cuando la razn
2
Kant, Los progresos en la metafsica, pp. 17 y ss. Un anlisis minucioso y esclarecedor sobre el
punto en Caimi, M., La metafsica de Kant, pp. 85 y ss. Kant presenta la historia de la razn con una
gran metfora: Hubo un tiempo en que [a la metafsica = filosofa] se la llam reina de todas las
ciencias []. Al principio, bajo el poder de los dogmticos [= racionalistas] su imperio fue desptico.
Pero [] poco a poco fue degenerando, por guerras interiores, en una anarqua, y los escpticos [=
empiristas], especie de nmadas que detestan toda obra firme sobre el suelo, demolan lentamente
estas fortalezas. Pero, como por suerte stos eran pocos, nunca pudieron impedir que los dogmticos
reconstruyeran de nuevo lo demolido []. Ahora, despus de haber ensayado todos los caminos (como
se cree) intilmente, en las ciencias gobierna el tedio y la total indiferencia, madre del caos y de la
noche, e igualmente origen o al menos preludio de una prxima transformacin esto es, de su
propia filosofa. Kant, Crtica de la razn pura, Prefacio A, T. I, pp. 119-120. En el Prlogo de
Prolegmenos, pp. 18-37, Kant se centra en la figura de Hume como crtico de la metafsica. Hume es
quien lo despert del sueo dogmtico, y lo retrata con otra metfora: para poner su barco en un
lugar seguro, lo llev a la playa (al escepticismo), donde podr yacer y pudrirse; mientras que a m me
importa darle a ese navo un piloto que, provisto de una carta marina completa y de una brjula, pueda
dirigirlo con seguridad, pp. 32-33. La salida del escepticismo de Hume se encuentra, segn Kant, en
la explicacin a priori de la relacin causa-efecto, que veremos ms abajo.
171 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
va ms all de la experiencia, cuando quiere producir conocimiento sin tener un
material sensible en el cual basarse, entra en el terreno de la fantasa. La experien-
cia presenta un suelo firme, el camino seguro para la marcha de la razn. Si tras-
pasa ese lmite, la razn tropieza consigo misma, abandona el suelo firme y cae en
la arena de las disputas interminables.
3
Aunque este apego a la base emprica pareciera acercarlo a una de las co-
rrientes modernas, Kant embate al mismo tiempo contra la pasividad del sujeto.
Naturalmente, dado que el empirismo critica y, hasta cierto punto, representa un
avance en la historia de la razn respecto del dogmatismo, si Kant pretende supe-
rar la polmica tiene que arreglar sus cuentas tambin con Hume. Y, para que la
razn supere la esterilidad escptica, debe recuperar su papel fundante, constituti-
vo de la realidad. Por eso, Kant se propone llevar a cabo una revolucin coperni-
cana:
Cuando Galileo hizo rodar sobre un plano inclinado las bolas cuyo peso
ya haba calculado... y contina nombrando cientficos y experimentos
preparados ...puede decirse que para los fsicos apareci un nuevo da.
Se comprendi que la razn slo descubre lo que ella ha producido segn
sus propios planes; que debe marchar con los principios [] segn leyes
constantes, y obligar a la naturaleza a que responda lo que se le pregunta,
en vez de ser esta ltima quien la dirija y maneje. [] La razn se presen-
ta ante la naturaleza, por decirlo as, llevando en una mano los principios
[] y en la otra las experiencias que ha establecido por esos principios.
4
Coprnico inici la revolucin cientfica moderna, al proponer la hiptesis
del sol (en lugar de la Tierra) como centro del universo. Kant quiere realizar la
misma revolucin en el plano del conocimiento, colocando al sujeto (en lugar del
objeto) en el centro de la escena: en vez de esperar la experiencia, el sujeto tiene
que ir hacia ella como los fsicos: Galileo, Torricelli, etc. a preguntarle, a
provocar el experimento, a producir el objeto. El sujeto tiene que asumir una
posicin activa, obligando a la naturaleza a que responda segn los parmetros
que la razn misma establece. Porque la razn ordena la experiencia segn sus
principios y a partir de tales principios la comprende. Segn Kant, hay que obser-
var el aporte del sujeto en la construccin del conocimiento:
Hasta ahora se ha sostenido que todos nuestros conocimientos se tienen
que regir por los objetos; pero, bajo esta suposicin, todos los ensayos
por establecer algo a priori [] han fracasado. De ah que tal vez avance-
mos mejor en los problemas de la metafsica si se ensaya sostener que los
objetos se tienen que regir por nuestros conocimientos, lo cual ya con-
cuerda mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de
3
Kant, Crtica de la razn pura, Prefacio A, T. I, pp. 119, 121-123; Prefacio B, pp. 136-137
4
Kant, Crtica de la razn pura, Prefacio B, T. I, p. 130.
172 Entre Ideas
los mismos.
5
Si el sujeto permanece pasivo, a la espera de los objetos (como la hormiga
de Bacon, que slo recolecta), entonces resulta imposible captar su aporte en el
conocimiento. En cambio, si se lo enfoca desde la revolucin copernicana, o
sea, como un ser activo, entonces s se puede mostrar su contribucin.
En suma, contra el racionalismo Kant sostiene que el conocimiento seguro
est limitado a la experiencia; contra el empirismo, restituye la actividad y el
aporte del sujeto en la construccin del objeto. Sobre esta doble base emprende su
teora.
54-. EXPERIENCIAS Y CONCEPTOS.
La teora del conocimiento de Kant descansa sobre dos pilares: por un lado,
se tiene que dar una serie de experiencias en relacin con un objeto; por otro lado,
el sujeto ordena y configura esas experiencias aportando conceptos. Entonces,
para llegar al conocimiento de un objeto necesitamos tanto de las experiencias
como de los conceptos. Segn el giro copernicano, el sujeto ordena la experien-
cia, la construye; dicho de otra manera, la razn traslada a la naturaleza algo a
priori, independiente o anterior a la experiencia. Se trata de algo que no proviene
de la experiencia, sino del sujeto portador de la razn. Kant afirma:
aunque todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia, sin
embargo, no todos proceden de ella.
6
En otras palabras, la experiencia sensible conforma el ingrediente principal,
pero no el nico, en la formacin del conocimiento. Hay algo que no proviene de
la experiencia, sino del sujeto. La Crtica de la razn pura de Kant apunta a
mostrar cules son esos aportes a priori que realiza el sujeto. Para ello, debemos
considerar cmo se produce un objeto:
Nuestro conocimiento emana de dos fuentes principales del espritu: la
primera consiste en la capacidad de recibir representaciones (la receptivi-
dad de las impresiones [= Sensibilidad]), y la segunda en la facultad de
conocer un objeto por medio de esas representaciones (la espontaneidad
de los conceptos [=Entendimiento]). Por la primera, nos es dado un obje-
to; por la segunda, es pensado []; de modo que, no existe conocimiento
por conceptos sin la correspondiente intuicin [= impresin], o por intui-
ciones sin conceptos.
7
El racionalismo pretenda conocer slo por conceptos y sin experiencia, y el
empirismo pretenda conocer slo mediante intuiciones (o sea, impresiones) y sin
5
Kant, Crtica de la razn pura, Prefacio B, T. I, p. 132.
6
Kant, Crtica de la razn pura, Introduccin, T. I, p. 147.
7
Kant, Crtica de la razn pura, Lgica trascendental, T. I, p. 201.
173 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
conceptos. Segn la teora de Kant, necesitamos de los dos componentes; necesi-
tamos, por un lado, que el objeto nos sea dado en la experiencia, y la capacidad de
recibir esos datos se llama Sensibilidad. Y necesitamos, por otro lado, que el
sujeto active una de sus facultades, llamada Entendimiento, que consiste en
pensar esos datos sensibles bajo un concepto. Ambas fuentes (intuiciones o im-
presiones, y conceptos) o ambas facultades (Sensibilidad y Entendimiento) son
imprescindibles en la conformacin de un objeto, estn siempre presentes y ope-
ran de manera coordinada. La Sensibilidad presenta una serie de datos dispersos
que el Entendimiento enlaza en un concepto.
Un ejemplo sencillo: por medio de la Sensibilidad, percibo un conjunto des-
ordenado de datos (dulce, liso, rojo, etc.) en relacin con un objeto; esto aporta de
la experiencia. Por medio del Entendimiento, a ese conjunto catico de datos
sensibles le aplico un concepto, por ejemplo, el concepto de manzana. Necesito
tanto del material sensible como del concepto que lo ordena. El material sensible
me es dado, proviene de afuera de m, y lo recibo a travs de la Sensibilidad;
desde este punto de vista, permanezco pasivo. El concepto es puesto, proviene de
m, y desde este punto de vista soy activo y construyo el objeto, lo armo, lo cons-
tituyo. Si slo tuviera datos del objeto (sin conceptos), no lo comprendera, no lo
podra determinar; si slo tuviera el concepto (sin datos sensibles), tampoco lo
conocera, porque tal concepto quedar vaco, sin completarse. Por ende, para
Kant el conocimiento se logra con la colaboracin de las dos facultades del suje-
to: la Sensibilidad y el Entendimiento; y se logra ensamblando experiencias y
conceptos.
Ahora bien, en qu sentido tenemos un conocimiento a priori del objeto?
En qu consiste el aporte anterior o independiente de la experiencia que realiza
el sujeto? Por una parte, sabemos de antemano que cualquier objeto dado en la
experiencia debe tener un lugar en el espacio y un lugar en el tiempo.
8
Incluso
antes del contacto sensible, sabemos que los objetos de la experiencia se dan en el
espacio y en el tiempo. Este conocimiento a priori responde a la estructura per-
ceptiva del sujeto. Resulta imposible que la informacin referida a un objeto em-
prico no est ubicada espacial y temporalmente. Por otra parte, sabemos de ante-
mano que el objeto va a caer en uno de los conceptos que posee el sujeto, y que
tales conceptos, que son como lazos para agrupar los mltiples datos empricos,
los tenemos incluso antes de la experiencia. En realidad, tenemos muchos con-
ceptos, pero entre todos ellos hay algunos que son fundamentales, pues estructu-
ran todo el conocimiento.
9
Entre esos conceptos bsicos se encuentran la causali-
dad y la sustancia.
As, por ejemplo, cuando Hume analiza la relacin causa-efecto, o la creen-
cia de que la casa y el rbol son los mismos ayer y hoy ( 44), se topa con la
dificultad de encontrar el trmino medio que conecte un fenmeno con otro. Se-
8
Kant, Crtica de la razn pura, Esttica trascendental, 1-8, T. I, pp. 171-200.
9
Kant, Crtica de la razn pura, Lgica trascendental, T. I, pp. 213 y ss.
174 Entre Ideas
gn Hume, percibimos los dos hechos por separado, sin algo tercero que los vin-
cule. Para Kant, a este anlisis correcto le falta algo: precisamente, la relacin
causa-efecto, o la unidad del objeto en distintos momentos, son aportes concep-
tuales que realiza el sujeto. Ciertamente, dira Kant: percibimos la lluvia y la
humedad, y nada ms; percibimos esta casa ayer, y esta casa hoy, y nada ms; ese
hueco que nos queda entre un fenmeno y otro lo completa el concepto (la causa-
lidad o la sustancia) que permite enlazar y ordenar las experiencias. Y tal concep-
to no proviene de los datos empricos, sino del sujeto que construye el objeto. Lo
mismo sucede con las leyes cientficas: la universalidad no puede provenir de la
experiencia, pero s del sujeto que la estructura. Por consiguiente, los caticos
datos sensibles son agrupados, ordenados, armonizados, bajo conceptos que po-
see el sujeto, y la actividad de ste consiste en proyectar tales conceptos sobre el
material sensible, dndole forma a los objetos.
Con su teora del conocimiento aqu resumida y simplificada, Kant supe-
ra las dificultades del racionalismo y del empirismo, subrayando simultneamen-
te la experiencia y la actividad del sujeto. Sin embargo, Kant no resuelve todos los
problemas del conocimiento. Al limitar la filosofa al sendero de la experiencia,
ciertos conceptos quedan fuera del plano del conocimiento de objetos; por ejem-
plo, el alma, el universo entero, Dios. Como nunca llegamos a completarlos con
la experiencia, tales conceptos siempre quedan con un margen vaco o de indeter-
minacin. Adems, puesto que el sujeto slo conoce objetos, nicamente puede
conocerse a s mismo como un objeto ms. Resulta paradjico, porque el sujeto
no puede conocerse tal como es en s mismo, sino tal como parece ser; en el
fondo, el sujeto es, para s, un extrao. Por ltimo, la teora del conocimiento de
Kant explica y describe la experiencia constituida por el sujeto, pero deja sin
decidir si la realidad coincide (o no) con esa versin construida por el sujeto. Este
tipo de ambigedades y limitaciones motivarn el desarrollo de la filosofa poste-
rior a Kant. De todos modos, en cuanto al tema del conocimiento la autoridad de
Kant se extiende hasta nuestros das, y su sntesis superadora entre conceptos y
experiencias se ha convertido en un pilar indiscutible de la epistemologa del
siglo XX.
55-. LA INSOCIABLE SOCIABILIDAD.
Como pocos, Kant no slo proporciona un cierre al problema del conoci-
miento y la apertura de los temas de la filosofa venidera, sino tambin un retrato
condensado del espritu cultural y filosfico que atraviesa el siglo de las luces.
Quizs como ninguno, traza una interpretacin global sobre el significado histri-
co de la Ilustracin, imbuido de la confianza en la ciencia y en el progreso, en la
capacidad de la razn para conocer, estructurar y dominar el mundo natural y el
mundo humano. En lo sucesivo, nos ocuparemos de la mirada de Kant sobre lo
social, lo histrico y lo poltico; una mirada que hunde su races en lo profundo de
175 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
las ideas compartidas en el siglo XVIII.
Al igual que sus contemporneos, Kant expresa abiertamente una total con-
fianza en el progreso cientfico y moral, que no es otro que el progreso de la razn,
y se inscribe hasta cierto punto en el optimismo de la poca. Adems, entronca
esta confianza y optimismo con una visin liberal de la sociedad, visin que se
asemeja a la teora de Adam Smith. En un texto de 1784, Idea de una historia
universal desde el punto de vista cosmopolita, Kant sostiene que la historia trata
sobre las acciones humanas cuyo fundamento reside en la voluntad o libertad. Si
las acciones provienen de sujetos libres, entonces no cabra esperar de ellas un
determinado resultado; es decir, si el ser humano es libre, su conducta no se puede
prever o conocer antes de que se efecte. La libertad lleva a que, ante un mismo
hecho, la misma persona en las mismas circunstancias, pueda decidir cosas distin-
tas. En eso consiste ser libre: en que no se pueda fijar de antemano una accin,
pues en tal caso no sera libre. Si no puedo decidir algo distinto a lo que decido, no
soy libre. Por tanto, en el mbito humano resulta difcil si no imposible estable-
cer leyes sobre el comportamiento. Pero Kant dice lo contrario:
las acciones humanas estn determinadas por leyes universales de la Na-
turaleza, tanto como cualquier otro acontecimiento natural. Por muy pro-
fundamente ocultas que puedan estar las causas de estos fenmenos, la
historia que se ocupa de narrarlos nos permite esperar que se descubra
una marcha regular de la voluntad humana, cuando considere en conjun-
to el juego de la libertad. De este modo, lo que nos llama la atencin en
los sujetos singulares, por la confusin e irregularidad que impera en ellos,
podra conocerse, sin embargo, como un desarrollo constantemente pro-
gresivo, aunque lento, de disposiciones originarias del gnero humano.
10
Desde un punto de vista superficial o singular, las acciones son caticas,
azarosas, contingentes, persiguen un fin personal; pero, en su conjunto, todas ellas
responden a un plan racional y se inscriben en una marcha regular, en un desa-
rrollo constantemente progresivo, aunque lento. Segn Kant, las acciones estn
previstas en el plan de la Naturaleza. La Naturaleza ha preparado el fin hacia el
cual se dirige el gnero humano, de la misma manera como ha trazado el desarro-
llo de las especies. Por ende, ese plan se puede conocer a priori, antes de que se
produzca; desde luego, no se lo podr conocer en sus detalles, sino en la generali-
dad, como hilo conductor:
10
Kant, Idea de una historia universal desde el punto de vista cosmopolita, p. 17. El primer y el
ltimo subrayado son nuestros. El pasaje citado implcitamente da a entender que el avance del
conocimiento permitir, en un futuro, resolver y racionalizar lo que por el momento aparece como
incomprensible, disperso o catico. La lectura de Kant que proponemos no tiene gran aceptacin
entre los estudiosos kantianos, bsicamente porque entra en conflicto con la libertad. A nuestro
favor: Esti, E., la vincula con la astucia de la razn de Hegel, en La filosofa kantiana de la
historia, p. 26. Cf. Corda, C., Variedad en la razn: ensayos sobre Kant, pp. 169 y ss.; Belvedersi,
R., La filosofa de la historia kantiana, pp. 94 y ss.
176 Entre Ideas
Los hombres, individualmente considerados, e incluso los pueblos ente-
ros, no reparan en que, al seguir cada uno sus propias intenciones y segn
su particular modo de pensar, y con frecuencia en mutuos conflictos, per-
siguen sin advertirlo, y como si fuese un hilo conductor la intencin de
la Naturaleza, y que trabajan en su fomento, aunque ellos mismos la des-
conozcan. Por otra parte, si la conocieran, poco les importara.
11
Curiosamente Kant, plantndose primero en una concepcin finalista (muy
familiar a la de Aristteles, la naturaleza no hace nada en vano
12
), la empalma
luego con el terreno moderno de la competencia y del egosmo exaltado, como
motores del progreso. En la perspectiva liberal, el hecho de que cada uno se ocupe
de sus cosas arroja dos resultados: aparentemente, llevara a la desintegracin de
la sociedad; pero, en realidad, contribuye al progreso del conjunto. Lo que a pri-
mera vista parece negativo (el egosmo), en un plano general se revela como algo
positivo.
Ms an: a diferencia de otros animales como las abejas y los castores, que
mantienen al interior de su comunidad un orden y una regularidad armnica, los
seres humanos en su conjunto exhiben, ante todo, conflicto, antagonismo, rivali-
dad, etc. Entre los hombres no hay armona, sino lucha:
El medio de que se sirve la Naturaleza para alcanzar el desarrollo de
todas las disposiciones consiste en el antagonismo de las mismas dentro
de la sociedad, por cuanto ste llega a ser, finalmente, la causa de su
orden regular. En este caso, entiendo por antagonismo la insociable so-
ciabilidad de los hombres; es decir, la inclinacin que los llevar a entrar
en sociedad, [la cual est] ligada al mismo tiempo a una constante resis-
tencia que amenaza continuamente con romperla.
13
Dos fuerzas contradictorias confluyen en el ser humano: por un lado, la que
lo lleva a socializarse y unirse con los dems, porque de este modo se realiza y
completa como hombre; por otro, la que lo impulsa a separarse o resistirse, por-
que quiere que su deseo prevalezca sobre el resto, quiere que las cosas se hagan a
11
Kant, Idea, p. 18.
12
Kant, Idea, Primer principio: Todas las disposiciones naturales de una criatura estn destina-
das a desarrollarse alguna vez de manera completa y conforme a un fin, p. 19. En la explicacin
del Tercer principio: En efecto, la Naturaleza no hace nada superfluo, p. 20. Poco ms abajo,
Kant reedita la caracterizacin del hombre como un ser insuficiente: La naturaleza parece haber
cado en este caso [= el ser humano] en la mxima economa: en apariencia, midi el equipo animal
del hombre del modo ms estrecho y ajustado a las supremas necesidades de una existencia inci-
piente. Parece que hubiese querido que el hombre [] tuviera l solo todo el mrito.
13
Kant, Idea, Cuarto principio, p. 21. Por cierto, que en lneas generales insistamos en una inter-
pretacin liberal de los textos de Kant no significa que toda su filosofa poltica se reduzca a este
aspecto; ms bien el liberalismo kantiano convive con el republicanismo y la defensa del Estado de
la Metafsica de las costumbres. Pero en estas obras en particular (Idea y Qu es la Ilustracin?)
prevalece tal concepcin.
177 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
su manera.
14
Adems, este aislamiento se vuelve recproco, dado que cada uno se
resiste a la direccin de los dems. Precisamente este segundo aspecto, el carcter
insociable del hombre, alimenta el progreso:
Ahora bien, tal resistencia [a los otros] despierta todas las facultades del
hombre, y lo lleva a superar la inclinacin a la pereza. Impulsado por la
ambicin, el afn de dominio o la codicia, llega a procurarse cierta posi-
cin entre sus congneres a los que, en verdad, no puede soportar, pero
tampoco evitar. De este modo se dan los primeros pasos verdaderos que
llevan de la rudeza a la cultura []; es decir, mediante una ilustracin
continua se inicia la fundamentacin de una clase de pensamiento que,
con el tiempo, puede transformar la grosera disposicin natural en discer-
nimiento tico []. Agradezcamos, pues, a la Naturaleza, por la incom-
patibilidad, [] la rivalidad, por el insaciable afn de posesin o poder!
Sin esto, todas las excelentes capacidades de la humanidad estaran eter-
namente dormidas.
15
Que el hombre sienta orgullo de s mismo, que se resista al buen trato con
los otros, y que entre todos reine la discordia, son sntomas de progreso, de salida
de la pereza y comodidad originarias. Las pasiones egostas lo llevan a ponerse
por encima de los dems, a los cuales soporta porque no le queda otra alternativa.
As progresa la humanidad, as pasamos de una vida bruta, grosera y sencilla
propia de la barbarie, a una vida culta, refinada y tica, propia de seres civiliza-
dos; as avanza la Ilustracin, de lo malo a lo bueno, de lo elemental a la capaci-
dad de juzgar ticamente (el discernimiento). El hombre despliega sus capaci-
dades dormidas o implcitas en la medida en que rivaliza, se contrapone, lucha
por dominar a los dems, se embarca en el logro de su deseo de poder. Por parad-
jico que parezca, desde esta visin de Kant el otro es un estorbo, una molestia, un
obstculo a vencer; y, en cuanto se lo vence, se lo somete y domina, uno se supera
a s mismo, se realiza y progresa. Semejante visin negativa del otro muestra la
huella del liberalismo,
16
que apuesta al desenvolvimiento de las fuerzas indivi-
14
Este aspecto recuerda el germen del conflicto en el Leviatn de Hobbes: cada uno se estima a s
mismo por sobre los dems, y reclama de stos ese reconocimiento. Hobbes, Leviatn, cap. 13, pp.
101-102. La siguiente cita de Kant, aludiendo al afn de poder, confirma el parentesco con Hob-
bes, que en Leviatn, cap. 8, dice: Las pasiones que ms que nada causan las diferencias de talento
son, principalmente, un mayor o menor deseo de poder, de riquezas, de conocimiento, de honores,
todo lo cual puede ser reducido a lo primero, es decir, al afn de poder, p. 59.
15
Kant, Idea, Cuarto principio, pp. 21-22. Sin embargo, el mismo Kant en un texto posterior duda
de este optimismo en el progreso, que no necesariamente debe conducir de una situacin mala a una
situacin buena, sino que una y otra pueden alternarse. Kant, El conflicto de las facultades, pp. 113-
115. De este modo, aunque se arguya que el progreso para Kant es una mera idea regulativa o ideal
inalcanzable, y no una realidad necesaria o instancia constitutiva, la dialctica entre sociabilidad e
insociabilidad no tendra por qu desembocar en un estadio mejor. Cf. Hernndez Vega, Anlisis de
dos discursos de Kant sobre la sociedad civil, pp. 37-42.
16
As como los rboles de un bosque, precisamente porque cada uno trata de quitarle el aire y el sol
al otro, se esfuerzan por sobrepasarse, alcanzado de ese modo un bello y recto crecimiento, mien-
178 Entre Ideas
duales, cada una por su cuenta, talento y suerte.
A nivel global ese Gran Otro del mundo civilizado europeo, el obstculo a
vencer, a su vez constituye la gran fuente de caudales sobre la cual el capitalismo
asienta su desarrollo: Amrica (y deberamos agregar aqu la expansin colonial,
comercial o imperial por el resto del mundo); Amrica, la gran fuente de oro, de
materia prima, de trabajo esclavo o, acercndonos al presente, de pases perifri-
cos sometidos a los intereses del capital concentrado. Bajo la excusa de la supe-
rioridad tcnica, cientfica, organizativa, racional, etc., y tambin moral, Europa
se arroga el patrimonio exclusivo y justifica el progreso de una civilizacin que
valga la redundancia civiliza; es decir, que no conforme con su luz propia, aspira
a extender las luces al mundo de las sombras, de la barbarie, de los seres inferio-
res. Y lo hace, como la Naturaleza que evoca Kant, para el beneficio de toda la
humanidad.
En suma, la insociable sociabilidad permite resignificar el egosmo y el in-
dividualismo como agentes propulsores del avance cultural de la sociedad. De
este modo, para Kant se comprende cmo se despiertan las capacidades humanas
y el conjunto de la humanidad transita el camino hacia la Ilustracin. Al igual que
la mano invisible de Adam Smith, este liberalismo de Kant explica el progreso
como un destino inevitable, y lo describe como algo bueno y que se activa en la
rivalidad con el otro. A continuacin analizamos el proyecto ilustrado al interior
de la sociedad civilizada.
56-. ATRVETE A PENSAR. ILUSTRACIN Y ESPACIO PBLICO.
La visin de una sociedad que progresa por la libre competencia de sujetos
egostas que, sin saberlo y sin quererlo, contribuyen al bienestar general, se com-
plementa con una mirada sobre el significado del siglo XVIII en su conjunto: el
avance de la Ilustracin en las principales potencias de Europa consiste en un
pasaje hacia la mayora de edad. Nos topamos aqu con una gran metfora que
atraviesa al individuo, a la sociedad que lo comprende, e incluso a la humanidad
en su conjunto. Qu significa, entonces, ilustrarse, o alcanzar la mayora de edad?
En un texto muy cercano al anterior, Respuesta a la pregunta qu es la
Ilustracin? (1784), Kant interpreta y define al siglo XVIII como el momento
histrico donde el hombre sale de la minora de edad, deja la tutela y empieza a
gobernarse a s mismo. La minora de edad significa la incapacidad de servirse
del propio entendimiento, o sea, de pensar por s mismo, de ser libre, de tomar
decisiones. El menor de edad necesita un tutor o encargado que lo dirija, que
piense y decida por l. Kant sostiene que el hombre mismo es culpable de esa
tras que los que estn en libertad y separados de los dems extienden las ramas caprichosamente,
creciendo de modo atrofiado, torcido y encorvado, del mismo modo la totalidad de la cultura y del
arte que adornan la humanidad [] son frutos de la insociabilidad. Kant, Idea, Quinto principio,
p. 23. Esta metfora de los rboles que compiten por su espacio y que, en tal competencia, se
disciplinan y ordenan, muestra cabalmente cun consustanciado est Kant con el liberalismo.
179 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
dependencia, porque slo los que tienen un entendimiento defectuoso no pueden
salir de ella; pero los que tienen la razn en su sano juicio y, por falta de decisin
o coraje, o por otros motivos, quieren continuar en la minora de edad, estn como
desperdiciando las capacidades humanas. El progreso implica un paso riesgoso,
doloroso, atrevido, un paso hacia la libertad y hacia el hacerse cargo de las propias
decisiones. El refrn latino Sapere aude! significa atrvete a saber!, como
si dijera: hay que arriesgarse a pensar, hay que dar valientemente el paso hacia la
libertad.
17
Segn Kant, hace tiempo que estn dadas las condiciones (suponemos que
se refiere a la Modernidad en su conjunto como etapa donde la razn ha sustituido
a la autoridad tradicional) para que los hombres se conduzcan por s mismos; sin
embargo, muchos permanecen en la minora de edad. Por qu? Por un lado,
habla de pereza, de comodidad; por otro lado, de cobarda. Son dos respuestas de
muy distinto tenor. Si alguien piensa y toma las decisiones por m, no necesito
esforzarme, y tampoco me har responsable. Ser dominado requiere poco trabajo
y nada de responsabilidad. Tambin es cierto que los tutores o sea, todos aque-
llos que detentan una posicin de poder, de dominio sobre los menores no quie-
ren desprenderse de su situacin. Entonces, amenazan; advierten sobre los ries-
gos y los golpes que nos esperan en la vida. Tratan, por todos los medios, de
impedir que el menor empiece a pensar por s mismo y caminar solo. As se re-
fuerzan los grilletes, se engrosan las cadenas de la dependencia. As se activa el
segundo motivo por el cual los hombres no han salido de la minora de edad: la
cobarda. Son pocos dice Kant los que han logrado deshacerse de las cadenas y
andar con paso seguro, soportando el dolor y la adversidad de la emancipacin.
Ahora bien, estos dos motivos poseen un calibre muy distinto. La pereza se
remonta a los argumentos del liberalismo clsico para apropiarse de las tierras no
trabajadas. Los nativos del Nuevo Mundo fueron los principales receptores de
este prejuicio; aunque, ms que de un preconcepto, se trata de una excusa, un
procedimiento de culpabilizacin. En esta perspectiva, la vctima del dominio de
otro resulta ser la causa de ese mismo dominio. En cambio, la cobarda, que se
deduce de la amenaza de quien defiende su posicin de poder, refleja el conflicto,
la contradiccin, y deja bien en claro los roles dominante-dominado. En este se-
gundo caso, el menor no siente la fuerza suficiente como para animarse a pensar;
no resulta culpable, sino vctima.
Kant no se inclina por ninguno de los dos motivos, sino que simplemente
los expone y abandona; ni siquiera repara en que son contradictorios, pues uno
defiende a los opresores y otro a los oprimidos. El argumento por la pereza sirve
para justificar la posicin dominante, el argumento por la cobarda para responsa-
bilizarla, y a la inversa. Adems, si uno empieza a sacar consecuencias, encuentra
ideas sorprendentes. Desde la ptica de la pereza, por ejemplo, encontramos que
los nativos americanos quisieron ser conquistados y esclavizados, que los pobres
17
Kant, Respuesta a la pregunta qu es la Ilustracin?, p. 33.
180 Entre Ideas
disfrutan de la comodidad de ser pobres, que las personas violadas incitaron el
hecho, que los ignorantes desean ser ignorantes, etc.; en todos estos casos, la
culpa la tiene la vctima. Qu sucede si se lo enfoca al revs? Surge un juego de
fuerzas, una lucha entre una parte ms poderosa y otra ms dbil o, como vere-
mos con Hegel, una dialctica entre amo y esclavo; la percepcin de la situacin
se torna completamente distinta. Ms an, si se extiende la perspectiva, el argu-
mento por la pereza nos conduce a la sensacin de que no se puede hacer nada, a
la resignacin; en cambio, con el argumento por la cobarda cabe la esperanza de
que la situacin se revierta, de que en algn momento los dominados se rebelen.
Cada uno de nosotros podr elegir por cul camino andar; pero resulta innegable
que el primero sirve a los intereses de la clase dominante, y el segundo al compro-
miso con los dominados.
Volvamos sobre Kant: por el motivo que fuere, los menores permanecen en
tal condicin; entonces, dnde est el optimismo del progreso? En la lnea si-
guiente:
Pero, en cambio, es posible que el pblico se ilustre a s mismo, siempre
que se lo deje en libertad; incluso, es casi inevitable. En efecto, siempre
se encontrarn algunos hombres que piensen por s mismos [], [que]
ensancharn el espritu de una estimacin racional y de una vocacin que
todo hombre tiene: la de pensar por s mismo.
18
Siempre habr luces encendidas, personas de espritu libre que vean con
buenos ojos la propagacin de esa libertad. En ltima instancia, la minora de
edad implica una restriccin transitoria de la libertad. Solamente con que se aflo-
jen las cadenas y se deje que poco a poco la libertad prenda y se extienda entre las
personas, el progreso inicia y acelera su marcha. Pero adems resulta inevitable,
porque la libertad es una capacidad humana que, de una u otra manera (tarde o
temprano, por las buenas o por las malas), tiene que activarse y usarse. As como
el nio posee las piernas y no las ejercita hasta que algn da da sus primeros
pasos, con la ayuda del andador y tropezando y dndose golpes, del mismo modo
el ser humano dispone de la razn y de la libertad, y necesariamente usar estas
facultades en determinado momento de su vida, que de lo contrario estara des-
perdiciando.
Como buen ilustrado, Kant piensa que los iluminados son unos pocos, y que
esos pocos sirven para propagar la luz hacia el resto. Ahora bien, el gran pblico
la masa de la sociedad, el pueblo se va a ir ilustrando lentamente. Se puede
cambiar rpido un sistema poltico, dice Kant, pero no se cambia de un da para
otro la manera de pensar.
19
El gran pblico suele mantenerse en la ignorancia, y la
reforma de la mentalidad lleva tiempo. Para eso slo se requiere de libertad. Y la
18
Kant, Qu es la Ilustracin?, p. 34.
19
Quizs por una revolucin sea posible producir la cada del despotismo personal o de alguna
181 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
ms importante de las libertades es razonar, pensar por s mismo, y poder expre-
sarse. Por lo tanto, el camino que conduce a la Ilustracin, que segn Kant est en
marcha aunque falta mucho para consumar su tarea, tiene una sola consigna: dejar
que las personas piensen y se expresen libremente; en otras palabras, garantizar
un espacio abierto al gran pblico, un mbito donde los sujetos puedan volcar sus
opiniones con absoluta libertad. Este espacio, que hoy lo llamamos opinin p-
blica, se asemeja al gora de los atenienses, donde todos (todos?) tienen (tie-
nen?) la misma posibilidad de expresar sus posiciones y discutirlas racionalmen-
te. Con el optimismo de un buen ilustrado, Kant considera que con la libertad del
espacio pblico basta para que la Ilustracin empalme con la senda del progreso e
ilumine a los oscuros e ignorantes.
Sin embargo, ms que libertades, en todas partes encontramos limitaciones;
la sociedad parece ordenar: no pienses, hac esto. Hay reglas, normas, prohibi-
ciones, mandatos, que no nos llaman a pensar, sino a obedecer. El oficial no espe-
ra que razones y argumentes, sino que sigas sus instrucciones. Tampoco el finan-
cista, tampoco el pastor. Entonces, por un lado, la ilustracin exige libertad para
extenderse; por otro, hay limitaciones de todo tipo. Cmo se resuelve esta con-
tradiccin? Segn Kant, tenemos que distinguir y, al mismo tiempo, armonizar
dos usos de la razn, un uso privado (severamente limitado) y un uso pblico
(que siempre debe ser libre):
Entiendo por uso pblico de la propia razn, el que alguien hace de ella
en cuanto docto, y ante la totalidad del pblico del mundo de lectores.
Llamo uso privado al empleo de la razn que se permite al hombre dentro
de un puesto civil o de una funcin que se le confa.
20
Ante todo, aclaremos los trminos: docto significa conocedor de un deter-
minado tema, una persona cultivada o ilustrada. Es alguien que sabe mucho de
algo. Esta persona puede dirigirse al gran pblico, que ya no se encuentra reunido
en una plaza, sino que se trata de un pblico lector, la opinin pblica. All debe
tener absoluta libertad de presentar sus posiciones y argumentarlas. All no se
debe avalar ninguna limitacin. All el docto hace un uso pblico de la razn. En
cambio, el uso privado refiere al pensamiento de la persona cuando ocupa un
determinado cargo o funcin dentro de la sociedad. En este caso, segn la jerar-
qua que corresponda, recibe rdenes de sus superiores y tiene que cumplirlas. En
este caso, no le est permitido pensar libremente, sino seguir las reglas estableci-
das. Aqu su libertad est limitada.
Los ejemplos que el mismo Kant propone (el oficial, el ciudadano que paga
sus impuestos, el cura) son claros al respecto. Los dos usos de razn se comple-
opresin interesada y dominante; pero jams se lograr por este camino la verdadera reforma del
modo de pensar, sino que surgirn nuevos prejuicios que, como los antiguos, servirn de andaderas
para la mayor parte de la masa, privada de pensamiento. Kant, Qu es la Ilustracin?, p. 34.
20
Kant, Qu es la Ilustracin?, p. 35.
182 Entre Ideas
mentan mutuamente: as como est permitido poner en cuestin las reglas que la
sociedad adopta (uso pblico), mientras estn en vigencia, o una vez que se adop-
tan tales reglas, hay que respetarlas (uso privado). As como tenemos derechos,
tenemos obligaciones. Pero las reglas no se cambian desobedecindolas. Las re-
glas se cambian en el espacio pblico, exponiendo razones, rebatiendo los argu-
mentos en contra, etc. De ah proviene el imperativo: razon y pens todo el tiem-
po que quieras y sobre lo que quieras, pero mientras tanto obedec.
La ilustracin va a estar asegurada en la medida en que no se pongan obst-
culos al uso pblico de la razn. Ni la Iglesia en nombre de la fe, ni el poder
poltico en nombre del Estado, pueden prohibir el progreso del conocimiento. A
lo sumo, se podr retrasar el avance, pero no renunciar a la ilustracin, porque es
un derecho sagrado. Tarde o temprano esa libertad se va a despertar, porque est
en la naturaleza humana. Poco a poco los hombres se dan cuenta de quines son
los que ajustan o engordan sus cadenas. Por ende, no tiene ningn sentido abortar
este progreso necesario.
Luego, Kant se pregunta: vivimos ahora en una poca ilustrada?.
21
Y
responde: no, no estamos plenamente en una poca ilustrada, s en un proceso de
ilustracin. Es decir, el siglo XVIII no ha llegado a la meta, pero ha iniciado el
camino. Falta mucho, y ms todava en el pueblo; pero el progreso est en mar-
cha. Kant celebra vivir en la poca de Federico II, el prncipe ilustrado, que
promueve el libre pensamiento y las artes.
22
Este jefe de Estado ha comprendido
que el hecho de permitir un uso pblico de la razn no trae peligros, sino al revs:
refuerza sus lazos con los sbditos, porque ahora stos pueden opinar sobre la
legislacin, criticarla y mejorarla. Digamos que en este caso la obediencia queda
mucho ms asegurada que en un rgimen poltico donde la libertad de expresin
est restringida. Si no hay nada que esconder, si no hay nada que ocultar, el prn-
cipe y el pueblo ganan en confianza mutua.
57-. EL PROBLEMA DE LA IGUALDAD.
El diagnstico de Kant resulta muy ntido: la Ilustracin ha iniciado su mar-
cha, tiene un largo camino por delante, y slo necesita como condicin para reali-
zarse la libertad. Dnde est la luz? En unos pocos hombres cultivados, que irn
contagiando al resto, en la medida en que se garantice un espacio para el libre
21
Kant, Qu es la Ilustracin?, p. 38.
22
Se trata de Federico II (1740-1786), rey de Prusia y principal exponente del despotismo ilustrado.
Conocido en su poca como el rey filsofo, Federico II no slo foment la cultura francesa en las
cortes nobiliarias alemanas, sino tambin la Academia de Ciencias de Berln, donde Kant presenta
este escrito (Respuesta a la pregunta qu es la Ilustracin?) con el que gana el concurso. Los
elogios de Kant se condicen con las polticas de fomento de las artes y de las ciencias, pero no con
los actos de censura y el marcado paternalismo de Federico II, ms coherentes con la minora que
con la mayora de edad. En lneas generales, el avance de las nuevas ideas del siglo XVIII se
combina con viejas instituciones y prcticas monrquicas centralizadas. Podemos pensar, entonces,
que la amabilidad de Kant no lo exime de expresar lo que l considera un justo reclamo.
183 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
pensamiento y expresin. Por tanto, queda claro que la ilustracin se ha encendi-
do en individuos aislados, no en la masa del pueblo. Kant reproduce esa idea tan
comn en la poca segn la cual la cultura se extiende a partir del derrame de una
elite cultivada, que proyecta su luz de arriba hacia abajo, con el consentimiento de
un buen gobernante que no pone obstculos. Sin embargo, Kant no considera que
ese grupo privilegiado sea compacto y organizado, sino que ms bien se lo repre-
senta como pensadores o escritores aislados. Esta visin de una minora ilustrada
y de una masa pasiva, a la espera de la conduccin y del conocimiento, se repite
en otros textos. Por ejemplo, en Acerca del refrn: Lo que es cierto en teora
para nada sirve en la prctica (1793), un opsculo donde Kant polemiza con
diversos autores, entre ellos Hobbes. La lnea general de su argumentacin con-
siste en defender la libertad de expresin, desprendindola del control del Estado.
En este marco, retoma algunas cuestiones ya planteadas en Qu es la
Ilustracin?; por ejemplo, la unidad entre derechos y obligaciones. Dice:
El derecho consiste en la limitacin de la libertad de cada uno, basada en
la condicin de que sta concuerde con la libertad de todos los dems, en
cuanto ello sea posible segn una ley universal.
23
Qu sentido tienen las leyes en la sociedad? Sirven para delimitar las liber-
tades. Una libertad ilimitada lesionara la libertad del otro; por ende, para que las
libertades de los distintos sujetos puedan coexistir, tienen que limitarse mutua-
mente segn una ley universal. ste es el por qu de la obediencia a las normas
establecidas. Ahora bien, de acuerdo con el uso pblico de la razn, respetar las
reglas no significa que no se pueda criticarlas y mejorarlas.
Si no se limitan las libertades de los individuos, o si no se establece un
conjunto de normas y leyes, entonces no hay sociedad que resista a semejante
caos, pues cada uno hara lo que se le antoja. Para que una sociedad exista como
tal, tiene que ordenarse y configurar un estado de derecho (sociedad civil), donde
de acuerdo con el uso privado de la razn haya leyes a respetar y obedecer. Tal
estado de derecho debe cumplir con tres principios bsicos: libertad, igualdad e
independencia. Los miembros de la sociedad han de ser libres, iguales e indepen-
dientes. En cuanto a la libertad, cada uno tiene derecho de buscar su felicidad
donde le parece, y no se lo puede obligar en este punto.
24
Lo interesante del desa-
rrollo de Kant reside en el segundo principio: la igualdad. Se trata de la igualdad
23
Kant, Acerca del refrn: Lo que es cierto en teora para nada sirve en la prctica, pp. 111-
112. Esta definicin resulta familiar al imperativo categrico: debo obrar slo de modo que
pueda querer que mi mxima se convierta en ley universal; el criterio para actuar apunta a que sea
compatible con las acciones de los dems. Qu sucedera si lo que hago tambin lo hacen los
otros? De ah deduzco si mi accin es moral, inmoral o neutra. Kant, Fundamentacin de la meta-
fsica de las costumbres (1785), pp. 26-27, 39-40, 44-45, 47. En Crtica de la razn prctica (1788),
7, p. 112, dice Kant: Obra de modo tal que la mxima de tu voluntad pueda valer siempre, al
mismo tiempo, como principio de una legislacin universal.
24
Nadie me puede obligar a ser feliz segn su propio criterio de felicidad [], sino que cada cual
184 Entre Ideas
formal, ante la ley, donde ninguno tiene privilegios sobre otros. Esta igualdad
jurdica deja totalmente de lado la desigualdad econmica:
Pero esa igualdad universal de los hombres dentro del Estado [] convive
perfectamente bien con la mayor desigualdad, en cantidad o en grados, de
sus propiedades, sea por ventajas corporales o espirituales de un indivi-
duo sobre los dems, o por bienes externos [] o por derechos []. De
esta manera, uno tiene que obedecer (como el nio al padre o la mujer al
varn) y otro mandar, uno sirve (como jornalero) y otro le paga el salario,
y as el bienestar de uno depende mucho de la voluntad del otro (del
pobre con respecto al rico).
25
Desde la ptica liberal, lo ms importante es la libertad; la igualdad pasa a
un segundo plano, y apunta a que todos debemos ser tratados de manera igualita-
ria ante la ley. Pero la aclaracin lo dice todo: Kant se apresura a manifestar que la
igualdad jurdica resulta perfectamente compatible con la desigualdad econmi-
ca, e incluso que sta atae no slo a los bienes, sino tambin a los derechos. Por
lo tanto, no todos los miembros de la sociedad han de ser ciudadanos. Aunque
ms abajo Kant se pronuncie en contra de la esclavitud y de los privilegios de
ciertos grupos, su visin de la sociedad se condice con el liberalismo fundado por
Locke y profundizado por Adam Smith. Por qu nos interesa subrayar este pun-
to? Porque en el relieve de las desigualdades se observa la divisin en grupos
sociales, y porque la condicin econmica se traduce en condicin poltica. Des-
de esta concepcin, slo los burgueses acceden al poder poltico. El criterio para
votar y ser ciudadano independiente (tercer principio) consiste en no servir a na-
die en particular, sino nicamente a la comunidad en general. Para ser ciudadano
hay que reunir ciertos requisitos mnimos: adems de adulto y varn, se debe ser
seor de s mismo; esto significa guiarse slo por el propio pensar y entender, y
no por el de otro. Esta independencia se refleja materialmente en la propiedad.
Por consiguiente, para ser ciudadano hay que ser propietario. Pero, de qu?
De tierras? De bienes? De conocimientos? Kant trata de extender el concepto
de propiedad al mximo, incluyendo habilidades tcnicas y oficios, talento arts-
tico y cientfico, etc.; es decir, considera propietarios a todos aquellos que tengan
con qu mantenerse, de qu vivir. Curiosamente, se da cuenta que est en un
problema sin salida: extiende la definicin a los que venden objetos, y entonces
debe buscar esa condicin por el camino que se le ocurra, siempre que no perjudique la libertad de
los dems. [] El mayor despotismo pensable [] es el de un gobierno constituido sobre el princi-
pio de la benevolencia para con el pueblo []; es decir, un gobierno paternal. Un gobierno pater-
nalista determina qu hace feliz a su pueblo y lo lleva a cabo; se opone, segn Kant, al gobierno
patritico, donde cada uno decide lo que le hace feliz y donde cada uno, dentro del Estado (sin
exceptuar a su jefe), considera a la comunidad como un regazo materno o al pas como un suelo
paterno, desde el cual y por el cual ha nacido. Kant, Acerca del refrn, pp. 112-113. Ntese la
diferencia de este enfoque respecto de la insociable sociabilidad.
25
Kant, Acerca del refrn, pp. 113-114.
185 El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant
tambin son propietarios los comerciantes y artesanos; luego, quines quedan
afuera? Los asalariados, todos aquellos que intercambian su fuerza de trabajo por
un sueldo, pero que en este intercambio no dan un objeto suyo, sino slo sus
brazos. Por ejemplo, el personal domstico, el ayudante de tienda, el jornalero, el
peluquero Acaso el trabajo no se puede medir como un objeto de intercam-
bio?
26
Acaso estos ltimos no buscan tambin mantenerse de alguna manera? En
ltima instancia, Kant ampla el concepto de propiedad lo suficiente como para
incluir a los burgueses y excluir a los obreros. Se trata de un claro signo de poca,
donde el acceso a lo poltico comienza a abrirse para los sectores ms acomoda-
dos, pero no todava para el pueblo.
Inmediatamente, Kant deja de lado la cuestin de la propiedad y pasa a un
aspecto ms feliz: todos los ciudadanos o sea, todos los propietarios, sean ricos
o pobres, tienen un voto. No por ser rico se tiene derecho a ms votos. Todos
valen igual. Todos valen uno. Sin embargo, una vez ms entra en terreno pantano-
so, al razonar de la siguiente manera: si las propiedades que concentra un rico se
dividieran en muchos otros, entonces se podra pensar que el rico indirectamente
impide que otros puedan votar. Cuanto ms acumule un solo ciudadano, menos
votos habr en el total, precisamente por el problema anterior (slo son ciudada-
nos los propietarios). Pese a todo, Kant no da marcha atrs: reivindica que, por
ms rico o menos rico que fuera, slo tendr un voto, y sostiene que esa observa-
cin sobre la cantidad de ciudadanos que podra haber si se repartieran las pro-
piedades no debe ser tenida en cuenta por la legislacin.
27
En este punto, tenemos que unir los cabos: por un lado, el espacio pblico
supone un diseo ideal en el que todos tienen derecho a opinar y expresarse; por
otro lado, las diferencias socio-econmicas se convierten en un impedimento para
que el pueblo acceda al plano poltico. Una cosa contrasta con la otra. Para que el
espacio de la opinin pblica funcione como lo piensa Kant todos deberan tener
la misma posibilidad de hablar y ser escuchados. Desde luego, los que viven de su
salario, las mujeres y los nios, quedan por s excluidos de esta plaza periodstica;
entonces, quines acceden al espacio pblico? Quines pueden hacer or su
voz, y quines quedan en silencio, en la oscuridad, completamente invisibles?
Claramente, la gran masa del pueblo, por ser ignorante, ya est sumergida en el
silencio y no tiene nada para decir. Claramente, slo los ciudadanos tienen dere-
cho de argumentar. Pero si se reconoce que entre los ciudadanos mismos algunos
tienen ms poder que otros, qu nos garantiza que el uso pblico de la razn est
bien repartido? Cmo se logra que todas las voces, la de los ricos y la de los
26
En efecto, eso hizo A. Smith en La riqueza de las naciones, L. I, cap. V, p. 47: el valor de
cualquier bien para la persona que lo posee, y que no piense usarlo o consumirlo, sino cambiarlo por
otros bienes, es igual a la cantidad de trabajo que pueda comprar o disponer por medio suyo. Por
tanto, el trabajo es la medida real del valor de cambio en todos los bienes. Este valor real queda
sujeto a las leyes del mercado.
27
Kant, Acerca del refrn, pp. 117-118. En nota al pie confiesa que es muy difcil resolver el
problema de la propiedad.
186 Entre Ideas
pobres, tengan lugar? Por qu pensar la opinin pblica como un mbito trans-
parente y democrtico, donde todo se puede decir? Y no nos referimos a hablar de
la desobediencia civil, o de la violacin de las normas, o cuestiones por el estilo
que sin dudas escandalizaran a Kant; nos referimos a, por ejemplo, criticar a los
ricos. Por cierto, la poca de Kant, donde el periodismo se halla en gestacin,
difiere profundamente a la nuestra, donde los medios estn concentrados y domi-
nados por los sectores ms poderosos. La pregunta de fondo es, entonces, quines
son los dueos de los medios de comunicacin, y a quines se le otorga la palabra
en el espacio pblico y a quines no. El simple hecho de que el Estado no inter-
ponga censuras a la libertad de expresin no garantiza la libertad de expresin.
Con las reservas y perdones que merece la diferencia entre el siglo XVIII y la
actualidad, de todos modos el espacio pblico kantiano se presenta como un ideal
inalcanzable en la realidad concreta, dado que presupone que los intereses de la
prensa no servirn de filtro para mostrar ciertas cosas y encubrir otras.
En suma, Kant piensa como un ilustrado-liberal; piensa que, dejando el es-
pacio pblico abierto a la sociedad, por s solo se va a repartir bien. Pero esta
configuracin ideal no encaja con la desigualdad econmica. Qu nos garantiza
que el poder y la riqueza no se hagan sentir en el uso de la palabra? Por qu
pensar que en tal uso de la palabra defendern los intereses de la comunidad ente-
ra, y no los de ellos mismos? Para quin/es ser, por ende, el progreso? En este
esquema, el Estado no tiene que intervenir, porque si interviene ahoga la crtica.
Semejante agujero negro o, lo que es lo mismo, la ciega confianza en que las
fuerzas se equilibran por s mismas opaca el gora periodstico diseado por
Kant. Lamentablemente, algunos pensadores del siglo XX (Habermas,
28
por caso)
lo siguieron con la misma ingenuidad acrtica.
28
J. Habermas ha dedicado buena parte de su obra a la cuestin del espacio pblico. En Historia y
crtica de la opinin pblica (1962) se plantea el tema junto con su gnesis. En Teora de la accin
comunicativa (1981) ampla esta perspectiva en relacin con los actos de habla y la argumentacin.
Su optimismo se mantiene en El discurso filosfico de la modernidad (1985), pp. 353 y ss. En Entre
el naturalismo y la religin (2005), declara: la esfera pblica como el espacio del trato comunica-
tivo racional de unos con otros es el tema del que me he ocupado a lo largo de toda una vida (p. 20),
y lo distingue de los medios masivos de comunicacin (p. 19). El problema del planteo de Haber-
mas esta en que prescinde o minimiza las relaciones de poder. Los argumentos, el dilogo, el deba-
te, etc., presuponen igualdad de condiciones; incluso cumplindolas, es decir, dando lugar a la
diferencia, quin/es decide/n la agenda meditica, poltica, literaria o acadmica? La supuesta
apertura del espacio pblico, aunque se cumpla, genera suspicacias. Que se invite a participar a
distintas voces, no significa que el espacio pblico no se concentre o hegemonice en una sola mira-
da.
187
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
Captulo 11
El Romanticismo:
una mirada crtica
de la Modernidad
58-. OTRO SUJETO, OTRA RAZN, OTRO PROGRESO.
El siglo XVIII representa la mayora de edad o madurez de la poca Mo-
derna, y lo atraviesa el triunfalismo, la plena confianza en la razn, el progreso, la
ciencia... Sin embargo, deja como ltima imagen el Gran Terror. En nombre de la
libertad, la igualdad y la fraternidad, la civilizacin se empapa en ros de sangre.
El Romanticismo, que se inicia a fines del siglo XVIII y recorre buena parte del
siglo XIX, se expone como un movimiento crtico, dispuesto a atacar los pilares
fundamentales de la Modernidad: el sujeto, la razn y el progreso. Desde otra
perspectiva, se puede considerar al Romanticismo como continuacin de las gran-
des transformaciones acaecidas por entonces: tras la revolucin industrial-econ-
mica (en Inglaterra) y la revolucin social-poltica (en Francia), el Romanticismo
completara el panorama como revolucin cultural, filosfica y artstica (en Ale-
mania). Estas dos interpretaciones del clima de ideas del siglo XIX como ruptu-
ra o como continuidad con lo anterior exponen un problema bsico: en realidad,
resulta muy difcil dar una definicin coherente del Romanticismo.
1
Se trata de un
movimiento contradictorio, imposible de etiquetar. Adems, alberga corrientes de
pensamiento totalmente diferentes e incluso opuestas.
Sea como fuere, aqu nos interesa el aspecto crtico. El Romanticismo esbo-
za una suerte de primer balance de la Modernidad, dado que detecta las fallas del
proyecto ilustrado, se apropia de sus conceptos principales y les otorga un nuevo
significado. En buena medida el Romanticismo se teje como contrapropuesta al
Iluminismo, y observa todo aquello que sus antecesores dejaron fuera del foco de
la razn. Desde luego, el siglo XVIII tuvo sus crticos y detractores, por ejemplo:
J.-J. Rousseau; pero son voces aisladas, mientras que el Romanticismo con sus
variantes y particularidades constituye un movimiento que viene a dar una vuel-
ta de pgina, mostrando un calado profundo sobre las limitaciones del sujeto, de
1
Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofa, pp. 3113-3115.
188 Entre Ideas
la razn y del progreso.
La palabra romntico refiere a lo sentimental, lo novelesco y fantasioso,
lo mgico, lo que est ms all de la realidad inmediata, el pasado, lo heroico, etc.
Todos estos rasgos contrastan con el racionalismo ilustrado y su valoracin de la
ciencia, porque no forman parte del paradigma cuantitativo, del saber exacto. En
general, los pensadores del siglo XIX dirigen su mirada precisamente hacia aque-
llo que el Iluminismo valga la paradoja dej sin luz. Los romnticos ponen de
relieve lo negativo, lo oculto, lo otro, lo invisibilizado, lo no-presente, lo no-
calculable. As, muestran los lmites de la razn, del sujeto, del progreso, y se
embarcan en lo que est ms all de ese lmite. A continuacin resumiremos algu-
nos aspectos centrales del Romanticismo en un esquema simplista, oponindolos
a las ideas del siglo XVIII.
2
Contra la razn la facultad ms importante segn los ilustrados, los ro-
mnticos reivindican el sentimiento, lo interior, la emocin, porque la razn no
puede explicar lo que se siente. En una metfora, la razn sera la cabeza, el
pensar fro y calculador, que slo extrae nmeros de la realidad y no tiene en
cuenta a su contrario, la pasin. Cmo se mide un sentimiento? Cmo se cuan-
tifica una emocin? El corazn no admite explicaciones. Como dira Pascal: hay
razones del corazn que la razn no entiende.
3
Cuando uno racionaliza lo que
siente, lo enfra, lo objetiva, lo desvirta. Entre la emocin original y lo raciona-
lizado hay un abismo. Los romnticos quieren recuperar esa dimensin interior
que ofrece una experiencia distinta, que ya no se ajusta a la percepcin sensible,
sino que se abre a la creatividad de la imaginacin. El sufrimiento, la melancola,
el arriesgarse, el vivir ms all de la realidad, son valores exaltados en novelas,
obras de teatro, poesas, pinturas, msica. Adems, esta experiencia interior no
tiene nada que ver con la nocin de experiencia de los empiristas, porque no se
orienta a la descripcin de objetos externos. El sentimiento romntico apunta a la
profundidad del alma, a develar los secretos ms recnditos. Por eso, algunos
romnticos en especial, los poetas se deslizan hacia el irracionalismo o hacia el
misticismo. Los filsofos, por su parte, van a delinear otro concepto de razn,
mostrando sus contradicciones, sus limitaciones temporales, sus claroscuros. A
partir del siglo XIX la razn ya no avanza linealmente, ni asegura un destino
mejor. Para los filsofos del siglo XIX la razn necesita de algo que la empuje: la
voluntad. Para progresar se necesita querer progresar. Sobre este aspecto volvere-
2
Sobre Romanticismo: Lamanna, P., Historia de la filosofa IV, pp. 9-18. Abbagnano-Visalberghi,
Historia de la pedagoga, pp. 433-446. Casullo, N., Itinerarios de la modernidad, pp. 273-297.
Hauser, A., Historia social de la literatura y el arte, vol. 2, pp. 178-244.
3
Blas Pascal (1623-1662), filsofo y matemtico racionalista, realiza una contundente crtica a la
razn, mostrando su debilidad, su corto alcance, y la miseria humana frente al universo infinito: El
silencio eternal de estos espacios infinitos me aterra (Pensamientos, 91, p. 54). Bien se lo conside-
ra a Pascal como un antecedente del existencialismo de los siglos XIX y XX. Afirma: Los [hom-
bres] que estn acostumbrados a juzgar por el sentimiento, no comprenden nada en las cosas del
razonamiento []. Los que tienen la costumbre de razonar, no comprenden nada de las cosas del
sentimiento (Pensamientos, 23, p. 32).
189
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
mos.
La Ilustracin y el Romanticismo tambin se oponen en su visin sobre la
ciencia. Los ilustrados consideran que la ciencia (en especial, la fsica y la mate-
mtica) ofrece el saber por excelencia, el lugar natural de la verdad; mientras que
los romnticos consideran que ese lugar lo debe ocupar el arte. En efecto, los
filsofos se lanzan sobre temas que el siglo XVIII desprecia: la metafsica (la
parte ms especulativa de la filosofa) y la religin. En otras palabras, en el siglo
XIX comienza a dejarse de lado el paradigma matemtico-cuantitativo como sede
de la verdad, y comienza a buscarse la verdad en otro lado: en el arte, en la meta-
fsica, o en la religin.
En consonancia con este cambio, la mirada sobre la naturaleza resulta total-
mente diferente. La Modernidad reduce la naturaleza a objeto, la recorta y somete
al poder del sujeto, a sus reglas y leyes (el giro copernicano de Kant: 53).
Segn la fsica, la naturaleza es un gran mecanismo donde cada pieza opera inde-
pendientemente de las dems ( 47). Contra la visin mecanicista, los romnticos
reflotan una visin organicista de la naturaleza, similar a la de los griegos. Ahora
se considera a la naturaleza inconmensurable e indomable, una fuente inagotable
de vida. Los seres humanos no somos algo distinto y separado, sino que pertene-
cemos a ella. Cada parte de la naturaleza est vinculada y relacionada orgnica-
mente con todas las dems. Es una totalidad indivisible. Por ende, somos un ele-
mento ms del flujo de la vida. Por lo tanto, a la naturaleza hay que respetarla y
valorarla. De ella venimos, ella nos regala la vida, y a ella volvemos; forma parte
de nosotros y nos atraviesa. Ya no debemos considerarnos por encima, sino como
productos de la naturaleza. El Romanticismo busca la reconciliacin, el reen-
cuentro del ser humano con su instancia originaria, con la tierra, la vida, lo natu-
ral.
En este sentido, se vuelve a valorar la vida campesina como la vida autnti-
ca, simple y armnica, en contraste con la vida urbana que fomentan los iluminis-
tas, donde las personas no se muestran tal como son, sino que slo muestran una
mscara.
4
Coherentemente, los artistas y pensadores del siglo XIX reivindican
imgenes de la Edad Media, como poca campesina, o comparten con el Renaci-
miento la necesidad espiritual de volver a los griegos, porque stos tenan una
concepcin orgnica del universo, en la que lo social y lo natural se renen fuerte-
mente. En efecto, para los romnticos cada individuo refleja, en miniatura, el
macrocosmos; en cada parte est el todo y en el todo est cada parte. Porque todo
est orgnicamente vinculado con todo. Aquella sentencia de Herclito, todas las
cosas son una ( 5), reaparece en este ambiente como Uno y Todo
5
, el lema del
4
El hombre-mscara (un tpico de la novela del siglo XIX y de Nietzsche) aparece magistralmente
en el siguiente pasaje de J.-J. Rousseau: El hombre de mundo est todo entero en su mscara. No
estando casi nunca en s, est siempre extrao y a disgusto cuando se ve forzado a entrar en s
mismo. Aquello que nada es [= la imagen], pasa a ser todo para l. Rousseau, Emilio, p. 263.
5
Jonkers, P., Leben bei Hegel und Jacobi. Ein Vergleich [La vida segn Hegel y Jacobi. Una
comparacin], pp. 111-113.
190 Entre Ideas
pantesmo, que literalmente significa Dios (= la Naturaleza) est en todas par-
tes.
Aqu tenemos otra diferencia importante. Para la poca Moderna y para el
siglo XVIII, el sujeto es un tomo, una unidad independiente, que se puede juntar
o separar de los otros. Entonces, se lo define como un individuo aparte, como si
fuera autosuficiente en su aislamiento. En cambio, los romnticos espesan la rela-
cin: el individuo es lo que es segn cmo se vincula con los dems. Su ser res-
ponde a cmo se relaciona con los otros. El individuo no existe aislado como
quieren creer los burgueses, sino que siempre est en comunidad. Por ende, la
nocin de sujeto a partir del siglo XIX va a adquirir una dimensin colectiva; el
sujeto no es un yo, sino un nosotros, porque el yo se construye en interrelacin
con los otros, a los que tambin les pasa lo mismo. Uno mismo es otro para los
otros. Uno mismo ve en los otros un espejo de s mismo. Segn el filsofo que
analicemos, esta dimensin colectiva se extiende a la comunidad entera, o slo a
un grupo o clase social. De todos modos, el sujeto deja de ser una cpsula flotante
y pasa a estar vinculado con el conjunto al cual pertenece. Recibe sus influencias
a travs del lenguaje, las costumbres, las ideas, etc., y al mismo tiempo influye
sobre los dems. En otras palabras, el sujeto aparece sujetado a ncleos de identi-
dad, a cosas que lo definen, que le sealan su ser. Su esencia no le pertenece
exclusivamente, porque la comparte.
As, los romnticos invierten la concepcin liberal de la sociedad ( 47,
55). Los sujetos no se hallan permanentemente compitiendo por imponer su inte-
rs egosta, ni son pedacitos de realidad flotando en el espacio vaco. Ms bien
son puntos de interseccin de una gran red, de un nosotros compartido. El vnculo
social contiene a los individuos, los unifica; y esto en el doble sentido: contener
significa respaldar, albergar, sostener; y tambin significa reprimir, frenar, dete-
ner. La dimensin colectiva abraza al individuo, lo lleva a tener en cuenta su
inters no por encima, sino dentro del todo al que pertenece. En este esquema
el egosmo carece de fuerza, pues sera valindonos de la clsica metfora orga-
nicista ( 5, 21, 28) como sacrificar todo el cuerpo para salvar una mano.
En concordancia con la dimensin colectiva del sujeto, los romnticos no
adhieren, como los ilustrados, al cosmopolitismo, sino que resaltan las costum-
bres, valores y creencias locales, relacionadas con la pertenencia comunitaria del
sujeto; resaltan la particularidad de cada nacin, y en esta perspectiva se los po-
dra considerar nacionalistas. El paisaje, las costumbres, el lenguaje, son rasgos
especficos de un lugar; son rasgos que constituyen y envuelven al individuo, que
lo identifican y lo arraigan a la naturaleza y a la comunidad. La tierra de origen se
hace sentir en el individuo, porque la lleva en su interior tal vez idealizado
como signo de lo propio, lo suyo, lo que lo diferencia de otras comunidades. Las
comidas y las vestimentas, las palabras y los hbitos, los colores y sonidos, se
presentan como huellas del sentido de pertenencia.
Por ltimo, el Romanticismo tambin da una vuelta de tuerca sobre la idea
191
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
de progreso. Los ilustrados caracterizan al progreso como continuo, lineal, ascen-
dente, lento pero irrefrenable. Los pensadores del siglo XIX, en cambio, no son
tan optimistas. Por un lado, hemos visto que se apartan de la visin individualista
del sujeto, aspecto tpicamente burgus y poco comprometido con el entorno. Por
otro lado, el rescate de lo interior (el sentimiento) contrasta con el materialismo
de los burgueses, que estn ms preocupados por la prosperidad y el progreso
econmico que por el progreso espiritual y moral. Los burgueses son materialistas
en el peor significado de la palabra: son mezquinos, avaros, calculadores, egos-
tas, etc., y slo les preocupa acumular bienes. (Este materialismo no tiene nada
que ver con lo que despus Marx llamar materialismo). Los burgueses son
superficiales, enfran su corazn para engordar sus ganancias. Eso no significa
mejorar. Llenarse de riqueza olvidando los sentimientos espirituales no significa
mejorar; no, al menos, como persona. Por ende, para los romnticos el progreso
material no implica en absoluto un progreso moral. Tampoco el bienestar indivi-
dual se vuelca automticamente en bienestar del conjunto. Porque el individuo no
est aislado, y no se puede ser feliz en medio de un pueblo triste.
En otras palabras, el siglo XIX quiebra el optimismo ciego y pone de relieve
los momentos negativos del progreso, la cara oscura de la razn. Las cosas pueden
ir mejor, pero tambin pueden empeorar. Hay momentos de retroceso, de profun-
da contradiccin, porque aparecen los excluidos, los pobres, los que viven en la
miseria, es decir, aparecen los otros. El sistema capitalista, basado en la divisin
del trabajo y en el aumento de la productividad y de la ganancia, dice que la
riqueza se derrama de arriba hacia abajo ( 49). Pero en el siglo XIX queda claro
que no, que las grandes masas de obreros trabajan y viven en situaciones inhuma-
nas, y que el progreso de unos pocos genera beneficios slo para esos pocos y, a la
vez, empobrece a la mayora. El beneficio de los ricos se nutre del sacrificio de los
pobres. El verdadero progreso se va a dar cuando tales contradicciones sean supe-
radas y las relaciones se definan de otra manera.
Ms an: puesto que el progreso no est garantizado de antemano, la reali-
dad se transforma gracias al querer y hacer humanos. Al decaer la confianza ciega
en la marcha de la razn, los romnticos explican lo que sucede (y, por supuesto,
la historia)
6
a partir de la voluntad. Lo que pasa no pasa porque s, sino porque el
sujeto no el individuo, sino el conjunto social quiere que pase. La realidad se
produce por el deseo y la accin humana, y el curso de los hechos (la dinmica de
la realidad, el devenir) no sigue un mecanismo ciego y predeterminado, sino que
se articula con el querer y el hacer del sujeto-colectivo. La historia no es una
coleccin de acontecimientos por s concatenados, sino el resultado de las aspira-
ciones y limitaciones de los grupos sociales que la realizan. En las filosofas del
siglo XIX la voluntad ocupa el primer plano.
7
Ahora bien, esto no significa que lo
6
Collingwood, R., Idea de la historia, pp. 92-93, 118-119.
7
Hegel, G., Vorlesungen ber die Philosophie des Geschichte [Lecciones sobre filosofa de la his-
toria universal], en Hegel Werke, T. 12, pp. 523 y ss.
192 Entre Ideas
que uno desea, por el solo hecho de desearlo, se haga realidad; ms bien significa
que entre deseo y realidad hay una tensin, una lucha, una contradiccin a supe-
rar. Lo que todava no es (lo deseado) quiere llegar a ser, quiere devenir real; por
lo tanto, tiene que luchar con lo real para concretarse. La voluntad tiene que en-
frentarse y superar los lmites que se le presentan. Se abre, entonces, una dialcti-
ca, una contradiccin entre lo querido y lo real. Para varios filsofos del siglo
XIX la dialctica es el resorte de la realidad, lo que permite explicar el curso de la
historia. As, por ejemplo, el mundo moderno avanza en oposicin al antiguo o al
medieval, la burguesa progresa contra el poder monrquico-aristocrtico, los tra-
bajadores luchan contra la explotacin capitalista.
En suma, las tres categoras bsicas de la poca Moderna reciben con el
Romanticismo un nuevo significado: ante la razn surge el sentimiento, el yo
deviene nosotros, el progreso (con sus momentos negativos) se logra gracias a la
voluntad y la contradiccin.
59-. EL SIGLO DE LAS CONTRADICCIONES.
El Romanticismo no se caracteriza por la homogeneidad, ni por la coheren-
cia. Entre los poetas, escritores y filsofos (por citar algunos en Alemania: Ha-
mann, Herder y Jacobi como antecesores, Goethe, Schiller, Fichte, August y Frie-
drich Schlegel, Novalis, Schelling, Fries, Schleiermacher, Hegel, entre otros) hay
muchas diferencias. Y si nos atenemos al plano filosfico exclusivamente, el de-
sarrollo a comienzos del siglo XIX tiene como principal corriente al idealismo
(Fichte, Schelling y Hegel), pero luego se abren muchas otras: el materialismo
(Feuerbach, Marx, Engels), el pesimismo (Schopenhauer) y el existencialismo
(Kierkegaard), y hacia fin de siglo el nihilismo (Nietzsche) y el vitalismo (Berg-
son). Adems, mientras florecen todas estas corrientes, que en lneas generales
poseen una perspectiva crtica sobre la Modernidad, surge el positivismo (A.
Comte) y el evolucionismo biolgico o racista (Darwin, Spencer), que mantienen
las ideas de progreso lineal y ascendente del siglo XVIII. Este breve muestreo
sirve para poner de relieve la gran heterogeneidad de las ideas del siglo XIX. Por
eso, el nombre Romanticismo resulta muy genrico.
En cuanto al contexto histrico y sociopoltico, las dos grandes revolucio-
nes del siglo anterior ofrecen intensas contradicciones. La Revolucin Francesa
culmina la primera serie de sucesivos ensayos por encontrar un sistema republica-
no con el ascenso de Napolen al poder en 1799. Aquel grito de libertad, igual-
dad y fraternidad de 1789, se recuesta sobre un engendro bastardo, que centraliza
y monopoliza la administracin, y que degenera y se extiende como imperio. Una
vez agotada la capacidad expansiva, cae Napolen, en 1815. En este momento se
reinstaura la monarqua. Segn por dnde se la mire (en comparacin con el An-
tiguo Rgimen o con la Repblica), representa un avance o un retroceso: una
Revolucin que pretenda cambiar absolutamente todo recae en el sistema polti-
193
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
co anterior, una perspectiva de ampliacin democrtica casi universal termina
volviendo al voto censatario (o sea, slo pueden votar los que gozan de una buena
posicin econmica), las exigencias de igualdad finalmente se deciden por la suerte
de cada uno. A esta etapa que se abre en 1815 se la conoce, no casualmente, con el
nombre de Restauracin conservadora. El regreso al orden, a lo estable, a las
divisiones sociales, denota una fractura: la burguesa se adapta confortablemente
a la prosperidad y al acceso a cargos pblicos, y el pueblo se convierte en una
masa de trabajadores subordinados. Qu queda, entonces, de la efervescencia de
1789, tan decepcionada por el curso de acontecimientos? Los intentos revolucio-
narios de 1830 y 1848, un movimiento obrero cada vez ms numeroso y organiza-
do en tendencias polticas y sociales que rescatan sus consignas, son herederos de
la efervescencia revolucionaria.
Por su parte, la revolucin industrial inicia su segunda etapa, la ms com-
pleja desde el punto de vista tecno-cientfico, con la manipulacin de metales y la
produccin de barcos a vapor y, sobre todo, del ferrocarril. En el siglo XIX el
mundo se hace capitalista, y el modo de vida burgus se promociona como una
carrera abierta al talento. La sociedad entera se contagia de los valores de la
burguesa: el hacerse a s mismo (uno es lo que es gracias a su propio talento y a la
suerte), la confianza en el enriquecimiento y en el liberalismo, y el rechazo de las
actividades que no den rdito econmico. Se adora al dinero, porque significa
poder, capacidad para dominar al mundo. El burgus emprendedor del siglo XIX
ve negocios en todos lados, y entiende que el progreso econmico se traduce
inmediatamente en progreso social; la riqueza da estatus. A su vez, se reviste de
bienes, decora la casa, impresiona en las reuniones, exhibe lo material, porque se
lo considera sinnimo de felicidad. Cada uno llega al nivel de vida segn el mri-
to propio, su esfuerzo, su habilidad, y algo de suerte. El mundo de la clase media
est abierto, con oportunidades para todos; por ende, quienes no logren avanzar
en la dimensin econmica merecen desprecio. Desde esta perspectiva burguesa,
el pobre es pobre porque quiere, o porque no tiene aptitud, o porque no se esfuer-
za, o simplemente porque es inferior. La divisin entre civilizados y brbaros
se instala al interior de la sociedad bajo los signos de riqueza y pobreza. El rico es
ms inteligente, mejor persona y ms voluntarioso; su posicin social se justifica
a partir de las cualidades personales. Claramente, el concepto de igualdad se redu-
ce aqu a un formalismo jurdico (la igualdad ante la ley: todos tenemos los mis-
mos derechos y obligaciones, y la justicia se impartir a todos de la misma mane-
ra, sin privilegios y sin animosidad); en el plano social, econmico y poltico,
brilla la desigualdad, la marca que permite distinguir y jerarquizar, situar lo supe-
rior y lo inferior.
8
Con las grandes fbricas no slo se modifica el paisaje urbano, teido de
gris y de autmatas que van y vienen de trabajar. Tambin se modifica el estilo de
vida. En los siglos anteriores, la industria se reduca al taller y al ambiente fami-
8
Hobsbawm, E., Las revoluciones burguesas, cap. X, pp. 325-355.
194 Entre Ideas
liar. Ahora cientos de miles de personas se encuentran encerradas en inmensos
galpones, adaptndose a las mquinas. En la primera mitad del siglo XIX los
sectores obreros se empiezan a organizar, se gesta lo que Marx llamar concien-
cia de clase: se identifican como perteneciendo a un mismo sector, compartiendo
intereses bsicos. Surgen as las instituciones obreras: sindicatos, cooperativas,
sociedades de ayuda, clubes sociales, etc., que contribuyen a la unidad y cohesin
del movimiento obrero, unidad que asimismo se traduce en una percepcin sobre
los otros actores sociales. Esto escribe un obrero de la industria del algodn en
1818:
Es intil ofender nuestro sentido comn con la observacin de que los
trabajadores son libres, de que la ley protege por igual a ricos y pobres, y
que un trabajador puede abandonar a su amo si no le gusta el salario que
paga. Es cierto, puede; pero dnde debe ir? A otro amo. [] Existe un
abominable pacto vigente entre los amos []. Cuando se estableci el
pacto, uno de sus primeros artculos fue que ningn amo deba emplear a
un hombre hasta que hubiese averiguado si su ltimo patrono lo haba
despedido []. En general, los obreros son un grupo inofensivo de hom-
bres instruidos y sin pretensiones [], que estn acostumbrados a traba-
jar, a partir de los 6 aos, desde las cinco de la maana hasta las ocho y las
nueve de la noche. [] Si el obrero no se someta [a las injusticias de sus
superiores], deba denunciar a su patrn ante el magistrado []; el con-
junto de magistrados era del mismo origen que los patronos.
9
Como contrapartida, los sectores dominantes impulsan un sistema de disci-
plinamiento, del cual se desprende la sirena y el reloj, los mecanismos de control
y encierro, la regulacin del tiempo libre. Las medidas represivas incluyen desde
la prohibicin de bailes y espacios de juego condenados moral o penalmente
como malos hbitos, hasta el sectario metodismo religioso, la prdica del purita-
nismo social (o sea, no relacionarse con los otros, salvo que acepten que se les lea
la Biblia) y sexual. En una palabra, se impone la idea de ordenar la vida de los
obreros dentro y fuera de la fbrica, y una de las motivaciones principales apunta
a robarles la posibilidad de diversin.
Entre la forma de vida burguesa y lo que los sectores dominantes prescriben
para la masa de trabajadores se huele un gran abismo, una profunda contradiccin
social. En el plano poltico esa misma contradiccin emerge en dos perspectivas
que exceden la discusin sobre el sistema poltico o la desigualdad econmica,
porque significan una concepcin global de la realidad, con valores, preocupacio-
nes, costumbres y enfoques totalmente contrapuestos. Esta dualidad no slo se
perfila desde entonces, sino que tambin atraviesa el mundo contemporneo
desde luego, con infinidad de matices y particularidades bajo las denominacio-
nes derecha e izquierda.
9
Citado por Thompson, E., La formacin de la clase obrera en Inglaterra, T. I, pp. 209-211.
195
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
En el perodo de la Restauracin (1815-1830), los opositores al rgimen en
Francia se hallan divididos en: moderados (clase media alta, liberales, con una
visin aristocrtica), radicales (clase media baja, intelectuales, aspiran a una Re-
pblica democrtica y distributiva) y socialistas (trabajadores pobres, obreros,
identificados con el igualitarismo y el movimiento de los sans-culottes). Con la
Revolucin de 1830, los dos ltimos sectores entran en tensin con los modera-
dos, de modo que hacia 1848 la polarizacin alcanza su momento cumbre: por un
lado, el Partido del Orden; por otro, los defensores de la democracia social, los
Rojos.
El movimiento rojo se organiza a travs de la prensa, la circulacin de pu-
blicaciones partidarias, la militancia, las sociedades secretas, las fiestas popula-
res, las canciones polticas, las cooperativas obreras, etc. La ayuda y el colectivis-
mo se conjugan con una intensa actividad propagandstica y con un fuerte apego
a las leyes bajo la idea de Repblica democrtica, donde la igualdad no quede
sesgada al formalismo, sino que incluya la dimensin econmica. La estructura
bsica de los rojos es la asociacin, la unidad horizontal.
En la vereda opuesta, el Partido del Orden se forma como modelo de men-
talidad conservadora, verticalista, que fomenta la obediencia y pasividad de los
subordinados. Segn esta visin, un buen sistema poltico se define por el orden y
por la defensa de tres principios: familia, religin y propiedad. Los partidarios del
orden utilizan todos los medios disponibles para mantener en sus manos el poder,
instalando la desconfianza hacia cualquier alternativa, cambio o tendencia popu-
lar. La mayor parte de la prensa comulga con las ideas conservadoras, no ahorra
calumnias hacia los rojos, asusta a los burgueses con la posibilidad de levanta-
mientos sociales y esparce una ola de rumores sobre matanzas sanguinarias. No
tienen empacho en fabricar noticias falsas; los motiva un prejuicio de clase
latente o inventado, no importa segn el cual los trabajadores son peligrosos.
Esa mirada sobre el otro se construye sobre la base de la ignorancia: los burgue-
ses, que se dicen cultos y civilizados, desconocen absolutamente la realidad de los
obreros. Pero eso no les impide demonizarlos o considerar anormales las preten-
siones socialistas. Les generan terror las asociaciones cooperativas, las moviliza-
ciones, los reclamos sociales o laborales, la simple idea de redistribuir propieda-
des. Detestan cualquier organizacin o iniciativa que provenga de abajo, precisa-
mente del lugar donde depositan lo malo, vicioso, falso y feo. El Partido del Or-
den se vuelve el partido del odio, del autoritarismo y de la represin. La sangre
derramada por las fuerzas de seguridad no escandaliza, ms bien genera compla-
cencia, y a lo sumo se preguntarn por qu no lleg antes.
10
Ms all de los matices, esta divisin entre quienes defienden a ultranza lo
establecido y quienes buscan transformarlo en algo mejor conservadores y pro-
gresistas atraviesa las distintas esferas de la vida y resulta crucial para compren-
10
Hobsbawm, E., Las revoluciones burguesas, cap. VI, pp. 201-238. Agulhon, M., 1848 o el apren-
dizaje de la Repblica, cap. I y IV.
196 Entre Ideas
der cualquier proceso social, cultural, poltico, incluso en nuestro presente.
60-. SCHILLER Y LA FORMACIN CULTURAL.
Uno de los mximos exponentes de la cultura alemana, F. Schiller (1759-
1805), se sita a medio camino entre los ideales de la Ilustracin y el inicio del
Romanticismo. En el pensamiento de Schiller poeta, dramaturgo, filsofo e his-
toriador conviven los dos siglos, el cierre del XVIII y el comienzo del XIX. Aqu
nos centramos en una de sus obras ms importantes, La educacin esttica del
hombre (1796), donde Schiller intenta superar la contradiccin entre naturaleza y
libertad, contradiccin que se desprende de la filosofa de Kant. Por un lado, la
naturaleza es un todo mecnico, una secuencia necesaria de causas y efectos, y el
hombre est sometido a ese mecanismo. As, por ejemplo, la respiracin o la
circulacin de la sangre suceden automticamente. Por otro lado, la libertad defi-
ne y caracteriza al ser humano, el hecho de elegir y decidir su propio destino. Si
no fuese libre, no sera responsable, y no se podra decir que actu moralmente
bien o mal. Por ejemplo, alguien que golpea a otro se excusara afirmando que no
controla el movimiento de su brazo. En el hombre confluyen los dos mbitos, la
naturaleza y la libertad. Ahora bien, cmo se compatibilizan? Cmo se pueden
conciliar esos dos mundos contradictorios? Segn Schiller, la unificacin del
mundo mecnico y del mundo moral se logra por medio del arte y de la esttica.
11
En el arte se abre un espacio de comunicacin, donde se exploran las relaciones
intersubjetivas entre los hombres y donde se puede dialogar en vista a un acuer-
do.
12
Sera una suerte de nuevo espacio pblico ( 56) de interaccin y consenso.
Antes de analizar el significado de la educacin esttica conviene tener en
cuenta el diagnstico que Schiller traza sobre la escena contempornea. Con la
Revolucin Francesa, el hombre reacciona frente a los abusos del Estado autorita-
rio y frente a los privilegios, y reclama legtimamente sus derechos. Sin embargo,
la toma del poder poltico no implica que la sociedad est lo suficientemente
madura desde el punto de vista moral como para organizarse de otra manera.
Schiller detecta con gran agudeza que el rechazo a la monarqua no se traduce en
un reemplazo claro, precisamente porque el individuo moderno se encuentra ato-
mizado, separado del otro. El quiebre del Estado o sea, el Antiguo Rgimen
desemboca en una gran dispersin, donde cada uno defiende su inters particular.
La carencia del individuo se revela como la fortaleza en los griegos, esto es, la
organicidad, el vnculo social. La sociedad no se pudo reponer de la cada del
Estado absoluto porque ha perdido el sentimiento de unidad, de pertenencia, de
organizacin, de enlace con el otro.
11
La esttica surge en el siglo XVIII ( 49) como buen gusto o aficin hacia las obras de arte, y
cuyo tema consiste en la reflexin sobre la belleza. Se trata de una disciplina filosfica que alcanza
su autonoma y que refiere a un saber especfico, del lado de la produccin (artista) o del lado de la
recepcin (crtico). Padn, L., Esttica y verdad en la Edad Moderna, pp. 19-21.
12
Habermas, J., El discurso filosfico de la modernidad, pp. 62 y ss.
197
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
En este punto, Schiller distingue entre la actitud de las clases bajas y la
actitud de las clases altas. En general el pueblo es generoso, pero no razona, sino
que responde al instinto. El instinto lo empuja ciegamente a rechazar las institu-
ciones tradicionales y la injusticia, lo empuja al reclamo por sus derechos. Sin
embargo, no llega a saber qu construir, o cmo organizarse. Por ende, hay que
disculpar al pueblo. Quienes s exponen un espectculo repugnante son los miem-
bros de la clase alta. Entregados al materialismo, a lo superficial y a las perversio-
nes, en ellos contina Schiller la cultura se pudre. Las luces de la razn no los
han mejorado moralmente. Los miembros de la clase alta han instalado en la so-
ciedad el sistema del egosmo, en el cual gobierna el capricho subjetivo. La
descripcin no ahorra calificativos:
En el seno de la ms refinada civilidad ha impuesto su sistema el egos-
mo y, sin haber alcanzado un corazn sociable, padecemos todos los ma-
les y sufrimientos []. Slo mantenemos y nos aferramos a nuestro ca-
pricho []. Como en una ciudad en llamas, todos corren y se apresuran
por salvar del incendio sus miserables posesiones.
13
La cultura, en vez de conducirnos a la libertad, nos apega a las cosas, nos
hace materialistas y miserables. Cada uno se interesa slo por conservar lo pro-
pio, por salvarse a s mismo, y cuanto ms tiene, ms quiere tener. El progreso, en
vez de conducir a la libertad, trae nuevas necesidades. As, las clases altas se
vuelven conservadoras y pasivas.
Frente al triste espectculo de la degradacin social de su tiempo, Schiller
ofrece una visin idealizada de los griegos, una suerte de modelo de vida, de
saber, de belleza y de educacin. La poca de los griegos se caracteriza por la
sencillez, la armona entre el alma y el cuerpo, el equilibrio o prudencia en el
carcter, la formacin completa del hombre, la bella unidad social. Cada parte
siente su pertenencia al todo, y al mismo tiempo siente que es un todo en s mis-
mo, que refleja en su individualidad el todo al que pertenece. El hombre moderno,
en cambio, se halla dividido, fragmentado, no slo socialmente, sino tambin en
s mismo. En el mundo moderno la unidad social est rota en pedazos:
Entre nosotros [] vemos, no slo sujetos aislados, sino tambin clases
enteras de hombres que desenvuelven tan slo una parte de sus capacida-
des, mientras que las restantes, como rganos atrofiados, apenas se mani-
fiestan por seales borrosas. [] Eternamente unido a una partcula del
conjunto, el hombre se educa como mera partcula; al llenarse sus odos
del montono sonido de la rueda que empuja, nunca desenvuelve la ar-
mona de su esencia y, lejos de imprimir a su trabajo el sello de lo huma-
no, se torna l mismo un reflejo de su labor.
14
13
Schiller, F., Cartas sobre la educacin esttica del hombre, V, p. 28.
14
Schiller, Cartas, VI, pp. 31-33. Esta visin pesimista sobre el progreso, cuyo origen Schiller lo
198 Entre Ideas
Con notable lucidez, Schiller capta y explicita el drama moderno: la divi-
sin del trabajo y la alienacin, ambos temas que despus tratar Marx. Al dedi-
carse a un aspecto especfico o una actividad mecnica, el hombre pierde el senti-
do de totalidad. En vez de estar la mquina al servicio del hombre, el hombre pasa
a estar al servicio de la mquina. Adems, la mquina lo mecaniza, porque auto-
matiza su movimiento corporal y, paralelamente, lo reprime en el desarrollo de
otras facultades, fsicas o mentales. As, se vuelve extrao, y con esa misma extra-
eza observa a los dems. El hombre queda fragmentado, aislado, perdido, alienado;
en s y en relacin con los otros.
A pesar del diagnstico negativo, Schiller sostiene en la misma lnea de
Kant ( 55) que la especializacin de las ciencias y de los oficios contribuye al
progreso de la especie humana. Sin embargo, no le parece conveniente sacrificar
al individuo por el bien universal. Schiller no celebra el progreso. Valindose de
la metfora organicista, expresa que especializarse en una nica capacidad sera
como ejercitar un solo msculo, cuando la belleza del atleta se refleja en todo el
cuerpo.
15
Aquello que Smith elogiaba como causa del progreso ( 47), la divisin
del trabajo, para Schiller se convierte en deformidad. Ahora bien, cmo se puede
transformar espiritualmente semejante estado de cosas? Aunque la Ilustracin sig-
nifique un avance respecto del oscurantismo medieval, el conocimiento solo el
atrvete a saber ( 56) no alcanza para modificar la realidad. Hay que sumarle
decisin, deseo, voluntad. Para superar la situacin, se necesita un sentimiento
interno, un cambio en el carcter de la persona. El siglo de las luces dej en el
camino dos cosas que segn Schiller merecen ser rescatadas: la Naturaleza (el
seno materno, la fuente de vida que unifica lo fragmentado) y el corazn (aquello
que nos empuja a actuar, la llama interna, el complemento perfecto para el razo-
namiento fro).
16
La solucin al drama moderno se halla en la educacin esttica. El arte
presenta el camino para unificar lo disperso. Por qu? Bsicamente porque el
sentimiento de la belleza nos aleja de dos errores muy comunes: la grosera y la
indolencia. El buen gusto por las obras de arte va de la mano con el alma cultiva-
sita en la especializacin de las ciencias, se emparenta y entronca con el diagnstico que traz J.-
J. Rousseau en medio de la euforia iluminista: nuestras almas se han corrompido a medida que
nuestras ciencias y artes han avanzado hacia la perfeccin, sentencia Rousseau en el Primer dis-
curso sobre las ciencias y las artes, p. 11.
15
Schiller, Cartas, VI, p. 38. No puedo negar que la raza humana actual, considerada en su unidad
y desde el punto de vista del intelecto, es muy superior a cualquiera de las anteriores pocas. Pero,
para iniciar el certamen y comparar los conjuntos, hay que empezar emparejando los individuos.
Quin de los modernos se atreve a salir a disputar el premio de la humanidad, hombre frente a
hombre, con un ateniense?, p. 31.
16
Schiller, Cartas, VIII, pp. 42-44: Nuestra poca es ilustrada []. La libre investigacin ha
disuelto la variedad de conceptos fantsticos que durante largo tiempo obstruan el camino de la
verdad []. La filosofa misma, que empez por persuadirnos de abandonar la Naturaleza, nos
incita, en tono fuerte y apremiante, a volver a su regazo [] As, pues, la ilustracin del entendi-
miento no merece respeto si no se refleja en el carcter. Pero esto no basta; en cierto modo, la
199
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
da, refinada, civilizada. El gusto grosero, en cambio, pertenece a la barbarie, y se
lanza sobre lo nuevo, lo sorprendente, lo grotesco, los colores chillones, lo exube-
rante y todo aquello que lo excita; en una palabra, no comprende la sencillez. En
el contexto del siglo XVIII, el gusto grosero no est asociado con lo popular, sino
con los nuevos ricos (la burguesa), que se arrojan sobre las obras de arte en busca
de reconocimiento social. No los mueve la necesidad espiritual, sino el materia-
lismo, la acumulacin y el deseo de consumir, el beneficio y el mercado del arte.
Esta actitud agitada de los burgueses trae insensibilidad, falta de gusto, apego a
las cosas. Pero la belleza se relaciona con lo calmo, lo tranquilo, lo equilibrado, la
armona de la Naturaleza, el desprendimiento de lo material; por ende, el buen
gusto consiste en abrirse a la obra de arte, en conjugar el tiempo presente con el
sentido intemporal, en captar en lo pequeo toda la grandeza del universo huma-
no y natural. La belleza cruza el mundo sensible con el mundo inteligible, induce
a levantar la mirada sobre los objetos particulares y contemplar el todo.
17
La educacin esttica, entonces, se orienta a la formacin cultural global,
apunta a elevar el alma ms all de su mundo conocido para comprender el senti-
do del conjunto, esa unidad completa y armnica que se refleja en el ideal de
hombre griego. Se trata, sin dudas, de una respuesta a la visin iluminista del
saber reducido a la utilidad ( 49). Schiller pareciera decir: si slo aprendemos lo
que nos conviene, y si seguimos parcializando y dividiendo el saber, jams podre-
mos salir de la mirada corta e inmediata; hay que recuperar una formacin que
atienda a todas las posibilidades humanas, que cultive el espritu desplegando sus
distintas capacidades. Adems, el educador (y lo mismo vale para el poltico) no
tiene que actuar como el artista o el artesano, que obligan a la materia a ser lo que
ellos quieren que sea, porque los materiales a formar por el educador son los seres
humanos. La relacin pedaggica se establece sobre la base del respeto, de la
consideracin del otro (el educando) como un fin en s mismo, y no como algo
manipulable y maleable. Lamentablemente, a estas buenas ideas Schiller le aade
el tpico preconcepto iluminista segn el cual los encargados de propagar la cultu-
ra y definir el camino hacia la civilizacin son unos pocos hombres, los grupos
selectos, aunque no por su posicin social, sino por el buen gusto y la sencillez
natural.
Por ltimo, aquello que despierta las posibilidades humanas, la imaginacin
y la creatividad tan atrofiadas en el mundo moderno, es el libre juego. Gracias
al juego entramos en el campo del gusto esttico, porque se activa la fantasa y el
alma se desprende del mandato de reproducir fielmente la realidad. El juego cum-
ple la funcin de romper con el sentido propio e inmediato de las cosas. Nos abre
los ojos para ver ms all de lo que vemos, para crear algo diferente. Por eso, en el
juego las cosas no son lo que son, sino lo que la libre imaginacin quiere que sean.
ilustracin tambin tiene que provenir del carcter, porque el camino que conduce al intelecto lo
abre el corazn.
17
Schiller, Cartas, pp. 16, 44-50, 55, 79, 124, 140.
200 Entre Ideas
All experimentamos la libertad de re-crear las cosas, de comenzar a producir una
segunda realidad desde nosotros mismos. Con el juego se reaviva la facultad de
las ideas, indispensable para captar la belleza, la armona, la unidad que permite
volver a vincular este mundo fragmentado.
18
61-. NUEVAS IDEAS PEDAGGICAS: PESTALOZZI.
Con el Romanticismo y la valoracin de lo local, de las costumbres, de lo
particular de cada comunidad, se reflotan iniciativas que apuntan a la educacin
popular, a ocuparse de la gran cantidad de analfabetos, y sobre todo en lugares
campesinos, tranquilos, alejados del murmullo constante de la ciudad. Tambin
se multiplican los buenos intentos por crear jardines de infantes, donde la nocin
de juego ocupa un lugar primordial, porque como muestra Schiller permite
desarrollar la imaginacin creativa y la libertad. Sin embargo, los emprendimien-
tos son aislados, dependen de la buena fe de quienes los encabezan, y por lo
general duran muy poco tiempo, porque los problemas econmicos o de organiza-
cin los tornan inviables. En las primeras dcadas del siglo XIX la educacin
sigue siendo un privilegio, y a ella slo acceden los de mejor posicin social. El
ideal pansfico de Comenio ( 35) duerme en el cajn de las promesas incumpli-
das.
En Francia, por ejemplo, con el rgimen de Napolen (1799-1815) nueva-
mente se descuida la educacin primaria, que la Revolucin haba instaurado con
principios de avanzada para la poca: gratuita, obligatoria y laica ( 49). En para-
lelo, se refuerza la educacin secundaria, que se subdivide en la orientacin hu-
manstica y en la orientacin tcnico-profesional. Pero el deterioro de la educa-
cin primaria, el simple hecho de que no sea sostenida y financiada por el Estado,
opera como filtro de seleccin social: slo ingresan al secundario quienes pudie-
ron pagar una educacin bsica privada. De este modo, se garantiza una educa-
cin completa nicamente para aquellos que poseen una buen pasar econmico.
Por otra parte, en Inglaterra se inventa el mtodo Lancaster, que consiste en
aplicar tcnicas de enseanza mutua. Bajo el lema de un maestro para mil disc-
pulos, las clases se dividen en grupos numerosos para lengua o matemtica, y el
maestro instruye a un nio monitor, el ms destacado del grupo, que reproduce
las instrucciones frente a sus compaeros. El mtodo Lancaster apela a la divisin
del trabajo, a la delegacin de tareas y, sobre todo, a un disciplinamiento implaca-
ble. En Inglaterra tambin se implementan jardines de infantes como guarderas
para los hijos de los trabajadores obreros, y escuelas de oficios (mecnica, tintore-
ra, tornera, etc.) relacionadas con las necesidades de la revolucin industrial.
Todo esto, insistimos, sin una organizacin institucional, sin convertirse en una
poltica de Estado; los emprendimientos educativos son intentos aislados, espor-
dicos, llevados adelante por personas particulares.
19
18
Schiller, Cartas, pp. 102-105, 139-140, 146-147.
19
Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagoga, pp. 448-451.
201
El Romanticismo: una mirada crtica de la Modernidad
En este contexto aparece un pedagogo suizo-alemn, tpicamente romnti-
co en sus ideas y acciones: Giovanni Pestalozzi (1746-1827). En distintos mo-
mentos de su vida, Pestalozzi fund o dirigi escuelas en zonas rurales y para
nios pobres, coherentemente con el regreso a la naturaleza y el amor a lo popu-
lar que se difunden en el ambiente romntico. En general, termin muy mal, en
bancarrota o peleado con sus colegas. En su primera experiencia educativa trata
de rescatar al nio activo, y decide que la enseanza terica (leer y escribir, hacer
cuentas) se complemente con oficios prcticos, relacionados con la industria o
con la agricultura. Pese a los fracasos concretos, Pestalozzi nunca abandona sus
ideales, y se salva de la penuria econmica gracias a la publicacin de novelas
didcticas, pensadas para que las madres eduquen a sus hijos.
En cuanto a su concepcin pedaggica, Pestalozzi presenta el clima en el
que debe desarrollarse la educacin:
No hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegra. Mien-
tras el contento le encienda las mejillas, mientras el nio anime su activi-
dad entera de jbilo, de valor y de fervor vital, nada hay que temer. Bre-
ves momentos de esfuerzo condimentados con alegra y vivacidad no de-
primen el nimo.
20
La cordialidad, el buen estado de nimo, en una palabra: la alegra, impul-
san el aprendizaje, y al combinarlos con el esfuerzo, el orden, la obediencia, etc.,
se llega a un resultado sumamente positivo.
Adems, Pestalozzi sostiene que el nio evoluciona en tres momentos: en
una primera instancia (el estado de naturaleza), el nio se ama a s mismo, de
modo que slo se preocupa por su propio placer y bienestar, se piensa como el
centro de todo, e inocentemente cae en el egosmo y la despreocupacin frente a
los dems. En un segundo momento (el estado social), el nio choca con otros
nios tan egostas como l, y entonces se da cuenta que le conviene limitar sus
pretensiones para llevarse bien, para no tener problemas. Pero este segundo mo-
mento todava es negativo, en el sentido de que no alberga una valoracin positiva
hacia sus semejantes, sino que aprende a controlar sus impulsos porque le convie-
ne; por ende, la motivacin sigue siendo egosta. En este punto el conflicto se
disimula, se encubre y se mantiene latente. En un tercer momento (el estado
tico), cuando el nio comprende la bondad moral de aceptar a los otros tal como
son, de integrarse y vincularse en una unidad superior, o cuando siente la perte-
nencia a una comunidad, se armoniza con los dems a travs del amor, el compa-
erismo, la fraternidad. Hasta aqu, el desarrollo del nio.
La educacin primaria segn Pestalozzi se basa en tres principios a culti-
var desde la ms temprana infancia: el corazn, la mente y la mano. Ante todo,
hay que despertar el corazn del nio, su interior, sus buenos sentimientos; por-
20
Citado en Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagoga, p. 469.
202 Entre Ideas
que los nios son espontneamente buenos. Aunque en su primera etapa se gue
de manera egosta, no lo hace consciente o deliberadamente, sino sin saberlo. El
amor de los padres y la fe religiosa contribuyen a despertar esa bondad innata. El
segundo principio apunta a ejercitar la mente a travs del conocimiento de los
objetos, tanto mediante el contacto sensible como mediante la conceptualizacin.
Un tercer principio que completa a los anteriores se relaciona con el hacer, la
actividad prctica, el arte de producir y crear objetos. Los nios desean manipular
los objetos, usarlos o fabricarlos, y as despliegan habilidades tcnicas, capacida-
des que son tan importantes como comprender y sentir. La produccin de objetos
podr orientarse hacia las manifestaciones artsticas o hacia las construcciones
artesanales.
21
En suma, el romanticismo de Pestalozzi se trasluce claramente en su con-
cepcin del ser humano activo, en la apuesta al corazn y al amor, en la relevancia
de la dimensin social, en el progreso dialctico del nio, en la unidad de las
distintas facetas de la personalidad.
21
Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagoga, pp. 466-475. Lamanna, P., Historia de la filo-
sofa IV, pp. 91-108.
203
Hegel y la dialctica de la conciliacin
Captulo 12
Hegel y la dialctica
de la conciliacin
62-. EL IDEALISMO ABSOLUTO.
La revolucin cultural, filosfica y artstica, que se inicia en Alemania a
fines del siglo XVIII y comienzos del XIX en el marco del Romanticismo, nos
presenta una serie de filsofos que se definen como idealistas y que adoptan como
punto de referencia a Kant. Pese al estilo seco y fro y pese a que nunca ense sus
textos, la filosofa de Kant se propaga entre los jvenes y genera un abanico de
desarrollos que tienden a superarla. Es decir, los idealistas quieren, a partir de los
planteos de Kant, ir ms all de Kant. Valoran su autoridad, pero se instalan en los
huecos de su concepcin, para reformularla. A grandes rasgos, el punto de con-
flicto con la filosofa de Kant reside en su fuerte empirismo,
1
en la limitacin de la
razn y del sujeto a la experiencia. Para los idealistas, en cambio, el sujeto no se
limita a reflejar lo dado, sino que, al estar dotado de libertad y de creatividad,
tiene la fuerza suficiente para componer y transformar los objetos. Desde esta
perspectiva, el sujeto ya no est encerrado en la experiencia, pues posee la capaci-
dad para hacerla y rehacerla; ms bien, lo nico que puede circunscribir al sujeto
es su propia libertad. Los objetos, entonces, pasan a ser productos de su libertad.
Entre los filsofos idealistas, en la primera mitad del siglo XIX se destaca G.
W. F. Hegel (1770-1831), uno de los ms importantes de toda la historia e impres-
cindible para comprender nuestro tiempo. A diferencia de Kant, que nunca sali
de su pueblo natal, Hegel se traslada de una ciudad a otra (con serios problemas
econmicos) y alcanza sustento y fama con la publicacin de sus obras ms im-
portantes: Fenomenologa del espritu (1807), Ciencia de la Lgica (1811-ss.),
Enciclopedia de las ciencias filosficas (1818). Hacia 1820, ya instalado en la
Universidad de Berln, obtiene reconocimiento e influencia en los crculos inte-
lectuales de la poca. Hegel hereda la efervescencia del idealismo postkantiano y
logra darle una expresin casi definitiva, en el sentido de que todas las versiones
del idealismo (anteriores y posteriores) parecieran conducir, en ltima instancia, a
su propuesta filosfica. Con una extraordinaria habilidad argumentativa, Hegel
1
Hegel, Fe y saber, pp. 59-63.
204 Entre Ideas
absorbe en su sistema a todos los dems; y, para diferenciarlo de los dems, llama
a su sistema idealismo absoluto.
Ante todo, se nos presenta una cuestin importante: qu es el idealismo?
Resulta difcil dar una definicin, porque cada filsofo entiende por la palabra
idea algo muy diferente; por ejemplo, esa misma palabra no significa lo mismo
en Platn ( 17) que en Descartes ( 40) o Kant. Primero tenemos que despejar el
uso comn del adjetivo idealista como soador, utpico, ingenuo, etc., y la
consecuente creencia en que el idealismo se dedica a postular ideas o modelos
independientes de la realidad. Todo esto no tiene ninguna relacin con el idealis-
mo.
2
Desde una ptica muy general, una filosofa idealista sostiene que la realidad
entera se explica a partir de las ideas; o sea, que los objetos y las acciones se
fundamentan a partir del sujeto. La realidad no est ah, como algo acabado y
terminado que el sujeto viene a describir y reflejar; por el contrario, para el idea-
lismo la realidad resulta del hacer o actuar del sujeto. Entonces, el sujeto funda-
menta la realidad, la hace y acta sobre ella, la transforma a partir de sus propias
ideas. Pero, a diferencia de Descartes o Kant, para Hegel ese sujeto que funda-
menta la realidad no es un individuo, sino un colectivo, un nosotros, un todo-
cultural. El individuo slo existe como tal en la interrelacin y en el reconoci-
miento de y con los otros; por ende, su hacer particular forma parte de una activi-
dad ms amplia, la dinmica de la comunidad. A su vez, la comunidad tampoco
est aislada ni descontextualizada, pues se va desarrollando histricamente. A
este sujeto colectivo que contiene a los individuos, que interpreta y transforma la
realidad y, que va cambiando a travs del tiempo, Hegel lo llama Espritu.
3
Sobre esta nocin volveremos ms abajo.
En otras palabras, el idealismo no va directamente a las cosas, sino que
presenta una instancia anterior para fundamentar las cosas. As, por ejemplo, Pla-
tn explica la existencia de la mesa a partir de la Idea de mesa, o Descartes explica
su perspectiva matemtico-cuantitativa a partir de las ideas innatas, o Kant expli-
ca que el conocimiento se da a partir de la construccin del objeto que hace el
sujeto. Del mismo modo, Hegel explica la realidad desde una instancia anterior a
las cosas: la Idea. Todos estos idealismos comparten el supuesto de que la sola
experiencia sensible no alcanza para fundamentar la realidad. Desde luego, Hegel
no dice lo mismo que Platn, ni que Descartes o Kant; de todos modos, se define
como idealista, y esto significa que las cosas se fundamentan en la Idea.
Qu es la Idea? Para Hegel, es el pensamiento, la metafsica o lgica pura
de la realidad; es la estructura bsica a partir de la cual se organiza y entiende todo
2
Sciacca, M., Qu es el idealismo, p. 7. Sobre Hegel: pp. 32 y ss.
3
Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosficas, 377, pp. 433-434: El conocimiento del espritu
es el ms concreto y, por tanto, el ms elevado y difcil. Concete a ti mismo; este precepto [] no
tiene el significado de un mero autoconocimiento segn las aptitudes particulares del individuo
[], sino que su significado es el conocimiento de lo verdadero del ser humano, [], o sea de la
esencia [= universal] misma como espritu.
205
Hegel y la dialctica de la conciliacin
lo existente. Con una metfora: la Idea es un esqueleto, un sistema, una manera de
ordenar y darle forma al mundo. La Idea es la realidad vista desde su lado ms
abstracto, como un conjunto de relaciones y conceptos generales. Lo opuesto a la
Idea, lo que viene a completar ese esqueleto, es la materia, lo concreto, lo que
Hegel llama Naturaleza.
4
La Idea y la Naturaleza son opuestos, se contradicen
totalmente: lo que es uno, no es el otro, y al revs. La Idea es invisible o impercep-
tible, no ocupa lugar, no es nada concreto; la Naturaleza es lo perceptible, lo que
ocupa lugar, etc. Por eso, Idea y Naturaleza son dos mitades de algo que es uno, el
Espritu.
En este punto hay que reunir los cabos sueltos. Ya anticipamos que el Esp-
ritu refiere al ser humano, pero no como individuo aislado, sino como colectivo
social. El Espritu es el nosotros, la comunidad, que se expone histricamente a
travs de la cultura. El individuo refleja la cultura a la que pertenece, en su modo
de actuar y de conocer el mundo expresa la cultura. Nunca est solo, y lo que l
considera como propio y suyo, en verdad resulta un producto de la comunidad de
pertenencia. En este sentido, en lo particular (individuo) se muestra lo universal
(comunidad). El individuo se configura como una sntesis particular entre Idea y
Naturaleza, o pensamiento y materia, o sujeto y objeto, o mente y cuerpo, etc. Esa
misma contradiccin y unidad manifiesta una contradiccin ms amplia, univer-
sal, entre Idea y Naturaleza. En otras palabras, en el individuo se muestra la con-
tradiccin y unidad entre, por ejemplo, mente y cuerpo; pero esa contradiccin y
unidad expresa el Espritu. Para Hegel, entonces, el Espritu sintetiza Idea y Natu-
raleza.
Hasta aqu, analizamos el significado del idealismo: la realidad se funda-
menta en la Idea (el pensamiento puro), que se unifica con su contrario (la Natu-
raleza) en el Espritu. Ahora debemos considerar el otro aspecto con el cual Hegel
caracteriza su sistema y que le permite separarse de la familia idealista:
5
lo abso-
luto. Dado que este planteo no se ocupa tan solo de una parte de la realidad, sino
de toda la realidad, se trata de un idealismo absoluto. El sistema de Hegel no deja
nada afuera, nada sin comprender o explicar; su tema el tema de la filosofa es
la totalidad de lo real. La Idea abarca todo el pensamiento, la Naturaleza todo lo
material, y el Espritu vendra a ser el todo del todo. De esta totalidad de lo real se
4
Hegel, Enciclopedia, 14, p. 117 (Idea); 245-250, pp. 303-309 (Naturaleza).
5
Hegel, Diferencia entre los sistemas de filosofa de Fichte y Schelling, pp. 3-30, 111-139. Segn
Hegel, sus contemporneos idealistas, Fichte (1762-1814) y Schelling (1775-1854), poseen el m-
rito de haber elevado la filosofa al tratamiento de lo absoluto, pero a su vez el defecto de haberlo
considerado desde una perspectiva: Fichte, desde el lado subjetivo (el Yo, el saber), y Schelling
desde el lado objetivo (la Naturaleza, el ser). Hegel mismo se sita como el filsofo que unifica
estas dos posiciones. Habitualmente se reproduce esta clasificacin con la trada: idealismo subje-
tivo (Fichte), idealismo objetivo (Schelling) e idealismo absoluto (Hegel). Pero Hegel no usa esos
trminos: Vorlesungen ber die Geschichte der Philosophie [Lecciones sobre historia de la filoso-
fa], Hegel Werke, T. 20, pp. 390-391, 403-406 (Fichte); 419-420, 436-439 (Schelling), 453-460
(Hegel).
206 Entre Ideas
ocupa la razn;
6
por eso, Hegel dir que lo real es racional y lo racional es real. La
tarea de la filosofa consiste en comprender y explicar todo lo que es, lo que hay,
lo existente; captar la multiplicidad en su unidad constitutiva.
7
Esta tarea no se
puede llevar a cabo de golpe, de un vistazo o con una revelacin. Para hablar de
toda la realidad se deben recorrer sus partes, sus relaciones, considerando siempre
que estn insertas en un todo. Tampoco se puede llevar a cabo esta tarea en un
instante, sino que se tiene que desarrollar histricamente. Cada filsofo dice
Hegel se dedica a comprender la totalidad de lo real (lo absoluto, la razn) segn
el tiempo que le toca vivir; cada filsofo se dedica a explicar su presente. Porque
lo absoluto se desarrolla histricamente, y en cada poca se muestra de una deter-
minada manera, se deja ver desde un determinado punto de vista. Hegel se impo-
ne a s mismo la tarea de absorber en su sistema todo el desarrollo histrico de lo
absoluto y, de este modo, explicar la totalidad de lo real.
En consecuencia, el idealismo absoluto se presenta como el sistema capaz
de comprender y exponer todo lo real desde sus fundamentos.
63-. LA DIALCTICA HEGELIANA.
Muchas veces se afirma que Hegel tiene un mtodo con el cual presenta su
filosofa, la dialctica, y que tal mtodo consiste en tres pasos: tesis, anttesis y
sntesis. Sucede que hablar de mtodo resulta algo equvoco, porque da a enten-
der que se trata de una herramienta que el filsofo toma para agrupar y ordenar la
realidad. Sin embargo, Hegel critica precisamente a los filsofos
8
que le imponen
a la realidad un mtodo que ya poseen de antemano, e intenta hacer otra cosa,
intenta mostrar cmo funciona la realidad. En este sentido, la dialctica no expo-
ne un mtodo, sino el modo como efectivamente funciona la realidad. La dialc-
tica refleja la dinmica o actividad de las cosas mismas. Entonces, la realidad es
dialctica, lo cual significa que es contradictoria y se desarrolla y avanza a travs
de la contradiccin. Ciertamente, Hegel siempre despliega la dialctica en tres
momentos
9
, aunque no los llama tesis, anttesis y sntesis. La contradiccin nos
6
Hegel, Diferencia, p. 14: si lo absoluto y su manifestacin, la razn, son eternamente una y la
misma cosa, como as es, toda razn que se ha centrado en s misma y se ha conocido, ha producido
una verdadera filosofa y ha solucionado su tarea. Esta tarea consiste en comprender cmo se
muestra la razn en el propio momento histrico en que ha surgido una filosofa determinada:
Diferencia, pp. 16-18. Sobre este punto volvemos ms abajo ( 65).
7
Hegel, Diferencia, pp. 49-50: La necesidad de la filosofa puede verse satisfecha cuando ha
penetrado hasta el principio de la aniquilacin de toda oposicin fija y hasta la referencia de lo
limitado a lo absoluto; [en] el verdadero filosofar, [los] opuestos desaparecen, no slo porque
los pone en conexin con otros elementos limitados, sino tambin porque los pone en referencia a lo
absoluto, y de este modo los supera. Encontramos aqu una incipiente formulacin de la dialctica.
8
Hegel, Ciencia de la lgica, T. I, pp. 69 y ss. En p. 71 afirma: este mtodo es el nico verdadero.
Esto ya es evidente por s mismo, porque este mtodo no es nada distinto de su objeto y contenido,
pues es el contenido en s, la dialctica que el contenido encierra en s mismo, lo que impulsa hacia
adelante. Sobre la dialctica: Klein, A., Hegel y la razn dialctica, pp. 269-287.
9
Un anticipo de los tres momentos lo encontramos en Kant ( 53), con dogmatismo (racionalismo),
207
Hegel y la dialctica de la conciliacin
conduce del primer momento al segundo y del segundo al tercero. La dialctica
est en el movimiento de la realidad misma.
Analicemos los tres momentos o pasos: (1) la afirmacin, la instancia don-
de aparece o comienza algo, su unidad primera, abstracta e inmediata, unilateral,
etc. A este primer momento le sigue no en sentido temporal, sino en el plano de
la fundamentacin un segundo momento, (2) la negacin, que lo contradice to-
talmente, se le opone,
10
lo desarma y desgarra. Si lo primero era una suerte de
unidad compacta, este segundo momento hace estallar esa unidad en mltiples
fragmentos; por eso, en este momento surge la diferencia, lo concreto, lo mediato;
aparece la contradiccin. Pero este proceso revela que los dos momentos anterio-
res son partes de una misma unidad; por ende, gracias a la contradiccin se pasa al
tercer momento: (3) la sntesis o conciliacin, donde la afirmacin y la negacin
se unifican. Recin aqu se alcanza una visin completa, una visin que compren-
de a los elementos cada uno con sus rasgos propios como partes de un mismo
todo. El tercer momento contiene y supera a los anteriores. En la sntesis, la con-
tradiccin se resuelve y disuelve, se produce una superacin, porque los elemen-
tos ahora se renen;
11
o sea, primero estaban compactados, luego dispersos, y
finalmente estn reconciliados.
Todo el sistema de Hegel o mejor, toda la realidad se mueve con este
ritmo, con esta secuencia dialctica de tres momentos. Rpidamente observamos
que la contradiccin entre Idea y Naturaleza se resuelve en el Espritu (Ejemplo 1)
y que sobre esa trada descansa el sistema hegeliano. Ahora tomemos otros ejem-
plos.
Ejemplo 2: cualquier ser vivo atraviesa tres etapas: nacimiento y crecimien-
to, desarrollo y plenitud, decadencia y muerte. Los ciclos se repiten una y otra vez
(no casualmente los presocrticos quedaron fascinados por la regularidad de la
naturaleza: 5), y cada elemento particular est sometido al devenir. Dice Hegel:
El capullo desaparece cuando se abre la flor, y podra decirse que la flor
contradice al capullo; del mismo modo, cuando aparece el fruto se expli-
ca la flor como una falsa existencia para la planta.
12
La flor contradice y supera al capullo, el fruto contradice y supera a la flor.
Una etapa sustituye a la otra, la sintetiza y engloba en una fase superior. En cada
escepticismo (empirismo) y criticismo (la propuesta de Kant).
10
Aqu tomamos contradiccin y oposicin como sinnimos. Cf. Colletti, L., La superacin de
la ideologa, pp. 89 y ss.
11
Hegel, Ciencia de la lgica, T. I, pp. 138-139. En este punto se dividen las aguas entre quienes
interpretan la dialctica hegeliana como un proceso abierto, segn el cual la sntesis conciliadora
vuelve a comenzar el ciclo (o sea, se inicia una nueva afirmacin, etc.), y quienes la interpretan
como un proceso cerrado, segn el cual la dialctica profundiza un desarrollo interno al todo. Esta
divisoria de aguas tiene importantes consecuencias en el plano histrico-poltico. Aqu seguimos la
segunda interpretacin, que es la de Dotti, J., Dialctica y derecho.
12
Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 8.
208 Entre Ideas
etapa est contenida la anterior, afirmada y negada. Para que la flor sea flor, pri-
mero tuvo que ser capullo, luego negarse, para despus superarse y devenir fruto.
Este ejemplo permite observar la fuerza de la negacin o contradiccin y cmo
cada etapa contiene y supera a la anterior.
Otro ejemplo (3) de Hegel: el amor. Se trata de un sentimiento en el que las
partes se unifican y fusionan, de modo que cada uno vive enteramente para el
otro. El verdadero amor se da entre los seres que sienten y gratifican la vida, que
son dos y, al mismo tiempo, son uno. Quienes se aman conforman una unidad tan
fuerte e intensa que supera a la simple sumatoria de partes. Ciertamente admite
Hegel, no dejan de ser dos, no pueden evitar la finitud, la muerte; sin embargo,
tienden a suprimir las diferenciaciones, tienden a ser uno y a extender el amor
hasta la inmortalidad. Por ende, todo lo que los divida por ejemplo, la propie-
dad se convierte en un estorbo, porque el amor consiste en dar y recibir, y la
grandeza del alma se muestra en el entregarse sin clculo, sin esperar nada a cam-
bio: cuanto ms doy, ms tengo transcribe Hegel de Romeo y Julieta, de Shakes-
peare. Esta unidad alcanza su plenitud en el fruto:
lo ms ntimo y propio se unifica en el contacto, en el palparse hasta la
inconsciencia, hasta la cancelacin de toda distincin. [] Se ha forma-
do un germen de la inmortalidad, un germen de lo que eternamente se
desarrolla y se procrea, algo viviente. Lo unificado [de esta manera] ya no
se separa ms: la divinidad ha actuado, ha creado. Pero esta unidad [= el
nio] es solamente un punto, un germen. [] Es as como tenemos ahora
lo unido, los elementos separados y lo reunificado.
13
Este caso subraya el momento de la superacin, de la sntesis donde dos se
hacen uno, y donde surge lo nuevo (el nio). Y se conecta con la siguiente dial-
ctica entre individuo y Vida (Ejemplo 4). Segn el pasaje citado, lo divino aparece
en la gestacin de una nueva vida, pero no se termina ah. Ese germen contina su
desarrollo como individuo. Y el concepto de individuo supone vnculo y separa-
cin con sus similares:
El concepto de la individualidad comprende en s tanto la oposicin contra
una multiplicidad infinita, como la unin con la misma. Un hombre es
una vida individual en cuanto es algo distinto [] de la infinidad de vidas
individuales que hay fuera de l; es una vida individual slo en la medida
en que es uno [] con toda la infinitud de vidas individuales fuera de l
[], siendo l una parte y todo el resto la otra parte.
14
Ahora bien, prosigue Hegel, la Vida es un todo. Cada individuo constituye
una muestra, una manifestacin o exteriorizacin de ese todo. En efecto, que el
13
Hegel, Escritos de juventud, pp. 264-265 (subrayado nuestro); lo anterior en pp. 262-263. En p.
265 (nota) Hegel agrega, forzando el lenguaje: El nio es sus mismos padres.
14
Hegel, Escritos de juventud, Fragmento de sistema, pp. 399-400.
209
Hegel y la dialctica de la conciliacin
individuo se individualiza significa que se diferencia, se separa y opone a los
dems. Se puede partir y separar de los dems slo porque antes existe la totalidad
infinita que atraviesa y sobrepasa a los individuos; el individuo se puede separar
gracias a que en l subsiste la unidad. Por lo tanto, aunque se individualice, jams
deja de estar vinculado con sus semejantes y con el todo-vital. Ms abajo profun-
dizaremos sobre el reconocimiento y la necesidad del otro para saberse sujeto.
Este ejemplo permite observar cmo la unidad inicial, la Vida que se afirma
a s misma, a su vez se niega y contradice en mltiples individuos. Al diferenciar-
se, el individuo se contrapone al todo (la comunidad) y a cada uno de los otros; se
afirma a s mismo negando a los dems. Pero esta contradiccin recin se resuelve
cuando ese individuo se reintegra y reconcilia con los otros, cuando se reunifica
en el concepto de comunidad o unidad superior que abarca y abraza a todos los
individuos.
Analicemos otro ejemplo (5) de la dialctica. Segn Hegel, las edades de la
vida tambin se resumen en tres momentos generales: nio, adulto y anciano. (a)
La niez, que va desde el nacimiento hasta la adultez, constituye una etapa de
preparacin para la vida, en la cual se impregnan gran cantidad de aprendizajes en
una suerte de mundo propio, que se mantiene en la adolescencia y en la juventud.
Esta suerte de mundo propio donde prevalece la contencin familiar se empieza a
abrir con la escuela. Al iniciar una sociabilidad distinta de la familia, la escuela
coloca al nio frente a nuevas situaciones y relaciones. En la adolescencia y la
juventud, ese mundo propio se abre un poco ms, aunque siempre tratando de
recrear en amistades una especie de segunda familia. La caracterstica distintiva
del adolescente y luego del joven reside en que no soporta que el mundo real sea
tan diferente a como l quiere que sea. As, la juventud se caracteriza por la turbu-
lencia, las pasiones inflamadas, del deseo de cambiar todo instantneamente, las
contradicciones profundas, la distancia entre las ideas y la realidad. Cuando el
joven deviene adulto (b), niega y contradice su propia oposicin al mundo, bus-
cando la manera de insertarse en lo que hay. El hombre adulto ya no desea cam-
biar todo, sino que se amolda al trabajo, se adapta a las reglas sociales; se recon-
cilia con el mundo existente. Pues el adulto ya no tiene una familia que lo sosten-
ga, sino que l mismo produce su familia y la sostiene; por tanto, considera otras
variables a la hora de actuar, considera por ejemplo cmo ganarse el pan, cmo
progresar y vivir bien. Por ltimo, este hombre maduro, cuando llega a la tercera
edad (c), no mira ms hacia el futuro, sino hacia su pasado. El anciano concluye
unificando, de alguna manera, sus contradicciones, o atando los cabos de su vida.
Y la vida sigue su curso natural, porque cuando se apaga esta persona, el ciclo
vuelve a comenzar en su descendencia.
15
15
Hegel, Enciclopedia, 396, p. 446. Hemos completado la exposicin con una traduccin indita
de los aadidos a este pargrafo en la edicin de 1830 (Hegel Werke, T. 10, pp. 75-86), gentileza del
Prof. M. Zubira de la ctedra de Metafsica de la Universidad Nacional de Cuyo.
210 Entre Ideas
64-. LA LUCHA ENTRE EL AMO Y EL ESCLAVO.
En su primera gran obra, la Fenomenologa del espritu (1807), Hegel expo-
ne los distintos momentos o figuras del desarrollo de la conciencia, que al co-
mienzo se reconoce slo individualmente y con relacin a un objeto, y que con el
devenir se muestra como formando parte de un colectivo. Segn este desarrollo,
la conciencia o individuo slo se podr reconocer como tal en la medida en que se
encuentre en una comunidad de relaciones. El individuo llega a saberse individuo
en cuanto se reconoce como parte de la comunidad.
16
Ms arriba ( 58) lo deca-
mos de la siguiente manera: uno mismo se espeja en los otros, se refleja, se iden-
tifica o se opone; construye su ser en-s a partir de cmo se relaciona con los otros.
Porque uno mismo es un otro para los otros.
17
Entonces, en el en-s de cada uno
(en el ethos, cuestin que se planteaba Aristteles: 27-28) ya estn los otros; en
el lenguaje, en la cultura, en las creencias, en la educacin, se observa cmo ese
tejido de relaciones comunitarias atraviesan al individuo. Porque el sujeto, que en
este desarrollo se descubre autoconsciente
18
(frente a los objetos, que no se pue-
den jactar de tener conciencia; nicamente el sujeto tiene conciencia de s mismo)
slo se reconoce como tal frente a otra autoconciencia, o sea, frente a otro ser
como l:
La autoconciencia slo alcanza su satisfaccin en otra autoconciencia
[]. En cuanto una autoconciencia es el objeto, ste es tanto yo [= suje-
to] como objeto. Aqu ya est presente para nosotros el concepto de esp-
ritu. [] El yo es el nosotros y el nosotros el yo. La conciencia slo tiene
en la autoconciencia, como el concepto de espritu, el punto de viraje a
partir del cual se aparta de la apariencia coloreada del ms ac sensible y
de la noche vaca suprasensible, para marchar al da espiritual del presen-
te []. La autoconciencia es en y para s, en cuanto que es en s y para s
para otra autoconciencia; es decir, slo es [autoconciencia] en cuanto se
la reconoce.
19
En su estilo rido y complejo, Hegel muestra la insuficiencia del yo aislado.
En la medida en que el propio en s se revela atravesado por los otros, la autocon-
ciencia avanza hacia una nueva figura del espritu. Este paso significa un viraje,
16
Hegel, Fenomenologa del espritu: El puro conocerse a s mismo en el absoluto ser otro [] es
el fundamento y la base de la ciencia [= filosofa] o el saber en general, p. 19. Uno se conoce a s
mismo cuando reconoce al otro. La tarea de conducir al individuo desde su punto de vista informe
hasta el saber hay que tomarla en su sentido general, considerando en su formacin cultural al
individuo universal [= Espritu] y prosigue luego: El individuo singular es el Espritu inacaba-
do..., o sea, sin desarrollar, p. 21.
17
Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 107: vemos que es lo mismo el ser en s y el ser para otro.
En Ciencia de la Lgica, T. I, pp. 151-155.
18
Hegel, Fenomenologa del espritu, pp. 107-111. Kojve, A., La dialctica del amo y del esclavo
en Hegel, pp. 11 y ss.
19
Hegel, Fenomenologa del espritu, pp. 112-113.
211
Hegel y la dialctica de la conciliacin
un nacimiento, un cambio cualitativo; significa la apertura al otro, el darse cuenta
que uno no podra ser lo que es sin el otro. Por eso, la autoconciencia se satisface,
se completa, en la relacin con los otros; si estuviera sola, no sera lo que es. Dice
Hegel: el individuo se busca y se encuentra en otro.
20
Dado que nadie puede
reconocerse como un yo si no est relacionado con otros, en el yo mismo est
contenido el nosotros. Nuestro propio yo refleja en miniatura ese universal (la
comunidad) al que pertenecemos. Entonces, para reconocerme a m mismo como
sujeto o autoconciencia, tengo que ser reconocido por los otros como tal; para
saberme sujeto, tengo que ser tratado como sujeto. El reconocimiento se establece
recprocamente, va de un punto a otro. De este modo, se forma un tejido de rela-
ciones, como si fuera una red, donde los seres humanos se reconocen y se hacen
humanos entre s.
Ahora bien, uno de los pasajes ms analizados, interpretados y discutidos de
la Fenomenologa del espritu, la dialctica del amo y del esclavo, se presenta
como una figura de la conciencia, como un momento del desarrollo del sujeto.
Ms all de sus posibles referencias histricas, la debemos considerar como una
metfora cargada de significado. La dialctica del amo y del esclavo implica una
lucha por el reconocimiento, pero con una particularidad: en este caso, la lucha no
se entabla entre iguales, sino entre uno independiente y libre (el amo) y otro de-
pendiente (el esclavo). En este caso el reconocimiento no se produce horizontal-
mente, entre pares, sino verticalmente: el amo se considera superior (para s) y
el esclavo se considera inferior (para otro).
21
Mientras que el amo slo vive para
s, el esclavo est encadenado a l, est a su servicio; no vive para s, sino para
otro.
Pero sucede que, como deca Aristteles ( 28), el esclavo se especializa en
las tareas domsticas, en el trabajo manual, que el seor desconoce, de modo que
ste no tiene trato con las cosas, pues slo se dedica a gozarlas. El amo agrega
Hegel destruye las cosas, porque las consume. El esclavo, en cambio, s se re-
laciona con las cosas, las transforma, las produce gracias a su propio trabajo arte-
sanal. Por lo tanto, la independencia del amo empieza a tener otro color:
el seor, que ha intercalado al siervo entre la cosa y l, no hace con ello
ms que unirse a la dependencia de la cosa y gozarla.
22
Por un lado, el seor, que primero se presenta libre e independiente, ahora
aparece dependiendo del esclavo para consumir o sobrevivir. Por otro lado, el
esclavo, que supuestamente depende del seor, ahora resulta que se siente amo de
la cosa, porque la produce, la somete a su transformacin. El esclavo se descubre
20
Hegel, Diferencia, p. 132.
21
Como dice Kojve: no es solamente el Amo quien ve en el Otro su Esclavo; ese otro se considera
a s mismo como tal. En la dialctica del amo y del esclavo en Hegel, p. 26. Que el esclavo se vea
a s mismo como esclavo resulta fundamental para que el amo conserve su posicin de poder.
22
Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 118.
212 Entre Ideas
a s mismo como amo y seor, pero no de otro ser humano, sino de las cosas. Por
consiguiente, no alcanza el reconocimiento del otro, lo que le permitira saberse
autoconsciente, porque las cosas no pueden reconocer su trabajo. El esclavo al-
canzar el reconocimiento del amo cuando ste lo vea como un ser libre, un igual,
y para ello debe negar su condicin de amo, lo que contradice su inters. A su vez
el esclavo tambin descubre que su superior, en cierto sentido, depende de l. De
este modo, empieza a modificarse la relacin de poder. El esclavo toma concien-
cia de que el amo lo necesita. Sin embargo, la contradiccin an no est plena-
mente resuelta. Slo cuando el esclavo se rebela ante la situacin y somete al
amo, la desigualdad termina de invertirse:
Pero, para [que se d] el reconocimiento en sentido estricto, falta otro
momento: el momento en el cual lo que el seor hace contra el otro lo
haga tambin contra s mismo, y lo que el siervo hace contra s lo haga
tambin contra el otro.
23
Falta el momento donde el seor se haga cargo de s mismo (volvindose l,
y no otro, esclavo de s) y donde el esclavo se haga cargo de su libertad (volvin-
dose amo de s, y dejando de ser esclavo de otro). Falta el momento donde se
invierten los roles. As, los dos alcanzan la verdadera libertad y se deshacen de los
rtulos. El esclavo comienza a experimentarse independiente a travs del trabajo
en sentido amplio, es decir, como transformacin de las cosas. El trabajo no slo
implica hacer la realidad, sino tambin hacerse a s mismo, formarse, aprender y
cultivarse, entrar en el mbito de la cultura. Esta capacidad, en cuanto se va desa-
rrollando, permite negar y superar el miedo al amo y el miedo a la realidad en
general.
24
Mediante el trabajo y la cultura el esclavo inicia el camino de sentirse
libre, lo cual posibilita que se rebele contra el amo o busque su emancipacin, y
que se reconozca libre y exija del otro ese mismo reconocimiento.
La lucha entre el amo y el esclavo nos deja varios puntos para reflexionar.
(1) Si el Espritu se desarrolla negando sus situaciones o momentos, queda claro
que la relacin amo-esclavo est destinada a negarse, invertirse y destruirse. Para
que el yo del amo y el yo del esclavo se reconozcan en un Nosotros compartido,
hay que aniquilar y superar la desigualdad que los caracteriza. Tiene que darse un
reconocimiento en condiciones de paridad, y esto se alcanza cuando el esclavo se
reconoce y logra que los otros lo reconozcan como un ser libre. (2) El planteo de
Hegel pone en evidencia que las relaciones de poder, aunque por lo general se las
observe de un solo lado, tienen otra cara. Cul es esa otra cara? El descubrimien-
to de que el amo necesita al esclavo. En este caso, el inferior encuentra algo que
hasta el momento desconoca: su propio valor. En efecto, la relacin de poder
23
Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 118. Kojve, A., La dialctica del amo y del esclavo en
Hegel, pp. 28 y ss.
24
Hegel, Fenomenologa del espritu, pp. 120-121. Sobre este tema y sobre cmo sigue el desarrollo
del individuo: Dri, R., El individualismo en la Fenomenologa del espritu, pp. 145-156.
213
Hegel y la dialctica de la conciliacin
funciona sin problemas en la medida en que el esclavo piense que su nica fun-
cin en la vida consiste en ser esclavo, que no sirve para otra cosa, y que debe
agradecer que el amo lo acepte como su servidor. Pero, si descubre que lo que
hace sirve y tiene valor, entonces junta fuerzas y autoestima para romper con ese
lugar fijo, para rebelarse. No casualmente se trata de un descubrimiento, porque
el hecho de que el amo lo necesite siempre se halla implcito, encubierto. (3) En la
lucha entre el amo y el esclavo slo a uno de los dos le va a interesar cambiar la
relacin. El amo est cmodo en su posicin de poder. Ms an: el amo har todo
lo posible para conservar su dominio, y entre los mecanismos de dominacin est
el encubrir que necesita del otro, rebajar su autoestima, requerir agradecimiento,
etc. Slo el dominado quiere revertir la relacin. Por ende, en el esclavo reside la
superacin. Por ltimo (4), ese camino hacia la libertad se encuentra a travs del
trabajo, de la transformacin de la realidad: el esclavo, al producir los objetos,
comprende lo que significa darle forma y, al mismo tiempo, se forma y se produce
a s mismo. Precisamente, formarse significa educarse, cultivarse, progresar en el
plano del conocimiento. La cultura y la educacin constituyen el sendero de la
liberacin.
En suma, ms all de las referencias histricas,
25
Hegel nos muestra que la
dialctica entre amo y esclavo tiende a invertirse y superarse a travs de la contra-
diccin. Al igual que el menor de edad en Kant ( 56) en algn momento se
libera del tutor, el esclavo progresa al rebelarse contra su amo. El verdadero reco-
nocimiento se alcanza cuando las partes se igualan. Lamentablemente, todava
hoy muchos siguen justificando o creyendo que unos nacen para mandar y otros
para obedecer, o que poseer el conocimiento convalida una posicin de superiori-
dad.
65-. LO REAL Y LO RACIONAL.
El idealismo hegeliano se ocupa de lo absoluto, la totalidad de lo real, que se
manifiesta en la razn de lo que existe, pero no de golpe, sino gradualmente. Lo
verdadero es el todo, y el todo se desarrolla en etapas, contradicindose y supern-
dose. Cada momento despliega las posibilidades del momento anterior y, de algu-
na manera, lo niega, lo contradice y supera:
No es difcil darse cuenta, por lo dems, de que vivimos en tiempos de
gestacin y transicin hacia una nueva poca. El Espritu ha roto con el
mundo anterior [] y se dispone a hundirlo en el pasado, entregndose a
la tarea de su propia transformacin. El Espritu, ciertamente, no perma-
nece nunca quieto, sino que se halla siempre en movimiento incesante-
mente progresivo. Pero, as como el nio, tras un largo perodo de silen-
ciosa nutricin [en el vientre materno], con el primer aliento rompe brus-
25
Rpidamente uno tiende a identificar esta dialctica con la Edad Media. Kojve seala a Roma y
los brbaros, la Nobleza y el Tercer Estado, etc.. La dialctica del amo y el esclavo en Hegel, p. 54.
214 Entre Ideas
camente la gradualidad del proceso puramente acumulativo en un salto
cualitativo, y nace, as tambin el Espritu que se forma va madurando
lenta y silenciosamente hacia la nueva figura.
26
Para desarrollarse, cada etapa niega silenciosamente a la anterior, desplie-
ga internamente sus fuerzas y la contradice. Cuando el cambio se produce, parece
abrupto (por ejemplo, el nacimiento); sin embargo, es el resultado de todo un
proceso. Por ende, la verdad aparece recin al final; la verdad de la semilla es la
planta, y la verdad de la planta el fruto. Cada momento se muestra como un frag-
mento, una instancia del proceso cuyo resultado completo se evidencia al final:
Lo verdadero es el todo. Pero el todo es solamente la esencia que se
completa mediante su desarrollo. De lo absoluto hay que decir que es
esencialmente resultado, que slo al final es lo que es en verdad.
27
Segn esto, la verdad se completa al concluir el desarrollo, lo cual significa
que se desenvuelve histricamente, que la razn se muestra de cierta manera en
cada momento, en cada poca histrica. A su vez, cada poca resulta de la ante-
rior, de modo que el presente se entiende como producto de las fuerzas que lucha-
ron en el pasado. Al filsofo le corresponde la tarea de comprender su propio
presente en relacin con el pasado, dando cuenta de las contradicciones y de la
unidad conciliadora. Sin ese desarrollo previo, el presente se vuelve incomprensi-
ble; por ende, tenemos que captar las contradicciones histricas para reconstruir
la racionalidad que nos conduce hasta un punto cualquiera. (Sobre ello venimos
insistiendo desde el 2). De lo contrario, caemos en el vaco, fuera del tiempo,
fuera de la historia y de la realidad. Si queremos entender por qu sucede lo que
sucede, nuestra tarea consiste en buscar la racionalidad que nos conduzca hacia
lo que sucede.
En este sentido, Hegel interpreta que a su poca le corresponde reunir dos
momentos contradictorios: por un lado, la unidad de los griegos tan fuerte, tan
compacta, que no dejaba lugar para el individuo; por otro lado, la diferencia y
subjetividad de los modernos tan catica y errante que rechaza cualquier unifica-
cin. En la polis griega la comunidad encierra tan estrechamente al individuo
que ste no tiene espacio para expresar su subjetividad. De ah que los sofistas,
que introducen la diferencia y el individualismo, fueran rechazados; precisamente
porque sus ideas vienen a resquebrajar la unidad compacta y armnica. Pero los
modernos retoman la centralidad del sujeto, y lo consideran un fragmento atmi-
co que en el fondo se resiste a unificarse con los dems y, si lo hace, lo hace por
conveniencia. Si la polis era demasiado pegajosa como para no dejarle lugar al
individuo, la Modernidad expresa el tiempo de lo disperso, del egosmo en el que
cada uno tira para s. Cada poca histrica tiene su sentido, su razn de ser, y para
26
Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 12.
27
Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 16.
215
Hegel y la dialctica de la conciliacin
Hegel su poca marca el cierre de las revoluciones modernas, como si dijera: ha
llegado la hora de reunir al individuo y la comunidad, de alcanzar la sntesis defi-
nitiva. Para ello se necesita comprender la racionalidad del presente. En su Filo-
sofa del derecho (1821), Hegel afirma:
la filosofa, por ser la investigacin de lo racional, consiste en la capta-
cin de lo presente y de lo real, y no en la posicin de un ms all que
sabe Dios dnde tendra que estar.
28
La filosofa tiene que ocuparse de lo que pasa, de lo que hay, y no postular
ideales o utopas que renieguen del mundo; tiene que explicar el presente tal como
es, y no hacer predicciones. En cuanto la filosofa se dirige hacia un ms all, se
vuelve abstracta y vaca, porque se queda sin un contenido concreto esencial: el
presente, lo que es, lo que sucede. En cuanto pretende imponerle a la realidad un
modelo, no slo la desvirta o adultera, sino tambin la violenta, le exige ser lo
que no es, de modo que la realidad deviene forzada. Para Hegel esa mana de
torcer la realidad hasta que coincida con el pensamiento prediseado tiene un solo
destino: el Terror ( 52), o sea, la eliminacin de todo aquello que no mantenga la
coherencia con el ideal.
Pocas lneas despus, Hegel lanza probablemente su frase ms conocida:
Lo que es racional es real, y lo que es real es racional.
29
Pese a lo breve, esta
frase ha generado lecturas muy diferentes. Segn la interpretacin que venimos
siguiendo, el pasaje indica que la realidad tiene su lgica, su razn de ser, su
racionalidad; porque lo racional (la Idea o el pensamiento) se concretiza, se
vuelve real. Entonces, la frase seala que debemos analizar lo real para desenfun-
dar y comprender lo racional implcito. Todo el conjunto de las acciones humanas
est relacionado con una Idea devenida realidad. Por eso Hegel sostiene que no
debemos buscar las Ideas en un ms all, sino en el ms ac, relacionadas con lo
que ocurre. Bajo esta perspectiva se delimita la tarea de la filosofa:
La tarea de la filosofa es concebir lo que es, pues lo que es es la razn.
En lo que respecta al individuo, cada uno es [] hijo de su tiempo; de la
misma manera, la filosofa es su tiempo aprehendido en pensamientos.
Creer que una filosofa pueda ir ms all de su tiempo es tan insensato
28
Hegel, Principios de la filosofa del derecho, Prefacio, p. 58. A pesar de este pasaje y de los
siguientes, algunos hablan de utopa en Hegel (Brauer, D., La concepcin hegeliana del Estado
como utopa, pp. 79-84), o de un Hegel revolucionario (Sauerwald, G., Reconocimiento y libe-
racin, pp. 377-385). En ambos casos, los argumentos son atendibles, pero se distancian fuerte-
mente del texto publicado en vida de Hegel.
29
Hegel, Filosofa del derecho, p. 59. Algunos sostienen que esta frase de Hegel no es conservado-
ra, no apunta a justificar lo existente, y apelan a manuscritos o textos donde el filsofo habra dicho:
Lo que es racional se hace real, y lo que es real se hace racional, en el sentido de que lo racional
todava est por realizarse. Vase el citado artculo de Sauerwald, pp. 378-379; Avineri, S., Hegels
theory of the modern state, pp. 123 y ss. (argumenta que la frase de Hegel no significa conformis-
mo); Dri, R., La filosofa del Estado tico, nota 2, p. 244, resume algunas posiciones al respecto.
216 Entre Ideas
como creer que un individuo pueda saltar por encima de su tiempo.
30
La filosofa tiene que ocuparse de lo que es, porque ah est la razn lleva-
da a la realidad. Por ende, tiene que explicar y captar el contexto, pues nadie
puede salir de su tiempo. En consecuencia, la filosofa est obligada a volver
sobre lo ya sucedido:
Para agregar algo ms [], sealemos que la filosofa llega siempre
demasiado tarde. En cuanto pensamiento del mundo, aparece en el tiem-
po slo despus que la realidad ha consumado su proceso de formacin y
se halla ya lista y terminada []. Cuando la filosofa pinta con sus tonos
grises, ya ha envejecido una figura de la vida que sus penumbras no pue-
den rejuvenecer, sino slo conocer; el bho de Minerva slo alza su vuelo
en el ocaso.
31
La madurez, la visin completa, recin llega al final, cuando las cosas ya
ocurrieron. El bho de Minerva simboliza la sabidura, que logra captar el todo
con su vuelo, cuando concluye el da.
Con estos pasajes Hegel queda asociado a una fuerte defensa de las institu-
ciones vigentes, especialmente del Estado de la poca.
32
Contra los que postula-
ron teoras sobre cmo debe ser el Estado (un Estado ideal, que slo est en la
cabeza del filsofo), supuestamente Hegel se dedica a explicar cmo es el Estado
real, aunque su explicacin no coincide exactamente con el Estado prusiano-ale-
mn existente por entonces. Ms all del problema, lo interesante reside en cmo
Hegel enfoca la sociedad civil burguesa y sus contradicciones.
66-. EL ESTADO COMO CONCILIACIN SOCIAL.
Hegel tambin analiza dialcticamente la composicin social en tres mo-
mentos: familia, sociedad civil, Estado. El individuo no nace solo, sino en el seno
30
Hegel, Filosofa del derecho, p. 61. En Vorlesungen ber die Geschichte der Philosophie [Lec-
ciones sobre historia de la filosofa], T. 20, p. 455, Hegel afirma: Ninguna filosofa va ms all de
su tiempo. Por otra parte, lo que es se contrapone a lo que debe ser. Los filsofos del derecho
natural se han dedicado a lo segundo, y no a lo primero. Cf. Bobbio, N., Hegel e il giusnaturalis-
mo y El modelo iusnaturalista; en el primer texto acenta la continuidad entre Hegel y los teri-
cos del derecho natural; en el segundo texto acenta el contrapunto.
31
Hegel, Filosofa del derecho, pp. 62-63. Qu significa este ocaso? Algunos dan a entender que
se trata del fin de una poca y del comienzo de otra: Weil, E., Hegel y el Estado, pp. 134-136.
Avineri, en el libro citado (pp. 129-130), acepta el fin de una poca, pero no el comienzo de algo
nuevo. Bourgeois en algunos pasajes se inclina por una dialctica abierta y en otros por una dialc-
tica cerrada: Bourgeois, B., El pensamiento poltico de Hegel, pp. 108 y ss., 116 y ss., respectiva-
mente.
32
Los argumentos para desligar a Hegel de la apologa del Estado prusiano apuntalan que en esa
poca se instaura la censura, por lo cual Hegel no poda decir lo que quera (Avineri, Hegels theory
of the modern state, pp. 115-117; Sauerwald, Reconocimiento y liberacin, p. 379). Adems, su
caracterizacin del Estado no coincide con el Estado-real de la poca, al cual Hegel critica (Weil,
Hegel y el Estado, pp. 40-41).
217
Hegel y la dialctica de la conciliacin
de una familia, la unidad inmediata que rene por lazos naturales y sanguneos a
un grupo de personas. Se trata de una unidad cerrada al exterior, con intimidad, y
eso se manifiesta en la institucin del matrimonio y en la propiedad. La familia
contiene al individuo, hasta que ste se afirma y alcanza la mayora de edad. En-
tonces niega su vida anterior e ingresa en el mundo externo a la familia, el mundo
de la diferencia: la sociedad civil. En este segundo momento los hijos se van de la
casa, salen a competir al mercado del trabajo, buscando satisfacer sus necesidades
de manera independiente y autnoma. Naturalmente, Hegel sostiene que estn
destinados a formar una nueva familia, y as continuar el ciclo. En la sociedad
civil cada uno persigue su propio inters egosta, y la acentuacin del progreso
lleva a que la riqueza quede en unas pocas manos, mientras al mismo tiempo
aumenta la cantidad de pobres y hambrientos. Por eso Hegel considera que este
segundo momento lleva a una situacin dialctica que requiere de una concilia-
cin ltima. La institucin encargada de resolver las contradicciones de la socie-
dad civil es el Estado, donde las mltiples diferencias y atrocidades del mercado
se solucionan en favor de la unidad.
33
Cuando el individuo ingresa en la sociedad civil, necesita trabajar para ga-
narse el sustento y satisfacer las necesidades bsicas. Pero, a diferencia de los
animales, el hombre busca determinados productos elaborados; es decir, no se
conforma con cualquier cosa, sino que pretende determinados bienes y servicios.
Esta pretensin va de la mano con el aumento de la divisin del trabajo. En las
sociedades modernas y avanzadas las necesidades se refinan, se complejizan; por
ende, la produccin de bienes tambin resulta ser ms compleja. Lo que se nece-
sita ya no se encuentra dado por la naturaleza, sino que requiere en gran medida
de la elaboracin humana. Pero con la revolucin industrial los trabajos se vuel-
ven cada vez ms simples, ms cortos, ms abstractos, ms automticos, hasta
que finalmente una mquina reemplaza la mano de obra. Hegel detecta, gracias a
su ojo dialctico,
34
que junto con el progreso aumenta la dependencia recproca
entre los hombres. Con la divisin del trabajo dependemos cada vez ms de los
otros para obtener los productos que necesitamos.
35
Segn el esquema social liberal, para satisfacer sus necesidades el individuo
slo persigue su propio inters egosta y, supuestamente, esa bsqueda se vuelca
en un progreso de toda la sociedad, tal como aceptaran Smith ( 47) y Kant (
55). Ahora bien, Hegel da un paso ms, y subraya que el progreso trae consigo
otro fenmeno: la desigualdad. Junto con el progreso se acrecienta la desigual-
33
Hegel, Enciclopedia, 517 ss., pp. 540 y ss.
34
En realidad, tambin debera agradecer la agudeza de J.-J. Rousseau, que en el Segundo discurso
(por ejemplo, pp. 108-109) detecta precisamente que lo mismo: desde el momento en que un
hombre tuvo necesidad de otro [] desapareci la igualdad, se introdujo la propiedad [] y los
campos se regaron con el sudor del hombre, viendo germinar y crecer, junto con las semillas, la
esclavitud y la miseria.
35
Hegel, Filosofa del derecho, 190-198, pp. 313-318. Sobre estos temas: Dotti, J., Dialctica y
derecho, cap. VII-VIII.
218 Entre Ideas
dad. Por un lado, los diversos talentos y habilidades (la rapidez, el ingenio, el
sentido de oportunidad, etc.) generan que unos estn mejor que otros. Hasta aqu
el argumento liberal: todos partimos de una misma lnea de largada y, segn el
talento y la suerte de cada uno, llegamos cerca o lejos. Por otro lado, la desigual-
dad se traslada al patrimonio, y esto condiciona el desarrollo siguiente; o sea,
quienes ms tienen, ms posibilidades tendrn de aumentar su patrimonio o habi-
lidades.
36
Por lo tanto, es perfectamente posible que en una sociedad que progresa
algunos pasen a tener mucho y otros terminen teniendo poco o nada.
La pobreza surge al lado de la riqueza y la prosperidad. Sucede que la situa-
cin de pobreza paulatinamente va cerrando las oportunidades, porque con ella se
pierde la posibilidad de adquirir habilidades, conocimientos, cultura en general,
etc. Adems, con la pobreza emerge el resentimiento, el abandono, la sensacin
de injusticia, la exclusin. Por ende, la sociedad tiene que hacerse cargo de los
pobres. En este punto Hegel apela a la presencia del Estado, que debe actuar como
una segunda familia: conteniendo las carencias de los pobres mediante la asisten-
cia social, restituyendo el vnculo que se quiebra a medida que crece la miseria. El
Estado viene a componer lo que se desintegra, y su funcin social consiste en
remediar las consecuencias no deseadas del progreso econmico. Esta funcin no
la puede delegar, ni a la suerte del mercado, ni a las instituciones de beneficencia.
No hay que recostarse sobre la caridad, porque dice Hegel esta ayuda subjetiva,
arbitraria y espordica, no restituye la dignidad del trabajo, el valerse por los pro-
pios medios, y mantiene como dice el escritor uruguayo Eduardo Galeano, en
alusin a un proverbio africano la superioridad de la mano que da sobre la mano
que recibe, que siempre est abajo. La caridad slo existe conservando esa des-
igualdad entre el dar y el recibir. Podr servir contina Hegel como una solu-
cin a corto plazo y ante una necesidad urgente, pero no ms que eso.
37
Ms an, la caridad, como el rbol que nos distrae de ver el bosque, termina
por encubrir el problema de fondo. El problema de fondo consiste en que el mis-
mo progreso que hace aumentar la poblacin, la industria y la acumulacin de
riquezas, genera la miseria y la pobreza; y al revs: el hecho de que haya pobres
facilita la concentracin de riqueza. Se cae as en un crculo vicioso donde los
pobres se multiplican y se empobrecen cada vez ms, y los ricos son cada vez
menos en cantidad y ms ricos en patrimonio:
Cuando la sociedad civil funciona sin trabas, se produce dentro de ella el
progreso de la poblacin y de la industria. Con la universalizacin de la
conexin entre los hombres [] se acrecienta la acumulacin de rique-
zas []. Pero, por otro lado, se acrecienta tambin la singularizacin y
limitacin del trabajo particular, y con ello la dependencia y miseria de la
clase ligada a ese trabajo. [] La cada de una gran masa por debajo de
36
Hegel, Filosofa del derecho, 199-200, pp. 319-320.
37
Hegel, Filosofa del derecho, 238-242, pp. 355-358.
219
Hegel y la dialctica de la conciliacin
un cierto nivel mnimo de subsistencia [] y la consiguiente prdida del
sentimiento de derecho, de lo jurdico y del honor de existir por su propia
actividad y trabajo, lleva al surgimiento de una plebe, que por su parte
proporciona la mayor facilidad para que se concentren en pocas manos
riquezas desproporcionadas.
38
La clave dialctica permite comprender que la riqueza y la pobreza no son
dos fenmenos disociados, sino que estn directamente ligados entre s. La con-
tradiccin progreso-miseria se encuentra en el corazn de la sociedad civil y de la
economa de mercado. Y una sociedad donde crece la masa de excluidos, que
luego pasan a odiar al gobierno, a las leyes, a los ricos, etc., es una sociedad que se
desintegra.
Cmo se resuelve la desigualdad? Hegel se enfrenta al siguiente dilema: si
los pobres son mantenidos sin trabajar, no recuperan la dignidad de ganarse el pan
por s mismos; pero si todos tienen trabajo, entonces aumenta en demasa la pro-
duccin y los excedentes hacen caer los precios. Los dos caminos resultan perju-
diciales. Ante el problema de la sobreproduccin, lo primero que se le ocurre a
Hegel no resulta novedoso: el colonialismo, sobre todo en sentido comercial, como
colocacin de productos en el exterior. El destino del progreso de la sociedad est
en la conquista de mercados. El mar abre el mundo como un gran espacio vaco
donde el capitalismo se expande.
39
La segunda solucin, ms grata e institucional,
apunta a agrupar a los trabajadores en asociaciones u organizaciones sociales que
defiendan sus intereses. La corporacin o gremio se organiza en torno de una
rama productiva, algo similar a lo que hoy llamamos sindicato, y protege a sus
miembros de los avatares y contingencias del mercado. Todas las asociaciones
tienen que llevar y defender sus intereses sectoriales en la arena poltica, o sea, en
el marco de las instituciones del Estado. All se liman las diferencias entre los
distintos sectores; la poltica se encarga de conciliar, sintetizar y unificar esas
diferencias bajo la forma del bien comn.
Dejamos de lado la compleja descripcin hegeliana del Estado (se trata de
una monarqua parlamentaria), para subrayar lo sustancial de su anlisis: hay pro-
blemas que el mercado no puede resolver solo y que deben hallar una solucin
poltica. En esta perspectiva, el Estado se revela como absolutamente necesario y
38
Hegel, Filosofa del derecho, 243-244, p. 359.
39
Hegel, Filosofa del derecho, 246-248, pp. 361-363. Hegel distingue dos tipos de coloniza-
cin: espordica (las personas se van y pierden toda conexin con su patria, a la que no le dejan
por lo tanto ningn beneficio) y sistemtica, dispuesta por el Estado, que mantiene una regula-
cin consciente sobre los modos convenientes de ejecucin; como ejemplo Hegel alude a los grie-
gos. Y concluye: En pocas ms modernas no se han concedido los mismos derechos que a los
habitantes de la metrpoli, situacin que ha dado lugar a guerras y finalmente a la independencia de
las colonias, tal como lo muestra la historia de las colonias inglesas y espaolas. La liberacin de
las colonias se muestra como el mayor beneficio para el Estado colonizador, lo mismo que la
emancipacin de los esclavos es lo ms ventajoso para el amo, 248 agregado, p. 363, subraya-
do nuestro. Sobre las corporaciones: 250-256, pp. 364-369.
220 Entre Ideas
fundamental, porque una sociedad sin Estado tiende, por sus contradicciones in-
ternas, a la desintegracin. Adems, queda claro que la defensa del inters comn
est por encima y prevalece sobre los intereses particulares. El Estado y la poltica
determinan el destino de la economa, precisamente al revs de lo que predicaba y
predica el liberalismo.
Por ltimo, volvemos al incmodo tema del colonialismo.
40
Hegel capta y
expresa la dinmica propia de un sistema capitalista que no puede dejar de crecer,
y que respeta la ley en los pases civilizados, mientras dicta la ley en los pueblos
atrasados. El empresario no repara en las consecuencias de su accionar, no le
importa si para abaratar la materia prima utiliza mano esclava, o si bloquea o
arrasa las industrias de los pases perifricos. Se mueve por la ganancia; por ende,
cualquier medio le parece vlido. Entonces, el Estado limita esa visin, contiene
y retiene el germen destructivo del egosmo; pero slo al interior del Estado mis-
mo. Dentro del Estado, la poltica se impone a la economa. Y afuera? Debe ser
el Estado una agencia por ejemplo, Inglaterra al servicio de los intereses mer-
cantiles? En este punto Hegel es digno hijo de su tiempo. Preso de un eurocentris-
mo letal y de un filogermanismo arbitrario, Hegel combina la genialidad de des-
entraar la clave econmica de la guerra, con el lamentable aval filosfico de la
imposicin del mundo civilizado sobre el subdesarrollado y brbaro bajo la figura
de la dialctica del amo y del esclavo.
41
En suma, para Hegel el Estado se presenta como la unidad ltima que con-
cilia todas las diferencias, resuelve las contradicciones del mercado y las injusti-
cias de la mala distribucin de la riqueza. Poco despus Marx critica esta concep-
cin sosteniendo que el Estado, en realidad, se pone al servicio de un sector: la
burguesa.
40
Dussel, E., El encubrimiento del otro, pp. 17-30. En p. 28 Dussel comenta este aspecto de Hegel:
La periferia de Europa sirve as de espacio libre para que los pobres, fruto del capitalismo,
puedan devenir propietarios y capitalistas en las colonias.
41
Hegel, Filosofa del derecho, 341-360, pp. 489-500, donde hace gala de su eurocentrismo y de
la superioridad germnica. En rigor, para Hegel toda guerra se explica bajo la lgica del reconoci-
miento ( 324, pp. 475-479), pero de la defensa a la conquista hay apenas un paso ( 326, p. 479).
Adems, entre la civilizacin y la barbarie no se reconoce al otro como un igual (o sea, un Estado
soberano e independiente): De esta misma consideracin [= la falta de instituciones] surge que
naciones civilizadas consideren y traten como brbaras a otras que no han alcanzado el mismo
momento sustancial del Estado, 351, pp. 454-455.
221
Lucha de clases e ideologa en Marx
Captulo 13
Lucha de clases
e ideologa en Marx
67-. EL MATERIALISMO: CRTICA Y SUPERACIN DEL IDEALISMO.
Hacia mediados del siglo XIX los efectos de la revolucin industrial se tor-
nan visibles: cientos de miles de obreros (mujeres, chicos, jvenes y adultos)
trabajan hasta veinte horas diarias por un salario que apenas les alcanza para co-
mer, encerrados y disciplinados en la fbrica, reproduciendo movimientos mec-
nicos, mientras la riqueza se multiplica en la vida de los burgueses. Adems, los
obreros reciben el desprecio y la condena social por su aspecto y situacin econ-
mica. En este contexto resulta prcticamente imposible pensar la sociedad como
un cuerpo homogneo, donde todos son libres e iguales. De qu libertad se habla
para quien no consigue trabajo y, cuando lo consigue, cobra lo justo para no mo-
rirse de hambre? De qu sirve la igualdad civil si el aparato jurdico responde a
intereses de la burguesa? Esta atmsfera respira y atraviesa la vida de Karl Marx
(1818-1884), quien sufri la miseria en carne propia y tuvo un contacto directo
con la clase obrera.
Marx nace en una ciudad alemana (Trveris), siendo el primer hijo en una
familia de origen judo y de clase media acomodada. Pudo ir a la escuela y a la
universidad. Su padre, un abogado entusiasmado con las ideas del siglo XVIII,
quera que estudie derecho, pero Marx se inclin por la filosofa. De muy joven
participa de movimientos estudiantiles y se instala en la discusin entre los hege-
lianos de derecha y los hegelianos de izquierda. Trabaj como periodista y editor
de publicaciones obreras, lo cual gener la censura y el exilio en Pars y en Lon-
dres. Al conocer a Friedrich Engels no slo encuentra un amigo y compaero de
ruta, sino tambin la suerte de no caer en la miseria total. En 1864 funda la Aso-
ciacin Internacional de Trabajadores (la Internacional), que en pocos aos lle-
g a tener casi un milln de afiliados. Entre las principales obras de Marx se
destacan: Manuscritos filosficos-econmicos (1844), La ideologa alemana (1846,
en colaboracin con Engels), Manifiesto comunista (1848), El capital (3 volme-
nes, el primero publicado en 1867 y los dos restantes pstumamente).
A la posicin filosfica de Marx se la denomina genricamente materialis-
mo histrico o materialismo dialctico. Algunos intrpretes prefieren distinguir
222 Entre Ideas
entre los dos nombres, separando el materialismo (histrico) de Marx del mate-
rialismo (dialctico) de Engels, el primero ms relacionado con lo social y el
segundo con lo natural. Otros, en cambio, sostienen que hay una unidad de fondo
entre ambas posturas.
1
Sea como fuere, Marx adopta y adapta la dialctica de
Hegel, la idea de que la contradiccin atraviesa la realidad, aunque no con un
sentido conciliatorio, sino para mostrar que la sntesis an no se ha logrado. Se
trata de una dialctica abierta, y no cerrada como la de Hegel. Marx analiza los
procesos histricos como fases de un desarrollo que se activa a partir de la lucha
entre los grupos sociales con intereses contradictorios. El contexto histrico, el
modo en que el hombre se relaciona con el medio en que vive y con los otros seres
humanos, cumple un papel fundamental en este enfoque. No se puede entender al
individuo fuera del contexto social. No se puede entender la sociedad si se desco-
noce su evolucin histrica, sus contradicciones internas, la divisin del trabajo y
el rgimen de propiedad.
Ahora bien, por qu se lo llama materialismo? Ante todo, no debemos
confundirlo con el sentido habitual de la palabra, es decir, la excesiva valoracin
de las cosas o apego a lo material. Por otra parte, tal como sucede con su antece-
sor, el idealismo, cada filsofo se dice materialista en un sentido diferente. Lo
importante, entonces, est en definir qu se entiende por materia. Segn el planteo
de Engels, la realidad se puede explicar desde dos fundamentos: desde el pensa-
miento (la Idea, lo abstracto) o desde la naturaleza (lo concreto, lo existente). La
filosofa alemana se ha lanzado por el primer camino, por la parte ms alejada de
la realidad (la metafsica), y Hegel fue su mayor exponente, porque justifica todo
lo real como racional. Pero Hegel tambin fue hijo de su tiempo ( 65), y el
tiempo histrico de la Restauracin conservadora termina con las revoluciones de
1830 y 1848. As, el bho de Minerva se enfrenta a un nuevo da, que se opone al
anterior y que despliega su germen interno. Este huevo de la serpiente que Hegel
dej sin desarrollar o ahogado por su deseo unificador es la contradiccin. A pesar
de Hegel, la realidad est plagada de luchas sociales. Entonces, el materialismo
aparece como la corriente que niega, contradice y supera el idealismo abstracto de
Hegel, arrancndole su propio corazn: la dialctica.
2
La propuesta de Marx y de Engels consiste en volver a lo concreto, a la
naturaleza, a la realidad material, a los individuos relacionados socialmente, a la
comprensin histrica, a las contradicciones del mundo capitalista. Esto no signi-
fica que el materialismo no ofrezca ideas, o que descarte el pensamiento o no
constituya una teora.
3
Ms bien al contrario: la lectura del joven Marx se instaura
1
Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofa, pp. 2300-2307; Valverde, C., El materialismo dialc-
tico, pp. 89-165.
2
Engels, F., Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana, pp. 13-16, 25, 31 y ss.
3
Como bien dice Fernndez Buey respecto de Marx: Su filosofa era idealista. Su ideal: la libertad
como autoconciencia. Su principal modelo filosfico era Hegel []. El apasionamiento lo llevaba
a la expresin romntica, aunque aclara (pp. 12 y 40) que a Marx le disgusta el sentimentalismo
romntico y su viraje conservador. Fernndez Buey, F., Marx (sin ismos), p. 50.
223
Lucha de clases e ideologa en Marx
en el terreno de las ideas de Hegel, porque all encuentra la dialctica, pero al
servicio de los intereses dominantes. Muy tempranamente Marx entiende que,
para superar el rasgo conservador de la dialctica hegeliana, hay que torcerla e
invertirla. Para superar a Hegel hay que usar la dialctica en contra del mismo
Hegel. Y de este ajuste de cuentas se desprende la posicin materialista.
El punto de partida de la estrategia de Marx reside en equiparar el idealismo
abstracto de Hegel con el misticismo, la especulacin, la metafsica o di-
rectamente la teologa o religin; ms tarde aludir a lo mismo con el trmino
ideologa. Todas estas palabras refieren al carcter fantasioso y arbitrario de
una filosofa la de Hegel en la que el mundo est patas para arriba, est inverti-
do, en la cabeza de ese gran filsofo. Para comprender la realidad hay que dejar de
caminar con las manos, o sea, dar vuelta al idealismo abstracto:
La realidad [en el misticismo de Hegel] no es expresada tal como es ella
misma, sino como algo distinto. Para Hegel lo racional no consiste en
que la razn de la persona real llegue a la realidad, sino en que lo haga el
concepto abstracto. Que lo racional sea real est precisamente en con-
tradiccin con la realidad irracional, que en todas partes es lo contrario
de lo que expresa [Hegel], y [Hegel] expresa lo contrario de lo que es la
realidad.
4
Segn Marx, Hegel se planta en un terreno abstracto, irreal, ilusorio, que se
contradice con el mundo real. La racionalidad que postula Hegel choca con la
realidad irracional de un mundo plagado de injusticias, donde la mayora traba-
ja sumido en la miseria para que una minora viva ociosamente de sus ganancias.
La superacin hegeliana slo se alcanza en el concepto abstracto, en la cabeza del
filsofo, mientras en la realidad florecen y se multiplican las contradicciones. En
este sentido, para mostrar un mundo unificado Hegel agrupa a los hombres reales,
de carne y hueso, en un concepto abstracto (el Espritu), le otorga personalidad
y vida a ese concepto, y lo desarrolla segn su esquema de pensamiento. As, los
individuos concretos pasan a ser un agregado, un desprendimiento o apndice del
concepto abstracto. Al dotar de realidad al Espritu (concepto abstracto), Hegel
ignora y disuelve la verdadera realidad, la de los hombres concretos.
5
4
Marx, Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, pp. 52, 71, 130, respectivamente. Esta primera
gran obra del joven Marx es conocida como crtica del 41. La lectura que presentamos aqu se
basa en Dotti, J., Dialctica y derecho, pp. 231-258. En un texto posterior, Marx escribe junto con
Engels: Hegel hace del hombre el hombre de la autoconciencia [que es una categora pura, un
mero pensamiento], en vez de hacer de la autoconciencia la autoconciencia del hombre, del hombre
real, que vive en un mundo real, objetivo, y se halla condicionado por l. Pone el mundo de cabeza,
lo que le permite tambin disolver en su cabeza todos los lmites. Marx-Engels, La sagrada fami-
lia, p. 257. Tambin en pp. 207, 225-226, 250; en p. 233: En la filosofa de la historia de Hegel, lo
mismo que en su filosofa de la naturaleza, el hijo engendra a la madre, el espritu alumbra a la
naturaleza, la religin cristiana da lugar al paganismo, el resultado produce el comienzo.
5
Marx, Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, pp. 53-54 y ss., 73-74, 98. Marx-Engels, La
sagrada familia, pp. 145-146, 151, donde escriben: La concepcin hegeliana de la Historia presu-
224 Entre Ideas
Si el misticismo hegeliano fuera tan solo literatura fantstica, no representa-
ra un desafo, una instancia a superar. Sucede que la filosofa idealista y especu-
lativa opera de modo similar a la religin: el problema no est en lo que dice, sino
en lo que encubre; no est en lo que muestra, sino en lo que justifica por debajo.
Por eso Marx afirma sin rodeos: la crtica de la religin es la condicin prelimi-
nar de toda crtica.
6
Porque desde esta lectura, la religin se presenta como el
orden supremo que viene a justificar la situacin terrenal-poltica:
Soberana del monarca o soberana del pueblo he aqu el dilema. []
La cuestin tambin se plantea as: es Dios el soberano, o el soberano es
el hombre? [] De igual modo que la religin no crea al hombre, sino
que el hombre crea la religin, la constitucin no crea al pueblo, sino que
el pueblo crea la constitucin.
7
La discusin se plantea aqu entre dos rdenes, uno vertical y el otro hori-
zontal. En el primer caso, al hombre no le queda ms opcin que obedecer; en el
segundo, tiene que dialogar con sus pares y definir la organizacin poltica. Hist-
ricamente, la religin impone un orden vertical, sometiendo al ser humano; postu-
la la igualdad en el cielo, junto con la desigualdad terrenal. Lo mismo hace el
Estado: somete al individuo a un orden determinado, postula la igualdad ante la
ley junto con la desigualdad econmica, pretende conciliar lo que se deshace, lo
contradictorio. Para eso, necesita engaar, necesita hacerle creer a los individuos
que el orden social viene del cielo, como algo irrevocable. Coherentemente Marx
afirma: La religin es el opio del pueblo.
8
Es la ilusin, la anestesia que permite
amalgamar lo contradictorio, unificar un orden injusto. Hay que convencer a los
estafados por el sistema capitalista que, pese a su situacin concreta, el Estado los
protege, y que no podran estar mejor.
Mientras se extiende este manto encubridor, qu ocurre en la realidad? En
el mundo real, en el mundo moderno capitalista, los burgueses (los principales
beneficiados por este orden de cosas) adoran a un nuevo dios, el dios dinero.
9
Se diga lo que se diga, en la realidad manda el dinero. Todo se compra, todo se
pone un espritu abstracto o absoluto, el cual se desarrolla de modo que la humanidad slo es una
masa que, inconsciente o conscientemente, le sirve de soporte. [] La Historia de la humanidad se
convierte en la Historia del espritu abstracto de la humanidad, que queda, por tanto, ms all del
hombre real.
6
Marx, Crtica de la filosofa del derecho de Hegel, (conocida como crtica del 43), p. 7.
7
Marx, Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, pp. 81-82. El desarrollo siguiente en pp. 85, 98,
151-152, 169-170. En La cuestin juda, pp. 25-28.
8
Marx, Crtica de la filosofa del derecho de Hegel, p. 10. La famosa cita se halla en este contexto:
el hombre hace la religin, no la religin al hombre []. Pero el hombre no es un ser abstracto,
agazapado fuera del mundo real; el hombre es el mundo del hombre: el Estado, la sociedad. Este
Estado y esta sociedad producen la religin, que es una conciencia invertida del mundo []. La
historia tiene esta misin: una vez que la verdad del ms all ha cado, tiene que establecer la
verdad del ms ac. [] La crtica del cielo se transforma as en crtica de la tierra, la crtica de la
religin en crtica del derecho, la crtica de la teologa en crtica de la poltica, pp. 8-11.
9
Marx, La cuestin juda, pp. 56-57: Aunque la poltica se encuentre en un nivel superior al
225
Lucha de clases e ideologa en Marx
vende, todo tiene su valor de mercado (los bienes, las personas, el trabajo), y
todos aceptan como vlido nicamente la moneda. El dinero transforma a las
personas, las vuelve egostas, avaras, codiciosas, miserables; en una palabra, las
deshumaniza. Al convertirse en un dios, el dinero pasa a ser algo ms valioso que
la vida misma.
Entonces, para superar el idealismo mstico de Hegel se debe des-invertir el
mundo al revs, poner de nuevo los pies sobre la tierra, salir de la cabeza de Hegel
para entrar en lo concreto. Todas aquellas instituciones humanas la soberana, el
Estado, la religin, el dinero, etc. tienen que perder la presunta independencia
en s y regresar bajo el poder del hombre, pues son sus productos. La organiza-
cin poltica, la constitucin, la comunidad o Espritu, no son entidades inde-
pendientes, sino productos creados por el individuo de carne y hueso. Por lo tanto,
el hombre concreto no tiene que estar al servicio del dinero, o de la religin, o del
Estado, o del soberano; sino al revs, todo eso tiene que estar al servicio del hom-
bre. Slo as volvemos a lo real, a lo material, a lo concreto.
En este retorno a lo concreto, el materialismo de Marx sostiene que el ver-
dadero ser del hombre, su autntica esencia, consiste en valga la redundancia
ser un ser social. El individuo concreto se encuentra insertado en un entramado de
relaciones sociales que definen su esencia, su modo de vivir, de sentir, de trabajar,
de relacionarse con la naturaleza. Esta organizacin social lo atraviesa. La gran
mentira de la mentalidad burguesa ahora queda al descubierto: el individuo no es
un tomo, porque no es autosuficiente, no se basta a s mismo, sino que necesita
de los dems.
10
Que el capitalismo quiera disolver ese vnculo social para que slo
gobierne el egosmo, o que se adore al dios dinero o se confe ingenuamente en
una igualdad celestial, o que los hombres vivan cada vez ms aislados y extraos
unos de otros, no hace ms que confirmar lo irracional del mundo moderno. Esa
situacin de injusticia, de contradiccin, de prdida de la cualidad social humana,
son los aspectos que el materialismo viene a poner al descubierto.
68-. EL NUDO DEL CONFLICTO.
Pese a ser libre, el hombre se encuentra esclavizado por la mquina, el tra-
bajo, el dinero, y por el hombre mismo. Pese a que necesita lo social, el hombre se
dinero, en realidad es su esclava. [] El egosmo es el fundamento de la sociedad burguesa. [] El
dinero es el dios celoso de Israel [= del burgus]. El dinero es el valor general establecido de
todas las cosas. Es por esto que se ha quitado el valor intrnseco al mundo entero, tanto a los hom-
bres como a la naturaleza. El dinero es la esencia deshumanizada del trabajo y de la existencia del
hombre. Esta esencia ajena lo domina, y l se somete a ella. En Manuscritos, p. 155, Marx afirma:
El goce est, pues, subordinado al capital; el individuo que goza est subordinado al que capitali-
za, y contina en pp. 164 y ss.
10
Marx, Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, p. 71; La cuestin juda, p. 43; Manuscritos,
pp. 134-136; La sagrada familia, p. 187. En la Tesis VI sobre Feuerbach, Marx afirma: la esen-
cia humana no es algo abstracto y propio de cada individuo; es, en realidad, el conjunto de las
relaciones sociales, en La ideologa alemana, p. 667.
226 Entre Ideas
encuentra aislado, fragmentado en s y en relacin con los dems ( 60). La rique-
za se multiplica por todas partes, y sin embargo el obrero vive cada vez ms
pobre. Cmo se explica que en las sociedades modernas se acenten tanto las
contradicciones? Para comprender el panorama debemos ir al nudo del conflicto,
la lucha de clases. En 1848, Marx y Engels escriben el Manifiesto comunista, que
comienza con el siguiente pasaje:
La historia de todas las sociedades que han existido hasta nuestros das
es la historia de las luchas de clases []: opresores y oprimidos se en-
frentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, a veces oculta y a
veces franca y abierta.
11
En toda sociedad hay conflicto, hay un sector que se consolida en el poder y
excluye a otro/s sector/es, que poco a poco se le oponen (segundo momento de la
dialctica). En la poca moderna el sector social que tom el poder econmico,
poltico, ideolgico, etc. es la burguesa. Primero con el comercio, despus con
los talleres, ms tarde con las fbricas y finalmente con el rendimiento del capital
financiero, la burguesa se ha instalado en la cima del poder, subrayando las con-
tradicciones sociales, de modo tal que en la sociedad se distinguen dos sectores
bien definidos: capitalistas y obreros. Engels los define as:
Por burguesa se comprende a la clase de los capitalistas modernos pro-
pietarios de los medios de produccin social, que emplean el trabajo asa-
lariado. Por proletarios se comprende a la clase de los trabajadores asala-
riados modernos que, privados de medios de produccin propios, se ven
obligados a vender su fuerza de trabajo para poder existir.
12
Con medios de produccin se refiere a todo lo que sirve para producir
objetos; por ejemplo, tierra, herramientas, mquinas, inmuebles, y el nuevo dios
de la modernidad: el capital. Con fuerza de trabajo se refiere a la capacidad
fsica de los obreros para trabajar: sus brazos, su cuerpo, lo que comnmente se
llama mano de obra. Tenemos aqu la gran diferencia entre burgueses y obreros:
los primeros gozan de muchas propiedades, los segundos no tienen nada ms que
brazos y una prole de hijos para alimentar. La propiedad privada divide aguas en
la sociedad.
13
Ambas clases mantienen entre s una relacin de oposicin, contra-
11
Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 27. En realidad, el texto comienza con una afirmacin asom-
brosa y genial: Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las fuerzas de la
vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma. Por qu un fantasma?
Cuando los sectores conservadores ven amenazado su ejercicio del poder ( 59), estn dispuestos a
pensar y decir cualquier cosa. Por eso el comunismo se presenta por entonces (y cuntas veces en el
siglo XX!) como una gran amenaza. Sobre el tema del fantasma como lo otro, lo oculto: Casullo,
N., Itinerarios de la modernidad, pp. 299 y ss.
12
Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 27, nota de Engels a la edicin inglesa de 1888.
13
Marx-Engels, La sagrada familia, p. 100: Proletariado y riqueza [] forman un todo, son modali-
dades del mundo de la propiedad privada []. La propiedad privada en cuanto tal, en cuanto riqueza,
se halla obligada a mantener su propia existencia, y con ella la de su anttesis, el proletariado.
227
Lucha de clases e ideologa en Marx
diccin, lucha; porque el inters de los capitalistas resulta diametralmente opues-
to al inters de los trabajadores. Al capitalista slo le interesa ganar plata, obtener
el mximo beneficio posible al menor costo. Para ello, explota todos los recursos
disponibles, y en tal explotacin estn incluidos los salarios, o sea, la actividad de
las personas se reduce a una cantidad de valor, de dinero, y los obreros se miden
de acuerdo con esa cantidad. Las personas son nmeros, son mercancas, que se
adquieren a cambio de una paga, y que se descartan ni bien dejen de servir. Por
otra parte, los trabajadores slo quieren sobrevivir, hacer que la explotacin y la
miseria no consuman su vida. El inters de uno contradice el inters de los otros:
para que el capitalista gane ms, los obreros tienen que perder; y al revs: para que
stos ganen, el primero debe perder. Se acab el misterio. Ahora todo se rige por
el nmero y el dinero:
La burguesa ha desempeado en la historia un papel altamente revolu-
cionario [], ha destruido las relaciones feudales, patriarcales, idlicas
[] para no dejar que subsista otro vnculo entre los hombres que el fro
inters, el cruel pago al contado [] en las heladas aguas del clculo
egosta. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio. Ha
sustituido las numerosas libertades por la nica y desalmada libertad de
comercio. En una palabra, en lugar de la explotacin velada por ilusiones
religiosas y polticas, ha establecido una explotacin abierta, descarada,
directa y brutal.
14
Entonces, los obreros tambin pasan a ser un objeto de beneficio para el
capitalista, algo de lo que puede sacar ventaja. La relacin entre el dueo de los
medios de produccin y los trabajadores es una relacin de explotacin. Al obrero
se le paga lo mnimo e indispensable para que no muera de hambre, y se le exige
el mximo de rendimiento. De la ganancia que resulte de su trabajo slo va a
percibir, en concepto de salario, una pequesima partecita.
Dicho de otra manera, la explotacin se basa en el concepto de plusvala, en
la apropiacin del excedente del trabajo del obrero. La palabra significa literal-
mente valor agregado y, como dice Marx, no proviene de la magia del capital o
de la mquina. El excedente de ganancia del capitalista proviene del trabajo del
obrero. Si para satisfacer las necesidades mnimas un obrero tiene que trabajar
seis horas diarias, por qu trabaja doce o ms? Dnde va a parar ese exceso de
trabajo y produccin? Al capitalista, que compra la fuerza de trabajo y que, al
igual que a la mquina, quiere exprimirla al mximo. Por lo tanto, la plusvala o
plustrabajo corresponde al trabajo no retribuido al obrero. As se explica la ga-
nancia, la acumulacin del capital. Por extensin, quien presta dinero a otro, lo
hace poniendo una tasa de inters, es decir, fijando un margen de ganancia sobre
la ganancia que va a generar el dinero prestado. Nuevamente cabe decir que el
14
Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 28.
228 Entre Ideas
capital no se reproduce a s mismo. Los billetes o las monedas no engendran hijos.
El capital surge del trabajo que el obrero realiza y no percibe. La riqueza del
burgus y la pobreza del trabajador son hermanas, y cuando crece una, la otra
tambin:
Si del valor de una mercanca descontamos la parte destinada a reponer
materias primas y otros medios de produccin empleados [], el valor
restante equivaldr a la cantidad de trabajo aadida por el obrero [].
Como el capitalista y el obrero slo pueden repartirse este valor es decir,
el valor medido por el trabajo total del obrero, que es limitado, cuanto
ms perciba uno, menos obtendr el otro, y viceversa. Partiendo de una
cantidad dada, una de sus partes aumentar siempre en la misma propor-
cin en que la otra disminuye. Si los salarios cambian, cambiarn en sen-
tido opuestos las ganancias. Si los salarios bajan, subirn las ganancias, y
si los salarios suben bajarn las ganancias.
15
El valor de una cosa debera determinarse segn el trabajo que cuesta pro-
ducirla. Pero, como los capitalistas son los dueos de los medios de produccin,
tienen el poder de fijar el valor segn las condiciones de mercado. Marx demues-
tra que el margen de ganancia resulta extraordinariamente a favor del capitalista,
que siempre se apropia de la plusvala, y lo puede hacer porque posee los medios
de produccin.
En consecuencia, el nudo del conflicto se encuentra aqu, en la lucha de
clases, porque la lucha de clases expresa la absoluta contradiccin entre el inters
del capitalista y el inters del obrero. La plusvala o plustrabajo que realiza uno,
se lo apropia el otro, de modo que la ganancia se explica por la explotacin del
obrero. La riqueza proviene del trabajo no remunerado. Entre el obrero y el capi-
talista hay contradiccin, y no armona (ni mano invisible, ni insociable sociabili-
dad, ni sntesis mstico-hegeliana). Porque lo que le conviene a uno, perjudica al
otro, y en la sociedad moderna manda el dinero, la sed egosta de ganancias. Por
ende, el burgus est dispuesto a todo para acumular ms y ms riqueza. No ca-
sualmente el padre del liberalismo, Adam Smith ( 47), describe la relacin co-
mercial como un engao, un hacerle creer al otro algo que no es real. Ese mismo
engao se instaura en la relacin entre capitalista y obreros, argumentando que la
ganancia resulta mgicamente del capital invertido y, al mismo tiempo, encu-
briendo la explotacin, el trabajo no remunerado del obrero.
69-. LA DINMICA DEL MERCADO.
De acuerdo con las leyes de la economa, el precio de los productos oscila
15
Marx, Salario, precio y ganancia, cap. 12. Lo anterior en captulos 8-11. En el Manifiesto, p. 34:
Lo que queremos suprimir [con el comunismo] es el carcter miserable de esa apropiacin, que
hace que el obrero viva para acrecentar el capital [del burgus] y slo en la medida en que el inters
de la clase dominante determina que viva. En Manuscritos, pp. 89 y ss.
229
Lucha de clases e ideologa en Marx
segn la oferta y la demanda del mercado. Si la demanda sube y la oferta baja, los
precios suben; si la demanda cae y la oferta es alta, los precios bajan. Llevado a
trminos globales, una economa crece o se expande cuando la tendencia de su
produccin est en alza, por el aumento de demanda o la falta de oferta. Por el
contrario, una economa se contrae cuando tiende a producir menos. Sea como
fuere, todas las situaciones por las que atraviesa la sociedad arrojan siempre un
mismo resultado, dice Marx: son favorables para el capitalista y perjudiciales
para el obrero. En resumidas cuentas, las posibilidades son tres: (1) que la produc-
cin disminuya, (2) que aumente, (3) que est estancada. En el primer caso el
mercado se achica, en el segundo se expande y en el tercero se mantiene igual.
Cuando la riqueza cae y el mercado se contrae, el obrero lo padece directa-
mente, por motivos bastante obvios: recorte de salarios, despidos, masa de des-
ocupados dispuestos a trabajar en las peores condiciones y ms barato, empobre-
cimiento general, etc. Como indica el refrn, el hilo siempre se corta en la parte
ms delgada. La primera variable que conoce el capitalista a la hora de ajustar
tiene un solo nombre: reducir costos; y para l los trabajadores no son ms que
eso, costos de produccin. Cuando la economa atraviesa una etapa decreciente,
el burgus la puede afrontar gracias a sus ganancias acumuladas; pero el obrero,
definido por el sistema como la primera variable de ajuste, no posee la misma
capacidad, porque hasta entonces slo ha recibido lo mnimo e indispensable para
sobrevivir.
En el tercer caso, cuando la situacin se estanca digamos, porque hay un
equilibrio o proporcin adecuada entre lo que la sociedad produce y lo que consu-
me, por qu tambin pierde el obrero? Dado que el capitalista se apodera de la
plusvala, en un perodo extendido de tiempo la brecha entre ambos va creciendo,
de modo que el primero siempre tiene cada vez ms y el segundo nunca llega a
tener nada. Adems, el estancamiento contradice la expectativa de ganancia del
capitalista, que igualmente quiere ganar ms; por ende, intentar reducir costos o
buscar fuerza de trabajo ms barata. Y en este aspecto el sistema revela su verdad:
incluso en una situacin de equilibrio, donde el mercado ni se expande ni se con-
trae, hay un ejrcito de desocupados, disponible a cualquier cosa. Por lo tanto, los
obreros siempre estn sujetos a la competencia por conseguir o por mantener su
trabajo, de modo que debe ofertarse con un salario cada vez ms bajo. Queda
clara la perversin del capitalismo: por un lado, para que esto funcione as, se
necesita que haya desocupados, excluidos; por otro lado, los incluidos ven cmo
el salario se reduce cada vez ms. En un estancamiento prolongado de la econo-
ma las condiciones de vida del obrero tambin empeoran.
Lo interesante surge con el segundo caso, cuando la sociedad prospera y
crece la riqueza. Segn la teora del derrame ( 49), si aumentan los beneficios del
sector social ms alto, algo de ese excedente debera llegar a los sectores bajos;
as, la prosperidad de los burgueses se extendera tambin hacia los trabajadores.
Marx aclara: que la situacin de los obreros mejore en una sociedad donde crece
230 Entre Ideas
la riqueza es un hecho posible, pero no necesario. Es posible porque, al aumentar
la demanda de mano de obra, cae la desocupacin; por consiguiente, los obreros
pueden exigir mejores salarios. Pero no es necesario, por diversos factores. Ante
todo, si la economa crece, tiene que crecer el volumen de produccin; para ello,
o los obreros debern trabajar ms, o se implementarn nuevas mquinas. En el
primer caso, no perciben un mejor salario; en el segundo, empeoran sus condicio-
nes de trabajo, porque con las nuevas mquinas las tareas son cada vez ms sim-
ples y mecnicas:
el obrero depende cada vez ms, lisa y llanamente, del trabajo, pero de
un trabajo determinado, unilateral, mecnico. Por lo tanto, as como es
intelectual y fsicamente rebajado a la condicin de mquina, y como hom-
bre se lo transforma en una actividad abstracta y en un vientre, del mismo
modo depende cada vez ms de todas las fluctuaciones del precio del
mercado, de la utilizacin de capitales y del humor de los ricos.
16
El obrero se vuelve un autmata, un apndice de la mquina, un ser mecni-
co, sin vida propia. Si el mercado crece, se lo incorpora al mundo del trabajo, no
porque el capitalista sea una buena persona y desee ayudarlo, sino porque lo nece-
sita. Cuando no lo necesite ms, lo descarta. En un perodo largo de tiempo, cuan-
tos ms obreros se incorporen a este tipo de trabajo, ms competencia habr entre
ellos; por ende, disminuye su precio, o sea, el salario. Los obreros se convierten
en mercancas que compiten por venderse, por vender su fuerza de trabajo. Estn
dispuestos a soportar las peores condiciones, porque no les queda otra alternativa.
Por otra parte, cuando la economa crece tambin aumenta la competencia
entre los capitalistas, y los grandes prevalecen sobre los pequeos. Quien posee
mayor capital siempre tiene muchas ms posibilidades de ganancia que quien no
posee tanto. As, los pequeos empresarios son devorados por los grandes y pasan
a ser obreros. Luego, la ecuacin sigue su curso: ms obreros, ms competencia,
peores salarios, etc.
Por ltimo, el aumento de la produccin en algn momento trae consigo una
consecuencia indeseable: la sobreproduccin, que marca el lmite del crecimiento
de la economa y el comienzo de las penurias para el obrero. En este punto volve-
mos al primer caso.
En consecuencia, por diversos factores (los obreros tienen que trabajar ms,
o adaptarse a nuevas mquinas, o venderse como mercancas, o competir con los
pequeos capitalistas fundidos que se convierten en obreros, o la sobreproduc-
cin que contrae la economa), en la poca donde crece la riqueza el nivel de vida
del obrero no necesariamente mejora. Tampoco en los dos casos anteriores. A
modo de sntesis, Marx lo expresa con contundencia:
El obrero no necesariamente gana cuando el capitalista gana, pero ne-
16
Marx, Manuscritos, p. 48. Un planteo similar en Salario, precio y ganancia, cap. 13.
231
Lucha de clases e ideologa en Marx
cesariamente pierde cuando el capitalista pierde []. El capital siempre
acta de acuerdo consigo mismo, y es indiferente a la actividad individual
real [= del obrero].
17
Uno podra decir que la intuicin de fondo de Marx consiste en algo muy
simple: cuando alguien gana, alguien pierde, y cada uno de estos alguien co-
rresponde a sectores sociales bien definidos (burguesa y obreros). Por ende, la
concentracin y la injusticia social (la riqueza y la pobreza) son fenmenos inse-
parables. La dialctica le permite a Marx estudiar los hechos vinculndolos unos
con otros, a diferencia del liberalismo, que los analiza por separado y aisladamen-
te.
70-. LA TRIPLE ALIENACIN.
La revolucin industrial distorsion, junto con el ambiente urbano, la forma
de vida de los obreros ( 59). Al lado del lujo y de la ostentacin de los burgueses,
una masa de trabajadores empobrecidos sobrevive en condiciones miserables. La
raz de semejante inhumanidad se halla en el liberalismo moderno. La teora eco-
nmica liberal dice Marx slo conoce al obrero como bestia de carga, como
un animal reducido a sus necesidades vitales.
18
De este modo, el liberalismo
justifica la explotacin y el hecho de que el hombre trabaje como una mquina.
Para que no quede como si fuera una opinin subjetiva, Marx proporciona datos
muy interesantes: en 1835 en las fbricas de algodn inglesas trabajan ms muje-
res que hombres (por qu?: porque les pagan menos), y en varios casos son ms
del doble. En 1835 en las hilanderas inglesas trabajan ms de veinte mil nios
menores de 12 aos, casi el doble de 12 a 13 aos y ms de cien mil de 13 a 18
aos. Los tericos del liberalismo entienden que los nios y las mujeres son una
mano de obra fcil y cmoda, ms barata y dcil a las mquinas. No tienen
ningn empacho en decir que el trabajo equivale a una mercanca y que, como tal,
siempre debe bajar de precio. Tampoco tienen empacho en mostrar cmo crece en
cantidad y valga la paradoja en calidad la miseria, ni en admitir que el capitalis-
ta es libre para dar empleo pero el trabajador est forzado a venderse. As son las
cosas, dicen los tericos del liberalismo con total franqueza:
La industria se ha convertido en una guerra, y el comercio en un juego
[]: la guerra permanente es [] el nico medio para obtener la paz;
esta guerra se llama competencia.
19
Para explicar ms profundamente la situacin del obrero en su nueva forma
de trabajo y relacin con la mquina, Marx acua el concepto de alienacin, que
significa extraamiento, enajenacin, en el sentido de hacerse extrao o ajeno.
17
Marx, Manuscritos, p. 47.
18
Marx, Manuscritos, p. 55.
19
Citado por Marx, Manuscritos, pp. 59-60.
232 Entre Ideas
Alienarse significa estar fuera de s, no ser uno mismo, no reconocerse en lo que
uno hace. Eso le pasa al obrero en su trabajo. Al revs de lo que suceda con el
artesano antes de la revolucin industrial, el obrero vive una vida extraa, una
vida que siente no haber elegido, que no le pertenece. En vez de realizarse en su
trabajo, de llevar su esencia al objeto producido, el obrero moderno se siente
perdido, maquinizado, rebajado a una vida elemental, animal. Parece un autma-
ta, una mquina ms, un engranaje que no puede pensar ni actuar por s mismo,
que no encuentra libertad en ningn lado.
Segn Marx, la alienacin se presenta de triple manera. En primer lugar, el
obrero est alienado respecto del objeto que produce, porque lo enfrenta como
un ser extrao, como un poder independiente.
20
A diferencia del artesano que se
realizaba a travs del trabajo y haca que el objeto sea su objeto y lleve su estilo, el
obrero tiene que someterse a las reglas de la mquina y no ve el producto final. En
vez de hacer el trabajo de punta a punta, hace slo un segmento de la produccin,
y repite siempre el mismo mecanismo. La divisin del trabajo lo ha condenado a
ser un servidor de la mquina: en vez de estar la mquina a su servicio, l est al
servicio de la mquina. Pero adems, el objeto tampoco es suyo, sino del capita-
lista.
En segundo lugar, dado que ms de las tres cuartas partes del da est traba-
jando, el modo en que trabaja el obrero se convierte en su modo de vivir; por lo
tanto, la alienacin ahora se traslada a s mismo. La alienacin tambin se torna
subjetiva. Cuanto ms autmata, maquinal y extrao se vuelve su trabajo, ms se
empobrece espiritualmente, en su interior. Al poner su vida en el trabajo, el obrero
se queda sin vida propia, se convierte en un esclavo del objeto, no ve su trabajo
como suyo, y no se ve a s mismo en el trabajo.
En consecuencia, el obrero slo tiene la sensacin de estar consigo mis-
mo cuando est fuera de su trabajo y, cuando est en su trabajo est fuera
de s.
21
Se trata, concluye Marx, de un trabajo forzado, donde el obrero sacrifica su
propia vida y se mortifica, se entrega a otro y se pierde a s mismo; lo nico que le
queda como propio son sus funciones animales: comer, beber y procrear. Por
eso: Lo bestial se convierte en lo humano y lo humano se convierte en lo bestial.
En tercer lugar, la alienacin se traslada tambin a las relaciones sociales.
Puesto que el modo de vida del obrero ha quedado reducido a sobrevivir fsica-
mente como un animal, pierde lo que lo caracteriza como ser humano, a saber, el
hecho de elegir cmo vivir. No slo trabaja en lo que no quiere (no lo elige, lo
necesita y no tiene otra opcin), sino que adems trabaja para otro y el beneficio
de ese trabajo lo percibe otro. Nada de su vida tiene que ver con la libertad. Todas
20
Marx, Manuscritos, p. 101.
21
Marx, Manuscritos, p. 104; la cita anterior, p. 102. Las siguientes en p. 105.
233
Lucha de clases e ideologa en Marx
sus conexiones con la realidad estn teidas por la rareza, y entonces la alienacin
se extiende universalmente. El extraamiento habitual lo lleva a ver el mundo
como algo extrao, la vida como algo extrao, los otros seres como seres extra-
os. Le resulta ms cercana la mquina que otra persona. El obrero alienado ve a
la sociedad como algo desconocido, porque ahora todas las relaciones sociales se
caracterizan por la enajenacin. En suma, concluye Marx: el hombre se vuelve
extrao al hombre. Cuando el hombre se encuentra frente a s mismo, es otro.
22
Si se desconoce a s mismo, qu pensar, entonces, de los dems?
71-. EL PAPEL DE LA IDEOLOGA.
Mientras los obreros se desviven trabajando, los burgueses gozan de las
ganancias prcticamente sin trabajar. Mientras a una fbrica asisten miles y miles
de obreros, las ganancias caen, como mucho, en manos de una familia. Por qu
esos cientos de miles se someten y son dominados por unos pocos? Para que la
dinmica acumulativa del capitalismo funcione, requiere del asentamiento de cier-
tas ideas. Para que la mayora de la poblacin trabaje ms o menos mansamente
para la clase dominante (y, encima, piense y diga todos somos libres e iguales),
algunas ideas tienen que anclarse en la cabeza de la sociedad. No importa si tales
ideas responden a lo real, importa que se impongan y acepten como si reflejasen
lo real. No importa que el sudor del obrero pague el lujo del burgus, importa que
el obrero est convencido de que es el nico culpable de su propia miseria. De
este modo, la sociedad entera no condena la concentracin de riqueza en pocas
manos; la sociedad condena a los pobres por ser pobres, porque quieren ser po-
bres. La mirada sobre la realidad se basa en el encubrimiento, en la justificacin
implcita, y la crtica que Marx diriga contra Hegel, ahora se vuelca contra la
ideologa dominante, los mecanismos por los cuales la sociedad burguesa se de-
dica a implantar determinadas ideas en el conjunto de poblacin, precisamente
aquellas ideas que sirven para legitimar, defender o expandir su condicin domi-
nante. La ideologa encubre lo real.
Histricamente, en la medida en que la burguesa toma el poder econmico,
busca que el poder poltico se amolde a su visin; por lo tanto, se apodera del
Estado y lo usa:
Cada etapa de la evolucin recorrida por la burguesa ha sido acompaa-
da del correspondiente xito poltico. [] La burguesa, despus del esta-
blecimiento de la gran industria y del mercado universal, conquist final-
mente la hegemona exclusiva del poder poltico en el Estado representa-
tivo moderno. El gobierno del Estado moderno no es ms que una junta
que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa.
23
22
Marx, Manuscritos, p. 109.
23
Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 28. El subrayado es nuestro. Marx anticipa la idea de que el
Estado se pone al servicio de una clase social en Crtica a la filosofa del Estado de Hegel, pp. 140 y ss.
234 Entre Ideas
Aunque el Estado diga que responde a los intereses de todos, o que defiende
el bien comn, o que garantiza la igualdad y la libertad de todos los ciudadanos,
etc., en verdad responde a los intereses y los bienes de una sola clase social: la
burguesa. Pero, para que esta verdadera intencin no quede al descubierto, el
poder poltico tiene que encubrirla, disimularla, envolverla, con ideas abstractas.
En el plano ideal, el Estado defiende el bien comn, la libertad y la igualdad de
todos; en la prctica, slo atiende a la burguesa.
Por eso, en La ideologa alemana (1846) Marx y Engels discuten con todos
los filsofos que siguen la lnea del idealismo absoluto de Hegel, donde las con-
tradicciones encuentran una solucin ficticia y se encubre el conflicto social,
la explotacin y las verdaderas relaciones materiales de produccin. As comien-
za el texto:
Hasta ahora, los hombres se han formado siempre ideas falsas [= ideolo-
gas] acerca de s mismos, acerca de lo que son o debieran ser. [] Los
frutos de su cabeza han acabado por imponerse a su cabeza []. Librmos-
los de los fantasmas cerebrales, de las ideas, de los dogmas, de los seres
imaginarios que los someten y degeneran. [] Estas fantasas forman el
meollo de la filosofa neohegeliana en boga.
24
Hegel y sus seguidores tratan las ideas polticas, morales, jurdicas, etc.,
bajo el manto religioso y abstracto. Esto significa que no analizan las relaciones
reales, sino slo las ideas; no se ocupan de lo que pasa, sino slo de sus pensa-
mientos. Se auto-engaan, creen que la realidad equivale a lo que inventan sus
cabezas, y as niegan la verdadera realidad, a saber: la concentracin econmica y
la injusticia social, el lujo y la miseria, la contradiccin entre capitalistas y obre-
ros. Por lo tanto, el papel de la ideologa consiste en encubrir esas contradicciones
bajo el manto de la armona, la libertad e igualdad, etc.; la ideologa tiene que
negar lo real, e imponer una ficcin, una fbula creble. En la medida en que las
falsas ideas se instalen y gobiernen la mente de las personas, la burguesa se ga-
rantiza la conservacin del poder.
En otras palabras, el Estado controlado por la burguesa envuelve las re-
laciones sociales reales y busca reproducirlas; como mnimo, quiere mantener las
cosas tal como estn y, si pudiera, expandir el poder del sector dominante:
todas las luchas que se libran dentro del Estado [] son [] las formas
ilusorias bajo las cuales se ventilan las luchas reales entre las diversas
clases []. Toda clase que aspire a implantar su dominacin [] tiene
que empezar conquistando el poder poltico, para poder presentar su inte-
rs [= particular] como el inters general.
25
24
Marx-Engels, La ideologa alemana, p. 11.
25
Marx-Engels, La ideologa alemana, p. 35.
235
Lucha de clases e ideologa en Marx
Los idealistas e idelogos no han visto y no quieren ver que en el fondo de la
sociedad se desarrolla una lucha de clases, y que el poder poltico muestra esa
lucha. El Estado, en el plano ideal, dice ocuparse del bien comn; pero en el plano
real slo se ocupa de los intereses de la burguesa. Ah est el engao, el encubri-
miento: se hace pasar el inters de la burguesa por (o como si fuera) el inters de
toda la sociedad.
Marx y Engels exponen aqu la clave para comprender la sociedad contem-
pornea: la poltica no acta por s misma, sino que responde a los intereses eco-
nmicos dominantes. La esfera donde se dirimen las luchas de poder, donde se
libra la verdadera batalla, es la economa. La poltica (y lo mismo vale para el
derecho, la religin, etc.) apenas sirve para legitimar la desigualdad material; que-
da como una cscara, un manto con el que se cubren los burgueses para llevar
adelante sus negocios.
Y cmo operan ideolgicamente los sectores dominantes? Una vez en el
poder, la burguesa presenta su propio inters particular como si fuera el inters de
todos; con ideas abstractas como las de libertad e igualdad, les hace creer a los
dems que el capitalismo conviene a todos. La ideologa burguesa nunca acepta la
lucha de clases y la contradiccin de intereses; ms bien habla de armona y con-
ciliacin. Y habla en nombre de todos, incluso en nombre de los que peor estn.
Encubre, en el plano de las ideas, lo que sucede en la realidad. Cuando esas ideas
conforman un sistema, se afianza una ideologa (que significa, en efecto, sistema
de ideas), la ideologa de la clase dominante. Pero para instalarse en la sociedad
esta ideologa tiene que ocultar la injusticia que engendra el capitalismo.
Para que las ideas de la burguesa sean ms eficaces, se tienen que implantar
en la cabeza de los mismos que resultan perjudicados por el sistema. La ideologa
burguesa tiende a naturalizar la desigualdad, a justificarla por todos los medios
posibles. Hace creer que cualquier individuo piensa como piensa un burgus. Hace
creer que est bien que unos ganen y otros pierdan. Hace creer que en la vida slo
importa satisfacer el propio inters egosta. Que hay que vivir para trabajar, pro-
ducir y consumir, y nada ms. Que ser feliz equivale a tener dinero. Que todo lo
hacemos a cambio de algo. La ideologa burguesa aburguesa la forma de pensar.
En este sentido, L. Althusser
26
sostiene que las relaciones sociales pueden
reproducir esa injusticia gracias a dos tipos de instituciones: los aparatos represi-
vos del Estado (por ejemplo, el gobierno, el ejrcito, la polica, etc.) y los apa-
ratos ideolgicos del Estado (la religin, la escuela, la familia, los partidos pol-
ticos, los medios de comunicacin, etc.). Los primeros funcionan mediante el uso
de la fuerza y de la violencia; los segundos funcionan ms sutilmente, mediante la
implantacin de la ideologa dominante. Las ideas que transmiten esas institucio-
26
Louis Althusser (1918-1990) fue miembro del Partido Comunista francs y uno de los principales
exponentes del marxismo y del estructuralismo del siglo XX. Sus ideas tuvieron una gran influencia
en la dcada del 60. Cabe aclarar que el marxismo en el siglo XX toma muchos cauces; sobre el
tema: Anderson, P., Consideraciones sobre el marxismo occidental.
236 Entre Ideas
nes tienen como finalidad bsica conservar el orden establecido. Afirma Althus-
ser:
Por lo que sabemos, ninguna clase puede tener en sus manos el poder
del Estado en forma duradera sin ejercer al mismo tiempo su hegemona
sobre y en los aparatos ideolgicos del Estado.
27
Queda claro, entonces, que para permanecer en el poder hay que dominar el
plano de las ideas (lo que se piensa, lo que se cree, la verdad establecida). Segn
Althusser, en la etapa precapitalista, la principal institucin encargada de contro-
lar el conocimiento y el pensamiento fue la Iglesia. Con el ascenso definitivo de la
burguesa al poder (siglo XIX), la nueva institucin encargada de reproducir el
orden dominante es la escuela. Y nosotros podramos agregar que hoy ese papel
hegemnico lo cumplen los medios de comunicacin.
En este esquema, la escuela que decide y organiza la burguesa tiende a
reproducir las desigualdades existentes en la sociedad. En efecto, Marx y Engels
lo expresan en el Manifiesto comunista:
Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educacin, sobre los
dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan ms repugnan-
tes a medida que la gran industria destruye todo vnculo de familia para el
proletario y transforma a los nios en simples artculos para el comercio,
en simples instrumentos de trabajo.
28
Los burgueses y sus idelogos nunca admitiran estas expresiones; ms bien,
diran que el sistema educativo garantiza la igualdad de oportunidades, porque el
hijo del rico vale lo mismo que el hijo del pobre, etc. Sin embargo, la escuela se
encarga de hacerle entender a cada uno, segn cul sea su clase social, cul ser su
destino.
29
En suma, la ideologa acta de manera invisible, encubriendo la injusticia
del sistema capitalista y asegurando que se mantenga esa situacin. Incluso la
27
Althusser, L., Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, p. 32. Adems, Althusser (pp. 47 y
ss.) sostiene que para Marx la ideologa significa nicamente falsa conciencia; aqu realizamos
un anlisis diferente, acorde con DHondt, J., Ideologa de la ruptura, pp. 14-15.
28
Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 35; subrayado nuestro.
29
As presenta Althusser a la escuela: toma a su cargo a los nios de todas las clases sociales desde
el jardn de infantes, y desde el jardn de infantes les inculca [] habilidades recubiertas por la
ideologa dominante (el idioma, el clculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, ms
directamente, la ideologa dominante en estado puro (moral, instruccin cvica, filosofa). Hacia el
sexto ao, una gran masa de nios cae en la produccin: son los obreros o los pequeos campesi-
nos. Otra parte de la juventud escolarizable contina []. Una ltima parte llega a la meta, para
caer en la semidesocupacin intelectual o para proporcionar los agentes de la explotacin (capita-
listas, empresarios), los agentes de la represin (militares, policas, polticos, administradores, etc.)
y los profesionales de la ideologa (sacerdotes de todo tipo, la mayora de los cuales son laicos
convencidos). Cada grupo est prcticamente provisto de la ideologa que conviene al rol que debe
cumplir en la sociedad de clases. En Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, pp. 43-44.
237
Lucha de clases e ideologa en Marx
ideologa se presenta como no-ideolgica. Porque los defensores de los intere-
ses de la clase dominantes sean polticos, maestros o periodistas, da igual ha-
blan desde el lugar de la neutralidad, o de lo que est bien o est mal universal-
mente, o del sentido comn del comn de la gente En una palabra, dicen no
tener ideologa, no responder a ningn sector; dicen que son imparciales. Todos
estos discursos no slo desconocen la desigualdad, sino que indirectamente la
niegan, o mejor an: pasan por alto el hecho de que haya una clase social que se
beneficia con este sistema. As, los que se dicen y creen neutrales o imparcia-
les no hacen ms que colaborar con la desigualdad existente.
72-. LA REVOLUCIN Y EL COMUNISMO.
En este captulo no podemos tratar la multiplicidad de aspectos del pensa-
miento de Marx. Por eso nos hemos atenido a la elaboracin de su filosofa y a los
principales conceptos. Pero el despliegue quedara trunco si no tratramos, aun-
que muy brevemente, la perspectiva que se desprende del materialismo. La con-
tradiccin entre burgueses y proletarios se supera dialcticamente con la revolu-
cin y el comunismo.
30
Segn el diagnstico de Marx, la dinmica del sistema est armada de ma-
nera que los que ms tienen ms ganen, y los que menos tienen tengan cada vez
menos. Por ende, tarde o temprano esta situacin de injusticia tiende a estallar. La
lgica de la acumulacin genera, sucesivamente, escenas de tensin social que
desembocan en una crisis, hasta que se reacomodan las cosas y el ciclo (expan-
sin-crisis) vuelve a comenzar. Sin embargo, a largo plazo las contradicciones
internas al capitalismo llevan a un momento de negacin absoluta, a una crisis
terminal, una revolucin. En la medida en que el sistema capitalista produce una
masa de pobres, desposedos y explotados, en un mundo que se jacta de riquezas
y progresos materiales, y en la medida en que esta masa de excluidos toman con-
ciencia de su inters comn y de su pertenencia a una misma clase social, enton-
ces la lucha entre burgueses y proletarios se agudiza. En este punto, los oprimidos
dejan de verse como fragmentos aislados, toman conciencia de que forman parte
de un sujeto colectivo, de que la unidad resulta ms fuerte e intensa que la diferen-
cia. Dado que son mayora, los proletarios comprendern que el nico camino
posible para salir de la injusticia capitalista est en la revolucin.
Entonces, la revolucin se presenta como una va que lentamente se percibe
como necesaria, como nica salida posible. La revolucin se desprende necesa-
riamente de la estructura del sistema, porque por su propio funcionamiento el
capitalismo no va a hacer nada para cambiar las cosas. La realidad dialctica con-
duce de la contradiccin a la superacin, y el paso necesario para negar el sistema
lo da la instancia revolucionaria. Por lo tanto, la transformacin de la realidad no
constituye una utopa, o una mera expresin de deseos, o un ideal inalcanzable. Se
30
Marx-Engels, La ideologa alemana, pp. 36-38.
238 Entre Ideas
origina por la creciente tensin en la lucha de clases. La revolucin viene a que-
brar el sistema capitalista y reemplazarlo por uno que lo contradice y supera: el
comunismo. No se trata de un ideal ni de una utopa; se trata de una realidad que
necesariamente se va a alcanzar como consecuencia de la lucha de clases y, sobre
todo, como superacin de las desigualdades.
En este sentido, para Marx el comunismo significa la negacin antittica del
capitalismo, lo que lo niega, contradice y supera. Al comunismo se llega mediante
la revolucin, y el protagonista de la revolucin, el sujeto histrico del cambio, es
el proletariado. Los obreros, al unificarse e incluso de manera internacional
decidirn llevar a cabo un movimiento revolucionario, y lo primero a atacar ser
aquello que distingue a los burgueses: la propiedad privada. Pero no para apro-
piarse de los bienes y convertirse en burgueses (aunque tal vez ste sea un paso o
momento), porque entonces no habra ms que un cambio de nombres, y se revi-
vira el sistema capitalista. La superacin de este sistema se logra con la anulacin
de aquello que posibilita la distincin de clases: la propiedad, o ms precisamen-
te, de aquello que genera la desigualdad econmica y social, la propiedad de los
medios de produccin. Con el comunismo no se anula todo tipo de propiedad,
sino aquella que permite aduearse de la plusvala. Al disolver esta propiedad, se
acaba la distincin en clases sociales. La solucin comunista consiste en colecti-
vizar o socializar los medios de produccin. De esta manera, la tierra, las herra-
mientas, las mquinas, etc., pasan a manos de todos, de modo que la plusvala se
reparte en forma equitativa, y cada uno disfruta de los bienes que produce por su
propio trabajo, sin tener que soportar que otro lo explote.
Y, ms an, el comunismo se propone reorganizar el sistema de produccin
y recuperar aquella esencia que el ser humano haba perdido: la realizacin a
travs del trabajo, lo cual significa terminar con la alienacin. As, el individuo
pasa a reintegrarse a la comunidad y a disfrutar en la misma medida de los bene-
ficios comunes, sin que haya un grupo particular que se apodere de la riqueza.
239
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
Captulo 14
Civilizacin y barbarie:
el caso argentino
73-. LA PIRMIDE SOCIAL.
En los captulos anteriores hemos atravesado dos grandes modelos histri-
cos, constitutivos de la mentalidad occidental: la cultura griega (2-6) y la Moder-
nidad (7-13). En el presente captulo nos dedicaremos a enlazar algunos cabos
sueltos.
Desde distintos puntos de vista, la poca Antigua y la Moderna construyen
una visin sobre lo social, legitimando un orden en el que algunos son superiores
y otros inferiores. Y esta configuracin afecta no slo al pensamiento, sino tam-
bin a la prctica. Ambas pocas proponen distintos mecanismos para diferenciar
en la sociedad quines ocuparn una posicin dominante y quines una posicin
subordinada. En este sentido, el concepto de hegemona ( 2) acuado por Gra-
msci resulta crucial, porque nos permite preguntarnos cmo y desde dnde un
determinado sector social se considera autorizado para tomar decisiones que inci-
den directamente sobre el resto. La visin del sector dominante se vuelca en una
filosofa, en un sistema poltico, en un criterio para determinar lo verdadero y lo
falso, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Desde la cima del poder se definen los
conocimientos, hbitos y virtudes que merecen ser transmitidos y conservados
por las nuevas generaciones; o mejor an, se determina un tipo de educacin
relativa a cada sector social. En lneas generales, lo principal y prioritario fue
educar a los herederos del poder, no a las masas. Y cuando la cuestin pedaggica
involucra a los sectores bajos, cumple una funcin especfica, la de reproducir y
conservar el orden imperante. Un posicionamiento crtico ( 3) no puede desco-
nocer este factor, y debe contextualizarlo en tiempo y lugar.
En relacin con la poca Antigua observamos que el auge de Atenas tiene
como resorte el predominio sobre el resto de las ciudades y la victoria sobre los
brbaros. En este caso, la superioridad la otorga la civilizacin, que efectiva-
mente denota un florecimiento cultural importante, pero que a la vez encubre el
esclavismo. El ocio, el tiempo libre de los atenienses, la dedicacin a la poltica,
a la filosofa, a la educacin de los nios, no ocurren parafraseando a Aristte-
les en vano, sino como resultado de un orden natural, prefijado e inviolable,
240 Entre Ideas
que habilita a esclavizar o subordinar a los brbaros y a los menos civilizados.
Para los griegos ese orden se encuentra en la naturaleza misma, en la realidad; as
como la cabeza debe gobernar al cuerpo, quienes se consideran intelectualmente
superiores deben gobernar a los inferiores. Y, dado que la inversin de ese orden
genera un caos imaginemos, por ejemplo, qu sucedera si tuvisemos que pen-
sar con los pies y caminar con la cabeza, hay que conservarlo y respetarlo eterna-
mente. El organicismo platnico-aristotlico se basa en la estratificacin jerrqui-
ca: cada grupo social debe cumplir con el rol que le est asignado, porque para eso
est, y su funcin la fija el orden natural ( 21, 28). Entonces, algunos estn para
pensar y tomar decisiones, otros para trabajar y obedecer. Esta divisin abismal
entre el aspecto intelectual-pensante y el aspecto fsico-actuante se traslada auto-
mticamente a la sociedad, como si el ser humano fuera una sola cosa, o pensante,
o trabajador. Adems, las funciones estn ordenadas conforme a una jerarqua: el
trabajo fsico es despreciable, bajo, vulgar, penoso; el ejercicio intelectual es su-
perior, valioso, placentero, etc. Desde luego, semejante divisin no implica que
los jvenes atenienses no deban entrenar el cuerpo, sino todo lo contrario, porque
el cuerpo tambin muestra la superioridad. Un soldado hoplita o sea, de alta
infantera seguramente duplicara en tamao y masa muscular a cualquier escla-
vo. Pero usar el cuerpo para tareas serviles no corresponde a un joven libre. Este
orden superior-inferior delimita funciones sociales, el modo como cada uno con-
tribuye al todo, a la unidad que, de respetarse las jerarquas, se mantiene armni-
camente. Y esta diferenciacin al interior de la sociedad se extiende hacia afuera:
las otras ciudades, incluso las griegas, son inferiores a la metrpolis (Atenas), son
perifricas; y ms inferiores an son aquellas que no forman parte del mundo
griego.
La irrupcin de los sofistas significa un parntesis, un momento de quiebre,
una profunda interpelacin al narcisismo ateniense. Porque los sofistas aparecen
justo en el apogeo de la democracia de Pericles, en los aos donde se reconstruyen
los templos sagrados y florecen las artes y la filosofa ( 6). Y aparecen trayendo
lo otro, lo distinto, lo que distorsiona la imagen en el espejo; no tanto por el
relativismo respecto de la verdad (por s inofensivo), ni por el relativismo moral
(que no profesaban seriamente), sino ms bien por el relativismo cultural ( 11).
Los sofistas expresan con su sola presencia otra civilizacin, otra cara respecto
del conocimiento, los valores y la mirada social. Claro que no son los brbaros en
sentido estricto, no son lo absolutamente diferente; son algo parecido, mediana-
mente familiar, pero que desde el espejo susurra una advertencia, a saber: la pues-
ta en duda de esa arrogante superioridad. Que la civilizacin se pueda decir de
muchas maneras resulta ingrato en este contexto.
Los grandes filsofos, Scrates, Platn y Aristteles, se dedicaron cada
uno a su manera a suturar puntillosamente un tejido en vas de disolucin. Se
dedicaron a lo permanente (conceptos, Ideas, formas), lo estable, el punto de refe-
rencia para contener lo que cambia y decae. Pero la crisis de la polis se acenta
241
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
junto con su expansin; lo natural se vuelve deforme, y los filsofos creyeron que
enderezando el arriba se solucionaba todo el problema. Por eso Platn disea una
educacin muy rigurosa para sus guardianes ( 22) y Aristteles se preocupa de
no mezclar a los jvenes libres con los esclavos ( 29). Ambos comparten el
presupuesto de salvacin mediante la pureza y el desprecio por los de abajo, en
una suerte de gesto agnico por preservar un orden precipitado hacia el derrumbe.
Ahora bien, ms all del orden natural, los argumentos de los que se valen
para defender el organicismo jerrquico rozan la grosera. En Platn la diferencia
social se justifica por la sangre y la cuna; los hijos de guardianes sern guardianes.
Aristteles apela a un recurso meramente geogrfico: si los griegos esclavizan a
un pueblo brbaro, la naturaleza lo convalida y asiente; pero si los griegos son
esclavizados por un pueblo brbaro, la naturaleza lo reprueba, y lo correcto ser
liberarlo. Por lo tanto, en ambos filsofos la superioridad (de lo griego sobre lo
no-griego, y de Atenas sobre las ciudades aliadas) se justifica por la superioridad
misma; ambos caen en un crculo argumentativo.
Dejando de lado el asunto, tanto en Platn como en Aristteles encontramos
un tema importantsimo para nuestro tiempo: la preocupacin por el vnculo so-
cial. El organicismo clsico adolece del defecto de establecer jerarquas inmuta-
bles; sin embargo, no debemos perder de vista que plantea un sentido de comuni-
dad muy fuerte, un cuerpo donde cada parte est relacionada con cada parte, don-
de el individuo resulta inseparable del conjunto. Contra esta concepcin organi-
cista se posiciona la poca Moderna, con el sujeto-tomo, que se constituye y
fundamenta a s mismo de manera independiente y bajo los principios de libertad
e igualdad. A los modernos los impulsa el deseo de quebrar el orden jerrquico, e
implantar un sujeto incapaz de someterse naturalmente. Este sujeto rechaza el
dogma religioso, se propone por distintos caminos, la razn y/o la experiencia
construir el conocimiento, y genera una nueva visin de la sociedad. Pero este
sujeto, ansioso por quitarse de encima las jerarquas y los privilegios de unos
pocos (sacerdotes, nobles, reyes, etc.), se reivindica como un ente individual, aso-
ciable o disociable, segn su conveniencia. As, enfoca la comunidad con los otros
como algo extrao, y que tal vez acepte, si le proporciona algn beneficio. La
fortaleza de la mirada social griega se convierte en debilidad de la mirada moder-
na: la gran pregunta del siglo XIX en adelante reside en cmo reconstruir el
vnculo, cmo tejer al sujeto-tomo con otros sujetos que no necesariamente le
signifiquen la posibilidad de sacar alguna ventaja.
Las nuevas ideas de la Modernidad representan, sin dudas, un gran avance
respecto de la sociedad feudal; pero, al mismo tiempo, resulta cada vez ms evi-
dente que el todos del cual se predica libertad e igualdad no es tan amplio como
pareca. Ese todos se termina reduciendo a la burguesa ( 52). La libertad se
comprimi en libertad de comercio o de expresin, y la igualdad en su aspecto
jurdico y formal ( 59). El resultado ya lo conocemos: una masa de trabajadores
pobres, libres en la miseria, iguales en el hambre. La esclavitud se sustituye
242 Entre Ideas
por explotacin. Cabra preguntarse si un obrero del siglo XIX vive mejor que un
esclavo del siglo V a.C. Las comparaciones son arbitrarias y caprichosas, pero
sirven para deshacer el tan instalado prejuicio del progreso lineal.
En el corazn del esplendor moderno nos topamos con la misma dualidad
del mundo griego: la civilizacin la conforma una elite ( 47-49) destinada a
conducir desde lo alto al conjunto de la sociedad, al pueblo (la mayora) sumergi-
do en la ignorancia y la barbarie. Los nuevos definidores de la verdad, del bien y
de la belleza, invocan la posesin del conocimiento como certificado para ocupar
los puestos de poder. En este mismo esquema Occidente descubre el mundo, se
adjudica para s la supremaca que le permite conquistar y apoderarse de todo lo
exterior al recinto europeo. Por ende, Amrica o frica, o Asia, o cualquier lugar
donde Europa pueda ejercer su predominio se convierte en el mbito de la barba-
rie, de lo inferior, lo que se debe civilizar y domesticar. En el Nuevo Mundo se
entiende perfectamente qu significa que el sujeto domine a la naturaleza, la haga
su objeto y le arranque lo que le sirve ( 31, 34). Ms an cuando ese objeto
colonizado, apropiado, sometido, despojado de sus bienes, en realidad tambin es
un sujeto, un otro que en ningn momento llega a manifestarse como tal. Cuando
Europa se ve forzada a reconocer la independencia de las colonias americanas, el
viento cambia de rumbo, y el negocio ya no pasa bien lo observa Hegel ( 66)
por la conquista y anexin de territorios,
1
sino por la dominacin poltica, econ-
mica e ideolgica.
En suma, el esquema civilizacin-barbarie guarda un doble tndem, hacia el
interior y hacia el exterior. Los griegos lo trazaron en la medida de sus posibilida-
des histricas: con una sociedad esclavista y con la hegemona de Atenas sobre las
restantes ciudades aliadas. La Modernidad adopta el doble tndem y lo univer-
saliza, consagrando el eurocentrismo. La visin piramidal se extiende a todo el
planeta. Europa se coloca a la cabeza y mira al resto del mundo como un espacio
vaco a delimitar, conquistar y explotar, como la naturaleza-objeto puesta al servi-
cio del sujeto. En la mentalidad del capitalismo Amrica no tiene sujetos, sino
objetos: esclavos, caf, azcar, oro, plata, todo tipo de recursos naturales; y no
para ser aprovechados en el lugar, sino para proveer a la civilizacin. Los bienes
circulan, el comercio crece, la riqueza se acumula... Ciertamente, no nos debera
sorprender que en esa doble cara interna-externa el sector dominante de una so-
ciedad se ponga de acuerdo con el sector dominante de otra sociedad, y celebren
un pacto conveniente para ambas.
2
De este modo se completa el panorama y, hoy
1
Debemos aclarar que esta apreciacin no vale para todos los casos.
2
La divisin internacional del trabajo consiste en que unos pases se especialicen en ganar y otros
en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos Amrica Latina fue precoz: se especiali-
z en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del Renacimiento se abalanzaron a
travs del mar y le hundieron los dientes en la garganta, as comienza el gran libro de Eduardo
Galeano, Las venas abiertas de Amrica Latina, p. 15. Y poco ms abajo agrega: La lluvia que
irriga a los centros del poder imperialista ahoga los vastos suburbios del sistema. Del mismo modo,
y simtricamente, el bienestar de nuestras clases dominantes dominantes hacia dentro, domina-
243
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
ms que nunca, el capital fluye parafraseando a Marx siempre de acuerdo con-
sigo mismo. Sin nombres, sin races, sin banderas. Ahora bien, con el negocio
solo no alcanza; el capitalismo necesita tambin de la reproduccin ideolgica (
71), mental, cultural, necesita sujetos dominados, que se consideren inferiores,
que se atomicen, que se dispersen, que acepten su condicin. Todos estos elemen-
tos nos servirn para comprender, desde un marco general, el caso argentino y la
fundacin del sistema educativo.
74-. LOS CONCEPTOS CIVILIZACIN Y BARBARIE.
La visin piramidal de la sociedad nos permite agrupar, de un lado, la civi-
lizacin, el sector dominante, la verdad, las buenas costumbres (tica), la belleza,
la luz, el poder, la iniciativa, la autoridad; y, del otro, la barbarie, el sector domi-
nado, la falsedad, los malos hbitos, lo feo, la oscuridad, los desposedos, la pasi-
vidad, la obediencia. Se trata, indudablemente, de una metfora simplista, pero
que refleja un orden, un posicionamiento que se justifica de distintas maneras, y
que justifica distintas maneras de actuar. Este binomio civilizacin-barbarie se
encuentra en el acta fundacional del pensamiento y de la educacin en Argentina;
constituye un mito, una concepcin del mundo que abarca la teora y la prctica.
Antes de escriturar esa acta, conviene que analicemos el origen y desarrollo de los
trminos.
En un magnfico estudio, el poeta y ensayista cubano R. Fernndez Retamar
indaga y rastrea los mltiples significados de civilizacin y barbarie. En princi-
pio, los trminos permiten distinguir entre un nosotros y un ellos, un modo de
reconocer la propia comunidad y desconocer a las extraas. La distincin se insta-
la en tribus y aldeas primitivas, que generalmente estn muy arraigadas a un lugar
y que se consideran a s mismas como organizadas humanamente, mientras que
los enemigos brbaros segn esta perspectiva llevan una existencia insuficien-
temente humana, bestial. As, la comunidad primitiva exalta lo propio y rebaja lo
extrao, convirtiendo al extranjero en un fantasma, un otro amenazante.
En este esquema de distincin se mueven los griegos, que inventan la pala-
bra brbaro, supuestamente, como onomatopeya de un balbuceo incomprensi-
ble, y con ella aluden sobre todo a los pueblos no-griegos y, en segundo lugar, a
los pueblos griegos ms atrasados. La superioridad y la inferioridad se miden por
el grado de desarrollo de la cultura, que a su vez se vuelca en el predominio o
sumisin en los hechos. Quien corona y concluye esta concepcin es Aristteles y
su justificacin de la esclavitud. Histricamente, la divisin se traslada al Imperio
Romano y perdura durante la Edad Media, hasta que en el siglo XVI Europa se
declara centro del mundo y deposita el concepto de barbarie en las comunidades
no europeas. En el siglo XVIII, en plena euforia de la Modernidad, los ilustrados
das desde fuera es la maldicin de nuestras multitudes condenadas a una vida de bestias de
carga, p. 17.
244 Entre Ideas
recuperan la fuerza de la palabra civilizacin, subrayando que la ciudad predomi-
na sobre el campo, porque en la ciudad se acelera el progreso. Por contraste, lo
brbaro se relaciona con lo salvaje, lo natural, lo inculto, el hombre en un esta-
dio primitivo, an no evolucionado. Equivale al nio, o al menor de edad de Kant,
que requiere de un tutor, alguien que lo conduzca y domine. Por lo tanto, las
variaciones no son sustanciales, sino que se siguen sosteniendo sobre la distin-
cin superior-inferior.
Pero lo novedoso del siglo XVIII contina Fernndez Retamar reside en
que la frmula civilizacin-barbarie alcanza una extensin mundial, mucho ms
amplia que en los griegos y romanos. Esta proyeccin tiene como motivo la aper-
tura de mercados funcionales a la expansin del sistema capitalista. Pensemos,
por ejemplo, en la provisin de materias primas, de trabajo esclavo, de mercados
cautivos para vender los productos, o simplemente de zonas para exportar la po-
blacin excedente. La segunda novedad de la poca Moderna consiste en el ava-
sallamiento total de los pueblos, sometidos a la servidumbre mientras en Europa
se difunden las ideas de libertad e igualdad. Se instaura la explotacin de los
recursos naturales y humanos sin atender a las culturas locales, arrasando con
todo aquello que obstaculice el progreso del capitalismo. El otro, el nativo de
Amrica, no es sujeto, sino objeto. Una tercera caracterstica de la visin civiliza-
toria moderna consiste en la diferenciacin social basada en el color de piel (racis-
mo). Los blancos se auto-adjudican la superioridad sobre los negros y mulatos,
como si el color de piel fuera un indicador de la bondad moral e intelectual. Suce-
de que el racismo apela a un criterio de clasificacin inmodificable; por ende,
haga lo que haga, el negro jams dejar de ser esclavo. La condena por el color de
piel permite asegurar las jerarquas y, por supuesto, la hegemona eurocntrica.
En suma, estos tres factores (mundializacin, imposicin del capitalismo y sem-
blante racista) caracterizan la moderna frmula civilizacin-barbarie.
3
Cuando Espaa se convierte en potencia imperial y se apropia del Nuevo
Mundo, surge una interesante polmica entre Juan Gins de Seplveda (1490-
1573) y Fray Bartolom de las Casas (1484-1566), el primero defensor y legitima-
dor de la conquista, el segundo un crtico de los mtodos y aberraciones cometi-
das en nombre del cristianismo. Basado en la justificacin de la esclavitud de
Aristteles, Seplveda sostiene que la conquista humaniza, porque saca a los br-
baros de su condicin bestial, los eleva a un plano superior; por consiguiente, el
sometimiento representa un beneficio, un progreso para esos pueblos que viven
en un estadio salvaje, inhumano. En un dilogo, tras examinar las causas y aspec-
tos de la guerra justa (por ejemplo, la ofensa, la agresin, etc.) y amparndose
en los filsofos griegos y en autores cristianos, Seplveda llega a afirmar:
Hay otras causas de justa guerra menos claras y menos frecuentes, pero
no por eso menos justas ni menos fundadas en el derecho natural y divi-
3
Fernndez Retamar, J., Algunos usos de civilizacin y barbarie, pp. 175-184.
245
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
no; y una de ellas es el someter con las armas, si por otro camino no es
posible, a aquellos que por condicin natural deben obedecer a otros y
rehsan su imperio.
4
El orden natural-divino convalida el justo sometimiento, de modo que a
partir de esta argumentacin prosigue Seplveda los reyes europeos, por dere-
cho divino o por derecho natural, estn legitimados para conquistar y apoderarse
del Nuevo Mundo. En las antpodas de este planteo se ubica Bartolom de las
Casas, para quien los nativos americanos son simples, ingenuos, obedientes, hu-
mildes y pacficos. De las Casas ofrece una visin idealizada de los indgenas,
pero que le sirve para subrayar cmo actuaron los espaoles en la conquista: los
despedazaron, mataron, angustiaron, afligieron, atormentaron y destruyeron, a tal
punto que, por ejemplo, en cuarenta aos la isla de Cuba qued despoblada. Los
mtodos de exterminio cuenta De las Casas fueron principalmente dos:
...las injustas, crueles, sangrientas y tirnicas guerras. La otra manera,
despus que han muerto todos los que podan anhelar la libertad [], los
hombres varones (porque comnmente no dejan con vida ms que nios
y mujeres), los oprimen con la ms dura, horrible y spera servidumbre
en que jams hombres ni bestias pudieron ser puestas.
5
Movidos por la codicia y ambicin de oro, los conquistadores se aprovecha-
ron de los nativos, tratndolos peor que al estircol de las plazas. Para De las
Casas, los indgenas tan dciles, tan fieles servidores al Cristianismo deben ser
considerados como humanos y tratados humanamente. Ahora bien, De las Casas
no niega que Europa tenga el derecho de conquistar y subordinar a estos pueblos
sencillos; lo que rechaza es la crueldad, mucho ms bestial que los salvajes mis-
mos. En este sentido, la civilizacin acta con mayor barbarie que la barbarie que
dice venir a civilizar.
En el debate entre Seplveda y De las Casas no se pone en cuestin la supre-
maca de unos sobre otros, sino cmo debe ser la relacin e integracin entre
civilizados y brbaros. La verticalidad se mantiene en ambos casos. Como res-
puesta, Fernndez Retamar propone que se considere a toda forma de organiza-
cin social como un tipo de cultura, ni mejor ni peor que otras, sino con su espe-
cificidad. Por lo tanto, para Fernndez Retamar no hay que hablar de civilizacin,
sino de civilizaciones, y descarta totalmente el concepto de barbarie y su connota-
cin despectiva. Cada comunidad tiene su valor, sus rasgos y costumbres caracte-
rsticos, y no cabe apelar a un parmetro universal, como hace Occidente, consi-
derando desarrollados a los pueblos que se le asemejan y atrasados a los que son
diferentes. Al instalar un criterio universal, Occidente se impone como Verdad,
forjando una historia conforme a sus intereses:
4
Seplveda, G., De las justas causas de la guerra contra los indios, p. 289.
5
De las Casas, B., Brevsima relacin de la destruccin de las Indias, p. 20.
246 Entre Ideas
Occidente encontr pueblos diversos en las cuatro esquinas del mundo,
y les neg sus derechos a ser lo que eran; desenraiz a los hombres, piso-
te sus creaciones culturales, ech por tierra tradiciones milenarias: bajo
el comn denominador de la barbarie, sujet a todos los dems pueblos
a su carro, y los oblig a tirar de l []. Los voceros de Occidente []
vienen a decir: Proletarios y explotados y humillados de todos los pa-
ses, desunos!.
6
Para Fernndez Retamar, entonces, la superacin dialctica de la opresin
de Occidente consiste en contradecirla y restituir lo propio, las civilizaciones apla-
cadas y reprimidas, lo americano, hasta madurar una nueva poca en que no haya
divisiones sociales y racistas.
75-. EL MITO FUNDACIONAL ARGENTINO.
En el plano de las ideas, y consiguientemente en el plano de las prcticas,
Argentina nace con un mito de origen, un relato fantstico incluso anterior a la
compleja gestacin de la unidad nacional. Vamos a invocar a la sombra, al fantas-
ma del autor de semejante ficcin: Domingo F. Sarmiento (1811-1888). As como
Sarmiento evoca el espritu de Facundo Quiroga para explicar el drama argentino
el desgarramiento en las entraas de la repblica, nosotros lo evocamos a l
para comprender su relato constitutivo del sentido comn y de la mirada social,
desde su poca hasta nuestros das.
Quizs como ningn otro personaje, Sarmiento ejerce sobre sus lectores una
combinacin inexplicable de fascinacin y repugnancia. De familia humilde, toda
la vida reivindica su capacidad de autodidacta; hijo de la revolucin y de sus
impulsos, entra en contacto con el crculo literario conocido como Generacin
del 37, al que admira y envidia. En este grupo se renen las principales figuras
intelectuales del momento: E. Echeverra, J. B. Alberdi (la cabeza ms impor-
tante, con el cual Sarmiento entablar un debate decisivo), J. M. Gutirrez, Vicen-
te F. Lpez, B. Mitre, entre otros. Hacia fines de la dcada del 30, estos jvenes
opositores y propagandistas en contra de Rosas, se refugian en Montevideo por la
persecucin poltica, y desde all alientan a las tropas francesas e inglesas en con-
tra del tirano rojo. En 1840 Sarmiento emprende su segundo exilio a Chile,
donde escribe por fascculos Facundo, o civilizacin y barbarie (1845). Esta gran
obra marca para la posteridad una manera de entender el pas, una mirada sobre la
sociedad, la poltica, la cultura y la educacin, que se extiende hasta nuestros das.
El ttulo original fue Civilizacin y barbarie, pero la figura de Facundo Quiroga
atrae tanto a Sarmiento que prcticamente condensa en este personaje todos los
rasgos del carcter natural autctono, la esencia del argentino brbaro.
6
Fernndez Retamar, R., Algunos usos, pp. 212-213. La ltima frase es una parfrasis invertida de
la ltima lnea del Manifiesto comunista de Marx y Engels: Proletarios de todos los pases, unos!,
p. 42.
247
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
En las primeras pginas se advierte la estrategia poltica de Sarmiento: de-
trs del personaje principal (Facundo) emerge el verdadero rival a vencer: Juan
Manuel de Rosas. As escribe tras evocar la sombra de Facundo, que vive en la
tradicin popular:
La naturaleza campestre, colonial y brbara, cambise [] en arte, en
sistema y en poltica regular capaz de presentarse a la faz del mundo,
como el modo de ser de un pueblo encarnado en un hombre, que ha aspi-
rado a tomar los aires de un genio que domina los acontecimientos, los
hombres y las cosas. Facundo, provinciano, brbaro, valiente, audaz, fue
reemplazado por Rosas, hijo de la culta Buenos Aires, sin serlo l; por
Rosas, falso, corazn helado, espritu calculador, que hace el mal sin pa-
sin....
7
Quiroga es el producto original de la pampa argentina, la barbarie en estado
puro, mientras que Rosas significa una evolucin, una sntesis dialctica entre
civilizacin y barbarie, pero donde predomina lo segundo, donde el conocimiento
y la cultura estn al servicio de la barbarie. Rosas utiliza la frialdad de la razn
para cometer los crmenes ms sanguinarios.
Para desatar el nudo que explica la influencia de Facundo, de Rosas y de los
caudillos provinciales, Sarmiento entiende que debe realizar un anlisis social, al
estilo de los pensadores europeos de la poca, considerando los factores natura-
les: el terreno y las costumbres determinan el modo de ser de un pueblo, en este
caso esencialmente brbaro. Y cmo define Sarmiento a la Argentina? Como
una inmensidad desierta, una llanura despoblada, que con el acecho de los salva-
jes o de los animales se vuelve insegura, y a los pocos pobladores no les queda
ms que la resignacin. Los ros navegables no son aprovechados, y los nicos
focos de luminosidad y de progreso estn en las ciudades, cuyo mejor ejemplo, la
civilizada Buenos Aires, rpidamente se contacta con las ideas europeas. Ahora el
obstculo para esa relacin se concentra en la figura de Rosas, que ha sustituido la
civilizacin y la libertad por la barbarie y la esclavitud. Segn la interpretacin de
Sarmiento, Buenos Aires no comparti su prosperidad comercial con las provin-
cias y stas enviaron a Rosas, el tirano opresor.
Encontramos aqu toda una declaracin de principios: Sarmiento describe a
la pampa argentina como llanura sin lmites, una inmensa nada donde la barba-
rie brota y crece espontneamente, instaurando la brutalidad, el dominio por la
fuerza, la ausencia de ley, etc. Y ese gran regalo de la naturaleza, los recursos
naturales, el gaucho lo desprecia, porque no lo explota, no le saca beneficio, no se
convierte en un pequeo productor. Todos los prejuicios ilustrados se resumen en
la pluma de Sarmiento: en primer lugar, los nativos son adornos del gigantesco
desierto, no son personas; en segundo lugar, all germina lo malo, asociado a la
7
Sarmiento, Facundo, p. 7.
248 Entre Ideas
fuerza y tambin a la vagancia, a la improductividad. Adems, el progreso est en
las ciudades, mientras que el campo atrasa; y, si nos asociamos a las principales
potencias mundiales, cumplir el destino de grandeza, que slo nosotros, los ar-
gentinos, solemos arruinar por nuestros propios vicios. La barbarie y la ignoran-
cia ahogan el progreso y la civilizacin. El nativo rechaza la educacin, rechaza el
conocimiento, y se empea por conservar la vida natural, salvaje, pobre, etc.
8
De estas primeras definiciones se sigue claramente cul ser el proyecto
poltico: poblar el desierto argentino, llenarlo de inmigrantes trabajadores o cul-
tos, iluminar lo oscuro, civilizar la barbarie. En este proyecto Sarmiento encuen-
tra el futuro, el progreso, el destino del pas, que por su propia configuracin no
puede ser otro que un destino de grandeza, lamentablemente arruinado por las
malas costumbres locales. Esta ficcin de un destino de grandeza tan difundida
hasta nuestros das encubre un mecanismo ideolgico de dominacin: el mal
somos nosotros, llevamos la barbarie en nuestra sangre y en el ambiente, y a pesar
de la ayuda extranjera, nos arruinamos. Qu idea tan falsa y tan encubridora!
Qu manera de rebajarse y de presuponer que todo lo que viene de afuera es
bueno y todo lo que viene de adentro es malo! Observemos el siguiente pasaje:
Haba, antes de 1810, en la Repblica Argentina, dos sociedades distin-
tas, rivales e incompatibles, dos civilizaciones diversas: la una espaola,
europea, culta, y la otra brbara, americana, casi indgena; y la revolucin
[] slo iba a servir de causa para que estas dos maneras distintas de ser
de un pueblo se pusiesen una en presencia de otra, y despus de largos
aos de lucha, la una absorbiese a la otra.
9
En otras palabras, el drama argentino consiste en que la barbarie predomina
sobre la civilizacin, y el mejor ejemplo lo da Rosas. Por lo tanto, la solucin se
encuentra rpidamente, invirtiendo el orden, y para ello Sarmiento no tiene mejor
idea que agitar a favor de la intervencin de las potencias europeas (Inglaterra y
Francia) para que derroquen al salvaje tirano. En ltima instancia, para Sar-
miento somos una extensin de Europa, que debe seguir la lnea del progreso, sin
ningn sentimiento o valoracin por lo propio:
El bloqueo francs fue la va pblica por la cual lleg a manifestarse, sin
embozo, el sentimiento llamado propiamente americanismo. Todo lo que
de brbaro tenemos, todo lo que nos separa de la Europa culta, se mostr
8
Sarmiento, Facundo, pp. 22-38. El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida
civilizada []: all estn las leyes, las ideas de progreso, los medios de instruccin []. Saliendo
del recinto de la ciudad, todo cambia de aspecto: el hombre de campo lleva otro traje, que llamar
americano []. Parecen dos sociedades distintas, dos pueblos extraos, p. 31. Unas pginas des-
pus se queja de la falta de Repblica, de unidad: El progreso moral, la cultura de la inteligencia
[] es aqu imposible. Dnde colocar la escuela para que asistan a recibir lecciones los nios
diseminados a diez leguas de distancia, en todas direcciones? As, pues, la civilizacin es del todo
irrealizable, la barbarie es normal, p. 34.
9
Sarmiento, Facundo, p. 59.
249
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
desde entonces en la Repblica Argentina.
10
La defensa de los intereses nacionales frente a las potencias imperiales para
Sarmiento constituye una aberracin. Si Inglaterra pide consumidores, Argentina
se los tiene que dar, porque Europa representa la fuente de inmigracin que ven-
dr a reconstruir el pas, el lugar donde los argentinos estudian para luego volver
y encender las luces. Cuando caiga Rosas dice Sarmiento, el mal cometido
servir para que el Nuevo Gobierno haga todo lo contrario, y entre las medidas
destacamos dos: la asociacin con Europa para poblar el gran desierto, la instau-
racin de la educacin pblica en toda la Argentina. En todo este planteo, insisti-
mos, se presupone la sobrevaloracin de lo extranjero y subvaluacin de lo pro-
pio. As lo expresa Sarmiento:
Hemos de cerrar voluntariamente la puerta a la inmigracin europea
que llama con golpes repetidos para poblar nuestros desiertos []? Des-
pus de la Europa, hay otro mundo cristiano civilizable y desierto que la
Amrica? Hay en la Amrica muchos pueblos que estn, como el argen-
tino, llamados a recibir la poblacin europea, que desborda como el lqui-
do en un vaso? No queris, en fin, que vayamos a invocar la ciencia y la
industria en nuestro auxilio? [] Oh! A este porvenir no se renuncia as
no ms.
11
La confianza en el progreso resulta evidente. La implantacin de grandes
porciones de inmigrantes implicar una transformacin radical en el modo de ser
argentino. La sola luz va a convertir a los gauchos sanguinarios en ciudadanos
civilizados.
En consecuencia, bajo el prisma civilizacin-barbarie, Sarmiento teje un
proyecto de pas donde la inmigracin y la alianza con los intereses extranjeros
cumplen un papel crucial. El mito se instala, nos corroe hasta los huesos: lo pro-
pio es malo, brbaro, ignorante y feo;
12
la luz viene de afuera, de la cultura supe-
10
Sarmiento, Facundo, p. 228. Lo anterior y lo siguiente, pp. 240 y ss. En Manual de zonceras
argentinas, A. Jauretche se hace un festn con las ideas sarmientinas que aqu comentamos, y parte
de la zoncera (o pensamiento corto) madre de todas las zonceras, civilizacin y barbarie, para
desprender otras como la maldad de la extensin, la necesidad de poblar o la sistemtica autodeni-
gracin. Las zonceras son preconceptos arraigados y reforzados por la educacin tradicional. Por
eso nos resultan tan familiares y anidan en el sentido comn local.
11
Sarmiento, Facundo, p. 12. En otro pasaje elogia la obra de Rivadavia: Traa sabios europeos
para la prensa y las ctedras, colonias para los desiertos, naves para los ros, inters y libertad para
todas las creencias, crdito y Banco Nacional para impulsar la industria [], traa, en fin, la Europa
para vaciarla de golpe en Amrica, p. 110. En p. 254 afirma: el elemento principal de orden y
moralizacin con que la Repblica Argentina cuenta hoy es la inmigracin europea.
12
La suciedad, lo nauseabundo, el hedor, no slo constituyen un prejuicio de los europeos sobre los
nativos, sino tambin un aspecto de lo americano (Kusch, R., Amrica profunda, pp. 23 y ss.) que
se convierte en motivo de discriminacin racista. Por lo dems, Kusch establece una lnea de con-
tinuidad entre indgena, mestizo, gaucho y el as llamado cabecita negra; todos ellos confor-
man lo feo, lo popular.
250 Entre Ideas
rior, a la cual debemos acatar e imitar. Este mito fundacional conlleva el desprecio
por lo propio, el desconocimiento absoluto de los pobladores locales, de las cos-
tumbres y del modo de vida americano. Pero Sarmiento no duda en tensar la
oposicin con Rosas para implementar el modelo deseado por la clase dominante.
La siguiente frase, con la que busca caracterizar al salvaje tirano, habla ms de
s mismo y del modo como los grupos dominantes observan el poder: El que no
est conmigo es mi enemigo.
13
Esto significa, o el pueblo se domestica tal como
lo establece la clase dominante, o se le declara la guerra.
Pese a su origen humilde, Sarmiento muestra un inmenso desprecio por lo
popular, lo bajo, lo autctono; y pese a sus descripciones romnticas de la pampa
y del gaucho, el entusiasmo pertenece ms a la literatura que a la prctica. Ese
horror por lo popular se manifiesta tambin en la condena hacia los negros,
14
visin que poco tiempo despus desembocar claramente en el racismo. El negro
es el otro, la amenaza, lo mismo que antes era el indgena, o en ese momento el
gaucho, y ms tarde el inmigrante (que en nada se asemeja a lo esperado por
Sarmiento y Alberdi), y ms tarde el cabecita, y hoy?
76-. EDUCAR AL SOBERANO.
En la lnea de los pensadores ilustrados, Sarmiento afirma que en una Rep-
blica moderna y democrtica hay que educar al soberano. La palabra sobera-
no significa supremo y refiere a quien posee la decisin ltima sobre la legiti-
midad de un gobierno o de las leyes. En el Estado absolutista, el soberano era el
monarca; pero en la Repblica moderna inspirada en J.-J. Rousseau
15
el sobera-
no es el pueblo, y esta segunda concepcin se expande en la Revolucin de Mayo
por obra de M. Moreno, J. J. Castelli y otros. En un pas con slidas instituciones
el pueblo participa de la eleccin de sus representantes, participa de la res publi-
ca, la cosa compartida; el simple individuo se vuelve ciudadano, y contribuye con
su voto a la conformacin de un sistema de leyes que rigen para todos. En este
esquema, se re-crea la autonoma de la polis griega ( 6), pero no de manera
directa, sino a travs de los representantes.
Ahora bien, cmo se compatibiliza esta apuesta a la soberana del pueblo
con la manera como lo caracteriza Sarmiento, a saber, como el principal portador
de la barbarie? Para que el pueblo est preparado para recibir y ejercer sus dere-
chos polticos, primero se debe educarlo. Para que el pueblo pueda elegir a sus
representantes, primero tiene que ser civilizado. Las instituciones no van a pren-
13
Sarmiento, Facundo, p. 209.
14
Sarmiento, Facundo, p. 224-225: Existe en Buenos Aires una multitud de negros, de los millares
quitados por corsarios durante la guerra del Brasil []. Rosas se form una opinin pblica, un
pueblo adicto en la poblacin negra de Buenos Aires []. Los negros, ganados as para el gobierno,
ponan en manos de Rosas un celoso espionaje, por los sirvientes y esclavos, proporcionndole
adems excelentes e incorruptibles soldados de otro idioma y de una raza salvaje.
15
Rousseau, J.-J., El contrato social, I, cap. VI-VII, pp. 14-19.
251
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
der en el alma de la gente vulgar si el Estado no prepara un sistema educativo con
tal funcin. Por lo tanto, desde la perspectiva de Sarmiento educar al soberano
significa, en realidad, educar al pueblo hasta que est en condiciones de hacerse
soberano. Mientras el pueblo no est civilizado, no podr gobernarse a s mismo,
ni podr elegir a sus representantes; mientras el pueblo no est educado, tendr
que haber una elite dirigente e ilustrada que al igual que el tutor de Kant ( 56)
conduzca y gue los destinos del pas. De todos modos, hay que educarlo, preparar
el terreno para que en algn momento se instaure la libertad y la igualdad polti-
cas.
Poco despus de la publicacin de Facundo, y por encargo de un diputado
chileno, Sarmiento emprende una serie de viajes por Europa (Francia, Espaa,
Italia, Alemania, Holanda, Inglaterra) y Estados Unidos, con el objetivo de obser-
var minuciosamente la organizacin educativa de cada lugar y los mtodos de
enseanza. En 1849 vuelca sus investigaciones en un informe, titulado De la edu-
cacin popular. All analiza y examina con detalle cada una de las instituciones
visitadas, los planes de estudios, la distribucin de los espacios, los reglamentos,
el material didctico, etc. Lo que ms nos interesa del informe se encuentra en la
argumentacin que proporciona Sarmiento en favor de la implementacin de un
sistema educativo.
Ante todo, afirma que la escuela es un invento moderno, del siglo XIX, una
nueva institucin acorde a los vientos democrticos. Durante los siglos XVII y
XVIII prosigue la educacin era patrimonio exclusivo de gobernantes, sacerdo-
tes y aristcratas, y extenderla al pueblo resultaba impensado e impensable, por-
que la plebe no formaba parte de la sociedad activa o participativa. El problema
segn su diagnstico reside en que los hechos polticos (la Revolucin France-
sa) han acelerado la llegada del sistema democrtico sin que el terreno est lo
suficientemente preparado. La participacin poltica se anticip a la formacin.
Frente a este desacople, los gobiernos tienen que armar un sistema educativo que
permita producir ciudadanos, apostando a las nuevas generaciones, en las cuales
la nacin se juega su futuro:
Un hombre pobre no puede ser responsable de la educacin de sus hijos;
pero la sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que todos los
individuos que con el tiempo han de venir a formar la nacin, se hayan
preparado, por la educacin recibida en su infancia, lo suficiente para
desempear las funciones sociales a las que sern llamados. El poder, la
riqueza y la fuerza de una nacin dependen de la capacidad industrial,
moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educacin
pblica no debe tener otro fin que el de aumentar estas fuerzas de produc-
cin, de accin y de direccin, aumentando cada vez ms el nmero de
individuos que las posean.
16
16
Sarmiento, Educacin popular, pp. 14-15. Lo anterior: pp. 13-14.
252 Entre Ideas
En una primera mirada, la finalidad del sistema educativo popular pareciera
relacionarse directamente con la cuestin poltica, con la formacin de ciudada-
nos. Pero, en una segunda mirada, surge un motivo econmico, productivo, que
en el relato de Sarmiento va cobrando cada vez ms relevancia:
tngase presente, adems, que los Estados Sud Americanos pertenecen a
una raza que figura en la ltima lnea entre los pueblos civilizados []. Si
la educacin no prepara a las venideras generaciones para esta necesaria
adaptacin a los medios de trabajo, el resultado ser la pobreza y la oscu-
ridad nacional.
17
Segn Sarmiento, Espaa ocupa el ltimo escaln del mundo civilizado; si
a esta influencia se le suma lo sealado en Facundo, las tierras de la barbarie
quedan seriamente expuestas a perder el camino del progreso. Y en la puerta del
camino del progreso est la revolucin industrial. Por qu las otras colonias han
avanzado ms rpidamente en este aspecto econmico? Porque se quitaron el
inconveniente de encima; o sea, no se mezclaron con los nativos. Los ingleses,
los franceses y los holandeses directamente aniquilaron a la poblacin salvaje del
Norte de Amrica, y constituyeron razas europeas puras, manteniendo intacta la
tradicin de la civilizacin cristiana, bien capacitada para el progreso. La colo-
nizacin espaola, en cambio:
Sin ser ms humana que la del Norte, por aprovechar el trabajo de las
razas indgenas esclavizadas [], incorpor en su seno a los salvajes;
dejando para los tiempos futuros una progenie bastarda, rebelde a la cul-
tura y sin aquellas tradiciones de ciencia, arte e industria.
18
As explica Sarmiento por qu algunos pases avanzan ms rpido en la
senda del progreso. De esta mala cepa se sigue que, si no se instala un sistema
educativo, se multiplicarn y profundizarn los vicios y perversiones que provie-
nen de la mezcla entre la barbarie nativa y la baja calidad de los colonizadores.
Todos sabemos contina Sarmiento que nuestras masas son ineptas para el
trabajo, que no tienen hbitos ni conocimientos adecuados y, por ende, que blo-
quean el progreso industrial.
19
Como decamos arriba, en este informe de Sar-
miento el aspecto econmico va cobrando cada vez ms relevancia. Tal vez as
17
Sarmiento, Educacin popular, p. 15.
18
Sarmiento, Educacin popular, p. 16.
19
Todos estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de nuestras masas, producida por la falta
de tradiciones de trabajo, y de la adquisicin de prcticas, implementos y tiles de industria que
provienen de la aplicacin de las verdades matemticas o principios de la mecnica []. Slo la
instruccin derramada con tenacidad, con profusin, con generalidad entre la clase trabajadora,
puede superar [] la incapacidad natural de nuestras gentes. Todos sabemos de [] la imposibili-
dad de establecer las ms simples fabricaciones por la ineptitud de los trabajadores del pas, para
poner en movimiento y mantener en buena conservacin los ms simples aparatos. Sarmiento,
Educacin popular, p. 18.
253
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
logre convencer con mayor facilidad a los gobernantes, aunque en verdad conflu-
yen en su argumentacin motivos racistas, prejuicios, y todo el desprecio hacia lo
autctono y la sobrevaloracin de lo europeo. Ms all de sus repugnantes con-
ceptos, el padre de la educacin argentina pone de manifiesto que el sistema
educativo debe definirse verticalmente, es decir, desde la elite cultivada y hacia la
masa ignorante, y como un modo de domesticar y adiestrar la inconducta de los de
abajo.
20
El sistema educativo se gesta no slo para formar ciudadanos (primer ni-
vel), sino tambin y sobre todo para formar trabajadores (segundo nivel), seres
humanos acordes a la imagen mental que la elite se figura del pueblo. En esta
lnea argumentativa se agrega un tercer nivel: la cualidad moral. Segn datos es-
tadsticos dice Sarmiento, quienes recibieron una educacin primaria se reve-
lan moralmente mejores que los dems. En los ejrcitos y en las fbricas se nota a
primera vista, porque visten bien, estn aseados, son ms ordenados y metdicos,
y tienen deseos de progresar. La educacin los convierte en mejores personas, en
sujetos adaptables, capaces de aprender y desarrollarse. Por otra parte, los analfa-
betos pierden el tren del progreso, les cuesta adaptarse a los cambios y se vuelven
cada vez ms intiles. Entonces, en qu sentido Sarmiento alude a esta cuestin
de la moralidad? Dicho de otra manera, cules son los valores que la educacin
ha de impartir?:
La concurrencia de los nios a la escuela trae el efecto moralizador de
absorber una parte de tiempo, que sin ella sera disipado en ociosidad y
abandono; habituar el espritu a la idea de un deber regular, continuo, le
da hbitos de regularidad en sus operaciones; aadir una autoridad ms a
la paterna []. Por ltimo, la reunin de masas de individuos, la necesi-
dad de contener entre ellos sus pasiones, y la ocasin de estrechar relacio-
nes de simpata, echa sin sentirlo los primeros rudimentos de moralidad y
de sociabilidad tan necesarios, para prepararlos a las obligaciones y debe-
res de la vida de adultos.
21
La estrategia de la escuela apunta a preparar al nio para el mundo, para el
mundo del trabajo: basta de ocio, hbitos continuos, autoridad extra-familiar (el
jefe), pudor, simpata... Son todos rasgos de un ser humano moralizado o civiliza-
do, o sea, adaptable a las necesidades mercantiles, a las obligaciones y deberes,
y no a los derechos. Tras presentar los argumentos sobre por qu conviene adoptar
un sistema educativo pblico, el primer problema del que se ocupa Sarmiento en
20
Esta verticalidad no slo se vuelca a nivel social, sino tambin al interior del sistema. La forma-
cin de maestros que Sarmiento tanto admira, al describir la Escuela Normal de Versalles, se basa
fundamentalmente en la disciplina, el control, el silencio, el respeto a las normas, el aislamiento, el
dictado y la reproduccin. En este convento se forman los apstoles de la civilizacin, que luego
irn a las provincias, a esparcir el conocimiento seguramente, de anlogo modo a cmo lo recibie-
ron. Sarmiento, Educacin popular, pp. 109 y ss.
21
Sarmiento, Educacin popular, p. 24.
254 Entre Ideas
su estudio es la renta, los modos de financiamiento de la escuela. Cmo se con-
vence a los ricos de que paguen impuestos para sostener la educacin de los po-
bres? Sarmiento explora distintos modos de financiar el sistema educativo, dife-
renciando entre los que lo pueden pagar y los que no, y subraya los beneficios que
obtendrn los empresarios al contratar trabajadores educados. Como ejemplo, cita
el caso de los comerciantes e industriales de Nueva York que solicitaron a la
legislatura aumentar sus impuestos para financiar la educacin popular, porque de
esa manera se producira un mejor y ms barato sistema de polica para conte-
ner las organizaciones obreras y un clima de tranquilidad idneo para aumentar
las ganancias.
22
El moldeamiento del carcter del nio representa la piedra angu-
lar del sistema educativo que propone Sarmiento. Las salas de asilo (lo que hoy
llamaramos jardn de infantes), para nios de entre 2 y 7 aos, asumen los si-
guientes objetivos:
modificar los vicios del carcter, disciplinar la inteligencia para prepa-
rarla para la instruccin, y empezar a formar hbitos de trabajo, de aten-
cin, de orden, y de sumisin voluntaria.
23
Segn Sarmiento, no conviene confiar la educacin temprana a las madres.
Las clases elevadas suelen delegar la tarea en una sirvienta que, por no contrade-
cir al nio, le da todos los gustos, volvindolo caprichoso, manipulador, egocn-
trico, etc. En las clases pobres, las condiciones de miseria, suciedad, hacinamien-
to, abandono, violencia, se asimilan en el nio, que tempranamente conoce la
calle y acenta sus vicios. Las salas de asilo previenen estos dos extremos perni-
ciosos, y renen igualitariamente lo que ser otro mito del sistema educativo a
los hijos de los ricos y los hijos de los pobres. De este modo, los preparan intelec-
tual y moralmente para la escuela pblica elemental. As la define Sarmiento:
La instruccin de las escuelas obra sobre cierta masa de nios reunidos;
y un sistema de enseanza no es otra cosa que el medio de distribuir en un
tiempo dado, la mayor instruccin posible al mayor nmero de alumnos.
Para conseguirlo la escuela se convierte en una fbrica, en una usina de
instruccin, dotada para ello del material suficiente, de los maestros ne-
cesarios, local adecuado [] y un mtodo de proceder en la enseanza
que distribuya los estudios con economa de tiempo y d mayores resulta-
dos.
24
En suma, resulta evidente que entre los diversos motivos para fundar un
sistema educativo, hay uno que prevalece: la productividad, el deseo de fabricar
sujetos dciles, adaptables al mundo del trabajo, y civilizados, capaces de convi-
vir aceptando su condicin social en base a la ilusin de progreso.
22
Sarmiento, Educacin popular, pp. 37-38.
23
Sarmiento, Educacin popular, p. 155.
24
Sarmiento, Educacin popular, p. 186; subrayado nuestro.
255
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
77-. UN MOLDE QUE BUSCA CONTENIDO.
Mientras el pueblo-soberano permanece en la ignorancia, debe ser tutelado
por la elite dirigente, hasta que el sistema educativo lo normalice y discipline.
Adems, no slo hay que moldear al pueblo, sino tambin rellenarlo. La defini-
cin sarmientina inmenso desierto exige poblar, porque en la llanura campestre
florece y se conserva la barbarie. Y poblar significa traer inmigrantes. A partir de
1852, las dos figuras intelectuales de la generacin del 37, Sarmiento y Alberdi,
entablan un debate sobre cul tiene que ser el contenido inmigratorio y el perfil
del molde a llenar. Cmo se construye una nacin ante la inmensa nada, y qu tipo
de nacin se quiere construir, son los interrogantes del momento. Todo esto, por
supuesto, se llevar a cabo desde la elite dirigente que comanda el Estado.
Segn la postura de Alberdi, hay que trasplantar porciones enteras de ci-
vilizacin europea que, una vez injertadas en el terreno local, irn contagiando de
nuevos hbitos y costumbres a los nativos. Gracias al poder de la mano invisi-
ble ( 47) la realidad social se ir acomodando de modo tal que la vagancia
espontnea se transforme en capacidad laboral y productiva. El modelo de Alber-
di corresponde al liberalismo en su faceta ms econmica, y antepone la necesi-
dad de gestar sujetos productivos. sta es la Repblica posible, la de trabajado-
res que se esfuerzan por progresar; con el tiempo, se ir convirtiendo en la Rep-
blica verdadera, donde se extendern los derechos polticos y las instituciones al
estilo europeo.
25
El modelo de Sarmiento, en cambio, invierte el orden de prioridad: antes de
fabricar sujetos econmicos, la Repblica debe nutrirse de ciudadanos aptos, con
vocacin poltica, que participen en la cosa comn, y la palanca para fabricar este
tipo de sujetos virtuosos est en la educacin, que a su vez se complementa con el
proyecto de democracia agraria y la reconstruccin de ciudades. Para Sarmiento,
entonces, primero hay que reforzar la unidad pblica, hay que fabricar sujetos
polticos, comprometidos con la Repblica.
26
Notamos aqu un viraje respecto de
Educacin popular, pero tambin un ncleo de coincidencias bsicas, incluso con
Alberdi: se necesita instaurar un orden, desde la conduccin superior, que unifi-
que y llene el molde vaco, y que al mismo tiempo amalgame a los sectores bajos.
Este debate entre Sarmiento y Alberdi en el plano de la ideas desemboca en
el proyecto poltico de la Generacin del 80, en medio del auge del positivismo
y con Julio A. Roca como presidente. En 1884 ve la luz la famosa Ley 1420, junto
con otras medidas de corte civil no-religioso (el matrimonio, el registro de perso-
nas).
27
La Ley 1420 establece la educacin bsica universal, gratuita, obligatoria y
25
Botana, N., La tradicin republicana, pp. 263-266, 293-317, 338-362; El orden conservador,
cap. II, pp. 40-64. Halpern Donghi, T., Una nacin para el desierto argentino, pp. 37-44.
26
Botana, N., La tradicin republicana, pp. 266-293, 317-349, 363-384. Halpern Donghi, T., Una
nacin para el desierto argentino, pp. 7-29, 45-55.
27
Botana-Gallo, De la Repblica posible a la Repblica verdadera, pp. 28-35, 202-212. Botana,
N., La tradicin republicana, pp. 453-471.
256 Entre Ideas
laica. El Estado asume un rol activo en la civilizacin del ciudadano sobra recor-
dar la infame campaa al desierto, y el contexto histrico resulta imprescindi-
ble para comprender el modelo de educacin y de sociedad configurado en este
ambiente positivista. Analicemos los dos aspectos, el positivismo y el contexto
histrico.
En cuanto a lo primero, el pensador francs A. Comte (1798-1857) sostiene,
a contramarcha del Romanticismo, que la humanidad se encuentra en una cons-
tante evolucin hacia lo mejor. Precisamente, tras atravesar el estadio teolgico y
el metafsico (o filosfico), la humanidad progresa hasta llegar al estadio positi-
vo, que Comte identifica con su poca. Los dos primeros estadios son negativos y
abstractos, porque se ocupan de temas que no se pueden comprobar empricamen-
te. El estadio positivo anuncia la llegada de la ciencia, la verdad que supera a la
religin y a la filosofa. Al igual que el prisma ilustrado ( 47), el positivismo
fundado por Comte sostiene que el progreso de un momento a otro se da lineal-
mente. Como la ciencia positiva se atiene a explicar los hechos concretos y, de
este modo, el positivismo coincide con el empirismo ( 42-43) , se acerca cada
vez ms a la verdad. Aunque Comte pareciera preocuparse por el conocimiento,
en realidad su teora se orienta hacia lo social, hacia el comportamiento humano y
el progreso. As, en el estadio teolgico el poder est en manos de los sacerdotes
y los reyes, que garantizan el orden social. Pero este orden comienza a desinte-
grarse con la filosofa, mediante la crtica y la construccin de sistemas. El estadio
positivo viene a restituir el orden perdido, que ahora queda en manos de los sabios
y de los industriales. Por lo tanto, en el momento ms avanzado de la civilizacin
el poder y la conduccin caen en manos de la elite, porque posee el conocimiento
cientfico adecuado para conducir el destino de la sociedad.
28
El positivismo se presenta como nota distintiva de la dcada del 80, en la
cual se genera un nuevo clima de ideas, ideas tomadas de Europa, adaptadas y
reproducidas en el mbito local. Sin embargo, resulta difcil hablar de un posi-
tivismo argentino, porque la diversidad de producciones corre por caminos muy
diferentes. Incluso se mezcla con el evolucionismo y el racismo (Darwin, Spen-
cer, etc.), como en los ltimos escritos de Sarmiento. De todos modos, algunos
aspectos de la propuesta de Comte (por ejemplo, la confianza en el progreso, la
conduccin elitista y el aval de la ciencia) le sirven a la Generacin del 80, que
bajo la inspiracin de Alberdi y Sarmiento deciden construir la nacin, siguiendo
en parte uno y otro modelo.
29
El contexto histrico en el que nace el sistema educativo argentino se halla
28
Comte, Curso de filosofa positiva, pp. 26-38. Sobre las caractersticas del positivismo: Kolakowski,
La filosofa positivista, pp. 15-22.
29
Halpern Donghi, T., El espejo de la historia, pp. 239-252. Tern, O., Vida intelectual en el
Buenos Aires fin-de-siglo, p. 9. Todo el libro de Tern est dedicado a examinar las diferentes
derivas de la perspectiva cientfica del positivismo. As, por ejemplo, hay un gran contraste entre
las posturas de M. Can, J. M. Ramos Meja y C. O. Bunge. Sobre el ltimo Sarmiento: Fernndez
257
Civilizacin y barbarie: el caso argentino
signado por la llegada de Roca a la presidencia, tras la campaa al desierto
(1879). Bajo el lema Paz y administracin, el pas ingresa en una etapa de con-
centracin centralizada del poder, donde el Estado nacional gana fuerza y jerar-
qua, e impone un orden que prevalece sobre las libertades individuales. En los
hechos, la polmica entre Sarmiento y Alberdi tiene un vencedor: la Repblica
posible alberdiana se concreta con la afluencia de grandes oleadas inmigratorias.
Las puertas del aluvin se abrieron de par en par, ofreciendo amplias posibili-
dades de enriquecimiento, de oportunidades y de sensacin de movilidad social.
En las dos ltimas dcadas del siglo XIX desembarcaron casi dos millones de
inmigrantes. El desierto se empieza a poblar... Pero la elite dirigente los observa
con cierto horror y escndalo. La masa de advenedizos no resulta ser tan idnea
como se esperaba, porque se resisten a nacionalizarse, o hablan en dialectos in-
comprensibles, o vienen con aspiraciones igualitarias (socialismo, comunismo,
anarquismo, etc.), o slo les interesa hacer plata. La base de la pirmide social
parece arena movediza, de un color poco blanco, y la inquietud de la casta diri-
gente no tarda en llegar.
30
Lejos de la unificacin y amalgama, la sociedad argentina de la dcada del
80 se encuentra fuertemente dividida en elite y masas. Contra los recin llega-
dos, los representantes de la civilizacin dirigente buscan distintas maneras de
diferenciarse, de marcar rangos sociales y de contener los sacudones de una socie-
dad en transformacin. El orden conservador instalado en 1880 y sostenido hasta
1912 bajo la farsa democrtica (todas las elecciones del perodo son fraudulentas,
por el voto cantado y bajo amenaza) se basa en que una minora selecta, la oligar-
qua, controla el poder poltico, define los cargos ms altos del gobierno.
31
En suma, en el marco de la Generacin del 80 y del positivismo, el triunfo
del proyecto de Alberdi resulta insuficiente; se tiene que complementar con un
sistema que nacionalice, que unifique al todo piramidal, pero sin que se diluya la
separacin entre la elite dirigente y el pueblo. Se necesita consolidar la base, de-
terminar una lengua uniforme, valores comunes, hbitos y costumbres delineados
segn el modelo de pueblo deseable. En este contexto, el proyecto alberdiano se
completa con la instruccin pblica que Sarmiento haba diseado casi cuarenta
aos antes. La maquinaria estatal se prepara para fabricar sujetos dciles, funcio-
nales y sumisos al sistema vigente. Al estigma de la barbarie nativa se le suma
ahora el impuro oleaje de los recin llegados, por lo cual la implementacin del
Retamar, R., Algunos usos, pp. 193 y ss.; Orgaz, R., Sarmiento y el naturalismo histrico, pp. 119-
141. Sobre el origen y la especificidad del positivismo: Soler, R., El positivismo argentino, pp. 42 y
ss.
30
Quien ser autor de la Ley de Residencia (1902), Miguel Can, afirma por entonces: Cerremos
el crculo y velemos por l, en Prosa ligera, p. 124. Sobre lo anterior: Botana, N., El orden conser-
vador, cap. I-III, pp. 25-81; Botana-Gallo, De la Repblica posible, pp. 20-21, 28-31, 139-145.
Romero, J. L., Breve historia de la Argentina, pp. 109-113.
31
Romero, J. L., Las ideas polticas en Argentina, pp. 171 y ss. Botana, N., El orden conservador,
pp. 65-81.
258 Entre Ideas
sistema educativo se hace ms urgente.
Por ltimo, el caso argentino, con su antinomia civilizacin-barbarie, se
posa sobre un grupo minoritario que busca legitimarse en la conduccin del poder
poltico, econmico, cultural, pedaggico, etc. Cuando este sector dirigente en-
cuentre rivales en las urnas, principalmente el radicalismo y el peronismo, apelar
a la fuerza, los militares, la iglesia, las potencias internacionales, etc. Porque en el
fondo sobrevive un mismo dogma, el de la ignorancia del pueblo, incluyendo en
algunos casos a la clase media. Este panorama recorre los grandes tramos del
siglo XX. Pero volvamos sobre la dcada del 80: lamentablemente o mejor por
suerte, el paradigma positivista los llev a creer que la mquina educativa funcio-
nara, como los experimentos en las ciencias duras, cumpliendo los resultados
esperados. Por suerte, insistimos, los seres humanos no responden siempre de la
misma manera, y aunque el sistema educativo los disee de tal o cual forma, el
resultado nunca ser lo previsto. La fbrica de sujetos jams ser perfecta, porque
el hombre es libertad. Y la libertad lo trastoca todo, arruina hasta los planes mejor
calibrados. En este sentido, el proyecto civilizatorio puede convertirse en un pro-
yecto emancipador; lo que el sistema espera de nosotros se puede revertir. Nuestra
tarea no consiste en renunciar a la civilizacin, al progreso, al conocimiento, al
sistema educativo, sino en transformarlo. En otras palabras, que en estas pginas
hayamos quitado el velo de la maquinaria educativa no significa que deseemos
desecharla; al contrario, queremos revertir la ignorancia poltica, queremos com-
batir el encubrimiento de los fines ideolgicos de la educacin. Recin ah, cons-
cientes de los intereses de las clases dominantes y de sus mecanismos y estrate-
gias para perpetuarse en el poder, recin ah iniciamos el autntico camino de
aprendizaje.
259
Postmodernidad, y ms all?
Captulo 15
Postmodernidad,
y ms all?
78-. EL MUNDO CONTEMPORNEO.
Los historiadores y los filsofos debaten sobre cundo finaliza la Moderni-
dad y cmo denominar lo que viene despus. En ambas cuestiones no se ponen de
acuerdo. En nuestro esquema dividimos el desarrollo de la poca Moderna en tres
momentos ( 30): su formacin (siglos XVI y XVII), su plenitud (XVIII) y su
retrospectiva (XIX). Ahora bien, en el siglo XIX emergen corrientes que replan-
tean la Modernidad desde un lugar crtico (idealismo, materialismo) y corrientes
que mantienen los lineamientos bsicos de la Ilustracin (positivismo). En el si-
glo XX sucede algo parecido. Cuando nos acercamos al presente, la trama de
ideas se complejiza y multiplica. Para no caer en clasificaciones arbitrarias y nom-
bres por aqu y por all, en este captulo queremos recrear lo que podra conside-
rarse el ltimo clima compartido: la postmodernidad, que se va tallando en la
segunda parte del siglo XX, hasta que gana definitivamente el centro de la escena
en la ltima dcada.
En cuanto a los acontecimientos sobresalientes, el mundo occidental inicia
una vuelta de pgina en la historia con la Primera Guerra Mundial (1914-1918),
que pareciera pequea frente a lo que vino despus, la Segunda Guerra Mundial
(1939-1945). Entre una y otra guerra se gesta la sensacin de que el progreso de la
ciencia y de la tcnica, del capitalismo y de la razn, del sujeto que se afirma a s
mismo sobre los otros, desemboca en matanzas catastrficas. Las armas del pro-
greso se vuelven contra el hombre, se utilizan para la destruccin y el asesinato
masivo. Muy tempranamente, un destacado miembro de la elite portea, Jos
Ingenieros (1877-1925), declara con contundencia:
La civilizacin feudal, imperante en las naciones brbaras de Europa, ha
resuelto suicidarse, arrojndose al abismo de la guerra.
1
1
Ingenieros, J., Los tiempos nuevos, p. 11. La cita corresponde a un texto redactado en 1914 con el
ttulo: El suicidio de los brbaros. Recordemos que Ingenieros, un verdadero eclctico, viene de
abrazar las ideas del positivismo, cientificismo, darwinismo y racismo: Tern, O., Jos Ingenieros:
pensar la nacin, pp. 27 y ss.
260 Entre Ideas
Consumida por su fuerza destructiva, Europa deja de ser un modelo a se-
guir. Apenas unos aos antes, estos calificativos de brbara y feudal resultan
impensables, ms an si tenemos en cuenta el sello sarmientino que nos obliga a
admirar lo extranjero y despreciar lo local. La Primera Guerra causa una gran
impresin en todo el mundo, y surgen filsofos y corrientes que cuestionan el
progreso, la ciencia, la tcnica, la racionalidad, el modo de construir la verdad,
etc. Las teoras de Benjamin, Adorno, Horkheimer, Sartre, Heidegger, se cocinan
al calor de este profundo impacto, que se agudizar cuando quede al descubierto
la Segunda Guerra. En este ltimo caso, la ciencia trabaja directamente para pro-
veer instrumentos tcnicos, e incluso aprovecha los cuerpos vivos para realizar
experimentos inhumanos y avanzar fuertemente. Los campos de concentracin
nazi (millones de personas detenidas, despojadas de sus bienes, esclavizadas, ase-
sinadas en masa) representan el cruce de lo ms irracional con lo ms racional.
Lo ms irracional, porque el grado de crueldad no admite otra palabra, y lo ms
racional porque fue planificado, calculado, sistematizado, medido con precisin.
La razn se vuelve fra, una herramienta que se usa sin importar para qu; con ella
se calcula framente, y entonces los detenidos no son personas, sino objetos de
experimentacin. Otro captulo se abre tambin con la invencin de la bomba
atmica y su primer ejercicio, la masacre de Hiroshima y Nagasaki, llevado a
cabo por Estados Unidos. Los resultados de la Segunda Guerra Mundial se pue-
den titular de la siguiente manera: la mayor matanza de la historia (superada
solamente por el genocidio europeo en Amrica, que dur varios siglos). Contan-
do civiles y militares de un lado y de otro, se calcula el nmero de muertos en 55
millones, de los cuales ms de 30 millones fueron civiles.
2
A mediados del siglo XX la comprensin de las Guerras Mundiales se co-
necta estrechamente con el proceso iniciado por la Modernidad. El sujeto que se
afirma a s mismo, que somete a la naturaleza, que se vale de la razn y de los
instrumentos tcnicos para dominarla, que confa en la ciencia y en el progreso,
ese sujeto entra en crisis; y los filsofos se encuentran con la necesidad de refor-
mular, deshacer o desandar, el camino que trajo consigo consecuencias tan nefas-
tas. Hay que buscar otros conceptos, o romper los existentes, o configurarlos y
definirlos de otro modo; hay que transformar el pensamiento, torcerlo, replantear-
lo, innovarlo.
Mientras tanto, el mundo empieza otra guerra, no declarada, no explcita,
sino invisible e indirecta. Entre las mltiples consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial, destacamos dos: la aparicin de una nueva superpotencia, Estados Uni-
dos, cuya intervencin define la victoria de los aliados; y la reconstruccin del
desastre europeo a partir de lo que se llama Estado de Bienestar, y que retoma-
remos luego. En el este del mundo, emerge otra superpotencia: Rusia, o URSS
(Unin de las Repblicas Socialistas Soviticas). En 1917 se produce la Revolu-
2
AAVV, Historia universal, p. 760.
261
Postmodernidad, y ms all?
cin Rusa, con Lenin a la cabeza, dando un salto abrupto del zarismo casi feudal
a la primera experiencia real del comunismo de Marx y Engels. La temprana muerte
de Lenin, la sucesin de Stalin y el exilio y asesinato de Trotski, ponen en tela de
juicio en qu medida el comunismo ruso es fiel o traiciona a las ideas de Marx.
Sea como fuere, el nuevo panorama de postguerra presenta a estos dos gigantes
Estados Unidos y Rusia compitiendo entre s, en una escalada de armamento,
conocimientos cientficos, bases militares estratgicas, poder martimo o areo,
etc. Se conoce a esta etapa como Guerra Fra, y en el plano de las ideas significa
la lucha por instalar dos maneras diferentes de entender la realidad y organizarse
socialmente: el capitalismo y el comunismo.
Todo el globo se divide segn la configuracin bipolar; as, por ejemplo, los
golpes de Estado en Latinoamrica son incomprensibles sin este marco de anli-
sis. Los golpes se dieron siempre en contra de gobiernos de clara tendencia popu-
lar, auspiciados o motivados siempre por la embajada norteamericana, y con el
objetivo de imponer por la fuerza las polticas que benefician a los sectores con-
centrados del poder econmico. El fantasma del comunismo, que en 1848 dice
Marx recorre Europa, ahora tiene un referente concreto, Rusia, y recorre el mun-
do. Por ende, cualquier intento revolucionario despus de Cuba, 1959, o mejor
dicho, cualquier intento por implantar polticas socialistas o de redistribucin de
la riqueza, se enfrenta a la oposicin absoluta del capitalismo y a las maniobras
explcitas o encubiertas de Estados Unidos por impedirlo, incluso derrocando
gobiernos elegidos democrticamente.
En sintona, la mirada econmica sufre importantes alteraciones. Tras la
destruccin de la Segunda Guerra, Europa implementa el Estado de Bienestar,
un modelo basado en el economista britnico J. Keynes (1883-1946), que acenta
el rol del Estado como agente que debe intervenir en la economa para impulsar la
produccin y el consumo en el mercado interno. La teora de Keynes estudia el
problema del aumento crnico del desempleo, problema que no sorprende, si se
recuerda la advertencia de Hegel ( 66), y la solucin consiste en planes de traba-
jo, inversin, cobertura social, salud y obras que reactiven la economa, todos
ellos con el rol protagnico del Estado. Aunque este modelo le permite a Europa
una pronta recuperacin, la reaccin conservadora y anti-keynesiana no tarda en
llegar: en la Universidad de Chicago (con F. Hayek y M. Friedman) surge la co-
rriente monetarista, que rechaza totalmente la injerencia del Estado en el merca-
do, pone el acento en el equilibrio fiscal y afirma que el desempleo slo se podr
resolver a largo plazo.
3
En esta perspectiva, la inversin estatal, los servicios p-
blicos y sociales, el asistencialismo, el aparato burocrtico, son todos gastos
que trastornan el libre juego de las fuerzas econmicas y que, por lo tanto, deben
recortarse al mnimo. Son rasgos que no se condicen con la desregulacin propia
del capitalismo. La vertiente monetarista desemboca en el Consenso de Washing-
3
Mochn-Beker, Economa, pp. 756-760.
262 Entre Ideas
ton (1989) y el diseo del plan neoliberal que tantos padecimientos caus en
Amrica Latina durante la dcada del 90.
4
Los ros confluyen en un mismo cauce: para fines de la dcada del 80 se
desploma el bloque comunista sovitico, y la cada del Muro de Berln (1989)
5
se
interpreta como emblema del triunfo definitivo del capitalismo, el nico sistema
vigente y pensable en todo el universo. La cada de la URSS, la apertura de los
mercados mundiales, el gran avance en las comunicaciones, aceitan un nuevo
clima de poca: la globalizacin, la fluidez de capitales que se trasladan de un
lugar a otro, las multinacionales, la interconexin digital... Todo esto sucede bajo
la supremaca planetaria de Estados Unidos y en una atmsfera triunfalista. No
casualmente se impone el pensamiento nico, que excluye propuestas, ideas,
conceptos, intenciones o prcticas que no se adecuen a este nuevo orden de cosas,
es decir, que no respondan a los parmetros del capitalismo financiero. As, por
ejemplo, los reclamos sociales por la desocupacin, la miseria, las precarias con-
diciones laborales, el hambre, la contaminacin, o un ms justo reparto de la ri-
queza, son considerados anacrnicos, viejos resquicios de una izquierda en deca-
dencia. En efecto, la izquierda moderna y adaptada acepta las reglas del mercado
y se cuida de no perturbar o hacer enojar a los capitales. No hay otra alternativa,
segn la prdica de los neoliberales. Si Marx viviera, se hara un festn con este
tipo de personificaciones ridculas, con las que se encubre en el anonimato a los
sujetos que detentan el poder ultraconcentrado y ultraconservador.
Hacia el final del siglo XX, el mundo contemporneo reconoce una sola
cara, la del capitalismo financiero, y mientras la riqueza se acumula y multiplica
en pocas manos, los ndices de desigualdad se disparan en el globo, en especial en
los pases desagradablemente llamados en vas de desarrollo o subdesarrolla-
dos, perifricos o del Tercer Mundo, palabras que marcan no slo un nivel
tcnico-material, sino tambin una carga valorativa (de desprecio, claro est) y un
rol bien definido: el de la subordinacin y sometimiento. Por eso, insistimos, la
colonizacin primero territorial, luego comercial, contina hoy con la fase ideol-
gica, donde el consumo de bienes culturales y el imperio de los medios masivos
de comunicacin se propagan como colaboradores directos del capital concentra-
4
El declogo del Consenso de Washington como plan poltico-econmico para Amrica Latina
(el tubo de ensayo) ofrece las siguientes novedades: reduccin al mnimo del Estado, apertura
absoluta a las inversiones y empresas privadas y extranjeras (privatizacin y desregulacin), con-
fianza en que el mercado derramar la riqueza en los sectores postergados, drstica reduccin del
gasto pblico, disciplina fiscal (o sea, que los pases no se endeuden; pese a lo cual, las institucio-
nes de crdito se complacieron de aumentar prstamos, intereses y deudas), carga impositiva regre-
siva (impuestos bsicos para todos, sin discriminar el nivel de riqueza o pobreza), mucho crdito,
poco arancel a las importaciones, fomento de competitividad (en la prctica, slo sobreviven las
grandes empresas), entre otras medidas. En suma, el Consenso significa el diseo de polticas
bien llamadas recetas en las oficinas tcnicas de los organismos financieros (Fondo Moneta-
rio Internacional y Banco Mundial), polticas que deben ser aplicadas a rajatabla en los pases
perifricos. Ramos, L. (coord.), El fracaso del consenso de Washington, pp. 11-15, 113-114.
5
AAVV, Historia universal, pp. 819 y ss.
263
Postmodernidad, y ms all?
do.
En este marco histrico y conceptual se difunden un abanico de ideas no
sistematizables, representativas de la poca, y con mltiples ramificaciones; su
nombre: la postmodernidad.
79-. HUELLAS DE LA POSTMODERNIDAD.
Cuando una etapa se define a s misma como lo que viene despus de, no
resulta muy claro hacia dnde apunta, ni en qu se caracteriza. Dese luego, los
postmodernos rechazaran este tipo de preguntas, porque solicitan una esencia o
direccin que esta corriente no pretende darse. Tenemos aqu uno de los primeros
rasgos problemticos de la postmodernidad: se escapa a la definicin que permita
identificarla. Grficamente, podramos decir que es una suerte de hbrido, de
mutante cuyo desenlace an permanece desconocido. Incluso su legitimidad est
cuestionada, pues algunos pensadores prefieren seguir hablando de modernidad
inconclusa.
6
Ms all del debate, analicemos algunas de sus principales ideas.
En una sntesis admirable, el filsofo argentino N. Casullo explicita algunos
aspectos de la concepcin postmoderna: crisis del sistema capitalista, crisis del
Estado de Bienestar, crisis de los proyectos ideolgicos alternativos al capitalis-
mo, crisis de los sujetos sociales (colectivos) histricos, crisis del sistema poltico
representativo-burgus, globalizacin que favorece a las corporaciones econmi-
cas, revolucin tecnolgica, e instrumentacin de la cultura (de la imagen, del
consumo). Todas estas mutaciones profundas llevan a preguntarse si an perma-
necemos en el marco de la Modernidad, o si estamos en otra etapa.
7
De todas estas
huellas, que abren labernticos caminos, seguiremos algunas.
En 1979, el francs J.-F. Lyotard publica La condicin postmoderna, que
comienza as:
Este estudio tiene por objeto la condicin del saber en las sociedades
ms desarrolladas. Se ha decidido llamar a esta condicin postmoder-
na. El trmino [] designa el estado de la cultura despus de las trans-
formaciones de las reglas de juego de la ciencia, la literatura y las artes, a
partir del siglo XIX. Aqu se situarn esas transformaciones con relacin
a la crisis de los relatos.
8
El estudio de Lyotard est dirigido al Primer Mundo, y este dato no es
menor, porque nuestra incursin en el debate contiene aspectos particulares que
sealaremos ms abajo. Adems, la postmodernidad (trmino inventado en la ar-
quitectura, a fines del siglo XIX) encarna la crisis definitiva de los grandes rela-
tos. Aquellas filosofas generales, que lo abarcan y explican todo, y que ofrecen
6
Habermas, J., El discurso filosfico de la modernidad, pp. 8 y ss.
7
Casullo, N., Itinerarios de la modernidad, pp. 195-213.
8
Lyotard, J.-F., La condicin postmoderna, Introduccin. Los subrayados son nuestros.
264 Entre Ideas
una perspectiva de comprensin no slo sobre el presente, sino tambin sobre el
porvenir, son grandes relatos. Por ejemplo, la Ilustracin, el Romanticismo, el
idealismo de Hegel, el materialismo de Marx, el positivismo. Lyotard afirma que
tales relatos gozan de incredulidad, o sea, ya nadie cree en ellos, ni en el progre-
so capitalista ni en la revolucin comunista. Este tipo de relatos quedan como
utopas inalcanzables, expresiones de deseos, construcciones metafsicas o reli-
giosas. El mundo contemporneo, atravesado por la tecnologa, exige operativi-
dad, eficacia, pragmatismo, adaptacin rpida a los cambios que no paran de sus-
citarse.
Llevada a las vivencias de todos los das, la postmodernidad significa la
prdida de un horizonte ntido, un destino a conquistar a travs del esfuerzo y la
perseverancia. As, por ejemplo, quienes tenan cuarenta o cincuenta aos en la
dcada del 90, jams imaginaron la velocidad con la que perderan sus trabajos,
ni la revolucin tecnolgica, de instrumentos y de comunicacin, que les exiga
amoldarse o quedar afuera del sistema. De pronto se desayunaron con lo impensa-
ble: eran prescindibles. Esta mentalidad fue educada bajo el culto al esfuerzo y
con la certeza de que en ese camino se concretara el sueo de la casa propia y un
nivel de vida aceptable. De ah que durante mucho tiempo la educacin fuese
valorada como una herramienta fundamental para construir el futuro. Pero los
jvenes de los 90, en cambio, transitan otra mirada: soportan la incerteza laboral,
los contratos temporarios, la precarizacin, y ante sus ojos est el fracaso de los
padres, desocupados y desmoralizados por no ser ms el sostn de la familia. El
esfuerzo de muchos aos se desvanece en un par de das. La falta de trabajo se
propaga, y la escuela pierde su condicin de vehculo para un futuro mejor. Al
mismo tiempo, la muerte de los grandes relatos significa una desconfianza letal
sobre la poltica como instancia transformadora de la realidad. Todo lo decide la
economa, los tcnicos preparados especficamente para un determinado rol,
para ejecutar recetas y mandamientos del Fondo Monetario; porque el sistema
est armado y aceitado de modo tal que funciona automticamente. Ya no se nece-
sita pensar, no se necesita hacer poltica, no sirven las ideologas, ni las utopas; el
mundo es como es, y slo queda adaptarse. Ya no se puede soar ni luchar por un
mundo diferente, ms justo, ms equitativo, menos cruel; hay que resignarse a las
reglas del mercado, a la represin en la calle, a los dictmenes de los poderosos, a
los discursos conformistas y actualizados que, paradjicamente, se dicen a-ideo-
lgicos o a-polticos.
En consecuencia, la crisis de los grandes relatos significa, en los hechos, la
sujecin a las normas del sistema capitalista triunfante, el escepticismo o la incre-
dulidad en que algo se pueda modificar, la desconfianza total hacia la poltica y
los polticos, asociados con la corrupcin y confundidos todos ellos en un fango
indiscernible. En la dcada del 90 se escuchaba a la gente decir, con notable
jactancia: yo soy a-poltico, no tengo ideologa, o eso de la izquierda y la dere-
cha es un discurso atrasado, y cosas por el estilo. La ignorancia o mejor el
265
Postmodernidad, y ms all?
analfabetismo poltico desborda por completo: no se sabe a quin votar (da lo
mismo), o quines son senadores y diputados, o qu significa una poltica de
derecha-conservadora o de izquierda-progresista, cules son las propuestas en
educacin, salud, trabajo; temas tan importantes y de influencia directa sobre nues-
tro da a da se pierden bajo el velo del encubrimiento. La tesitura de la anti-
poltica significa resignacin, entrega sumisa a los tejes y manejes de los ms
poderosos. De ah que el querido Paulo Freire ( 4) lo haya manifestado con tanta
claridad. Bajar los brazos frente al sistema implica dar por perdida una batalla
antes de que comience. Y lo ms paradjico del asunto reside en que la muerte de
las ideologas se vuelca en la victoria del pensamiento nico, la ideologa hege-
mnica.
En consonancia con el descrdito hacia los grandes relatos, en 1989 F. Fuku-
yama pronuncia una conferencia titulada El fin de la historia?, donde desliza
la tesis segn la cual no se buscarn ms ideologas y el capitalismo se encuentra
consagrado como nico sistema posible. En el diagnstico de Fukuyama:
Lo que podramos estar presenciando no slo es el fin de la guerra fra,
[] sino tambin el fin de la historia como tal: esto es, el punto final de la
evolucin ideolgica de la humanidad, y la universalizacin de la demo-
cracia liberal occidental como la forma final del gobierno humano.
9
Por lo tanto, todas las aspiraciones que no se encuadren dentro de la demo-
cracia burguesa-liberal, son desechables y anacrnicas. Basta de utopas, basta de
sueos, de reformas progresistas, lo nico que manda en el mundo es el capital,
que adems dio sobradas muestras de sus fortalezas, porque super las crisis sis-
temticas y se impuso sobre el fascismo y el comunismo. Cabe hacerse la siguien-
te pregunta en relacin con esta tesis tan difundida y tan discutida de Fukuya-
ma: se trata de un acta de defuncin o de un golpe mortfero? Se trata de un
diagnstico de la situacin o de una propaganda?
Se responda como se responda, el fin de la historia profetiza el fin del com-
bate de las ideologas y la sacralizacin de una de ellas, tal como afirmaba Marx:
presentar el inters de la clase dominante como el nico inters de la sociedad (
71)! Los defensores del capitalismo financiero son tan triunfalistas que no se dan
cuenta que las ideas no se matan,
10
y que su aplastamiento la revitaliza. Estn
ansiosos por ahogar los debates, las dudas, las crticas, las fisuras de la nica
manera en que debe ser entendida la realidad. En la prctica, el fin de la historia se
encarn hasta el ridculo de invalidar cualquier concepto que no se atenga al libe-
ralismo poltico-econmico, y mucho ms se encarn en el escepticismo y la re-
9
Fukuyama, F., El fin de la historia?, pp. 6-7. Por suerte, para Fukuyama el Tercer Mundo
todava sigue en la historia y perdurar all por mucho tiempo ms, p. 26. Tal vez algn da el Primer
Mundo se tome la molestia de observarnos seriamente.
10
Recordemos el emblemtico epgrafe que Sarmiento coloca al comienzo de Facundo: A los
hombres se degella; a las ideas, no, p. 6.
266 Entre Ideas
signacin.
La postmodernidad viene de la mano con la llamada sociedad postindus-
trial,
11
donde la produccin de bienes cede su protagonismo a los servicios, la
especulacin financiera y el uso de la informacin. A diferencia de la sociedad
industrial, cuyos modelos taylorista y fordista se orientan a la produccin de obje-
tos en serie, masivos, duraderos y estandarizados, en las ltimas dcadas del siglo
XX la tendencia postindustrial se dirige a producir bienes en menor cantidad, para
un pblico selecto, de poca duracin y ms particularizados. La rueda produc-
cin-consumo ya no se motoriza ofertando productos baratos, sino a travs de la
sustitucin o el descarte. Los objetos duran menos y en seguida hay un nuevo
modelo para reemplazarlos. Adems, con el avance de la tecnologa las fbricas
son cada vez ms pequeas, con pocos obreros; y las piezas de un objeto se produ-
cen en un lugar, se ensamblan en otro y se venden en un tercero. Todo contribuye
a la reduccin de costos. Tambin el dinero se vuelve virtual, circula como un
flujo invisible por todas partes, comprando y vendiendo acciones sin papel algu-
no, sin trabas. Todo circula, todo se mueve en el infinito espacio vaco; y circula
sin races, sin compromisos, dejando millones de desocupados de un lado y millo-
nes de estafados del otro.
En la era de la informtica, el conocimiento sustituye a los objetos reales, y
la produccin de saber ocupa un lugar preponderante. Quienes no se pongan a
tono con las nuevas tecnologas se quedan sin trabajo, y los jvenes los reempla-
zan. Segn Lyotard, la relacin con el conocimiento est marcada por la utilidad;
ya no se busca el saber por el saber mismo, sino por su uso, porque sirve para algo,
porque se vuelve un objeto de consumo. Los saberes se producen para ser vendi-
dos y comprados. De ah que Lyotard considere que la brecha informativa entre
los pases del Primer Mundo y los del Tercer Mundo se ir acentuando, y que
incluso ser motivo de discordias. En la era de las comunicaciones, aunque se
necesite al Estado para invertir en la produccin de conocimiento, a la larga resul-
ta un estorbo;
12
las empresas multinacionales necesitan que las cosas y los saberes
fluyan comercialmente en el espacio mundial, para que lo puedan consumir los
que lo puedan pagar. Si el Estado ayuda a las condiciones del negocio o compra la
informacin de las corporaciones privadas, bienvenido sea; pero, en ltima ins-
tancia, la visin planetaria lo rechaza, porque lo considera una interposicin que
busca regular sus negocios.
La cada de los grandes relatos, el fin de la historia y la lgica de la sociedad
postindustrial repercuten en el modo como se piensa a s mismo el sujeto postmo-
derno. Desde la psicologa, la sociologa, la lingstica y dems disciplinas, el
sujeto aparece cada vez ms atravesado por distintos cdigos, determinaciones y
11
Sobre el tema: Obiols-Di Segni, Adolescencia, postmodernidad y escuela, pp. 47 y ss.; AAVV,
Las contradicciones culturales de la modernidad; Cohen, D., Tres lecciones sobre la sociedad
postindustrial. Cf. Adorno, Escritos sociolgicos I, pp. 536 y ss.
12
Lyotard, La condicin postmoderna, cap. 1.
267
Postmodernidad, y ms all?
dispositivos; ese fundamento de toda la realidad se ha derretido, ya no sostiene
nada, y ese vnculo colectivo del siglo XIX con el pueblo, con el Estado o con la
clase social tambin se ha disuelto. El sujeto postmoderno ya no es un sujeto, es
apenas un fragmento, algo que est ah, que flota, que se deja llevar de un lado a
otro, que se entrega a la moda, a las opiniones de los dems, al da a da, a lo
superficial. Tras caracterizar al mundo fragmentado, concluye Castoriadis: El
perodo presente se puede definir, entonces, como la retirada general al confor-
mismo.
13
Junto con la pasividad y el conformismo, se difunde la cultura de la ima-
gen,
14
desde los aparatos tcnicos hasta las campaas polticas, los medios grfi-
cos y la exaltacin de la juventud como la mejor edad de la vida. Las cirugas
estticas, las dietas, los gimnasios, el Facebook, concentran una nica mirada.
Los diarios se recargan de infografas y sus redacciones son cada vez ms huecas
y redundantes. Los polticos miden su imagen, la televisin se personifica en
los rituales de la casa, y se multiplican los formatos de aparatos con pantalla. El
bombardeo meditico nos dicta como el tutor de Kant qu pensar. El video-
clip, el zapping y las pelculas tambin expresan lo fragmentario y las directrices
del pensamiento hegemnico. Los nios juegan y se relacionan a travs de com-
putadoras que los individualizan, separan y dispersan. Las conversaciones
son imposibles, por el ruido o por la msica; el encuentro con el otro slo requiere
de buena figura y pocas palabras. La cultura de la imagen se traduce en un estilo,
en una manera de diferenciarse (las tribus urbanas) e integrarse, en vestir a la
moda, en el carpe diem que ordena disfrutar el momento y nada ms. El modelo
tpico es el del joven pragmtico, polticamente desideologizado y socialmente
descomprometido, capaz de asimilar las nuevas tecnologas, ganarse a sus supe-
riores y ascender rpidamente en la empresa (el yuppie). Lo viejo ya fue dicen
estos jvenes, lo pasado pisado (o pesado), para qu volver atrs?
15
Todo este
libro intenta responder a esa pregunta.
La cultura de la imagen se complementa con la cultura del consumo.
16
Vivir
significa consumir, de lo contrario, para el sistema uno pierde existencia. La rea-
lizacin de la persona pasa por cuntas cosas se puede comprar. La ostentacin se
difunde en revistas y programas de televisin que muestran las casas, autos y
13
Castoriadis, C., El mundo fragmentado, p. 25. La fragmentacin alcanza a los nios: Galeano, E.,
Patas arriba, pp. 11-21.
14
Sobre este tema: Daz E., La disolucin del sujeto en la Argentina contempornea, pp. 35-42.
Obiols-Di Segni, Adolescencia, postmodernidad y escuela, pp. 54 y ss.; Chmiel, S., El milagro de
la eterna juventud, pp. 85-101. Di Segni, S., Adultos en crisis. Jvenes a la deriva, cap. 2. Sabato,
E., La resistencia, pp. 13 y ss.
15
La despreocupacin por el pasado se entronca con la ausencia del futuro: El posmodernismo es
la etapa superior al capitalismo y, como escribi John Berger con toda razn, el papel histrico del
capitalismo es destruir la historia, cortar todo vnculo con el pasado y orientar todos los esfuerzos y
toda la imaginacin hacia lo que est a punto de ocurrir. As ha sido. Y as es. Fernndez Buey, F.,
Marx (sin ismos), p. 21.
16
Lpez Gil, M., Filosofa, modernidad y postmodernidad, pp. 22-25, 140 y ss. Galeano, E., Patas
arriba, pp. 255-277.
268 Entre Ideas
dems lujos de los ricos y famosos, como si el mrito consistiera simplemente en
poseer. La publicidad rebalsa en todas partes, incentivando los deseos ms nti-
mos. Se multiplican los compradores compulsivos y los que se alivian cuando
salen del shopping abarrotados de bolsas. Los nios reciben, a cambio del afecto
o de la ausencia, juguetes por doquier. Los jvenes de distintas clases sociales
exhiben sus prendas como smbolo de estatus. La publicidad incentiva a comprar
y comprar, todo forma parte de la necesidad y del bienestar. En este contexto, no
cabe la pregunta por qu hay estrs? Conviene medicarse y seguir, porque la
rueda no se detiene. Tener, consumir, ser feliz son puntos del contorno de una
misma moneda.
No debera extraarnos, entonces, que la cultura de la imagen y del consu-
mo nos conduzca al vaco, la desolacin, la indiferencia,
17
cada uno como un
blsamo tratando de sobrevivir al desierto, al cruce de seres annimos y descono-
cidos. No debera extraarnos, entonces, porque estamos en la poca del sinsenti-
do, sin horizonte ni brjula. Sin embargo, este conjunto de ideas que florecen en
Europa y se reproducen como la moda, olvida un aspecto fundamental: mientras
all debaten sobre los resquicios del Estado de Bienestar, gozan de seguro de
desempleo, plan de salud, educacin pblica, derechos humanos, y un Estado
que, en cierta medida, responde a sus demandas, todo lo cual brilla por su ausen-
cia en Latinoamrica, y no causalmente. En la periferia del planeta, la postmoder-
nidad es anacrnica, porque nunca se lleg consolidar el Estado benefactor. Como
se desprende de la perspectiva de Galeano ( 73, nota 2), el desmantelamiento
neoliberal se aplica sobre el desmantelamiento histrico que sufrieron los pases
de la periferia.
80-. DICTADURA Y NEOLIBERALISMO.
Mientras los pases centrales debaten sobre los sntomas de algo que parece
escindirse del proyecto moderno, Latinoamrica se convierte en un escenario ex-
perimental. Tal como advertimos, los golpes de Estado no se explican de otro
modo que bajo la paranoia del comunismo, o mejor an, la consolidacin hege-
mnica del nico orden mundial permitido, el capitalismo. En la Guerra Fra, el
planeta entero se convierte en un mapa donde cada potencia deposita sus fichas y
donde slo se puede jugar para uno de los dos bandos. Algunos ecos de las demo-
nizaciones de aquella poca todava se escuchan bajo el falsificador rtulo de
populismo, con el que se busca estigmatizar (cualquier diario de la derecha hoy
lo atestigua) a aquellos presidentes latinoamericanos que no respondan sumisa-
mente a los mandatos de Norteamrica y Europa, es decir, a sus intereses. En las
dcadas del 60 y 70, el desacuerdo se resolva con un golpe de Estado, y Argen-
tina bien conoce el tema, y lo conoce tempranamente (desde 1930), y con repeti-
ciones sucesivas. Porque la elite dominante, las familias de la oligarqua terrate-
niente o industrial, nunca estuvieron dispuestas a compartir el poder, ni la rique-
17
Lipovestky, G., La era del vaco, pp. 17 y ss.
269
Postmodernidad, y ms all?
za, y s estuvieron dispuestas a entablar alianzas locales e internacionales para
conservar o retomar las riendas. As, los golpes de Estado se sellan con el aval de
la embajada norteamericana.
Una pgina aparte merece la dictadura de 1976-1983 encabezada, en princi-
pio, por Videla y bautizada como Proceso de reorganizacin nacional. Dejando
de lado los cauces que desembocan en esta nefasta masacre, algunos datos esta-
dsticos nos sirven para entender que la actualidad resulta absolutamente incom-
prensible si, como quieren algunos, dejamos esa etapa en el olvido y miramos
para adelante. En cuanto a los datos: 30 mil detenidos desaparecidos (ms de la
mitad, trabajadores, y ms del 20 % estudiantes), un milln de exiliados entre
1974 y 1979, disminucin abrupta de la lectura (de 3,4 libros por ao por habitan-
te, a 0,8) y de la impresin de libros (de 50 a 17 millones; en un solo da se
queman un milln y medio de libros), reduccin del vocabulario promedio (de 4
mil o 5 mil palabras por hablante a menos de la mitad), cada del porcentaje de
participacin de los trabajadores en la renta (del 47 % al 25 %), depreciacin del
salario en un 54 %.
18
Ciertamente, estos datos mezclan distintas aristas de un
mismo objetivo: la aniquilacin del pensamiento.
La categora de desaparecido constituye una aberracin asimilable a la de
los campos nazis, con agregados horrorosos: la tortura, y el secuestro y trfico de
bebs nacidos en cautiverio, cuya identidad en general fue ocultada por las fami-
lias adoptivas. Adems de la persecucin, la falta de garantas jurdicas, el aplas-
tamiento de la dignidad personal, las confesiones bajo picana, los por llamarlos
de alguna manera premios a los delatores, los fraudes y apropiaciones, la dicta-
dura se caracteriza por sembrar el miedo, el terror de ser detenido, espiado en las
bibliotecas o en las universidades, de figurar en una agenda o de tener ciertos
libros. Se trata, entonces, no slo de un proceso de exterminio (completado inclu-
so con la destruccin de todas las fichas detalladas de los desaparecidos) de clu-
las enfermas del bando enemigo como solan decir: esto fue una guerra;
sino tambin un proceso de disolucin de los lazos sociales y culturales, de los
elementos compartidos y de las ideas y sueos de una generacin que quera trans-
formar la realidad. La propagacin del terror, de la censura y la amenaza constan-
te, tiene como resultado el quiebre del vnculo social. Como dice F. Romero:
La dictadura desterr de nuestro lenguaje y de nuestra cultura la palabra
y la prctica social del nosotros como sujetos sociales y polticos protago-
nistas transformadores de la historia. El nosotros fue prohibido, persegui-
do y desaparecido de la Argentina.
19
En el plano econmico, la dictadura aplica las medidas anheladas por el
poder concentrado: liberalizacin y apertura de los mercados favoreciendo la im-
portacin, flexibilidad para el sistema bancario, debilitamiento de los servicios
18
Romero, F., Culturicidio, pp. 72, 78-81.
19
Romero, F., Culturicidio, p. 82.
270 Entre Ideas
estatales, exenciones impositivas a empresas privadas, endeudamiento y absor-
cin de la deuda de los privados por parte del Estado, sistema de impuestos regre-
sivos (se eximen las ganancias y las transacciones financieras, y se extiende el
IVA a los productos de consumo popular), se eliminan los aportes patronales, se
arancelan las prestaciones de salud, se reducen las construcciones de vivienda,
cae el poder adquisitivo, se impulsan privatizaciones, se transfieren escuelas y
hospitales a las provincias sin los fondos respectivos.
20
En el plano educativo, la dictadura echa casi 13 mil docentes, interviene las
universidades con la intencin de desmantelarlas, se cambian todos los planes de
estudio, se quitan recursos a la investigacin, se difunde la idea de que la univer-
sidad no es para todos y que a la universidad hay que ir a estudiar y nada ms. Los
salarios de los docentes se desploman, a la vez que desde el Estado se incentiva la
creacin de universidades privadas y el subsidio a colegios religiosos o privados.
La educacin se elitiza, debe ser para unos pocos. Coherentemente, la dictadura
emprende un sistema de persecucin y control, e incluso instala en las escuelas
palabras como guerra, enemigo, subversin e infiltracin. El modelo, en
ltima instancia, asimila el buen criterio empresarial: quebrar lo pblico para en-
gordar el negocio privado.
21
En su estructura misma, la ltima dictadura militar inaugura con el apoyo
de las familias ms poderosas, la cpula de la Iglesia Catlica y de los medios de
comunicacin los lineamientos bsicos del programa neoliberal de la dcada del
90, bajo la presidencia de Menem. En 1989 un nuevo fantasma gana la escena: el
caos de la hiperinflacin, de los saqueos y del bloqueo de los organismos interna-
cionales de crdito. Ante semejante imagen, urge el orden, el disciplinamiento, el
deseo de estabilizar y acomodar las cosas. El gabinete menemista se compone de
un ala poltica y un ala tcnica, con la idea de respetar la economa como mbito
sagrado, con leyes propias e inviolables. La ventaja de los tcnicos reside en la
supuesta especialidad (son expertos) y desideologizacin. No hacen poltica,
sino que ejecutan las recetas que el mercado requiere. Y qu pide el mercado? En
fin, lo de siempre: apertura de las importaciones, privatizaciones de las empresas
de servicios pblicos, nula intervencin del Estado y poco control sobre la activi-
dad privada, ajuste en el gasto social (trabajo, educacin y salud), impuestos re-
gresivos, eliminacin de incentivos a la industria, paridad precio-dlar (Ley de
Convertibilidad), flexibilizacin laboral (menos trabas a los despidos, contratos
basura, o sea, temporarios, precarios, terciarizados), arreglo y debilitamiento de
los sindicatos (muchos sindicalistas se convirtieron en empresarios). Las conse-
cuencias del modelo neoliberal: desigualdad, desocupacin, indigencia, pobreza,
excluidos marginales, protestas, represin...
22
20
Girbal-Blacha, Zarrilli, Balsa, Estado, sociedad y economa en la Argentina, pp. 184-195.
21
Romero, F., Culturicidio, pp. 75-78.
22
Girbal-Blacha, Zarrilli, Balsa, Estado, sociedad y economa en la Argentina, pp. 214-249. Por
primera vez, en Argentina la clase dominante logra su aceptacin democrtica como clase dirigente.
271
Postmodernidad, y ms all?
La escuela queda como desacoplada a los vientos neoliberales. La perspec-
tiva del estudio y del trabajo en cuanto destino medianamente seguro se fisura
hasta borronearse por completo. De qu esfuerzo podr hablar un padre que du-
rante meses no consigue empleo, o un maestro que apenas cubre las necesidades
bsicas? Para qu sirve la escuela si no ensea lo que se necesita en la vida?
Cunto valor tendrn las experiencias de los mayores que hoy viven en la mise-
ria? Por qu solidarizarse con los dems, si al fin y al cabo triunfa el individua-
lista? Para qu trabajar si los medios transmiten la fama fcil y sin talento? Qu
utilidad tiene armar un proyecto de vida cuando no hay un horizonte? Todas estas
dudas legtimas nacen y se contagian en medio de un clima que condensa el triun-
falismo de los poderosos y la derrota de los dbiles. Mientras tanto, en las zonas
vulnerables la escuela asume otras funciones: asistir, dar de comer, animar, conte-
ner, habilitar un refugio y, tal vez, dejar una puerta abierta a la oportunidad.
En los medios masivos de comunicacin la escena retrata a la farndula, de
la que Menem participa y aprovecha. El mundo de los ricos exhibido a los pobres,
los acuerdos con el Fondo Monetario y los electrodomsticos en cuotas, la despo-
litizacin y el ideal juvenil, los hipermercados y el shopping, se configuran como
distracciones que anestesian a los sujetos cada vez ms fragmentados y vacos, y
cada vez ms resignados y despojados de un horizonte, de algo distinto, de un
motivo por el cual luchar.
As justifica Romero el ttulo de su libro, Culturicidio:
[el culturicidio consiste en] la aniquilacin intencional de las creacio-
nes, objetos y valores culturales, patrimonio de un pueblo, indispensa-
bles para la constitucin de sus subjetividades, de su identidad nacional,
con el propsito de transformar a los sujetos sociales en seres diametral-
mente diferentes, individuos despolitizados, temerosos, aislados en lo
colectivo, disciplinados segn los intereses del sector dominante.
23
Este sujeto dcil, fragmentado, descomprometido, sin historia y sin futuro,
adviene con la postmodernidad, como bien apunta R. Forster:
la postmodernidad elimina el dilogo con el pasado [] y lo visita como
quien va al museo, para observar cosas congeladas, puras maquetas de
pocas definitivamente abandonadas. [] No cabe duda de que vivimos
en un tiempo post-utpico, donde el proyecto se ha desdibujado, donde la
palabra [] que cree que est abriendo la historia [] se ha retirado
hacia la insustancialidad de la palabra comunicacional []. El individua-
lismo egocntrico, narcisista, autista y vaco [] tiene muy poco que ver
Los equipos tcnicos de orientacin neoliberal ocupan las partes claves del Estado e incluso
avanzan sobre espacios no directamente ligados a la economa. Es ms, algunas instituciones inter-
medias pasan a estar dirigidas por este tipo de intelectuales orgnicos o, a veces, incluso por los
propios miembros de la clase dominante, p. 237.
23
Romero, F., Culturicidio, p. 81.
272 Entre Ideas
con la crtica y la mirada profunda sobre la realidad []. Si perdemos de
vista que en otro tiempo las cosas fueron diferentes, perderemos de vista
que en el futuro las cosas tambin podrn ser diferentes. Es decir, si sola-
mente quedamos atrapados en la presencia absoluta del presente [],
perderemos el pasado y, al mismo tiempo, el futuro.
24
Estas postales renen la dictadura y el neoliberalismo de los noventa en un
mismo proyecto, el del quiebre del vnculo colectivo, del pensamiento, del pasa-
do y del futuro; el de la resignacin y la fantasa de los grandes medios comunica-
cionales, que no son ms que empresas al servicio del poder concentrado. Ambas
estrategias tienden a someter al individuo, a encerrarlo, encapsularlo y esterilizar-
lo, despojndolo de la posibilidad de hacer historia y construir un destino diferen-
te. Cabe preguntarse, entonces, es el mismo el significado de la postmodernidad
en el Primer Mundo y en Latinoamrica? Han perdido vigencia las luchas socia-
les en este costado del planeta?
81-. EL DESPUS DEL DESPUS.
La crisis del 2001 y la cada del decepcionante gobierno de la Alianza, la
devaluacin y los alarmantes ndices de pobreza y marginalidad, colocaron a la
Argentina en una situacin decisiva: la de elegir entre el modelo neoliberal y sus
consecuencias devastadoras para la mayora de la poblacin, o ensayar un camino
diferente, producto de un tipo de cambio competitivo. En el 2001 la sensacin
compartida es de saturacin, hartazgo, rechazo total a las polticas de exclusin y
miseria. Ms all de las motivaciones particulares de cada sector social (piquete-
ros, clase media con ahorros confiscados, etc.), sucede un fenmeno novedoso,
que en parte revierte la disolucin implantada sistemticamente por la dictadura:
revive el cara-a-cara, el enojo comn, las ganas de cambiar todo, un aire de noso-
tros... Sucede un encuentro entre mgico y calculador, pero encuentro al fin, un
momento donde se redescubre que fuera de la cpsula atmica de encierro y anes-
tesia existe una dimensin comunitaria que est ah, y que siempre estuvo ah,
desaprovechada. El fragmento redescubre el lazo social, muy efmero, pero que
se daba por disuelto. Tambin redescubre que la historia se hace y la realidad se
transforma, frente a la prdica de la pasividad y resignacin. Redescubre la pol-
tica, el trabajo, la salida en el proyectar hacia el futuro y construirlo, aunque sin
perder la memoria ni la justicia.
El siglo XXI significa para el conjunto de Latinoamrica una vuelta de pgi-
na, tal vez la ms importante de toda su historia, no slo por los ndices econmi-
cos y sociales, sino fundamentalmente porque ha madurado y se ha impregnado
en la dirigencia poltica y en amplios sectores de la sociedad, la idea de que el
destino de los pases subdesarrollados no se define en las oficinas tcnicas del
Primer Mundo, sino en el mapa regional y en cada pas. La identidad, en el des-
24
Forster, R., en Casullo, N., Itinerarios de la Modernidad, pp. 262-271.
273
Postmodernidad, y ms all?
pus del despus, cobra sentido, porque ya no est depositada en los intereses
ajenos, sino anclada en esta tierra. El neoliberalismo ense que los pases centra-
les definen sus polticas y las nuestras con la misma receta: siguiendo sus propios
intereses. Los de sus pueblos? Tal vez, aunque principalmente los de sus empre-
sas. El neoliberalismo fue el gran negocio de las multinacionales y de los bancos,
que incluso con la crisis 2008-2009 lograron un salvataje de privilegio, confir-
mando la tendencia conservadora de Europa y Norteamrica.
Quizs parezca en exceso optimista o apresurado este diagnstico sobre el
contexto latinoamericano y argentino del siglo XXI. Por otra parte, los agoreros
del apocalipsis suelen acertar y ganar ms adeptos. Los anuncios catastrficos
sobre el fin del mundo prenden rpidamente. Pero hemos sobrevivido a las actas
de defuncin, y podemos observar y comprender la postmodernidad como un
objeto, como algo ya recortado y analizado. Esta distancia habilita a la ruptura
con el pensamiento nico o no-pensamiento, a la revitalizacin de la poltica y de
la discusin sobre ideas e ideologas. No son pocos los cambios en el siglo XXI.
Lejos de finalizar, la historia se intensifica, se abre en distintos cursos posibles.
Lejos de entregarse a los tcnicos y burcratas, la poltica se tensa, y la sociedad
polariza entre intereses opuestos. Lejos de silenciar los temas, se exploran y dis-
cuten. Lejos de olvidar el pasado, se lo investiga y relaciona con el presente. Lejos
de consagrar la impunidad, se exige justicia. Lejos de resignarse, se levantan las
banderas por una verdadera igualdad.
Sin embargo, no debemos obviar que los intentos de modificacin de las
atrocidades del sistema capitalista generan resistencia. Los sectores del poder eco-
nmico concentrado estn all, en las sombras, aceitando sus mecanismos de do-
minacin. Al fin y al cabo, aspiran a preservar su posicin dominante, y para ello
requieren colaboradores: el sentido comn, la opinin pblica, los prejuicios
y las mentes gobernables que escuchan y repiten los mensajes. La frmula a re-
producir es muy simple: hay que odiar a los de abajo y admirar a los de arriba.
La clase media asimila este concepto y opera como filtro que tiende a proteger las
posiciones sociales en la estructura vertical. Entonces, piensa que el eterno mal de
la sociedad son los pobres (y en este concepto quedan incluidos todos aquellos
que estn en estratos inferiores al propio). Que adems de malos, son ignorantes y
feos. Que todo lo que hagan merece desprecio y desconfianza, porque no lo hacen
por conviccin o autenticidad, sino por inters y tratando de sacar ventaja. Que no
son vctimas, sino culpables de su condicin. Que debemos civilizarlos y domes-
ticarlos. Que el pobre no quiere trabajar y por eso vive como vive. Que amenaza
y delinque en cualquier lugar. Que roba ms que los ladrones de guantes blancos.
Que se divierte porque no le importa nada. Que no estudia porque no le gusta el
esfuerzo. Que pasa hambre y fro porque est cmodo. Que pobres hubo y habr
siempre. Que las diferencias sociales son naturales. Que los del interior y los
inmigrantes latinoamericanos resultan desagradables. Que la superioridad de los
pases se mide por la riqueza y la blancura de su piel. S, si usted piensa este tipo
274 Entre Ideas
de cosas o similares, no hace ms que expandir la estrategia de la ideologa domi-
nante. Recuerda la sociedad esclavista, los explotados por el capitalismo o la
barbarie autctona? Recuerda el individualismo postmoderno, el accionar de la
dictadura o las polticas neoliberales? Volvemos al punto de inicio, a la cpula de
la pirmide que se empea por mantener lo establecido. Volvemos a las mismas
preguntas ( 3-4): trabajaremos para conservar la desigualdad o para transfor-
mar la realidad en un sistema ms justo y equitativo?
275
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284 Entre Ideas
285 ndice
ndice
Captulo 1 Filosofa y pedagoga: qu y para qu .......... 5
1-. EL SIGNIFICADO DE LOS TRMINOS. -------------------------- 5
2-. LA FILOSOFA Y EL SENTIDO HISTRICO. --------------------- 9
3-. LA PEDAGOGA Y LA TEORA CRTICA. ----------------------- 16
4-. UNA INSTANTNEA DEL PRESENTE. -------------------------- 21
Captulo 2 Los primeros maestros ................................... 23
5-. LOS FILSOFOS DE LA NATURALEZA. ------------------------- 23
6-. EL CONTEXTO DE LA POLIS. ---------------------------------- 25
7-. EL ARTE DE LOS SOFISTAS. ----------------------------------- 29
8-. EL RELATIVISMO DE PROTGORAS. -------------------------- 32
9-. GORGIAS Y LA IMPORTANCIA DE LA PALABRA. --------------- 35
10-. LA CONCEPCIN PEDAGGICA DE LOS SOFISTAS. ----------- 37
Captulo 3 Scrates, el tbano preguntn ....................... 41
11-. EL LEGADO DE LOS SOFISTAS. ------------------------------ 41
12-. SCRATES Y EL INTENTO DE SUPERAR EL RELATIVISMO. --- 42
13-. LA TAREA DEL FILSOFO. ----------------------------------- 45
14-. EL MTODO SOCRTICO. ------------------------------------ 48
15-. LA TICA INTELECTUALISTA. -------------------------------- 52
Captulo 4 Lo real es la Idea.
Conocimiento, sociedad y educacin en Platn .............. 59
16-. LA CRISIS DE LA POLIS. ------------------------------------- 59
17-. LA TEORA DE LAS IDEAS. ---------------------------------- 62
18-. EL MITO DE LA CAVERNA. ----------------------------------- 65
19-. LA CONCEPCIN DE LAS ALMAS. ---------------------------- 68
20-. LA TEORA DE LA REMINISCENCIA. ------------------------- 69
21-. LA COMUNIDAD SOCIAL Y POLTICA. ----------------------- 71
22-. LA EDUCACIN Y EL PODER DE LOS GOBERNANTES. ------- 76
286 Entre Ideas
Captulo 5 Aristteles:
sustancia, virtud y comunidad poltica............................ 81
23-. EL DISCPULO IRREVERENTE. ------------------------------- 81
24-. LAS MANERAS DE HABLAR DEL SER. LA SUSTANCIA. ------ 83
25-. EL CONOCIMIENTO COMO CAPTACIN DE LA FORMA. ------ 87
26-. LOS TRES TIPOS DE CIENCIAS O SABERES. ------------------ 90
27-. LA BSQUEDA DE LA FELICIDAD Y LA VIRTUD. ------------- 91
28-. EL MBITO DE LA SOCIABILIDAD NATURAL. ---------------- 94
29-. LA EDUCACIN DE LOS HOMBRES LIBRES. ------------------ 97
Captulo 6 Las revoluciones de la Modernidad .............. 101
30-. LA POCA DE LO NUEVO. ----------------------------------- 101
31-. DEL TEOCENTRISMO AL ANTROPOCENTRISMO. ------------- 103
32-. LOS CAMBIOS POLTICOS, ECONMICOS Y SOCIALES. ------ 106
33-. LA REFORMA PROTESTANTE. ------------------------------- 109
34-. LA REVOLUCIN CIENTFICA. ------------------------------- 112
35-. INFANCIA, ESCUELA Y TRABAJO. ---------------------------- 116
Captulo 7 La duda,
el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes .......... 121
36-. LIBERTAD E IGUALDAD. ------------------------------------- 121
37-. LAS REGLAS DEL MTODO. --------------------------------- 123
38-. LOS MOMENTOS DE LA DUDA. ------------------------------ 125
39-. LA PRIMERA CERTEZA INDUBITABLE. ----------------------- 127
40-. DEL YO AL MUNDO. ----------------------------------------- 129
41-. EL FILSOFO EN SOLEDAD. --------------------------------- 132
Captulo 8 Hume y el tamiz del empirismo..................... 135
42-. EL RESCATE DE LA EXPERIENCIA. --------------------------- 135
43-. IMPRESIONES E IDEAS. -------------------------------------- 137
44-. LOS FANTASMAS DE LA REALIDAD. ------------------------- 139
45-. LA FUERZA DE LA COSTUMBRE. ----------------------------- 143
46-. LA CONCEPCIN PEDAGGICA DEL EMPIRISMO. ------------ 145
287 ndice
Captulo 9 La euforia de la Modernidad:
el Siglo de las Luces............................................................ 149
47-. PROGRESO Y OPTIMISMO. ----------------------------------- 149
48-. EL DESPOTISMO ILUSTRADO. -------------------------------- 154
49-. EL PROYECTO PEDAGGICO-CIVILIZATORIO. ---------------- 156
50-. LA CULTURA Y EL ESPACIO PBLICO. ----------------------- 160
51-. LA CIENCIA Y LA REVOLUCIN INDUSTRIAL. --------------- 162
52-. LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD. ---------------------- 164
Captulo 10 La mayora de edad.
El conocimiento y la concepcin sociopoltica de Kant . 169
53-. LA SUPERACIN DEL RACIONALISMO Y DEL EMPIRISMO. --- 169
54-. EXPERIENCIAS Y CONCEPTOS. ------------------------------- 172
55-. LA INSOCIABLE SOCIABILIDAD. ----------------------------- 174
56-. ATRVETE A PENSAR. ILUSTRACIN Y ESPACIO PBLICO. -- 178
57-. EL PROBLEMA DE LA IGUALDAD. --------------------------- 182
Captulo 11 El Romanticismo:
una mirada crtica de la Modernidad.............................. 187
58-. OTRO SUJETO, OTRA RAZN, OTRO PROGRESO. ------------ 187
59-. EL SIGLO DE LAS CONTRADICCIONES. ---------------------- 192
60-. SCHILLER Y LA FORMACIN CULTURAL. -------------------- 196
61-. NUEVAS IDEAS PEDAGGICAS: PESTALOZZI. --------------- 200
Captulo 12 Hegel y la dialctica de la conciliacin ....... 203
62-. EL IDEALISMO ABSOLUTO. ---------------------------------- 203
63-. LA DIALCTICA HEGELIANA. -------------------------------- 206
64-. LA LUCHA ENTRE EL AMO Y EL ESCLAVO. ------------------ 210
65-. LO REAL Y LO RACIONAL. ----------------------------------- 213
66-. EL ESTADO COMO CONCILIACIN SOCIAL. ----------------- 216
288 Entre Ideas
J ARMAT
E. Zeballos 1538
Bernal Oeste - Argentina
editorial@jarmat.com.ar
Se termin de imprimir en
Abril de 2012
Captulo 13 Lucha de clases e ideologa en Marx........... 221
67-. EL MATERIALISMO: CRTICA Y SUPERACIN DEL IDEALISMO. 221
68-. EL NUDO DEL CONFLICTO. ---------------------------------- 225
69-. LA DINMICA DEL MERCADO. ------------------------------- 228
70-. LA TRIPLE ALIENACIN. ------------------------------------- 231
71-. EL PAPEL DE LA IDEOLOGA. -------------------------------- 233
72-. LA REVOLUCIN Y EL COMUNISMO. ------------------------ 237
Captulo 14 Civilizacin y barbarie: el caso argentino.. 239
73-. LA PIRMIDE SOCIAL. --------------------------------------- 239
74-. LOS CONCEPTOS CIVILIZACIN Y BARBARIE. ---------- 243
75-. EL MITO FUNDACIONAL ARGENTINO. ----------------------- 246
76-. EDUCAR AL SOBERANO. ------------------------------------- 250
77-. UN MOLDE QUE BUSCA CONTENIDO. ----------------------- 255
Captulo 15 Postmodernidad, y ms all? .................... 259
78-. EL MUNDO CONTEMPORNEO. ------------------------------ 259
79-. HUELLAS DE LA POSTMODERNIDAD. ------------------------ 263
80-. DICTADURA Y NEOLIBERALISMO. --------------------------- 268
81-. EL DESPUS DEL DESPUS. ---------------------------------- 272
Bibliografa ......................................................................... 275