Tema 5.definitivo

LAS CAPACIDADES
PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS
HABILIDADES MOTRICES

Ana Cuenca
Andrea Daz
Mireia Escriv
Irene Esp
Maria Josende
Judith Salom
3P
LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES Y LAS HABILIDADES MOTRICES

Trabajo de educacin fsica Pgina 1

ndice

1. Introduccin .................................................................................................................... 2
2. Capacidades perceptivo-motrices .................................................................................. 2
2.1 Elementos que integran la idea del propio cuerpo........................................... 2
3. Percepcin del entorno ................................................................................................... 3
3.1 Espacialidad ...................................................................................................... 4
3.2 Temporalidad .................................................................................................... 5
3.3 Estructuracin espacio-temporal ...................................................................... 6
4. Habilidades motrices bsicas y especficas ................................................................... 6
4.1 Desplazamientos .............................................................................................. 7
4.2 Saltos ................................................................................................................ 8
4.3 Manipulaciones ................................................................................................. 8
4.4 Giros ................................................................................................................. 10
5. Coordinacin .................................................................................................................. 10
5.1 Coordinacin dinmica general ........................................................................ 10
5.2 Coordinacin dinmica especifica.................................................................... 11
6. Conclusin ..................................................................................................................... 12
7. Bibliografa y webgrafa .................................................................................................. 12
8. Anexo: Cmo trabajar las habilidades en clase?
8.1 Percepcin del cuerpo ............................................................................................. 14
8.2 Percepcin del entorno ............................................................................................ 15
8.3 Habilidades .............................................................................................................. 16
8.4 Coordinacin ............................................................................................................ 18



1
1. Introduccin

Segn Gil Madrona (2003, citado en Lpez y Lpez ,2012)
1
en la denominada etapa de
Educacin Infantil (de 0 a 6 aos) los nios encuentran en su cuerpo y en el movimiento los
principales medios para entrar en contacto con la realidad que les rodea y, de esta manera,
adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que estn desarrollndose. Sin
duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la
exploracin de las posibilidades de accin y funciones corporales, constituirn experiencias
necesarias sobre las que se ir construyendo el pensamiento infantil. Adems, las relaciones
afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego,
sern fundamentales para el crecimiento emocional.

Asimismo, el contenido de este trabajo trata sobre la percepcin que tienen los nios y
nias sobre su propio cuerpo, sobre el entorno que les rodea, sobre las habilidades motrices
bsicas y especficas y tambin sobre la coordinacin. Tambin veremos cmo trabajar en el
aula todos estos contenidos con nuestros propios alumnos mediante actividades que les
resulten agradables.

2. Capacidades perceptivo - motrices.

Segn Jordan (1998)
2
, la percepcin del cuerpo es el conocimiento que obtenemos a
travs de la informacin que recibimos de nuestro propio cuerpo, mediante receptores
nerviosos. Por tanto, la realizacin eficaz de cualquier acto motor requiere una imagen
consciente, lo ms precisa y global posible, de nuestro propio cuerpo, a fin de que el sujeto
pueda efectuar los necesarios ajustes que desemboquen en el objetivo propuesto.

Por tanto, la percepcin del cuerpo incluye la conciencia del estado de los procesos
internos de nuestro organismo (dolor, angustia, hambre) y el conocimiento del cuerpo y sus
partes. Para ello, es necesario desarrollar en los nios las capacidades perceptivo motrices,
que Castaer y Camerino (2001)
3
definen como el conjunto de capacidades directamente
derivadas y dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central.

2.1 Elementos que integran la idea del propio cuerpo

2.1.1 La tonicidad

Segn Jordan (1998) el tono es el grado de contraccin de un msculo. El tono puede
ser entendido desde distintas tareas: como soporte de actitudes (defensa o reaccin), como
actor de funciones distintas (reposo, accin), como tensin para mantener las posiciones del
cuerpo y an como expresin de procesos de atencin. Para la adquisicin de la idea del
propio cuerpo las sensaciones propioceptivas que provoca el tono son indispensables. En

1
Lpez Martnez, A. y Lpez-Menchero, J. L (2012) Educacin infantil. Las habilidades motrices bsicas.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, N 175.
2
Contreras Jordan, O. (1998) Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Zaragoza:
INDE
3
Castaer, M. y Camerino, O. (2001) La Educacin Fsica en la Enseanza Primaria: Una propuesta
curricular para la Reforma. INDE



definitiva, la tonicidad constituye el eje de todo movimiento, ya que participa y de l dependen
las funciones y conductas motrices.

2.1.2 Postura y actitud

La postura, como define Jordan (1998), es el resultado de una determinada distribucin
tnica de la totalidad de los msculos que controlan y movilizan estos segmentos. Mientras
que la actitud es la significacin que damos al comportamiento externo de un sujeto en sus
relaciones con los dems. La postura o actitud posee dos dimensiones fundamentales, una
consciente y otra inconsciente, por lo que su control requiere una adecuada unin entre ambos
componentes. Por tanto, el control de la postura requiere de dos elementos: la adaptacin del
esquema corporal al espacio y un equilibrio emocional adecuado. Para el desarrollo de
acciones motrices ms eficaces y expresivas, se necesita un buen control postural; al igual que
una buena actitud proviene posibles desequilibrios articulares y problemas de la columna
vertebral, de ah, la importancia de que el nio consiga un cierto dominio del tono postural y sea
capaz de controlar su cuerpo en relacin a la adopcin de distintas actitudes y su
mantenimiento permanente.

2.1.3 Equilibrio

Segn Jordan (1998), el equilibrio se define como la capacidad de mantener una o ms
posturas, en contra de cuantas fuerzas exgenas puedan incidir sobre nuestro cuerpo, por
tanto, est relacionado con el control tnico-postural. Se pueden distinguir dos formas de
equilibrio:

Esttico: se refiere al mantenimiento de la postura mediante correcciones que anulen
variaciones de carcter exgeno o endgeno.
Dinmico: supone una accin equilibradora que hace volver al cuerpo sobre la base de
sustentacin cuando su centro de gravedad se ha apartado de ella.

2.1.4 Respiracin y relajacin

A travs de las tcnicas de respiracin y relajacin se intenta conseguir una serie de
modificaciones orgnicas como son la disminucin del tono, de la frecuencia cardaca y tensin
arterial, o la frecuencia respiratoria y amplitud torcica o abdominal. Por tanto, segn Jordan
(1998), estas tcnicas desencadenan distintos procesos que influyen en la consciencia
corporal:

La respiracin: ayuda a que el nio conozca su cuerpo y automatice un tipo eficiente de
respiracin. Para ello es necesario tomar consciencia de: inspiracin, espiracin, apnea
y disnea, as como la correccin de insuficiencias respiratorias.
La relajacin: es la capacidad de distender los grupos musculares, mediante la direccin
de la atencin hacia ellos. Mejora la coordinacin y el control voluntario sobre los
msculos.

3. Percepcin del entorno

La palabra percepcin hace referencia tanto a la accin como a la consecuencia de
percibir. Si nos centramos en la definicin que nos viene dada por la psicologa la percepcin
hace referencia a una funcin que le posibilita al organismo recibir, procesar e interpretar la
informacin que llega desde el exterior valindose de los sentidos (informacin visual, auditiva,


tctil y kinestsica). Esto es precisamente lo que intentamos conseguir con nuestros alumnos
mediante la educacin fsica o la psicomotricidad, que ellos sean capaces de, mediante los
sentidos, captar la informacin que les viene de fuera para procesarla e interpretarla
correctamente en funcin de sus necesidades.

La percepcin cumple una serie de caractersticas que debemos de tener en cuenta a la
hora de trabajarla. Son las siguientes:

Subjetiva: ya que las reacciones de un individuo a otro son diferentes, ante un mismo
estmulo tendremos tantas posibles interpretaciones como personas que estn
recibindolo.
Selectiva: como no somos capaces de percibir todo seleccionaremos aquello que nos
parece relevante.
Temporal: debido a que se trata de un fenmeno a corto plazo, la forma en que
percibimos evoluciona a medida que nos enriquecemos con diferentes experiencias o
varan nuestras motivaciones.

Debido a que an estando expuestos a diferentes estmulos sensoriales las personas
perciben cosas distintas podemos concluir que la percepcin est compuesta por dos tipos de
inputs diferentes:

El primero de ellos hace referencia a las sensaciones o el estmulo que viene del medio
externo.
Los inputs internos son los que vienen del interior del individuo (necesidades,
motivacin, experiencias) y que hacen que se produzca una interpretacin diferente.

3.1 Espacialidad

El entorno ha de ser visto como lugar de desplazamiento, parte del pensamiento y como
carga representativa y simblica producto del estado anmico de la misma realidad.
La espacialidad es la toma de conciencia del sujeto, de su situacin y se sus posibles
situaciones en el espacio que le rodea, el entorno y los objetos que en l se sitan (Wallon,
citado por Fernndez Pradas, D. (2009) p.10)
4
. Para poder llevar esto a cabo el nio ha de ser
capaz de reconocer:
Su propio espacio (el que rodea a su cuerpo).
El espacio prximo (zona en la cual el nio se mueve).
El espacio lejano.

Para poder analizar correctamente el concepto de espacio diferenciamos entre:

Orientacin espacial: segn, Castaer y Camerino (1991) (citado por Fernndez
Pradas, D. (2009) p.1) Hace referencia a la aptitud para mantener constante la
localizacin del propio cuerpo tanto en funcin de la posicin de los objetos en el
espacio como para posicionar esos objetos en funcin de la propia posicin .La
lateralidad juega un papel muy importante en la evolucin de sta.

Estructuracin espacial: es la capacidad para orientar o situar objetos y sujetos.
2

4
Fernndez, D. (2009). El esquema corporal en nios y nias. Revista Innovacin y Experiencias
educativas. N 14.


Organizacin espacial: la interaccin entre la orientacin y la estructuracin espacial
posibilitan la estructuracin del espacio del nio. Esta organizacin es diferente segn
en qu estadio evolutivo se encuentre el nio:
3

Espacio perceptivo o figurativo (0-7 aos): se basa en la experiencia motriz
inmediata que tiene el nio del espacio. Dentro de este encontramos dos etapas:
o senso-motor: 0-2 aos.
o preoperatorios: 2-7 aos.
Espacio intelectivo (7-12 aos): diferenciacin entre dos tipos de espacio en relacin
a al Yo del sujeto (Espacio prximo y espacio remoto).

Segn Lleix (2000)
5
, en educacin fsica se pretende facilitar el proceso de
organizacin espacial del nio, ya que, cuando su cuerpo se mueve, ocupa un espacio. Sus
movimientos sern ms eficaces en funcin de la organizacin que tenga del espacio, a una
mejor organizacin, movimientos ms eficaces. Tener una buena organizacin espacial
beneficia al nio, porque favorece su seguridad, lo aleja del miedo a lo desconocido, lo cual
acta de forma positiva en su control emotivo, y como consecuencia, en su vida relacional.
Adems, tambin favorece los aprendizajes bsicos escolares, como la lectoescritura, las
nociones bsicas de matemticas, el dibujo Debido a que el pensamiento infantil sobre la
organizacin espacial presenta grandes diferencias en los perodos anterior y posterior a los 7
aos, y a que en Educacin Infantil el alumnado es menor de esta edad, pueden establecerse
los objetivos a desarrollar de organizacin espacial para este alumnado (0-7 aos). Estos
objetivos son los siguientes: apreciar el espacio corporal; realizar localizaciones corporales, las
cuales son reconocer el espacio de accin y las nociones dentro/fuera, interior/exterior,
delante/detrs, arriba/abajo y encima/debajo; y por ltimo, adquirir las nociones de dispersin y
agrupacin, de orden, y de proximidad/lejana y junto/separado.

3.2 Temporalidad

El tiempo en el que se inscribe el movimiento fsico no siempre coincide con el tiempo
fsico sino que una determinada situacin puede ser percibida con diferente duracin. El tiempo
se trata de algo totalmente subjetivo asociado a nuestras necesidades y un gran componente
motivacional. Por ello podemos hablar de tres tipos de tiempo:

El tiempo psicolgico: hace referencia a la conciencia de la duracin de nuestras
acciones motrices.
Fsico: el que miden los instrumentos humanos (segundos, minutos, das).
Fisiolgico: el que regula las necesidades humanas.

Para analizar la temporalidad diferenciamos entre:

Estructuracin temporal: conformada por el orden y la duracin. sta ltima viene
determinada por factores como la edad y las caractersticas tanto del sujeto como de la
tarea.
Orientacin temporal: viene determinada por el ritmo, entendiendo por ritmo la
organizacin del movimiento humano.
Organizacin temporal: al igual que el espacio el tiempo es estructurado por el nio
atendiendo a dos niveles diferentes:

5
Lleix, T. A. (2000) La educacin fsica de 3 a 8 aos. Barcelona: Paidotribo.



La percepcin inmediata.
La representacin mental.

El movimiento del nio se desarrolla a lo largo de un tiempo, tiene un principio y un final,
tambin presenta un antes, un durante y un despus. El nio que realiza un movimiento
debe tener en cuenta todos estos aspectos temporales.
4

En educacin fsica se pretende mejorar la organizacin temporal del nio para
favorecer la realizacin de sus movimientos. Adems, se utiliza el movimiento para permitir que
el nio descubra las nociones temporales. El nio fundamenta su organizacin temporal en la
percepcin de la duracin y del orden. La percepcin de la duracin exige establecer unos
lmites, determinar el principio y el final, y adems, es necesario apreciar el tiempo transcurrido
entre dichos lmites, para lo cual, interviene la memoria. La percepcin del orden implica ser
consciente de la sucesin de acontecimientos que ocurren en un perodo de tiempo, para lo
cual son determinantes las nociones de antes y despus.

Segn Lleix (2000), la educacin de la organizacin temporal establece los siguientes
objetivos a desarrollar: la adquisicin de las nociones de antes, durante y despus, y de
sucesin y simultaneidad; la percepcin de la duracin, de la pausa y de la duracin de la
pausa; y la apreciacin de estructuras rtmicas.

3.3 Estructuracin espacio-temporal

Toda accin motriz supone la interaccin entre el sujeto que realiza la accin y el
entorno. Adems toda accin se realiza en un espacio concreto y un tiempo determinado por lo
que ambos conceptos deben ser tenidos en cuenta conjuntamente. Esta se encuentra
estrechamente relacionada con la propia concepcin del esquema corporal y la lateralizacin.
La estructuracin espacio-temporal juega un papel muy importante dentro del aprendizaje y
debe ser muy tenida en cuenta a la hora de planificar las diferentes sesiones.

En relacin a la organizacin espacio-temporal, los objetivos a desarrollar son la
apreciacin de las velocidades y de las aceleraciones.

4. Habilidades motrices:

Como exponen Castaer y Camerino (2001)
6
, existen diferentes clasificaciones de
habilidades motrices pero las que ms destacan son: Broer (1966), Logan y Nac Kinney (1970),
estas dos estn basadas en la biomecnica y las de Konorsky (1969) est basada en la
neurofisiologa, mientras que las de Whiting (1966), Fitts (1962) y Knapp (1963) estn basadas
en el aprendizaje motor.

Desde un punto de vista ontogentico resulta interesante la clasificacin de A. Harrow
(1978), en la que el primer nivel estara constituido por los movimientos reflejos y las
reacciones ante ciertos estmulos sin pasar por la voluntad consciente del individuo; y el
segundo por los movimientos fundamentales que se desarrollan en el primer ao de vida y que
constituyen la base de las nuevas conquistas (movimientos locomotores, estticos y
manipulativos), que poseen un carcter filogentico muy elevado.

6
Castaer, M. y Camerino, O. (2001) La Educacin Fsica en la Enseanza Primaria: Una propuesta
curricular para la Reforma. INDE



La adquisicin de las habilidades se divide en tres etapas:

Los primeros aos: el desarrollo del nio es un proceso autoconstruido. La
comunicacin del adulto con el nio debe basarse en proporcionar cario y seguridad, y
en una intervencin indirecta que garantice la libertad de movimiento, junto con ropa
cmoda, juguetes adecuados, espacio adecuado y aparatos especiales para estimular
sus movimientos.
Entre 3 y 6 aos: el nio va elaborando sus tareas motrices habituales y habilidades
motrices bsicas y aprende mientras va explorando, descubriendo, tanteando el medio
e imitando a los adultos. El adulto tiene un papel ms importante porque ha de ir
guiando a los nios en su aprendizaje.
De los 7 a los 11 aos: es la apropiada para el desarrollo de coordinaciones motrices
personales de toda clase.

A continuacin, se exponen las diferentes habilidades motrices.

4.1 Desplazamientos

Segn Snchez Bauelos (1975 citado en Castaer y Camerino, 2001), se entiende por
desplazamiento toda progresin de un punto a otro del espacio utilizando como medio el
movimiento corporal total o parcial. No obstante, las formas ms comunes de desplazarse son
la marcha y la carrera.

La marcha tpica de los nios pequeos se caracteriza por sus pasos cortos y apurados,
pero va superndose y convirtindose en pasos ms amplios y ms lentos. En el primer ciclo
de Primaria se perfecciona tambin los movimientos de la carrera, aumenta considerablemente
la longitud de la calzada y tambin, hay un pequeo aumento de la frecuencia. El nio muestra
una mayor fuerza en la extensin de las piernas de apoyo y una elevacin ms acentuada del
muslo de la pierna libre.

La carrera a velocidad media se caracteriza por sus movimientos bien coordinados,
relajados y armnicos, lo que no ocurre en las carreras cortas y explosivas, en las que las
diferencias individuales son considerables. En general, la carrera mejora entre los 8 y 12 aos
por el importante aumento de la fuerza y la velocidad de movimientos, una mayor inclinacin
del tronco adelante, unos apoyos adecuados, y una accin mejor coordinada en la que los
brazos estn ms flexionados y mantienen una mayor amplitud de movimiento.

En los desplazamientos se diferencia el modo de desplazarse (gateo, marcha carrera,
trepa) y las variaciones de sta (adelante, atrs, coordinado o disociando brazos y
piernas); la forma y el contexto espacio - temporal (punto de partida, trayectoria, direccin,
sentido, velocidad, distancia) y sus variaciones.

Se pueden desarrollar los desplazamientos con compaa de objetos y de otras
personas, en estado esttico o en movimiento. Esto exige un ajuste complementario,
colaborando o compitiendo segn la lgica de cada situacin, algunos ejemplos son: salvar
obstculos, carreras en grupos, juegos de esquivar, etc. Tambin hay sumarle la flexibilidad, la
velocidad, la fuerza y la resistencia, es decir, las capacidades fsicas de cada individuo, ya que
hay que considerar los desplazamientos desde un punto de vista polifuncional que incluye no
slo la eficacia mecnica, sino tambin los aspectos ldicos, emocionales, tcticos, creativos,
comunicativo, etc. Es en este contexto en el que los desplazamientos alcanzan su verdadero


valor como medio educativo.

4.2 Saltos

Segn distintos autores, los saltos constituyen el ejercicio de coordinacin dinmica
general por excelencia. El salto es la capacidad para despegarse del suelo como consecuencia
de la extensin ms o menos violenta de una o ambas piernas. Es la suspensin mantenida en
el aire la que confiere a esta habilidad su funcin especfica.

Su desarrollo transcurre lenta y pobre entre los 3 y 6 aos de edad: se suele practicar
con placer pero de forma mucho menos frecuente que la carrera. En el ciclo inicial de Primaria
se observa un progreso significativo, de tal forma que los nios pueden realizar el salto en largo
sin impulso previo, el salto en altura y en longitud con carrera previa y zonas de demarcacin
de impulso, adems de saltos simples y en serie sobre cajones, bancos y aros, con una
estructura rtmica determinada.

Segn Jhonson y Keogh, entre los 6 y 8 aos los saltos tienen una mejora apreciable
que se estima para las nias en aproximadamente el 50% y para los nios de un 60%. El salto
se suele usar en muchos juegos tradicionales, como por ejemplo, la comba, las carreras de
sacos; en la danza tambin se suele usar los saltos y en muchos deportes. En el salto tambin
se pueden diferenciar varios aspectos, pero hay que tener en cuenta la necesidad de ajustar
los movimientos coordinados, que determinan en cada momento el espacio corporal, a las
variables y exigencias del entorno humano y material:

El modo de saltar, tanto en la toma de impulso como en el vuelo y la cada, que
depende de la funcionalidad del salto y todas sus posibles variables.
Contexto espacio - temporal, aqu encontramos el punto de partida, direccin, distancia,
sentido, trayectoria, velocidad

Por tanto, puede implicar a personas y objetos, y esto exige un esfuerzo de ajuste
complementario. El salto tambin se puede combinar con otras habilidades bsicas. Los saltos
sucesivos combinados diferentes apoyos poseen un componente rtmico muy interesante y til
para trabajar los aspectos temporales implicados en la motricidad. El salto, solo o combinado
con otras habilidades bsicas, fundamentalmente los desplazamientos, es una habilidad que
debe trabajarse de manera importante a lo largo de Primaria. Asociada a los desplazamientos
implica un control global de los mismos en cuanto a tiempo y espacio. A travs de los saltos se
pueden desarrollar las capacidades perceptivas (clculo de distancias, trayectorias,
velocidades y tiempos), los factores de ejecucin (fuerza, potencia, resistencia y velocidad), as
como la imaginacin y la creatividad, al enfrentar al nio con una situacin - problema. Si bien
el salto tiene unos componentes de ejecucin bsicos que deben ser bien enseados, permite
un grado de libertad motriz suficiente para desarrollar tambin los procesos de inteligencia
prctica, sobre todo cuando se sita en contextos de juego en los que intervienen otras
variables como compaeros, adversarios u objetos.

4.3 Manipulaciones

Dentro de las manipulaciones, se encuentran dos tipos de habilidades motrices bsicas,
los lanzamientos y las recepciones, que se explicarn a continuacin:

4.3.1 Lanzamientos



Lanzar es una habilidad motriz que permite incidir sobre el entorno mediante un impacto
con un objeto.

Entre los 5 y 7 aos los nios aprenden a lanzar con aplicacin del tronco, coordinacin
cruzada o con un saltito intermedio, pero an no logran realizar una combinacin correcta de la
carrera de impulso con el lanzamiento. Esto slo se obtendr en los aos posteriores, como
resultado de la ejercitacin correspondiente, ya que de no ser as se podr observar un
atascamiento de este estadio de desarrollo, sobre todo en el caso de las nias. Esto conlleva a
una gran diferencia en Primaria.

Blume (1966 citado en Castaer y Camerino, 2001), encontr esencialmente tres etapas
de aprendizaje o de desarrollo de esta habilidad. La primera se caracteriza por el hecho de que
el lanzamiento se ejecuta durante la carrera. En la segunda etapa, la carrera y el lanzamiento
se realizan de forma sucesiva pero con poca fluidez. Mientras que en el tercer estadio aumenta
este grado de fluidez, aunque se puede observar que an se realiza de forma entrecortada. El
lanzamiento exige una coordinacin adecuada de los diferentes segmentos corporales
implicados en el objetivo de alcanzar la mxima distancia posible, llegar de manera precisa a
un blanco, o ambas cosas a la vez. Para ello, es necesario un correcto control de los apoyos,
una actitud suelta y flexible del eje corporal, una independencia funcional de brazos con
respecto al tronco, y la transmisin integral de la fuerza de todos los grupos musculares, as
como su ajuste preciso. El lanzamiento puede ser: bilateral (cuando ambas parte del cuerpo
trabajan de manera simtrica), lateral (cuando se realiza con una parte del cuerpo) y
predominio lateral, cuando el nio utiliza el lado del cuerpo con el que es ms hbil o fuerte.

A los 4 aos el nio prefiere un lado de su cuerpo para lanzar, a los 6 aos utiliza el
lado genticamente fuerte o hbil cuando las situaciones lo requieren. En este sentido, los
lanzamientos ayudan a los nios a descubrir su predominio gentico, as como afirmar la
lateralidad, y es tambin un medio til para comprobar ese proceso. Los lanzamientos pueden
estar directamente implicados con las capacidades fsicas, fundamentalmente con la flexibilidad
articular, la elasticidad muscular, la fuerza, la velocidad y la potencia muscular. El lanzamiento
es, por tanto, una habilidad fundamental que conviene educar durante estas edades, ya que de
no ser as, se estanca o se desarrolla muy poco. Se debe trabajar tanto los lanzamientos de
distancia como los de precisin con y sin impulso previo.

4.3.2 Recepciones

Es una habilidad motriz que permite recoger, atrapar, controlar o despejar un objeto con
cualquier parte del cuerpo; para ello, es preciso anticipar la trayectoria del mvil y ajustar a la
misma los movimientos de los diferentes segmentos corporales. Esto es posible gracias a la
capacidad para acomodar espacio - temporal con las sensaciones kinestsicas de msculos y
articulaciones que tambin sitan y determinan el espacio corporal.

El ms estudiado ha sido el de atrapar una pelota dirigida al pecho del nio. Al
comienzo de Primaria esta capacidad est relativamente bien desarrollada, siempre que el
lanzamiento se realice de forma bastante precisa. Incluso los nios son capaces de
contrarrestar pequeas desviaciones laterales o verticales del vuelo de la pelota. Pueden
prevenir la trayectoria del baln, extender los brazos en la direccin del baln, separar las
manos dependiendo del dimetro de la pelota y pueden realizar una amortiguacin con las
articulaciones de la cadera y de las rodillas.

Segn el estudio de Snchez Buuelos (1975 citado en Castaer y Camerino, 2001), a


los 8 aos el 100% de los nios son capaces de recepcionar una pelota lanzada contra la pared
por s mismos, sin embargo slo el 34% es capaz de recepcionar una pelota de goma ligera
lanzada por otra persona hacia el pecho a velocidad media. Pero estos datos bajan si se
relaciona los lanzamientos con otras habilidades. En general, el desarrollo depende en gran
medida de la ejercitacin, por lo que se encuentran diferencias individuales verdaderamente
significativas. La realizacin de ejercicios sistemticos de recepcin y juego de pelotas mejora
la capacidad de anticipar de forma rpida y correcta la trayectoria del mvil, la reaccin y la
adaptacin correspondiente a la situacin, y la recepcin exitosa de una forma cada vez ms
segura y variada .A travs de esta habilidad se desarrollan tambin las capacidades fsicas que
la posibilitan: velocidad de reaccin, velocidad de desplazamiento, agilidad, flexibilidad,
potencia y resistencia.

4.4 Giros

Entran todos los movimientos que impliquen una rotacin del cuerpo tomando como eje
cualquiera de los tres que conforman el espacio euclidiano: vertical, anteroposterior y
transversal. Por sus caractersticas, estos movimientos tienen una entidad propia que exige una
enseanza diferenciada.

A nivel sensorial, este tipo de acciones depende directamente de la sensibilidad
laberntica y ms concretamente de los canales semicirculares, que detectan toda aceleracin
angular o rotatoria de la cabeza y de todo el cuerpo, por lo que son considerados como el
aparato de orientacin dinmica. Tambin hay que resaltar la vinculacin con actividades de
expresin corporal, como el baile y la danza, o con algunos deportes muy relacionados con
ellas, como la gimnasia rtmica, la artstica, el patinaje, etc. Los giros exigen mantener un
control corporal preciso. Aunque se pueden y se deben asociar, al final de la etapa, a
situaciones y contextos en los que intervengan objetos y otras personas, tienen en las primeras
fases de aprendizaje un carcter claramente autorregulado. Esto implica determinar la posicin
y postura de arranque, la direccin y el sentido del giro, los apoyos y la posicin y postura final.
En esta habilidad tambin se mejora de manera importante con la prctica regular, por lo que
se encuentran diferencias individuales importantes a lo largo de la Educacin. Se debe
comenzar con situaciones muy elementales asociadas, por ejemplo, a desplazamientos y
seguir con un material adecuado y en un contexto que ofrezca seguridad y confianza. Por tanto,
se pueden plantear actividades como volteretas y giros sobre colchonetas, bancos,
plataformas que permitan experimentar diversas sensaciones.

Los giros mejoran la coordinacin dinmica general, as como favorecen el desarrollo de
los mecanismos de percepcin y estructuracin espacial y temporal. Son actividades que
permiten experimentar otro tipo de sensaciones motrices y que inciden directamente en los
procesos de conciencia corporal: orientacin, representacin, dominio corporal, etc.

5. Coordinacin

5.1 Coordinacin dinmica general

Lleix (2000) expone que existen infinitas formas distintas para desplazarnos en el
espacio, pero para que estos movimientos tengan sentido y sean eficaces, es necesario que
estn coordinados.

La coordinacin dinmica general es aquel proceso en el cual el organismo responde a
un estmulo determinado, realizando un movimiento que le permite desplazarse en el espacio.


Dicho proceso implica tres aspectos: en primer lugar, la integracin y tratamiento de la
informacin sobre la posicin del propio cuerpo y las caractersticas del entorno; en segundo
lugar, la seleccin, por parte del sistema nervioso central, de los grupos musculares que
actuarn, a los que enviar una orden mediante un impulso nervioso; y en tercer lugar, la
contraccin muscular, controlada por el sistema nervioso central para ajustar el movimiento
realizado al que estaba previsto. Cuando estos tres puntos se ejecutan correctamente, se
obtiene una buena coordinacin dinmica general.

5.1.1 La educacin de la coordinacin dinmica general

En la educacin de la coordinacin dinmica general diferenciamos tres fases, las
cuales se corresponden a los tres niveles de adquisicin de un nuevo movimiento.

La primera fase es la de ajuste, en la que los nios se encuentran delante de nuevos
problemas y situaciones motrices que deben resolver. Despus de numerosos intentos, van
ajustando sus movimientos a las exigencias del entorno. La segunda es la fase de toma de
conciencia, en la cual, se analizan y contrastan los movimientos. Y la tercera fase es la de
automatizacin, mediante la repeticin de movimientos, se automatiza la coordinacin. Se pasa
de un control secuencial de los distintos componentes, a un control unitario que requiere menos
atencin y es ms fluido. En etapa de Infantil se incide principalmente en la educacin de las
dos primeras fases.

Para esta educacin el maestro debe provocar una variacin de las situaciones,
distribuyendo el material de forma que despierte la imaginacin de los nios, alternando el
espacio fsico de la sesin, y con actividades en las que tomen formas diferentes los
parmetros del movimiento (direccin, fuerza, velocidad, duracin). Posteriormente, debe
plantear preguntas que les inciten a reflexionar sobre las situaciones. Por ltimo, en muchas
ocasiones ser necesario que el maestro intervenga dando algunas indicaciones para lograr
una mayor eficacia del movimiento.

5.2 Coordinacin dinmica especfica

La coordinacin dinmica especfica corresponde a aquellas tareas en las que el nio
acta sobre los objetos. Si se pretende mejorar la disponibilidad global del nio, deben tenerse
en cuenta los segmentos corporales en su intervencin sobre los objetos (mano, pie,
cabeza), y los sentidos (visual, auditivo, cinestsico) como fuente de informacin.

5.2.1 Educacin de la coordinacin dinmica especfica

La educacin de la coordinacin dinmica especfica se basa en los mismos criterios
metodolgicos expuestos anteriormente para la educacin de la coordinacin dinmica general.
Son fundamentales las fases de ajuste y toma de conciencia del movimiento. Se dejar a los
alumnos experimentar con las diferentes posibilidades que ofrezcan los materiales, y se
reflexionar con ellos sobre las condiciones que facilitan y mejoran el movimiento.

El maestro puede provocar variaciones para la experimentacin de los alumnos: en
funcin de la tarea; en funcin de las fases de la tarea: localizacin del objeto (variacin de
parmetros espacio-temporales como distancia, velocidad), anlisis de las caractersticas del
objeto (utilizacin de objetos distintos), programacin y control del movimiento (situaciones
distintas en base a colocacin postural, intensidad); y en funcin del material.



6. Conclusin
Con la realizacin de este trabajo, llegamos a la conclusin de la importancia del juego
como actividad fundamental para el desarrollo del nio, pues constituye el motor principal en
estas edades no solo para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas y especficas, de la
capacidad de percepcin que tienen los nios y nias sobre su propio cuerpo, sobre el entorno
y la coordinacin, sino tambin como elemento esencial en la socializacin del nio. Ya que
como expone Zgaro (1992), el juego es un elemento de reflejo de la vida interior del nio, que
origina en l, gozo, placer y satisfaccin consigo mismo.

El juego contiene por s solo todas las posibilidades de transicin entre la imaginacin
creadora y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el nio entre el juego y el
trabajo (Piaget, 1986).

El juego es la forma ms natural de aprender de los nios, independientemente de su
medio sociocultural. En definitiva, es la primera actividad creadora del nio: la imaginacin que
nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su prctica contribuye
al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y
normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisicin de habilidades corporales, como son
la percepcin auditiva, la orientacin espacial, la percepcin de formas espaciales, la expresin
corporal, la motricidad fina, etc.

Como expone Bruner (1979), el juego motor ser el principal medio para el desarrollo de
las habilidades motrices bsicas y para poder alcanzar los logros motores evolutivos en la
educacin infantil, ya que en l se concilian accin, pensamiento y lenguaje, smbolo y regla
(Piaget, 1936) e integracin. Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan
importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la
vez que conocer y adaptarse al medio fsico y social.

Por lo tanto, en un ambiente ldico, de confianza y seguridad, utilizando el juego como
un medio abordaremos el desarrollo de las habilidades motrices bsicas (base de futuros
rendimientos deportivos), fijndonos en el aspecto cualitativo (coordinacin) del movimiento, el
ritmo, la percepcin espacial y temporal, expresin corporal sin olvidar en ningn momento
como orientaciones metodolgicas, la globalidad, interdisciplinariedad propia de estas
edades.

7. Bibliografa y webgrafa

Barcada, R. Tema 6: Desarrollo Motor Parte II. Recuperado en febrero 23, 2014. Disponible en
http://www.portaleducacionfisica.es

Castaer, M. y Camerino, O. (2001) La Educacin Fsica en la Enseanza Primaria: Una
propuesta curricular para la Reforma. INDE

Contreras Jordan, O. (1998) Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista.
Zaragoza: INDE

Fernndez, D. (2009). El esquema corporal en nios y nias. Revista Innovacin y Experiencias
educativas. N 14. Disponible en:


http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/DAVID_FERNANDE
Z

Fernndez, E., Cecchini,J. y Zagalas, M. (2002) Didctica de la educacin fsica en la
educacin primaria. Madrid: Sntesis.

Gil, P.; Contreras, O. R., Gmez, I. (2008). Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo
desde una educacin fsica animada [en lnea]. Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero
47, Mayo-Agosto, pp. 71-96.

Lleix, T. A. (2000) La educacin fsica de 3 a 8 aos. Barcelona: Paidotribo.

Lpez Martnez, A. y Lpez-Menchero, J. L (2012) Educacin infantil. Las habilidades motrices
bsicas. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, N 175.

http://museodeljuego.org/wp-content/uploads/contenidos_0000001347_docu1.pdf

Ruiz, F. [et al.] (2003). Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 aos. Ed.INDE. pg.
49-269.

Trigueros, C. y Rivera, E. (2004). El desarrollo de las habilidades motrices a travs del juego.
Fraile, A. (Coord). Didctica de la educacin fsica: una perspectiva crtica y transversal; pp. 95
-122. Madrid: Biblioteca Nueva

http://www.um.es/docencia/pguardio/documentos/percepcion.pdf



8. Anexo: Cmo trabajar las habilidades en clase?

Las siguientes actividades se pueden encontrar en Los juegos en la motricidad infantil
de los 3 a los 6 aos, escrito por Francisco Ruiz Juan [et al.] (2003), y en Educacin fsica en
educacin infantil, una propuesta prctica para la escuela, (5 aos), de Jos M Lera Corredera
(2011), en http://museodeljuego.org/wp-content/uploads/contenidos_0000001347_docu1.pdf

8.1. Percepcin del cuerpo.

Tonicidad.

El borracho
Edad 3-4-5 aos
Lugar Aula, patio o gimnasio
Material Tizas, cuerdas.
Organizacin Individual.
Objetivo Adquirir confianza tnico-posturales en diferentes situaciones ldicas.
Desarrollo El maestro trazar diferentes lneas en el suelo, los nios tendrn que ir
andando sobre ella, y cuando el maestro diga alto, ellos pararn y repetirn lo
que ste est haciendo. El maestro dice sois unos borrachos y yo que soy el
polica os he parado para haceros unas pruebas, as que alto:
- Pie con pie y sin saliros de la lnea.
- A pata coja, tocar con una mano el ojo, la nariz y la boca.
- Con un codo tocar la rodilla.
- Etc.
Reglas Respetar las indicaciones del maestro.
Variantes Se puede hacer sobre superficies elevadas.

Postura y actitud.

El globito pachn
Edad 3-4-5 aos
Lugar Patio o gimnasio
Material Globos, tizas, cuerdas.
Organizacin Pequeo grupo.
Objetivo Desarrollar una buena actitud tnico-postural en diferentes situaciones de juego
motriz.
Desarrollo En cuatro grupos todos los nios dentro de su crculo delimitado con tizas o
cuerdas. El maestro tirar al centro de cada grupo un globo. El juego consistir
en que el globo no podr caer al suelo ni tampoco salir del crculo, as que los
nios lo tendrn que mantener en el aire, para ello podrn dar al globo con el
brazo, manos, pies, rodillas; el ltimo grupo que pierda el control del globo
habr ganado.
Reglas No salir del crculo. El globo no puede salir del crculo ni tocar el suelo.
Variantes Aumentar o disminuir el espacio de juego. Con dos globos a la vez.

Equilibrio.

La inundacin


Edad 3-4-5 aos
Material Globos, tizas, cuerdas.
Objetivo Desarrollar una buena actitud tnico-postural en diferentes situaciones de juego
motriz.
Desarrollo En cuatro grupos todos los nios dentro de su crculo delimitado con tizas o
cuerdas. El maestro tirar al centro de cada grupo un globo. El juego consistir
en que el globo no podr caer al suelo ni tampoco salir del crculo, as que los
nios lo tendrn que mantener en el aire, para ello podrn dar al globo con el
brazo, manos, pies, rodillas; el ltimo grupo que pierda el control del globo
habr ganado.
Reglas No salir del crculo. El globo no puede salir del crculo ni tocar el suelo.
Variantes Aumentar o disminuir el espacio de juego. Con dos globos a la vez.

Respiracin y relajacin.

Respiracin: Bolitas de papel
Edad 4-5
Material Papel
Objetivo Tomar conciencia global del aparato respiratorio: inspiracin y espiracin.
Desarrollo Tumbados boca abajo en pequeos grupos y formando un crculo. Los nios
intentan soplar a la bolita de papel para moverla.
Reglas Los nios no debern traspasar la lnea del crculo pintado por el maestro. No se
puede tocar la bolita con las manos.
Variantes Utilizar varias bolitas de papel a la vez. Aumentar o disminuir el dimetro del
crculo. Utilizar materiales distintos al papel.

Relajacin: Me suena tu voz
Edad 3-4-5
Material Pauelo
Organizacin Toda la clase o grupos grandes
Objetivo Mejorar la percepcin auditiva a travs de diferentes situaciones ldico-
motrices.
Desarrollo Los alumnos se colocan sentados en crculo. Un jugador se coloca en el
centro con los ojos tapados. Al azar, un jugador del crculo dir una
frase determinada. El jugador del centro deber adivinar de quin se
trata.
Reglas Slo puede hablar el jugador designado para decir la frase.
Variantes Al decir la frase se puede cambiar el tono de voz. Dos jugadores dirn
la frase a la vez.

8.2 Percepcin del entorno

Juego de organizacin espacial

Romeo y Julieta


Edad 3, 4 o 5 aos
Material No necesita material
Organizacin Toda la clase o grupos grandes.
Objetivo Comprender y dominar el concepto de orientacin espacial a travs de los
desplazamientos.
Desarrollo Romeo se colocar en una esquina del espacio delimitado que vamos a utilizar
y Julieta en la otra, el resto de los participantes lo harn de forma individual.
Cuando el maestro lo indique ambos tratarn de juntarse, pero intentarn
impedrselo sus compaeros colocndose delante, evitando su avance
solamente con el cuerpo, sin utilizar las manos que las llevarn unidas,
formando barreras que tanto Romeo como Julieta debern sobrepasar.
Reglas No se pueden utilizar las manos (estarn siempre cogidas por detrs de la
espalda), ni se puede salir del espacio delimitado para el juego. Realizar cambio
de papeles cada vez que Romeo y Julieta consigan abrazarse.
Variantes Se puede jugar con las dimensiones del espacio por donde se pueden desplazar
para complicar o facilitar un poco el desarrollo del juego.

Juego de organizacin temporal

Da y noche
Edad 3-4 aos
Material Sin material
Organizacin Toda la clase o gran grupo
Objetivo Establecer y comprender nociones temporales: da y noche. Tambin mejorar la
conciencia corporal.
Desarrollo A la derecha estar el da y a la izquierda del patio la noche, y los jugadores en
el centro. El maestro dar ideas para ir al da o a la noche. Por ejemplo, si el
maestro dice una actividad como puede ser el almuerzo, los parti cipantes irn al
lugar del da. Otras muchas actividades pueden ser: me acuesto, me pongo el
pijama, voy a clase, desayuno
Reglas No hay reglas.
Variantes Realizar el mismo juego pero introduciendo ms aspectos temporales: por la
maana, al medioda, por la tarde, por la noche. O bien: ayer, hoy, maana.

8.3. Habilidades

Juego de desplazamientos

Las sillas
Edad 4-5
Material Sillas
Organizacin Toda la clase o grupos grandes
Objetivo Mejorar la velocidad en los desplazamientos
Desarrollo Se colocan sillas a lo largo del terreno de juego, los nios corrern alrededor de
ellas; uno deber ir tocando a los compaeros y stos, para no ser pillados, se
subirn a las sillas. El nio que sea tocado se quedar tambin para pillar.
Reglas En la silla no se puede permanecer mucho rato.


Variantes Los que sean pillados son los que se suben a las sillas.

Juego de saltos

Pasar el riachuelo
Edad 3, 4 y 5 aos
Lugar Patio o gimnasio para mayor libertad
Material Aros
Organizacin En pequeos grupos
Objetivo Desarrollar la coordinacin del salto con ambos pies y mantener un esquema
rtmico de saltos sucesivos
Desarrollo Los jugadores estarn situados en un extremo del campo de juego. En este
habr aros, que simbolizarn las piedras del ro. Deben cruzarlo, saltando de
piedra en piedra sin caerse al agua.
Reglas No se puede pisar el ro, espacio que hay entre aro y aro.
Variantes Juntar los aros y saltar solo con un pie. O disminuir la superficie de la piedra con
aros pequeos o papeles recortados.

Juego de lanzamientos

La Bomba
Edad 5
Material Una pelota
Organizacin En pequeos grupos
Objetivo Mejorar la coordinacin culo manual en los lanzamientos
Desarrollo Un jugador maneja el mecanismo de relojera (contando); se sienta en el suelo
con las piernas cruzadas y el resto de los jugadores se colocan en corro a su
alrededor. El jugador sentado cierra los ojos y comienza a contar al grito de ya;
a partir de ese momento, mientras cuenta, los jugadores se pasarn la pelota,
pero el contador puede decir cambio de sentido y entonces los jugadores
invertirn el lanzamiento de la pelota hacia el otro lado. Cuando el contador
llega a 25 advertir la bomba se aproxima, pero al llegar a 30 la cuenta
finalizar y el contador exclamar bomba y aquel que tenga la pelota en ese
momento quedar eliminado y deber sentarse.
Reglas Si la pelota cae al suelo se recoge y se sigue pasando.
Variantes Realizar el mismo juego desde otras posiciones: sentados, de rodillas, etc.

Juego de recepciones

Formamos un jardn
Edad 4-5 aos
Material Flores de cartulina y cartulinas verdes para simular un jardn.
Organizacin Pequeo grupo
Objetivo Desarrollar la precisin en la recepcin de objetos pequeos
Desarrollo Se colocan en grupos pequeos, un jugador en frente ser el jardinero que ir
lanzando las flores a sus compaeros- El nio que reciba una flor la pondr en
su jardn.
Reglas La flor que caiga al suelo no se podr poner en el jardn. Ganar el grupo que
tenga ms flores en su jardn.


Variantes Habr flores de diferentes colores que tendrn diferente valor.

Juego de giros:

Los leadores
Edad 4-5 aos
Lugar Aula o gimnasio
Material Colchonetas.
Organizacin Pequeo grupo
Objetivo Mejorar la coordinacin del giro longitudinal en el suelo.
Desarrollo Los nios (que sern los troncos de madera) estarn tumbados en el suelo en
un extremo del aula. Tres o cuatro nios sern los leadores, encargados de
llevar rodando los troncos al otro extremo hacindolos girar.
Reglas Los troncos deben dejarse girar por el leador.
Variantes Elaborar minirampas con las colchonetas que dificulten o faciliten el giro.

8.4 Coordinacin

Juego de coordinacin dinmica general

Sgueme
Edad 5 aos
Material Ninguno
Organizacin Por parejas
Objetivo Mejorar la coordinacin dinmica general
Desarrollo A la seal del maestro, uno de la pareja se desplaza de distintas formas
(cuadrupedias, reptaciones, saltos) y el otro debe imitar esa forma de
desplazamiento.
A una nueva seal, se invierten los roles de las parejas.
Reglas Imitar al compaero y cambiar el rol cuando lo diga el maestro.
Variantes No se puede usar una mano, o no se puede usar un pie.

Juego de coordinacin dinmica especfica

Salta, vuela, rueda
Edad 5 aos
Material Una pelota para cada alumno
Organizacin Individual
Objetivo Mejorar la coordinacin culo-manual
Desarrollo El profesor dice una de las tres consignas del juego: Salta: los alumnos deben
botar la pelota, Vuela: los alumnos lanzan la pelota al aire y la recogen, y
Rueda: los alumnos hacen rodar su pelota por el suelo.
Reglas Seguir las instrucciones del maestro.
Variantes Hacerlo con la mano derecha, con la izquierda o con las dos manos. O hacerlo
sentado en el suelo.

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