La Artesania de La Produccion Intelectual

LA ARTESANA DE LA PRODUCCIN INTELECTU AL INTELECTUAL
Universidad del Va l l e
Vicerrectora Acadmica
Direccin de Educacin Desescolarizada
Los programas y cursos del Sistema Institucional de Educacin Desescolarizada estn dirigidos a todas las personas que deseen o requieran adquirir y desarrollar conceptos y mtodos de estudio independiente y de autoaprendizaje apoyados por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin interactiva, principalmente a las personas que laboran o atienden ncleos familiares o comunitarios y tiene dificultades de tiempo horario de trabajo o lugar de vivienda para realizar sus estudios universitarios en forma presencial, como tambin a funcionarios y empleados de entidades oficiales y privadas que requieran capacitacin y actualizacin en su rea de desempeo y en su sitio de trabajo.
GUA DE:
LA ARTESANA DE LA PRODUCCIN INTELECTUAL

Autor: JULIO ERNESTO DAZ Profesora Universidad del Valle Edicin rediseada por: ROCO DEL SOCORRO GMEZ Y JULIN GONZLEZ Comunicadores Sociales Universidad del Valle
2001 por: Universidad del Valle, 2001 por: Vicerrectora Acadmica Diagramacin Electrnica Unidad de Produccin de Materiales Acadmicos (UPROMA) John Jairo Toro L. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra sin el permiso, por escrito, de la Universidad del Valle. Santiago de Cali, 2001
Universidad del V alle - Vicerrectora Acadmica Valle

DIRECCIN DE EDUCACIN DESESCOLARIZADA
La artesana de la produccin intelectual

TODO INTELECTUAL TIENE SU TALLER

A mis hijos: DETZY PAOLA Y JULIAN CAMILO

NOTA ACLARATORIA: La siguiente unidad ha sido reestructurada y ajustada a nuevas condiciones de lectura por Roco del Socorro Gmez y Julin Alberto Gonzlez. Se han introducido dos fichas nuevas: Quines son los intelectuales y Qu es creatividad, y se han suprimido de la unidad original dos fichas y algunos textos complementarios que se estimaron no pertinentes.
Cali, 4 de diciembre de 1991


TABLA DE CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN ...............................................................
PROBLEMA 1 HACIA UNA FORMACIN AUTOGESTIONARIA ............................... 15 FICHA 1: QU HACER CON EL IDEAL RENACENTISTA? ...................... 16 FICHA 2: CONTRA EL FACILISMO DE LOS MANUALES ....................... 21 LECTURA OBLIGATORIA ......................................................... 25 BIBLIOGRAFA ................................................................... 30 PROBLEMA 2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PROCESO DE LA PRODUCCIN ..... 33 FICHA 1: ACERCA DE LA LECTURA ........................................... 34 FICHA 2: ACERCA DE LA ESCRITURA ......................................... 41 BIBLIOGRAFA ................................................................... 56 PROBLEMA 3 LA FORMACIN PARTICIPATIVA E INTELECTUAL .............................. 59 FICHA 1: QUINES SON LOS INTELECTUALES ? ............................ 61 FICHA 2: QU ES CREATIVIDAD? ............................................ 65 LECTURA COMPLEMENTARIA .................................................... 71


INTRODUCCIN
ste mdulo de estudio tiene el propsito de abrir la discusin y el anlisis sobre concepciones y prcticas acadmicas que afectan poderosamente nuestra capacidad de autogestin para asumir nuestro trabajo intelectual y profesional, como educadores populares. Hemos llamado ARTESANA al proceso de la produccin intelectual en reconocimiento a la originalidad y tenacidad de nuestros artesanos y en rechazo a las pretensiones por hacer del trabajo intelectual y humano algo normativo, mecnico, fro y sin pasin. Histricamente la Artesana es un proceso opuesto a la produccin en serie. Mientras sta se caracteriza por ser mecnica, veloz y masiva, la Artesana es un proceso lento que implica el empleo paciente y amoroso de la mano del artesano. En compensacin, su producto final no ser un producto annimo como el de la produccin en serie. Ser siempre una creacin, una obra con el sello de la originalidad. Aunque el concepto de Artesana es hoy da, un concepto equvoco, en cualquier caso, queremos resaltar como notas caractersticas de la actividad artesanal la preeminencia del trabajo humano, no importa que se haya mecanizado algunas fases del proceso productivo y la huella personal y diferencial del artesano en el producto final.
CADA ARTESANO TIENE SU SELLO, SU MARCA, EL SELLO DE SUS MANOS Y SUEOS.

Artesano es el que inventa y crea cosas bonitas y tiles a partir de lo que la naturaleza le pone a uno en las manos, deca una campesina de la costa que se haba ganado un premio por elaborar hermosos y vistosos cestos y otros artculos a partir de hojas de palma y vstagos de pltano. Nadie le haba enseado, pero se le ocurri que de estos materiales poda hacer algo que pudiera remplazar al morral en el que sus hijos llevaban a la escuela sus cuadernos.
...pero a m por que me invitan a esa reunin, si todo lo que yo hago es barquitos, respondi un pescador de la Bocana en la baha de Buenaventura, cuando lo invitaron a una reunin de artesanos. El no saba que hacer rplicas de los barcos que fondeaban en la baha se llamaba artesana, pero era feliz hacindolos y los hacia muy bien hechos. Muchas cosas podramos decir del trabajo de estos dos artesanos, pero lo que nos parece ms importante destacar es el dominio que tuvieron sobre el proceso de produccin y sobre el producto de su trabajo. En la produccin industrial o produccin en serie, el obrero solamente pone su fuerza de trabajo. No tiene oportunidad de emplear su imaginacin para crear nada, ni tiene control sobre lo que l produce. A veces ni siquiera sobre qu es exactamente lo que l hace y menos para qu sirve quin le sirve. En nuestro trabajo intelectual como educadores populares nos puede suceder una de estas dos cosas: o nos consideramos operarios que repetimos mecnicamente una serie de conocimientos estancos, o nos identificamos con el artesano y nos obligamos a imaginar y construir un camino propio y autnomo para trabajar con los sectores populares. Esta es la disyuntiva, pero el llamado de este modulo es a que nos sintamos parte de la cultura popular que entiende y asimila mejor la lgica del artesano.
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PRODUCTOS ANONIMOS DE UN TRABAJO ANONIMO; CARECEN DE SELLO PERO TIENEN MARCA: Made in japan.
La artesana de la produccin intelectual representa en este sentido de la lgica del artesano, un esfuerzo por concebir de una manera no tradicional los mtodos y las tcnicas de investigacin participativa. De ninguna manera puede ser un catlogo de normas y procedimientos estereotipados. Es ms bien un conjunto de principios y reflexiones que abren perspectivas para implementar estrategias acordes con la naturaleza creativa y vital de las culturas populares, con las cuales vamos a compartir nuestros intereses y saberes intelectuales y profesionales. Estrategias movilizadoras de formas de accin, promesas de un mundo mejor.

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PROBLEMA 1 HACIA UNA FORMACIN AUTOGESTIONARIA

FICHA 1 QU HACER CON EL IDEAL RENACENTISTA? FICHA 2 CONTRA EL FACILISMO DE LOS MANUALES

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AUTOGESTIONARIA
HACIA UNA FORMACIN

n los ltimos aos se ha despertado un inters creciente por el estudio de la calidad de la educacin. Es decir, que no slo se est investigando qu ensea, sino como se aprende y qu consecuencias producen estas practicas escolares.
Lo primero que hay que reconocer, obviamente, es que el conjunto de lo que sucede en la escuela, no solo crea una cultura escolar sino que muchos de estos comportamientos, sentimientos y aspiraciones que se viven en la escuela, estaran presentes por el resto de nuestra vida intelectual y social. El estudio de este primer problema lo abordaremos a travs de dos fichas de trabajo: Qu hacer con el ideal renacentista?, y Contra el facilismo de los manuales. En la primera ficha se introduce la discusin acerca del sentido del saber escolar y en la segunda se analiza el carcter burocratizante de la educacin a travs del uso generalizado de los manuales, que tienen como funcin cortarle las alas al proceso creativo de la formacin intelectual. En el caso especfico de la educacin popular es preciso advertir que sta es una actividad relativamente nueva y que por lo tanto quienes nos consideramos educadores populares, hemos sufrido tambin la influencia de un proceso escolar autoritario y burocratizante.

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QU HACER CON EL IDEAL RENACENTISTA?

Son muchos los males de la educacin que han afectado poderosamente nuestros hbitos de estudio y han menguado nuestra capacidad de gestin autoformativa. En esta ficha de trabajo proponemos unos puntos de referencia para iniciar un anlisis de las limitaciones que genera una educacin enciclopdica y autoritaria, especialmente cuando nuestro trabajo intelectual se desarrolla con los sectores populares. En la dcada pasada Paulo Freire combati valerosamente lo que l llamo la educacin bancaria. Segn Freire, el individuo era considerado como un objeto vaco al cual haba que llenar de conocimientos, tal como se llena de agua una vasija o se programa un computador. Hoy da se observa adems que existe en los que planean la educacin un afn, desmedido por llenar esa vasija. Cada vez hay ms materias, ms tareas, ms conocimientos que aprender y por supuesto, nunca alcanza el tiempo para desarrollar toda la programacin oficial. La pregunta es si todo este afn tiene algn sentido realmente acadmico. Ernesto Sbato (1979) se burla as del saber escolar con pretensiones enciclopdicas:
No s si me he convertido en un hombre culto, pero puedo garantizar que ya olvid en forma casi total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios primarios y secundarios, como paradjico resultado de querer ensearnos todo. De los infinitos cabos y puntas que memoric, slo me han quedado el Cabo de la Buena Esperanza y el Cabo de Hornos, seguramente porque a cada paso aparecen en los peridicos.
No es nada sencillo explicar este tipo de caractersticas de la educacin tradicional, especialmente cuando el mundo de la ciencia y de los conocimientos se ha tornado infinitamente complejo y aceleradamente cambiante. Desde hace dos dcadas, John Holt (1969), un educador norteamericano, nos adverta:
La idea del hombre renacentista, cuyo cerebro puede abarcar una parte importante de todos los conocimientos existentes, se han esfumado por completo. Eso ya no es posible. Solo podemos conocer una parte insignificante de toda la suma de los conocimientos humanos. Por mucho que nos esforcemos, por mucha que sea nuestra curiosidad, estamos condenados a hacernos relativamente ms ignorantes cada da que pase...
Pero lo ms importante es lo que advierte luego:

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Gran parte de lo que sabemos en un determinado se va a quedar anticuado maana. En otras palabras, el conocimiento no solo crece con enorme rapidez, sino que queda obsoleto tambin a gran velocidad.
Estas relaciones hacen pensar en una relacin muy distinta con el saber y en la proyeccin de nuevas formas para acceder al conocimiento. De esto no cabe la menor duda. Sera absurdo volver a la escuela para aprender cosas que se van a olvidar o conocimientos que van a hacer reevaluados maana. Es absurdo seguir soando con el ideal renacentista, de querer ensearlo todo, como si furamos sacos vacos que es preciso llenar de conocimientos. Se impone pues, otra forma de concebir el saber.
Consultemos La Sabidura China... Si das un pescado a un hombre se alimentar una vez, si le enseas a pescar se alimentar toda la vida. Kuai Tseu (Siglo VII, A.C.)
ACTIVIDADES INTELECTUALES
Esta primera actividad vamos a organizar un FORO-PANEL sobre el problema de la educacin bancaria, en contraste con la formacin de los artesanos. A la luz del adagio chino vamos a contrastar nuestras opiniones y nuestras reacciones a lo que se ha escrito hasta ac. Los pasos para la organizacin del FORO PANEL se aprecian en las paginas anteriores. Algunas preguntas pueden servir de gua a la discusin: Qu relacin existe entre la primera parte del adagio chino (dar pescado a un hombre) y el enfoque de la educacin bancaria? Qu sucede cuando dar pescado a un hombre se convierte en un habito de trabajo con los sectores populares? Qu sucede con los estudiantes cuando stos se acostumbran a ser los objetos pasivos de la educacin bancaria? Habr razones de otro orden distinto al acadmico para que los sistemas educativos persistan en hacernos estudiar cosas intiles? Qu papel a nivel de nuestra formacin intelectual jugaron y juegan la disciplina, las tareas y las notas? Qu es realmente en trminos educativos y pedaggicos ensear a pescar?

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En contraste con la educacin bancaria, cmo es el proceso y el resultado de la educacin de los artesanos de la regin. Por ejemplo, los pescadores cmo ensean el arte de pescar, de hacer sus redes y sus botes? Invitemos a los artesanos al FORO. Hagamos la memoria del FORO. Ensear a pescar para tener el alimento no solo de un da sino de todos los das, significa pensar en poner a funcionar toda la capacidad creativa y recursiva que tenemos todos los seres humanos. En la escuela, sin embargo, nos hacen olvidar que tenemos esas potencialidades. A fuerza de estar callados, de or rdenes, de estar sentados con los brazos cruzados, nos acostumbramos a ser pasivos y a esperar que otros supuestamente ms inteligentes y ms sabios piensen y decidan por nosotros. Las nuevas corrientes educativas estn planteando que el nfasis de la educacin tradicional en la oferta de conocimientos entancos debe ceder el paso e insistir en estrategias que permitan recrear conocimientos y articularlos al estudio y solucin de problemas que emergen de la vida cotidiana. Es decir que aceptamos que el ideal del hombre renacentista, que sabia de todo como una enciclopedia, ya muri, tendramos que admitir que el problema de los contenido perdi vigencia frente a otras ms activas y ms dinmicas de concebir y acceder al conocimiento como el autoaprendizaje, el aprender a aprender o lo que en esta unidad estamos poniendo en prctica: la formacin participativa. Segn Freire (1984), el conocimiento es ante todo un aspecto colectivo:
Nadie educa a nadie, Los hombres se educan entre s Mediatizados por su mundo.
Hasta ahora lo que hemos observando en la pedagoga tradicional es su insistencia en las tcnicas de ensear y de medir o evaluar el rendimiento de los estudiantes, desde una condicin unidireccional, individualista, vertical y autoritaria de la educacin. Nuestro inters, por el contrario, ya no se centra en la enseanza sino en el aprendizaje. Nos interesa ensayar; experimentar nuevas formas de aprender en las que todos podamos participar para aportar no slo nuestras dudas, inquietudes y angustias, sino tambin nuestros valiosos e insospechados conocimientos y experiencias de vida. Y nos adentramos ya en el terreno de los principios de la educacin popular que veremos en la historia de la Unidad de Educacin Popular y que seguiremos profundizando en las siguientes etapas de nuestra formacin intelectual.
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SI LOS TIBURONES FUERAN PERSONAS Si los tiburones fueran personas. Pregunto el seor K. A la hijita de su arrendadora. Se portaran mejor con los pececillos? por supuesto, dijo l. Si los tiburones fueran personas haran construir en el mar unas cajas enormes para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se encargaran de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptaran toda clase de medidas sanitarias. Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondran inmediatamente un vendaje de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los pececillos no se entristecieran, se les celebraran algunas veces grandes fiestas acuticas, pues los peces alegres son mucho ms sabrosos que los tristes. Por su puesto, en las grandes cajas habran tambin grandes escuelas. Por ellas los pececillos aprenderan a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitaran, por ejemplo, aprender geografa, de modo que pudiesen encontrar a los grandes tiburones que andan en alguna parte perezosamente tumbados en alguna parte. La asignatura principal sera, naturalmente, la educacin moral del pececillo lo ms grande y lo ms bello es entregarse con alegra y que todos deberan creer en los tiburones, sobre todo cuando estos les dijeran que iban a proveer un bello futuro. A los pececillos se les hara creer que este futuro solo estara garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes. Los pececillos deberan guardarse de cualquier inclinacin vil, materialista, egosta y marxista; y cuando uno de ellos manifestase tales desviaciones, los otros deberan inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones. ... si los tiburones fueran personas, tambin habra entre ellos un arte, claro est. Habra hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del tiburn, y sus fauces estaran representadas como lugares de recreo donde se podra jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar llevaran a escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando entusiastamente en las fauces de los tiburones y la msica sera tan bella que a son los pececillos se precipitaran fauces adentro, con la banda de msica adelante, llenos de ensueos y arrullados por los pensamientos ms agradables. Tampoco faltara la religin. Ella enseara que la verdadera vida del pececillo comienza verdaderamente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejaran de ser como hasta ahora, iguales. Algunos obtendran cargos y seran colocados encima de los otros. Se permitira incluso que los mayores se comieran a los ms pequeos. Eso sera delicioso para los tiburones, puesto que entonces tendran ms a menudo bocado ms grande y apetitoso que engullir. Y los pececillos ms importantes, los que tuvieran cargos, se cuidaran de ordenar a los dems. Y as habra maestros, oficiales, ingenieros de construccin de cajas, etc. en pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habra ms que cultura. B. Brecht A partir de la lectura de este cuento vamos a realizar las siguientes actividades:

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Escritura de un artculo sobre el cuento. Algunas ideas pueden guiar su escritura: El articulo es un anlisis del cuento. El articulo deber tener un ttulo que sea congruente con el contenido. El articulo debe ser coherente con el contexto de la educacin que estamos tratando, presentando las ideas de tal manera que construyan un cuerpo, una unidad en la cual se incluyan un principio, un desarrollo y una conclusin. La extensin del artculo puede ser de 6 a 10 pginas a mquina. Realizando el ensayo ste puede ser presentado y analizado en el circulo de participacin. Quedara una memoria de la discusin.
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CONTRA EL FACILISMO DE LOS MANUALES

Con la decisin de adoptar los mdulos como estrategia pedaggica no tuvimos la pretensin de competir con los textos tradicionales o los manuales que buscan dosificar la entrega del conocimiento y llevar de la mano al estudiante por cada etapa de la secuencia. Esta ficha tiene el inters de llamar la atencin sobre los vicios que nos acechan, especialmente cuando intentamos salirnos de la rutina y aventurarnos en cosas nuevas. No debe asustarnos que esto suceda porque la pasividad y la dependencia son un legado de nuestra cultura escolar, que no podemos dejar atrs fcilmente. Regina Gibaja (1981), una educadora argentina, nos hace el siguiente comentario al respecto:
Como el estudiante no sta acostumbrado al riesgo intelectual que implica utilizar sus propios esquemas para comprender una teora, organizar la informacin, clasificar datos, interpretar un texto, elegir los instrumentos, cuando llega el momento del trabajo exige un modelo.
Los manuales estn ms difundidos y los mismos profesores tienden a darle al estudiante ese modelo y as se crea una tradicin segn la cual el trabajo intelectual no es ms que seguir un esquema estndar y cumplir satisfactoriamente los pasos y etapas que el manual indica. No hay cosas ms lejana a la produccin intelectual que sta de seguir ciegamente el esquema de un manual. Detrs de esta prctica subyace la idea de que la tarea intelectual es algo que se puede producir y controlar con exactitud para luego ajustar a un molde preestablecido. Recordemos que nuestro trabajo intelectual puede concebirse mejor como una artesana que como se crea y recrea en cada instante de su proceso de produccin. Sobre este punto, Regina anota:
Tampoco es de extraar la intolerancia del estudiante ante la relativa incertidumbre inherente a toda tarea de produccin intelectual. La escuela secundaria y la misma universidad lo han inducido a creer que el conocimiento es algo definitivamente dado, acabado y certificado y no un proceso de creacin en constante desarrollo.
A travs de una cita de Neisser, Regina nos aclara cmo es esto de que el conocimiento es un proceso de creacin en constante desarrollo:
Como sealan algunos representantes de la sicologa cognitiva, conocemos mediante esquemas anticipatorios con los que exploramos la realidad y seleccionamos la informacin relevante. Nuestros esquemas nos preparan para aceptar preferentemente cierto tipo de informacin y sta slo puede incorporarse a las estructuras mentales si tenemos un

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esquema que pueda recibirla. Pero a su vez, la nueva informacin modifica los esquemas previos de tal modo que lo que una persona es en determinado momento, se debe a lo que ha percibido y ha hecho en el pasado. As todo acto de conocer crea algo nuevo y cada una de nosotros somos creados a la vez por los actos cognitivos que emprendemos.
Ante estas circunstancias, Regina, nos recomienda que en estos cursos llamados de metodologa o de tcnicas de investigacin, en vez de procedimientos estandarizados, deberamos a prender todos a tolerar la ambigedad, es decir a aceptar que no existen recetas para el descubrimiento cientfico y que el trabajo cientfico requiere una buena dosis de aventura y de riesgo intelectual.
ATANDO CLAVOS PARA MI VIDA ESCOLAR Hemos llamado a esta actividad atando cabos, porque en realidad es un conjunto de actividades el que hay que desarrollar para terminar con un ensayo libre sobre mi vida escolar. Las actividades podran ser las siguientes: Lectura de la presente ficha: Es necesario tener en cuenta que esta ficha no termina ac sino que involucra la lectura anexa sobre la entrevista al maestro Zuleta. La hemos incorporado porque el maestro hace all una serie de planteamientos crticos sobre el carcter alienante y burocratizador de nuestra educacin tradicional. Sin duda sus juicios van a dar mayor dimensin y claridad a lo que nosotros estamos trabajando. Elaboracin de un ensayo sobre mi vida escolar: recuerdos y memorias (historias de proyectos/ancdotas y tensiones de la vida escolar) historia sobre lo escolar. La idea del ensayo es la de tener la oportunidad de poner en orden las concepciones, sensaciones, expectativas de nuestro papel como trabajadores intelectuales y educadores populares, despus de haber conformado distintos puntos de vista sobre la influencia de la educacin en nuestra formacin intelectual. Se trata de realizar un balance de nuestra formacin escolar. Presentacin del ensayo y discusin en los G.A.E.S. Una vez finalizado el ensayo se puede programar un encuentro del grupo de interaccin o de estudio, presentar nuestro trabajo y discutir entre todos los aspectos relevantes del ensayo. De esta forma enriqueceramos nuestros propios conceptos sobre la vida escolar, el trabajo intelectual y sus nuevas posibilidades en nuestro contexto actual.
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LECTURA OBLIGATORIA
LA EDUCACIN ES UN CAMPO DE COMBATE Entrevista al Maestro Estanislao Zuleta; Tomada de la Revista Educacin y Cultura. No. 4. FECODE

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LA EDUCACIN ES UN CAMPO
DE COMBATE
Educacin y Cultura: por qu la educacin actual es una educacin sin filosofa? Estanislao Zuleta: Porque es una educacin para que el individuo rinda cuentas sobre el resultado del saber y no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los resultados de ese saber. Le ahorran a uno la angustia de conocer, lo cual es un psimo negocio, tanto en la educacin como en cualquier otro campo del saber. Al alumno, por ejemplo, se le ensea el sistema solar y la teora de Galileo. Si est en un colegio de clase alta, le muestran con ayuda del betamax o equipos audiovisuales el movimiento del sistema solar y los planetas. Es decir, se le muestran los resultados del saber de Galileo pero no el proceso que condujo a dicho saber, las angustias y conflictos que enfrento Galileo al formular su teora. Al nio le imponen dogmticamente que todo lo que l ve es falso, que lo verdadero es lo que esta en el betamax, en el cine o en la lamina didctica. Lo que l ha pensado, lo que l siente, es considerado falso, l queda descontinuado. No hay que ensear partiendo de los ejemplos de lo que el nio conoce a travs de su experiencia para mostrarle lo que a l le parece o ha vivido son tambin problemas, sino que se prescinde del saber y la experiencia del nio y se le dan los resultados finales del conocimiento, que no ms verdades dogmticas, carentes de vida e inters. La eficiencia de la educacin para preparar los futuros obreros, contabilistas, ingenieros, mdicos o administradores, se mide por las habilidades que el individuo adquiere para realizar tareas, funciones u oficios dentro de un aparato burocratico o productivo. Su eficacia depende tambin del dominio de determinadas tcnicas, poco importa que la realizacin de las tareas productivas coincida con los proyectos o expectativas del hombre que las realiza. Se trata en esencia de prepararlo como empleado de capital, por lo tanto, no es muy importante que piense o que no piense los procesos productivos del saber, sino que haya logrado manejar determinadas habilidades que permitan producir resultados determinados. El profesor norteamericano Gintis, al analizar la educacin norteamericana, sostiene que para el sistema capitalista es necesario formar no solamente un conjunto de individuos con determinados conocimientos, sino tambin con una determinada aptitud y ella prcticamente es la renuncia a toda iniciativa.

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Gintis afirma, de manera brillante, que la crtica a la educacin, generalmente proveniente de los sectores que tradicionalmente se llaman izquierda, es una crtica que supone que la educacin debera formar pensadores pero no logra a pesar del costo inmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos. Lo que finalmente logra producir es una especie de tcnico con conocimientos parciales, particulares, especializados. Gintis hace notar que ese es el tipo de tcnico que la sociedad necesita. No en una forma voluntariosa y para llevar a cabo determinadas intensiones, sencillamente lo que resulta es tambin lo que necesita. Lo que el estudiante ha vivido, la manera como l ve las cosas espontneamente, lo que l piensa, todo ello no cuenta. En cambio, se le imponen resultados que supuestamente refutan su propia vivencia y que son considerados y deben ser considerados como la verdad por el alumno. Yo no s al detalle cmo funcionar la educacin en la actualidad, pero en mi poca de estudiante una persona muy inquieta dificultaba las clases. Una persona poco dada a aceptar la verdad del maestro, dificultaba las labores escolares. En cambio, un individuo que tuviera una actitud competitiva, por tener mejores notas que sus compaeros, sin preguntarse mucho por el sentido de su afn, se lleva sistemticamente el primer puesto. Es algo sobre lo cual no se han realizado estadsticas, pero as lo viv en mi poca, no s si siga siendo as hoy en da. Educacin y Cultura: Las polticas educativas en los ltimos aos han sealado, como uno de sus fines es ligar la educacin a las necesidades de la produccin. Concentrando su atencin en la relacin educacin-economa, educacin-produccin, dejando de lado la definicin de un proyecto o propsito cultural definido. Cul es su valoracin de dicho enfoque? Estanislao Zuleta: Voy a considerar la educacin como uno de los elementos del proceso econmico, es decir, me acojo a los textos e interpretaciones de Marx que me son ms familiares. Desde esta perspectiva, se analiza la educacin como la produccin de mercanca que denominamos fuerza de trabajo calificada que tiene una demanda en el mercado. La educacin se ocupa de preparar a los estudiantes para intervenir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la economa. Vivimos en una sociedad que es altamente burocratizada -seala Gintis- para referirse no slo a las sociedades capitalistas, sino tambin a las sociedades que hoy se consideran socialistas. En estas sociedades altamente burocratizadas el individuo va a participar en empresas (pblicas o privadas) en las cuales existe una rgida jerarqua en dos sentidos: el trabajo que planifica y el trabajo que ejecuta. Nos enfrentamos ante una delegacin general de la iniciativa. El trabajador de base de toda iniciativa, obedece rdenes; el supervisor del obrero obedece tambin rdenes; el ingeniero y el subgerente administrativo obedecen tambin. Sin embargo, la iniciativa no la tiene el gerente, como pudiera pensarse, l tambin obedece al mercado
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y a las conveniencias del capital, es decir, el gerente tambin ejecuta. En sntesis, nos enfrentamos a un proceso de una cadena de despersonalizacin generalizada por delegacin general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una persona, es el mercado y las conveniencias del capital. Gintis se pregunta qu clase de hombre se necesita para estar adaptado a este tipo de trabajo; pues no seria bueno que en una empresa burocratizada se vincularan personas que tengan la rara costumbre de tomar iniciativas, de poner objeciones, de pensar por s mismos. No encajaran bien en dicho sistema, por el contrario, crearan problemas. En este sentido, nuestra educacin es, por una parte, desastrosa en cuanto a la formacin de individuos que piensen, que tengan autonoma y creatividad, pero es nada desastrosa en cuanto a la produccin de personas que se ajustan a tareas o empresas que no les interesan; personas que tienen que ganar el examen de lgebra; personas que tienen que estudiar sin que les interese el estudio. Para producir ese tipo de personas la escuela que tenemos es la idea, est hecho para tal fin. Educacin y Cultura: si ello es as, cmo se explica que an los propios empresarios se quejan de las pocas posibilidades para el trabajo que se observa en los bachilleres y egresados de centros de formacin tecnolgica? Estanislao Zuleta: yo creo que no solo es el bachillerato, tambin las universidades. Lo que ocurre es que desde la primaria a la gente se le educa en funcin de un examen, sin que la enseanza y el saber le interese al estudiante o se le relacione con sus expectativas personales, situacin que se va a repetir una vez termine sus estudios, es lo que va a encontrar en la vida. Al terminar sus estudios, el individuo no va a salir a expresar sus inquietudes, sus tendencias, sus aspiraciones, sino que se va a enganchar en un aparato o sistema burocrtico que ya tiene su propio movimiento y que le va a impedir determinadas tareas o actividades sin preguntarle si esta de acuerdo o no con los fines que se persiguen. Es un sistema educativo en el cual la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no le interesa ganar. De competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el ao, de la misma manera que va a trabajar por miedo a perder el puesto. Desde la niez el individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a l no le interesan. El capital a puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la voluntad y la creatividad de los individuos. Para producir un buen estudiante, que no le interesa aprender pero si sacar cinco; que le da miedo perder el ao y slo por esa razn estudia, puede que el tipo de educacin actual sea muy mala desde el punto de vista del conocimiento, pero es la ideal para el sistema y sus intereses.

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Por ejemplo, a nadie dentro del actual sistema le va a interesar tener un cajero que tenga una crtica del dinero, seria peligroso para los intereses del banco y de los banqueros. En cambio, si se les prepara de tal manera que sepan contar bien y rpidamente grandes fajos de dinero, que sepan hacer un balance de perdidas y ganancias, son ms tiles que si supieran la teora marxista del valor y el funcionamiento de la economa. Serian muy peligrosos incluso en la Unin Sovitica. Es decir, el sistema necesita formar gentes que hayan interiorizado una relacin de humildad con el saber, la educacin lo logra y ese es nuestro sistema educativo. Educacin y Cultura: Sus reflexiones hasta ahora dejan entrever una concepcin que reinvindica una dimensin humanista para la educacin por qu no profundizar sobre el tema? Estanislao Zuleta: Lo que considero una educacin humanista, para utilizar el trmino de su pregunta, es una educacin que permita y fomente el desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no estn relacionadas y determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedad el hombre no va a vivir de sus posibilidades, sino de la venta de su fuerza de trabajo. Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato, que el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que haya individualizado la humildad frente as mismo. Si usted es un buen subgerente de cartera, no le presta a los pobres pero si a los ricos, podr llegar a ser gerente. Un individuo as no le puede interesar sino una cosa: el xito, la diferenciacin, la promocin, pero no la realizacin de sus posibilidades. Mientras menos la realice y tenga una mentalidad tcnicamente lacayuna, ms xito tendr. La educacin, y el maestro sin saberlo, estn formando al individuo para que funcione como necesita el sistema, est preparando burcratas, en el sentido amplio de la palabra. Nuestros nios, que aveces juegan, o hacen juegos de palabras, pintan con cierto talento, les interesa jugar con los nmeros, queremos hacer de ellos perfectos burcratas, se reprime su pensamiento para poder mantener una fbrica microburcratas que puedan funcionar en todas partes. La educacin, en ltimas, tiende a producir un individuo heternomo, es decir, alguien que tenga el mximo de heteronoma (dependencia de los dems) y el mnimo de autonoma. Un individuo que no sepa qu le pasa y qu puede hacer cuando tiene niguas; sino que tenga que contratar un mdico, pagar una consulta para que le saquen una nigua. Un individuo que no sepa qu pasa cuando se apaga el fogn, sino que tiene que contratar un electricista, porque l no sabe como funciona un fogn elctrico.
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La produccin de un individuo heternomo, que carezca al mximo de autonoma, y que adems, tenga fe en el resto, en los que saben hacer otras cosas a los cuales alquila para resolver problemas que l no puede, ello conduce a que todos nos necesitamos como mercancas, que el mundo mercanca domine la vida. Para lograrlo la escuela forma una actitud ante la divisin social del trabajo, hecha de fe ciega en el otro y de ignorancia asumida sobre s mismo. No es extrao entonces que hoy en da no se le ensee como es la casa dnde l vive, como propona un ruso inicial, Lenin. Que no se le ensee cmo funciona un reloj, la estufa, como se hacen los muebles, etc. En ltimas, que se le ensee al nio donde vive y por lo tanto, no ste rodeado de fantasmas y misterios que otros saben.
BIBLIOGRAFA
FREIRE, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Editorial Siglo XX. Mexico, D.F. GIJALBA, Regina. (1981). El conocimiento tcito en la formacin de investigadores de ciencias humanas. En Revista Nacional de Rio Cuarto. No. 1, Vol. 1. Cordoba, Argentina. HOLT, John (1969). el fracaso de la escuela. Alianza Editorial, Madrid. LAORDEN, C y otros (1986). La artesana en la sociedad actual. Coleccin Aula Abierta. Salvat. No. 90. SBATO, Ernesto. (1979). Apologias y Rechazos. Editorial Seix Barralt. Barcelona. ZULETA, Estanislao. (1984). La educacin es un campo de combate. En Revista Educacin y Cultura. No. 4.

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PROBLEMA 2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PROCESO DE LA PRODUCCIN INTELECTUAL

FICHA 1 EL PROCESO DE LA LECTURA FICHA 2 EL PROCESO DE LA ESCRITURA

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EN EL PROCESO DE LA PRODUCCIN INTELECTUAL
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
uestro trabajo como educadores populares tiene una serie de exigencias que aveces representan para nosotros muchsima dificultad.
Entre ellos bsicamente est la necesidad de enfrentarnos a lecturas muchas veces complicadas o de escribir textos, ensayos artculos, etc. Esta dificultad la podemos encontrar sobre todo ahora que iniciamos el programa de capacitacin en educacin popular. Hemos vuelto a ser estudiantes y eso implica una serie de deberes y de placeres. Si bien el programa no es una cuestin rgida, existen una serie de compromisos que cumplir: los informes, las lecturas, las reuniones, las tutoras. Para ello requerimos tiempo, disposicin y nimo de trabajo pero tambin cuadernos, lapiceros, un espacio para estudiar, un lugar donde ubicar nuestros libros, etc. aunque puede sonar muy escuelero esas son las normas bsicas de un buen artesano intelectual. En el problema siguiente trabajaremos la cuestin de LA CREATIVIDAD globalmente, ahora la veremos en la relacin directa con la lectura y la escritura. Leer productivamente y escribir creativamente son retos que cualquiera puede asumir. No son ni dones venidos del ms all, sino procesos como aprender a nadar, montar bicicleta, tripular un globo, etc. A manera de aclaracin es importante sealar que en este modulo nos hemos ocupado del anlisis de la lectura y escritura como elementos importantes de la produccin intelectual. Esto no significa que sean los nicos instrumentos de la expresin. Otras formas de expresin son la dramatizacin, caricaturas, dibujos, la pintura, el juego, los tteres, la fiesta, la tradicin oral, el chisme, etc.

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ACERCA DE LA LECTURA
Un siglo ms de lectores y el espritu oler mal (Nietzsche) Tenemos que reconocer que somos malos lectores. El lector de hoy se parece, dice Zuleta (1979), al estudiante. El estudiante, el bachiller, por lo general slo lee por obligacin o por recomendacin. Se ha acostumbrado a hacer solo lo que le ordene el maestro. No leer si el maestro no le da una explicacin, una orienta, una gua de lectura. El estudiante solo lee cuando le prestan muletas o le dan cabestro. Leer por obligacin y por una nota, es verdadera prostitucin de la lectura. Por eso el lector-estudiante huele mal, es una peste, porque esta viciada de obligacin sin existir ningn inters vital por aquello que se lee. Entonces, cul ser la lectura sana? La lectura sana, productiva y placentera es la que nos obliga a pensar por nosotros mismos, la que nos enfrenta con el autor directamente y nos hace trabajar para interpretarlo. Leer es todo lo contrario a recibir, consumir o adquirir. Leer es trabajar para establecer un cdigo a travs del cual podremos comunicarnos con el autor para saber que fue lo que quiso decirnos o que sentimientos, pensamientos o experiencias quiere compartir con nosotros sus lectores. Estanislao Zuleta nos explica a continuacin lo que el entiende por cdigo:
Cuando uno aborda un texto, cualquiera que este sea, encuentra que no existe un cdigo comn previo. Es el texto el que produce su propio cdigo, es decir un termino al que el receptor y el emisor le asignan un mismo sentido. Sin este sentido no hay mensaje. Podemos coger un texto, que sea verdaderamente una escritura y sino logramos dar una determinada asignacin a cada una de las manifestaciones del autor, no cogemos nada. No cogemos nada del Quijote sino entendemos por locura una oposicin a la razn. No cogemos ni una palabra porque precisamente la maniobra de Cervantes es poner en boca de Don Quijote los pensamientos ms razonables y los ms alarmantemente locos.
Veamos cmo el maestro Zuleta construye, cmo se imagina a Don Quijote a partir de la lectura de Cervantes. Don Quijote, eso es, continua Zuleta:
Un hombre que iba a morir en una haciendita, con un caballito, una sobrina, un perrito y una ama. Nada. Ya tiene 50 aos y no ha pasado nada. Cervantes tiene 50 aos y esta en la crcel y no ha pasado nada y ha fracasado en todo. Y de pronto, sale y ese salir es un nacimiento. Sale Cervantes y sale Don Quijote, esa maravilla!. El hombre con 50 aos de fracaso se niega a que su vida termine en una muerte solitaria, en una vida cotidiana, apagada y entonces es cuando prefiere la locura a la cotidianidad. Claro que esto no nos lo dice Cervantes. Eso es lo que tenemos que construir nosotros. Ese es lo que tenemos que construir nosotros. Es el cdigo que nos permite comprender a Cervantes. Si no construimos ese cdigo no lo podemos leer y hasta nos aburrir la lectura.
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EL CODIGO Y LA HISTORIETA Vamos a hacer un ejercicio que nos permita profundizar un poco ms sobre el problema del cdigo y de la interpretacin de una obra literaria o cientfica. Se trata de lo siguiente: Dibujo de una escena de una historieta. Cada uno de los integrantes del GAES tomar una hoja de papel, la dividir en ocho partes y en cada parte dibujar una escena de una historieta sobre el tema que se le ocurra. Las escenas no debern ser enumeradas ni tener seales que faciliten su ordenamiento temtico. Rotacin de historietas. Una vez que todos lo participantes han terminado su historieta, cada autor transformar caprichosamente el orden de las escenas de su historieta y a travs de algn mecanismo que facilite el azar, las historietas van a rotar entre los participantes, con el objeto de que quien la interprete no sepa quien es el autor. Buscando el cdigo. Ahora cada participante debe ponerle un orden a las escenas de la historieta a medida que va interpretndola y luego por turno va a exponiendo al grupo lo que l piensa que significa la historieta. A continuacin el autor ratificar o defender su propia interpretacin. Aplicacin al problema de la lectura. Terminando el juego se organizar una discusin sobre el problema del cdigo, a partir de la experiencia de la historieta. Pensemos tambin si la cultura popular maneja cdigos diferentes a los de los educadores populares. Dejemos constancia de esta discusin en el archivo del GAES. Juan Guitton (1981) nos recuerda otra condicin fundamental de la lectura interpretativa:
Un libro autntico es el que se escribe en virtud de una necesidad y una lectura autntica es la que se hace en estado de hambre y deseo.

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El que busca encuentra, dice tambin un refrn. No puede encontrar nada el que no est buscando nada y si por azar se lo encuentra, cmo podra reconocerle si no esta buscando nada. As como hay gente para mirar desde alguna parte, continua Zuleta, as mismo hay que leer desde alguna parte, desde alguna perspectiva. Hay que tomar por lo tanto, en su sentido ms fuerte, la tesis de que es necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una esperanza y una sorpresa. La sospecha de que existe unidad, una articulacin necesaria all donde tenemos elementos dispersos que creemos en tener parcialmente. La esperanza de que si logramos establecer esa articulacin, quedara explicado algo que no estaba claro para nosotros:
Leer desde un problema significa permitir que el libro nos toque, nos interpele y aporte de forma directa o indirecta al enriquecimiento de nuestra vida como E.P. y humanos
Sobra advertir que este tipo de lectura con sentido no es una lectura fcil. Fcil es leer peridico, la revista semanal, selecciones o los informes burcraticos. En este tipo de lectura se pueden utilizar las tcnicas de lectura rpida para extraer la informacin que sea pertinente. La lectura del artesano intelectual es distinta, es paciente, cuidadosa o rumiante, como la reclama Nietzsche.
EXISTE UN METODO PARA LEER?

Tal vez. Tal vez no solo uno sino varios. Lo importante es elaborar y practicar su propio mtodo de lectura. Algunas de las ideas siguientes pueden servir:
La ojeada o examen preliminar.
Lo primero que se le puede ocurrir a alguien cuando coge un libro es echarle un vistazo general para saber de que se trata, cmo organiza el contenido, qu relevancia presenta y qu atencin se merece. Esta visin de conjunto es como la consulta al mapa de carretera que hacen los automovilistas antes de explorar carreteras no conocidas. Leer la tabla de contenido, el prologo, la cartula, los sumarios de los captulos, es algo que ayuda mucho a hacerse una idea del material que se tiene. Una hojeada a las divisiones principales y menores por captulo permitir visualizar an ms el contenido.
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Para algunos lectores y mucho ms en caso de obras literarias, es muy importante conocer datos biogrficos del autor y la historia de toda su produccin literaria. Esto ayuda a sintonizarse con el autor, a encontrar el cdigo como dira Zuleta.
Identificacin del problema.
Conocido panormicamente el contenido de la lectura, deberamos concentrar nuestra atencin en precisar cul es el problema que queremos resolver con la lectura. Podemos hacer un listado de preguntas a partir, por ejemplo de los titulares, de las divisiones. Este planteamiento interrogativo de los tpicos a estudiar tiene la ventaja de que estimula y motiva ms nuestra capacidad intelectual. La lectura deja de ser algo pasivo y se convierte en una bsqueda activa de una respuesta a nuestra pregunta. El esfuerzo creciente ayudar a orientar activamente la lectura, concentrando la atencin en los elementos realmente significativos.
El proceso mismo de la lectura.
Los lectores cuidadosos hacen varias lecturas. En la primera, con un lpiz pueden sealar con ( ) o subrayar ideas principales. Lo que nos parezca mejor. Pero qu son las ideas principales y cmo reconocerlas? Sobre este tema estaremos hablando con ms detalle en la teora del prrafo en la siguiente ficha. Concluida la primera lectura, es conveniente volver sobre el texto para extraer en notas las ideas que previamente habamos sealado. Cmo tomar notas y qu tipo de fichas usar, depende mucho de cada lector, aunque existen normas precisas que seria bueno consultar. Lo mnimo, sin embargo, que se exige de una ficha, es que registre la identidad del tema, autor, nombre de la obra, editorial, ao y pagina. Lo dems depende de lo que se quiere extraer de la lectura. Jean Gitton recomienda que las fichas sean pequeas, siempre iguales y en papel resistente, de tal manera que permitan hacer notas en la plaza, en la calle, en el avin en medio del bullicio, en una interrupcin del sueo, durante una seccin de estudio o a lo largo de una clase o tertulia o conferencia.

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Con las notas podemos hacer varias cosas. Un resumen, un bosquejo, una sntesis. Cualquiera de esas tareas resultar de mucha utilidad para la interpretacin o comprensin final de la lectura. Pero sin lugar a dudas, la actividad que nos permite un dominio total del tema es preparar una supuesta exposicin para el pblico. La exposicin implica bsicamente un esquema de presentacin claro y coherente. En la presentacin ser el nico apoyo, lo dems ser improvisacin. Es por esto que es imperativo haber logrado la traduccin del contenido a un lenguaje propio. En este proceso lo ms probable es que hayamos tenido que hacer una y otra lectura del texto. Parece exagerado y oneroso el trabajo, pero solo si logramos apropiarnos del contenido, del espritu del libro, si logramos traducirlo a nuestro lenguaje, solo as su lectura tendr sentido. La exposicin es tal vez el nico instrumento que nos permite calibrar nuestra capacidad para enfrentar nuestros problemas, deseos, intereses y experiencias intelectuales con el autor. Si logramos exponer, contndole, narrndole a otros, con nuestro propio lenguaje cul fue, cmo se dio y qu importancia tiene esa articulacin, podremos estar seguros de haber incorporado nuevas cosas, sentimientos, a nuestra vida intelectual. Este es el indicador justo de una lectura sana y productiva.
PARA EXPERIMENTAR Y REBATIR

Con este ejercicio se trata de experimentar la validez de las propuestas hechas sobre la lectura. Las siguientes actividades pueden servir de gua para el trabajo:
Seleccin de un problema y de un tema.
Reuniendo el grupo de interaccin o GAES, se podrn de acuerdo sobre el problema de comn inters que sirva de contexto para la seleccin posterior de la lectura. Se trata de que la lectura que escoja cada uno de los integrantes del grupo est relacionada con el problema o asunto de inters del GAES. El problema seleccionado debe surgir a partir de la situacin concreta del CAEPA. Qu tipo de problema se requiere enfrentar?. El ejercicio adquiere validez en la medida en que no se convierta en una simple tarea y contribuya al desarrollo de cada uno de los proyectos. Recordamos que leer por leer no tiene sentido. Este debe ser el criterio de escogencia del problema y por ende de las lecturas.
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Exposicin en grupo
Tal como se indica en el proceso de la lectura, la exposicin es un indicador de si realmente hemos asimilado la lectura o no. cada integrante deber hacer la exposicin frente a los dems compaeros, tratando de ubicar la lectura en el contexto del problema seleccionado por el grupo.
Debate sobre el ejercicio
Terminada la exposicin se realizar un foropanel sobre el ejercicio realizado. Los puntos bsicos de la discusin podran ser: La validez de las propuestas, puestas a prueba. Posibles alternativas mtodos personales, formas personales de apropiacin de la lectura. Memoria del trabajo. Para concluir el grupo puede realizar entre todos una memoria es decir, un registro de toda la experiencia. Se dejara constancia de esta memoria en el archivo del GAES.
TODO ARTESANO TIENE SU TALLER

Yo creo que el primer cuidado ha de ser encontrar un refugio, un ngulo, un rincn, disponer la gruta, escoger la habitacin de tal manera que todo en ella sea calma e incitacin... la preparacin del trabajo implica un nido y ms an una atmsfera. (Guitton, 1981)
Como todo artesano, lo primero que el intelectual necesita es un taller, un lugar apropiado donde pueda encontrar sus elementos de trabajo: su diccionario, sus libros de consulta, sus fichas, sus notas y su fichero, etc., y como dice Guitton, disponer la atmsfera de su nido. Para unos, esta atmsfera es la soledad de la noche o del amanecer, la msica suave o la compaa silenciosa. Estas condiciones parecieran ser las normales para todo el mundo, pero no es as. En Cali, por ejemplo, no es raro encontrar personas que no pueden trabajar sino con msica de salsa o con el televisor prendido. Existen condiciones de trabajo intelectual que podramos catalogar como relativas en cada persona. En este caso, importante ser conocer cual es el efecto que produce cada una y adoptar una poltica coherente.

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Hay otras condiciones muy especiales del trabajo intelectual. Cuando le preguntaron a Vargas Llosa por el primer mandamiento de su trabajo, respondi:
La disciplina. Yo dedico la maana a escribir. Comienzo muy temprano y estoy en mi gabinete hasta las dos de la tarde. Esas horas son sagradas. No admito visitas ni llamadas. Es importante para mi establecer una especie de terreno sagrado, de distensin, de entretenimiento. Debo trabajar, pues, a las mismas horas del da. Para mi no cuentan los raptos de inspiracin. Esa es una figura literaria muy socorrida. Puede estar seguro que la inspiracin nace de la disciplina y de la terquedad. El trabajo no tiene ritmo permanente. El fluido creativo no emana continuamente con una cadencia regular. Muy por el contrario, esta veteado por periodos de desaliento, por momentos, horas, das en que cada lnea te cuesta sudores, en que tu trabajo no avanza, en que retrocedes y quitas valor a lo hecho o comprendes que debes hacerlo. Diaz, A. 1983)
Nuestro premio Nobel tambin nos cuenta la importancia que tuvo para l la disciplina, la constancia, el respeto por un horario y el reconocimiento de sus propias limitaciones:
Cuando me convert en escritor profesional, el ms grave problema que tuve que afrontar fue el de imponerme un horario. Descubr que en la segunda mitad de la jornada no elaboraba de manera optima. Por eso, es en la maana cuando debo hacer todo.
Hay otro problema, me gusta escribir en un ambiente familiar que este ya barnizado por mi trabajo. El cuarto de descanso, el sitio de actividad a mi disposicin. En cambio, me bloqueo cuando tengo que trabajar en una maquina prestada. Esto es un inconveniente porque cuando viajo no puedo escribir. (El Pas, 1982).
Y QU HAY DE NUESTRO TALLER? Es preciso que hagamos una revisin a nuestro taller de artesanos y pensemos cmo han sido nuestros hbitos para desarrollar nuestra produccin intelectual. Creemos que, aunque en apariencia no parezca, estos aspectos juegan un papel muy importante en nuestro trabajo. Preguntmonos pues, cmo es nuestro taller, que hbitos de lectura y de escritura tenemos, cules son los lugares de encuentro del sitio donde vivimos, dnde hacemos tertulia, con quines acostumbramos dialogar, etc, etc. Esta revisin diagnostica la vamos a hacer a travs de un acto colectivo: un socio-drama (ver lectura adicional, Algunas Tcnicas de Trabajo Colectivo), al final del modulo...
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Los pasos del socio drama pueden ser: divisin de todo el grupo de participantes en pequeos grupos de 6 a 10 personas. Preparacin de la actuacin de algn aspecto del diagnstico realizado en cada uno de los grupos por separado. Presentacin actuada de cada grupo por turno. Anlisis y discusin de cada actuacin luego de que todos los grupos hayan finalizado su actuacin. Recuperacin de la memoria. Cada grupo har un recuento de la historia de su actuacin, incluidos los comentarios hechos por los otros grupos.
ACERCA DE LA ESCRITURA
Hemos sealado algunas dificultades que tenemos para enfrentarnos a una buena lectura. Pues con la escritura el problema es an ms serio; nuestra cultura privilegia cada vez ms otras formas de comunicacin y vemos la escritura como algo cada vez ms lejano de nuestra cotidianidad: solo algunos pocos escogidos por las musas seran los llamados a ESCRIBIR. Intentaremos hacer estallar este mito y demostrar que si nos proponemos lograremos escribir nuestros textos propios y superar las trabas que la escuela nos ha impuesto. Azriel Bibliowicz (1982), anoto con mucha claridad:
La escritura lamentablemente ha sido minificada de tal forma que ha impedido que la mayora de los seres humanos puedan participar y disfrutar de su proceso. Las universidades han estimulado el mito que se teje alrededor de la escritura. Dichos centros dificultan su aprendizaje a pesar de ser llamados a ensear y facilitar su descubrimiento, lo nico que hacen es problematizarlo an ms.
Son muchos los estudiantes que no se gradan porque no lograron enfrentar con xito el problema de la Tesis. Y el problema de la tesis en un altsimo porcentaje se reduce a cmo armar, a cmo componer, en sntesis, a cmo escribir. Los esquemas metodolgicos a que deben someterse los estudiantes son demasiados rgidos, esquelticos y en consecuencia, totalmente anticreativos. El academicismo bloquea la imaginacin y convierte en tortura el trabajo intelectual. A veces se llega a tal extremo de metodologismo que escribir de forma distinta a lo ordenado por reglas mecnicas es imposible. Cuntas veces nos hemos visto impedidos para escribir un texto a la comunidad, que sea de fcil lectura, ameno y agradable?. Pedro Henrquez Urea, escribi un libro de gramtica para estudiantes de bachillerato y sostena que era posible ensearle a cualquier individuo

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a escribir. En otras palabras, no crea que fuera necesario un don especial, un don divino o la visita de las musas para aprender esta fascinante tarea. Este pensador dominicano no afirmaba con ello que todos los hombres llegaran a ser necesariamente grandes artistas, pero la claridad y la precisin en la prosa era un propsito alcanzable y posible. Tal como lo analizamos en el segundo problema de este mdulo. Como trabajo intelectual la escritura es el valioso, el ms precioso, el ms exigente de los procesos artesanales. Pero como cualquier oficio, como cualquier artesana se aprende escribiendo porque solo la practica crea al maestro. La escritura requiere paciencia y dedicacin: no se escribe de un solo jalonaso, ese es un proceso lento que implica escribir y volver por lo menos una vez ms sobre el escrito. La escritura, continua Bibliowicz, como cualquier proceso creativo, produce placer: El ms creativo de los procesos es el de la procreacin y no es por azar que genera una inmensa satisfaccin. Al igual que en el amor, la escritura demanda de una gran pasin ya que ella es fuego con el cual se ilumina y se le da energa a esta aventura. Escribir es una aventura del conocimiento, un camino para acercarse al mundo. Nos ensea a domar las palabras, a jugar con ellas y entenderlas mejor. Es una forma de aproximarnos a la realidad que nombramos y de construir mundos nuevos. La escritura es una conquista de los hombres y nos pertenece a todos. As que sin temor, el reto es dejarnos llevar por la seduccin de la escritura. Un buen investigador escribe todo lo que se le ocurre, porque sabe que tanto un refrn como un poema son muy validos y en su momento pueden convertirse en puntos de partida de una investigacin amplia o de un concepto clave.
QU ESCRIBIMOS LOS EDUCADORES POPULARES? Hagamos una revisin de cmo se presenta el problema de la escritura en los educadores populares. Qu escribimos? Cundo y cmo escribimos Que importancia tiene la escritura en nuestro trabajo con los sectores populares? Qu calidad de escritura empleamos en los informes, proyectos, y otras actividades cotidianas del trabajo? La consideramos importante?, etc. Este trabajo de diagnstico puede ser planteado en cada uno de los GAES y contrastada luego en el grupo general; como siempre, no olvidemos la memoria.

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LA ARTESANA DE LA ESCRITURA
La artesana es una escritura compleja que no admite concebirse como un proceso lineal. As que el detenernos en algunos aspectos no significa necesariamente que sean los ms importantes o estn en primera fila en la consideracin del autor. Simplemente, como en caso de la lectura, creemos que nos ayudan mucho a todos.
Solo se aprende a escribir, escribiendo.

Como lo que nos interesa no es presentar solamente los aspectos tericos de la escritura, sino que todos los participantes tengamos la oportunidad real de escribir, entonces nada mejor que, a medida que desarrollemos el tema, todos vamos pensando en un problema en concreto. Por ahora, pensemos en los siguientes: Seleccin de problemas en los GAES. En cada uno de los GAES podramos seleccionar un conjunto de problemas, uno por participante, para investigar ahora y escribir despus. Qu tipo de problema? El tema de los problemas deber estar relacionado con los problemas profesionales o sociales que enfrente de alguna manera el grupo de interaccin en su rea de influencia. El problema debe tener la importancia y actualidad en la vida cotidiana de la comunidad, de tal manera que al finalizar el ensayo pueda ser prestado y discutido en la comunidad. Los aspectos de la artesana de la escritura que vamos a considerar son los siguientes: A. La delimitacin del tema y el asunto Esta delimitacin es una de las teoras ms complicadas en el proceso de la escritura. No es que al estudiante le falte el talento o el ingenio. No, dice Guitton (1981), el problema es que tiene demasiadas ideas y no sabe escoger una sola y desarrollarla. El trabajo no consiste solo en recoger ideas, informaciones y construir prrafo por prrafo. El problema es saber seleccionar una idea y desplegarla como se hace con una tela, en todos sus pliegues.

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Wright Mills (1975) nos aclara la diferencia entre tema y asunto, conceptos que l ha recogido de Lambert Davis, un famoso editor de Estados Unidos. Un asunto es una materia, como en este caso el problema de lenguaje, el sentido del asunto aprendizaje o la metodologa de la educacin a distancia. Por lo general, lo que hay que decir acerca de un asunto puede encerrarse en un solo captulo o en la seccin de un captulo. Por el orden en que estn dispuestos estos asuntos nos deben llevar al campo de los temas. Un tema es una idea, es el problema, es la perspectiva que tenemos que descubrir en la lectura interpretativa de la que nos habla Zuleta. Nuestro tema es el de que el trabajo intelectual no debe ser una tarea aburrida y acadmica, sino una artesana libre , creativa y placentera. Se puede reconocer en la lectura porque est presente como la idea central en todos los asuntos tratados. En ocasiones el tema requiere un captulo o una seccin para l solo, pero lo ms importante es que todos los asuntos estn cruzados por los temas y estos cuando son varios, relacionados entre s de la mejor forma posible. Algunas veces, nos advierte Mills, encontraremos libros que en realidad no tienen tema. Esas son las obras de hombres si ideas, naturalmente indescifrables. Les falta lo fundamental, el cdigo a travs del cual nos comunicamos con el autor. Cmo llegar al tema y al asunto? Hay una etapa, anterior, paralela o posterior, a esta de la delimitacin del tema y del asunto. Quin sabe dnde est, pero lo cierto es que est cerca, es la recopilacin de ideas sobre los temas o asuntos. Y dnde encontrar esas ideas para ir delimitando nuestros temas y asuntos? Tampoco sabemos. Lo cierto es que no estn en una sola parte. Si fuera as no habra lugar al proceso artesanal. Estn ciertamente en libros, textos, artculos y de ah la importancia de ser buenos lectores. Nadie puede pensar en aprender a escribir sin haber llegado a ser antes un excelente lector.
La lectura y la composicin son dos actividades que estn estrechamente ligadas y lo que se diga de la una tiene que ver con la otra. Todo el que escribe lo hace para ser ledo. Pero si no se tiene al hbito de la lectura no se puede dominar el campo de la composicin. Lectura y composicin son dos procesos que apuntan al mismo hecho lingstico: el lenguaje verbal expresado en forma visual pero enfocado desde diferentes ngulos. Una vez este proceso es visto desde su interpretacin. (Daz, A. 1982)
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Las ideas, los datos, tambin lo podemos localizar en nuestro entorno, consultando personas y archivos de instituciones. Para esto hay que investigar qu bibliotecas, qu archivos, qu personas hay que salir a la caza de datos. Se puede pensar en usar un cuestionario de preguntas para entrevistar o hacer uso de la grabadora, al estilo de los reporteros. Wright Mills recomienda como primera fuente de datos y de ideas, aprender a usar nuestra experiencia de la vida. Decir que se tiene experiencia no es solamente dejar que los aos pasen sin aprender cada da algo nuevo. Decir que tenemos experiencia significa que nuestro pasado influye en nuestro presente y lo afecta y que l define nuestra capacidad para futuras experiencias. La experiencia de la vida hay que examinarla e interpretarla sin cesar. En nuestro mundo acadmico se valora muy poco la experiencia personal porque se cree que puede afectar tendenciosamente el trabajo intelectual objetivo. Mills dice que no tengamos ningn temor a usar nuestra experiencia y relacionarla directamente con el trabajo intelectual.
Ha llegado a creer, que el ser fiel a la experiencia, sin fiarse demasiado en ella es seal de madurez. Esa confianza ambigua es indispensable para la originalidad en todo trabajo intelectual.
Bueno, hemos hablado de las posibles fuentes de datos y de los instrumentos para recogerlos, pero cmo ordenarlos y hacerlos ms accesibles a nuestra manipulacin? Debeis organizar un archivo, sugiere Mills. En este archivo estarn juntas las notas sobre la experiencia personal, notas de libros, apuntes de clase, notas de conversaciones espontneas y callejeras, de charlas y hasta de sueos. Una vez anotadas y clasificadas, estas cosas pueden llevarnos a un pensamiento ms sistemtico. El solo hecho de llevar un archivo es ya una produccin intelectual. Con este archivo, verdadero depsito de ideas y de hechos, podemos aventurarnos ya a un esquema para aventurarnos ya a un esquema para comenzar a escribir. Una norma bien importante, descuidada adems por las personas no metdicas, es precisamente no iniciar la escritura hasta tanto no se tenga ese esquema. Recordemos el esquema de presentacin en pblico de que hablamos en la lectura. Es a ese esquema o plan al que nos estamos refiriendo. Claro esta que el hecho de elaborar un plan no significa que tengamos que seguirlo al pie de la letra. Lo que sucede con frecuencia es que el proceso de la escritura va aclarando cada vez las cosas y esto obliga a introducir algunos ajustes, algunos replanteamientos. Esto es lo justo.

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ESTA LISTO NUESTRO ARCHIVO? Hasta ac hemos planteado varias cosas importantes en el proceso de la escritura: No hay nada de que escribir, sino se tiene claro el tema o los temas y los asuntos de los temas. Tenemos claro cuales fueron nuestros temas y asuntos? El problema de la participacin, la recuperacin de la cultura popular la burocratizacin del estado, son temas que pueden ser estudiados a travs de asuntos concretos como los programas que se desarrollan en rea; sobre vivienda, mercado, produccin o empleo del tiempo libre, etc. Las ideas para ir armando los temas y asuntos no estn en una sola parte. Es necesario leer, entrevistar, consultar y ante todo, observar la experiencia de nuestro entorno y la propia nuestra. Se trata ante todo de recuperar lo que nosotros sabemos de los problemas de nuestro contexto. Pero lo que nos distingue de los charlatanes y nos d un carcter profesional es que sepamos manipular, hacer uso adecuado de esas ideas y de estos datos recopilados. Para esto, nada mejor que tener nuestro archivo, como nos lo sugiere Mills. Este archivo puede ser personal o del GAES. Podemos nosotros mismos idear un sistema de archivo o mejor, o mejor asesorarnos de alguna persona, de un bibliotecologo. Ser mucho el trabajo que nosotros ahorraremos en el futuro y mucha la eficiencia que podremos lograr como profesionales. Es posible que para hacer esto tengamos que invertir bastante tiempo. No nos preocupemos por esto, porque esta demostrado que el tiempo que se invierte en estos asuntos es tiempo que se ahorra en el futuro. Ahora bien, si lo anterior esta listo, pensemos en el esquema de trabajo. Recordemos que debe ste ser provisional, puede sufrir ajustes en el proceso de la escritura. Adems, es posible que el proceso obligue a nuevas entrevistas, consultas o lecturas... B. El problema del estilo: El estilo es el hombre. Antigua y sabia frase que deba aplicarse en todos lo aspectos de la vida. Sin embargo, la tendencia de la sociedad moderna lleva aceleradamente a la unificacin y masificacin de los patrones de conducta. En el trabajo intelectual se nota esa presin por la despersonalizacin. Es un verdadero combate por hacer desaparecer el Yo. Se prefiere la forma impersonal se. Se dice, se dice, se observa, se cree, en vez de Yo creo, Yo pienso, ...Yo... con seguridad, porque escondernos?
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Pero adems, este estilo aparece acompaado de otro vicio de la academia y es el de encerrarse en una jerga de aparente elegancia y finura tcnica y cientfica. Nuevamente es Mills quien nos da la mano para aclarar este asunto. Me parece, dice, que semejante falta de integibilidad por lo general poco o nada tiene que ver con la complejidad de la materia y nada en absoluto con la profundidad del pensamiento. Con lo que tiene que ver es con ciertas confusiones del escritor acadmico. En muchos crculos acadmicos de hoy, todo lo que se procure escribir de un modo altamente inteligible est expuesto a que se le condene como un mero literato, o lo que es peor an, como un mero periodista. De ac pueden surgir deducciones muy peligrosas; superficial porque es legible, o profundo y cientfico porque emplea la jerga de los acadmicos. Es menos difcil, agrega Mills, adquirir esa manera de no adquirirla. Lo esencial del problema del estilo, creemos nosotros, es no perder de vista nunca que la escritura es ante todo una forma de comunicacin, no un simple registro de datos. El maestro Guitton, nos aconseja que deberamos escribir como cuando charlamos. Es que cuando escribimos una carta, especialmente una carta familiar, nunca interrumpimos el proceso de comunicacin. Nos imaginamos al destinatario ah, leyendo, entonces lo que hacemos es conversar con l. La comunicacin es personal, tiene calor humano, tiene vida. La jerigonza tecnicista, adems de ser torturante, huele a cadver. Toda manera de escribir, apunta Mills, que no es imaginable como habla humana, es una mala manera de escribir. Un buen consejo es que Guitton sugiere: tratemos de escribir como hablemos y procuremos hablar como nos gustara escribir.
CONTANDO NUESTRO CUENTO

Hemos llamado as a esta actividad porque lo que pretendemos realmente es que sepamos escribir buenos cuentos. Recordemos que la tradicin de nuestro pueblo es eminentemente narrativa. Nos gusta mucho ms los cuentos que los discursos cientficos aburridos. A finales de diciembre de 1986, Vargas Llosa present en El Tiempo un hermoso registro (cuento) de una investigacin que se realiz en el Per sobre la economa informal. Entre ancdotas y cuentos va exponiendo un complejo panorama de los informales, o sea de los vendedores ambulantes y personas que viven al margen de las regulaciones del estado. Valdra la pena que lo buscramos en alguna hemeroteca; el ttulo del informe de Vargas Llosa es la revolucin silenciosa. Ante todo, recordemos que la escritura es una forma de comunicacin humana.

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C. La teora del prrafo Todo el mundo sabe que lo ms difcil es el comienzo. Garca Mrquez confiesa que escribir el primer prrafo es una de las mayores dificultades. Pero superado este obstculo, el resto ha salido facilsimo. Creo, dice, que en el primer prrafo se resuelve la mayor parte del problema posterior. Todo esta definido all: el tema, el estilo, el tono. Veamos como es la cuestin del prrafo. En primer lugar suponemos que el estudiante domina los elementos bsicos de la gramtica como el concepto de oracin, la puntuacin, la ortografa e inclusive la caligrafa. Otros conceptos ms complejos no son tan exigentes al que se inicia en este tipo de artesana. Lo importante es adquirir la practica de la buena lectura, y por supuesto, comenzar a escribir. Bibliowicz (1982), en otro de sus artculos sobre la escritura no cuenta que Azorn, en su libro El artista y el estilo, aconseja a los jvenes escritores a lanzarse a la aventura de la escritura sin preocuparse mucho de la gramtica. Lo nico que hay que hacer cuando nos equivocamos, es comenzar de nuevo. Porque la perfeccin gramatical en ocasiones puede afectar nuestra espontaneidad y nuestro entusiasmo. Volviendo al asunto del prrafo, Guitton (1981), dice que as como una casa se arma de piedras, una disertacin se compone de prrafos. Digamos que as como el tema o los temas estn estructurados a partir de uno o ms asuntos, estos estn armados a partir de prrafos. Los prrafos son pues, unidades claves en el desarrollo y composicin del texto escrito y del pensamiento. Si tenemos clasificados los asuntos por fichas y hemos tenido el cuidado de anotar solo una idea bsica por ficha, significa que lo que hemos hecho hasta ac es desmovilizar nuestros pensamientos y los pensamientos de todas las fuentes consultadas. El paso siguiente en nuestro proceso artesanal se reduce entonces a volver a movilizar estas piezas pero ya con un nuevo orden y un propsito distinto. Una buena ficha debera ser, en consecuencia, un buen prrafo en potencia. El mtodo de ficha organizada y de prrafo organizante, como lo bautiz Guitton, se apoyan y complementan entre si. El primero ensea a lograr unidad por medio de lo mltiple: ensea a resumir. El segundo ensea a conseguir lo mltiple a partir de la unidad. Ahora bien, resumir y desarrollar son las dos fases de una misma operacin como lo es la lecto-escritura.
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Y, cmo se arma un prrafo? Un prrafo normal puede conformarse a partir de varias oraciones o frases pero solo una de ellas es frase principal. Todas las dems se agrupan de un modo natural y lgico alrededor de ella, para ampliarla y concretarla, segn Antonio Blay (1967). La colocacin de la frase principal dentro del prrafo no es uniforme, dice Blay. Muchas veces va en el principio, pero bien puede encontrarse en el medio o al final del prrafo. As como en la lectura, el xito del buen lector est en identificar esta frase principal, en el prrafo escrito es muy importante saber escribirla. Generalmente no hay ms de una frase principal en cada prrafo, pero esta relacionada con las frases secundarias de tal manera que forman un todo coherente y lgico. Pero quien da esta coherencia y ese acabado es la frase principal. Si sta falta el prrafo pierde sentido. Segn Blay, hay cuatro maneras de ampliar concretar o matizar la frase central a travs de frases secundarias: Por repeticin, Por contrate, Por ejemplificacin y Por justificacin.
El maestro Guitton (1981), ensea a sus alumnos que el manejo de todo arte de expresarse consista en decir la misma cosa tres veces. Su precepto estaba en este versito:
se dice que se va a decir se dice se dice que se ha dicho
En el se dice debe estar escrita la idea principal. Wight Mills (1975), dice que una forma de expoliar la imaginacin es pensar en los extremos. Pensar en lo opuesto en lo que estamos directamente interesados. Si pensamos en la desesperacin por qu no encontrarla con la alegra. Si estudiramos el mendigo, la mejor forma de hacerlo es compararlo con el rico. Solo as podemos relevar las verdaderas dimensiones de su carencia. Lo ms difcil del mundo es estudiar un objeto por si mismo sin relacionar sus caractersticas con otros objetos de naturaleza similar. Otro consejo muy importante de Mills:
No escribis nunca ms de tres paginas sin tener presente un ejemplo slido.

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HASTA DNDE HEMOS AVANZADO? Esperamos que antes de seguir tengamos listo un primer borrador de trabajo, en las actividades del siguiente problema de este modulo, para poner a prueba estos avances. Claro que ms que poner a prueba se trata de estar en disposicin de contrastar nuestros conocimientos, tanto para aportar a los dems como para recibir los aportes de los otros y enriquecer nuestro descubrimiento.
NADIE EDUCA A NADIE. LOS HOMBRES SE EDUCAN ENTRE SI, MEDIATIZADOS POR SU MUNDO. FREIRE
LA ARTESANA DE LA ESCRITURA (Nociones bsicas y operativas) SINTESIS FINAL 1. SOBRE LA FORMACIN DEL CREADOR DE TEXTOS
La escritura es proceso de produccin que va educando, en que nos vamos educando vamos siendo otros conforme nacemos de la escritura un ejercicio regular y persistente, tal como los fisiculturistas modifican su cuerpo y notan nuevas presencias musculares, nuevas formas, segn avancen en el ejercicio sistemtico. Las que siguen son claves de la formacin del creador de textos. Regularidad continuada en la escritura: Escribir algunas lneas y prrafos diarios durante el tiempo suficiente para hacer del gesto de escribir una segunda naturaleza, una necesidad y urgencia. Escribir con regularidad va generando modificaciones neurosensoriales y fisiolgicas notables: La mano empieza a cansarse manos al escribir. El cuerpo se habita progresivamente al asiento y a las jornadas de escritura ms o menos largas. Conforme se hace el habito de escribir, la percepcin del tiempo se modifica: una hora de escritura ya no significa una hora de trabajo. Segn las condiciones en que enfrentamos la escritura, una hora se hace segundos o eterna, como cuando amamos. En el trabajo de escritura y en la percepcin del escritor, el tiempo se estira o se encoge, pero ya no fluye con la montona regularidad de las horas normales. Sentarse a escribir se torna aventura placentera o vivencia dolorosa, pero nunca ms jornada aburrida y gris. La escritura como el amor se vuelve un extrao ritual que nos libera o nos hiere, pero siempre nos nutre y regala vida nueva.
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La perspectiva de la realidad y la propia visin/sensibilidad se transforma: las cosas, las calles, los dilogos que escuchamos a diario, lo cotidiano, deja de ser evidente y simple para convertirse en materia de escritura; la realidad ya no nos resultara elemental y al contrario se nos mostrara cada da ms compleja y rica. Hay que insistir que la regularidad y continuidad en la escritura: escribir a la misma hora y en el mismo espacio (un espacio propio, el taller del creador de textos), tiene a mano un diccionario bueno y, si es posible, un diccionario de antnimos y sinnimos; jamas arrojar a la basura lo que se escribe, siempre reescribir lo textos, volver sobre ellos. Alimentar los sentidos y la formacin esttica: La escritura no se nutre solo de la escritura: no basta con leer mucho para ir explorando nuevas potencialidades de escritura, no basta tampoco con escribir mucho, aunque leer y escribir con regularidad sean fundamentales. Tambin es necesario alimentar los sentidos y la percepcin o, dicho de otro modo, hay que nutrir la vida propia con infinidad de experiencias modificadoras de la sensibilidad: ver cine y televisin, or msica y escuchar cuidadosamente a los que nos rodean, aprender a ver los espacios en que habitamos, oler y tocar, acariciar, hacer memoria y recordar eventos del pasado lejano, de la infancia, recordar los sueos diarios, recordar olores, las experiencias sensuales de todo tipo tambin son escritura posible. Hacer conciencia de nuestras percepciones, sacar a los sentidos de la evidencia y la obviedad, es fundamental para la formacin del creador de textos.
2.
EL PROCESO DE LA ESCRITURA (COMO EMPEZAR)
A.
LA LLUVIA DE IDEAS
No se tiene de que escribir, el cerebro est bloqueado y nada fluye, ninguna idea, ningn deseo. La lluvia de ideas indica un esfuerzo singular: uno empieza a escribir dejndose llevar, un poco de manera azarosa, avanzando y retrocediendo. Poco a poco este primer impulso (escribir por escribir) va generando pequeas o grandes ideas sobre las cuales escribir. La lluvia de ideas es un impulso, es escribir en borrador, permite la serena tranquilidad de la escritura no definitiva (y seria). Aqu uno no se juega nada, solo se deja llevar por la mano que escribe. Lo interesante es que la escritura por impulso va liberando el bloqueo mental y va abrindonos a las ideas. El cerebro y la mano se van calentando hasta que de una escritura azarosa y errante derivamos ideas ms claras y planes de texto.

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B.
IDEAS SUELTAS
Poseo ideas sobre las cuales escribir, una o dos ideas ms o menos precisas, pero no se hacia donde puedo derivar con ellas: son ideas sin conexin. Quiero escribir sobre mi casa o sobre un sueo que tuve, pero no se donde empezar. Comienzo a trabajar la idea o detalle ms interesante que tengo sobre mi casa, aunque no posea una nocin global de cmo quedar el texto finalmente. Comenzar a desarrollar un detalle inicial, una idea suelta, va sugirindome el modo de continuar y armar el texto completo. Conforme desarrollo la idea surgen otras posibles que voy registrando (anotando) para posterior desarrollo. Empiezo a escribir sobre mi casa: comienzo por el patio, el solar, pero mientras lo hago se me ocurre que debo escribir sobre mis primeras impresiones infantiles y mis juegos en el patio de mi casa, sobre el da en que lo pintamos de azul, sobre la noche en que se inundo la casa... todas esas ideas que se me ocurren mientras escribo voy anotndolas para posteriormente armar un plan de texto. El plan de texto es, realmente, el punto de partida para escribir (al menos, debe serlo). La lluvia de ideas y el desarrollo de ideas sueltas, permite orientar los esfuerzos hacia la configuracin de un plan de texto o un proyecto de texto. Sin embargo, una lluvia de ideas o el desarrollo de ideas pueden conducir a la confeccin de un texto sin necesariamente haber pasado por un plan: lo interesante del plan de texto (y habituarse a l) es que el proceso de construccin del texto, lo que redunda en la autoconfianza en el creador del texto. Escribir por impulso, sin plan, casi siempre deja la impresin de haber improvisado el texto y perpetua el mito de la INSPIRACIN como fuente de creacin. Cuando uno escribe segn un plan de texto siente que podr escribir siempre, incluso sin poseer inspiracin alguna.
C.
PLAN DE TEXTO
Es la organizacin, como proyecto, de todo texto: se articulan los tpicos claves, las ideas a desarrollar segn cierta jerarquizacin, la secuencia de desarrollo; en otras palabras se estructura una nocin (esquema) global del texto a escribir. Un plan de texto permite racionalizar la escritura, orientar lo esfuerzos, sin que eso implique anular el impulso creador, la inspiracin y la presencia de nuevas ideas no consideradas dentro del plan. Generalmente la ejecucin del plan de texto termina superndolo, modificndolo y transformndolo radicalmente, pero ms all de las transformaciones que sufre, el plan de texto permite crear seguridades y es el punto de partida ideal para escribir porque incluye y define el final y sentido general del texto.
(CMO CONTINUAR) a. Escritura por prrafos:
Escribir por prrafos intentando agotar en cada uno de ellos una idea o concepto bsico. Si en el proceso de escritura se nos ocurren ideas paralelas, hay que evitar abandonar el prrafo en ejecucin : se anotan en cuaderno
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aparte para su desarrollo posterior. Solo cuando las nuevas ideas son demasiado persistentes y vigorosas, se abandona la confeccin del prrafo. Construir cada prrafo es una labor lenta, pero la escritura posee una garanta: cada lnea escrita, cada prrafo escrito, potencia nuevos prrafos, cualifica al creador. Ninguna lnea y ningn esfuerzo de estructura se pierde.
b.
Redactar ideas complementarias:
Luego de redactar todos los prrafos del plan de texto, se procede a redactar las ideas que surgieron durante la ejecucin del plan de texto.
c.
Secuencia de la lectura y disposicin de prrafos:
Construidos todos los prrafos, proceder a numerarlos en secuencia de lectura. Ntese que la escritura por prrafos implica que no necesariamente exista secuencialidad estricta. Numerados por orden de lectura se recortan y se montan como un texto total. Algunos escritores suelen escribir cada prrafo en una hoja. La escritura jams se opera en un solo bloque o resulta de un solo tirn. Organizada la secuencia de prrafos (organizado el texto primero) se procede a descansar antes de re-leer y re-escribir. No es conveniente corregir un documento inmediatamente se termina de escribir: el cansancio y el recuerdo fresco de lo que ha escrito impide una re-lectura cualificada.
d.
La Re-lectura:
Proceder segn dos tipos de re-lectura: Segn una codificacin personal, ir registrando y resaltando aquellos fragmentos y prrafos excelentes o confusos, los que pueden mejorarse o los que pueden ampliarse. Lo que hay que re-redactar o re-elaborar, lo que puede ampliarse un poco ms, las palabras que pueden cambiarse, el tildado, las comas y puntuacin en general. (esta primera re-lectura debe dejar lo ms intacto y legible posible el texto). Entregar el documento para que otro lo lea, un lector cuidadoso y confiable, capaz de hablar con sinceridad acerca de las cualidades y defectos del texto. Solo contrastando mi propia lectura y la de otro(s) puedo proceder a la re-escritura con cierta claridad.

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e.
La Re-escritura: Dos fases
Ampliacin: en esta fase, uno procede a agregar y aumentar el texto, enriquecerlo. Se precisan detalles, se cambian verbos, sustantivos y adjetivos que suenan mal, se construyen nuevos prrafos complementarios y se re-elaboran otros que no son claros. La regla de oro es dejar intacto y legible el texto original: por ello se recomienda hacer la ampliacin del texto en otras hojas, indicando en el original dnde iran los prrafos que se agregan, las lneas que se re-construyen los nuevos detalles. Reduccin: esta es la fase ms complicada y dolorosa, pues se trata de eliminar aquello que no es pertinente en el texto. Aqu se procede a limpiar el texto, a eliminar lo obvio, lo que redunda, lo que no tiene sentido. Se anulan prrafos, lneas y palabras que hacen ilegible el documento. (las fases de re-escritura y re-lectura pueden operarse cuantas veces el escritor estime necesario, antes de proceder al siguiente paso en el proceso: pasar en limpio todo el documento).
f. g.
Pasar en limpio, por prrafos y preferencialmente a mquina. Finalmente, titular el documento.
(CMO TERMINAR: EL DISEO Y MONTAJE)

Para muchos, pasar en limpio es la ltima parte del proceso de escritura. Pero en tanto entendamos que los textos no solo se leen, sino tambin que se ven, es necesario incorporar a nuestra comprensin de la escritura el diseo visual y el montaje de textos. Los textos tambin pueden ser imagen y eso podemos verlo claramente en los peridicos y en los libros infantiles. Incorporar conceptos visuales a la escritura, permite ampliar nuestra idea de lo escrito: escribir es tambin disear, trabajar la imagen para enriquecer el texto, darle ms vida a lo que escribimos en virtud de lo grfico. Entonces luego de escribir y pasar en limpio, es importante pensar en alimentar el documento con notaciones grficas, subrayados, recuadros y coloreado de ciertos prrafos, mrgenes especiales para ciertos apartes del texto, trabajar espacios vacos, formas de titulacin y tipos de letra... uno de los libros ms bellos de los ltimos tiempos (La Historia Sin Fin de Michael Ende) ha sido escrito en dos colores: verde y rojo, lo que contribuye a una lectura especial de lo escrito. Hay que hablar de la imago-lectura y la imago-escritura, una lectura que ve
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y una lectura que pinta-dibuja-colorea-subraya. Por supuesto, hay que incorporar en nuestros textos la fotografa, los dibujos y la caricatura como formulas visuales explcitas. La escritura, entonces, es tambin una PUESTA EN ESCENA: escribir no es solo cuestin de palabras, las palabras no solo aluden a imgenes y conceptos, sino que adems son imagen grfica, son materia visual, son forma. La publicidad lo comprendi hace mucho tiempo y los creadores de texto empiezan a comprenderlo hoy.
BIBLIOGRAFA
BIBLIOWICZ, A. (1982). La escritura y la Gramatica, en la seccin Jueves del Ro. El Espectador, Noviembre 11. BLAY, Antonio. (1967) Lectura rpida. Edicin Iberia, Barcelona. DAZ, Alverto. (1983) Detrs de la creatividad de Vargas Llosa. Revista del Jueves, El Espectador, Enero 13. DAZ, Alvaro. (1982). El discurso escrito en los textos informativos. Tesis de postgrado. Univalle. EL PAS. (1982). Garca Mrquez habla de Garca Mrquez. El padre del escritor. Revista Dominical. EL PAS, Noviembre 7. GUITTON, Jean. (1981). El trabajo intelectual. Editorial Rialp S.A, Madrid. MILLS, Wright. (1975) Sobre la artesana intelectual, apendice del libre: LA IMAGINACIN SOCIOLOGICA, Mexico. ZULETA, Estanislao. (1979). Sobre la lectura. Charla dictada en la Universidad Libre de Bogot. Lectura mimeografiada.

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PROBLEMA 3 LA FORMACIN PARTICIPATIVA E INTELECTUAL

FICHA 1: QUINES SON LOS INTELECTUALES FICHA 2: QU ES CREATIVIDAD?

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E INTELECTUAL
LA FORMACIN PARTICIPATIVA
n los problemas 1 y 2, hemos insistido en que las actividades no se desarrollan en forma individual sino que se acuda al grupo para contrastar all puntos de vista, inquietudes y saberes. Sin decirlo, pretendamos tambin que el concepto del grupo fuera convirtindose en punto de referencia para la evaluacin de trabajo acadmico. Es el momento de afirmar explcitamente que la interaccin, la participacin, la accin colectiva, son bases de modelo pedaggico que estamos tratando de construir a travs de estos mdulos. En la ficha de trabajo trataremos de hacer claridad sobre los fundamentos del enfoque y el sentido de algunas prcticas y estrategias del trabajo colectivo. Pero la conversacin, el dilogo, no solo es fundamental en la vida cotidiana, como dice Heller. Tambin lo es en la vida cultural y poltica de los pueblos. Cul sera el destino de los pueblos no conversan? Mannheim (1983), en un sugestivo libro sobre sociologa de la cultura sostiene que nuevos elementos de la actual cultura occidental se generaron o moldearon en los crculos informales o en los cafs a donde concurran para tertuliar los filsofos, cientficos, artistas y todo tipo de intelectuales. En Colombia, fue famoso El Automtico, caf del centro de Bogot, frecuentado por polticos, escritores, artistas y pensadores. Se dice que all se debatieron las ideas que transformaron a Colombia, despus de los aos treinta.
LA VIDA INTELECTUAL Y LOS TERTULIADEROS

En todas partes y todos los pueblos tienen sus sitios para hacer tertulia y conversar. Revisemos la historia de los ms importantes tertuliaderos de nuestra regin. Rescatemos para la actualidad algunos personajes y atemos los cabos de algunas ideas, proyectos, propuestas que causaron debate y controversia. Pero a la vez, hagamos una idea y dos mandados: aprovechemos la oportunidad para ensayar otras formas de artesana intelectual, distintas a la lectura y a la escritura, para presentar estos resultados. Ensayemos el dibujo, la caricatura, el teatro, el juego, la fotografa, sinovisos, etc, etc.

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Podemos hacer una presentacin a la comunidad, de tal forma que se estimule la tertulia y el dilogo en los sectores populares.
Esperamos la memoria de esta actividad!
La presentacin de la conversacin como fenmeno continuo y sistemtico de la vida, dice Heller, es indicio hoy de un nivel cultural relativamente alto. Pero tambin puede producir formas alienadas. Dado que una tertulia, que se ha reunido precisamente para conversar, no queda nada bien estar en silencio; las personas hablan aunque no tengan nada que decirse, aunque no tengan ideas que intercambiar. Hay que hablar porque el silencio constituye una descortesa. Este tipo de conversacin alienado, dice Heller, es el que llamamos parloteo. Se toman temas estereotipados como el tiempo, los ltimos acontecimientos, los chismes y se habla por hablar.
ACTIVIDADES CULTURALES
QU TAN CONVERSADORES SOMOS? Hemos iniciado esta ficha hablando del dilogo informal, porque creemos que es precisamente esta capacidad de comunicacin primaria y espontnea, la que se ha venido anulando en los contextos educativos tradicionales, causando graves perjuicios a la calidad humana de los individuos. No solo se nos va formando como personas poco creativas y cada vez ms dependientes, sino que no tuvimos la capacidad de aprender valores tan fundamentales como la solidaridad y la tolerancia. La incapacidad para dialogar, para comunicarse unos a otros, conduce a la agresividad y a la violencia. Ahora: se trata de poner a prueba nuestra capacidad de buenos conversadores o tertuliadores. Seleccionemos los aspectos ms importantes, las dudas ms agudas y conversmoslas informalmente con nuestros compaeros, con nuestros amigos, con los miembros ms insospechados de la comunidad, y encontraremos que cada uno sabe algo, opina algo, importante que nos ayudara mucho. Como siempre, el problema puede ser el registro de los datos, si no tenemos el cuidado de tomar notas. Cumplida esta actividad podemos finalizar la elaboracin del informe final del trabajo, pero antes dejamos por escrito, para el archivo del GAES, un concepto sobre esta experiencia.
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El informe final podra ser presentado a la comunidad en la ocasin ms conveniente y a travs de la tcnica que el GAES considere ms oportuna. En la lectura anexa a el mdulo: Algunas tcnicas de trabajo colectivo, se han presentado las ms comunes del ambiente universitario. Puede ser un foro o una mesa redonda... una copia del informe final, junto con la historia de su artesana podra ser entregada al equipo de investigacin y asesora de la licenciatura en educacin popular.
QUENES SON LOS INTELECTUALES?

Sofa Alejandra es una sardina de 19 aos, le encanta la msica, el baile y el trabajo. Por diversas circunstancias no ha podido terminar su bachillerato; lee muy poco y escribe solo cartas a su novio que hace seis meces se fue para el Choc a probar fortuna. En su comunidad ella es una organizadora tenaz, promueve ideas, ejecuta propuestas y es incomparable organizando rumbas y eventos culturales. La historia de Sofa Alejandra puede parecer mucho o poco a la que nosotros contamos en el modulo introductorio: tal vez no es la nuestra pero si la de alguien conocido. Podramos decir que Sofa Alejandra slo ejecuta acciones sin detenerse a reflexionar o a planear sus proyectos? El trabajo en tarjetera, en el cultivo de la tierra o en el desarrollo de una microempresa, requiere trabajo mental? mientras realizamos un trabajo fsico, pensamos? Si lo vemos superficialmente diramos que no, que el trabajo fsico (la agricultura, las artesanas, el trabajo en una fabrica) no requiere trabajo mental puesto que el campesino cuida su parcela y ya! Y el obrero permanece 10 horas diarias operando la misma maquina casi como un autmata. Diramos que los que realmente camellan con el intelecto y sudan materia gris son los estudiosos, los universitarios, los educadores populares, etc. Pero esto no es as, aqu hay una reduccin del concepto de pensar y de pensamiento referido solo a quienes viven metidos en las bibliotecas, usan gafas y se expresan con trminos complicadsimos. Ellos seran los intelectuales por excelencia, el resto de la humanidad se dedicaran sencillamente a repetir y a operar las cosas en forma mecnica. los intelectuales crean, los dems aplican esa es la mxima que se repite a diario. Se esta desconociendo que cuando el campesino el campesino siembra la semilla no realiza un acto mecnico, pone a funcionar una riqueza innombrable de conocimientos ancestrales sobre la calidad de la tierra, los ciclos de la luna, las variaciones climticas... el obrero en la fabrica no es un robot moviendo piezas, es un individuo consciente de la importancia de su trabajo, sabe que un error suyo puede paralizar el funcionamiento general de la fabrica.

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TODO TRABAJO FSICO DEMANDA CIERTA CANTIDAD DE TRABAJO MENTAL. Esta es una de las tesis centrales de Antinio Gramnsci. l considera que el trabajo intelectual no es exclusividad de algunos que pasaron por la escuela. Su concepto es ms amplio, considera como intelectuales a todos los seres humanos. Tanto Sofa Alejandra como un profesor de fsica requieren de esfuerzo mental, l, para resolver ecuaciones y hacer meridimentos, ella para organizar EL FESTIVAL DEL AGUA, programar actividades, conseguir el presupuesto. Cada trabajo intelectual es distinto pero no por ello uno es ms valioso que el otro.
TODOS SOMOS INTELECTUALES PORQUE TODOS TENEMOS UN CONCEPTO DEL MUNDO

Y esto lo podemos ver fcilmente al recordar nuestras propias historias de vitales, cada uno tiene motivaciones e intereses particulares pero todos sin excepcin pretendemos vivir nuestra existencia de cierto modo. Los miembros de la comunidad, los investigadores, todos manejamos una concepcin de la vida, el trabajo, las relaciones de pareja, la poltica. Y en esa medida dira Gramsci- todos somos filsofos. Para nosotros como educadores populares es fundamental tener claras estas ideas, de all se deriva la validez que le podemos dar a nuestro trabajo y nuestro quehacer, pero tambin el respeto por el saber no acadmico que poseen los miembros de la comunidad. No existe trabajo en el cual no se piense; es ms, para Antonio Gramsci en el trabajo es donde el pensamiento adquiere sentido. Es en la prctica real donde el pensamiento se desarrolla. Lo nico real y verdadero es la prctica material; desde que el pensamiento no se geste desde la practica material (el trabajo) y no busque explicarla y hacerla avanzar pierde totalmente su validez social e histrica. El trabajo es el lugar donde los hombres nos hacemos mutuamente. Es all donde revelamos realmente lo que somos y no solo lo que decimos que somos. La esquizofrenia entre el decir y el hacer solo se supera en el trabajo. Por eso decimos que lo nico real y verdadero es la practica material/el trabajo. La erudicin por la erudicin pierde validez dentro de la concepcin Gramsciana. El intelectual como un ser alejado del mundo, aislado de los problemas concretos de la sociedad, es una figura medieval sin ningn rol histrico actual. En este sentido hay una distincin clave que hace Gramsci: si bien todos somos intelectuales existen algunas personas que se dedican a LA FUNCIN ESPECIFICA DE LA INTELECTUALIDAD, es decir dedican la mayor parte de su tiempo al trabajo mental, a reflexionar, estudiar, formular teoras e incidir de esa forma
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sobre la realidad. A este grupo perteneceramos los educadores populares, matriculados en un programa acadmico, con mucho inters de investigar y hacer aportes muy valiosos a los distintos proyectos del CAEPA. La funcin que Gramsci otorga a los intelectuales es como veamos, la de jalonar transformaciones y cambios dentro de la realidad social. Los educadores populares debemos ser intelectuales capaces de organizar el trabajo comunitario, de crear certezas y confianzas necesarias alrededor de proyectos concretos. Es decir, olerse para donde van las cosas mirar ms all de lo evidente, explicitar y vigorizar las potencialidades y las promesas existentes: el educador popular es bsicamente un organizador de grupos, alguien que pueda estimular aquellas prcticas realmente transformadoras y creativas que hay al interior de las comunidades: el ingenio el rebusque las relaciones vecinales, los modos de encuentro y comunicacin, las percepciones juveniles e infantiles, las relaciones familiares, etc. Estamos hablando entonces de un intelectual que es TCNICO ms CIENTFICO ms POLTICO. Tcnico: Un intelectual que posea saberes y certezas operativos muy precisos capaces de proporcionar garantas mnimas de funcionamiento. Una persona con los pies bien puestos sobre la tierra; un individuo cuyo saber no sea solamente terico y abstrado incapaz de hacerse efectivo y concretarse verdaderamente. Cientfico: Nos referimos al educador popular superando el inmediatismo y la contingencia. Alguien que sistematiza y racionaliza la experiencia de modo riguroso y constante. El cientfico basado en su saber terico y en la evidencia de la prctica, deduce tesis, propone metas, detecta dificultades y estimula logros. No se trata de una imposicin vertical sino de un enriquecimiento mutuo dentro del cual el educador popular aporta desde su experiencia y retoma elementos valiossimos que la comunidad maneja aunque muchas veces de forma no-sabida (ignorancia por ellos mismos). Poltico: Un intelectual que adems de destrezas tcnicas y saberes tericos tenga una cierta sensibilidad frente a lo social, una conciencia clara del lugar histrico que todo proyecto comunitario ocupa. Imposible concebir un educador popular de espaldas a la realidad econmica y cultural de las comunidades. All radica la politicidad de nuestro trabajo: en sabernos socialmente tiles, no en una militancia, ni en la demagogia o el populismo. Nuestro trabajo es socialmente problematizador y ms tarde o ms temprano muchas estructuras oficiales, muchas injusticias y muchas verdades establecidas comenzarn a ponerse en cuestin de modo muy profundo, desde el interior mismo de los proyectos. Los trabajos desde lo popular implican un compromiso poltico real. En l y desde l se configuran realidades nuevas y se nombran otras formas de vida los otros posibles de que habla Hebert Marcuse- que de entrada chocan con los mecanismos de poder (y con las instituciones) existentes. La sntesis entre tcnico, poltico, cientfico, conforma el concepto Gramsciano de INTELECTUAL ORGNICO. Los tres no son procedimientos aislados ni secuenciales sino que se derivan en una actitud determinada: la del

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intelectual como organizador y creador de estrategias de cambio al interior de la sociedad desde un proyecto concreto. Ni la pura eficacia tcnica, ni las consideraciones tericas etreas ni mucho menos el discurso poltico desconectado de la practica real son validos por si solos. El educador popular debe al menos intentar combinar de modo equilibrado estas tres formas de encarar la realidad social. Veamos como el trabajo intelectual pierde sentido sino se halla en funcin de la practica material concreta, por tanto el intelectual es orgnico pero respecto a un sistema determinado. Es decir, el intelectual que busca el cambio y procede como un organizador, est siendo orgnico pero respecto a un proyecto social macro que pretende la creacin de realidades sociales ms justas y equitativas. Cuando un intelectual trabaja en funcin de una prctica social no-transformadora, partidaria del orden social establecido y legitimadora de las estructuras de poder existentes, se habla de un INTELECTUAL TRADICIONAL. La diferencia fundamental entre un intelectual Orgnico y un Tradicional es que mientras el primero promueve procesos transformadores, el segundo pretende mantener modelos sociales.
LA EVALUACIN DE UN RETO Podemos realizar una actividad para un balance final del trabajo de este modulo. Una reflexin personal. Algunas preguntas podran orientar el anlisis: Qu tanto este modulo afect nuestras concepciones y percepciones sobre el trabajo intelectual? Es apropiado hablar de la artesana de la produccin intelectual? por qu? Cmo fue nuestra experiencia personal con los GAES? Qu tanto estos elementos han contribuido a podrn contribuir a introducir cambios en nuestros hbitos de estudio tanto individual como colectivos? La reflexin personal debe quedar escrita para el archivo del modulo.
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QU ES CREATIVIDAD?
En la ficha anterior analizamos el problema de los intelectuales, veamos que TODOS SOMOS INTELECTUALES, porque todos tenemos un concepto de mundo. Ahora nos dedicaremos a hablar de la CREATIVIDAD, esa cualidad que segn nos la ensean sobre todo en la escuela y el colegio- es propiedad de unos pocos genios y artistas, seres extraos y aislados del mundanal ruido. La imagen de CREATIVIDAD que generalmente se alimenta puede resumirse en la siguiente descripcin: Un hombre solitario, un poco sudoroso (no mucho), se agarra los cabellos y fuma un cigarrillo, mientras escribe algo. Suspira un poco y escribe. Fuma un poco y sigue escribiendo. Al final de la oscuridad, casi al amanecer, este hombre se levanta y sonre: ha terminado su cuento. Aunque poco a poco estas nociones empiezan a ceder para dar paso a una concepcin mucho ms amplia de creatividad. La CREATIVIDAD ya no solo es un tributo de pensadores y artistas. Uno mismo es creativo debe serlo- en todas las esferas de la vida. La repeticin y la monotona nos fosilizan y en la medida en que nos inventamos, nos hacemos y nos re-hacemos a nosotros mismos, como CREATIVOS. La creatividad est en poder darle cada vez ms vida a la manera en que vivimos. Un anciano comentaba alguna vez que siempre es ms cmodo quedarse sentado en una silla, esperando que el tiempo pase, a dedicarse a reestructurarla y armar una silla nueva. Siempre es ms sencillo aunque no ms emocionante- quedarse con lo que se posee, con la vida inercial, que intentar cosas distintas... Cuando ms conscientes de nuestro poder creador somos, ms creativos nos hacemos: cuando un hombre decide pasarse el tiempo armando la silla, dndole nueva forma, necesariamente comprende que no tiene sentido quedarse sentado en la silla cuando puede crear miles. Un creador no solo crea cosas, sino que se modifica a s mismo. Un hombre que crea, que inventa, se crea e inventa a s mismo. Un hombre que no es creador, es un hombre que no cambia, que no puede darse a si mismo sentido y formas nuevas, nuevas sensibilidades, o nuevos pensamientos, nuevos ensueos. Ese es pues un primer concepto: en la creacin no slo creamos cosas nuevas, nos re-creamos a nosotros mismos. Las actitudes y aptitudes creadoras modifican el ritmo de desarrollo y crecimiento de la propia vida. La muerte tambin es un estado psquico, morirnos y envejecemos cuando empezamos a evitar transformar nuestras seguridades, nuestros dogmas, nuestras verdades establecidas. As como las asas envejecen cuando ya nadie hace esfuerzo por repararla o limpiarla, la vida es una mientras integra experiencias de cambio y movimiento,

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esfuerzos re-creadores. Alguien que trabaja de sol a sol, acumulando bienes con la perspectiva de algn da dedicarse a descansar y a realizar todo aquello que siempre ha deseado, se da cuenta al final de tanto trabajo, que ya no posee deseo alguno... la creatividad es un ejercicio transformador que se ejerce en la cotidianidad, es imposible aplazarlo para despus. Tal como se planteo en la ficha anterior, nuestro trabajo como educadores populares, tiene peso sobre la historia; tambin el sentido creador integra la conviccin de que nuestro acto/actos creadores, nuestra experiencia de trabajo, tiene efectos y provoca modificaciones sobre nuestra propia vida y sobre la marcha de la historia. La experiencia de la creacin modifica la historia en mayor o menor medida. Construimos la historia con el poder creador de nuestra experiencia y vida. Entonces all hay otra nocin: adems de modificar nuestra propia existencia, los esfuerzos creadores, modifican la historia. Un hombre inercial no slo termina oscureciendo su propia vida, sino que oscurece las posibilidades de la historia. Esto nos lleva a una nueva nocin: la creatividad no es un atributo de la individualidad. Hay la idea de la CREATIVIDAD como virtud individual, como virtud construida desde el silencio. Hay que entender que como individuos somos producidos por los otros, nos vamos dando forma en virtud de nuestro contacto y encuentro con otros. Alguien deca que, contrario a lo que se piensa, individuos puros no han existido nunca, y que el concepto de individuo es ms bien reciente (dos siglos). No es en virtud de alejarnos de la colectividad que conseguimos ser ms individuos. Al contrario, en la medida en que se integran los vnculos colectivos, entre ms juntos estamos, ms individuos podemos sentirnos, ms seguros podemos sentirnos y por lo tanto mejor podemos realizarnos como sujetos individuales. Colectividad e individualidad no se oponen, son la misma cosa vista en doble perspectiva: donde mejor se comprende esto es en los juegos. En un partido de ftbol, si no hay un conjunto de hombres reunidos, imposible el placer individual de jugarlo. Impensable disfrutar el juego del partido de ftbol si no hay equipo. Pero mejor an, como observadores, impensable disfrutar un juego de ftbol en el estadio si no hay con nosotros multitudes. All nos sentimos plenos, podemos gritar y nos sabemos ms. Inclusive ms que por el espectculo mismo del ftbol, en un estadio pagamos por estar juntos, por reunirnos; porque no es lo mismo gritar un gol, sentados solos frente al TV., que vibrar con el estruendoso GOOOOOL que miles de personas disfrutan reunidas, sintindose unidad en el estadio. No es lo mismo navidad en solitario, que navidad acompaados de muchos, aunque sea la misma navidad. El fundamento de la creatividad es un hombre que se sabe importante, que comprende que su trabajo, su vida, su saber hacer, son valiosos: no somos granitos de arena, somos potencias transformadoras capaces de modificar la historia. Un hombre creativo es un hombre que sabe la vala de lo que hace y piensa, sabe que sus catos, su vida, su cuerpo, sus manos son modificadores de la historia. Somos poderosos en la medida en que nos sabemos importantes. Esa conciencia es fundamento de la creatividad. Un educador popular que no entiende su vala
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(que se cree granito de arena, impotente) difcilmente entender el sentido de registrar en texto sus pensamientos, hacer memoria de su propia vida, llevar notas de sus lecturas, llevar apuntes de los talleres en que participa y comprender la comunidad en que vive y trabaja. Una real autoestimacin es lo que explica la creatividad. Hay que superar la idea de que la creatividad es un ejercicio y aptitud para momentos artsticos solamente. El arte es mbito de creacin, pero todos los mbitos de la vida (el trabajo, el amor, las relaciones amistosas, el comer) integran ejercicio creativo. La educacin popular y el trabajo en grupos y comunidades requiere una inventiva y creatividad (sensibilidad) que en mucho rebasa a la artstica, porque se trata de ser geniales para trabajar con hombres y mujeres de carne y hueso. (El artista y el cientfico operan sobre materia muerta en la mayora de los casos). Pero como el arte, la creatividad es trabajo, trabajo persistente y creciente enriquecido por la conciencia/reflexin de lo que hacemos. Es importante entender entonces que para la construccin de la vida y el conocimiento, el encuentro dialgico y el contacto permanente, grupal, colectivo es fundamental. Creamos saber y sabidura (y poder de transformacin) en la aleccin colectiva cotidiana. Cuando conversamos en la tienda de la esquina o durante el almuerzo, estamos afirmando o transformando nuestros conceptos de vida. Lo que ocurre cotidianamente con experiencias de contacto naturales, son el lugar donde realizamos o no, nuevos modos de organizacin social, nuevas relaciones sociales. Nueva cultura. Nuestra vida cotidiana en la regin, el modo como vive diariamente la gente, es clave, es fundamental como mbito de trabajo y estudio del educador popular. En la accin cotidiana reafirmamos o revolucionamos el mundo, articulamos sentidos de vida, procedemos a saberes transformadores o retardarios. Hay que comprender que en lo que nos resulte evidente, natural, simple, banal, de la vida cotidiana hay las prcticas sociales que potenciadas pueden permitir la construccin de un mundo nuevo. Frente a la idea de la creatividad fundada en la intuicin, el toque de las musas, hay que postular la de la creatividad como produccin conciente, la creatividad posible como acumulacin de experiencias de trabajo. Pero es un trabajo singular: en tanto que acumula (acumula saberes, saber hacer) requiere un esfuerzo permanente de MEMORIA y REGISTRO. Cuando la experiencia de trabajo va acompaa de esfuerzos de registro y memoria, evoluciona de manera ms intensa y vigorosa. Nuestras prcticas de creacin debe ser tambin registro (hay que trabajar la comprensin de lo que hacemos, cmo lo hacemos) para cualificarlas y cualificarnos. No hay trabajo espontneo (es decir, sin ningn grado de racionalidad y conciencia), pero si hay trabajo creador en que no comprendemos la vala de lo que creamos y del saber-hacer que involucra nuestra creacin. La memoria y registro, tienen como presupuesto a un hombre (un educador popular, en este caso) que sabe que sus actos y saberes son importantsimos y por lo tanto merecen registro y merecen sistematizacin. Pero as como la creatividad no es pura intuicin, tampoco es trabajo sin proyeccin. Dado que nuestro hacer y nuestros saberes son importantsimos, hay que comprender que no hay trabajo inmediatista puro: toda prctica de trabajo implica de manera ms o menos explcita una proyeccin (as como todo proyecto ingresa y se define

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desde las posibilidades y limitaciones concretas reales). Entonces hay una dimensin clave de la creatividad, indispensable: la planificacin y proyeccin en tiempo. Se es creativo tambin al planificar y proyector nuestro trabajo, al hacer conciencia de fines y medios. Entonces: La CREATIVIDAD no ocurre slo en el quehacer artstico. La CREATIVIDAD no es slo una virtud individual: en el encuentro con los otros nos creamos a nosotros mismos; y como dice Benedetti, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. No slo creamos cosas, en el acto de crear cosas nos creamos a nosotros mismos. Escribir, registrar nuestros actos y reflexionar nuestro hacer, modifica de manera radical lo que somos. La conciencia y conviccin de nuestro poder y presencia en la historia (somos mucho ms que granito de arena entre millones de granos de arena) es el fundamento de la CREATIVIDAD. La CREATIVIDAD resulta del trabajo persistente, la memoria/registro reflexivo de nuestro ser y hacer, la planificacin de lo que haremos y la conviccin de que somos importantes histricamente.
Pensar y reflexionar estrategias de registro y memoria en relacin a nuestras historias de vida y los proyectos de trabajo en los CAEPA: cmo registrar, como hacer MEMORIA y cul es la pertinencia del registro y la memoria para nuestras vidas, trabajos y proyectos. Pensar y reflexionar estrategias de planificacin y proyeccin de nuestras vidas y experiencias de trabajo: cmo planificar? para qu planificar? (leer, al final de este modulo, algunas tcnicas de trabajo colectivo).
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LECTURA COMPLEMENTARIA
ALGUNAS TCNICAS DE TRABAJO COLECTIVO Por: Nohoramrica Venegas V.

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ALGUNAS TCNICAS DE
TRABAJO COLECTIVO
1. 1.1 TCNICAS DE PEQUEOS GRUPOS DISCUCIN EN PEQUEOS GRUPOS
Concepto:
s una tcnica socializante, que permite la participacin activa en forma oral, con el fin de incrementar la cooperacin mutua en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas temticos planteados por el grupo o a nivel individual y que sean de inters comn. Se sugiere que cada grupo no est compuesto por ms de 5 6 personas.
Caractersticas:
I. Permite al mximo la participacin, responsabilidad y accin recproca entre los participantes. II. Permite a los participantes pensar como grupo y desarrollar con igualdad de oportunidad la exposicin de ideas, conceptos, anlisis y sugerencias. III. Establecer situaciones en las cuales los miembros del grupo pueden ampliar sus puntos de vista, cristalizando sus ideas y sustentndolas. IV. Permite que los miembros del grupo compartan la responsabilidad del coordinador, tanto en el anlisis como en las soluciones y propuestas. V. Los miembros del grupo aprenden a escuchar, reflexionar, razonar, sustentar, y a contribuir con sus ideas a un propsito comn.
Metodologa:
Se sugieren los siguientes pasos para el profesor-coordinador:

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1. Identificar con el grupo un tema, un problema o una idea que sea el centro de la discusin. 2. Solicitar al grupo que nombre un moderador que pueda ordenar y resumir las ideas o conceptos desarrollados en el grupo, procurando ser objetivo en sus apreciaciones. 3. Ubicar al grupo bien sea en circulo, o en forma rectangular; con el propsito de que todos se puedan ver. 4. Solicitar que el grupo nombre un relator, quien anote los puntos ms importantes. 5. Dirigir la reunin en tal forma que siempre logre mantener al grupo dentro del tema central de discusin; dando oportunidades a todos, pero no debe permitir la oratoria. 6. Hacer un parntesis cada 10 o 15 minutos, para resumir lo dicho y no dejar ideas en el aire. 7. Aceptar las conclusiones del grupo, si se han llegado a ellas por medios democrticos.
1.2
FHILLIPS 66
Concepto:
Consiste en dividir cualquier grupo en subgrupos de seis personas con el propsito de discutir sobre el problema, con un concepto o una idea enunciada de manera clara y concreta, durante seis minutos.
Caractersticas:
I. Permite la participacin de todos los presentes. II. Es un mtodo rpido para obtener un acuerdo. III. Ayuda a liberar a los individuos de sus inhibiciones, estimulando el desarrollo de la confianza individual. IV. Sirve para que el grupo informe en cuanto a intereses, problemas y sugerencias, que luego se emplearan en el planteamiento de actividades. V. Despierta el inters del auditorio a comenzar un programa, establecindose una posicin mental favorable para escuchar y aprender.
Metodologa:
El profesor-coordinador del grupo, debe actuar del siguiente modo:
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1. Expresar con claridad el enunciado del problema que ha de ser discutido. 2. Explicar cmo debe dividirse en grupos de 6. 3. Sugerir que una vez divididos en subgrupos de 6 procedan as: 3.1 Presentacin de los miembros que no son conocidos, dando solo su nombre. 3.2 Elegir un moderador, que controlar que cada uno de los integrantes, tenga oportunidad de expresar sus ideas antes de la discusin general. 3.3 Elegir un relator quien anotar las ideas del pequeo grupo y las leer al grupo grande. 4. Advertir a los subgrupos, aproximadamente un minuto antes de que expire el limite de tiempo, a fin de hacer resumen. 5. Pedir los informes y escribir las ideas en el tablero. 6. Elaborar un resumen de los informes y cerrar la discusin.
1.3
DILOGO SIMULTANEO
Concepto:
Consiste en dividir el grupo en subgrupos de dos personas, lo cual garantiza ampliamente la participacin total de los asistentes.
Caractersticas:
I. Mayor participacin de todos los miembros del grupo. II. Se puede aplicar hasta con grupos de 50 personas. III. Brinda mayor oportunidad para expresar las caractersticas heterogneas de los participantes.
Metodologa:
Se aplica la misma de PHILLIS 66.

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1.4
DILOGO
Concepto:
Consiste en que dos personas eruditas y capaces, seleccionadas con anticipacin, sostengan una conversacin sobre un tema controvertido, de manera equilibrada y sustentada ante el grupo de participantes. Esta tcnica es menos formal que una mesa redonda.
Caractersticas:
I. Por su caracterstica un poco informal, permite una comunicacin directa y fcil tanto de informacin, como de conceptos y puntos de vista por parte de los integrantes del dilogo. II. Permite un trabajo interpersonal compartiendo as responsabilidades. III. Despierta un gran inters entre los participantes del grupo, por la facilidad de identificar los subtemas de la tcnica y poder plantear con mayor acierto los puntos posteriores de discusin general. IV. Sirve como estrategia para establecer en forma rpida y clara una discusin previa que permita aportar hechos bsicos y fundamentales las cuales servirn para una posterior discusin general del grupo.
Metodologa:
El profesor-coordinador podr: 1. Elegir previamente el tpico a discutir. 2. Seleccionar a dos personas que deseen discutir este tpico y que lo conozcan con cierta propiedad. Debe tenerse en cuenta que sean capaces de trabajar en equipo, que sepan distribuir el tiempo, que facilite la intervencin del compaero de equipo y respete sus ideas sin perder su posicin o criterios. 3. Preparar la reunin antes de la presentacin y con tiempo suficiente para llegar a los siguientes acuerdos: 3.1 Elaborar un esquema general de la discusin. 3.2 Identificar como se presentar el tema y la discusin. 3.3 Identificar ms o menos el tiempo para debatir los puntos principales. 3.4 Repartir las responsabilidades de resumir e integrar los puntos principales. 4. Dar tiempo para que, una vez terminado el dilogo, el profesor coordinador o moderador, aclare las preguntas que no se hayan aclarado y resuma lo que se dijo.
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1.5
ENTREVISTA
Concepto:
Consiste en la interrelacin que se genera entre una persona que interroga y otra que responde. La persona que interroga es un entrevistador, quien por lo general representa los intereses de un colectivo e interroga a un experto sobre un tema dado, previamente seleccionado.
Caractersticas:
I. Es un poco ms formal que el DILOGO. II. El entrevistador llega a convertirse en un nexo psicolgico entre el grupo o colectivo que l representa y el entrevistado. III. Se emplea cuando se desea profundizar en un tema; de ah la importancia que se d, a que el entrevistado sea un experto en el tema. La entrevista se desarrolla en lo posible ante el grupo de participantes. IV. Se emplea cuando el grupo es demasiado grande para que al llevarse a cabo la entrevista, el beneficio grupal sea eficaz. V. El entrevistador debe ser muy hbil, perspicaz, con capacidad de sntesis y de confrontacin, por lo tanto, debe estar ampliamente informado.
Metodologa:
El profesor-coordinador debe: 1. Identificar el objetivo de la entrevista. 2. Conseguir un experto sobre el tema a tratar, ya sea escogiendo entre uno de los miembros del grupo o un experto para tal fin. 3. Seleccionar al entrevistador, quien debe ser muy hbil, capaz y estar informado sobre el tema. 4. Decidir antes de la reunin quin va a presentar al entrevistado y al entrevistador. 5. El entrevistador deber tener en cuenta:

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5.1 Reunirse con el experto para decidir sobre aspectos generales de la interrogacin, antes de llevarla a cabo. 5.2 Aspectos importantes del problema. 5.3 Esquema de la discusin. 5.4 El nivel de la interrogacin. 5.5 El empleo del tiempo. 6. La entrevista debe ser flexible y las preguntas deben ser reflexivas o de orden superior, pues de lo contrario decae el inters.
1.6
TORMENTA DE IDEAS
(Se conoce tambin con el nombre de LLUVIA DE IDEAS).
Concepto:
Interaccin en grupos pequeos para alentar la libre presentacin de ideas sin restricciones ni limitaciones en cuanto a su factibilidad. Facilita que un grupo considere las soluciones alternativas a un problema.
Caractersticas:
I. Todas las ideas son aceptadas sin ponerlas en tela de juicio. II. A veces una seccin de promocin de ideas puede ser elegida por una seccin sobre algn aspecto ms restringido del problema. Proporciona mxima oportunidad para la estimulacin reciproca y el despliegue de la facultad creadora.
Metodologa:
1. Tener en cuenta que el grupo no debe pasar de quince (15) participantes, (nica excepcin en esta modalidad). 2. Determinar el problema y el campo especfico del mismo. 3. Decidir el tiempo de promocin de ideas. 4. Establecer un ambiente informal por ayudar a liberar cualquier inhibicin.
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5. Designar a un participante para que lleve el registro de ideas. 6. Analizar con el grupo de participantes las ideas ms significativas e importantes obtenidas.
1.7
DRAMATIZACIN
Concepto:
Dos o ms personas representan una escena de relaciones humanas en una situacin hipottica, desempeando sus papeles como crean que la escena se desarrollara en la situacin verdadera. Esta experiencia se aprovecha para analizar temas, comportamientos y actitudes especificas de un tema de clase dado.
Caractersticas:
I. Es fcil de planear. II. Requiere de una gran habilidad en su aplicacin. III. Proporciona datos inmediatos y empricos sobre relaciones humanas comunes al grupo, que generan anlisis y discusin. IV. Proporciona a los participantes oportunidades para desarrollar su comprensin al colocarse actuando, en el lugar de otros. V. Facilita la descarga emocional del grupo. VI. Permite visualizar y aclarar problemas desde otra perspectiva.
Metodologa:
El profesor-coordinador podr: 1. Definir con los participantes el problema y el contexto general o sea la situacin especifica de las relaciones humanas que se dramatizan. 2. Planear con anticipacin que aspecto se desea relevar del problema que se va a dramatizar. 3. Repartir los distintos personajes.

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4. Discutir previamente con los participantes que va dramatizar las caractersticas de los personajes que asumirn. No se debe asignar papeles muy prximos a lo que el individuo es en realidad. 5. Al comenzar la presentacin, es bueno que cada intrprete tenga clara la manera como va a interpretar y a caracterizar el papel que le corresponde. 6. La escena debe prolongarse lo justo necesario. Al finalizar la presentacin: 7. La discusin puede empezar por los interpretes para que hagan, si quieren, aclaraciones a los papeles representados. 8. En cualquier tipo de discusin posterior es conveniente incluir: Acuerdo general respecto a lo que realmente sucedi; Indagacin en busca de explicaciones; Una solicitud para hacer gestiones que puedan cambiar o mejorar el proceso. En la dramatizacin hay muchas alternativas: Hacer la actuacin despus de la discusin. Hacer la actuacin antes de la discusin. Emplear un comentarista que congele la actuacin para pedir explicacin al participante o sealar acciones significativas. Proporcionar un otro yo a cada interprete, para que haga comentarios pertinentes a medida que se desarrolla la actuacin.
1.8
SOCIODRAMA
Concepto:
El sociodrama es un simple recurso para descubrir y analizar las pautas de aceptacin o rechazo mutuo de cada uno de los participantes vinculados con las actividades que propone desarrollar el profesor.
Caractersticas:
Consiste en que cada miembro del grupo, toda la clase, enumere por escrito y en orden de preferencia a los compaeros con quienes deseara trabajar y con quienes no deseara hacerlo. Hay dos condiciones importantes sobre las cuales se insiste al realizar un sociodrama.
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I. La lista de aversiones o preferencia debe considerarse secreta. II. La lista ha de estar de acuerdo con una actividad especifica y no hipottica. A partir de estas listas se podrn trazar sociodramas en los cuales se muestre la pauta de preferencias y aversiones de un modo claro, para formar grupos de trabajo de acuerdo a los principios dados.
NOTA: Segn nuestra opinin, la sociometra, aunque es un instrumento til para diagnosticar y analizar, no es la forma ms adecuada cuando se trata de trabajar en grupos. Pues hay que hacer un sociodrama para cada actividad grupal que se desee desarrollar.
TECNICAS EN GRUPOS GRANDES 2.1 ASAMBLEAS
Concepto:
La asamblea es una modalidad de la discusin en clase. Se emplea para tratar con cierto rigor y orden un tema o problema particular o de inters general.
Caractersticas:
I. Permite tratar temas de inters comn para los participantes. II. Se requiere el nombramiento de la mesa directiva de la Asamblea compuesta por un presidente, quien la preside, un secretario, quien se encarga de elaborar las actas correspondientes, y vocales (2) quienes se encargan de sustentar o controvertir el tema de discusin. III. Las personas que intervienen en la mesa directiva de la asamblea, deben estar ampliamente documentadas para lograr el mximo de objetividad y profundidad en los problemas expuestos. IV. Los miembros de la Asamblea se ven en la necesidad de reflexionar acerca de los argumentos expuestos por los participantes. V. El tema de la mesa directiva a tratar debe anunciarse con una semana de anticipacin para que los participantes se documenten y preparen.

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Metodologa:
Los participantes eligen con una o dos semanas de anticipacin a los miembros de la mesa directiva: presidente secretario y vocales. El profesor-coordinador, deber: 1. Orientar los trabajos que van a discutir los argumentistas, brindndoles fuentes bibliogrficas, y el material ms propio para emplear. 2. Asesorar previamente a los miembros de la mesa directiva sobre sus funciones y el mecanismo de procedimiento. 3. El presidente controla la discusin, da el uso de la palabra, elabora sntesis, concede y propone mociones, saca conclusiones. 4. El secretario registra en el tablero, o en un papelgrafo los informes parciales, los puntos relevantes de la discusin, las conclusiones y propuestas a las que se llega. 5. Los vocales tambin llamados argumentistas, exponen sus argumentos o del grupo que representan de manera sustentada. 6. Al finalizar la exposicin pueden intervenir los participantes de la asamblea.
2.2
SEMINARIOS
Concepto:
El seminario consiste en la reunin conjunta de participantes y profesor(es) con el propsito de hacer un estudio con carcter investigativo, sobre un problema concreto y de inters para todos, el cual se puede desarrollar en el lapso determinado por el grupo de acuerdo al tema seleccionado. Esta tcnica favorece y estimula la capacidad de razonar, argumentar, sustentar de los participantes. El seminario se dirige ms a la formacin que a la informacin.
Caractersticas:
I. El tema de trabajo para el seminario debe surgir de todos lo participantes.
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II. Se puede emplear dentro de cualquier disciplina. III. Permite clasificar los problemas especficos del tema para que los miembros del seminario seleccionen uno para trabajar. IV. El seminario debe tener una seccin de planteamiento que involucre desde un principio a todos los participantes. V. Puede desarrollarse en el horario regular de clase o en periodos diferentes establecidos para tal fin. VI. El seminario se caracteriza tambin por las secciones de trabajo en pequeos grupos. VII. Al finalizar el seminario debe hacerse una seccin general de resumen, conclusin, propuestas y evaluacin.
Metodologa:
El profesor-coordinador organiza el seminario teniendo en cuenta los siguientes pasos: 1. Identificar el rea y el tema sobre los cuales se va ha desarrollar el seminario. 2. Clasificar los subtemas especficos del tema seleccionado, para que los participantes trabajen sobre ellos, formando subgrupos de trabajo. Es importante que cada miembro escoja el subgrupo y tema en el cual desea trabajar. 3. Solicitar la eleccin de un moderador que cordine el seminario. 4. Incluir en caso necesario asesores los cuales deben trabajar con los subgrupos y presentarles ayudas. 5. Or y analizar los informes parciales de los subgrupos y procurar que el relator consigne los aspectos ms importantes. 6. Clasificar el seminario con una reunin general donde se sacan conclusiones y se sacan propuestas. 7. Evaluar el seminario.
2.3
CONGRESOS
Concepto:
Etimolgicamente la palabra congreso quiere decir reunirse, congregarse. Un concepto de congreso puede ser: el intercambio de experiencias y opiniones entre un grupo de personas muy clasificadas en un rea o tema para sacar conclusiones con el fin de llevarlas a cabo.

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Caractersticas:
I. para que un congreso logre una accin grupal y cambios en las actitudes de las personas, los participantes deben ser miembros activos y no oyentes. II. El tema del congreso debe estar centrado en acuerdo a los intereses, necesidades y problemas sentidos de los participantes. III. Los participantes asisten conociendo el tema de antemano.
Metodologa:
El profesor-coordinador: 1. Podr abrir el congreso con un discurso sobre el tema seleccionado o con una discusin de panel (ver panel). 2. Recordar en la seccin de apertura, los objetivos del congreso, los mtodos, las responsabilidades de los participantes y los papeles que desempearan los asesores y coordinadores del grupo. 3. Dar un pequeo receso para que los participantes evalen el progreso del congreso. 4. Realizar la seccin final, con el objeto de que los participantes concreten para llevarlas a cabo.
2.4
JORNADAS
Concepto:
Las jornadas son una serie de reuniones programadas para impartir instrucciones e informacin especifica en reas particulares de trabajo.
Caractersticas:
I. Es favorable para llevar a cabo una variedad de propsitos u objetivos educativos. II. Por medio de ellas se puede identificar, analizar o resolver problemas, para inspirar a los participantes hacia la accin o para crear conciencia grupal y despertar inters hacia un tema.
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Metodologa:
El profesor-coordinador: 1. Identifica con los participantes, los objetivos para desarrollar en las jornadas. 2. Asignar tareas a los participantes de acuerdo a los intereses del grupo. 3. Identificar la tcnica o tcnicas que se utilizaran para desarrollar las jornadas parciales de trabajo. 4. Citar a reunin general de la jornada para planteamientos y evaluacin de los resultados de las jornadas parciales.
2.5
DEBATE
Concepto:
Cuando hay posiciones contrarias alrededor de un tema, se utiliza esta denominada Debate. Cada grupo o quien lo representa, debe defender sus puntos de vista con argumentacin sustentada. El Debate es el recurso lgico de confrontacin conceptual y equivale a una competencia intelectual.
Caractersticas:
I. El Debate puede utizarse en todas las disciplinas. II. Tambin cuando hay temas que, durante el desarrollo de una clase, hayan suscitado divergencias y ameriten mayor profundidad. III. Sirven para defender tesis o puntos de vista con base en criterios y argumentos sustentados plenamente, lo cual conlleva a responsabilizar a los participantes de sus planteamientos. IV. Sirve para expresarse libremente, dando oportunidad a todos de opinar, reflexionar y argumentar. V. El respeto a las posiciones de los opositores es caracterstica fundamental en esta teora.
Metodologa:
El profesor-coordinador podr:

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1. Identificar los objetivos del tema del debate para todos lo participantes, con un semana previa al desarrollo del mismo. 2. Organizar una bibliografa general mnima, la cual deben leer todos los participantes. 3. Conformar los grupos de discusin de acuerdo a los intereses y direccin que cada grupo oriente. 4. Impulsar que cada grupo nombre el representante para exponer sus argumentos. 5. Designar un moderador para que dirija el debate (evitar que se exalten los nimos y que la discusin salga del marco propuesto al principio del debate). 6. Se designa un secretario para que consigne los puntos principales del debate. 7. Al finalizar el debate el moderador debe efectuar una apreciacin objetiva de los trabajos, destacando mritos y sealando deficiencias para ser corregidas en prximas oportunidades.
2.6
PANEL
Concepto:
El Panel consiste en el estudio documentado de un tema seleccionado previamente por parte de un grupo de alumnos elegidos por sus compaeros, quienes deben exponerlo uno por uno, de acuerdo con su particular punto de vista, para una posterior discusin de todos los participantes del curso.
Caractersticas:
I. Se utiliza el panel cuando se desea que los participantes, alumnos de una clase, encuentran el significado y la utilidad de un tema particularmente especial. II. Se eligen dentro de la clase a los panelistas, con suficiente tiempo, una o dos semanas, a quienes se les asigna un tema concreto para su estudio. III. Se necesita buena documentacin previa para tratar el tema. IV. Cada panelista estudia individualmente su tema lo ms documentado posible. V. Agilizar la habilidad de los participantes para rechazar las conclusiones o argumentaciones. VI. Cada panelista establece una discusin con el resto de los alumnos.
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Metodologa:
El profesor-coordinador puede: 1. Asesorar la eleccin de los participantes al panel, cinco o seis personas, a quienes se les da un tema para ser estudiado o investigado en forma individual. 2. Seleccionar e indicar la bibliografa ms pertinente de acuerdo a los temas. 3. Nombrar a un secretario que consignar en el tablero los argumentos de cada panelista y al finalizar el panel anotar las conclusiones generales. 4. Una vez identificados los argumentos, los participantes se dividen en dos grupos; el compuesto por los panelistas y el del resto de los participantes. 5. Cada panelista discute con el resto del grupo participante las conclusiones y argumentos. 6. Se logran conclusiones generales del panel, que sern consignadas por todos.
2.7
ESTUDIO DE CASO
Concepto:
Recibe el nombre de Caso-Conferencia, y consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente alternativas de solucin segn el caso.
Caractersticas:
I. Sirve para tratar un caso, problema o tema de actualidad que sea de inters e importancia para el grupo de alumnos o participantes. II. Cada alumno o participante se expresa libremente dando su opinin. III. Logra la activa participacin de todos los participantes. IV. Permite analizar el caso desde mltiples posibilidades.
Metodologa:
El profesor coordinador, puede:

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1. Identificar el tema o problema que se desea analizar, seleccionado de todos los presentados por el curso. 2. Nombrar un moderador para que presente y exponga el caso ante el grupo de participantes. 3. Las sugerencias, opiniones o soluciones se pueden dar en forma individual y sern discutidas por todos los participantes. 4. Dividir el caso en subtemas si es necesario, para que sean analizados por grupos de alumnos o participantes y, posteriormente las conclusiones de cada grupo, se presentaran al resto de la clase para una discusin general. 5. Las conclusiones generales adoptadas por la mayora de los participantes, las consignar el relator a manera de resumen en el papelgrafo o tablero.
2.8
MESA REDONDA
Concepto:
Es la discusin sobre un tema de concreto de un grupo seleccionado de alumnos (3 6). La forma de discusin empleada es del tipo controversia, y no se puede permitir el discurso o las reiteraciones.
Caractersticas:
I. La mesa redonda puede ser de carcter formal e informal. II. Se pueden exponer y enfocar diferentes puntos de vista, diferentes hechos o actitudes sobre el tema. III. Permite un mximo de interaccin entre los integrantes de la mesa redonda. IV. Es una tcnica til para definir los puntos de acuerdo y tratar de llegar a un consenso. V. Las responsabilidades se reparten, ya que requieren previa reflexin y adecuado anlisis de los datos por parte de los integrantes de la mesa redonda.
Metodologa:
El profesor coordinador:
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1. Identificar y seleccionar claramente los objetivos de la discusin y del tema propuesto para la mesa redonda. 2. Seleccionar con anticipacin los integrantes de la mesa redonda, es preferible elegir miembros que estn interesados en el tema, que representen diferentes puntos de vista y que ojal hayan tenido experiencias diferentes. 3. Coordinar con los participantes de la mesa redonda antes de la reunin, lo pertinente del programa a seguir. 4. Impulsar la eleccin que goce del respeto de los integrantes, se haga preguntas y que pueda resumir con habilidad los conceptos emitidos por los participantes. 5. Ubicar una mesa donde se sienten alrededor los integrantes que van a participar. El moderador se sentar en el centro y a su izquierda y derecha los expositores, teniendo en cuenta de ubicar en los extremos a los ms beligerantes. 6. El moderador abre y cierra la reunin.
2.9
FORO
El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un moderador. La finalidad del Foro es permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal de mnimas limitaciones, con el propsito de llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques que pueden darse a un mismo hecho o tema; incrementar la informacin de los participantes a travs de aportes mltiples; desarrollar el espritu de los miembros, etc.
Caractersticas:
I. Se emplea el Foro, cuando se desea debatir un tema, concepto, cuestin o problema determinado, en forma directa. II. Se necesita nombrar un relator. III. Se requiere de un moderador supremamente hbil, diplomtico, sereno y cordial. IV. Cuando el foro se programe para despus de una actividad y como corolario de la misma (pelcula, teatro, clase, mesa redonda, juego de papeles, etc.) se tendr en cuenta al auditorio, para el intercambio de opiniones, conceptos, etc.

87
V. Cuando el foro se programe como actividad nica, se dar a conocer a los participantes del foro, los materiales o el tema, con cierta antelacin para que pueda reflexionar y participar con ideas ms o menos estructuradas. VI. Permite la expresin libre de los participantes al foro.
Metodologa:
El moderador, en este caso particular debe: 1. Iniciar el foro explicando con precisin cual es el tema, o problema que se va a debatir. 2. Explicar las formalidades a que se deben ajustar los participantes (limite de tiempo, por exposicin, claridad, brevedad, tono, etc.). 3. Comenzar lanzando una pregunta al auditorio para motivar a los participantes a exponer sus opiniones o conceptos. 4. Utilizar el recurso de respuesta anticipada (o sea, dar el moderador mismo, algunas respuestas hipotticas y alternativas que provocaran probablemente la adhesin o el rechazo, con lo cual se dar comienzo a la interaccin), en caso de timidez por parte de los presentes para iniciar la discusin. 5. Conceder el uso de la palabra por el orden pedido, con la ayuda del secretario. 6. Controlar el tiempo de las intervenciones. 7. Estimular cordialmente a los participantes y servir de mediador en el caso de posiciones altamente beligerantes, tendenciosas, catequizadoras, etc.
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