ISSN 1982 - 0283

BRINQUEDOS E
BRINCADEIRAS
NA CRECHE E NA
PR-ESCOLA
Ano XXIII - Boletim 12 - JUNHO 2013
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CRECHE E
NA PR-ESCOLA
SUMRIO
Apresentao .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendona
Introduo .............................................................................................................................. 4
Tizuko Morchida Kishimoto
Texto 1 - Brinquedos e brincadeiras nas creches e pr-escolas .............................................. 9
Tizuko Morchida Kishimoto
Texto 2 - Brincar com linguagens na Educao Infantil: espao-tempo para falar, ouvir, can-
tar, representar, desenhar, ler e escrever ..............................................................................27
Idma Semeghini-Siqueira

Texto 3: O tempo perguntou ao tempo... Tempos e espaos para brincar na
educao infantil ................................................................................................................... 41
Marcia Aparecida Gobbi

3
APRESENTAO
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CRECHE E
NA PR-ESCOLA
1 Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A publicao Salto para o Futuro comple-
menta as edies televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto no signica, no entanto, uma sim-
ples dependncia entre as duas verses. Ao
contrrio, os leitores e os telespectadores
professores e gestores da Educao Bsi-
ca, em sua maioria, alm de estudantes de
cursos de formao de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas podero perceber que existe uma
interlocuo entre textos e programas, pre-
servadas as especicidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temticas
variadas no campo da educao. Na pgina
eletrnica do programa, encontraro ainda
outras funcionalidades que compem uma
rede de conhecimentos e signicados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituies de formao. Os
textos que integram cada edio temtica,
alm de constiturem material de pesquisa e
estudo para professores, servem tambm de
base para a produo dos programas.
A edio 12 de 2013 traz como tema Brinque-
dos e brincadeiras na creche e na pr-escola
e conta com a consultoria de Tizuko Mor-
chida Kishimoto, professora da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo
FE-USP.
Os textos que integram essa publicao so:
1. Brinquedos e brincadeiras nas creches
e pr-escolas
2. Brincar com linguagens na Educao
Infantil: espao-tempo para falar,
ouvir, cantar, representar, desenhar,
ler e escrever
3. O tempo perguntou ao tempo... Tem-
pos e espaos para brincar na Educa-
o Infantil
Boa Leitura!
Rosa Helena Mendona
1
4
Nesta edio temtica, vamos falar sobre
brinquedos e brincadeiras na creche e na
pr-escola, tendo como foco:
1. Os brinquedos e brincadeiras para bebs -
0 a 1 ano e meio;
2. Os brinquedos e brincadeiras para crianas
pequenas 1 ano e meio a 3 anos;
3. A organizao do espao fsico, dos
brinquedos e materiais para bebs, crianas
pequenas e maiores.
A brincadeira essencial para a construo
da identidade da criana. A diversidade
inclui no apenas as diferenas individuais,
os interesses e necessidades de cada
criana, mas os aspectos sociais, culturais,
econmicos e familiares que tm relao
com os brinquedos e brincadeiras.
Para ampliar a qualidade do brincar,
essencial pensar nos acessrios que
compem a diversidade dos temas das
brincadeiras, organizar o cenrio, distribuir,
no tempo e no espao, as reas de
experincias ldicas das crianas e propiciar
constantes interaes (entre crianas e
entre adulto e crianas).
Podem ser organizados cenrios, em que
no espao para brincar de cozinhar estejam
presentes os artefatos das diversas culturas
(panela de barro, de alumnio), no quarto
(bero ou rede).
A criana pequena brinca com vrias
atividades: pintando, desenhando,
construindo, dando formas aos diversos
textos durante sua expresso. Brincar na
areia e gua no espao externo requer no
s a organizao do espao, mas tambm a
disponibilidade de acessrios para esse tipo
de brincadeira.
Para crianas maiores, importante
o desenvolvimento de projetos com a
participao das crianas, para que possam
ter acesso ao conhecimento do mundo
fsico, social e matemtico.
1 Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FE-USP. Consultora da edio
temtica.
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA CRECHE E NA PR-ESCOLA

INTRODUO

Tizuko Morchida Kishimoto
1
5
1. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
PARA BEBS - 0 A 1 ANO E MEIO
A relao entre o brinquedo e a criana de-
pende de vrias condies, entre as quais
os interesses de cada criana, suas experi-
ncias e saberes. Para a compreenso desta
relao, prope-se analisar:
1. Brinquedos e materiais para bebs que
cam deitados;
2. Brinquedos e materiais para bebs que
sentam;
3. Brinquedos e materiais para bebs que
engatinham;
4. Brinquedos e materiais para bebs que
andam;
5. Organizao do brinquedo como direito
da criana.
2. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
PARA CRIANAS PEQUENAS 1
ANO E MEIO A 3 ANOS
a) Segundo ano
Observar brinquedos e materiais que per-
manecem na rea interna e externa da
instituio de Educao Infantil.
Evidenciar o papel do adulto na brincadeira
com objetos e na reorganizao dos brinque-
dos.
Propor atividades coletivas com agrupa-
mentos de crianas de 1 a 2 anos.
Pensar no conforto para a professora du-
rante a observao de suas crianas.
b) Terceiro ano
Evidenciar a modalidade de brincadei-
ra mais importante desse perodo o
faz de conta que a atividade princi-
pal da criana, que expressa com seus
pares a cultura ldica/cultura de pares.

3. ORGANIZAO DO ESPAO F-
SICO, DOS BRINQUEDOS E MA-
TERIAIS PARA BEBS, CRIAN-
AS PEQUENAS E MAIORES

Pensar no espao fsico demanda reetir,
primeiro, sobre as concepes que temos
em relao criana e Educao Infantil.
O espao na Educao Infantil fruto do
projeto arquitetnico, que valoriza linhas,
volumes, materiais, foca um partido arquite-
tnico e representa uma linha de pensamen-
to esttico. Est inserido na cidade, no meio
urbano. A escola um edifcio que represen-
ta a escola pblica. Por dentro, ela mescla
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o partido arquitetnico com as orientaes
pedaggicas particulares de cada escola, as
concepes de educao e infncia. Esse
conjunto ir construir a organizao espa-
cial das Pedagogias da Infncia. So elas que
orientam a organizao do espao fsico,
dos brinquedos e materiais nessa escola.
Os espaos da Educao Infantil devem ser
acolhedores, dinmicos, envolventes, possi-
bilitar intervenes e auxiliar no desenvol-
vimento da autonomia da criana. A escola
e seu edifcio so um nico elemento. Ela-
borar um conjunto espacial para a primeira
infncia envolver duas linguagens com um
nico objetivo: promover o desenvolvimen-
to integral da criana.
Para os bebs, preciso prever: entrada e
acolhimento, sala de atividades, espao do
sono, espao de banho, espao de alimen-
tao, solrio e jardim sensorial, para que
possam usufruir do bem-estar e brincar com
tranquilidade.
Os maiores (1 a 3 anos) requerem, alm des-
ses espaos funcionais, brinquedos e mate-
riais apropriados para seu acolhimento e de-
senvolvimento motor. Na sala de atividades,
a diversidade de materiais possibilita a cons-
truo de cantos, o incio do jogo da faz de
conta, reas tranquilas para ouvir msica,
histrias, cuidados e envolvimento na hora
do banho, troca e sono.
Os espaos externos oferecem contato com
a natureza, brincadeiras de areia e gua. Os
brinquedos de parque, que podem ser -
xos ou elementos mveis, devem ter espe-
cial ateno para congurar um espao de
aprendizagem, de experimentao e sociali-
zao.
Os brinquedos industrializados e os artesa-
nais devem fazer parte do acervo cultural da
instituio. H uma grande diversidade de
materiais que podem ser construdos junto
com os pais, artesos, prossionais ligados
s artes, incluindo as crianas. So inme-
ros brinquedos e materiais que atendem aos
seus interesses e necessidades.
Buscar materiais simples e originais
traz riqueza e amplia o repertrio cul-
tural da instituio e seu entorno.

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2 Os textos desta publicao eletrnica so referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados
na edio temtica Brinquedos e brincadeiras na creche e na pr-escola, com veiculao no programa Salto para o
Futuro/TV Escola nos dias 24 e 26 de junho de 2013.
TEXTOS DA EDIO TEMTICA BRINQUEDOS E BRINCA-
DEIRAS NA CRECHE E NA PR-ESCOLA
2


A denio das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil de 2009, ao indicar as brinca-
deiras e interaes como eixos da prtica pedaggica, o ponto de partida para a discusso e an-
lise do tema. Orientaes construdas coletivamente pelas polticas pblicas, com a participao de
vrios setores da sociedade, fortalecem a adoo de pressupostos de valorizao da infncia, de seus
direitos e da importncia do brincar para uma educao de qualidade das crianas de 0 a 5 anos em
creches e pr-escolas. Neste segmento, so abordados temas como brincadeira e interaes nas pr-
ticas pedaggicas e nas experincias infantis, a brincadeira e a proposta curricular e as brincadeiras
nas transies da casa creche e da creche pr-escola. 1. Brinquedos e brincadeiras para bebs
de 0 a 1 ano e meio; 2. Brinquedos e brincadeiras para crianas pequenas 1 ano e meio a 3 anos; 3.
Organizao do espao fsico, dos brinquedos e materiais para bebs, crianas pequenas e maiores.








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TEXTO 1: BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES E
PR-ESCOLAS
O primeiro texto da edio temtica destaca que a educao da criana de creche e pr-escola
se faz por meio do currculo/proposta pedaggica, que inclui brincadeiras e interaes, o que
requer uma equipe que compartilhe da ideia de que, ao brincar, a criana se expressa, aprende
e se desenvolve na companhia de outras crianas, de adultos, de brinquedos e de materiais.
TEXTO 2: BRINCAR COM LINGUAGENS NA EDUCA-
O INFANTIL: ESPAO-TEMPO PARA FALAR, OUVIR,
CANTAR, REPRESENTAR, DESENHAR, LER E ESCREVER

No segundo texto da edio temtica, o foco das reexes est voltado para a linguagem ver-
bal, levando em considerao que, nas atividades planejadas para as crianas, haver entrecru-
zamento do verbal com o no verbal, sempre permeado pela ludicidade.


TEXTO 3: O TEMPO PERGUNTOU AO TEMPO... TEMPOS E
ESPAOS PARA BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL
O terceiro texto da edio temtica ressalta a importncia da compreenso do espao e tempo
de brincadeiras entre as crianas em creches e pr-escolas brasileiras, destacando que para que
sejam compreendidos os espaos e tempos necessita-se olhar sensivelmente para as prprias
crianas que os compem.
9
Pensar na introduo de brinquedos e brin-
cadeiras nas creches e pr-escolas implica,
antes de tudo, denir o que penso da criana
de meu agrupamento. Quem essa criana?
Ela brinca? De que forma? O brincar impor-
tante para a criana?

IMPORTNCIA
DO BRINCAR
PARA A CRIANA
DE 0 A 5 ANOS
Para valorizar a crian-
a como um ser que
brinca, devo consider-
-la como um ser que j
nasce inteiro, que toma
decises e tem saberes,
que agente e se rela-
ciona com as pessoas e os objetos para se ex-
pressar, comunicar e compreender o mundo.
O brincar uma ao livre, espontnea,
iniciada e mantida pela criana enquanto
dura a brincadeira. bom porque diver-
tido, d prazer, a criana no obrigada a
produzir algum produto nal, ca relaxada,
envolvida, aprende regras, habilidades, lin-
guagem e entra no mundo imaginrio. Cada
um de ns pode focali-
zar aspectos diferentes
do brincar. Mas no se
pode deixar de valorizar
o poder da brincadeira
para a expresso, para a
criana tomar deciso,
mostrar o que sabe, o
que gosta e como v
o mundo. O brincar
importante porque a
criana usa o corpo
inteiro e seus sentidos
para se expressar e conhecer o mundo, usa a
imaginao, coopera, torna-se um ser socia-
lizado, enfrenta conitos, torna-se criativo,
compreende sentimentos e aprende a lidar
Meninos e meninas
devem brincar com
todos os tipos de
brinquedos: carrinhos,
bonecas, super-heris,
sem a separao de
brinquedos de meninos
e de meninas.
1 Ou instituies equivalentes, como centros infantis ou similares destinados a crianas de 0 a 5 anos de
idade.
2 Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FE-USP. Consultora da edio temtica.
TEXTO 1
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES E
PR-ESCOLAS
1
Tizuko Morchida Kishimoto
2
10
com as pessoas e com objetos. O brincar
a atividade principal de toda criana da cre-
che e pr-escola no dia a dia. O brinquedo
um objeto produzido pela indstria, por ar-
tesos, pelas crianas e pelos adultos. Mas a
criana brinca tambm com materiais como
tintas, areia, gua, livros infantis, tampas de
panelas, panos, com as pessoas e com seu
prprio corpo. A criana usa ainda objetos
do mundo natural, como plantas, pedri-
nhas, pois tudo que cai na mo da criana
serve para brincar.
A incluso de brinquedos e brincadeiras
na creche exige o conhecimento de seus
frequentadores: bebs (0 a 1 ano e meio),
crianas pequenas (1 ano e meio a 3 anos)
e pr-escolares (crianas de 4 a 5 anos), e
tambm saber que elas brincam de forma
diferente e requerem brinquedos, adequa-
dos aos seus interesses e necessidades.
Nesse ambiente, a criana pode brincar de
forma livre, quando inicia uma brincadeira
por conta prpria ou participa de uma brin-
cadeira iniciada pela professora. Para uma
educao de qualidade, a criana precisa
tanto de brincadeiras livres para tomar ini-
ciativa, como de outras orientadas pelas pro-
fessoras para aprender coisas que no sabe.

Brincadeiras de alta qualidade fazem a di-
ferena para o resto da vida das crianas.
A educao da criana de creche e pr-escola
se faz por meio do currculo/proposta peda-
ggica, que inclui brincadeiras e interaes,
o que requer uma equipe que compartilhe da
ideia de que, ao brincar, a criana se expres-
sa, aprende e se desenvolve na companhia
de outras crianas, de adultos, de brinque-
dos e de materiais. Para colocar em prtica
essa proposta, preciso, antes de tudo, acre-
ditar no direito da criana ao brinquedo e
brincadeira e na potencialidade do brincar.

CURRCULO DE EDUCAO INFAN-
TIL E BRINQUEDOS
As Diretrizes Curriculares de Educao In-
fantil mencionam que, na creche, o currcu-
lo deve ser composto por um conjunto de
prticas que articula o que a criana j sabe
o que traz de sua casa com o que ela
vai aprender na creche. A criana aprende
quando entra em contato com os objetos
e com as pessoas por meio das brincadei-
ras, tanto em sua casa como na creche. A
criana j conhece muitas brincadeiras e
brinca com seus brinquedos em casa. Essa
experincia que vem da tradio da fam-
lia deve ser aproveitada para organizar o
currculo e promover o desenvolvimento
integral da criana de 0 a 5 anos. As brin-
cadeiras so os tesouros da criana, assim
como os conhecimentos de cada grupo so
o seu patrimnio cultural. A criana tam-
bm tem uma cultura, a cultura sobre os
brinquedos, que se chama cultura ldica.


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CRIANA NO CENTRO DO PLANEJA-
MENTO CURRICULAR
Colocar a criana no centro signica que no
se pode planejar um currculo sem observ-la.
um beb? Uma criana pequena? um pr-
-escolar? Como essa criana aprende e amplia
suas experincias? Para ter a criana no cen-
tro de meu planejamento, no posso oferecer
a mesma prtica para todas as crianas. Cada
uma diferente de outra. Por isso, na creche
h diferentes agrupamentos por idades: bebs
(um ano e meio) e crianas pequenas (1 ano e
meio a trs anos), e na pr-escola, crianas de
4 a 5 anos. Mas, em qualquer agrupamento, h
crianas que preferem atividades diferentes,
tm ritmos que no so iguais, mas todos ade-
quados sua idade e sua forma de conhecer
o mundo. Como introduzir novos materiais,
brinquedos e brincadeiras respeitando o que a
criana j sabe fazer, mas trazendo novas opor-
tunidades?
A criana no centro do planejamento curricu-
lar requer a seleo de brinquedos e materiais
para garantir o seu direito ao brincar, vivenciar
e construir a identidade pessoal e coletiva, ima-
ginar, aprender, observar, narrar, questionar,
construir sentidos sobre a natureza e a cul-
tura, experimentar e ter acesso tecnologia.

CRECHE E PR-ESCOLA COMO ESPA-
OS INSTITUCIONAIS COM BRIN-
QUEDOS DE QUALIDADE
A creche e pr-escola so espaos diferen-
tes do lar, porque tm a responsabilidade de
educar a criana de 0 a 5 anos, por meio de
princpios curriculares, como as interaes
e brincadeiras. Para ter qualidade, requer a
ao intencional e constante da professora
para atender s necessidades e aos interes-
ses de cada criana, tendo a possibilidade
de observ-la e brincar com ela. Alguns ma-
teriais e brinquedos so melhores do que
outros. O papel da professora o de sele-
cionar tais objetos para que o brincar tenha
qualidade e faa diferena na vida de cada
criana. O espao institucional de qualida-
de deve prever, em primeiro lugar, a ao in-
terativa da professora com as crianas em
todos os espaos e tempos do dia a dia. Em
segundo lugar, criar espaos diferentes para
bebs e crianas pequenas de creches e os
pr-escolares, para que brinquem em conta-
to com objetos e brinquedos de qualidade e
tambm com outras crianas.
Para selecionar um brinquedo, necessrio
pensar em diversos fatores: ser adequado a
cada criana, garantir a segurana e a dura-
bilidade, ser atraente, ampliar oportunida-
des para brincar, ser apropriado aos diver-
sos usos, atender diversidade racial, no
conter preconceitos de gnero, classe social
e tnica, no estimular a violncia, incluir
diversidade de materiais e tipos de brinque-
dos: tecnolgicos, industrializados, artesa-
nais e produzidos pelas crianas, professo-
ras e pais.
12
Os brinquedos no so peas de decorao,
devem car sempre ao alcance da criana.
So objetos de consumo e devem ser substi-
tudos quando quebram ou quando deixam
de ter interesse para as crianas. Pela obser-
vao diria das crianas que se tem a no-
o de quando substituir um brinquedo por
outro. Os brinquedos de melhor qualidade,
por serem mais durveis, devem ter prefe-
rncia. Um quebra-cabea deixa de interes-
sar a criana quando sua montagem repe-
titiva e se torna pouco desaadora. Precisa
ser substitudo por outro com mais peas.

PRINCPIOS DAS PROPOSTAS PEDA-
GGICAS: TICOS, POLTICOS E EST-
TICOS
A proposta pedaggica sempre orientada
por valores expressos em princpios. Na Edu-
cao Infantil, h trs princpios: ticos, po-
lticos e estticos.
PRINCPIOS TICOS
Respeitar os princpios ticos signica dei-
xar a criana escolher objetos e brinquedos
para ter a oportunidade de ser independen-
te. Toda criana, quando entra na creche ou
pr-escola, j sabe escolher, tem capacidade
de deciso. O ambiente fsico deve atender a
essa especicidade. Nesse ambiente educa-
tivo, a criana aprende a ser independente,
a tomar decises.
Na instituio infantil, a criana aprende a
ter responsabilidade no uso dos brinquedos,
a ter noes de democracia, quando respei-
ta o espao de brincar do outro, guarda os
brinquedos que no est usando, empresta
o brinquedo e espera sua vez de us-lo. Res-
peitar o meio ambiente signica no jogar
papis e brinquedos pelo cho, usar os ma-
teriais de forma a no desperdiar, reutilizar
materiais como caixas, copinhos de iogurte
e garrafas de plstico para construir brin-
quedos. Ao brincar com coisas que conhe-
ce, que aprendeu com a famlia e amigos do
seu grupo tnico/racial, a criana aprende a
construir sua identidade e compreende que
outras crianas brincam de forma diferente.
PRINCPIOS POLTICOS
Toda criana cidad e tem direitos polti-
cos. O princpio da cidadania signica que
a criana tem o direito a todo tipo de brin-
quedo e brincadeira, sem separar brinque-
dos de meninos e meninas, sem distinguir
crianas ricas de pobres, pela cor de pele ou
outro trao fsico ou diferena. Ao participar
2 A Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente, expresso na Lei n 8.069, de 13 de
julho de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 esto
disponveis na pgina ocial do governo federal:
http://www.planalto.gov.br
13
de brincadeiras vendo programas de televi-
so preferidos pelas crianas, a professora
pode comentar as caractersticas de certos
programas ou a natureza de certos jogos,
desenvolvendo o senso crtico, sem proibir.
A ordem democrtica garantida quando
todas as crianas tiverem acesso aos brin-
quedos e brincadeiras, preservando o bem-
-estar, o prazer e a alegria de brincar sozinho
ou em grupo.
Mesmo em zonas rurais, os brinquedos tec-
nolgicos e industrializados devem ser ofe-
recidos. Para a criana ser um(a) cidado(),
com direito poltico, preciso ter acesso di-
rio ao brinquedo e brincadeira que gosta,
sem obrig-la a car com brinquedos iguais,
pois nem todas gostam das mesmas coisas.
PRINCPIOS ESTTICOS
Desenvolver o senso esttico pelos brinque-
dos e brincadeiras signica dar a oportuni-
dade para a criana usar objetos de forma
diferente e a seu modo, tendo a possibilida-
de de desenvolver a afetividade e os senti-
mentos de amizade e de cooperao, de ser
criativo(a), de ter direito de brincar de seu
jeito e da forma de sua famlia e comunida-
de.
Alguns exemplos: brinquedos de pelcia de-
senvolvem a afetividade porque possibilitam
abraar e beijar. Brincar com sucata, blocos
e legos desenvolve a criatividade, porque a
criana d o formato que quer aos blocos ou
constri um brinquedo com sucata expres-
sando sua forma de ver o mundo.
Quando a criana tem oportunidade de brin-
car livremente ou na companhia de outras
crianas e da professora, utiliza os utenslios
que conhece para brincar de fazer comida,
a rede, um bero ou um cesto para pr a bo-
neca para dormir. Brinca de batizar a bone-
ca ou orar diante do muro, ou fazer ofe-
rendas, conforme as prticas de sua famlia
para comemorar e rezar. Imita o pai que vai
pescar ou capinar. Pega a maleta de executi-
vo para fazer de conta que vai ao escritrio,
pe o estetoscpio para ser um mdico, ou
pega um livro e vai dar aulas. Mas a ludi-
cidade ou brincadeira se expressa, tambm,
de outras formas: pintando, desenhando, re-
cortando, construindo um brinquedo ou um
objeto de seu interesse, danando, cantan-
do, usando repertrios da famlia ou comu-
nidade. Nas brincadeiras verbais, o uso de
parlendas, adivinhas, trava-lnguas, as prti-
cas de ouvir e recontar histrias, ler livros e
participar de festas populares tpicas de sua
comunidade so exemplos de formas de ex-
presso esttica do brincar.
FUNO SOCIOPOLTICA E PEDAG-
GICA
Toda instituio infantil precisa de brinquedos
e materiais para educar as crianas. Cabe aos
gestores cumprir essa funo sociopoltica e
pedaggica, que a de buscar recursos para
que as crianas possam ter seus direitos de ci-
14
dadania, de ser humano, de poder brincar com
objetos de qualidade e, ao mesmo tempo, de
oferecer s professoras as condies para um
trabalho de qualidade envolvendo a famlia e a
comunidade. Nas brincadeiras, muitas vezes
ocorrem conitos, na disputa de brinquedos.
Aprender a lidar com frustraes, esperar sua
vez, guardar ou compartilhar o uso do brin-
quedo so experincias de convivncia que se
aprende no brincar.
Ao brincar com crianas de diferentes classes
sociais, novas brincadeiras so aprendidas.
Uma criana ensina como brincar com um
brinquedo industrializado, outra a pular cor-
da ou amarelinha. Meninos e meninas devem
brincar com todos os tipos de brinquedos:
carrinhos, bonecas, super-heris, sem a sepa-
rao de brinquedos de meninos e de meni-
nas.
Trazer brinquedos de vrias culturas para den-
tro da creche garantir a identidade desses
grupos. H brinquedos e brincadeiras com
nomes e regras diferentes em cada regio.
Amplia-se o conhecimento de uma criana,
que aprende com os amiguinhos que sua pipa
pode chamar-se pandorga, papagaio, quadra-
do ou bacalhau. Pelo brincar a criana expe-
rimenta diferentes formas de sociabilidade, de
ganhar, perder, liderar, ser liderado, de brincar
sem desperdiar, sem nenhuma forma de pre-
conceito.
PROPOSTA PEDAGGICA, LINGUA-
GENS E DIREITOS
A proposta pedaggica deve garantir conhe-
cimentos e aprendizagens integradas sobre
as diferentes formas que a criana tem de
mostrar o que sabe, ou seja, usando suas lin-
guagens: o movimento, a dana, a msica, o
teatro, o desenho, a pintura, a construo, a
oralidade e a escrita, a matemtica e cincias
e o mundo social. Deve, tambm, respeitar os
inmeros direitos da criana.
A educao, em sua integralidade, signica
que o cuidado no pode ser separado da edu-
cao. preciso prever uma rea de cuidados
(troca de fraldas, banho, alimentao) separa-
da, mas prxima da rea do brincar. No caso
de bebs, as duas reas devem ser prximas
para evitar que a professora perca tempo per-
correndo um longo corredor, deixando de in-
teragir com outras crianas. Enquanto uma
criana toma banho, outra pode car brin-
cando. Se o banho na bacia ou banheira,
muito gostoso brincar com copinhos para en-
cher e esvaziar ou objetos para afundar. Nas
prticas de cuidado, evitar aes mecnicas e
dar ateno a cada criana, durante o banho
ou troca de fralda, brincando, movimentando
seus braos, pernas, comentando cada gesto
e dando oportunidade para a criana respon-
der por um olhar, um sorriso ou um balbucio.
15
A brincadeira interativa com a professora pode
surgir em qualquer momento, respeitando os
turnos: da professora que olha ou fala com o
beb, e o turno do beb, que responde com um
sorriso, olhar ou balbucio interao da pro-
fessora. Esse o sentido da integrao entre
o cuidado e a educao por meio do brincar.
A indivisibilidade do ser humano pode ser
exemplicada nas brincadeiras infantis. A
afetividade no se separa dos movimentos: o
beb mostra que gosta do ursinho de pelcia
quando movimenta seus braos e abraa seu
brinquedo predileto. A ao da criana no faz
de conta inclui dimenses que se integram: ela
expressa o prazer de pegar uma panela de bar-
ro, ou de alumnio, conforme a tradio de sua
casa, e organiza o espao da cozinha confor-
me a prtica que conhece. Ela conversa com
sua boneca ou seus parceiros de brincadeiras,
d de comer sua boneca preferida, de for-
ma independente, toma iniciativa, sobre se vai
dar a mamadeira ou a papinha para o beb.
Aqui, neste exemplo, se integram as dimen-
ses expressivo-motora, cognitiva, lingustica,
tica, esttica e sociocultural.
A participao da famlia na educao das
crianas pode se iniciar com conversas sobre
o que a criana gosta, quais so seus brinque-
dos e brincadeiras prediletos ou a seleo de
alguns objetos da casa, como fotograas, para
fazer parte do ambiente. A organizao do es-
pao da creche ou pr-escola que traz algumas
similaridades com a casa facilita a integrao
das crianas que iniciam a experincia em um
centro infantil. Quando a instituio infantil
faz circular brinquedos, portflios ou livros in-
fantis preferidos pelo agrupamento para visi-
tar a famlia, proporciona uma ponte entre as
duas, contribui para um trabalho colaborativo
e d maior qualidade educao. Pela observa-
o cotidiana do brincar da criana, possvel
denir temas de investigao em que crianas
e adultos (professora e famlia) participam de
uma nova fase de educao sistemtica para
ampliar conhecimentos. Da observao de
brincadeiras de fazer sombras, pode-se gerar
um projeto para estudar sombras, em que as
crianas participam desde o planejamento,
sua execuo e avaliao.
Ao ter um contato constante com a comu-
nidade local pelo dilogo e pela observao,
identicam-se as prticas de lazer, as brinca-
deiras da tradio do grupo local para plane-
jar, junto com a comunidade, como inclu-las
nas propostas pedaggicas. A famlia e a co-
munidade fazem parte desse amplo ambiente
educativo que, junto com a equipe da creche
e pr-escola, tem a responsabilidade de dar
maior qualidade educao dessas crianas,
que precisam de maior apoio pela sua vulnera-
bilidade e necessidade de bem-estar.
Ao observar a criana, pode-se compreender
que cada uma diferente de outra, tanto na
idade, como em sua forma de falar, de pen-
sar, de se relacionar com outros e de gostar
de um brinquedo e no de outro. Um agrupa-
16
mento da mesma faixa etria pode ter alguns
interesses comuns especcos da idade, mas a
singularidade de cada criana precisa ser res-
peitada. Para aprender novas formas de brin-
car, a criana precisa ter contato dirio com
outras crianas no s do seu agrupamento,
mas tambm com as mais velhas, e frequen-
tar espaos diferentes dentro e fora da insti-
tuio infantil.
Para aprender e se desenvolver, toda criana
precisa se deslocar e exercitar seu corpo com
movimentos amplos tanto dentro da sala
como fora dela. Cada agrupamento da creche
(bebs, crianas de 2 anos e de 3 anos) deve
ter um espao separado, tanto na rea interna
como externa, para sua segurana e adequa-
o s suas necessidades.
Bebs devem ter acesso a um solrio prximo
sala onde permanecem (sala de referncia),
com brinquedos para que as professoras pos-
sam utilizar as brincadeiras interativas. As
crianas que comeam a andar devem ser se-
paradas daquelas que j correm. Na rea in-
terna, estruturas de espuma para rolar, subir,
uma rea livre para engatinhar, colcha para
puxar ou balanar o beb, brinquedos para
bater e encaixar, tneis e caixas para entrar e
sair, carrinhos para empurrar.
Crianas pequenas e pr-escolares devem ter
acesso a um playground com grama, pedri-
nhas, cascalhos, arbustos para se esconder,
tanque de areia, gua, rvores frondosas para
fazer sombras e estruturas para subir, des-
cer, escorregar. Para brincar com triciclos,
carrinhos, prever reas que no impeam as
brincadeiras mais tranquilas. Os pr-escolares
brincam juntos em um playground com equi-
pamentos adequados ao seu tamanho, mas
devem car separados das crianas peque-
nas das creches, quando se tratar de centros
infantis que atendem crianas de 0 a 5 anos,
para a segurana dos menores.
Na rea interna, a sala de referncia de cada
agrupamento deve prever espaos para brin-
cadeiras motoras, como brincar de equilibrar
em cima de tbuas ou cadeiras, brincar de
casinha ou cabaninha. Os pr-escolares cami-
nham para a dramatizao e precisam de es-
pao e materiais para recriar situaes e per-
sonagens de seus contos prediletos.
As crianas com problemas fsicos, que cam
em cadeiras de rodas precisam de rampas
para o deslocamento, e as crianas cegas e
com baixa viso precisam de pisos diferen-
ciados, para que aprendam a se deslocar ao
diferenciar as texturas do cho. As crianas
com diculdades de aprendizagem ou as su-
perdotadas requerem ambientes ricos para
suas necessidades, mas no devem car sepa-
radas das outras. Todas essas crianas neces-
sitam de brinquedos e materiais e de amigos
para observar e brincar junto. A diversidade de
brinquedos a melhor forma de atend-los.
As crianas com diculdades diversas devem
ter acesso a todos os brinquedos, desde que
17
estejam sob a superviso da professora.
Cada criana, dentro de sua famlia e comuni-
dade, aprende determinadas formas de brin-
car. Essa experincia deve ser aproveitada pela
professora para ampliar as contribuies dos
diferentes povos, para ampliar o repertrio de
brincadeiras das crianas. Solicitar criana
ou sua famlia que traga para a instituio
infantil um rol de brinquedos e brincadeiras
de sua preferncia (parlendas, adivinhas, tra-
va-lnguas, msicas, brinquedos, jogos). A pro-
fessora, junto com a criana ou mesmo com
seus familiares, pode ensinar as brincadeiras,
fazer o registro e a documentao dos brin-
quedos e brincadeiras preferidos pelas crian-
as.
Ao aprender as brincadeiras de seus amigos
de famlias indgenas, asiticos, europeus ou
africanos, a criana aprende a respeitar os
povos. Pode brincar moda japonesa com
janquemp, uma frmula de selecionar o
pegador usando a mo como pedra, tesou-
ra ou papel, ou brincando de bola usando
termos como pelota, na fala de seu amigo
boliviano, ou com a pandorga de seu ami-
go do Sul, ou aprender uma brincadeira com
personagens do mundo animal, ou um jogo
antigo, tpicos de comunidades indgenas.
importante dispor de bonecas negras, bran-
cas, com traos fsicos diferentes, para que
a criana compreenda a identidade de cada
povo e aprenda a respeitar as especicida-
des de cada grupo tnico/racial, evitando o
preconceito e as discriminaes.
Durante a brincadeiras surgem conitos. Nos
confrontos que surgem quando um empurra
o outro, quer tomar o brinquedo do outro, a
criana aprende, com o auxlio da professora,
a controlar sentimentos de raiva, quando no
consegue o brinquedo que quer, ou expressa
a alegria de partilhar a brincadeira com seu
amiguinho. Cabe professora preservar a se-
gurana das crianas.
AUTONOMIA PARA POVOS INDGENAS
ELABORAREM SUAS PROPOSTAS PE-
DAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL

O povo indgena tem autonomia para ela-
borar propostas para suas creches e pr-es-
colas. A presena da ona, do macaco, das
aves e dos peixes nos contos e brincadeiras
indgenas mostra os valores da cultura ind-
gena e sua ligao com o mundo da nature-
za. A valorizao do sol, lua, chuva, plantas
aparece, de forma viva, nas suas narrativas
e mostra o culto natureza. As brincadei-
ras coletivas so do agrado da populao
que vive em coletividade. O brincar no rio,
subir nas rvores e aproveitar os elementos
da natureza, construindo seus brinquedos
com sementes, frutos e galhos, so prticas
que preservam os valores e a tradio de seu
povo. Preservar a lngua e as prticas coti-
dianas garante a memria do povo e a conti-
nuidade dessa cultura. A famlia a primeira
18
educadora da criana. A lngua materna, a
escrita, as msicas, os contos, os jogos e as
brincadeiras indgenas devem fazer parte
do repertrio das creches e pr-escolas. Os
brinquedos e as brincadeiras devem incluir
aquelas praticadas pela comunidade para
fazer a transio entre a casa e a instituio
infantil. Respeitar as prticas de cuidado e
de educao das prprias famlias, mas pla-
nejar momentos em que o beb possa ter
novas experincias, introduzindo as brinca-
deiras interativas com o beb. Ao brincar
com os bebs, utilizar chocalhos feitos com
cascas e sementes de frutas para inserir gra-
dativamente outros. No deixar de lado a
tradio do grupo, com os jogos coletivos e
as festas de celebrao.
PROPOSTAS PEDAGGICAS PARA FI-
LHOS DE AGRICULTORES, EXTRATI-
VISTAS, PESCADORES, ARTESANAIS,
RIBEIRINHOS, ASSENTADOS E ACAM-
PADOS DA REFORMA AGRRIA, QUI-
LOMBOLAS, CAIARAS, POVOS DA
FLORESTA:
As crianas que vivem na zona rural tm ex-
perincias diferentes daquelas que moram
na cidade. Vivem em contato direto com
a natureza, dentro das orestas ou matas,
junto aos rios ou campos. Seus pais caam,
plantam, pescam, fazem artesanato, colhem
frutos e sementes para sobreviver. As crian-
as brincam nos troncos de rvores, fazendo
gangorras, usam cips para fazer balanos,
nadam nos rios e riachos, mas tambm brin-
cam com bonecas e telefones celulares, as-
sistem televiso. Portanto, para aproveitar
essa experincia, incluir, na parte externa
da creche, brinquedos com os troncos de
rvores, carrinhos de madeira em tamanho
menor, que a forma de preservar a prtica
de agricultores que vivem na roa e usam
carrinhos de mo para transportar terra e
materiais. Crianas de zona rural gostam
de fazer cabanas com materiais da natureza:
galhos, rvores, ores, usam galhos, frutos
para fazer seus estilingues ou pies. As o-
res e frutos servem para fazer a comida.
Na parte interna ou externa da creche ou pr-
-escola, inserir as ferramentas de trabalho,
os utenslios de cozinha utilizados pelos fa-
miliares, para estimular o faz de conta. Brin-
car de fazer comida e de organizar a casa,
conforme o costume de cada regio, signi-
ca que a organizao do espao da sala deva
ser similar aos existentes na comunidade,
para que as crianas possam usar a experi-
ncia que trazem da casa para brincar. Toda
comunidade, quer seja indgena, quilom-
bola, ribeirinha ou outra, mesmo de forma
incipiente, j recebe a inuncia da cidade,
convive com a televiso, com o celular, com
o livro e a propaganda. Portanto, os brin-
quedos, livros e materiais da cidade devem
tambm fazer parte de suas experincias.
Prever a oferta de brinquedos e equipamen-
tos que respeitem as caractersticas am-
bientais e socioculturais da comunidade.
19
Se prevalece o fabrico de brinquedos com
sabugos de milho ou sementes, oferecer s
crianas essa oportunidade. Cordas e balan-
os para pendurar em rvores, para o pra-
zer do balano na rea externa, casinhas em
cima de rvores, so alternativas que respei-
tam as caractersticas ambientais e o modo
de vida da populao. A sensibilidade estti-
ca de uma criana de comunidade ribeirinha
respeitada quando se usa, como utenslios
de cozinha, as panelas de barro para brincar
de fazer comida. Uma rede para a bone-
ca dormir, na brincadeira de faz de conta de
crianas que dormem em redes em suas ca-
sas. Deixar a criana brincar com os temas
das festas populares da tradio de sua co-
munidade. Se h prticas de produo de ar-
tesanato ou de alimentos que aproveitam as
frutas ou razes da regio, prover a sala com
um cesto com mandioca, abbora, frutas,
produtos que podem ser cozidos conforme
as prticas vigentes e usados nas atividades
cotidianas. Usar a argila, que farta em cer-
tas regies, para produzir artesanatos, brin-
quedos em miniatura com as formas tpicas
da regio.
PRTICAS PEDAGGICAS CUJOS EI-
XOS NORTEADORES SO AS INTERA-
ES E BRINCADEIRAS DESTINADAS
AO:
1. Conhecimento de si e do mundo pelas
experincias sensoriais, expressivas e
corporais
Ao brincar de se olhar no espelho, tocar as
partes do corpo, brincar com as mos, os ps,
os dedos, o beb comea a se conhecer. Mas
vai ampliando seu conhecimento do mundo
quando, em contato com os brinquedos, esti-
ca a mo para peg-los, coloca na boca, sente
a sensao de duro, mole, usa os sentidos para
conhecer o brinquedo e ampliar as experin-
cias sensoriais. Objetos domsticos, de uso
cotidiano, disposio no Cesto dos Tesou-
ros (cesto cheio de objetos de uso cotidiano)
e as brincadeiras motoras e interativas com a
professora mobilizam o corpo, oferecem expe-
rincias sensoriais e expressivas para o beb,
como puxar brinquedos que produzem som
ou se movimentam. Crianas que engatinham
tm oportunidade de rolar no colcho, utilizar
estruturas de espumas para subir, descer, en-
trar em caixas, em tneis.
Para crianas pequenas, a ampliao do co-
nhecimento depende da organizao das sa-
las com brinquedos e objetos em estantes
ou mobilirios na sua altura, para favorecer
a educao da autonomia. A criana peque-
na brinca no colcho, rola, d cambalhotas,
engatinha para percorrer um tnel, sobe no
trepa-trepa. Objetos simples, como um len-
ol ou colcha, transformam-se em material
para brincar quando servem de transporte
para uma criana, quando puxados por um
adulto, ou uma cabana para se esconder,
quando se cobre uma mesa. Servem, tam-
bm, para o beb experimentar nova forma
de equilbrio.
20
pelo movimento do corpo que a criana ex-
pressa o que sente. Um papel amassado ou o
bater palmas expressam a sonoridade que se
cria com as mos. Soprar uma pena ou bater na
gua mostram o poder de fazer coisas: a pena
que voa e a gua que espirra. O poder expres-
sivo da brincadeira faz a criana compreender
como ela cria tais situaes, ao agir sobre os
objetos. Assim, ela vai conhecendo o mundo,
pela sua ao e seus sentidos: o som de um jor-
nal amassado, a textura macia de um bichinho
de pelcia, o cheiro de uma fruta, uma bolinha
de sabo que voa longe ou se espatifa no cho.
So inmeras as experincias expressivas,
corporais e sensoriais das crianas pelo brin-
car. Triciclos sem pedal, ou carrinhos/caixas
de empurrar e puxar, fazem a criana que
comea a andar usar amplos movimentos.
Cavalinhos e balanos possibilitam balan-
ar e cavalgar, cubos servem para empilhar,
carrinhos de mo servem ao mesmo tempo
para empurrar, encher e esvaziar. Bancadas
de brinquedos para martelar possibilitam
a compreenso da ao e reao dos movi-
mentos. Bolas de diferentes tamanhos au-
xiliam as atividades fsicas. Quebra-cabeas
favorecem atividades intelectuais de relao
parte-todo.
Para pr-escolares, jogos de tabuleiro e co-
letivos so muito apreciados. Mas em torno
dos 3 a 4 anos o auge do desenvolvimen-
to simblico. Telefones, foges, geladeiras e
eletrodomsticos favorecem a expresso de
brincadeiras de imitao do mundo real e
precisam de uma organizao para lembrar
uma cozinha, um quarto, para facilitar a en-
trada no mundo imaginrio. H uma gran-
de variedade de jogos como domin, bingo,
memria, quebra-cabea, percurso.
Prestar ateno nas preferncias das crian-
as, pois uma gosta de correr atrs da bola,
outra montar um quebra-cabea. Ao deixar
a criana escolher o brinquedo, para us-lo
conforme suas necessidades, ela tem a opor-
tunidade de expressar sua individualidade,
em seu prprio ritmo.
2. Diferentes linguagens e domnio de v-
rios gneros e formas de expresso:
gestual, verbal, plstica, dramtica e
musical
Quando uma criana brinca, ela aprende
vrias linguagens e diferentes formas de ex-
presso: faz gestos, usa a linguagem verbal,
pinta, desenha, imita o gatinho, o passa-
rinho, o pai, a me, o pescador, o mdico,
canta, faz construes com areia, com terra
e com materiais diversos.
A brincadeira interativa do beb com a pro-
fessora ou com a me, como a de esconder
e achar com uso de uma fralda, e o acom-
panhamento verbal de Cucu, Escondeu,
Achou faz a criana aprender os signicados
dos movimentos, da regra da brincadeira, da
linguagem, e contribui para seu desenvolvi-
mento cognitivo. A criana pequena comea
21
a imitar a partir dos 2 anos. Nas brincadeiras
de faz de conta, a criana utiliza guias ou
roteiros para entrar no tema da brincadeira:
ser professora e ir para a escola ou ser o m-
dico e consultar os pacientes. Esse guia pode
ter apenas uma ao como ir escola com
a lancheira. Mas o aumento de complexida-
de envolve vrias situaes e personagens,
como a incluso da professora, motorista da
conduo, outras crianas, o local da escola
e os objetos usados na brincadeira. Duran-
te a brincadeira, elas aprendem a construir
tais guias, utilizam a linguagem, simulando
diferentes personagens e situaes com uso
de bonecos, lancheiras, um caixote que vira a
conduo e a rea com materiais de arte, li-
vros, uma lousa, como a escola, para desem-
penhar as vrias aes.
H outros tipos de brincadeiras em que a
criana usa materiais plsticos como tintas,
pincis, massinhas, em que cores texturas,
formas ajudam a mergulhar nas diferentes
linguagens. Cantar e danar so outras for-
mas de expresso muito apreciadas pelas
crianas.
3. Experincias de narrativas, com textos
orais e escritos
Ao ouvir histrias e recont-las, a criana
tem o prazer de falar sobre o que viu na TV,
o que conversou com o amigo ou com seus
pais. Nessa narrativa, ela inclui suas experi-
ncias, outras histrias que conhece, desde
que se d liberdade para ela reinventar a
histria a seu modo. Para favorecer as ex-
perincias narrativas, necessrio dispor de
livros de pano, de papelo, de plstico, com
imagens para a criana ler sozinha ou na
companhia de um amigo ou com a professo-
ra e seu agrupamento, em um espao acon-
chegante de sua sala, com tapetes e almofa-
das para sentar e ler os livros, bem como
dispor de um ba com os tesouros, os livros,
que podem ir para casa para que os pais pos-
sam continuar a experincia da leitura. As
crianas gostam de ouvir histrias, mas, ao
mesmo tempo, de fazer comentrios. No
gostam de car apenas ouvindo, caladas.
Querem participar da histria. Assim vo se
tornando leitoras: ouvindo, vendo, falando,
gesticulando, lendo, desenhando sua hist-
ria, construindo novas histrias. Os brinque-
dos na forma de monstros, animais, bruxas,
princesas, super-heris, personagens de his-
trias infantis preferidos pelas crianas po-
dem desencadear esse mar de histrias,
com as experincias de cada criana.
O contato com diferentes formas de letras
que esto nos cartazes, nas propagandas,
nos pacotes de alimentos, nos refrigerantes,
nas revistas e jornais cria a oportunidade
para a entrada nesse mundo letrado. Brincar
de colecionar letras, compar-las, fazer l-
buns com letras, vericar se uma tem perna
de um lado ou de outro, se tem partes aber-
tas e fechadas, diferenciar os nmeros das
pontuaes so brincadeiras interessantes
22
que se pode fazer nas salas e que colocam a
criana no caminho do letramento. Pode-se
brincar com o mundo letrado fora da sala:
fotografar ou desenhar letreiros, placas de
carros, sinais de trnsito, propagandas, visi-
tar um supermercado e vericar as marcas
dos alimentos e da sinalizao so interes-
santes passeios que resultam na entrada
no mundo letrado.
4. Relaes quantitativas, medidas, for-
mas e orientaes espao/temporais
A criana entra no mundo da matemtica,
movimentando-se no espao, medindo a
sala, com uso de um cabo de vassoura, com
braos abertos ou, com as palmas das mos,
fazendo marcas em um papel para indicar
a quantidade. Outra forma fazer um dese-
nho e a localizao dos mveis, desenhar os
objetos situados em diferentes posies na
sala: de cima, de baixo, do lado. Contar to-
dos os dias quantas crianas vieram e quan-
tas faltaram, anotar o calendrio dirio,
com os dias, se h sol, chuva ou nuvens, as
atividades que a criana tem ao longo do dia
so experincias de entrada no mundo das
quantidades, das medidas. Outras brincadei-
ras: dana das cadeiras, para ver que cada
criana ocupa uma cadeira, jogar boliche
ou argolas em um poste, brincar de mdico
medindo as crianas, apostar uma corrida
para ver quem chega primeiro a um lugar
marcado, cantar msicas, em ritmos rpi-
dos e lentos, marcar as batidas com palmas
e ps, aumentar o tom de voz ou diminuir,
jogar bolas coloridas, cada cor em uma ces-
ta, fazer pescarias e anotar com marcas ou
nmeros a quantidade de peixes pescados,
fazer compras em supermercado, pagando
com dinheiro feito pelas crianas.
5. Participao das crianas nas ativida-
des individuais e coletivas
importante criar espaos e atividades para
a criana brincar sozinha e em grupo. Se h
valorizao da atividade individual, pre-
ciso oferecer opes, dispor de materiais e
brinquedos interessantes e sucientes para
atender a todas as crianas. No adianta ter
apenas os mesmos tipos de brinquedos, pois
os interesses variam. melhor dispor de va-
riedade de brinquedos.
Nas atividades coletivas, preciso prever
no s a diversidade, mas a quantidade de
materiais e brinquedos, para que todos pos-
sam participar. A criana precisa adquirir
conana para brincar junto com outras,
para comear, nada melhor do que brincar
com brinquedos que j conhece.
6. Aprendizagens de auto-organizao
em ambiente de bem-estar
O brinquedo pode colaborar no s para a
aprendizagem da autonomia, na escolha do
23
brinquedo, mas na auto-organizao, o que
implica guardar os materiais utilizados. O
hbito da auto-organizao essencial em
um ambientes de autonomia para brincar.
Colocar brinquedos misturados em caixas
sem identicao ou jogados no centro da
sala no momento da brincadeira no auxi-
lia a criana a se organizar. Um ambiente
bem organizado tem brinquedos em estan-
tes baixas, em reas separadas, com mobili-
rio adequado, em caixas etiquetadas para
a criana saber onde guardar. Esse hbito
se adquire durante a brincadeira, em local
tranquilo, com opes interessantes, sem
choro pela disputa do brinquedo, um lugar
de bem-estar, onde a criana gosta de brin-
car sozinha ou com os amigos.
7. Vivncias ticas e estticas com outras
crianas e grupos culturais
Brincando com crianas de outros pases
ou de comunidades indgenas, quilombolas,
ribeirinhas, do campo, afrodescendentes,
elas aprendem as brincadeiras tpicas des-
sas comunidades e o que se gosta de fazer
em cada uma delas. Oferecer brincadeiras
de faz de conta, de pentear o cabelo no sa-
lo de beleza, para que, diante do espelho,
a criana tenha conscincia da cor da pele,
do tipo de cabelo e possa apreciar a estti-
ca de cada grupo cultural. Oferecer bonecas
negras, brancas e objetos de enfeite apre-
ciados pela tradio de cada agrupamento
cultural, para que se possa vivenciar o modo
de vida de cada criana e sua famlia. Orga-
nizar, junto com os pais, vivncias de brinca-
deiras tpicas de sua comunidade, para dar
oportunidade de aumentar o repertrio de
brincadeiras de todas as crianas e propiciar
a aprendizagem do respeito s formas de
vida dos vrios grupos na creche.
8. Conhecimento do mundo fsico, social
e natural
As crianas conhecem o mundo fsico quan-
do brincam com objetos para produzir som,
com carvo ou giz de cera para desenhar,
com vela ou lanterna fazer sombra ou luz,
com plantas para fazer tintas, misturando-
-as e criando cores. Mas tambm ampliam
seu conhecimento quando brincam com
elementos da natureza, como colecionar
ores, folhas, sementes, observar o que se
faz com gua, areia, terra.
O mundo social comea a aparecer quan-
do a criana entra em contato com jogos e
objetos produzidos pela indstria e artesa-
nato: ursinho de pelcia, de textura macia;
brinquedos de cores, formas e texturas dife-
rentes; jogos de tabuleiro, bingo, memria,
amarelinha, em que se aprendem regras, e
que contribuem para o letramento na mate-
mtica e na linguagem escrita; brinquedos
que imitam o mundo tecnolgico, como te-
lefone, fogo, geladeira; tampas de panela
que servem para fazer som e potinhos de io-
gurte para construir outros brinquedos.
24
Brincar de explorar o mundo externo pes-
quisando o entorno da creche, vendo rvo-
res com ores e frutos, pssaros, animais,
nuvens, cu, plantaes, jardins, riachos,
ruas, bueiros, lixos, fumaa das fbricas,
mangues, supermercado e carros leva a
criana a pensar na vida na Terra. Papis,
caixas de mantimentos, copinhos e garrafas
de plstico podem ser reutilizados para pro-
duzir brinquedos e outros objetos. Compre-
ender que se pode brincar na gua, mas no
se pode desperdiar, aprender a preservar
os recursos naturais.
A riqueza cultural do Brasil garante a diversi-
dade de manifestaes e tradies do folclo-
re, com as festas populares do boi bumb,
maracatu, congada, festas juninas, carnaval
e reizado, entre outras, e a diversidade dos
objetos que acompanham essas expresses,
como o berimbau, as fantasias, as msca-
ras. Cada regio pode trazer para a creche
as festas tpicas de sua regio fortalecendo
as tradies da cultura regional.
A tecnologia faz parte do mundo atual. Mes-
mo em regies do serto ou de quilombo-
las h a penetrao da televiso, do celular,
da mquina fotogrca. Deixar a criana
brincar de entrevistar pessoas, com uso de
gravadores, fotografar o entorno ou seus
amigos em atividade, para depois projetar
e fazer comentrios. Utilizar computadores
para pesquisar temas de interesse da crian-
a na internet e gravar a produes e os de-
senhos feitos pelas crianas, para depois lo-
calizar e imprimir. Gravar cenas de crianas
brincando, nas mquinas digitais ou lma-
doras, para que elas possam ver na televiso
e rever o que zeram, desenvolve a expres-
so da criana, d prazer e contribui para a
memria. Ver junto com as crianas os pro-
gramas que elas gostam para comentar, ava-
liando a sua qualidade, colabora para que a
criana tenha uma viso crtica dos meios
de comunicao. Os gravadores, projetores,
computadores, mquinas fotogrcas, CD
player, e outros recursos tecnolgicos e mi-
diticos so ferramentas pedaggicas para
uso das crianas e das professoras.
9. Integrao de experincias na propos-
ta curricular
Integrar experincias signica que no se
separa tempos e espaos para ler, escrever,
pintar, pesquisar e entrar no mundo letrado.
A criana inteira, aprende de forma glo-
bal. Durante a brincadeira, a criana fala,
movimenta-se para pegar o brinquedo, clas-
sica os objetos que quer, distingue pelos
sentidos, cores, formas, texturas e entra no
mundo letrado quando identica um obje-
to, como diferente de uma letra ou nmero.
Ela aprende tudo isso dentro de situaes
de seu interesse, que so nicas. Portanto,
aulas iguais no so estratgias adequa-
das.
No ambiente de bem-estar, o clima de re-
25
laxamento e tranquilidade favorece a ex-
plorao, leva a criana a observar outros
que brincam, a escolher o que quer, como
quer fazer e com quem quer brincar. Assim,
a criana aprende, sem medo, sem presses
e punies, durante as brincadeiras, a dife-
renciar o mundo das pessoas e dos objetos.
Mas cada cultura tem seus valores e prticas
que devem ser preservados para guardar a
memria de um povo. Como integrar as pr-
ticas culturais e a tecnologia?
Nos centros urbanos, mais fcil integrar as
experincias porque a tecnologia est pre-
sente na vida das cidades, mas, nas zonas
rurais, poucas crianas tm acesso aos ma-
teriais e equipamentos tecnolgicos. Cabe
creche e pr-escola organizar uma prtica,
em que coexista um ambiente que preserve
a tradio do povo e a modernidade da tec-
nologia. Cabe a cada grupo, de acordo com
suas prioridades e valores, selecionar o que
mais importante para elaborar seu projeto
curricular.
10. Acompanhamento do trabalho pe-
daggico, avaliao do desenvolvi-
mento das crianas, sem objetivo de
seleo, promoo ou classicao,
garantindo:
Se o brincar um dos eixos importantes no tra-
balho pedaggico, preciso observar e acom-
panhar cada criana para vericar: quais foram
os brinquedos preferidos, com quem brincou e
como brincou, o que fez de novo em cada sema-
na, se interagiu com a diversidade dos objetos
e pessoas de seu agrupamento e de outros, se
brincou de faz de conta, com quem e o que fez.
As aes repetidas de manipulao de um tipo
de brinquedo para um beb fazem parte de sua
forma de explorar, mas para uma criana de 2 a
3 anos j pode ser um problema. preciso veri-
car a causa. Muitas vezes faltam brinquedos e
a ao da professora para diversicar o brincar.
Denir diariamente quais crianas observar, de
forma que, ao longo da semana, seja possvel
observar todo o agrupamento uma estratgia
para organizar os registros. pela observao di-
ria dos interesses e da evoluo do brincar de
cada criana que se pode acompanhar a quali-
dade do trabalho pedaggico.
Como fazer observaes? preciso planejar
como e quando colher os dados e sistematizar
os registros: usar fotograas, selecionar dese-
nhos e outras produes das crianas, vericar
quais so os brinquedos preferidos pelas crian-
as e suas razes e elaborar relatrios de ativida-
des. O conjunto de registros compe o portflio,
a documentao que vai mostrar a evoluo da
criana. Esse documento, quando exposto nas
paredes da sala, serve de consulta para a criana
que gosta de ver suas produes e fazer comen-
trios que envolvem os pais no trabalho coletivo.
Os registros indicam o que as crianas gostam
de fazer. Observando o brincar livre das crianas
pode-se identicar interesses para aproveit-
-los para o planejamento de atividades dirigidas,
26
com a participao das crianas e suas famlias.
As transies ou mudanas so muito difceis
para toda criana. H transies horizontais,
de um ano para outro dentro de uma creche ou
pr-escola, e outras de mudana de instituies.
Mudar da casa para a creche, da creche para a
pr-escola e da pr-escola para a primeira srie
do ensino fundamental so transies radicais
que so temidas pelas crianas. Como fazer essa
transio mais tranquila, sem criar traumas?
Quando se conhece o lugar no se tem medo.
Portanto, a primeira providncia fazer visitas
e passeios ao novo local, conhecer o espao, as
professoras, o que as crianas fazem nesse novo
local. Dentro da mesma instituio, criar brin-
cadeiras de integrao, em que as crianas brin-
cam com seus colegas de agrupamentos mais
adiantados na creche ou pr-escola. Para a tran-
sio para outra instituio, preciso brincar
de entrevistar futuros amiguinhos, para saber
de seus brinquedos, fotografar, desenhar e falar
sobre o novo lugar. Criar momentos em que as
crianas ensinam as brincadeiras que conhecem
para os novos amiguinhos uma das alternati-
vas de transio.
Ao fazer os registros e a documentao pe-
daggica sobre as brincadeiras e outras ati-
vidades, o portflio pode circular na casa
das crianas, para que as famlias saibam o
que acontece com seus lhos e como eles
aprendem e se desenvolvem. , tambm, um
material que auxilia a integrar a famlia
creche e pr-escola, quando os pais do se-
quncia, em suas casas, s atividades inicia-
das por seu/sua lho/a no centro infantil, in-
serindo comentrios, fotograas ou objetos
que tenham signicado com tais registros.
A exposio dos documentos nas paredes da
creche importante recurso de avaliao e
divulgao do seu trabalho Assim, as crian-
as aumentam seu repertrio de brincadei-
ras e aprendem a respeitar os outros.
A creche acompanha a educao das crian-
as nessa fase da vida fora do lar. Para isso,
dispe de inmeras estratgias para envolver
a famlia, a criana e a prpria instituio in-
fantil por meio das interaes e do brincar.
uma importante fase da vida da criana que
deve ser observada, registrada, e que impli-
ca sempre na integrao e continuidade de
experincias ldicas e interativas.
27
Na maioria das brincadeiras com crianas, a
linguagem verbal (o termo verbal, do latim
verbum, signica pala-
vra, matria-prima dos
textos construdos ao
falar, ouvir, ler e escre-
ver) e a linguagem no
verbal (constituda por
desenhos/pinturas, ges-
tos, movimentos, msi-
cas...) se entrelaam. Si-
multaneamente, lemos
palavras/textos, formas,
volumes, planos, co-
res, luzes, grcos, se-
tas, movimentos, sons,
olhares, gestos, acon-
tecimentos... Lemos
o mundo. Utilizamos
nosso universo interior
perceptivo, afetivo e cognitivo-ideolgico a
m de que se processe a leitura, por meio do
dilogo entre ns e o objeto lido. preciso
ressaltar, tambm, que uma concepo inte-
racional e sociodiscur-
siva da linguagem est
subjacente s questes
discutidas nesta inves-
tigao. Para Bakhtin
(1981, p. 123): A inte-
rao verbal constitui
a realidade fundamen-
tal da lngua. O foco
dirigido aos usurios
da lngua, a ao dos
interlocutores para a
produo de sentido.
Como poderamos con-
gurar um rol de ati-
vidades, inerentes
Educao Infantil (EI),
envolvendo linguagens
verbais e no verbais para as crianas do
sculo XXI? Leitura ou contao de histrias
TEXTO 2

BRINCAR COM LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL:
ESPAO-TEMPO PARA FALAR, OUVIR, CANTAR, REPRESEN-
TAR, DESENHAR, LER E ESCREVER
Idma Semeghini-Siqueira
1
O foco na interao
entre oralidade e
escrita, por meio de
brincadeiras com rimas,
parlendas e trava-
lnguas, abre caminho
para o desenvolvimento
da percepo das
relaes existentes
entre as unidades
sonoras da palavra e
sua forma grca.
1 Doutora em Lingustica pela FFLCH-USP. Ps-Doutorado na Universit Paris XIII. Professora da Faculdade
de Educao da USP (Pedagogia e Licenciatura). Na Ps-Graduao, atua na rea temtica Linguagem e Educao.
Coordena o Grupo de Pesquisa Diversidade Cultural, Linguagem, Mdias e Educao.
28
pelo(a) professor(a) com a participao
das crianas , veiculadas a partir de objetos
estticos que contm imagem e texto, como
os livros de Arte Visual & Literatura Infantil;
exposio, na classe, de relatos digitados e
desenhos/pinturas sobre experincias (sen-
soriais, expressivas e corporais) vivenciadas
pelas crianas; letras de msica axadas nas
paredes da classe; danas, poesias, parlen-
das, trava-lnguas, jogos e brincadeiras com
letras mveis (os objetos ldicos), vdeos,
TV, lmes, fotograas, encenaes teatrais,
apreciao de obras de arte, visitas a mu-
seus, desaos proporcionados por um sof-
tware no micro da classe ou do laboratrio
de informtica, entre outras.
consenso que brincar a palavra-chave
subjacente a qualquer proposta para a Edu-
cao Infantil e importante que o seja em
toda a infncia, portanto, ao longo das s-
ries iniciais do Ensino Fundamental (EF I).
No que tange ludicidade, vale ressaltar
que, de acordo com Kishimoto (2005, p. 36-
37):
Quando as situaes ldicas so inten-
cionalmente criadas pelo adulto com
vistas a estimular certos tipos de apren-
dizagem, surge a dimenso educativa.
Desde que mantidas as condies para a
expresso do jogo, ou seja, a ao inten-
cional da criana para brincar, o educa-
dor est potencializando as situaes de
aprendizagem. Utilizar o jogo na educa-
o signica transportar para o campo
do ensino-aprendizagem condies para
maximizar a construo do conheci-
mento, introduzindo as propriedades do
ldico, do prazer, da capacidade de ini-
ciao e ao ativa e motivadora
Neste texto, o foco das reexes estar vol-
tado para a linguagem verbal, levando em
considerao que, nas atividades planejadas
para as crianas, haver entrecruzamento
do verbal com o no verbal, sempre perme-
ado pela ludicidade. Para que seja possvel
reetir sobre espao e tempo, com o intui-
to de fornecer subsdios para que todas as
crianas e, em particular, aquelas que se
desenvolvem em contextos desfavorecidos,
possam ter acesso a uma Educao Infantil
de qualidade, faremos referncia: ao impac-
to causado nos jovens pelas condies ina-
dequadas de interao e acesso s modalida-
des oral e escrita da lngua materna durante
a infncia; premncia de se voltar o foco
para a Educao Infantil; s desaadoras ex-
perincias de letramento emergente na Edu-
cao Infantil que facilitam o processo de
alfabetizao; pesquisa com alunos de 5/6
anos, estudantes de escola pblica da cidade
de So Paulo e o acompanhamento realizado
no 1 e 2 anos do EF; aprendizagem e ao
ensino em um ambiente altamente ldico,
artstico e letrado; aos relatos sobre a indis-
sociabilidade entre letramento emergente e
processo de alfabetizao; magia/esttica &
29
informao como dois eixos para propostas
de atividades com linguagem verbal e lin-
guagem no verbal na Educao Infantil.
O IMPACTO CAUSADO NOS JOVENS
PELAS CONDIES INADEQUADAS
DE INTERAO E ACESSO S MODA-
LIDADES ORAL E ESCRITA DA LNGUA
MATERNA DURANTE A INFNCIA
Atualmente, considervel o nmero de
pesquisas (Ribeiro, 2004; Soares, 2004, 2009)
e de publicaes em diferentes mdias (Sch-
leicher, 2008, 2012) que demonstram interes-
se em encontrar solues para minimizar o
problema dos restritos graus de letramento
apresentados por jovens brasileiros de 15
anos. Os resultados (provenientes de esco-
las pblicas e particulares) dos testes inter-
nacionais de avaliao, encomendados pela
UNESCO OCDE (PISA: 2000, 2003, 2006 e
2009), em que o Brasil ocupou as ltimas po-
sies no que tange ao uso da lngua mater-
na, provocaram uma comoo nacional. Por
meio de outra avaliao, o ndice Nacional
de Alfabetismo (INAF: 2001, 2003, 2005), foi
conrmado, em 2005, que somente 26% dos
jovens brasileiros que concluram o 8 ano
do EF poderiam ser considerados leitores
procientes/uentes (Brito, 2007). Como a
linguagem/lngua materna tem papel decisi-
vo na construo do conhecimento, houve
a conscientizao de que so limitadas as
condies de 37% dos jovens e rudimenta-
res as de 30% (alm dos 7% de analfabetos),
para exercer o direito de cidadania em uma
sociedade grafocntrica, assim como sero
restritas tambm as suas contribuies para
o desenvolvimento do pas.
Com relao aos graus restritos de letramen-
to dos adolescentes, aps 8/9 anos de esco-
larizao, h consenso quanto complexi-
dade do problema, pois uma reexo sobre
esses graus envolve fatores de mbito cultu-
ral, cognitivo-afetivo, lingustico-discursivo,
socioeconmico, de polticas pblicas e de
prticas educativas. Dentre esses tpicos,
vamos nos deter nas prticas educativas e
nas polticas pblicas.
Certamente, compete universidade rein-
ventar a formao de professores que atuam
com linguagem verbal e no verbal, intera-
gindo com crianas, desde a mais tenra ida-
de, contribuindo para que eles possam, por
sua vez, reinventar as prticas educativas.
Entretanto, como diversos fatores de um
pas em desenvolvimento provocam inter-
ferncias no processo educacional, salienta-
mos as precrias condies socioeconmi-
cas das famlias, o que torna invivel, desde
30
o nascimento, as vivncias em ambiente
letrado para a maioria das crianas e dos
jovens brasileiros, estudantes das escolas
pblicas. Acrescentamos, tambm, a exis-
tncia de decises, provenientes de polticas
pblicas, que criam obstculos concretiza-
o de planos educacionais que possibilitem
avanos signicativos. No Brasil, somente
nesta ltima dcada ou nestes ltimos anos,
um foco maior foi direcionado Educao
Infantil.
POR QUE VOLTAR O FOCO PARA A
EDUCAO INFANTIL?
No decorrer de nossa atuao como profes-
sora de disciplinas que envolvem superviso
de estgios, realizados por alunos dos cur-
sos de Pedagogia (Metodologia do Ensino de
Portugus: letramento e alfabetizao) e de
Licenciatura (Metodologia do Ensino de Por-
tugus I e II) na Faculdade de Educao da
USP, e nas atividades de pesquisa, a partir
da dcada de 1970 perodo em que ocor-
reu uma mudana signicativa do alunado,
devido democratizao do ensino , empe-
nhamo-nos em buscar solues para tornar
mais ecazes o ensino e a aprendizagem de
lngua materna.
Em um momento inicial, o foco de nossa in-
vestigao esteve voltado para a etapa de 5
a 8 sries do EF, tendo em vista os graus res-
tritos de letramento dos jovens em meados
e no nal do EF. A partir da dcada de 1990,
o foco foi direcionado para as sries iniciais
(1 a 4 sries do EF), ou seja, ao processo
de letramento e alfabetizao, em funo do
aumento do nmero de alunos que apresen-
tavam diculdades ao ler e ao escrever na
5 srie do EF. Mais recentemente, consta-
tamos a necessidade de compreender o que
ocorre na fase de letramento emergente, ou
seja, no perodo que corresponde aos rela-
cionamentos iniciais, s vivncias da criana
com prticas letradas desde o nascimento.
Nesse momento, a Educao Infantil e o 1
ano do EF de 9 anos passaram a constituir
o ncleo primordial de nossas investigaes
(Semeghini-Siqueira, 2011a, 2011b).
Para tanto, realizamos visitas ao Centro de
Educao Infantil (CEI/creche) e Escola
Municipal de Educao Infantil (EMEI/pr-
-escola) em So Paulo, e participamos de
dois Programas de Cooperao Internacio-
nal. De 2001 a 2005, CAPES-COFECUB, entre a
Faculdade de Educao da USP e a Universit
Paris 13 na Frana. De 2005 a 2008, CAPES-
-GRICES, entre a Faculdade de Educao da
USP e a Universidade do Minho/Instituto
da Criana em Portugal. Ao visitarmos Jar-
dins de Infncia (Portugal) e Escolas Ma-
ternais (Frana), foi possvel compreender
a importncia das desaadoras experin-
cias de letramento emergente na Educao
Infantil, que tanto facilitam o processo de
alfabetizao, principalmente para as crian-
as provenientes de famlias socioeconomi-
camente desfavorecidas. No Brasil (na cida-
31
de de So Paulo), a partir de 2008, iniciamos
uma pesquisa de natureza etnogrca que
se transformou em pesquisa-ao, com duas
classes de uma escola pblica de EF forma-
das por alunos de 5/6 anos.
DESAFIADORAS EXPERINCIAS DE
LETRAMENTO EMERGENTE NA
EDUCAO INFANTIL FACILITAM
O PROCESSO DE ALFABETIZAO

A concepo de letramento emergente cons-
titui um ponto vital para a compreenso da
necessidade de se reservar tempo, no decorrer
da Educao Infantil, para a insero, no pla-
nejamento, do rol de atividades que entrela-
am a linguagem verbal e a no verbal. Segun-
do Terzi (1995, p. 93), no artigo A oralidade e
a construo da leitura por crianas de meios
iletrados:
A preocupao com o letramento pr-escolar
como um dos fatores determinantes do suces-
so escolar na aprendizagem da leitura surgiu
h dcadas. Um dos trabalhos pioneiros foi o
livro de Durkin (1966), Children who read early,
no qual a autora apresenta seu estudo sobre
crianas que iniciavam a pr-escola e conclui
que aquelas que nessa idade j conseguiam ler
tinham tido nos anos anteriores uma rica par-
ticipao em eventos de letramento, propor-
cionada pelos pais, (...).
No amplo continuum da escolaridade bsica,
h um momento inicial, equivalente ao per-
odo que se estende da Educao Infantil ao
incio do EF, em que as atividades voltadas
para o letramento emergente resultante das
vivncias de cada criana com interlocutores
letrados na famlia, dos contatos com diversas
mdias e, no Brasil, em especial, das oportuni-
dades de exposio aos diferentes suportes e
usos da leitura e escrita propiciados pela Edu-
cao Infantil ampliaro, de forma ldica,
o grau de letramento das crianas, tendo in-
uncia decisiva no processo de alfabetizao
(Smolka, 1988; Franchi, 1995; Kleiman, 1995;
Rojo, 1998; Soares, 2004 e 2006; Mata, 2006;
Frade, 2007; Semeghini-Siqueira, Bezerra, Gua-
zzelli, 2010).
Se, na Educao Infantil, um tempo mais sig-
nicativo de exposio ao universo letrado fa-
cilita o processo deliberado de alfabetizao,
pode-se pressupor que a aprendizagem em
ambientes pouco letrados ou as condies
precrias para o desenvolvimento do letra-
mento emergente restringiro a ampliao
das redes neurais que, dinamicamente, con-
guram a arquitetura do sistema mente-c-
rebro. Tal fato, para a maioria das crianas,
torna a escrita um objeto cultural de difcil
acesso, proporcionando um processo de alfa-
betizao sofrido, que mina a autoestima do
aprendiz (Semeghini-Siqueira, 2011b).
32
Para discutir o envolvimento necessrio e
intenso da criana com os eventos de lin-
guagem verbal que tornaro propcia sua en-
trada no mundo da escrita, Soares (2006, p.
5-6), no artigo Alfabetizao e letramento na
Educao Infantil, explicita que, a despeito
da utilizao dos dois termos, os processos
por eles designados desenvolvem-se de for-
ma integrada, uma vez que a base das pro-
postas incidir sempre sobre o letramento:

A discusso sobre alfabetizao e letramento
em dois tpicos, como feito neste artigo, pode
suscitar a ideia de que so componentes da
introduo da criana no mundo da escrita a
serem desenvolvidos separadamente. Contu-
do, no deve ser assim. Embora as atividades
de alfabetizao e letramento diferenciem-
-se tanto em relao s operaes cogniti-
vas por elas demandadas quanto em relao
aos procedimentos metodolgicos e didti-
cos que as orientam, essas atividades devem
desenvolver-se de forma integrada. Caso se-
jam desenvolvidas de forma dissociada, a
criana certamente ter uma viso parcial
e, portanto, distorcida do mundo da escrita.
A base ser sempre o letramento, j que leitu-
ra e escrita so, fundamentalmente, meios de
comunicao e interao, enquanto que a al-
fabetizao deve ser vista pela criana como
instrumento para envolver-se nas prticas e
usos da lngua.
A partir dessa proposta de Soares (2006), pode-
mos depreender duas consideraes. A primei-
ra refere-se ao fato de que, em nossa sociedade
grafocntrica, se optarmos por uma Educao
Infantil de qualidade, ser imprescindvel um
planejamento que contemple atividades ade-
quadas e sempre de natureza ldica para que
ocorram vivncias signicativas que aproxi-
mem as crianas da cultura escrita. A segunda
considerao decorre da primeira, ou seja, o
que vlido para a Educao Infantil tambm
o ser para as crianas de 5/6 anos no primeiro
ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
PESQUISA COM ALUNOS DE 5/6 ANOS,
ESTUDANTES DE ESCOLA PBLICA DA
CIDADE DE SO PAULO E O ACOMPA-
NHAMENTO REALIZADO NO 1 E 2
ANOS DO EF
As duas salas de aula que receberam alunos
de 6 anos (30 em cada / 15 alunos e 15 alunas)
foram planejadas com a assessoria de uma
especialista em Educao Infantil, a Prof Dr
Tizuko Morchida Kishimoto (consultora desta
edio temtica). As carteiras adquiridas so
apropriadas para crianas de 5/6 anos e, mui-
tas vezes, dispostas em semicrculos com 3
crianas. Foram organizados espaos para mi-
nibiblioteca, jogos, modelagem, desenho/pin-
tura e, tambm, escaninhos para cada criana.
Alm da sala de aula, essas crianas tm ativi-
dades semanais na brinquedoteca, na biblio-
teca escolar, na quadra, no parque, na horta
e no laboratrio de informtica. Procurou-se,
assim, levar em considerao tanto a cultura
33
da educao infantil quanto a cultura do en-
sino fundamental.
No incio do ano letivo de 2008, procedemos
a uma avaliao diagnstica (AD) de leitura e
constatamos que, dos 60 alunos, 16 estavam
lendo palavras, 19 reconheciam todas as letras
e 25 reconheciam somente algumas letras.
(Semeghini-Siqueira, 2013a)
Tendo em vista as experincias anteriores dos
alunos, relatadas pelos pais, vericamos que
todos os alunos haviam frequentado a Educa-
o Infantil por pelo menos 2 anos, seja em
creche, em escola municipal de Educao In-
fantil, seja em escola particular, mas no foi
possvel analisar/avaliar a qualidade dessas vi-
vncias, tendo em vista a diversidade de locais
que as 60 crianas frequentaram. Quanto es-
colarizao dos pais, a maioria havia cursado
o ensino mdio e todos estavam empregados,
inclusive as mes.
No nal do ano letivo, foi realizada uma se-
gunda avaliao diagnstica, por meio de uma
lista de palavras e de um pequeno texto, o que
permitiu o estabelecimento de nveis de leitu-
ra que sero explicitados a seguir. Nos nveis
1 e 2 (hiperuente e uente), encontramos 20
alunos. No nvel 3 (ler silabando), havia 18 alu-
nos. Assim, desenvolveram competncia leito-
ra 38 alunos, ou seja, 64%. Quanto ao nvel 4
(somente identicao de todas as letras), per-
maneceram 22 alunos, ou seja, 36 %.
O fato de esses 22 alunos (36%) terem cami-
nhado pouco, de um lado, pode ser explicado
como efeito do letramento emergente mais
restrito, resultante: do contexto familiar, do
contato com determinadas mdias e das ativi-
dades desenvolvidas na Educao Infantil. Por
outro lado, teramos de reetir, tambm, so-
bre as propostas realizadas na sala de aula e o
tempo destinado s atividades de letramento
e alfabetizao neste primeiro ano do EF em
2008.
Em 2009, perodo em que esses alunos fre-
quentaram o 2 ano, no houve acompanha-
mento das duas classes no cotidiano escolar
em termos de pesquisa. Entretanto, no nal
de 2009, foi possvel realizar a avaliao do de-
sempenho dos alunos com relao leitura.
Dentre os 60 alunos que participaram do es-
tudo, os 22 alunos que apenas reconheciam
letras no nal de 2008 tiveram duas aulas se-
manais de reforo durante o 2 ano em 2009.
Desses 22 alunos, 14 caram novamente para
recuperao no 3 ano em 2010.
Ao realizar esse acompanhamento, constata-
mos que esses 14 alunos haviam iniciado o 1
ano em 2008 com um grau mnimo de letra-
mento e terminaram o ano sem avanar mui-
to.
Se, no 3 ano do EF, no tiver ocorrido um
acompanhamento especializado, mais inten-
so e individualizado, para tornar propcia a
34
aprendizagem do ato de ler e de escrever, h
uma grande probabilidade de esses alunos
continuarem matriculados, frequentando o EF
(indisciplinados ou apticos) ou se evadirem
da escola.
Esses dados requerem reexes sobre as pos-
sibilidades das famlias de alunos das escolas
pblicas, sobre o tempo e condies de que
dispem para propiciar eventos de letramen-
to s crianas e, principalmente, sobre a pre-
mncia da ampliao do tempo destinado a
atividades ldicas que viabilizem o acesso
cultura letrada para uma Educao Infantil de
qualidade em um pas em desenvolvimento.
APRENDIZAGEM E ENSINO EM UM
AMBIENTE ALTAMENTE LDICO, AR-
TSTICO E LETRADO
Na formao de professores para a EI e EF e
em nossas investigaes, partimos do pres-
suposto de que o processo de letramento-
-alfabetizao no est obrigatoriamente
relacionado ao ato de escrever. O fato de a
criana saber ler/compreender condio
suciente para consider-la alfabetizada. De
outro modo, seriam necessariamente anal-
fabetas quaisquer pessoas impossibilitadas
de escrever (por problemas fsicos), mesmo
que soubessem ler/compreender. O ponto-
-chave da alfabetizao aprender a ler, ou
seja, produzir sentido (Cagliari, 2007).
Com relao escrita, a criana, desde a
mais tenra idade, manifesta desejo de rabis-
car, desenhar e/ou escrever (Vygotsky, 1987).
Por meio das interaes com o adulto ou da
mediao propiciada por colegas mais expe-
rientes, percorre o processo de construo/
desconstruo/reconstruo, envolvendo-se
cada vez mais com o universo da escrita.
Em funo desses conhecimentos, podemos
nos perguntar: por que deveriam ser explo-
rados mais adequadamente os procedimen-
tos referentes ao ato de ler em relao ao
de escrever no perodo do letramento emer-
gente inter-relacionado ao processo de alfa-
betizao?
No passado, o foco esteve voltado para a
mo, para o aspecto grco da escrita,
para o professor que ensina, e as palavras-
-chave eram exerccio/castigo/esforo.
Se, no presente, admite-se que a criana
aprende continuamente e em todos os es-
paos, o foco deve voltar-se para o sistema
mente-crebro e, portanto, para um in-
vestimento inicial muito intenso em leitura,
alm da escrita, a m de nutrir a memria
discursiva com amplo e variado repertrio
textual. Nesse novo contexto, as palavras-
-chave passam a ser ludicidade/brincadeira/
prazer. Para tanto, fundamental a existn-
cia de recursos educacionais, com diversida-
de de materiais para que o(a) professor(a)
35
possa planejar um ambiente altamente ldi-
co, artstico e letrado. (Semeghini-Siqueira,
2011a).
Nesse contexto, portanto, Arte & Linguagem
se integram. Ao ouvir-falar-ler-escrever (lin-
guagem verbal), h um entrelaamento com
desenhos/pinturas, gestos, movimentos,
msicas (linguagem no verbal) nas ativi-
dades permeadas por ludicidade planejadas
para as crianas na Educao Infantil e nas
sries iniciais do Ensino Fundamental.
No Brasil, se ainda existe medo/preocupa-
o referente possibilidade de insero de
atividades de alfabetizao na Educao
Infantil, isso signica que educadores e/ou
pesquisadores reetem a partir da concep-
o de que para alfabetizar-letrar pre-
ciso utilizar lousa e giz e entregar lpis,
apontador, papel e borracha aos alunos.

INDISSOCIABILIDADE ENTRE LETRA-
MENTO EMERGENTE E PROCESSO DE
ALFABETIZAO: ALGUNS RELATOS
Na dcada de 1940, os pais de uma criana
de 4 anos possuam uma loja e decidiram
colocar etiquetas, com letras maisculas,
nos principais produtos para que os novos
funcionrios os localizassem prontamente.
A criana perambulava pelo local no decor-
rer do dia. Quando perceberam, a menina
estava lendo. Mudaram etiquetas de lugar e
a menina passou no teste! Haviam criado,
sem planejar, um ambiente propcio para o
ingresso no universo letrado. Comearam a
apresentar-lhe revistas, jornais e livros. Logo
ela estava lendo uentemente e cou mui-
to interessada em brincar de escrever. So-
mente aos 7 anos entrou na escola pblica.
Na atualidade, os pais de uma criana de 2
anos trabalham em casa, cada um em seu
computador. Quando um deles se levan-
ta, a menina rapidamente ocupa seu lugar,
disposta a interagir com o novo brinquedo.
Uma vez que ela eventualmente provoca
interferncias em trabalhos que eles esto
realizando, a soluo ser adquirir um com-
putador para ela. A criana j percebeu que,
ao teclar, surge algo na tela. Quanto tempo
ser necessrio para ela identicar as letras
e digitar seu nome, da me, do pai, da irm,
do cachorro e da boneca? E os vdeos legen-
dados a que tem acesso, qual efeito provoca-
ro? Essa criana j faz de conta que l uma
srie de livros de Arte Visual & Literatura In-
fantil que ganhou de presente dos pais.
Nas salas de Jardim de Infncia e Escolas
Maternais que visitamos, camos impres-
sionadas com: a quantidade de cartazes,
contendo listas de alimentos (por exemplo)
com ilustraes axadas nas paredes; letras
de msicas escritas em papel craft com mai-
sculas; varais que cruzavam a sala com po-
esias ou histrias digitadas pela professora
em papel sulte e ilustradas pelas crianas.
Havia, inclusive, um cartaz com os combi-
36
nados ilustrados, as regras estabelecidas
com as crianas sobre o que podemos fa-
zer na escola e sobre o que no podemos.
Alm disso, um software apresentando um
jogo, contendo palavras e imagens, era aces-
sado por um grupo de 3 crianas. Enquanto
isso, outra criana segurava um livro e fazia
de conta que estava lendo uma histria para
uma boneca.
Em Braga (Portugal), logo cedo, ao receber
as crianas de 3, 4 e 5 anos (todas na mes-
ma classe), a professora as convidava para
sentar no cho em crculo. Eram 25. Cada
dia uma criana se dispunha a relatar um
acontecimento do dia anterior. Os colegas
haviam aprendido a ouvir, enquanto a pro-
fessora anotava o relato. No nal, as crian-
as dialogavam sobre o ocorrido. Como
havia um computador na sala e uma pro-
fessora auxiliar, em algum momento, a pro-
fessora titular digitava o relato com letras
maisculas, ocupando somente a metade
superior da folha. A criana, autora do re-
lato, levava o texto para casa a m de que
seus pais o lessem. A criana decidia se fa-
ria o desenho/a pintura para a histria antes
ou aps a leitura dos pais. Na classe, eram
axados em um mural todos os textos de
autoria das crianas, ilustrados por elas (lin-
guagem verbal e no verbal). Em outro mo-
mento, eram arquivados em seus portflios.

MAGIA/ESTTICA & INFORMAO:
DOIS EIXOS PARA PROPOSTAS DE ATI-
VIDADES COM LINGUAGEM VERBAL
E LINGUAGEM NO VERBAL NA EDU-
CAO INFANTIL
Para dar incio s reexes sobre esse tpi-
co, h que se ter em conta a existncia da
intencionalidade do autor ao produzir um
texto e dos conhecimentos prvios do leitor
no ato de ler. H que se levar em conside-
rao, tambm, que os textos podem ser
dispostos em um continuum: uns, com mais
nfase no imaginrio e, outros, na infor-
mao. No se trata de oposio absoluta.
(Semeghini-Siqueira; Bezerra, 2013 b).
certo que, ao produzir um texto informati-
vo, o objetivo primordial do autor transmi-
tir uma notcia ou algum dado, veicular um
conhecimento, h um exerccio intenso de
reescrita em busca de clareza. Neste caso,
ao conceber atividades, o educador poder
ter em mente as palavras-chave: instrumen-
tao, argumentao, raciocnio, objetivi-
dade almejada, crtica/opinio, ateno/
preciso.
Em se tratando de um texto literrio, o seu
criador/autor mira a plurissignicao, abre,
conscientemente, innitas possibilidades
para o leitor dialogar, o texto forjado inten-
cionalmente para ser um tecido de muitas
37
vozes. Para imaginar prticas educativas
com textos literrios, outro agrupamento de
palavras-chave deve estar subjacente se-
leo de estratgias, tais como: magia, sub-
jetividade acolhida, desejo/prazer, ludici-
dade, criao/uncia (Semeghini-Siqueira,
2000, 2004 a/d).
Na Educao Infantil, em geral, o ponto de
partida o eixo da Magia/Esttica, com foco
voltado para a Arte. Privilegia-se, inicialmen-
te, a oralidade (nos diversos gneros), o con-
tar histrias, a poesia sonora e a concreta
(verbivocovisual) e, tambm, a leitura pelo
professor de livros que contm imagens e
palavras, os livros de Arte Visual & Literatu-
ra Infantil (os objetos estticos). Esses livros
resultam de um projeto integrado, pois um
conjunto de linguagens o compe: a plsti-
ca (o texto no verbal, a ilustrao); a liter-
ria (o texto verbal) e a grca (o design da
pgina impressa). Participam do processo o
escritor, o artista plstico, o artista grco e
tambm o editor que viabiliza o livro e o faz
chegar ao pblico.
Certamente, os gibis merecem um destaque
especial, pois atraem leitores de todas as
idades.
O foco na interao entre oralidade e es-
crita, por meio de brincadeiras com rimas,
parlendas e trava-lnguas, abre caminho
para o desenvolvimento da percepo das
relaes existentes entre as unidades sono-
ras da palavra e sua forma grca. Este tra-
balho deve ser feito de maneira integrada a
prticas de uso da lngua.
Nos mais diferentes espaos Brinquedo-
teca, Minibiblioteca da Classe, Biblioteca
Escolar ou Sala de Leitura , o livre acesso
das crianas a estes livros e os dilogos entre
elas sobre as leituras (do no verbal e/ou do
verbal) realizadas devem ocupar um tempo
considervel na infncia. preciso, no en-
tanto, que os adultos pais, professores, bi-
bliotecrios tornem o acesso e a interao
possveis.
Ainda neste eixo, tendo em vista as pala-
vras-chave que o caracterizam, destacamos
criao/criatividade e uncia, que pode-
ro propiciar momentos que apontam para
a Arte, um contexto, portanto, no adequa-
do nem para correes, nem para a desco-
berta de erros. Uma decorrncia natural
dessas vivncias a criao de livros de his-
trias pelas crianas. Inicialmente, haver
somente desenhos coloridos e as crianas
contam as histrias; aos poucos as crianas
solicitam auxlio para inserir bales e nomes
das personagens.
CONSIDERAES FINAIS
Por que voltar o foco para a Educao Infan-
til uma questo premente para um pas em
desenvolvimento?
38
Crianas de 5/6 anos, leitores uentes que
entrevistamos, tero, certamente, um de-
sempenho satisfatrio em todas as reas do
conhecimento no decorrer do EF. H evidn-
cias de que atividades desenvolvidas na Edu-
cao Infantil foram muito relevantes.
E o que acontecer com as 14 crianas de
5/6 anos que chegaram ao 1 ano do EF com
graus restritos de letramento e, aps um
ano, avanaram muito pouco: somente re-
conheciam letras? No nal do 2 ano, foram
novamente selecionadas para realizar recu-
perao no 3 ano. Consideramos, portanto,
que h probabilidade de no superao das
diculdades ao ler e ao escrever at o 8 ano
do EF, conforme indicaes nas avaliaes
internacionais, em que o Brasil se mantm
nas ltimas posies.
Em um pas em desenvolvimento, uma Edu-
cao Infantil de qualidade poder promover
uma dinmica escolar com vivncias socio-
culturais, por meio de desaadoras experi-
ncias de letramento emergente em um am-
biente altamente ldico, artstico e letrado.
Ao dispor de mais espao-tempo para brin-
car com linguagem verbal e no verbal na
Educao Infantil, as crianas e os jovens
brasileiros tero mais condies de serem
bem sucedidos em qualquer avaliao e se
tornarem cidados crticos e criativos.
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41
Grande e comprido, o tecido orido dava o
tom da porta de entrada, havia um convi-
te implcito nele: vamos entrar! Os peque-
nos guizos pendura-
dos que, com o vento,
balanavam e soavam
de leve apresentavam
uma paisagem sonora.
Barulhinho bom, como
a orientar e a acompa-
nhar todos, harmonio-
samente, pelos corre-
dores. Um amplo sof
que parecia ser bas-
tante explorado com
almofadas coloridas
abria seus braos que-
les que se aproxima-
vam. Bonecos gigantes
e no estvamos em Olinda, cidade per-
nambucana faziam-se presentes, guardi-
es daqueles que, cotidianamente, frequen-
tavam esse espao. Desenhos pelas paredes
e pendurados pelo ptio indiciavam marcas,
traos expostos de diferentes infncias, e
suas fotos identicavam a todos. No ar, um
aroma de manjerico, salsinha, cheiro ver-
de misturado com o-
res. Hora do almoo,
talvez. Nas rvores, l
fora, os pendurados
seguravam pequenos
enfeites coloridos pin-
tados por meninas e
meninos. Vozes, falas
mansas, ou nem tanto,
revelavam informaes
sobre o local. Em que
lugar estvamos? So-
nho? No. Trata-se da
entrada de uma esco-
la de Educao Infan-
til pblica que procu-
rei, ainda que brevemente, descrever aqui
como forma de impulsionar pensamentos.
E o tempo perguntou ao tempo quanto tem-
po o tempo tem... O tempo, como armaria
Norbert Elias (1998), institudo socialmen-
Considerando tempo
e espao como algo
construdo, torna-se
imprescindvel reetir
sobre eles, sobretudo
quando o assunto a
Educao Infantil e as
crianas que compem
essa primeira etapa da
educao bsica.
1 Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FE-USP.
TEXTO 3
O TEMPO PERGUNTOU AO TEMPO... TEMPOS E ESPAOS
PARA BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL
Marcia Aparecida Gobbi
1
42
te e sua percepo demanda longo processo
de aprendizagem, o que ocorre de formas
variadas em diferentes grupos e interesses
sociais e culturais. O tempo, esse nosso
tempo, percebido de formas diferentes en-
tre os indivduos e coletivamente, por ser
algo construdo histrica e culturalmente,
respondeu que temos tempos, e nestes, h
infncias. Tempos e espaos de infncias,
em que meninas e meninos desfrutam e
constroem saberes, culturas e a si mesmos.
Considerando tempo e espao como algo
construdo, torna-se imprescindvel reetir
sobre eles, sobretudo quando o assunto a
Educao Infantil e crianas que compem
essa primeira etapa da educao bsica.
Inicialmente, vale alertar que se trata de es-
paos que educam, que podem emocionar,
transformando-nos. Nesse sentido, reetir
sobre tempo e espao na Educao Infantil
implica sair da concepo de sala de aula
como exclusivo espao educador e expandir
para todos os demais componentes das cre-
ches e pr-escolas, indo alm, expandindo
para os bairros e as cidades em que as crian-
as vivem.
Nesse texto, trato sobre a importncia da
compreenso do espao e tempo de brinca-
deiras entre as crianas em creches e pr-es-
colas brasileiras; importa tambm saber que,
para que sejam compreendidos os espaos
e tempos, necessita-se olhar sensivelmente
para as prprias crianas que os compem.
Concebidas como sujeitos e construtoras de
culturas infantis, meninos e meninas, a seu
modo, so capazes de propor e elaborar, a
partir e no tempo da infncia, suas formas
de estar no mundo e criar mundos.
Ao mesmo tempo em que se ressalta aqui
a organizao espao-temporal e sua impor-
tncia, algumas perguntas podem nortear
nossas reexes e prticas pedaggicas: H
espaos para brincar? Qual o tempo desti-
nado a isso? H espaos para banhos com
esguicho? Areia, terra e plantas que possam
ser admiradas e em que se possa mexer?
Terra para se andar descalo e brincar de
construir caminhos? O espao fsico or-
ganizado esteticamente de forma a no in-
fantilizar ou empobrecer a infncia? Quem
organiza os espaos? O que possvel apren-
der com a organizao espao-temporal? O
espao-ambiente agradvel s crianas e
apropriado sua faixa etria, sem infanti-
lizar? O tempo destinado s brincadeiras
coerente com a infncia? Respeita seu di-
reito a brincar? Essas questes so nutridas
por algumas reexes aqui propostas e que
pretendem colaborar com uma formao
docente em que tempos e espaos da infn-
cia das crianas da Educao Infantil sejam
respeitados e construdos coletivamente e
de modo signicativo para todos os envol-
vidos. Tm como objetivo propor reexes e
ponderaes, sendo de fundamental impor-
tncia que as carreguemos cotidianamente,
43
para melhor observar nossas prticas peda-
ggicas em instituies de Educao Infan-
til.
Quando pensamos em creches e pr-escolas,
no raro muitos esboam compreenses
que demonstram perceber espaos e tem-
pos como aqueles encontrados no Ensino
Fundamental e Mdio. como se houvesse
um repertrio escolar prprio e irrefutvel,
naturalizado, e podemos armar que no
so muitos os que esto dispostos a estra-
nh-lo. Olhando ao redor, ao entrarmos em
vrios destes espaos, podemos observar fa-
cilmente paredes repletas de desenhos este-
reotipados, imagens que mostram aspectos
de uma infncia idealizada que desconsidera
suas singularidades e multiplicidades. Vale
questionar o quanto esses espaos levam as
crianas apropriao dos mesmos, quan-
to propiciam conhecimentos variados e a
construo de seres e sociedade voltados a
formas mais igualitrias de vida. Cabe pro-
por e materializar formas organizativas em
que estejam presentes o estar junto, a pos-
sibilidade de contemplar relaes voltadas
curiosidade, s ricas experincias, s inven-
tividades, de modo que as culturas estejam
presentes.
Sabe-se h muito que tempos e espaos es-
colares e, entre eles, aqueles destinados
primeira infncia, creches e pr-escolas pos-
suem uma lgica em sua organizao que,
por vezes, aproxima-se de modelos escola-
res que, nos ltimos tempos, so bastante
criticados, tal como nos ensinam Mayumi
de Souza Lima (1989), Ana Beatriz Goulart de
Faria (2012), entre outras.
Contudo, algumas prticas refutveis so
ainda muito presentes. O conhecimento
partido em disciplinas escolares, dosando-se
o saber de modo a servir pores diferencia-
das a cada criana em tempo e espao es-
peccos. Como salienta Freitas (2008), no
foi o professor quem inventou essa lgica,
uma vez que ela faz parte da gnese do fun-
cionamento e de relaes da prpria esco-
la, independentemente do nvel de ensino,
tomando at mesmo aquelas que atendem
a crianas bem pequenas. Quando tratamos
da Educao Infantil, vale sublinhar que o
espao e o tempo, na maioria das vezes, so
organizados pelos adultos e pelas adultas,
sendo que as aes cam basicamente cen-
tradas neles. O tempo e o espao do brincar
coletivo e individual so reduzidos cada vez
mais, cando em seu lugar mesas e cartei-
ras, como a antecipar a forma escolar futu-
ra, sem esquecer-se da lousa, sobre a qual
insistimos em deixar inscritos elementos de
culturas escolares pouco signicativos s
crianas. H uma forma-escola que se per-
petua cada vez mais antecipadamente e que
vem a furtar o tempo do ldico, das brinca-
deiras e da criao infantis.
44
As crianas, contudo, desde que nascem,
resistem. Resistem e reinterpretam suas
realidades, constroem suas culturas, seus
conhecimentos, suas relaes, procurando
escapar a determinaes constrangedoras
ao ato criativo e capacidade humana de
projetar, elaborar brincadeiras, estar junto
de seus colegas, inventando, participando
ativamente de diferentes situaes e mos-
trando-se capazes de superar limites im-
postos pela prpria instituio. Sabe-se, em
especial com os estudos de Florestan Fer-
nandes (1979), Willian Corsaro (2010), que as
crianas so sujeitos ativos da e na cultu-
ra, contribuindo para a construo social e
cultural do mundo em que esto inseridas,
sendo que essa capacidade est explicita
tambm em suas brincadeiras inventadas e
aprendidas.
Quando armamos que as crianas resistem
e escapam de diversas formas s propostas
cerceadoras do exerccio da inventividade
e processos criadores, deve-se acrescentar
que, se olharmos sensvel e atentamente,
encontraremos gestos, movimentos, cho-
ros, palavras, traos, elaborao de regras,
novas brincadeiras, enfrentamentos de de-
saos, cdigos que nos mostram aspectos
pouco conhecidos da infncia das crianas
pequenas e bem pequenas. preciso estar
atento para aprender com elas quais os sig-
nicados de tantas manifestaes expressi-
vas, emotivas, sociais, reveladoras de cultu-
ras e daquilo que so as prprias crianas.
Se tanto j se sabe sobre espaos e tempos,
por vezes cerceadores das capacidades in-
fantis, importante que se compreenda que
os mesmos podem ser diferentes, ricos no
que tange relao que estabelecem com as
infncias. Precisamos aguar o esprito cien-
tco das crianas, colaborando em formas
organizativas que possam desa-las, ao
mesmo tempo em que instigam descobertas
e invenes. Algumas propostas podem en-
fatizar sua capacidade de escolha e seleo,
a partir dos interesses que buscam superar
a fragmentao em reas de conhecimento,
aquilo que as crianas podem realizar. Trata-
-se aqui da presena de uma perspectiva em
que a criana considerada inteira e no
fragmentada, estando em sua inteireza nas
brincadeiras empreendidas coletiva ou indi-
vidualmente.
A organizao de espao, quando centrada
em disciplinas, congura-se em tempos es-
peccos para a relao com determinadas
aes que separam tambm a criana em
partes. Ao contrrio, as crianas esto intei-
ras e presentes em todos os momentos das
creches e pr-escolas. Em suas brincadeiras,
aprendem e ensinam, elaboram hipteses,
sentem, conhecem e transformam o mun-
do com todo o corpo, aliadas fantasia e
imaginao, afetividade, ao amor e a
tantos outros sentimentos. As aes e ex-
45
perincias diversicadas encontram-se ao
lado das crianas e podem promover suas
relaes com o outro de forma integrada s
linguagens, s brincadeiras que inventam e
das quais fazem parte. Vale lembrar que tais
experincias so favorveis relao entre
meninas e meninos com o cotidiano, com
os conhecimentos cientcos, tecnolgicos,
artsticos de seu grupo e da sociedade mais
ampliada. Isso se encontra em meio brin-
cadeira.
Mas, quando nos preocupamos com espa-
o e tempo na Educao Infantil, voltados
garantia do direito brincadeira frequen-
te entre as crianas, importante obser-
varmos se os mesmas resultam da acurada
observao que se faz das relaes entre as
meninas e meninos e destes com o espao
e com os outros. Suas vozes e as maneiras
como compreendem e representam os luga-
res e ambientes em que esto consistem ele-
mento imprescindvel a ser observado. Elas
esto contempladas no espao organizado?
Temos nele um ambiente acolhedor, rico e
que preza pelas brincadeiras constantes en-
tre as crianas? Preocupando-nos com a for-
mao das professoras que contribuem, jun-
to s crianas, com a organizao espacial e
temporal, podemos considerar com Barbosa
e Horn (2001) que, para isso, importante
compreender que,
Organizar o cotidiano das crianas da Educa-
o Infantil pressupe pensar que o estabeleci-
mento de uma sequncia de atividades dirias
, antes de mais nada, o resultado da leitura que
fazemos do nosso grupo de crianas, a partir,
principalmente, de suas necessidades. impor-
tante que o educador observe o que as crian-
as brincam, como estas brincadeiras se de-
senvolvem, o que mais gostam de fazer (p. 67).

Deste modo, o espao fsico torna-se am-
biente que propicia brincar entre crianas,
entre elas e os adultos, permitindo que as
idades se misturem, que a individualidade
esteja preservada e que as brincadeiras e ar-
ranjos coletivos estejam garantidos, permi-
tindo tambm que as invenes e relaes
entre todos possam ocorrer. Nesse ambien-
te, o papel dos adultos e das adultas fun-
damental, ao fazer do estar junto com as
crianas momentos em que o brincar esteja
contemplado: contar histrias, dar banho,
escovar os dentes, danar, desenhar, orga-
nizar espaos instigantes para esses acon-
tecimentos so prticas que devem compor
o cotidiano. Ao armarmos que as crianas
constroem culturas, isso no basta em si
mesmo, fundamental olhar sensivelmente
para suas criaes e elaboraes, para que
os elementos componentes destas culturas
elaboradas e carregadas pelas crianas este-
jam presentes e garantidos em seu cotidiano
de brincadeiras, nos tempos e espaos orga-
46
nizados dentro das creches e pr-escolas. As
crianas portam jeitos de brincar e conhe-
cem brincadeiras que esto presentes em
suas culturas, tendo origem nas famlias,
comunidades e demais relaes exteriores
quelas promovidas nas creches e pr-esco-
las. preciso ateno para que as mesmas
no sejam desperdiadas ou desconsidera-
das, ao contrrio, so ricas oportunidades
de encontros, confrontos e aprendizagens
entre todos. No podemos car limitados a
meros organizadores de tempos e espaos
em que outros atuaro, como se isso deves-
se corresponder a uma orquestrao alheia
sua vontade, ou aos seus sentidos. pre-
ciso estar junto na elaborao e criao de
ambientes em que as crianas, desde bem
pequenininhas, sejam tambm seus auto-
res. A coautoria entre adultos e crianas
imprescindvel para a promoo do brincar
de modo respeitoso e signicativo em todos
os tempos, no de maneira fragmentada
ou escolarizada e, sim, em que a participa-
o efetiva e o ldico possam acontecer, de
modo que o tempo destinado a esses acon-
tecimentos no seja o tempo do relgio de-
terminando, segundo a segundo, o tempo do
prazer, do aprendizado, cerceando a criao
e impondo o disciplinamento. importante
que a construo desses tempos e espaos
esteja espalhada, cotidianamente, pelos cor-
redores, cho, paredes, banheiros, hortas,
salas, cozinhas, refeitrios, entrada e sada
de todos os lugares em que a Educao In-
fantil acontea. Como nos prope a cano
de Luis Tatit,
No sei por que eu t to feliz
E j nem sei se necessrio ter um bom
motivo
A busca de uma razo me deu dor de cabea,
acabou comigo
Enm, eu j tentei de tudo, enm eu quis ser
consequente
Mas desisti, vou ser feliz pra sempre
Peo a todos com licena, vamos liberar o
pedao
Felicidade assim desse tamanho
S com muito espao! (Luis Tatit: Felicidade)
E assim, o tempo responde ao tempo que
para ser feliz e diramos que para construir
amizades, conhecimentos, culturas e inven-
tar mundos no tempo, organizado por
todos e para todos, preciso muito espao.
Terminamos por aqui, com o desejo multi-
plicado de que tenhamos cada vez mais es-
pao para brincar e para a alegria na Educa-
o Infantil, em que o tempo seja planejado
de maneira a considerar o ser humano, com
muito tempo...
47
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Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento pedaggico
Luis Paulo Borges
Coordenao de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grca de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultora especialmente convidada
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Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
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JUNHO 2013