MDULO III

Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual

Baquero
El fracaso escolar masivo es una realidad que afecta en forma particular a los alumnos
provenientes de los sectores populares. Las prcticas educativas y psicoeducativas q procuran
atender al prob encuentran lmites en: condiciones precarias de las escuelas y el trab
institucional, predominio de estrategias de trabajo q no atienden a las practicas de enza como
determinantes del fracaso. La cuestion se enmarca dentro del problema q plantean las s entre
prcticas y discursos psicol!gicos y educativos y sobre efecto poltico q poseen dichas prcticas
y discursos: se pone en cuesti!n la educabilidad de los as provenientes de sectores populares
dentro de los parmetros de la escuela com"n, sin preguntarse qu# clase de homogeneidad
aparente delimita la escuela com"n cuando e$cluye a gran cant de as de sectores pop, o los
contiene bajo repitencia o sobreedad.
3 cuestiones % enhebradas entre s & parecen confluir en las concepciones relativas al abordaje
del fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa:
'& Concepciones del desarrollo psicolgico predominante: Los modelos evolutivos, el interes por
la ponderaci!n de las dif individuales y la pract institucional medico&psiquitrica ha llevado a una
lectura de las diferencias en el desempe(o como deficiencias medibles sobre la base de una
matriz evolutiva lineal, que permite calificar a los ) seg"n sus dif grados de desarrollo o
evaluaci!n.
*& La naturaleza del dispositivo escolar moderno: debe caracterizarse el aprendizaje escolar en
su especificidad, lo cual implica comprender el carcter historico de los conte$tos escolares de
ap+e y permite comprender el papel productivo de las practicas pedagogicas.. La org colectiva
de la escolaridad ,simultaneidad) - la e$pectativa de ritmos y secuencias relativamente
homog#neos en os )s ,gradualidad. constituye los umbrales de emergencia de lo normal y lo
anormal.
/& Constitucion de las propias practicas y discursos psicoeducativos: La psico del desarrollo y
educacional opero regularmente bajo la presuncion de q la esc constituia un ambito 0normal1
para el desarrollo de los sujetos.
El fracaso escolar es caracterizado de tres maneras, como:
2& e$presi!n de un problema que portan los alumnos a titulo individual como
dificultad. )e centra en una concepci!n patologica individual o medico clinica, aborda
el fracaso escolar como la suma de fracasos individuales
3& como resultado de la condicion problemtica de la familia o medio social del nio.
no altera en lo sustantivo la mirada sobre la naturaleza del fracaso. Los deficits de tipo
intelectual ahora se complementan con un d#ficit familiar. Estas concepciones ven el
fracaso como un problema que porta el ni(o.
4&como efecto de la relacion del nio y la escuela, imposible de delimitar fuera de esta
relacion mutua.5nsiste en modificar las unidades de analisis para e$plicar el fracaso.
Este solo puede dibujarse sobre la grilla de la interaccion de los procesos de
desarrollo y apje de los alumnos con el trabajo escolar ,la 0deficiencia1 debe ser vista
en con el sist de e$pectativas escolares q define sus propios criterios de
normalidad.. El problema de la atenci!n del fracaso escolar se imbrinca con el
problema de la atenci!n a la diversidad. 6e aqu se desprende el problema de la
educabilidad, este se define como interaccion entre las caracteristicas de los sujetos y
las practicas educativas. 7iro en la manera de delimitar unidades vinculado al ascenso
de los enfoques socioculturales ,8ygots+y..
*Se opera con insistencia bajo la falacia de abstraccin de la situacin, es decir, como si
pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado del sujeto sobre la base de sus
atributos personales caract personales o de su entorno social o familiar!" Las
situaciones educati#as son #istas de modo naturali$ado" Si el sujeto fracasa en su apjes
en el conte%to natural para &acerlo, al'o &a de estar alterado en su naturale$a de
aprendi$, es decir, en su educabilidad"
1
2prendizaje, obstculos y diversidad.
Bo''ino
Las causas de los problemas de aprendizaje! deben buscarse tanto en la escuela, como en la
prctica docente, en la familia y en el entorno. El autor se referir a las dimensiones
relacionadas con la escuela y la prctica pedag!gica. 4ada escuela genera sus propios #$itos y
fracasos, que a su vez no son del mismo tipo ni tienen los mismos efectos individuales y
sociales. Es relevante preguntarse por los criterios para evaluar la producci!n de los alumnos y
acerca de las causas de todo ello.
6os grandes grupos de trabajos: '. 2quellos que delimitan un conj de factores q provocan
dischos problemas ,orgnicos, madurativos, psicol!gicos, etc. estos no superan la mera
descripci!n de dichos factores, poco aportan al docente. *. aquellos q implicita o e$plcitamente
lo consideran como un 0sntoma1, e$presi!n de otra cosa se diferencian modalidaes de trab y
tecnicas de diagnostico p9 c9u de las dimensiones pero desarrollan problemticas propias de
otros campos disciplinars.
)e considera necesario delimitar la problemtica desde otra perspectiva problema poltico
que requiere polticas de fondo para su resoluci!n y, por lo tanto, no se resuelve dentro de la
escuela.
La cuestin es que el apje es problemico en s" mismo y requiere un abordaje interdisciplinario.
Este es el pto de partida para el anlisis de la prctica pedag!gica se propone abordar esta
problemtica en t#rminos de apje y obstculos y diferenciar todo aquello que incida en la prod
de obstculos sea de orden psicolgico o social# al interior del aula.
Esto lleva a realizar algunos replanteos y revisiones:
':. $evisar el CC oculto para desentraar el modelo de alumno ideal! q toda escuela y docente
tiene ,q todos los alumnos pueden aprender lo mismo y al mismo tiempo., para as;
*:. %esterrar la ilusin de la &omogeneidad y atender a la diversidad, y considerarla como pto
de partida para la enza. econocer lo diverso y propio de cada alumno y respetar las dif
individuales, y en funci!n de ello;
/:. 'justar los propsitos y las estrategias didcticas a las posib de aprender de los alumnos.
Los supuestos te(ricos ) epistemol('icos del docente como obst*culo para el apje
escolar
5. Los modos de comprensi!n y de abordaje se desprenden de los supuestos te!ricos y
epistemol!gicos q sostienen la prctica del docente en el aula. <or ello, se pueden se(alar /
gdes modos q operan como intento de resoluci!n de los conflictos y de los errores:
=egar, eliminar o castigar el conflicto o el error
Eludirlos o invisibilizarlos con la finalidad de controlar las disfunciones.
Estos dos correspondientes al conductismo.
>ransparentarlos y asumirlos como componentes dinamizadores de los procesos de
formaci!n y capacitacion y situarlos en el centro de la dinmica pedag!gica.
Esta "ltima correspondiente a la perspectiva constructivista. El error es la unica respuesta
posible en virturd de las posib de aprender del sujeto y forma parte del proceso de construcci!n
del conocimiento.
55. Los supuestos q sostienen la prctica pedaggica son determinantes para analizar la
problemtica del apje escolar. (s en funcin de ellos q una misma situacin podr constituir un
prob de apje o ser simplemente una situacin esperable# ben)fica y acorde a la lgica del nio.
555. Las investigaciones permiten formular estrategias para transformar aparentes problemas en
situaciones cotidianas e incluso esperables, a partir de la reformulaci!n de los supuestos
teoricos y epistemologicos del docente con respecto al objeto y al sujeto del apje. El autor
propone abordar la problemtica del apje interdisciplinariamente desde el paradigma de la
complejidad. Lo cual supone un cambio sustancial de los supuestos de los actores q va desde
2
la lgica de la simplicidad ,concepci!n mecanicista y determinista. &acia la lgica de la
complejidad.
58 y 8. )e considera necesario plantear la prctica pedag!gica a partr de supuestos
constructivistas. El apje es genuino cuando a partir de las s significativas q establece, el sujeto
puede asimilar el obj de conocimiento, no solamente a sus esquemas y estructuras
cognoscitivas sino, tambi#n a sus conocimientos previos y puede realizar un uso activo del
mismo en diferentes conte$tos.
85. Los docentes parten del supuesto de q el desarrollo cognoscitivo y el apje pueden lograrse
aislando al suj y obj de conocimiento del conte$to social y cultural? genera creencia de alumno
asocial y riesgo de convertir diferencias sociales y culturales en desigualdad de oportunidades.
)e considera necesario tener en cuenta las condiciones q imponen las marcas sociales como
consecuencia de las diferencias sociales y culturales y su incidencia en el desarr y el apje. El
marcaje social indica la interv@encion de principios organizadores en la dinamica cognoscitiva,
sin invalidar las dimensiones del sujeto ni las caract del obj de conocimiento. Estas variables no
debe tomarse como elementos e$ternos a la prctica ulica sino como elementos constitutivos
del propio proceso de apje. eubicar la problemtica en un modelo psico&social, a partir de la
trada sujeto&conte$to&objeto.
855. 4on respecto a los objs de conocimiento, los supuestos te!ricos y epistemol!gicos q
sostienen la labor de los docentes provocan obstculos muy potentes. 2qu considera la
diferenciaci!n de la epistemologia geneteica entre las cualidades del conocimiento l!gico&
matemtico, del conocimiento fsico y del conocimiento social, por su fuente y modo de
estructuraci! ,aun cuando tengan desarrollo paralelo y origen comun: la accion del sujeto sobre
los objs..
+onclusi(n,
Los supuestos teoricos y epist sobre el ) y A de conocimiento, delimitan el campo de acciones
posibles del docente q, a su vez, configuran la prctica pedag!gica. )upuestos que permitirn
prevenir obstculos en el proceso de apje y lograr q los alumnos construyan los conocimientos
o todo lo contrario.
6iferentes concepciones sobre el fracaso escolar
+aram-s
El t#rmino fracaso escolar es inicialmente discutible porque centra el problema en el alumno y
parece olvidar la responsabilidad de otros agentes e instituciones como las condiciones
sociales, la familia o la propia escuela. Bablamos de fracaso escolar cuando la escuela no
satisface las e$pectativas de demandas de quienes acuden en busca de una formaci!n para
poder integrarse en la sociedad que les corresponde vivir.
3 maneras presentes a"n en la actualidad de conceptuali$ar el fracaso escolar:
& una perspectiva terica: dentro de la cual encontraramos los anlisis ms psicol!gicos, que
engloban una serie de signos manifiestos en el alumno a manera de sntomas, y diagnostican
una enfermedad, trastorno ,ya sea intelectual, emocional o motriz., u otros d#ficits a ser
compensados?
&una perspectiva tendiente &acia lo pedaggico: se usan t#rminos como deserci!n, abandono
de los estudios, donde fracaso es el ms rotundo y denota un sesgo valorativo, en cuanto a que
rotula al sujeto por haber frustrado y traicionado el proyecto escolar. Esta interpretaci!n
proviene en todos los casos del sentido com"n, y suele ser tratada a trav#s de datos
estadsticos
&una perspectiva psicopedaggica: en la que el fracaso escolar es definido como el
0desencuentro entre la instituci!n educativa y el grupo socio&hist!rico&cultural con el que el ni(o
se identifica1, en cuanto a que la escuela no observa el conte$to del ni(o, quien queda marcado
como fracasado personal, escolar y social, frente a s mismo y a su propia autoestima, as como
frente a los dems y a su futura trayectoria vital. Este etiquetamiento del individuo ha
3
funcionado y funciona como mecanismo de control y selecci!n social. La autora antes citada
propone revisar los supuestos que subyacen en estas perspectivas, a fin de desnaturalizar lo
que parece inmutable y buscar las causas de este fen!meno, en otros factores que puedan
determinarlo. >al sospecha proviene del carcter masivo, as como del hecho de que sean
aquellos alumnos provenientes de los sectores populares, los portadores mayoritarios de esta
problemtica.
+ausas del fracaso escolar
2. Cactores individuales: el individuo es el responsable por causas geneticas o
psicoafectivas de su fracaso.
3. 4arencias socio culturales: se hace responsable al ni(o y su familia como los
m$imos responsables del fracaso escolar ,sociologa de la reproducci!n: la
reproducci!n de las s de clase, de la corriente capitalista del trabajo, etc..
4. La relacion con el saber: es la persona la que da su #$ito o fracaso, mientras que
el entorno social y cultural no actua de manera e$terna ni determinista, es decir,
no influye mas que a traves del sentido personal y social que cada uno se
construye a lo largo de su historia
6. La corriente interactiva: tiene en cuenta las e$pectativas del docente, su historia,
biografia escolar, aqu el fracaso se divisa como un juego de relaciones de
desigualdad, es la perspectiva conocida como ecologica, totalizadora.
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