Ensino de Inglês e Autoavaliação Docente

2013
ANAIS
Obra Duas meninas lendo, de Renoir
UENP/CCP Letras Portugus-Ingls
02, 03 e 04 de outubro de 2013
ISSN 2318-1850
Anais
I Conelin Congresso de Estudos da Linguagem
Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP) Campus de Cornlio Procpio de 02 a 04 de outubro de 2013
ISSN 2318-1850
Letcia J. Storto (editora)
Realizao:
Apoio:
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Coordenao Geral Prof. Dr. Eliana Merlin Deganutti de Barros Comisso Organizadora: Prof. Me. Clia Regina Capellini Petreche Prof. Dr. Din Tereza de Brito Prof. Dr. Eliana Merlin Deganutti de Barros Prof. Me. Eliane Segati Rios-Registro Prof. Me. Letcia Jovelina Storto Prof. Me. Raquel Gamero Comisso Cientfica Prof. Me. Celia Regina Capellini Petreche Prof. Me. Letcia Jovelina Storto Prof. Me. Raquel Gamero Monitores: gila Nunes de Arajo Alana Rodrigues Fres Dias Aline Amncio Maia Camila do Carmo Danielly de Almeida Danivia Cassiano Feliciano Davidson Henrique Ramos Edson Salviano Nery Pereira Fbio Luiz Ortiz Gabriela Martins Mafra Giovana Nogueira Izabelle Cicarelli Godoy Las Cristina Gonalves Letcia Carneiro Bastos Marilice Zavagli Marson Paulo Henrique Espuri Raphael Fogare Rithille Aparecida Castellani Samandra de Andrade Corra Thalita Cristine Jia Carga Horria: 40 horas
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARAN UENP Campus de Cornlio Procpio PR 160, Km 0 (sada para Lepolis) Cornlio Procpio, PR Fones: (43) 3904-1906; 3904-1907 Maiores informaes: http://www.uenp.edu.br/index.php/ccp (no link EVENTOS) http://www.faficp.br/ CEPEL: (43) 39041927
OS ORGANIZADORES NO SE RESPONSABILIZAM PELO CONTEDO DOS ARTIGOS, OS QUAIS SO EXCLUSIVAMENTE DE RESPONSABILIDADE DE SEUS AUTORES.
SUMRIO
A AUTOAVALIAO DO PROFESSOR COMO FATOR DETERMINANTE PARA O ENSINO DE LINGUA INGLESA ................................................................................... 6 A CARTA AO LEITOR: UM GNERO EPISTOLAR DA ESFERA JORNALSTICA...... 25 A FIGURA FEMININA, NAS LETRAS DE MSICAS DO GNERO RAP: VOZES INTERNAS E EXTERNAS DAS PERIFERIAS, SOB O VIS ESTILSTICO SEMNTICO ............................................................................................................... 41 A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL NO PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR ............................................................................................ 57 A LEITURA E A INTERPRETATIVIDADE DOS TEXTOS IMAGTICOS ..................... 76 A LITERATURA E A ARTE NA OBRA DE WILLIAM BLAKE: UMA ESCRITA INTERDISCIPLINAR EM SONGS OF INNOCENCE AND THE EXPERIENCE ........... 95 A MORAL DA HISTRIA COMO UMA FORMA DE PARFRASE NAS FBULAS .... 106 A REDAO DO ENEM: UMA ANLISE LUZ DAS ATUAIS DIRETRIZES PARA O ENSINO DA ESCRITA ............................................................................................... 120 A SEQUNCIA DIDTICA DE CRNICAS DA OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DOCENTE INICIAL ............. 142 A VIOLNCIA EM ELITE DA TROPA: ESPETCULO REALISTA ............................ 163 AMBIGUIDADE PRESENTE NAS LETRAS DAS MSICAS BRASILEIRAS DAS DCADAS DE 1970 E 1980, PELO USO DA FIGURA FEMININA, COMO RECURSO ESTILSTICO PARA CONTRARIAR E DENUNCIAR O DISCURSO DA DITADURA DOMINANTE .............................................................................................................. 172 ANLISE DOS SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS REFERENTES FIGURA FEMININA DAS LETRAS DE MSICAS BRASILEIRAS DOS GNEROS MPB, BOSSA NOVA, SAMBA E FUNK DAS DCADAS DE 1970 A 2010, NUM ENFOQUE ESTILSTICO-SEMNTICO ....................................................................................... 187 AS VARIVEIS FAIXA ETRIA E ESCOLARIDADE NO USO DO OBRIGADO NAS REGIES SUL E SUDESTE DO BRASIL ................................................................... 198 CACASO: PROTESTO ALM DO PANFLETO .......................................................... 209 COR E F EM UM ROMANCE JUVENIL: EXPRESSES DA VIOLNCIA ................ 227 DEVEMOS TER COMO META UMA PRONNCIA DE FALANTE NATIVO? ............. 240 DIRIO DE UM DETENTO: ENTRE O MUNDO REAL E O TEXTUAL ....................... 248
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EM BUSCA DE UMA CANTATA: MSICA PERDIDA, DE LUIZ ANTONIO DE ASSIS BRASIL ...................................................................................................................... 267 ESTUDOS SOCIOLINGUSTICOS COMO SUPORTE PARA ANLISE DE LIVROS DIDTICOS ................................................................................................................ 284
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FANFICTION: ELABORAO DE MODELO DIDTICO DO GNERO ..................... 301 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA: UMA AO COLABORATIVA ............................................................................................ 325 MARCELO SPALDING E O MINICONTO NO BRASIL ............................................... 340 O BLOG NO CENTRO DO DEBATE ENTRE GNEROS E SUPORTES ................... 360 O LIVRO DIDTICO E SUAS QUESTES DE ESTUDO DO TEXTO......................... 376 O SILNCIO DE ALUNOS EM AULAS DE LNGUA INGLESA ................................... 387 O SUJEITO SURDO: CONCEITO, CULTURA E A RELAO HISTRICA DA SURDEZ COM A LNGUA DE SINAIS ........................................................................ 409 O TPICO DISCURSIVO IMPLCITO NA CANO BIGORRILHO ......................... 423 POSSVEIS BASES FILOGENTICAS PARA A EMERGNCIA DA FUNO REFERENCIAL DA LINGUAGEM .............................................................................. 439 PROJETO PIBID: A ELABORAO DE MATERIAS DIDTICOS PARA O LETRAMENTO LITERRIO ....................................................................................... 454 QUANDO O VERBO SE FAZ CARNE NO MEU TEMPO, NO MEU CONTEXTO E NA MINHA GERAO ............................................................................................... 478 REFLEXES SOBRE O AGIR DOCENTE COM O CONTEXTO DE PRODUO NO ENSINO DE UM GNERO TEXTUAL ........................................................................ 500 ROMANCE LIII OU DAS PALAVRAS AREAS: O CALVRIO DE TIRADENTES ..... 522 UM ESTUDO SOBRE AS CRENAS E ATITUDES LINGUSTICAS DOS FALANTES DA REGIO CENTRO-OESTE COM OS DADOS DO ALIB ....................................... 544 UM PERCURSO PARA A AVALIAO DO LIVRO DIDTICO .................................. 555 UMA ANLISE DO DISCURSO SOB O VIS ESTILSTICO-SEMNTICO DA OBRA PONCI VICNCIO DE CONCEIO EVARISTO .................................................... 565 VARIAO LINGUSTICA E MDIA NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA ......... 583 VARIAO LINGUSTICA E PRECONCEITO EM PROGRAMAS DE HUMOR: CRIAO DE ESTERETIPOS ................................................................................ 604
ARTIGOS
A AUTOAVALIAO DO PROFESSOR COMO FATOR DETERMINANTE PARA O ENSINO DE LINGUA INGLESA
TEACHER'S SELF-ASSESSMENT AS A DETERMINING FACTOR IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING
Amanda Roberta Sanchez Campos (G-UENP/CCP) Raquel Alves de Deus do Amaral (G-UENP/CCP) Edina Pereira Crunfli (UENP/CCP-Orientadora)
RESUMO: Considerando a importncia da Lngua Inglesa como lngua oficial de intermdio para as relaes comerciais, sociais e culturais num mundo globalizado, de extrema importncia que a escola prepare o indivduo para que ele use a lngua inglesa diante de situaes concretas de prtica social da lngua. Assim, tendo em vista que no ambiente escolar que este profissional recebe as primeiras instrues, decidimos realizar nosso TCC com o objetivo de investigar o quanto nossos futuros professores de Lngua Inglesa se veem capazes de exercer esta funo. Desta forma, embasamo-nos nas competncias propostas por Almeida Filho (1992, 1993), como parmetros capazes de auxiliar e capacitar o profissional da educao. PALAVRAS-CHAVE: Professor de Lngua Inglesa. Lngua Inglesa. Autoavaliao. ABSTRACT: Given the importance of the English Language as the official language to intermediate commercial, social and cultural relations in a globalized world, it is of extreme importance that the school prepares the individual so that s/he can use it in real situations of social practice of the language. Since it is in the school environment that this professional receives the first instructions, we decided to elaborate our TCC (Course Completion Paper) with the objective to investigate how capable to teach the language our future English teachers feel. Therefore we used as our theoretical framework the theory of competences proposed by Almeida Filho (1992, 1993), as benchmarks to assist and empower education professionals to perform better in order to get more satisfactory results. KEYWORDS: English Language Teacher. English Language. Self-assessment.
Introduo
Todo aquele que se mantm em contato com a educao em nosso pas sabe que cada vez mais comum encontrarem-se nas escolas da rede pblica de ensino, profissionais mal preparados para o exerccio do ensino de Lngua Inglesa. cada vez mais comum encontrar professores que falam mal, leem pouco, escrevem mal a lngua de sua prpria disciplina, lecionando nas escolas de todo o pas. Sabemos o quanto difcil dominar uma segunda lngua, e no em vo que
Almeida Filho (1993) prope uma srie de competncias que um profissional srio da rea da educao comprometido com o ensino deve no mnimo conhecer e incorporar na sua abordagem de ensinar. Neste caso, exatamente porque estamos preocupados com a maneira como estes profissionais se formam e saem licenciados para o exerccio desta profisso que exige acima de tudo comprometimento, responsabilidade e o mnimo domnio possvel da Lngua Inglesa e das competncias citadas por Almeida Filho que pretendemos com este trabalho averiguar o nvel em que se encontram os nossos futuros professores em relao s competncias que se deve dominar e conscientizar este mesmo profissional sobre a importncia de uma autoavaliao regular, bem como conscientiz-lo principalmente sobre a importncia de se buscar a sua prpria formao continuada.
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Contextualizao
Sabemos que hoje nos encontramos inseridos em um sistema capitalista em que prevalece sempre aquele que mais forte, ou seja, aquele que est mais preparado e que atende melhor as necessidades que o mundo do trabalho vem nos impor como pr-requisito bsico para a nossa sobrevivncia no mundo atual. Dada a avanada situao do capitalismo, torna-se mais que uma obrigao, mas um instinto de sobrevivncia, a busca pelos estudos e pela preparao profissional, uma vez que somos naturalmente incutidos a encarar a vida profissional de maneira competitiva, buscando sempre aprimorar nossos conhecimentos, ou, se no os temos, buscamos ento, obt-los a fim de se conseguir aquele diferencial, capaz de nos colocarmos frente, seja em uma entrevista de emprego ou na colocao final de um concurso prestado. neste sentido que vemos a globalizao como uma nova condio na qual estamos inseridos, um momento em que h uma relao entre os pases de forma a se promover alianas polticas e econmicas, resultando na consolidao e ampliao de blocos econmicos dos quais o nosso pas j faz parte integrando um deles. em decorrncia ento, de transformaes econmicas como estas que ao ingressar na Universidade a fim de nos adequarmos a esta condio, nos deparamos com a opo de fazer um curso que permite dupla licenciatura plena em Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa. Isto faz com que os discentes tenham mais
chances no mercado de trabalho, pois podem atuar da mesma forma em duas disciplinas distintas, ficando ao seu critrio atuar na disciplina de sua preferncia ou em ambas concomitantemente. Tambm um dado real que devido s transformaes no mbito econmico, o turismo se configura agora em mais uma rea em ascendncia em nosso pas. Tudo isto faz com que aumente a busca pelos cursos de graduao em Letras, de forma que o idioma mais procurado, devido ao fato de as relaes comerciais se darem por meio dele, ainda a lngua Inglesa. Diante de todo este panorama natural que a maioria dos alunos esteja cada vez mais buscando a sua qualificao profissional. Muitos chegam ao curso de Letras com a mera inteno de adquirir a segunda lngua, mais especificamente a lngua Inglesa e no se do conta de que este curso, acima de tudo pretende preparar o profissional para a atuao em sala de aula, pois o curso forma professores de lngua Inglesa. No curso de Letras, tambm encontramos pessoas que buscam por uma oportunidade a mais. Estas pessoas esto procurando a sua formao a fim de adquirirem um diploma que garanta mais do que apenas uma qualificao, mas tambm que lhes d a garantia de um emprego seguro, por meio do qual possam se sentir, realmente includos na sociedade por meio do trabalho. Podemos observar tambm que h aqueles que, embora freqentem o curso de Letras, no possuem a inteno real de desempenhar esta funo em seu futuro. Alunos assim no so raros e na maioria das vezes so aqueles que permanecem no curso unicamente pelo fato de que no querem perder aquele ano que j concluram e ento seguem at o fim, com pouca motivao, guiados unicamente pelo fato de que esta pode ser apenas mais uma maneira de se ganhar a vida. Infelizmente isto acontece em todos os cursos de graduao, no exclusivamente no curso de Letras. Porm esta maneira de pensar e de enxergar a prtica docente influencia de maneira negativa a conduta dos discentes, que no se vem como futuros professores e formadores de opinio e de cidados, mas que se enxergam como algum que est ali onde est, apenas pelo fato de ter de terminar o curso que um dia foi iniciado. Embora encontremos nos cursos de Letras, perfis como os citados acima, ainda podemos nos alegrar pelo fato de que ainda h alunos com inclinao para a docncia em lngua inglesa, embora estes sejam a minoria. J em relao Lngua
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Portuguesa, os alunos que pretendem lecionar nesta rea so a maioria. O curso de Letras bastante ecltico, e possui vrias reas nas quais o indivduo pode se especializar depois. Este um dos aspectos que torna este curso mais atrativo para aqueles que no sabem muito bem o que querem seguir. Sendo assim, h aqueles alunos que logo se decidem por lecionar nas duas disciplinas, como tambm podemos verificar que alguns alunos optam por lecionar em apenas uma das disciplinas, o portugus. possvel que isto acontea pelo fato de que ainda h certa resistncia por parte da maioria dos alunos em relao disciplina de Lngua Inglesa que naturalmente faz parte da grade curricular do curso de licenciatura em questo. A princpio, estes alunos no possuem a menor inteno de lecionar em Lngua Inglesa, ou seja, permanecem no curso, buscando sua licenciatura unicamente para lecionar em Lngua portuguesa que seria at ento, a disciplina de sua preferncia. O curso de Letras mais que uma licenciatura, um ambiente que abriga os mais diversos perfis, dentre eles, encontramos pessoas que realmente precisam de uma oportunidade melhor e em decorrncia disto, que muitas vezes diante da necessidade, vemos alunos mudarem de opinio e se decidirem por lecionar em ambas as disciplinas, mesmo possuindo certas dificuldades, unicamente para sanar suas necessidades, sejam elas de cunho financeiro, ou de qualquer outra ordem. Sendo assim, imprescindvel que o curso garanta sempre uma boa formao desde o incio, pois embora se tenha em mente a disciplina na qual se quer lecionar, nem sempre isto possvel, podendo cair em nossas mos a responsabilidade de lecionar naquela outra disciplina e neste caso que far falta uma boa preparao, a qual o curso deve prover e que tambm devemos buscar como profissionais. Sabemos, porm, que um curso de licenciatura no pode suprir cem por cento das necessidades de seus discentes por motivos diversos, dentre eles a escassez de tempo e de recursos. Desta forma, fica mais clara a importncia de se buscar a prpria formao dentro da disciplina em que se quer atuar, mas infelizmente, no so todos os alunos que se conscientizam de tamanha responsabilidade e este um dado real e acima de tudo a maior preocupao para quem est envolvido com o compromisso da educao, pois diante desta situao que se sente a necessidade de pesquisar e estudar a fim de buscar uma soluo possvel para estes fatos que
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tanto prejudicam o ensino da lngua inglesa nas escolas da rede pblica de ensino. De acordo com Almeida Filho (1992, p. 77):
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...o ensino da LI tem se dado sem um mnimo de resultados. O professor se formou numa licenciatura dupla em Portugus e uma LE, mas as capacidades lingustica e terico-pedaggica resultantes dessa formao para ensinar a LE no convenceria ningum. Comumente, o professor no fala, pouco l, no escreve e nem entende a LE de sua habilitao quanto em uso comunicativo. O que ele mal pode fazer estudar um ponto e pass-lo ainda que deformado pela simplificao, aos seus alunos.
Assim, acreditamos que as palavras de Almeida Filho conseguem expressar justamente o que acontece nas salas de aula de todos os Cursos de Letras pelo pas, acreditamos acima de tudo que estamos tratando no de um problema, mas de um fato real presente em todos os cursos de graduao em Letras AngloPortuguesas. Considerando a afirmao feita acima importante ressaltar que este trabalho desde o seu incio est baseado em experincias reais de nossa prpria vivncia em sala de aula como estudantes e futuras professoras de Lngua Inglesa, alm de se basear nos conhecimentos obtidos atravs das investigaes feitas no mbito terico, tambm estamos nos baseando nas experincias de estgio supervisionado promovidas pelo curso de Letras, que nos permitiu enxergar e perceber como anda o ensino de lngua inglesa nos colgios em que atuamos como estagirias. Assim tambm, por acreditarmos que Almeida Filho um dos tericos de grande relevncia no assunto, fundamentaremos nele boa parte de nossos estudos. Consideramos ainda que muitos outros estudos possam vir a contribuir com este trabalho, pois este tema no uma preocupao unicamente nossa, mas tambm de grande preocupao para todos os profissionais da educao. Sendo assim, h um grande nmero de artigos relacionados que possuem este mesmo tema de interesse e que podem e devem ser considerados como teis para a elaborao deste trabalho. Assim podemos passar para a metodologia que descrever exatamente todos os procedimentos adotados para a concluso da pesquisa, bem como para a esquematizao da investigao feita no mbito da educao e tambm no mbito universitrio.
Metodologia
Para o desenvolvimento deste estudo e concluso desta pesquisa utilizamos os seguintes procedimentos metodolgicos: 1) Pesquisa bibliogrfica, por meio de estudo sistematizado em material publicado em livros, revistas, redes eletrnicas, trabalhos de pesquisa com o objetivo de fundamentar teoricamente o tema abordado; 2) Pesquisa de campo com a aplicao de questionrios, a fim de obter dados que apontassem as reais dificuldades dos professores no ensino e aprendizagem da L.E. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos do quarto ano do curso de Letras desta Instituio de Ensino.
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Como especificado acima, nosso trabalho tambm se pauta em nossas prprias experincias como discentes e futuras professoras de lngua inglesa. Desta forma devemos relatar que durante nossas observaes no curso em que atuamos, notamos que havia tambm aqueles alunos que de fato estavam buscando aprimorar seu nvel de proficincia na lngua inglesa e lecionar nesta rea do saber, porm, estes eram a minoria. Vimos acima de tudo que nossa sala de aula no incio do curso compunha-se de aproximadamente quarenta alunos. Vimos este nmero diminuir
consideravelmente com o passar do tempo e com o aumento do grau de dificuldade em relao aos estudos de Lngua Inglesa. Devemos acrescentar porm, que outros fatores podem ter contribudo para a evaso dos alunos, porm neste caso nos ateremos apenas ao que se refere dificuldade em lidar com a lngua inglesa. Sendo assim, no estranho que desde o incio do curso costumamos ouvir alegaes como: Estou estudando Letras, porque no passei em medicina, ou ento, Como no lido bem com matemtica, c estou eu aprendendo Lngua Portuguesa. Infelizmente atitudes como estas no so raras e denotam um grande problema a ser encarado: Encontram-se no curso de Letras perfis que em nada correspondem com a postura profissional que se espera de um professor de lngua
estrangeira. este o dado que nos preocupa e este o fato que nos motiva realizar esta pesquisa. Embora haja um rol de competncias e habilidades que um professor de Lngua Inglesa precisa e deve dominar para se formar, sabemos que nem sempre isto o suficiente para fazer com que aquele aluno que possui mais dificuldades decida-se por abandonar o curso. Neste aspecto vemos adentrarem o curso de Letras perfis nem sempre compromissados com as expectativas que o curso visa atingir, sendo assim, tudo isto faz com que estas sejam exatamente as condies favorveis para a proliferao de profissionais mal preparados. A situao descrita acima exatamente o que pe o ensino da Lngua Inglesa em xeque, resultando na m formao de nossos profissionais, pssimas qualificaes e em consequncia, faz com que nossos educandos sofram impactos negativos no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa e at mesmo no que toca a relao e interao entre alunos e professores, podendo causar no aluno certo tipo de bloqueio em relao lngua alvo. De acordo com as consideraes feitas at aqui, ressaltando sempre a motivao a qual nos impulsionou a iniciar estes estudos, pretendemos com este trabalho averiguar, por meio de uma autoavaliao feita pelos estudantes do quarto ano de Letras, at que ponto se sentem preparados e capacitados mediante as competncias bsicas propostas por Almeida Filho (1993). Vemos que h um problema em relao a estas competncias na maioria dos profissionais de hoje, pois embora o curso a que se dediquem seja de qualidade e cumpra com a sua grade curricular, h fatores que inviabilizam o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa, como por exemplo, o nmero excessivo de alunos por sala de aula, falta de recursos e de espaos dedicados ao treinamento da lngua ou para atividades como o Listening, bem como o tempo dividido em horas aulas que insuficiente, dentre outros. Vemos tambm que h um conjunto de fatores afetivos que precisam ser levados em conta quando o assunto ensinar e aprender. Desta forma, sabemos que os filtros afetivos influenciam o profissional na sua maneira de pensar o seu trabalho e de pensar a si mesmo, fazendo com que nem sempre seja possvel tomar as medidas mais adequadas para sanar seus problemas em relao a sua prpria abordagem de ensinar. Tudo isto faz com que percebamos a importncia do
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desenvolvimento de competncias que garantam a este profissional o conhecimento necessrio sobre a lngua a qual se quer ensinar, bem como a confiana capaz de fazer com que ele se desenvolva e possa desempenhar de maneira efetiva o seu trabalho em sala de aula. Embora tenhamos tido toda sorte de ver e presenciar muitas situaes que acabam por influenciar de maneira negativa as escolhas e a conduta de nossos futuros professores, notamos tambm que ao longo do curso aqueles alunos que realmente possuam a inteno de permanecer e de se desenvolver em relao lngua Inglesa j frequentavam algum curso de idiomas. Vimos ainda que diante da dificuldade em lidar com a lngua Inglesa, alguns alunos procuraram por si mesmos, cursos parte, em instituies de idioma a fim de conseguir melhores resultados e maior proficincia, visto que o ingls instrumental pr-requisito bsico para o curso superior. Infelizmente no so todos os alunos que conseguem se manter em um curso de idiomas, alis, so poucos os alunos que tomam conscincia de suas prprias necessidades e decidem seguir buscando por um auxlio profissional. Assim mesmo, so muitos os fatores que dificultam e bloqueiam esta ao, dentre eles os problemas financeiros e a escassez de tempo so os problemas mais recorrentes. Sabemos que para lecionar como professores de lngua Inglesa h um conjunto de pr-requisitos bsicos que devem ser considerados pelo profissional para se obter sucesso quanto ao ensino desta Lngua. Neste caso, preocupados com a formao destes profissionais e principalmente, a par de todos os fatores observados que podem e acabam influenciando fortemente a conduta de futuros docentes, buscamos em Almeida Filho, as definies das competncias por ele estabelecidas para darmos prosseguimento com este estudo, considerando sempre este conjunto de competncias como parmetros para a abordagem profissional que se espera de um professor de lngua Inglesa. Como sabemos as definies de competncias a que temos acesso diferem um pouco de autor para autor e foi nossa escolha optar por utilizar o conceito de competncias estabelecidas por Almeida Filho (1993). Assim como apresentado no esquema criado pelo autor no livro Dimenses comunicativas no ensino de idiomas (1993), em que ele trata sobre a operao global de ensino:
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Fonte: Almeida Filho (1993).
Sobre a abordagem de ensinar do professor, Almeida Filho seleciona cinco competncias bsicas que o professor de lngua Inglesa deveria dominar, a saber: competncia implcita, metacompetncia profissional, competncia terica,
competncia aplicada, competncia lingustico-comunicativa. Julgamos que seja interessante conhecer cada uma destas competncias para que se possa entender por que razo decidimos que dentre elas, a competncia de maior relevncia para um profissional da educao, no caso especfico do professor de Lngua Inglesa, seja a competncia lingsticocomunicativa. Desta forma explicaremos a seguir o que significa cada uma destas competncias estabelecidas por Almeida Filho, de maneira resumida. Assim daremos mais nfase competncia lingusitico-comunicativa, j que esta a
competncia de nosso maior interesse, por motivos que logo mais sero explicitados. Consideramos a consulta aos trabalhos de Almeida Filho como forma significativa de estudos para a definio de cada uma destas competncias, j que no mundo da pesquisa, vale sempre buscar fontes confiveis para tratar sobre um determinado assunto a fim de se evitar uma concluso equivocada. Devemos lembrar que embora este trabalho enfatize sempre a relevncia em especial da competncia lingustico-comunicativa devido ao fato de que esta competncia se caracteriza como um conjunto de conhecimentos bsicos lingusticos sobre a lngua inglesa, este trabalho em nada diminui a importncia das demais competncias propostas por Almeida Filho, pois sabemos que o desenvolvimento destas competncias e habilidades acontece durante a vida profissional como uma consequncia da repetio da prtica de ensino da lngua inglesa, bem como experincia de autoconhecimento e de aprendizagem contnua que deve resultar de cursos de formao continuada, bem como outros cursos direcionados para a aprendizagem da Lngua Inglesa que deve acontecer no decorrer de toda a vida deste profissional como um compromisso com o ensino seu e a aprendizagem dos seus. Neste sentido, todas as competncias citadas acima so de total importncia para uma prtica satisfatria de ensino da lngua inglesa em todos os seus aspectos. Ediclia Basso (2001), baseada em Philippe Perrenoud, afirma que competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiado (sobretudo) em conhecimentos. Sendo assim, podemos passar para uma descrio sobre cada uma das cinco competncias citadas acima de maneira resumida, unicamente para facilitar a compreenso deste trabalho.
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As competncias
Para Almeida Filho (1992, 1993), o grande objetivo de um professor de lngua inglesa justamente desenvolver no aluno competncias em relao lngua que se quer ensinar, por isso to importante que este profissional ao menos conhea estas competncias, para que esse objetivo possa ser conquistado de maneira efetiva, fazendo com que o aluno desempenhe as funes que so determinadas
por cada uma das competncias. Vejamos, ento, como estas competncias so definidas. COMPETNCIA IMPLCITA: Segundo Almeida Filho (1993), caracterizada pela subjetividade do professor, tudo o que o constitui como docente, toda ao do professor em sala de aula considerando suas intuies, crenas, experincias memorveis que o conduz na sua prtica de ensino-aprendizagem, atuando como fatores implcitos capazes de influenciar toda a prtica deste profissional. Garbuio (2005), baseada em Almeida Filho, explica o conceito de competncia implcita:
A competncia implcita, assim nomeada pelo autor, a mais bsica e pessoal, constituda de intuies, crenas e experincias pregressas do professor. Na falta das outras competncias, ela assume o lugar de comando e conduz a ao pedaggica. A definio de competncias do professor proposta pelo autor servir de guia para a definio do construto terico desta pesquisa. (GARBUIO, 2005, p. 28-29).
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METACOMPETNCIA PROFISSIONAL: Para Almeida Filho (1993), a mais nobre das competncias. Segudo Martins (2007, p. 198),
Ela vai crescendo gradativamente de acordo com o tempo de formao do professor, ancorada no sentido de responsabilidade, das representaes que o professor faz de si mesmo e se completa quando o professor busca oportunidades de estudo, em cursos de capacitao profissional, como especializaes, congressos, enfim, quando toma conta de si no campo profissional.
Com estas palavras, possvel perceber o quanto importante o profissional buscar a sua prpria formao continuada a fim de desenvolver as suas habilidades e competncias, aprimorando cada vez mais os seus conhecimentos sobre a lngua inglesa. A metacompetncia profissional uma das competncias mais
interessantes pois adquirida tambm a partir das experincias de vida deste profissional, ela acontece de maneira gradativa, de forma que o professor deve buscar por ela, expondo a si mesmo situaes de aprendizagem como cursos de formao continuada, eventos em torno de sua rea de atuao, bem como palestras, especializaes , congressos, etc. COMPETNCIA TERICA: Segundo Claus (2005), constituda de conhecimentos adquiridos atravs de leituras relevantes de autores especializados na rea, participao em congressos, cursos de especializao, ps-graduao etc.
COMPETNCIA APLICADA: capacita o professor a aplicar todo o seu conhecimento terico e os adquiridos em sua formao. Segundo Almeida Filho (1993), essa competncia est diretamente ligada Competncia Terica, pois, como podemos perceber, na prtica em sala que o professor necessitar de todo o embasamento terico para executar um trabalho de excelncia.
A competncia aplicada, oriunda das competncias implcita e terica, aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente, permitindo-lhe explicar porque ensina de determinada maneira e porque obtm os resultados que obtm. (GARBUIO, 2005, p. 28).
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LINGUSTICO-COMUNICATIVA: Esta consta como competncia de alta relevncia no esquema criado por Almeida Filho (1993) sobre a abordagem de ensinar do professor. Nas palavras de Kaneko-Marques (2007), para Almeida Filho a competncia lingstico-comunicativa o que permite ao aprendiz operar em situaes reais da lngua alvo. Neste sentido, ainda em concordncia com a autora, tal competncia considerada lingstica, pois se trata de saber sobre a lngua e comunicativa, porque significa saber us-la na comunicao. Assim consideramos dentre todas as outras competncias especificadas neste trabalho, a competncia lnguistico-comunicativa como sendo a competncia de maior relevncia para o professor de Lngua Inglesa, pois, para Silva (2004), assim como para ns tambm, a competncia lingstico-comunicativa deve englobar competncia e desempenho. A autora explica melhor o que significa a competncia lingustico-comunicativa para Almeida Filho (SILVA, 2004, p. 13):
Um conhecimento abstrato subjacente e a habilidade de uso no s de regras gramaticais (explcitas ou implcitas) como tambm de regras contextuais e pragmticas (explcitas ou implcitas) na criao de discurso apropriado, coeso e coerente. Esse conceito de competncia comunicativa para alguns tericos distinto do conceito de desempenho comunicativo (HYMES, 1972), mas o tomamos aqui como englobando tanto competncia como desempenho efetivo.
Como dissemos acima, Almeida Filho parece ser um dos crticos mais consistentes sobre o assunto, e com ele que compactuamos a fim de definir a competncia lingstico-comunicativa. Assim, entendemos que o professor de lngua inglesa, deve conhecer a lngua a ponto de utiliz-la em seu favor considerando
regras gramaticais (explcitas ou implcitas), regras contextuais e pragmticas (explcitas ou implcitas) na criao de discurso apropriado, coeso e coerente. Sendo assim, dominar a lngua inglesa significaria dominar esta competncia de forma que o profissional seja capaz de efetuar bem ou pelo menos razoavelmente bem, tudo o que sugere a competncia lingstico-comunicativa. neste sentido que queremos averiguar at que ponto alunos de graduao em Letras anglo-portuguesas saem competentes para o ensino da lngua inglesa nas salas de aula da rede pblica de ensino. Aps termos especificado o quo importante se faz conhecer e dominar mesmo que razoavelmente cada uma dessas competncias propostas por Almeida Filho, acreditamos que possvel passarmos ento, para a apurao dos dados obtidos durante a pesquisa a fim de se interpretar os resultados e encontrar a resposta para as seguintes perguntas: Como se sentem os nossos futuros professores com relao s competncias propostas por Almeida Filho? Ser que se sentem capazes para o exerccio do ensino da lngua inglesa? Ser que se sentem confiantes o suficiente para lecionar em lngua inglesa sem grandes problemas?
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Anlise e Interpretao dos Resultados
Para termos uma noo da situao em que se encontram os estudantes de Letras e futuros professores em relao a competncia lingustico-comunicativa, aplicamos um questionrio que mede a proficincia na L.I. O estudante por sua vez, deveria se autoavaliar assinalando um nvel entre 1 a 5 em relao as competncias descritas na tabela. Para entender melhor, segue abaixo a tabela utilizada durante a pesquisa:
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Como vimos acima decidimos por utilizar o modelo proposto denominado Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL), que uma escala aceita mundialmente para avaliar o domnio de um idioma. Assim pedimos para que um grupo de 10 estudantes do quarto ano de Letras realizassem o questionrio, assinalando de 1 a 5 o quanto se sentiam capazes em relao tabela apresentada, considerando que o nmero 1 representaria um nvel bsico, inicial e de 3 a 5 representaria ento, um nvel intermedirio para avanado. Enfatizamos que era de extrema importncia que os alunos agissem com bastante sinceridade durante a realizao desta atividade. Assim que terminaram o primeiro questionrio, apresentamos o segundo questionrio que deveria ser respondido de maneira subjetiva, pois as perguntas eram de fato pessoais. Esse ltimo questionrio foi aplicado com o objetivo de averiguar quais as reais intenes do alunado em relao ao desempenho da prtica docente, considerando o seu real desempenho na tabela de referncias para lnguas. Sendo assim, os alunos foram submetidos s seguintes perguntas:
1) O que te levou a escolher o curso de Letras? 2) Voc se v atuando como professor de lngua Inglesa? 3) Como voc v o ensino de LI na rede pblica de ensino no momento? 4) Diante desta situao voc se sente motivado a fazer a diferena? 5) Foi aplicado um questionrio anterior baseado no Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) para atestar as suas reais competn cias. Considerando o seu nvel atual, queremos saber o que voc pretende fazer para aprimorar os seus conhecimentos e habilidades e reverter este quadro. Apurando a pesquisa, o total de participantes foi de 10 estudantes analisados, 8 eram do sexo feminino e 2 do sexo masculino. A maioria destes alunos assinalaram o nvel 1 para grande parte dos itens presentes na tabela. Porm houve aqueles que assinalaram o nvel dois, e tambm houve quem assinalasse o nvel 5. Especificando melhor, tivemos um resultado de 7 alunos em nvel 1 na tabela proposta, 2 alunos se encontram em nvel 2 na tabela e apenas 1 aluno se autoavaliou em nvel 5. Este resultado evidencia o quanto nossos alunos se sentem capacitados (ou no) em relao ao ensino de lngua Inglesa. Podemos perceber tambm por meio deste questionrio, que a maioria dos alunos apresentam um nvel iniciante na tabela e que apenas um destes alunos apresentou um nvel satisfatrio em relao a tabela proposta. Estes resultados tambm evidenciam as reais impresses que cada aluno faz sobre si mesmo, pois estes alunos estavam se avaliando em relao ao que sabem e conhecem sobre si mesmos. Os resultados podem ser vistos pela seguinte tabela:
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Para mostrar em proporo decidimos pelo uso do grfico a seguir, observe:
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Na segunda parte da pesquisa em que apresentamos aos mesmos alunos as questes enumeradas acima, pudemos perceber que 5 alunos ainda tem a inteno de continuar com os estudos sobre a lngua inglesa, j 2 alunos no possuem o menor interesse, 1 dos alunos pretende viver em outro pas a fim de aprimorar seus conhecimentos sobre a lngua em questo, 1 dos alunos nem ao menos se posicionou e ainda 1 deles no faz a menor ideia do que se fazer a respeito, pois no tem a menor inteno de lecionar nesta rea do saber. Os resultados obtidos nos demonstram em que nvel se encontra segundo suas prprias impresses a maioria dos alunos que integram o 4 ano de Letras em relao s competncias analisadas na tabela. Desta forma, diante do resultado obtido averiguamos, assim como era de nossa inteno a real condio na qual se encontram nossos futuros professores de lngua inglesa. Embora os alunos analisados em sua maioria no possuem a inteno de lecionar em lngua inglesa, devemos lembrar que mesmo assim todos eles sairo deste curso capacitados e licenciados para o exerccio desta profisso. Assim, os resultados so preocupantes, pois espervamos que estes alunos se autoavaliassem em nvel 3 ou 4 e tambm espervamos que fosse um desejo da maioria exercer a profisso de professores de
lngua inglesa. Desta maneira notamos a responsabilidade que cai nas mos destes futuros professores que tem por compromisso, j que so concluintes do curso de Letras, dominar as competncias listadas na tabela de maneira que se possa lecionar sem grandes problemas na rede pblica de ensino. De acordo com o resultado obtido, devemos enfatizar a importncia de se fazer regularmente uma autoavaliao em relao as competncias que estes futuros professores devem dominar a fim de se averiguar as suas reais capacidades e nvel de competncias. Sendo assim, pesquisas como estas devem sempre ser realizadas, visando sempre a melhoria do ensino de lngua inglesa na rede pblica de ensino. importante ressaltar que pesquisas como estas podem e devem ser constantemente promovidas para que se garanta a qualidade do ensino e da aprendizagem, alm de servir como instrumento para a autoavaliao profissional capaz de conscientizar futuros professores de lngua inglesa sobre a importncia da formao continuada para o desenvolvimento de capacidades e competncias que se deve dominar quando se tem a inteno de lecionar em lngua inglesa.
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Concluso
Este estudo procurou acima de tudo averiguar como os nossos futuros professores se vem em relao ao ensino de lngua Inglesa por meio da autoavaliao, pois como especificamos anteriormente, concordamos Almeida Filho quando entendemos que para o exerccio da profisso de mestre, ou seja, professor, necessrio um rol de competncias que devem ser dominadas pelo profissional a fim de se garantir uma boa conduta e bom desempenho, de forma que este professor seja capaz de articular a teoria aprendida durante os anos de faculdade prtica e experincia que se seguem durante todos os anos restantes no desempenho do ofcio de professor. Considerando sempre os cursos de formao continuada, palestras, e quaisquer outros meios capazes de manter este profissional atualizado. Esperamos que este trabalho possa contribuir para com a formao de outros alunos aspirantes ao cargo de professores de LE, assim como contribuiu em muito com a nossa prpria formao, pois assim como visto nas DCE-PR queremos uma escola capaz de formar cidados crticos capazes de transformarem a sua prpria
realidade, por isso esperamos acima de tudo que da mesma maneira como nos conscientizamos sobre a importncia de se conhecer a lngua a qual pretendemos ensinar, outros alunos tambm possam por meio deste trabalho se conscientizar de tamanha importncia sobre a realidade e tambm sobre a responsabilidade que cai em nossas mos quando o assunto ensinar e aprender uma segunda lngua. Embora conscientizar outros professores e alunos seja a nossa maior preocupao, sabemos que este trabalho no suficiente para atingir de maneira efetiva este objetivo. Sendo assim importante ressaltar que pesquisas como estas devem sempre acontecer a fim de se proporcionar o desenvolvimento na educao e a capacitao bem como a conscientizao de nossos mais novos profissionais da educao.
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REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses Comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, SP: Pontes, 1993. ______. O professor de lngua estrangeira sabe a lngua que ensina? A questo da instrumentalizao lingustica. In: Revista Contexturas, So Paulo, APLIESP, vol. 01, n. 01, p. 77-85, 1992. BASSO, Edclia Aparecida. A construo social das competncias necessrias ao professor de lngua estrangeira. 2001. 503 f. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. CLAUS, Maristela Miyoko Kondo. A formao da competncia terica do professor de lngua estrangeira: o que revelam os estgios. 2005. 150 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem, 2005. GARBUIU, Luciene Maria. Revelao e origens de crenas da competncia implcita de professores de lngua inglesa. 2005. 207 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, 2005. KANEKO-MARQUES, Sandra Mari. Desenvolvimento de competncias de professores de lngua inglesa por meio de dirios dialogados de aprendizagem. 2007. 131 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2007. MARTINS, Teresa Helena Buscato. Subsdios para a elaborao de um exame de proficincia para professores de ingls. 2005. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, 2005.
SILVA, Vera Lcia Teixeira da. Competncia comunicativa em lngua estrangeira: que conceito esse?. 2004. Facunldade de Formao de Professores. So Gonalo, 2004. <http://en.wikipedia.org/wiki/Common_European_Framework_of_Reference_for_Lan guages>. Acesso em: ago. 2013.
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A CARTA AO LEITOR: UM GNERO EPISTOLAR DA ESFERA JORNALSTICA

THE LETTER TO THE READER: AN EPISTOLARY GENRE OF JOURNALISTIC SPHERE
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Amanda Martins dos Reis (GETELIN/UENP/CCP) Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP/CCP) Letcia Jovelina Storto (UENP/CCP) Vanessa Severino Bardini (GETELIN/UENP/CCP)
RESUMO: Na perspectiva dos principais documentos oficiais da educao, no contexto do ensino lingustico, o gnero, alm de ser ferramenta para a comunicao, tambm instrumentaliza o ensino da lngua. por meio da apropriao de uma prtica de linguagem essa sempre configurada em um gnero textual que o aluno tambm se apropria das formas de estruturao e funcionamento de uma lngua materna. Assim, este trabalho, fundamentado nos estudos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), apresenta resultados parciais da elaborao de um modelo terico do gnero carta ao leitor, como potencial ferramenta para a elaborao de sequncias didticas para o ensino de lngua materna. A relevncia desse trabalho est sobretudo na descrio da carta do leitor como gnero distinto do editorial e na sua modelizao para o ensino. PALAVRAS-CHAVE: Gneros textuais. Interacionismo Sociodiscursivo. Carta ao leitor. Editorial. ABSTRACT: From the perspective of the main official documents of education, in the context of language education, genre, in addition to being a tool for communication, also implements the teaching of language. It is through the appropriation of a practice of language this always configured in a textual genre the student also appropriate forms of structuring and operation of a mother language. This paper based on studies of Socio-discursive Interactionism (ISD), presents partial results of the elaboration of a theoretical model of the genre letter to readers, as a potential tool for the elaboration of didactic sequences for the teaching of mother language. The relevance of this work is mainly in the description of the letter from the reader as distinct genre of the editorial and its modelling for teaching. KEYWORDS: Textual genres. Socio-discursive Interactionism. Letter to the reader. Editorial.
1 Introduo
Este trabalho se prope a apresentar resultados parciais da anlise de desconstruo e descrio do gnero textual carta ao leitor, descrio essa com fins didticos, de depreenso das dimenses ensinveis desse gnero. Dessa
forma, o que apresentamos o incio da construo do modelo didtico (cf. SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) da carta ao leitor. Todo o trabalho est pautado fundamentalmente nos estudos do Interacionismo Sociodiscursivo, que adere tese de que as propriedades especficas das condutas humanas so o resultado de um processo histrico de socializao, possibilitado especialmente pela emergncia e pelo desenvolvimento dos instrumentos semiticos. (BRONCKART, 2012, p. 21 grifos do autor). O ISD prioriza a questo das condies externas de produo dos textos, o que permite abandonar a focalizao nas modalidades retricas (narrao, descrio, dissertao) em favor da noo de gneros textuais tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2003) que ancoram todo ato comunicativo. Ou seja, toda ao de linguagem est ancorada em um determinado gnero, podendo este ser considerado tanto um mediador da linguagem humana, quanto um instrumento de ensino/aprendizagem. J quanto escolha do gnero a ser estudado (carta ao leitor), esta partiu do nosso interesse, como professora de produo de textos, em estudar, primeiramente, um gnero jornalstico, uma vez que cada vez mais os jornais e revistas esto adentrando a sala de aula, e, em segundo lugar, tentar diferenciar a carta ao leitor (publicada em diversas revistas e, pelas observaes prvias, nem sempre um gnero argumentativo) do editorial (texto jornalstico opinativo). Essas hipteses sero confirmadas, ou no, pelas nossas anlises, apresentadas no decorrer deste artigo. Dessa forma, alm de descrever o gnero carta ao leitor, objetivamos traar um paralelo lingustico-discursivo e contextual com o editorial jornalstico. Para tanto, estruturamos o artigo nos seguintes tpicos: a) O Interacionismo Sociodiscursivo no mbito dos estudos da linguagem; b) Gneros textuais e ensino; c) ISD e a didtica das lnguas e d) O que dizem os especialistas sobre a carta ao leitor e o editorial.
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2 O Interacionismo Sociodiscursivo no mbito dos estudos da linguagem
O pilar terico que sustenta esta pesquisa pauta-se nos estudos desenvolvidos por Bronckart (2006, 2012) e demais pesquisadores do Grupo de
Genebra (sediados na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra). O ISD, nome pelo qual os estudos desse Grupo so conhecidos, comeou a ser alvo de pesquisas no Brasil com a publicao, em 1999, da obra Atividade de linguagem, textos e discursos (BRONCKART, 2012) e, desde ento, tem se apresentado como um construto terico que fundamenta a anlise dos discursos humanos. O ISD rejeita a diviso atual das Cincias Humanas/Sociais em mltiplas disciplinas, uma vez que entende que os problemas centrais de toda cincia do humano expresso que, segundo Bronckart (2006), seria mais apropriada para denominar o ISD, ao invs de teoria, corrente terica, etc. envolvem tanto as relaes de interdependncia entre fatores psicolgicos, cognitivos, fisiolgicos, sociais, lingusticos do desenvolvimento humano, como os diversos processos evolutivos/histricos pelos quais tais fatores foram gerados e coexistem. A concepo de linguagem como produto de interao entre indivduo e meio social parte da fundamentao terica das concepes de ensino e aprendizagem postuladas no mbito da psicologia com suporte na referncia das pesquisas de Vygotsky (1998) cujo sustentculo transpassa a elaborao de conhecimentos tericos em torno de uma base scio-histrica. A vertente dos estudos didticos do ISD assume os estudos vygotskyanos para firmar o seu quadro tericometodolgico. Os estudos desenvolvidos pelo ISD centram-se na tese de que o problema da linguagem absolutamente central ou decisivo para essa cincia do humano (BRONCKART, 2006, p. 10). Partindo dessa tese, tais estudos acreditam na vital importncia do papel dos textos no processo de desenvolvimento humano, pelo fato desses representarem a nica realidade emprica da atividade de linguagem, como tambm organizarem as intervenes de aprendizagem (BRONCKART et al., 1996). E, ao postular que todo texto realiza-se por meio de um modelo comunicacional, a saber, um gnero textual forma padro relativamente estvel de estruturao do todo de um enunciado , toma o gnero como megainstrumento do desenvolvimento humano (SCHNEUWLY, 2004). Segundo Schneuwly (2004, p. 24), um instrumento, no nosso caso, um gnero textual, no eficaz seno medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilizao. Mas o que seriam esses esquemas de utilizao?
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Os esquemas de utilizao esto relacionados s capacidades de linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) que o sujeito deve dominar em relao a um determinado gnero textual, ou seja, s aptides requeridas do aprendiz para a produo e recepo de um texto numa situao de interao determinada. Segundo os autores, elas podem ser distintas em trs categorias: a) capacidades de ao (ligadas contextualizao, articulao do gnero base de orientao da ao discursiva); b) capacidades discursivas (relacionadas infraestrutura geral de um texto); c) capacidades lingustico-discursivas (implicadas s operaes de textualizao, gerenciamento de vozes e construo de enunciados). So essas capacidades, em constante articulao que possibilitam ao indivduo elaborar enunciados pelos de sentido e com certa unicidade, capazes de mediar a interao verbal interpessoal. E so essas capacidades que precisam ser trabalhadas, desenvolvidas no contexto escolar, principalmente nas aulas de Lngua Portuguesa (contexto brasileiro). Ou seja, capacidades para agir pela linguagem por meio dos nossos megainstrumentos, como diz Schneuwly (2004), e no capacidades para simplesmente decodificar, classificar e esquematizar a lngua por meio de regras gramaticais/ortogrficas, como a Escola, por muito tempo, vinha acreditando.
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2.1 Gneros textuais e ensino
Como vimos, no mbito das prticas de linguagem que envolve o processo do desenvolvimento humano, o gnero o maior instrumento de mediao verbal, sem ele esse ato no aconteceria. Na atualidade, na perspectiva dos principais documentos oficiais da educao (BRASIL, 1998; PARAN, 2008), no contexto do ensino lingustico, o gnero, alm de ser instrumento de comunicao, tambm o instrumento que possibilita o ensino da lngua. por meio da apropriao de uma prtica de linguagem esta sempre configurada em um gnero textual que o aluno tambm se apropria das formas de estruturao e funcionamento de uma lngua natural. O domnio de um determinado gnero textual est intrinsecamente relacionado a um processo especfico de letramento (cf. NASCIMENTO, 2009; BARROS, 2012). Na perspectiva adotada por essa pesquisa, a apropriao de um
gnero um evento de letramento situado. Assim, uma pessoa somente letrada, assim que dominar o funcionamento lingustico-discursivo e situacional de um gnero. Por exemplo, um sujeito pode ser letrado na produo do gnero carta pessoal, mas no ser letrado na produo do gnero artigo de opinio. nesse contexto que a escola a mais importante das agncias de letramento (KLEIMAN, 1995), cabe a ela o papel de multiletradora, ou seja, um espao onde os vrios tipos de letramento possam ser desenvolvidos. Kleiman (1995) afirma que letramento no um mtodo, uma prtica que envolve o conjunto de atividades a um desenvolvimento de estratgias ativas de compreenso da leitura e escrita. Segundo a autora, letramento significa compreender os sentidos numa determinada situao de produo ou de leitura de um gnero. Dessa forma, necessrio que se promova mltiplos letramentos (ROJO; MOURA, 2012) para que nossos alunos possam interagir com os diferentes gneros orais e escritos que circulam na nossa sociedade.
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2.2 ISD e a didtica das lnguas A metodologia de ensino do Interacionismo Sociodiscursivo desenvolvida pelos pesquisadores de Genebra postula que as propriedades especficas do desenvolvimento cognitivo do ser humano so consequncia da interao interpessoal, mediada pelos instrumentos semiticos, sendo o mais importante deles a linguagem e suas formas de configurao os gneros textuais. Essa corrente estuda as produes verbais a partir da interdependncia entre o texto verbal e o contexto no verbal. O ISD diante da variedade das produes verbais considera os gneros de textos como formas de interao e desenvolvimento que faro o papel de configurar as atividades coletivas que constituiro o indivduo como agente do contexto em ao. Assim sendo, para essa vertente terica, os gneros operam como uma ferramenta importante para o ensino da lngua, pois atravs deles que os alunos passam a ser produtores de textos competentes e transformam-se em leitores crticos no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004b), o ensino voltado aos gneros textuais gira em torno de dois eixos: o domnio do gnero selecionado e o desenvolvimento de capacidades transferveis a outros gneros com caractersticas semelhantes. Para concretizar seu plano de ao em relao ao ensino mediado por gneros, a vertente didtica do ISD trabalha com uma metodologia de ensino baseada na transposio didtica (CHEVALLARD, 1984) desses objetos de ensino da lngua: a adaptao e a transformao do conhecimento terico do objeto de ensino em conhecimento didtico (cf. BARROS, 2012). Na teoria da transposio didtica, o conhecimento passa por trs nveis bsicos de transformao: 1) o conhecimento cientfico (do/sobre o gnero) sofre um primeiro processo de transformao para constituir o conhecimento a ser ensinado; 2) o conhecimento a ser ensinado se transforma em conhecimento efetivamente ensinado, 3) o conhecimento efetivamente ensinado se constitui em conhecimento efetivamente aprendido (cf. CRISTOVO; MACHADO, 2006). Para o grupo de pesquisadores de Genebra, a viabilizao do primeiro passo da transposio didtica de um gnero depende da elaborao de uma ferramenta mediadora, denominada modelo didtico do gnero. Para estes estudiosos, atravs dos modelos didticos se pode depreender as dimenses ensinveis do gnero, eles tm o objetivo de explicitar as caractersticas contextuais, discursivas e lingusticas do gnero modelizado (cf. BARROS, 2012). Segundo Cristovo e Machado (2006), modelos didticos de gneros so objetos descritivos e operacionais que, quando constitudos, facilitam a apreenso da complexidade da aprendizagem de um determinado gnero. So eles os pilares da elaborao das sequncias didticas. Dolz, Noverraz e Schneulwly (2004) denominam sequncia didtica como sendo um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemtica em torno de um gnero textual, tendo por finalidade colocar os alunos frente a prticas de linguagem scio-historicamente construdas e lhes dar a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem. De acordo com os autores, uma sequncia didtica tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar um gnero textual, permitindo-lhe escrever e falar de maneira adequada, numa determinada situao de comunicao.
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Uma sequncia didtica
comporta quatro etapas: a) apresentao da
situao, b) produo inicial, c) mdulos, d) produo final, como demonstra o esquema abaixo (cf. DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98). A partir de suas bases epistemolgicas, o ISD toma um modelo de anlise de textos, o modelo didtico, o qual abrange o modelo de anlise do contexto de produo do texto e do outro, o da sua arquitetura interna. O contexto de produo se divide em dois planos: o mundo fsico e o mundo social e subjetivo. J a arquitetura interna subdivide-se em trs nveis: a infraestrutura textual, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. O presente trabalho limita-se anlise do contexto de produo e a uma categoria da arquitetura textual: a infraestrutura, que consiste em plano textual global, tipo de discurso e tipo de sequncia. 2.3 O que dizem os especialistas sobre a carta ao leitor e o editorial
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Segundo Cipolato e Mello (2008) no existe uma bibliografia especfica da rea do jornalismo que apresente uma definio do gnero carta ao leitor. Geralmente, ainda de acordo com Cipolato e Mello (2008), quando se trata de textos cuja funo a de expressar a opinio dos editores e dialogar com o assunto publicado em jornais e revistas, acaba-se por fazer referncia ao gnero editorial. Logo, trata-se a carta ao leitor como uma variante do editorial, visto que h vrias semelhanas entre os gneros. Entretanto, vlido afirmar que:
A carta ao leitor, geralmente, dialoga com o pblico-alvo no sentido de chamar sua ateno para os assuntos que sero tratados no peridico, incitando o leitor a ler toda a revista. No editorial de jornal, isso no comum, pois este visa a evidenciar a posio do jornal frente determinada questo candente no momento de sua publicao. (CIPOLATO; MELLO, 2008, p.118).
2.4 Anlise do corpus
2.4.1 Modelo didtico: as capacidades de ao do gnero carta ao leitor - o contexto de produo
Arial De acordo com Bronckart (2012, p.93), o contexto de produo definido como o conjunto dos parmetros que podem exercer influncia sobre a forma como um texto organizado, ou seja, versa sobre os elementos externos que influenciam direta ou indiretamente a produo de um texto. Ainda de acordo com o autor, o contexto de produo abarca dois conjuntos de parmetros que exercem influncia sobre a organizao de um texto: o plano do mundo fsico e o do mundo social e subjetivo. O plano fsico em que o comportamento verbal concreto est situado em determinadas coordenadas do tempo e do espao compreende quatro parmetros: 1) o lugar fsico em que a produo ocorre; 2) o momento de produo; 3) o emissor, que aquele que produz o texto fisicamente, quer seja oral ou escrito; e 4) o receptor, quem recebe o texto concretamente. O segundo plano caracterizado como sendo sociossubjetivo - social por se tratar dos valores, normas etc. que permeiam o contexto em que a interao comunicativa se concretiza, bem como subjetivo por implicar a imagem que o agente-produtor atribui a seu prprio agir o qual se revela em quatro parmetros principais: 1) o lugar social em que se d o texto; 2) a posio social do enunciador; 3) a posio social do destinatrio; e 4) o objetivo do texto. A carta ao leitor, variante do termo editorial, um gnero pertencente esfera jornalstica. um texto curto, na maioria dos casos, publicado em um espao reservado de jornais e revistas. um gnero que permite a interao e o dilogo com o pblico-alvo, na medida em que explora e trata de temas que interessam ao leitor. Tem a funo de expor a opinio e comentrios do rgo da imprensa que a divulga, acerca de um texto ou assunto noticiado em suas edies. No caso do nosso corpus so edies publicadas em 2012 de trs revistas distintas que representam o mesmo rgo de imprensa: Nova Escola, Superinteressante e Sade.
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Quadro 1: Contexto de produo
Nova Escola
Superinteressante
Sade
CONTEXTO DE PRODUO uma revista de divulgao cientfica voltada aos professores das redes pblica e privada de ensino. publicada, mensalmente, pela Editora Abril, sendo vendida e distribuda em bancas de jornal em todo o pas. uma revista de divulgao cientfica que aborda temas culturais, curiosidades, atualidades e pesquisas nas reas da: cincia, biologia, matemtica, histria e geografia. publicada mensalmente pela Editora Abril sendo vendida e distribuda em bancas de jornal em todo o pas. uma revista que aborda temas sobre sade, boa forma, nutrio, famlia, medicina e bem estar. publicada mensalmente pela Editora Abril sendo vendida e distribuda em bancas de jornal em todo o pas.
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Fonte: o prprio autor.
Seus
enunciadores
so
diretores
de
redao
editores
que
em
nosso corpus so: Maggi Krause (Nova Escola), Srgio Gwercman, Alexandre Versignassi, Maurcio Horta (Superinteressante) e Lcia Helena de Oliveira (Sade).
Quadro 2: Emissores do gnero carta ao leitor
EMISSORES DO GNERO CARTA AO LEITOR Jornalista formada pela USP. Trabalhou na Editora Abril durante vrios anos como editora das revistas Casa Cludia, Maggi Krause Caras Superinteressante, Placar e National Geographic. Tambm, foi diretora da Fundao Vtor Civita (FVC). Atualmente, est frente da revista Nova Escola como editora de redao. Jornalista formado pela PUC/SP. Foi estagirio e editor de esportes na rede Bandeirantes de televiso. Tambm, foi Srgio Gwercman reprter do portal Terra Networks. Ganhou em 2005 o Prmio Cidadania em Respeito Diversidade. Hoje em dia, trabalha como diretor de redao da
Alexandre Versignassi
Maurcio Horta Lcia Helena de Oliveira

revista Superinteressante. especialista em jornalismo cientfico. Iniciou a sua carreira como reprter e colunista no jornal Folha de So Paulo. Da mesma forma, trabalhou na redao das revistas Sapiens e Flashback, da Editora Abril. Neste momento, editor das revistas Superinteressante e Aventuras na Histria. reprter e colaborador na revista Superinteressante. Jornalista. diretora de redao na revista Sade.
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Pelo fato de os emissores reproduzirem temas que vo de encontro aos interesses de seus leitores, utilizam-se de uma linguagem mais direta e pessoal, visando, pois familiariz-lo com o assunto discutido e veiculado. Os destinatrios principais (aqueles para os quais os textos foram escritos) so leitores distintos, na maioria dos casos desconhecidos, que podem pertencer a qualquer classe social. Os textos selecionados como corpus para esta pesquisa foram produzidos em lugares fsicos muito parecidos, pois tudo indica que foram escritos nas redaes das revistas.
2.4.2 Modelo didtico: anlise das capacidades discursivas - a infraestrutura textual: plano textual global, tipos de discurso e tipos de sequncia Conforme Bronckart (2012, p. 120), o plano textual global refere-se organizao de conjunto do contedo temtico; mostra-se visvel no processo de leitura e pode ser codificado em resumo. Assim sendo, pode ser concebido como o perfil do gnero. Para Barros (2008) no possvel reconhecer um gnero textual sem o seu plano textual global. Quanto concepo de tipos de discurso no ISD, Bronckart (2012) realiza uma diviso entre o mundo ordinrio, o qual seria o mundo representado pelos agentes humanos (BRONCKART, 2012, p.151), e os mundos discursivos, estes virtuais e criados pelas atividades de linguagem (BRONCKART, 2012). Os mundos discursivos fundamentam-se em dois subconjuntos de operaes. O primeiro
subconjunto traz uma partio que leva em considerao as coordenadas relacionadas aos dois mundos (ordinrio e discursivo), sendo que temos, nessa dupla partio, recuperada por Barros (2008, p.78): a) o mundo do NARRAR quando as operaes de construo das coordenadas gerais que organizam o contedo temtico de um texto so apresentadas de maneira disjunta das coordenadas do mundo ordinrio da ao de linguagem; e b) o mundo do EXPOR quando as representaes mobilizadas no esto ancoradas em nenhuma origem espao-temporal e organizam-se em referncia direta s coordenadas gerais do mundo ordinrio da ao de linguagem em curso em conjuno com tais coordenadas. Por conseguinte, Bronckart (2012, p. 154), concebe as operaes de explicitao da relao de um texto com os parmetros fsicos da ao de linguagem. Logo, quando o texto implica os parmetros fsicos da ao de linguagem, traz referncias diticas a estes; quando o texto encontra-se em relao de autonomia com tais parmetros da ao de linguagem, no necessrio haver conhecimento das condies de produo, e estas no so resgatadas de nenhuma maneira dentro do texto. Segundo Bronckart (2012), os mundos discursivos estabelecidos virtualmente pelas aes de linguagem produz um tipo de discurso, so eles: a) relato interativo; b) narrao; c) discurso interativo; d) discurso terico. Os tipos de discurso representam a semiotizao dessas relaes em textos empricos.
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2.4.2.1 O plano textual global
O plano textual global do gnero carta ao leitor estrutura-se em:
a)
Ttulo: Tem a funo de anunciar e fornecer pistas a respeito do contedo a ser veiculado pelo texto.
b)
Corpo textual: o momento da enunciao e do desenvolvimento de uma ou vrias ideias j expressas pelo ttulo.
c) d)
Despedida: Saudao que se adapta conforme o destinatrio do texto. Assinatura: Identificao do emissor.
Figura 1 Estrutura do gnero carta ao leitor

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Fonte: Superinteressante (2012).
2.4.2.2 O tipo de discurso
As operaes de construo das coordenadas gerais que organizam o contedo temtico do corpus esto apresentadas de maneira disjunta das coordenadas do mundo ordinrio da ao de linguagem, portanto, na ordem do narrar. Em relao ao ato de produo, o nosso corpus encontra-se em relao de autonomia com os parmetros fsicos da ao de linguagem. O tipo de discurso que caracteriza o gnero carta ao leitor a narrao que se vale de fatos e acontecimentos do mundo real ou imaginrio (aspecto que no est presente em nosso corpus de anlise) para se compor. Isso pode ser evidenciado no
exemplo a seguir que reproduz uma breve homenagem ao empenho dos profissionais da rea da sade.
Figura 2 Exemplificao do tipo de discurso
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Fonte: Sade (2012).
A tipologia narrativa envolve a criao de um narrador, contudo no gnero estudado, diferentemente das narrativas comuns das quais o narrador uma entidade ficcional pertencente ao texto, no gnero carta ao leitor o narrador tem um papel social emprico, isto , um jornalista do mundo real que tece comentrios e crticas a respeito de um assunto ou tema.
2.4.2.3 O tipo de sequncia
A tipologia predominante em nosso corpus a sequncia descritiva, pois segundo Nascimento (2012) ela constituda por fases sem uma organizao de
ordem linear obrigatria, porm com uma ordem hierrquica ou vertical. Tais fases seriam: a) fase da ancoragem: o tem da descrio assinalado por um tema-ttulo; b) fase de aspectualizao: enumerao dos diversos aspectos do tema-ttulo; c) fase de relacionamento: assimilao dos elementos descritos por comparao ou metforas.. 3 Consideraes finais O desenvolvimento desse trabalho a construo de um modelo didtico do gnero de acordo com as perspectivas do ISD objetivando a construo de sequncias didticas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para o ensino de lngua materna. Conforme observamos, para a construo de uma sequncia didtica embasada no gnero carta ao leitor, primeiramente, fundamental que ele passe por um processo de modelizao, que torne possvel vislumbrar suas caractersticas e
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especificidades, com o propsito de possibilitar a sua transposio didtica para o ensino da lngua portuguesa.
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A FIGURA FEMININA, NAS LETRAS DE MSICAS DO GNERO RAP: VOZES INTERNAS E EXTERNAS DAS PERIFERIAS, SOB O VIS ESTILSTICO SEMNTICO
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THE WOMAN FIGURE, IN LYRICS OF RAP MUSIC GENRE: VOICES OF INTERNAL AND EXTERNAL PERIPHERIES, UNDER THE STYLISTIC SEMANTIC BIAS
Reginaldo Fermino de Paula (G-UENP/CCP/ UENP) Sueli de Ftima Santos (G-UENP/CCP-IC/UENP) Din Tereza de Brito (UENP/CCP-Orientadora)1
RESUMO: A partir de levantamentos de produes musicais entre as dcadas de 1970 a 2010, sobre a desconstruo da figura feminina e a tentativa de reconstruo dessa mesma figura nas letras de msica, em especial no gnero rap de Gabriel O Pensador, este trabalho, orientado pela professora Doutora Din Tereza de Brito, cuja temtica a anlise da evoluo da linguagem musical brasileira, referentemente mulher desde a dcada de 1970 at a atualidade, em diversos gneros musicais, visou descrever o tratamento estilsticosemntico conferido mulher naquelas produes. A anlise pautou-se na Lingustica, especificamente sob o enfoque estilstico no uso de recursos da lngua para a construo do discurso, com apoio em obras e autores consagrados da estilstica, como M. Rodrigues Lapa, Joaquim Mattoso Cmara Jr., entre outros.Constatou-se ser de suma importncia a tica da estilstica para se compreender a reconstruo da mulher em Gabriel, o Pensador. PALAVRAS-CHAVE: Estilstica Lxica, Figura Feminina, Gnero RAP
ABSTRACT: From surveys of musical productions from the 1970s to 2010, on the deconstruction of the female figure and the attempted reconstruction of that figure in the lyrics, especially in Gabriel O Pensadors rap genre, this work, advised by Professor Dr. Dinah Tereza de Brito, whose theme is the analysis of the evolution of Brazilian musical language regarding the woman from the 1970s to the present, in various genres, aimed at describing the semantic-stylistic treatment given to women in those productions. The analysis was based on the linguistic, stylistic focus especially on the use of language resources for building speech, supported by established authors of works and stylistic, such as M. Rodrigues Lapa, Joaquim Mattoso Jr., among others. It was found to be of paramount importance to the stylistic perspective to understand the reconstruction of women in Gabriel O Pensador. KEYWORDS: Lexical Stylistic. Figure Women. Gender RAP.
Trabalho orientado pela Professora Dra. Din Tereza de Brito do Centro de Letras Comunicao e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paran, Campus Cornlio Procpio. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
1 Introduo
Esse artigo fruto de um subprojeto na rea da Lingustica/Estilstica que visou a anlise de alguns aspectos do campo da Estilstica, explorando, a princpio, o legado musical referente s quatro ltimas dcadas. Diante disto, foram estabelecidos alguns parmetros que nortearam o trabalho de pesquisa, na tentativa de demonstrar as dimenses da Estilstica Lxico-Semntica. Durante este trabalho foram apresentados diversos exemplos de composies que demonstram o estilo empregado por meio de figuras de linguagem, explorando possibilidades estilsticas, compreendidas durante as ltimas dcadas, bem como caractersticas que marcam a produo de compositores, comprovando o carter social da linguagem em situaes concretas de comunicao, de acordo com Brando (1997). Assim como h na Estilstica Lexico-Semntica um processo de seleo vocabular, em que as palavras so escolhidas a dedo, tambm se fez necessrio nesse artigo selecionar alguns artistas de representatividade no cenrio literomusical brasileiro nos ltimos 40 anos. Trata-se de um escolha de cunho pessoal, apenas para ilustrar as ideologias criadas por autores na representatividade da figura feminina, sob vrios ngulos, como um prisma emitindo imagens diferentes do mesmo objeto. Analisaram-se, portanto, letras de msica de alguns cantores, como: Chitozinho e Xoror, com a msica Amante Amada de 1970; Fausto Fawcett com Ktia Flvia de 1987; Racionais MCs em Muheres Vulgares, de 1988; Gabriel o Pensador com Lrabrra de 1992; Tati Quebra Barraco com Boladona de 2004. Todos os artistas e msicas selecionados chegaram s FMs e marcaram poca, atingindo grande nmero de ouvintes em todo o pas e caindo no gosto popular. Pouco mais de quarenta anos separam o lanamento no mercado fonogrfico nacional da msica Amante Amada, aos dias atuais. Na letra musical de Chitozinho e Xoror, a mulher descrita como aquela que deve ser omissa, aceitar tudo e ser esclusiva e de propriedade de seu consorte; j nas outras msicas h nuances e at oposies, como no caso de Gabriel O Pensador com Lrabrra, que aparentemente rechaa a mulher, mas ao invs disso, ele chama a mulher para uma tomada de conscincia e de seu papel na sociedade. J em Ktia Flvia temos uma mulher sem escrpulos, que no aceita regras, opondo-se e impondo-ser s convenes sociais, ou seja, criando suas prprias regras. Nas demais, as
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mulheres que temos so descritas desde aquelas que se interessam, supostamente, por homens que ofeream condies de satisfazer seus desejos sexuais,
financeiros, vontades e serem tratadas como objeto. Este estudo objetivou fazer uma anlise da construo textual das letras de msicas, nas quais os enunciadores revelam por meio das palavras suas intenes, suas expectativas, suas dvidas, seus lampejos emotivos, suas frustraes diante da vida e do amor, que vo emoldurando sua produo discursiva, num desejo de que tudo isso seja partilhado pelo interlocutor, numa relao dialgica. O enunciador usa termos que retratam esses sentimentos por intermdio da Estilstica Lxica, que permite descobrir a afetividade expressa no discurso, podendo ser de maior ou menor intensidade, dependendo do carter pessoal do indivduo, do grupo social a que pertence, da poca em que ele vive e do contexto expresso. E tudo acontece dentro desse cenrio musical: a figura feminina foi recebendo ao longo dos anos diversos tratamentos, pois sua imagem foi construda, desconstruda e reconstruda diante de uma sociedade cada vez mais dinmica. Atualmente estudiosos da lngua e da literatura, tm-se preocupado porque esto vendo a desqualificao atribuda mulher pelas letras musicais, ao passo de a transformarem de eterna musa inspiradora que era, numa simples cachorra, ou em loira burra, em poposuda ou algo semelhantemente depreciativo, afastando se da teoria de Mattoso Cmara (1978) de que o discurso pode se valer de termos j cristalizados na lngua para despertar a sensibilidade/ afetividade.
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2 Anlises Estilsticas dos Discursos Literomusicais
A Estilstica e a capacidade de sensibilizar o leitor por meio do estilo, no caso do discurso literomusical do gnero rap, vemos que isso se d via linguagem, tpica da periferia, muitas vezes com uso de palavras de baixo calo e neologismos. Por meio da Estilstica lxico-semntica a pesquisa ateve-se seleo vocabular, observando diversos fatores a ela atrelados, como: conotao e polissemia, valores afetivos, figuras de linguagem, tais como as comparaes, metforas e metonmias, as hiprboles, sinestesias e os neologismos.
Nessa explorao vocabular, temos o emprego de diminutivos e aumentativos afetivos, diminutivos pejorativos e (ou) maliciosos, a polissemia em detrimento da monossignificao. Sendo assim entendido como plurissignificao, o uso de figuras de linguagem tais como: comparaes, metforas, metonmias, hiprboles, sinestesias e os neologismos. A tarefa da estilstica , assim, a de estudar o conjunto de recursos expressivos da lngua, que tem a funo seja de manifestar os sentimentos do falante, seja de atuar sobre os outros (FIORIN, 2008, p.93). A diversidade de elementos que atuam na formao do sentido no discurso, acabam nos levando a uma infinidade de materiais a serem analidados, ainda mais quando estes materiais tratam-se de msicas populares difundidas pelas mdias eletrnicas, envolvendo universos semiticos extralingusticos. Dessa maneira quase impossvel no se fundamentar em anlises exclusivamentes lingsticas j que este lxico que vem estruturado da realidade tambm reflete a viso de mundo do falante. Ao decidir-se pelo estudo do lxico das msicas das quatro dcadas, tomou-se para anlise a estrutura da lngua atravs da qual se processa a cognio da realidade e a categorizao da experincia (BIDERMAN, 2001). Pela vasta possibilidade de escolha e criao que o lxico de uma lngua oferece ao enunciador, os usos lexicais especficos nos permitem o contato com sua viso de mundo, seus valores e ideologias
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3 Gnero Rap
Durante muito tempo o rap foi marginalizado pela sociedade, sendo relegado a mera cultura de periferia, assim tambm como a mulher, que durante muito tempo viveu margem da sociedade, na periferia do universo masculino. O que aproxima o rap da figura da mulher o desprestgio atribudo a ambos pela elite cultural nacional. Com o tempo, diante das mudanas sociais, houve uma grande aproximao entre centro e periferia, sendo que a ltima ganha espao na sociedade elitizada. Como se observou nas produes de Gabriel O Pensador que, mesmo sendo oriundo da classe mdia alta, por morar prximo periferia acabou estreitando laos e estabelecendo contato com as comunidades. Mesmo que ele use uma linguagem
de periferia (rap), ele se diferencia por ter uma viso externa dela, ou seja, de fora para dentro. Gabriel, alm de toda a bagagem cultural adquirida por meio de sua situao econmica e a influncia de seus pais no meio social, teve essa vivncia com o outro lado da moeda, que lhe permitiu um repertrio inteligentssimo que atinge todas as camadas sociais. Na esteira do Rap surgiu o Funk, tambm oriundo da periferia e que mais tarde viria a transformar a imagem da mulher na mais pura expresso da banalizao e insignificncia. So inverdades transformadas em verdades por isso devem ser obervadas e repensadas no contexto atual. A mulher aceitou a mscara social atribuda a ela por meio das msicas, seja no Rap, Funk ou outros gneros, portanto h a tentativa de resgatar essa imagem por Gabriel O Pensador, o que aparece em suas letras de forma crtica e incisiva. Que se aproxima da defesa feita por Beauvoir (1980):
A filsofa parte para a proposio de uma maneira de reverter esse estado de coisas: cabe mulher inverter os papis. Ao recusar os desmandos que lhe so impostos pelo homem, ela se torna o sujeito e o opressor torna-se a coisa [...] sobretudo atravs da conquista de uma profisso [...] ela deve assumir seu lugar no mundo em meio aos homens. (ZOLIN, 2009, p.225)
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4 Anlise Cronolgica das Dcadas de 1970 a 2010
As anlises seguiram uma ordem cronolgica iniciada na dcada de 1970, com Chitozinho e Xoror; 1980 com Fausto Fawcett e Racionais MCs; 1990 com Gabriel O Pensador; 2000 com Tati Quebra Barraco. Cada dcada e artistas imprimem uma caracterstica figura feminina, umas convergem, outras divergem. Como fica explcito nos fragmentos a seguir:
4.1 Amante Amada, 1970 com Chitozinho e Xoror
Nessa msica fica notria a condio de objeto da mulher, que pertence ao homem, como posse e todas as suas aes acontecem de acordo com a vontade dele, sem que a mulher se posicione. Nesse discurso, fica evidente que a sociedade patriarcal no oferece espao para a mulher, que at ento vista como Amlia. O
recurso estilstico usado o do pronome me que a forma tona do pronome eu, que nesse caso por uma questo de estilo vale como possessivo. Amante Amada2
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voc me aceita me ouve e respeita e nunca reclama voc me tolera sozinha me espera sorrindo me ama voc me socorre se chego de porre voc no diz nada voc o amor minha luz meu calor minha doce amada voc o amor minha luz meu calor minha amante amada
voc me abraa me beija com graa com carinho me chama voc me enlaa me enrosca me amassa me atia me inflama voc me possui invade me influi me aperta e me gama voc me deseja me sufoca e me beija me abraa e me ama
4.2 Ktia Flvia, 1987 com Fausto Fawcett Curiosamente a primeira msica em formato de Rap a tocar nas FMs no foi produzida por algum oriundo da periferia, Fausto Fawcett faz parte de uma elite social e cultural no pas. No entanto, Ktia Flvia abriu caminho para os Rappers das periferias, sobretudo do Rio de Janeiro e So Paulo. Porm, preciso ressaltar as diferenas entre centro e periferia, isto , a msica de periferia, produzida por integrantes da comunidade, ou seja, com uma viso interna, ou aquela produzida por indivduos alheios a essa realidade social, sendo assim, uma viso externa da periferia. Nessa letra, Fawcett faz uma analogia com Lady Godyva que saiu nua em um cavalo pelas ruas da cidade. Ela representa a mulher que no segue regras sociais, ao contrrio quebra essas regras e ainda debocha da sociedade. Trata-se de uma mulher sensual e provocante. Com o termo louraa, que na poca significava uma loura oxigenada, o autor destaca uma loura postia. Na delicadeza
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Fonte: http://www.vagalume.com.br/chitaozinho-e-xororo/amanteamada.html#ixzz2gZY818tO. Acesso: 29/09/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
das peas ntimas ela traz armas, o que demonstra se tratar de uma mulher perigosa. Inclusive no trecho /Polcia, polcia, polcia, polcia pode vir/ em que essa mulher desafia o poder de autordade representado pela polcia.
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Ktia Flvia A Godiva do Iraj
uma louraa belzebu, provocante Uma louraa Lcifer, gostosona Uma louraa Satans, gostosona e provocante Que s usa calcinhas comestveis e calcinhas blicas Dessas com armamentos bordados calcinha framboesa, calcinha antiarea, calcinha de morango, calcinha Exocet [...] Ex-miss Febem, encarnao do mundo co, casada com um figuro contraveno Ficou famosa por andar num cavalo branco, pelas noites suburbanas [...] Toda nua, toda nua [...] Matou o figuro, foi pra Copacabana, roubou uma joaninha [...] Meu nome Ktia Flvia, Godiva do Iraj, me escondi aqui em Copa polcia! [...] Polcia, polcia, polcia, polcia pode vir 2.3 Mulheres Vulgares, 1992 com Racionais MCs O grupo Racionais MCs despontaram nas FMs na dcada de 90; suas msicas traziam na letra a realidade da periferia e a busca por autoafirmao no contexto musical. Repleta de neologismos e uma maneira de dizer tpica da pariferia o grupo ficou conhecido pelas letras carregadas de valor emocional e palavras de
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Fonte: http://www.vagalume.com.br/fausto-fawcett/katia-flavia.html. Acesso: 14/10/2013.
baixo calo. Isso se deu primeiro em So Paulo, em seguida no resto do pas. Em seu discurso, o grupo travava luta contra o sistema poltico, econmico, cultural, entre outros. Mas nesta pesquisa nos fixamos no tratamento estilstico conferido figura feminina na letra de msica Mulheres Vulgares, na qual o compositor explicita a imagem da mulher como objeto sexual e descartvel, o que fica comprovado no fragmento da letra:
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Al? E a, Edy Rocky, certo? Brown, e a, certo mano? Tava esperando c me ligar, mesmo. Qual a mo? sobre mulher, e tal. Mulher? Que tipo de mulher? Se liga a:
O que as mulheres que lutam por seus direitos trazem em seu discurso /No quer ser considerada smbolo sexual/, chegar ao poder, provar a sua moral, no ser julgada, igualdade de direitos.
Derivada de uma sociedade feminista Que considera e dizem que somos todos machistas. No quer ser considerada smbolo sexual. Luta pra chegar ao poder, provar a sua moral Numa relao na qual No admite ser subjulgada, passada pra trs. Ver se a palavra escrita na msica assim mesmo com l- porque o correto subjugada, quer dizer, sob o jugo de algum, porque se for subjulgada, quer dizer sob o julgamento de algum VERIFICAR!! Exige direitos iguais.......
No entanto
a viso imprimida pelo compositor a de que a mulher
interesseira, desprovida de escrpulos, cretina, objeto, intil, figura vil,

obscena e fecha com /Mulheres vulgares, uma noite e nada mais/, ou seja, uma mulher que no apresenta valor e dignidade. Tal viso mostra a maneira preconceituosa como a figura feminina vista.
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E o outro lado da moeda, como que ? Pode cr! Pra ela, dinheiro o mais importante. Seu jeito vulgar, suas idias so repugnantes. uma cretina que se mostra nua como objeto, uma intil que ganha dinheiro fazendo sexo. No quarto, motel, ou tela de cinema Ela mais uma figura vil, obscena. Luta por um lugar ao sol, Fama e dinheiro com rei de futebol! (ah, ah!) no qual quer se encostar em um magnata Que comande seus passos de terno e gravata. (otrio....) Quer ser a pea centra em qualquer local. Se julga total, Quer ser manchete de jornal. Somos Racionais, diferentes, e no iguais. Mulheres Vulgares, uma noite e nada mais! Mulheres..... vulgares. Mulhers vulgares, uma noite e nada mais. Mulheres..... vulgares. Mulheres vulgares, uma noite e nada mais.4
Com a anlise fica evidente por meio da adjetivao do compositor que a mulher busca viver sombra os homens confirmada no trecho: no qual quer se encostar em um magnata/Que comande seus passos de terno e gravata/. Portanto, ao compararmos com a letra de Ktia Flvia, fica evidente que o olhar outro.
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Fonte: http://www.letradamusica.net/racionais-mcs/mulheres-vulgares.html . Acesso: 21/10/2013.
2.4 Lrabrra, 1993 com Gabriel O Pensador
Na mesma dcada de 90, surge a figura de Gabriel O Pensador com o mesmo gnero Rap dos Racionais, porm com um olhar exteriorizado e dono de um olhar crtico e incisivo com relao sociedade de modo geral, sobretudo questionando a poltica e os costumes. Ele faz uso de neologismos como a prpria construo do ttulo da msica Lrabrra, diminutivos pejorativos, como cadelinhas de boate, ou ratinhas de praia. Com relao figura feminina aparentemente ele achincalha essa figura, mas ao realizarmos uma anlise estilstica pormenorizada, fica evidente que Gabriel faz uma crtica a tipos especficos e valorizando a mulher que na letra de Lrabrra, chamada de mulher de verdade, ou seja, ela chama a ateno das mulheres para uma retomada de valores, a condio de sujeito e no mais de objeto. Como notaremos nos trechos da letra destacada a seguir:
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[...] Nada na cabea Personalidade fraca Tem a feminilidade e a sensualidade de uma vaca [...] O lugar dessas cadelas era mesmo no puteiro S se preocupam em chamar a ateno No pelas ideias mas pelo burro No pensam em nada S querem badalar Estar na moda tirar onda beber e fumar Cadelinhas de boate ou ratinhas de praia Apenas os otrios aturam a sua laia [...] No eu no sou machista Exigente talvez Mas eu quero mulheres inteligentes
No vocs Vocs so o mais puro retrato da falsidade Desculpa amor Mas eu prefiro mulher de verdade5
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2.5 Boladona, 2004 com Tati Quebra Barraco
Por fim, nas dcadas de 2000 a 2010, surge no cenrio musical a figura da funkeira Tati Quebra Barraco, que inova por ser a primeira mulher a cantar funk de maneira profissional, mas o que deveria ser um ganho, pois a mulher alcanou um espao que era at ento de exclusividade dos homens; na verdade teve efeito contrrio, porque a mulher no buscou valorizar-se, com isso a mulher vestiu o rtulo de objeto de sua prpria fala, ou seja, aceitou os esteretipos impostos pelo universo machista. Prova disso a letra de msica Boladona, em que a mulher se coloca como algum que espera o homem em uma esquina, se chama de cachorra, e no tem vergonha de se humilhar diante de homens em troca de prazer. Boladona 6
Na madruga boladona, Sentada na esquina. Esperando tu passar Altas horas da matina Com o esquema todo armado, Esperando tu chegar Pra balanar o seu coreto Pra voc de mim lembrar
Fonte: http://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/loraburra.html.Acesso:21/10/2013.
Fonte: http://www.vagalume.com.br/tati-quebra-barraco/boladona.html#ixzz2gZuS4KKX. Acesso: 29/09/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Sou cachorra, sou gatinha, no adianta se esquivar Vou soltar a minha fera, eu boto o bicho pra pegar
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Sou cachorra, sou gatinha, no adianta se esquivar Vou soltar a minha fera, eu boto o bicho pra pegar
Boladona
5 O comportamento feminino
Este estudo permitiu-nos problematizar questes tais como a naturalizao de comportamentos femininos a partir de determinadas caractersticas, as reduzidas possibilidades de participao social disposio das mulheres ao longo dos tempos, por meio do qual as mulheres so apresentadas como se fossem objetos a servio da satisfao masculina. Mesmo porque a mulher se satisfaz quando vira satisfao pessoal para o outro (e outra) admirar. uma maneira de conquistar homens, causar inveja nas mulheres e at mesmo como forma de obter benefcios materiais. Fernanda Abreu se une a Gabriel O Pensador para contestar a elevao da bunda categoria de arte, cultura e esporte - como reproduzido na letra da msica.
Num pas em que mais vale uma bunda do que um crebro pensante, Gabriel denuncia "a bundalizao" sem poupar as mulheres que fazem do tchan o passaporte para a fama e tampouco os homens que incentivam a cultura machista que reduz uma mulher s suas ndegas. Bela declarao de princpios, envolta num refro poderoso ("A-aha, Arrebita a rabeta"), que dever sacolejar nas rdios e pistas mais do que as bundas estrelas do pas. (FERREIRA, Mauro, 1999).
Segundo Vanessa Reiter (2010) grande parte dessa propagao do funk se deve midia, que com o intuito de atingir as grandes massas culturais, promovido nos programas de domingo tarde, muitas vezes no s no sentido de carter artstico, mas tambm na explorao do corpo feminino como parte essencial do espetculo. Um grande exemplo de explorao so essas programaes que
exigem a presena da mulher de corpo malhado, nos programas de auditrio, bailarinas seminuas, os concursos de beleza, os concursos de bumbum mais bonito, as novelas, as revistas (femininas e masculinas), sites de ensaios sensuais, reality shows. As telenovelas trazem a imagem da mulher com uma caracterstica diferente dos programas de humor, das propagandas das msicas etc. Nas novelas suas principais caractersticas so representadas com mulheres batalhadoras,
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persistentes, uma pessoa que se tornou bem-sucedida, amada, respeitada, rica etc. Ainda tem outra carateristica feminina favorvel representada nesse segmento a inteligncia, em geral interpretada por grandes atrizes, como Fernanda Montenegro, Regina Duarte, Suzana Vieira. J os programas de humor, programas de auditrios, publicidades e algumas msicas, mostram o lado negativo da imagem feminina, chegando a ser degradante, de pssimo gosto e muito evasivo por sinal essa a explorao negativa da imagem da mulher. Em geral apresenta um exibicionismo do corpo feminino, que tem grande eficcia nestes meios que, visam valores financeiros, lucros, para eles tanto faz se para isso precisam continuar propagando essa imagem de mulher objeto, coisificada. Elas se satisfazem tendo seus corpos vistos nas mdias e os homens que, como sabemos so visuais, tm seus desejos sexuais estimulados. o fenmeno da homogeneizao do perfil de beleza (seios e bunda grandes, cintura fina, pernas torneadas), disseminao desses conceitos estticos e a revoluo tecnolgica nos tratamentos de beleza, entre outros. Muitas mulheres se tornaram conhecidas tendo a Bunda como identidade pessoal, um grande exemplo disso so as mulheres frutas. Assim, em nossa sociedade, conforme se percebeu nos exemplos elencados, [...] os homens so os agentes sexuais ativos; as mulheres, por causa dos seus corpos altamente sexualizados [...], ou apesar disso, [so] despertadas para a vida pelos homens. (WEEKS, 2010, p. 41). Isso justifica esta emergncia do gnero funk na sociedade brasileira, as quais por muito tempo foram associadas s classes sociais de menor poder aquisitivo e, tambm com uma suposta menor possibilidade de aquisio de bens de consumo. Segundo Michael Herschmann (2005), apesar de ter sido visibilizado na dcada de 1970 na conhecida casa de espetculo Caneco, o funk encontrou o seu
espao posteriormente nos bairros dos subrbios cariocas. Nos tempos atuais, possvel afirmar que o referido gnero produzido/consumido por "diversos grupos e segmentos sociais, e pela indstria cultural em geral." (HERSCHMANN, 2005, p. 73).
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6 Consideraes Finais
Por meio das anlises feitas, percebeu-se o quanto importante observar as composies das letras das msicas, atentando para o significado que muitas palavras possam assumir na sua interpretao, se exaltando ou violentando determinada coisa aceita pela sociedade. Esse conhecimento nos repassado pela teoria estilstica, que explica como ser capaz de verificar o peso e a importncia de uma palavra, por menor que seja na construo de um texto lanado a uma comunidade. O contexto musical est repleto de textos assim, haja vista suas letras ambguas, com as palavras dizendo uma coisa para dizerem outra, numa explorao da polissemia presente no idioma. Na atualidade a condio social de uma parcela feminina brasileira se encontra num impasse: de um lado a televiso nas telenovelas que revela mulheres que vo alm da plasticidade do corpo feminino e da sua parte esttica apenas, apresentando-nos mulheres fortes, inteligentes, batalhadoras. Porm, por outro lado essa mesma televiso com seus programas populares insistem em divulgar a imagem de uma mulher usvel e descartvel, sem vida prpria, deturpando sua prpria sexualidade. necessrio salientar a dificuldade em encontrar publicaes na rea da Estilstica/Semntica, esta por sua vez relegada apenas a um elemento da lingustica em livros de gramtica, mas a importncia dessa ferramenta utilizada na construo do discurso fundamental para o convencimento e a potencializao do pensamento humano, suas crenas, verdades e supostas verdades fabricadas. Assim analisando, chegou-se a comprovar que a figura da mulher veio sendo desconstruda ao longo das dcadas estudadas, ainda com a triste constatao de que ela aceita o esteretipo que lhe deram, numa total renncia aos seus valores, que Gabriel, o Pensador, utilizando-se de uma linguagem cida, busca devolver-lhe.
Por fim, ressaltamos a necessidade de se pensar e analisar o lxico que constitui a imagem da mulher, nas letras das msicas do gnero rap, as estratgias discursivas empregadas na desconstruo de esteretipos femininos e tambm a necessidade de entender e interpretar o discurso do outro para no semos objeto de sua fala, mas sujeitos de nossa prprias falas.
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REFERNCIAS
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A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL NO PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR

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Juliana Oliveira Duque (G-UENP/CCP) Maria Aparecida Miguel (UENP/CCP-Orientadora)

RESUMO: O presente artigo visa compreender as concepes de literatura infantil e juvenil as quais englobam a prtica pedaggica dos educadores no processo de formao dos educandos. Averiguamos que a Literatura Infantil deve ser utilizada no cotidiano escolar como prtica de formao do bom leitor, visto que para que o leitor literrio seja formado este precisa encontrar significado no que l e no apenas ter a leitura como instruo moral ou algo obrigatrio, pois o bom leitor literrio aquele que compreende o texto que l e o relaciona com sua realidade, dando novos significados ao que foi lido. Para que o aluno se torne um leitor assduo preciso que ele disponha de bons livros desde sua infncia, sendo estes agradveis, com figuras coloridas capazes de despertar a imaginao e textos fceis e encantadores. O problema central deste artigo diz respeito forma como os professores estimulam o hbito de leitura na escola, como utilizam a literatura infantil, e como incitam os alunos a ler sem tornar esta obrigatria. O artigo tambm trata da questo do Mtodo Recepcional e de como ele pode ser usado pelo professor como um instrumento de incentivo leitura. PALAVRAS-CHAVE: Literatura Infantil. Concepes e prticas. Educao Infantil. Mtodo Recepcional. ABSTRACT: This paper focuses on the conceptions of children's literature which include the pedagogical practice of educators in the process of students' education. We noticed that books for children should be used in everyday school practice and training of good reader, since for the literary reader is formed this need to find meaning in reading and not just having reading as moral instruction or something required because the good reader is one who understands literary text that reads and relates to their reality, giving new meaning to what was read. For the student to become a regular reader he must dispose of good books from his childhood, which are nice, with colorful figures capable of awakening the imagination and easy texts and charming. The central issue of this paper concerns the way teachers promote reading habit in school, they use children's literature, and how they challenge the students to read without making this mandatory.The article also addresses the issue of Recepcional Method and how it can be used by the teacher as a tool to encourage reading. KEYWORDS: Children's Literature. Conceptions and practices. Childhood Education. Method Recepcional.
1 INTRODUO
No dia a dia encontramos diversas situaes de leitura, sejam estas motivadas pelo prazer, necessidade, obrigao ou diverso. Desta forma, pode-se dizer que a leitura de extrema importncia para a formao intelectual, social, acadmica e para a construo de conhecimento do ser humano. A escola, tem como uma de suas funes a formao do leitor, visto que
ocupa um espao privilegiado para que o individuo tenha contato com a leitura, portanto, importante que se oferea aos alunos textos de qualidade, que permitam a estes a apropriao do conhecimento de diversos assuntos. Uma forma de garantir uma leitura agradvel e rica em conhecimento oferecer aos alunos os textos literrios. Desde os primrdios, a literatura infantil surge como uma forma literria menor, atrelada funo utilitrio-pedaggica que a faz ser mais pedagogia do que literatura. Acredita-se que o ato de contar histrias deve ter surgido no homem, a partir do momento em que este sentiu necessidade de comunicar aos outros suas experincias. Desde ento se propagou o hbito de contar histrias, sendo que para as crianas este remete ao modelo de linguagem que expressa situaes da vida real, o que proporciona a aprendizagem da vida social atravs do imaginrio, ou seja, a criana adquire novos modelos lingusticos atravs de uma representao simblica do real. A Literatura Infantil constituiu-se como gnero durante o sculo XVIII, poca em que as mudanas na estrutura da sociedade repercutiram no mbito artstico. De acordo com as pesquisas realizadas por Lajolo e Zilberman em seu livro Literatura Infantil Brasileira, Histrias e Histrias, as primeiras obras publicadas visando ao pblico infantil apareceram no mercado livreiro na primeira metade do sculo XVIII (1999, p. 15). A partir do sculo XVIII a criana passa a ser considerado um ser diferente do adulto, com caractersticas e necessidades prprias, o que faz com que os educadores passassem a pensar em uma educao diferenciada que as preparassem para a vida adulta. Durante o classicismo francs, no sculo XVII, foram escritas histrias que foram classificadas como literatura voltada para a infncia, como as Fbulas, de La Fontaine (1668-1694), As aventuras de Telmaco, de Fnelon (1717), e os Contos da Mame Gansa, de Charles Perrault (1697). Vale ressaltar que as obras de Perrault no s so as principais responsveis pelo desencadeamento da literatura infantil, mas tambm pela difuso dos contos de fadas, que at os dias de hoje se fazem presentes como principal leitura do universo infantil. No Brasil, a histria da literatura infantil passa por uma renovao reclamada
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por Monteiro Lobato na dcada de 20. O papel exercido por ele no quadro da literatura infantil nacional tem sido seguidamente reiterado. com ele que comea a ser rompido o crculo da dependncia aos padres literrios vindos da Europa, principalmente no que diz respeito ao aproveitamento das tradies folclricas. Segundo Zilberman, (1998), valorizando a ambientao local predominante na poca, ou seja, a pequena propriedade rural, Monteiro Lobato constri uma realidade ficcional coincidente com a do leitor de seu tempo e inventa o Stio do Pica pau Amarelo (p.54). Monteiro Lobato, alm de utilizar personagens nacionais em suas obras, criou uma mitologia autnoma que se repete em quase todas suas narrativas, que so os personagens do Stio do Pica pau Amarelo: Pedrinho, Narizinho, Emlia, Dona Benta, Tia Nastcia, Visconde de Sabugosa, entre outros. Seu xito literrio dado pelo fato de se empregar crianas como heris de suas narrativas, o que possibilita a identificao do leitor. Respectivamente, surgem outros autores da literatura infantil brasileira, entre eles esto Ceclia Meireles (1901-1964), com as obras Ou isto ou aquilo, O menino azul, entre outras, Ana Maria Machado (1941), autora de mais de cem obras da Literatura Infanto-Juvenil e vencedora de inmeros prmios, inclusive internacionais, entre eles a Medalha Hans Christian Andersen dado pela
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Organizao Internacional do Livro para Crianas e Jovens (IBBY); Ruth Rocha, escritora paulista (1931) uma das maiores escritoras de literatura infantil do pas, com 130 livros publicados e 10 milhes de exemplares vendidos, sendo 2 milhes no exterior; Pedro Bandeira (1942) j escreveu mais de 50 livros, entre eles a srie "Os Karas", "A marca de uma lgrima", "Agora estou sozinha...", "A hora da verdade" e "Prova de Fogo". Temos ainda, Ziraldo, o criador de personagens famosos, como o Menino Maluquinho, e, atualmente, um dos mais conhecidos e aclamados escritores infantis do Brasil; Marina Colasanti (1937) publicou 33 livros, entre contos, , prosa, poesia,literatura infantil e infanto-juvenil. Seu livro de contos "Uma ideia toda azul" recebeu o prmio O Melhor para o Jovem, da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil; Slvia Orthof (1932-1997) publicou seu primeiro livro infantil em 1981, escrevendo, a partir de ento, cerca de 120 ttulos para crianas e jovens, entre contos, peas teatrais e poesias.
Segundo Lajolo, a leitura literria essencial para a formao do individuo leitor:

literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura importante no currculo escolar: o cidado, para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente, mesmo que nunca v escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2008, p.106).
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Pois, no encontro com qualquer forma de Literatura que o homem tem a oportunidade de transformar, ampliar, ou enriquecer sua experincia de vida. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, Lngua Portuguesa, a literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens (p.37). O educador pode se utilizar dos textos literrios para abordar diversos contedos, ou seja, cabe ao educador saber contextualizar a literatura, adaptando-a ao trabalho pedaggico.
2 O PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR
de suma importncia para a formao da criana ouvir histrias, pois atravs delas possvel dar incio a uma aprendizagem para se tornar um leitor. A criana que tem contato com livros, que estimulada a ouvir histrias de seus pais, tios, avs, desperta um interesse maior pela leitura que proporciona o descobrimento, a compreenso de mundo. Ler para uma criana instigar sua imaginao, despertar sua curiosidade, ajud-la a resolver conflitos, problemas, pois atravs das situaes conflituosas vividas e enfrentadas pelos personagens das histrias as crianas vo se identificando e buscando solues. Atravs das histrias as crianas podem viajar no tempo e nos mais diferentes lugares, podem conhecer novas pessoas, novos jeitos de viver, de agir, de pensar, enfim, ler uma atividade que proporciona prazer e o mais importante, conhecimento. Vale ressaltar que durante a infncia que a criana forma o hbito de leitura, portanto, a criana que tem contato com a leitura pela primeira vez na escola, pode
associar a mesma apenas como uma tarefa escolar, ou seja, obrigatria, e no prazerosa como deve ser. Essa viso da criana a respeito da leitura pode fazer com que esta tenha averso ao hbito de ler, o que pode fazer com que ela se afaste desse costume. A palavra hbito, de acordo com o dicionrio, significa disposio para alguma coisa, adquirida pela frequente repetio dos mesmos atos, costum e, uso. Nota-se que o hbito de leitura deve ser incitado nas crianas desde muito cedo. De acordo com Sandroni e Machado (1986, p. 09), possvel fazer um paralelo entre dois hbitos fundamentais: o hbito alimentar e o hbito de leitura. A criana comer o que a sua famlia ou grupo social come. A criana com fome chega a rejeitar um alimento que no faz parte de seu hbito. Ainda na viso de Sandroni e Machado (1986, p. 10):
A leitura um dado cultural: o homem poderia viver sem ela e, durante sculos, foi isso mesmo o que aconteceu. No entanto, depois que os sons foram transformados em sinais grficos, a Humanidade, sem dvida, enriqueceu-se culturalmente. Surgiu a possibilidade de guardar o conhecimento adquirido e transmiti-lo s novas geraes.
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Desta forma, tornou-se imprescindvel para o homem saber ler, e o mais importante que apenas decifrar o cdigo escrito, saber interpret-lo, realizando uma reflexo crtica posicionando-se a favor ou contra o contedo lido. Se tratando do ato de ler ser um hbito e no um instinto necessrio que o iniciante tenha acesso aos mais diversos materiais de leitura, como livros, revistas, jornais, textos literrios, entre outros, de acordo com a faixa etria que a criana se encontra. Diante de tudo isso, existe uma produo especfica para atender crianas e jovem denominada literatura infantil e juvenil. A palavra Literatura vem do latim "litteris" que significa "Letras", e possivelmente uma traduo do grego "grammatikee". Em latim, literatura significa uma instruo ou um conjunto de saberes ou habilidades de escrever e ler bem, e se relaciona com as artes da gramtica, da retrica e da potica. Zilberman (1998, p. 65), explica que:
O contato com a literatura infantil se faz inicialmente atravs de seu ngulo sonoro: a criana ouve histrias narradas por adultos, podendo In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
eventualmente acompanh-las com os olhos na ilustrao. essa ltima que introduz a epiderme grfica do livro, de modo que a palavra escrita apresenta-se via de regra como o derradeiro elo de uma cadeia que une o individuo obra literria [...]Portanto, a posse dos cdigos de leitura que muda o status da criana e integra-a num universo maior de signos, o que nem a simples audio, nem o deciframento das imagens visuais permitiam.
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Desta forma, o crescimento da criana se d pela submerso no universo da palavra escrita, sendo que seu desenvolvimento intelectual se d pela sua capacidade de verbalizar os contedos transmitidos durante a educao formal. Na viso de Zilberman (1990, p.125) a literatura infantil lida com dois elementos que so especialmente adequados para a conquista desta compreenso do real: a histria e a linguagem. Ainda segundo ela, a histria cria uma iluso do real que mexe com a estrutura da criana fazendo com que esta fantasie sua compreenso e amplie suas percepes. No mundo mgico da fico, a criana se depara com alguns dos problemas psicolgicos que a afligem, em que estes so resolvidos de forma simples, percebendo em cada narrativa formas de comportamento social que ela pode aprender e usar no processo de crescimento no qual se encontra, pois atravs da leitura a criana comea a se identificar com os mais diversos personagens, os quais se encontram em situaes semelhantes quela vividas por ela e a partir da busca a soluo para seus problemas pessoais. Do ponto de vista de Sandroni e Machado (1986, p. 11):
Deve-se ser um hbito, a leitura deve comear a ser sugerida ao individuo o mais cedo possvel. Por isso, a casa, a famlia, os pais so os primeiros incentivos criana: o adulto que pega uma criana no colo e a embala com aquelas cantigas tradicionais, que brinca com o beb usando as histrias, adivinhaes, rimas e expresses do nosso folclore, que folheia uma revista ou um livro buscando as figuras conhecidas e pergunta o nome delas, est colaborando e muito, para uma atitude positiva diante da leitura.
Em nosso pas, os pais leitores capazes de incentivar seus filhos a serem bons leitores fazem parte de uma minoria, por motivos de ordem econmico-social, grande parte da populao brasileira no l, embora tenha sido criado nos ltimos anos programas de erradicao do analfabetismo. Desta forma, a escola torna-se o nico local onde a criana ter o hbito de leitura desenvolvido, o que dificulta a formao de bons leitores, j que a leitura no ambiente escolar vista como
obrigatria. Abramovich (1995, p. 17) explicita que ler suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas, encontrar outras ideias para solucionar questes... uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das solues que todos vivemos e atravessamos... Enfim, a leitura um objeto de prazer importantssimo para o
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desenvolvimento psicolgico da criana, pois atravs da leitura pode-se sentir emoes importantes como raiva, tristeza, medo, alegria, insegurana, tranquilidade, irritao, pavor, entre outros sentimentos que possam contribuir para a formao psicolgica das crianas.
2.1 O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA NA FORMAO DO LEITOR
Como foi dito anteriormente, o hbito de leitura deve ser iniciado no ambiente domstico, porm, como as famlias que cultuam esse hbito so poucas, fica como papel da escola despertar em seus educandos o gosto pela leitura, especificamente pela literatura infantil. Cabe aos educadores suscitarem seus alunos para a prtica da leitura, a qual pode ser incentivada desde a educao infantil atravs da contao de histrias, sendo esta muito importante para o desenvolvimento da criana, pois ouvindo histrias as crianas aprimoram sua linguagem, sua imaginao, e despertam o interesse pela aprendizagem, pois querem aprender a ler e escrever para desfrutarem dos prazeres que a leitura oferece. De acordo com Abramovich (1995, p. 18):
Para contar uma histria-seja qual for- bom saber como se faz. Afinal, nela se descobrem palavras novas, se entra em contato com a msica e com a sonoridade das frases, dos nomes...Se capta o ritmo, a cadncia do conto, fluindo como uma cano...Ou se brinca com a melodia dos versos, como o acerto das rimas, com o jogo das palavras...Contar histrias uma arte... ela que equilibra o que ouvido com o que sentido, e por isso no nem remotamente declamao ou teatro...Ela o uso simples e harmnico da voz.
Para que o educador possa incentivar seus alunos a adquirirem o hbito de

leitura, este precisa primeiramente ser um leitor assduo, que conhea os clssicos da Literatura Infantil e que esteja atualizado as novas colees literrias, aos autores e obras mais adequadas faixa etria de seus alunos. Pois se o professor no l, se no conhece a literatura infantil no poder contar histrias nem indicar bons livros para seus alunos. Ainda segundo Abramovich (1995), antes de contar histrias importante ler o livro antes, bem lido, sentir como nos pega, nos emociona ou nos irrita... Assim, quando chegar o momento de narrar a histria, que se passe a emoo verdadeira, aquela que vem l de dentro, l do fundinho, e que, por i sso, chega ao ouvinte...(p. 20). Pois o narrador deve motivar a criana, despertando nela a admirao pelas histrias, mostrando confiana e prendendo a ateno delas, conduzindo o momento de contao de histrias como se tivesse memorizado o texto, permitindo fazer variaes neste. O contador de histrias pode contar qualquer histria para as crianas, sejam elas: curtas, compridas, antigas, recentes, contos de fadas, de assombrao, lendas, dramas, poesias, prosas, crnicas, realistas, desde que tenha conhecimento sobre elas, pois a contao de histrias exige domnio de quem as conta. O narrador ou contador de histrias deve escolher suas histrias de acordo com a realidade de seus alunos, suas necessidades, observando os conflitos os quais estes esto vivenciando, pois as histrias podem ajud-los a solucionar seus problemas pessoais. Abramovich (1995, p. 21) ressalta a importncia de se criar um ambiente propcio para o momento de contar histrias:
bom que quem esteja contando crie um clima de envolvimento, de encanto...Que saiba dar as pausas, criar os intervalos, respeitar o tempo para o imaginrio de cada criana construir seu cenrio, visualizar seus monstros, criar seus drages, adentrar pela casa, vestir a princesa, pensar na cara do padre, sentir o galope do cavalo, imaginar o tamanho do bandido e outras coisa mais...
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tambm muito importante que o ambiente onde se dar a contao de histrias seja um lugar aconchegante, calmo, ou seja, sem barulho, para que todos prestem o mximo de ateno na histria. Uma boa opo sentar as crianas em crculo e deixar que estas escolham o jeito mais confortvel para ficarem: sentados ou deitados, no importa, o ideal que se sintam vontade para viverem um
momento especial. Para que as crianas menores no desprendam a ateno das histrias ouvidas necessrio que os narradores evitem descries muito detalhadas e muito grandes, deixando mais espao para o imaginrio das crianas, pois estas preferem ouvir mais as aes, as conversas, os fatos das histrias. O contador de histrias deve envolver-se na histria de modo que possa usar sua voz para causar emoo em quem vai ouvir a histria, por exemplo, sussurrando quando o personagem fala baixinho ou tem uma ideia, falar bem alto quando est acontecendo algo mais agitado, importante tambm que o narrador saiba usar os rudos de forma bem humorada, e dar as pausas nos momentos corretos para fazer com que as crianas despertem sua imaginao para o que ir acontecer na histria. Tambm interessante saber comear contar uma histria, seja atravs do velho Era uma vez, ou de qualquer outro modo, e termin -la de modo bem agradvel, mostrando criana que a histria contada pode ser encontrada em um livro, o qual ela poder ler quantas vezes quiser. Na viso de Abramovich, o ouvir histrias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma histria ou outra). Afinal tudo pode nascer de um texto! (p.23). O livro da criana que ainda no sabe ler a histria contada, narrada por um adulto ou por outra criana que j sabe ler. Mesmo as crianas maiores, que j sabem ler e escrever pode sentir prazer em ouvir histrias. Sandroni e Machado, em seu livro A criana e o livro (p. 18-19), destacam como o educador deve incentivar as crianas em processo de alfabetizao a ler sozinhas um livro de verdade:
Buscando livros de leitura fceis, em que pequenos contos so impressos em letras grandes, de frases curtas, apoiados em ilustraes que reforam a ao e informam; oferecendo esses livros escolha do novo leitor, comentando partes, lendo em conjunto alguns pargrafos em voz alta; oferecendo livros em que a descoberta da brincadeira com a palavra seja um elemento importante. Poemas e versos, histrias, acrsticos, cartas enigmticas, tudo brinquedo e ajuda a gostar de ler.
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Para isso, necessrio que a escola tenha um bom acervo literrio, ou uma
biblioteca voltada para crianas pequenas. Desta forma, possvel que o professor encontre material para trabalhar e favorecer o incentivo a leitura de seus alunos. Pois, a escola exerce grande influencia sobre seus alunos e sua vida social, e se depender dos educadores o aluno ter ou no interesse pela leitura. De acordo com as leituras oferecidas pelo professor o aluno poder se tornar um leitor crtico, ou seja, saber interpretar, assimilar e compreender o que l. Segundo Zilberman,(1998) os critrios que permitem o discernimento entre o bom e o mau texto para crianas no destoa daqueles que distinguem a qualidade de qualquer outra modalidade de criao literria.(p. 23). Atravs da linguagem simblica a criana capaz de relacionar sua realidade com a fico, tomando por experincia as dificuldades ou o sucesso dos personagens dos contos de fadas, das fbulas, das lendas e dos mitos. Na viso de Zilberman (1998, p. 25):
No atribuio do professor apenas ensinar a criana a ler corretamente: se est a seu alcance a concretizao e expanso da alfabetizao, isto , o domnio dos cdigos que permitem a mecnica da leitura, ainda tarefa sua o emergir do deciframento e compreenso do texto, atravs do estmulo verbalizao da leitura procedida, auxiliando o aluno na percepo dos temas e seres humanos que afloram em meio trama ficcional.
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Desta forma, possvel falar em leitor crtico, mesmo se tratando de crianas, pois quando estas leem um livro o qual fornece condies para que elas compreendam seu mundo interior e a realidade que as cerca, as mesmas criam uma concepo independente e crtica do mundo exterior. Zilberman (1998) deixa claro que deste modo, a literatura infantil levada a realizar sua funo formadora, que no se confunde com uma misso pedaggica. Com efeito, ela d conta de uma tarefa conhecimento do mundo e do ser(p.25). O uso do livro na escola legitimado no momento em que este estabelece uma relao com o leitor, tornando este um ser com pensamento crtico perante a sociedade, capaz de transform-lo em um cidado participativo no ambiente escolar. Os Parmetros Curriculares Nacionais, Lngua Portuguesa (1997), apontam como um leitor competente aquele que por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para
a que est voltada toda a cultura de
abord-los de forma a atender a essa necessidade. (p.54). A formao de um leitor implica formar algum capaz de compreender o que l e compreender at mesmo o que no est escrito, que saiba estabelecer relaes significativas entre os textos que est lendo com aqueles j lidos. Ainda segundo os PCN (1997, p. 54) sobre o processo de formao do leitor:
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa constituir tambm objeto de aprendizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizao imediata. Como se trata de uma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e combinaes entre eles.
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importante para a formao do leitor que o professor trabalhe com a diversidade textual, pois atravs da leitura de diferentes autores e gneros textuais o aluno pode desenvolver o gosto pela leitura e ampliar seus conhecimentos. Portanto, imprescindvel para a formao do bom leitor que o professor oferea a seus alunos materiais de qualidade e elabore prticas de leitura eficientes que formem cidados capazes de compreender diferentes textos. Os Parmetros Curriculares Nacionais, Lngua Portuguesa, (1997) faz a seguinte afirmao sobre a leitura: a leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal (p.57). Na escola comum que o professor trabalhe a prtica de leitura atribuindo nota as atividades, fazendo com que os alunos desenhem sobre o texto lido, responda perguntas sobre a histria, preencha fichas de leitura ou leia em voz alta. Portanto, para que o professor consiga fazer com que seus alunos tomem gosto pela leitura, criando no ambiente escolar e fora dele uma prtica constate de leitura no necessrio que haja a repetio frequente dessas atividades. De acordo com Yunes e Pond (1988), a leitura, na nossa sociedade, uma condio para dar voz ao cidado, e, mais, preciso prepar-lo para tornar-se sujeito no ato de ler, como preconiza Paulo Freire: o livro deve levar a uma leitura/interpretao da vida que ajude o indivduo na transformao de si mesmo e do mundo(p.34). O ser humano, a partir do momento em que nasce e tem contato com a
realidade que o cerca, comea a fazer uma leitura de mundo, por meio dos sentidos. Desse modo, a leitura de mundo antecede a leitura da palavra escrita, adquirindo um sentido mais amplo, o de interpretao, conhecimento e decifrao do cdigo ou enigma que o mundo. Na viso de Yunes e Pond (1988, p. 37), a obra literria, detm um espao privilegiado no panorama cultural, pela relao extraordinria que estabelece com o real [] por sua natureza particular, veicula a crtica e a contradio de uma linguagem no linear, isto , distinta da linguagem comum . A literatura deixa de ser apenas um sinal de instruo, passando a assumir um papel poltico mais amplo, pois contribui para a formao do pensamento crtico, j que atua como instrumento reflexivo, questionando com sua linguagem, o domnio do decurso oficial. As autoras Yunes e Pond (1988, p. 39) relatam:
A literatura a porta de um mundo autnomo que ultrapassa a ltima pgina do livro e permanece incorporado no leitor como vivncia. Esse mundo se torna possvel graas ao trabalho que o autor faz com a linguagem. Literatura, pois, no transmite nada; cria to somente, no espao da linguagem. um engano acreditar que o carter humanizante e formador da literatura vm da natureza ou quantidade de informaes que ela propicia ao leitor. Esse um erro em que muitos escritores incorrem quando escrevem para a criana, porque confundem a natureza literria do texto com propostas educativas ou moralizadoras.
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Uma caracterstica marcante da literatura o fato de no imitar o real, mas de transform-lo de forma critica e emocionalmente. Pois mesmo na fantasia possvel encontrar princpios generalizados da realidade, ou seja, expresses simblicas que so transformadas em linguagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais, Lngua Portuguesa, (1997) pressupe que para tornar os alunos bons leitores-para desenvolver, para desenvolver muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura-, a escola ter de mobiliz-los internamente, pois aprender a ler [...] e ler para aprender, requer esforo (p.58). O professor deve mostrar a leitura aos alunos como algo desafiador, que desperte seu interesse, alm de faz-los perceber que esta lhe dar autonomia e independncia. Deve tambm instig-los a aprender fazendo, ou seja, encoraj-los a praticar a leitura como forma de aprendizagem cultivar o desejo de ler sempre mais.
Visto que a formao de leitores algo que necessita de condies prprias que favoream o individuo em sua prtica, os PCN'S listaram algumas dessas importantes condies, so elas: uma biblioteca disponvel na escola; a organizao de momentos de leitura em que alunos e professores possam compartilhar; planejamento incluindo atividades de leitura; possibilidade dos alunos escolherem suas leituras e emprestarem livros da escola; construo de uma poltica de formao de leitores na escola; momentos de leitura em locais apropriados, entre outras (p.58-59). Portanto, necessrio para a formao do leitor que haja na prtica educacional um trabalho dirio de leitura, o qual proporcione aos educandos leituras individuais e silenciosas, leituras em voz alta, escutar leituras de algum que l. Todas essas atividades podem contribuir para a formao do leitor, desde que o professor atribua sentido a elas em suas atividades.
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2.2 MTODO RECEPCIONAL
Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira de Aguiar so as organizadoras do Mtodo Recepcional, o qual tem como base, a teoria da Esttica da Recepo de Hans Robert Jauss, que uma corrente terica que vem dando resultado na formao do leitor de obras literrias. A Esttica da Recepo surgiu na dcada de 60 por meio dos estudos dos tericos ligados Escola de Constana, centro universitrio alemo, liderada por Jauss. Para a esttica recepcional, a concepo de arte literria est centrada na atuao do leitor, visando fazer que o texto seja parte do processo de conhecimento, e no uma entidade autnoma que no interage com o leitor. Jauss caracteriza a literatura como um dos meios de emancipao da sociedade por meio da ampliao constante do horizonte de expectativas dos leitores devido natureza formadora da obra literria, pois, de acordo com essa teoria, a obra literria compreendida como um elemento que pode influenciar nas relaes sociais. A base terica do Mtodo Recepcional a Esttica da Recepo, uma das correntes que tem oferecido bom resultado na formao do leitor da literatura, por ampliar o horizonte de expectativa do leito r por meio da leitura de obras que no
esto de acordo com sua realidade. Para Bordini e Aguiar (1993, p.13) todos os gneros de textos so importantes, porm nota-se a pertinncia de desenvolver um trabalho com o texto literrio, pois se todos os textos favorecem a descoberta de sentidos, os literrios fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atm -se aos fatos particulares, a literatura d conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingir uma significao mais ampla. As autoras afirmam que o mtodo recepcional define-se na atitude participativa do aluno em contato com os diferentes textos, sendo que os alunos partem de leituras de obras prximas de seus horizontes de expectativas para, gradativamente, ampliarem esses horizontes de expectativas por meio de diferentes tipos de textos literrios com nveis estticos diferenciados.
O acesso aos mais variados textos, informativos e literrios, proporciona, assim, a tessitura de um universo de informaes sobre a humanidade e o mundo que gera vnculos entre o leitor e os outros homens. A socializao do indivduo se faz, para alm dos contatos pessoais, tambm atravs da leitura, quando ele se defronta com produes significantes provenientes de outros indivduos, por meio do cdigo comum da linguagem escrita. No dilogo que ento se estabelece, o sujeito obriga-se a descobrir sentidos e tomar posies, o que o abre para o outro. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.10).
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Assim, possvel averiguar a importncia da leitura para a formao social do indivduo como cidado participativo na sociedade na qual est inserido, pois a leitura leva a reflexo crtica, fazendo com que o leitor se posicione diante dos mais diversos temas sociais. Cabe escola proporcionar esse contato do educando com as mais diversas obras literrias, promovendo assim, um projeto de leitura que vise formao do leitor competente, visto que no ambiente familiar o educando pode no ter essa experincia de leitura devido a problemas socioeconmicos. Para que o professor possa aplicar o Mtodo Recepcional em sala de aula, necessrio que ele siga o primeiro passo e faa a determinao do horizonte de expectativas dos alunos, que pode ocorrer atravs da sondagem e observao feita pelo professor quanto s escolhas das obras pelos alunos. De acordo com Bordini e Aguiar (1993), esse horizonte de expectativas
conter os valores prezados pelos alunos, em termos de crenas, modismos, estilos de vida, preferncias quanto a trabalho e lazer, preconceitos de ordem moral ou social e interesses especficos da rea de leitura (p.88). Aps a determinao do horizonte de leitura, o professor poder dar continuidade ao mtodo partindo para a prxima etapa, que o atendimento do horizonte de expectativas, nessa fase o educador proporciona aos educandos experincias que lhes d satisfao, tanto no sentido do objeto, que o material literrio que os alunos desejam ler, quanto no sentido das estratgias de ensino, que devem ocorrer de acordo com mtodos j conhecidos pelos alunos. Quanto ao material literrio, o professor propor textos cujos temas e/ou composio sejam muito procurados, ou na prpria literatura ou em outros meios de expresso, como televiso, quadrinhos, folclore, espetculos, etc. (Bordini; AGUIAR, 1993, p.88). A etapa seguinte a ruptura do horizonte de expectativas, onde o professor prope a leitura de um tema que fuja realidade do aluno, porm com as mesmas estruturas de textos lidos anteriormente com semelhanas quanto ao tema, o tratamento, a estrutura ou a linguagem. Mas, com elementos que faam com que o aluno encontre um mundo totalmente diferente do qual est habituado. Dessa forma, Bordini e Aguiar (1993) afirmam que o importante que os textos dessa etapa apresentem maiores exigncias aos alunos, seja por discutirem a realidade desautorizando as verses socialmente vigentes, seja por utilizarem tcnicas compositivas mais complexas(p.89). A prxima etapa a de questionamento do horizonte de expectativas , na qual ocorre uma comparao entre as duas etapas anteriores, onde os alunos discutem quais textos provocaram maior reflexo, e consequentemente trouxeram maior satisfao na leitura. Ao analisar as experincias de leitura, os educandos devero debater sobre seu comportamento diante das diferentes leituras, fazendo uma reflexo crtica das dificuldades encontradas, de como as vivncias interpessoais de cada um os auxiliou durante a realizao das atividades. Quanto a isso, Bordini e Aguiar (1993 p. 90), afirmam:
Desse trabalho de auto-exame surgiro perspectivas sobre aspectos que In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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ainda oferecem dificuldades, definies de preferncia quanto temtica e outros elementos da literatura, assim como transposies das situaes narrativas ou lricas para a rbita da vida real dos jovens leitores. Este o momento de os alunos verificarem que conhecimentos escolares ou vivncias pessoais, em qualquer nvel, do religioso ao poltico, proporcionaram a eles facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhes caminhos para atacar os problemas encontrados. As tcnicas para a consecuo desses intentos voltam-se para toda a forma de discusso participativa, seja em pequeno ou grande grupo, modos de registro de constataes, do fichrio ao dirio pessoal ou coletivo, implicando a constante retomada dos textos, literrios ou no, utilizados nas etapas anteriores e durante o questionamento, em geral.
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A ltima fase do Mtodo Recepcional a ampliao do horizonte de expectativas, que diz respeito s reflexes sobre as relaes existentes entre a leitura e a vida. Nessa etapa o professor deve estimular seus alunos a refletirem sobre as aquisies obtidas atravs das leituras. Os alunos tomam conscincia de que as leituras proporcionaram um maior entendimento de mundo, bem como aumentou sua capacidade de decifrar leituras mais complexas e apreci-las. Ao tomar conscincia de sua evoluo no mundo literrio, os alunos partem para a leitura de novos textos que atendam suas expectativas. Dessa forma, iniciase novamente o processo do Mtodo Recepcional, porm, desta vez os alunos sozinhos, reiniciam o mtodo, tornando-o bem mais interessante, visto que esto motivados. Para Bordini e Aguiar (1993, p. 90-91), o final desta etapa o incio de uma nova aplicao do mtodo, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente com relao literatura e vida. Portanto, para que haja sucesso na aplicao do mtodo preciso que o professor esteja capacitado para escolher os textos de acordo com a realidade dos alunos, e simultaneamente, capazes de romper com ela. necessrio tambm, que o professor saiba a quantidade e a qualidade dos textos literrios oferecidos, bem como o bom desenvolvimento durante a aplicao do mtodo, pois ao instigar o aluno a reflexo crtica da literatura, poder desenvolver-nos mesmos um enriquecimento social e cultural, tornando-os agentes de sua prpria aprendizagem.
3 CONSIDERAES FINAIS
Podemos afirmar que para a Literatura Infantil contribuir para a formao do leitor literrio esta deve ser utilizada de forma adequada pelo professor, que deve propor aos seus educandos leituras de obras literrias de qualidade, as quais possam propor indagaes ao leitor, estimular sua curiosidade, despertando assim, a construo de novos conhecimentos, instigando a formao do hbito de leitura. Muitos professores acabam se equivocando na escolha do material literrio a ser trabalhado em sala de aula, e tambm nas metodologias utilizadas, o que pode ocasionar desinteresse dos alunos e fazer com que estes passem a ter averso leitura. Portanto, importante que o professor observe a realidade de seus alunos e o ambiente sociocultural o qual se encontram antes de escolher o material literrio a ser trabalhado. importante que o aluno possa escolher o livro que quer ler, pois quando este tem liberdade para decidir qual autor, qual volume, qual gnero literrio mais lhe agrada, o mesmo passa a ter mais interesse pela leitura e esta a torna mais prazerosa para ele. Se tratando da educao infantil interessante que o professor faa um cantinho da leitura na sala de aula com vrios livros de diversos gneros, autores, e colees disponveis para que as crianas possam escolher os livros que mais gostam, e que tenham um momento para realizarem a leitura destes, ou pedirem para o professor ler para elas. Portanto, podemos concluir que a formao do leitor literrio depende de como o professor conduz sua prtica pedaggica, do estmulo aos alunos por parte da escola e dos pais, do interesse de cada aluno e o mais importante da escolha de obras literrias adequadas faixa etria de cada criana.
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A LEITURA E A INTERPRETATIVIDADE DOS TEXTOS IMAGTICOS

THE READING AND INTERPRETATION OF IMAGERY TEXTS
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Sandra Iara de Lima Matos Vargas7 (UEPG)

RESUMO: Neste trabalho de pesquisa buscou-se analisar o processo de leitura e interpretatividade de textos imagticos, a partir dos elementos constituintes em obras artsticas sem textos verbais. O objetivo desse estudo ressaltar a importncia dos elementos constituintes de uma imagem e o significado que estes podem trazer para interpretao do mesmo. Este estudo conta com a colaborao de algumas pesquisadoras, dentre os quais, ideias de Irand Antunes sobre a importncia do processo de leitura para alm da codificao. A proposta Triangular de Ana Mae Barbosa que se baseia na contextualizao, na apreciao e no fazer artstico. O texto imagtico analisado de Santiago Rusiol (1894) La morfina, obra na qual muito do que se pode inferir alicerado na trplice estrutura apontada pela abordagem triangular considerando a importncia das informaes do contexto de criao e caractersticas do autor. PALAVRAS-CHAVE: Textos imagticos. Leitura e interpretao.
ABSTRACT: In this research we have analyzed the process of reading and interpretation of imagery texts , from the constituent elements in artistic works without verbal texts . The goal of this study is to emphasize the importance of the elements that be present in an image and the meaning that they may bring to the interpretation. This study has the support of some researchers, among which Irand Antunes ideas about the importance of the reading process in beyond coding. The proposal Triangular Ana Mae Barbosa based on contextualization, in the appreciation and art making. The imagery text has analyzed belongs to Santiago Rusiol (1894 ) - La morphine work in that can be inferred is grounded in the triple structure pointed to triangular approach considering the importance of informations context of the creation and the characteristics author. KEYWORDS: Texts imager . Reading and interpretation.
Introduo
Quando pensamos no processo de evoluo da escrita, temos como referencial a pictografia que definida, segundo o dicionrio Houaiss como: sistema primitivo de escrita em que se exprimiam as ideias por meio de cenas figuradas ou simblicas. No podemos classific-la como um sistema regular de escrita e nem afirmar categoricamente que este seja o ponto de partida e evoluo deste processo. O que podemos e pretendemos fazer na produo deste artigo analisar,
Contato: sandra_iara9132@yahoo.com.br In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
luz de estudos efetivados ao longo da histria, as evidncias composicionais de elementos que auxiliam o processo de leitura e interpretao de textos imagticos 8. Possveis inferncias que podem ser estabelecidas a partir do contexto social, do simbolismo, da bagagem cognitiva e cultural de cada indivduo. Num primeiro momento ser apresentado o contexto histrico e relacional entre textos verbais e imagticos e como acontece essa relao no processo de alfabetizao e aquisio da leitura mediada pelo texto imagtico, destacando a presena do texto imagtico no nosso cotidiano e nos instrumento avaliativos. Trata-se da valorizao dos textos imagticos a partir de 1980 e da insero da abordagem triangular na proposta do ensino de Arte nas escolas. Apresentamos alguns pontos de vista da escritora e pesquisadora Irand Antunes (2009) e outros arte-educadores. Posteriormente, apresentaremos uma breve biografia de Santiago Rusiol com destaque a um fato vivido pelo prprio pintor infere-se que a partir da proximidade do pintor com o fato vivenciado sobre o uso da morfina surge uma nova criao artstica intitulada La Morfina de 1894. Neste tpico destaca -se que muitas vezes para compreenso das obras faz-se necessria a anlise dos elementos composicionais para alm daquilo que visvel, preciso considerar os trs vrtices da abordagem triangular, sendo um deles o contexto de vida e produo do autor. Em seguida, buscaremos a reflexo sobre a formao de leitores oferecida nas universidades/faculdades, o papel do professor formador e a responsabilidade social que sobre cai neste processo. E finalmente apresentaremos uma metodologia possvel para melhoria da leitura dos textos imagticos, com destaque para os elementos que devem ser considerados no processo de leitura.
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Contexto histrico e relacional entre textos verbais e textos imagticos
Textos imagticos so estruturas abstratas e genricas advindas da dinmica da imagem; caracterizada pela observao humana. Diz respeito a muitos aspectos da atividade do ser humano no espao, tais como: orientao, movimento, equilbrio, forma etc. Estruturas imagticas mais comuns refletem as percepes de percurso, dimenso/contedo, parte/todo, ligao, centro/entorno, em cima/embaixo, frente/trs, entre outros. Disponvel em: http://www.dicionarioinformal.com.br/imag%C3%A9tico/ acesso em 17/01/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
No processo de alfabetizao, tanto da criana como do adulto, importante destacarmos a relao entre os textos verbais e os textos imagticos. Considerando o mtodo analtico, geralmente associamos a palavra a uma imagem que entendemos ser representativa do objeto real, numa relao tanto semitica como epistmica, na qual o indivduo encontra significado associando palavra e imagem. J no processo de leitura e interpretao do aluno no alfabetizado tudo comea com a ilustrao daquilo que foi apresentado. Mas no s dentro do contexto infantil que a leitura de imagem significativa. O texto no verbal entendido como uma linguagem universal, presente em todas as fases da vida de um indivduo. Para melhor compreenso do significado textual est associado capacidade de leitura de mundo. A leitura da imagem pode ser considerada multidisciplinar e interdisciplinar, por isso, acredita-se ser este um assunto relevante, pois no existe a barreira da lngua ou de outro idioma, nem da idade, nem da disciplina, de saber ou no decodificar, ser alfabetizado ou no. A leitura de textos imagticos sobrepe a estas barreiras. Acompanhando o processo avaliativo de alguns instrumentos como o ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, vestibulares, simulados e mesmo em atividades que levamos para a sala de aula, perceptvel o uso do texto imagtico e constatado algumas dificuldades no processo de leitura e interpretao desses textos pelos alunos. Muitas vezes o aluno no presta ateno no texto imagtico que acompanha o texto verbal e deixa de reconhecer caractersticas que auxiliam o processo de interpretao. preciso instrumentalizar o aluno para que encontre no texto imagtico subsdios para a interpretao. No de forma puramente subjetiva, mas que o mesmo seja capaz de perceber a intencionalidade do autor por meio dos elementos que compem o texto. Apesar da relao significativa entre texto imagtico e texto verbal somente no final dos anos 80 que o livro didtico deixou de ser considerado como um texto no qual as ilustraes serviam como acessrios e enfeites, e comeou a ser levada em conta a articulao semntica que une o texto e a imagem.
Por muito tempo, o texto escrito, o contedo, foi o mais importante e valorizado na hora de se produzir um livro, e as imagens desempenhavam um papel secundrio ou simplesmente decorativo. Contudo hoje, a imagem passou a ser valorizada e seu papel visto como menos decorativo e mais In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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ilustrativo, no sentido de apoiar e complementar o contedo textual. (COUTINHO; FREIRE, 2006).
A partir dos anos 90 a disciplina de Arte passou por alteraes tericas e prticas muito significativas com uma nova abordagem pautada pelo contato de trs pontos para leitura e compreenso de textos imagticos: a visualizao da obra de arte, focalizando a apreciao esttica, a contextualizao histrica e a produo artstica. Estas alteraes tm por base a Proposta Triangular para o ensino de Arte no Brasil de Ana Mae Barbosa9. Segundo Benelli, (2011, s/p), A proposta Triangular procura englobar vrios pontos de ensino/aprendizagem ao mesmo tempo, entre os principais esto: leitura da imagem, objeto ou campo de sentido da arte (anlise, interpretao e julgamento), contextualizao e prtica artstica (o fazer). O termo leitura na abordagem triangular aplicada por Pillar e Vieira com o objetivo de desenvolver habilidade de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho. ( 1992. P. 9). J o termo produo artstica, ou fazer artstico num primeiro momento est atrelado releitura de uma obra no sentido de produo e reproduo, mas ela no para por a, pois quando entendemos a releitura como uma nova produo que parte da compreenso e da anlise crtica de uma determinada obra vemos a amplitude do conceito para alm da reproduo, neste processo acontece a reflexo, a crtica, a compreenso que trazem consigo o processo de transformao das ideias estendendo-se para a prtica social. Segundo Marinho( 1994, p. 47),
O fazer artstico resultado de uma ao consciente, que pode se dar atravs de releituras das obras estudadas, ou de outras formas de criao, a partir da vivncia e da leitura crtica da realidade. Este fazer ento fundamenta-se tanto no conhecimento tcnico e esttico, quanto no conhecimento histrico.
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importante que fique claro o sentido de releitura no como cpia.
Ana Mae Barbosa, foi pioneira na sistematizao do ensino de Arte em museus, quando foi diretora do MAC. Desenvolveu em 1987 a Abordagem Triangular, baseada em trs pilares: contextualizao histrica; apreciao artstica; e fazer artstico. A prtica uma das mais utilizadas nas escolas brasileiras. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Releitura no simplesmente uma cpia, nem plgio, muito menos uma falsificao. Consiste, sim, na criao de uma nova obra, realizada a partir de outra feita anteriormente, acrescentando nessa nova produo um toque pessoal e uma nova maneira de ver e sentir, de acordo com a cultura e 10 vivncia prprias de cada pessoa. (s/a, s/p, s/a).
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Ainda sobre processo de releitura Barbosa, (1998, p. 39) faz as seguintes colocaes:
O erro mais grave o de restringir o fazer artstico, parte integrante da triangulao, releitura de obras. Outro pensar que h uma hierarquia de atividades, isto , primeiro a leitura da obra de arte, depois a contextualizao e finalmente o fazer, a criao. Esta no uma interpretao correta.
Segundo Ribeiro (s/a), muitos estudiosos validam a importncia da leitura de imagem no contexto escolar. Jaron Lanier, (2001), por exemplo, d nfase na apreciao da obra de arte, William Erwin Eisner, (2001), defende uma leitura qualitativa, Edmund Feldman, (2001), e Robert William Otto, (1997) propem um roteiro para a leitura. Outros arte-educadores brasileiros apresentaram outras contribuies, como Ana Mae Barbosa (1991) com a Proposta Triangular, Anamlia Bueno Buoro, (2000) com as categorias e Terezinha Franz, (2003) que traz uma reflexo de como educar para compreenso relacionando os nveis, denominados pela autora, Histrico/Antropolgico, Esttico/Artstico, Pedaggico, Biogrfico e Crtico/Social. Falando desta interdisciplinaridade tanto entre autores como do processo de leitura no s dos textos verbais como tambm dos textos imagticos pode-se destacar as seguintes orientaes segundo as DCE LEM (PARAN, 2008, p. 27):
A interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse contedo. Irand Antunes (2009) pesquisadora sobre o processo de leitura para alm da decodificao prope estratgias de leitura de modo a desenvolver a compreenso e criticidade do educador e dos educandos. Estratgias estas que
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Conceito disponvel em: https://sites.google.com/site/leituraereleitura/releitura acesso em: 30/01/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
consideram outros fatores para leitura e compreenso de uma obra, que vo alm dos elementos gramaticais, ou ortogrficos, alm do que est explcito. a partir deste vis, tendo por base as produes de Antunes que se busca estabelecer um paralelo entre o processo de leitura de textos imagticos e de textos verbais. Partese da premissa de que um texto no se faz apenas com material lingustico presente, muito menos com gramtica, apenas [...] que a avaliao de qualquer texto inconsistente caso sejam descartadas as suas condies de produo e circulao (ANTUNES, 2009, p. 112.) principalmente nos textos imagticos que se faz necessrio uma anlise considerando o contexto de produo, contexto de vida do autor, formas de circulao e elementos constitutivos. com esta afirmativa que se destaca a importncia de perceber cores, formas, elementos primrios, secundrios, luz, sombra e outros componentes que possam estar presentes dentro de um texto imagtico.
[...] as imagens so mediadoras de valores culturais e contm metforas nascidas da necessidade social de construir significados. Reconhecer essas metforas e seu valor em diferentes culturas, assim como estabelecer as possibilidades de produzir outras, uma das finalidades da educao para a compreenso da cultura visual. (HERNANDEZ, 2000, p.133).
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A proposta de trabalho foi a anlise de um texto imagtico de Santiago Rusiol, 1894, La Morfina. Est classificada como uma das obras mais importantes deste pintor espanhol.
A obra e o autor Uma pintura no se restringe ao que se v na tela, portanto, no basta apelar s formas visveis para que se possa ler uma imagem (SCHLICHTA, 2006). A obra selecionada do pintor, escritor, dramaturgo e idelogo do movimento Modernista Catalo, Santiago Rusiol, sob o ttulo de La Morfina.
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Figura 1: La Morfina
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Rusiol foi um artista que percorreu alguns movimentos literrios ao longo dos seus 50 anos de profissionalismo. Nasceu em Barcelona, no dia 25 de fevereiro de 1861. Oriundo de uma famlia de industriais txteis ficou rfo muito cedo e foi criado e educado por seu av Jaume Rusiol, que com a formao que lhe era oferecida pretendia que futuramente Santiago assumisse os negcios da famlia. Com dezessete anos seus trabalhos artsticos j mostravam uma tendncia profissional, mas tinha pouco apoio de seu av que no via a arte com bons olhos. Em 16 de junho de1886 casa-se com Luisa Denis, neste mesmo ano morre o patriarca da famlia, seu av, agora Santiago pensa estar livre para buscar sua formao artstica. Segundo XIRGU, Rusiol fugiu da tirania do av para cair na tirania de uma mulher apaixonada e ciumenta, associava a figura de artista com infidelidade, seguindo sempre os seus passos. Aos 28 anos Rusiol decide romper com a imposio familiar, separa-se de sua mulher e abandona sua famlia em busca de formao, viaja para Paris. Em 1894 reconhecido como mais ilustre Modernista Catalo.
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Disponvel em: Acesso em: 19/09/2012.
http://www.allposters.com.br/-sp/The-Morphine-posters_i7616957_.htm.
Para buscar compreender um pouco da representatividade da obra, faz-se necessrio contextualizar algumas caractersticas do movimento Modernista. Sofreu influncia do parnasianismo com uso de traos da cultura antiga e de ambientes exticos e tambm do simbolismo que dispe sobre a sugesto, a intuio e o smbolo. De acordo com Coelho (2010), configuram-se como caractersticas do Simbolismo a evaso, fuga do espao e do tempo, universalidade, exotismo gosto pelo que incomum, excentricidade, cosmopolitismo, viso subjetiva da realidade, renovao da linguagem literria: esttica e beleza, arcasmo e neologismo, sinestesia e a mtrica. Conhecer estas informaes ajuda a inferir sobre algumas escolhas feitas pelo autor, por exemplo: Uma das caractersticas do Modernismo a fuga do espao e do tempo, nesta representao, tanto o nome da obra quanto o contexto de sociedade da poca do autor apoiam esta afirmativa. O gosto pelo que incomum e a viso subjetiva da realidade tambm esto aqui representados pelo uso da droga (morfina). O prprio ttulo da obra tambm traz indicaes, pois, segundo o dicionrio AULETE, a palavra morfina vem do francs: morphine, que por sua vez deriva do latim: Morpheus, termo originrio do grego: Morphes, e traduzido para o portugus como Morfeu, nome do mitolgico deus do sono. Sobre a seleo das cores utilizadas na obra e sua representatividade, no site Teoria da cor12 temos:
A cor preta est associada ideia de morte, luto ou terror. A cor cinza pode simbolizar o medo ou a depresso. O Vermelho a cor da paixo e do sentimento. Simboliza o amor, o desejo, mas tambm simboliza o orgulho, a violncia, a agressividade ou o poder. O Amarelo transmite calor, luz e descontrao. Simbolicamente est associado prosperidade. tambm uma cor energtica, ativa que transmite otimismo. Est associada ao Vero. O branco associa-se ideia de paz, de calma, de pureza. Tambm est associado ao frio e limpeza. Significa inocncia e pureza.
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Entendendo que pode haver questionamento pelo uso da cor amarela na manta e esta parece ser de um tecido fino, ou mesmo caro, pelo efeito de brilho que o autor faz transparecer, podemos inferir que o significado destes elementos esto associados a enfermidade, a doena, a prosperidade, a riqueza e a nobreza. H de considerar a variao simblica das cores existentes entre uma cultura e outra, em
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Teoria das cores/significado das cores:
http://olhandoacor.web.simplesnet.pt/significado_das_cores.htm. Acesso em: 19/09/2012. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
razo das pocas e povos, as idiossincrasias dos artistas, por isso a ideia no generalista, o que se aponta so aproximaes que podem trazer significa e/ou sentido ao texto. Se entrarmos pelo contexto de vida da sociedade outro fator
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significativo : As mulheres das classes mais afortunadas celebravam reunies para injetar a morfina coletivamente, encomendando inclusive aos joalheiros seringas de prata e em alguns casos com incrustaes de brilhantes. (MORALES, 2012, p. 16.). Segundo pesquisadores, a morfina era amplamente utilizada ao final do sculo XIX, especialmente na alta sociedade. Considerando o contexto de vida do autor possvel inferir sobre a juno de ambas as interpretaes tanto a riqueza quanto a enfermidade fizeram parte de sua vida. Na biografia do autor podemos encontrar ainda a afinidade com o tema, pois se confirma que entre 1889 a 1899 o pintor foi morfinmano. A droga comeou a ser utilizada pelo artista depois de um acidente que sofreu em Paris. Rusiol retrata em La Morfina o que vivencia na prpria carne com a inteno de converter a criao artstica numa via de explorao dos limites. Mas, futuramente, em 1899 faz tratamento para desintoxicao e dependncia. Apesar da ampla difuso do uso da morfina Rusiol recorre ao subterfgio dando a representar a jovem como uma enferma, que estaria utilizando a droga para aliviar suas dores, uma vez que perante a sociedade a prtica do uso da morfina estava mal vista. Infere-se a esta proposio ainda analisando a cor amarela da manta que no Simbolismo representa precisamente a enfermidade. Quanto aos elementos de composio do quadro podemos destacar: a manta, sobre a qual se fez algumas proposies, a jovem que parece tensa; pode-se aferir ao observar a mo e o ato de como agarra dramaticamente os lenis, apesar da tenso na mo, seu rosto expressa serenidade indicando que o efeito da droga comeou, afirmando que a jovem iniciou sua viagem aos mundos de Morfeu. As inferncias aqui apresentadas partiram de uma srie de estudos relacionados a assuntos como: a teoria das cores, a biografia do autor, o contexto de produo, o contexto de sociedade, movimento literrio pertencente e outras pesquisas, apesar de parecer amplo no esgota as possibilidades de agregar novos conhecimentos e novas inferncias, uma pequena parte da consistncia terica que precisa embasar o processo de leitura. Segundo Raupp e Laarberg (2012, p. 36):
Quando lemos, fazemos ou deveramos fazer levantamento de hipteses, relacionando texto e contexto, realizando inferncias que so possveis e necessrias, uma vez que todo texto tem uma srie de lacunas, implcitos e pressupostos que exigem do leitor uma atitude de caador de indcio, e tais indcios nos conduzem a uma determinada concluso a respeito do que lemos.
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A formao do professor leitor

[] Falta ao professor uma prtica contnua de anlise, que possibilite o desenvolvimento da capacidade de enxergar os elementos que, para alm do gramatical, so centrais para o entendimento do texto. (ANTUNES, 2010, p. 14).
A partir da anlise de alguns materiais como livros didticos e avaliaes podemos perceber como est presente a relao texto/imagem, tanto nos materiais didticos contemporneos, nas propostas de trabalho com os gneros textuais, como nos instrumentos avaliativos, e apesar desta presena o professor no recebeu formao para sensibilizar o olhar e interpretar todas as escolhas intencionais que forma o todo de um texto, sendo este principalmente imagtico. comum pensarmos na Lngua Portuguesa e/ou Estrangeira com o apoio dos diversos gneros, mas tambm possvel encontrar textos imagticos em Matemtica, Qumica, Fsica, Histria entre outras disciplinas. A constatao sobre a dificuldade de leitura de textos imagticos esbarra-se muitas vezes na falta de consistncia terica para fundamentao das inferncias. Dentro do curso de Letras tivemos a oportunidade de expandir e melhorar esta leitura quando aprendemos a observar os elementos de algumas obras literrias que muito se parecem com a leitura imagtica no sentido do simbolismo, significado das cores, e alguns elementos prprios. Entendemos que por estes tantos motivos preciso explorar mais as leituras de textos imagticos entre os profissionais que trabalham com a educao, pois na Educao est incutida a responsabilidade social para com a formao e conscincia da nossa sociedade. Segundo Rezende (s/a, s/p),
A imagem possui relevante importncia na educao atual, visto que na contemporaneidade, ela mais que uma possibilidade para apreciao, ela tem sido trabalhada como um veculo significativo de comunicao e In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
persuaso, sobretudo nas mdias de consumo e comunicao de massas tais como a televiso, o cinema, outdoors, revistas, entre outros.
Por ser a leitura de imagem um assunto multidisciplinar acreditamos ser esta uma das habilidades que precisamos desenvolver como professores para podermos ensinar aos nossos alunos. Temos percebido que a maioria dos alunos apresentam dificuldades para esta leitura, e preciso explorar com mais habilidade os elementos que constituem um texto, este um exerccio que precisa ser praticado pelos alunos, mas principalmente com os professores que se propem a direcionar este olhar, em alguns cursos de graduao e licenciaturas este aspecto pouco explorado. um desafio que precisa ser enfrentado e superado. O uso recorrente de formas pictricas como desenhos, fotografias, animaes e grficos nos diversos gneros textuais em circulao nos faz perceber o quanto a imagem tem sido valorizada na sociedade contempornea. As imagens so expressas por meio dos diversos usos das cores, estruturas e composies, fatores que determinam a explorao dos sentidos, do mesmo modo que a linguagem verbal, que se expressa pela escolha dos gneros, das classes de palavras e estruturas semnticas. Dessa forma, as imagens apresentam trs
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caractersticas fundamentais, assim como os gneros escritos: tema, estrutura composicional e estilo, o que nos permite dizer que as imagens fazem parte dos gneros imagticos. Para Martins, (2004, s/p),
[] a leitura de imagens causa um sentimento de limitao, ao passo que este tipo de leitura necessita de conhecimentos prvios adquiridos atravs de leituras anteriores, isto , de uma bagagem de leituras. o caso da leitura de quadros de pintores famosos. Eles seguem estilos e tcnicas rebuscadas, semelhante aos textos poticos que necessitam de certo conhecimento para ser compreendidos. Esse conhecimento se constri atravs do hbito de leitura, como ocorre com os poemas que denotam mltiplos sentidos, acarretando mltiplas interpretaes.
Segundo Santos (2011), est claro que um dos obstculos para a realizao de leitura visual na sala de aula est relacionado com a falta de preparao acadmica por parte dos professores para este tipo de prtica. Uma das falcias apresentadas aos professores em f ormao a nfase que textos so para
a leitura enquanto o filme, a pintura, a ilustrao para ver. E ainda que se questione tal ideia nas escolas e nos cursos de graduao, esta continua vigente e poucos reconhecem a importncia da leitura dos textos imagticos. Para Silva e Rodrigues (2009, p. 7):
[] as imagens que povoam nosso imaginrio so ferramentas especiais para a produo de sentido pedaggico. O fato de muitas vezes nos meios miditicos as imagens serem veiculadas sem o devido debate e reflexes, no invalida o seu poder formativo, ao contrrio, o oposto acontece e se potencializa pelo fato das imagens estarem em aberto e suscitarem vrias leituras passveis de vrias interpretaes. As mesmas esto configuradas dentro de um contexto de outras imagens que se constituem numa espcie de orientao interpretativa, o que devemos admitir que as mesmas so portadoras de um poder simblico ideologicamente conduzido. A compreenso sobre as possibilidades de uso e leitura do texto imagtico ainda tmida, pois muitos professores tm utilizado a imagem enquanto mero elemento ilustrativo para determinados assuntos, minimizando as possibilidades de explorao, informao e conhecimento. Quando partem para a leitura de uma obra de arte, predomina a viso de que a arte tem por fonte o mistrio e as interpretaes so as mais desconexas possveis. No consideram o contexto de produo nem o emprego das formas simblicas e que para interpret-las necessitam fazer uso da aplicao de regras, cdigos e convenes de vrios tipos, pois o texto apresenta uma estrutura articulada. Segundo Schlichta, (2006) pode-se deduzir que o trabalho na escola, no campo da leitura, implica em uma anlise interna (relativa s formas e contedos) e externa (pautada na anlise crtica das intenes e significados) das obras de arte.
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Cabe ao professor em seu trabalho dirio auxiliar o aluno sobre as duas facetas aparentes em um texto imagtico, primeiro: analisar a imagem como representao fazendo-o enxergar aquilo que est explicito e faz-lo inferir sobre o que est implcito. Para isso faz-se necessrio considerar a dupla dimenso da representao. Sobre o que est explicito diz respeito ao que se quer mostrar, pois segundo Marin, (2000, p. 19) toda ilustrao representa alguma coisa. Sobre o que est implcito, infere-se sobre aquilo que no se v. de responsabilidade social dos professores prepararem os educandos para autonomia, para liberdade do controle social e da manipulao, para uma leitura alm das palavras, para a leitura e decodificao de imagens, contribuindo para insero do mesmo na sociedade, na escola e na vida.
Metodologia para o trabalho de leitura de textos imagticos Segundo Bettio (s/a, s/p),
Muito se fala sobre a leitura de imagens para crianas, literatura infantojuvenil, porm a idade adulta, em muitos casos, tambm muito defasada e incompleta no que diz respeito leitura e compreenso. O acompanhamento de imagens como complemento para a formao de leitor independente uma realidade que pode trazer frutos s iniciativas de tornar autnomos os leitores, visto que o analfabetismo uma barreira quebrada nos mbitos mercadolgicos e o problema crucial encontrado atualmente a falta de letramento entre os indivduos considerados alfabetizados.
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Para tentar minimizar a dificuldade de leitura e interpretao entre professores e alunos com base na abordagem triangular de Barbosa, (1992) sugere-se ultrapassar o nvel superficial da leitura considerando a observao, a anlise visual, auditiva, tctil, sensorial e ou atravs de outros sentidos de uma obra de arte com a posterior produo de uma anlise descritiva. No primeiro momento o leitor deve perceber a obra finalizada, o resultado da produo do artista. No segundo momento parte-se para uma investigao sobre os meios utilizados pelo artista para a produo e finalmente busca-se a vida do autor, sua biografia. As interpretaes podem variar de pessoa para pessoa, pois a inferncia depende tambm da bagagem acadmica/cultural de cada leitor. Benelli (2011, s/p) afirma que:
[] No processo de educao do olhar, e em todo processo de ensino/aprendizagem, a postura do educador na mediao de leituras de imagens deve sempre partir de uma abordagem problematizadora instigando o olhar reflexo respeitando as interpretaes e julgamentos dos educandos. O educador no dono do saber e da verdade e deve estimular e respeitar a autonomia dos educandos. A contextualizao de uma leitura de obra de arte no tem a obrigatoriedade de limitar-se a biografia do artista ou a histria da arte, mas importante esclarecer que tambm no a negamos quando estas se fazem necessrias para facilitar a anlise da imagem. J a partir do fazer artstico espera-se proporcionar uma vivncia e experincia durante toda a produo tornando o processo de ensino/aprendizagem completo e significativo para os educandos aplicando na prtica os conceitos estticos e poticos abordados durante a leitura e contextualizao.
Segundo o texto: Concepes e conceitos contemporneos para o ensino de Arte, (s/a, s/ano, p.3 e 4)13. A Abordagem Triangular ao relacionar as trs aes
13
Extrado de: CONCEPES E CONCEITOS CONTEMPORNEOS PARA O ENSINO DE ARTE. Disponvel em: http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/%7B8F72EE35-74944B60-85B5In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
bsicas e suas respectivas reas de conhecimento considera arte como cognio e expresso. Pode ser operacionalizada a partir da articulao pertinente, orgnica e significativa dos domnios de conhecimento, pode ser utilizada por vrios vrtices. Temos como possibilidades: Sequncia um: Apreciar, fazer, contextualizar; / Sequncia dois: Fazer, apreciar, contextualizar; / Sequncia trs: Contextualizar, fazer, apreciar; / Sequncia quatro: Apreciar, contextualizar, fazer; / Sequncia cinco: Contextualizar, apreciar, fazer; / Sequncia seis: Fazer, contextualizar, apreciar. A Abordagem Triangular permite uma interao dinmica e multidimensional entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da arte, ou seja, entre as disciplinas bsicas da rea, entre as outras disciplinas, no inter-relacionamento das trs aes bsicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das quatro aes decorrentes: decodificar, experimentar, refletir e informar. A abordagem Triangular ainda sugere: 1- Considerar como objeto de estudo do ensino da arte as manifestaes artsticas e suas relaes com o pblico e vice-versa nas suas vrias dimenses (esttica, biolgica, psicolgica e mental, sociocultural, diacrnica/sincrnica). 2 - Perceber e considerar o ensino da arte como resultante da combinao articulada do conjunto das aes (ler, contextualizar e fazer) nas disciplinas que compe a rea. 3- Possibilitar que estas aes no mbito da rea de artes se relacionem no s entre si, mas tambm com outras disciplinas. 4 - Entender que o conhecimento em arte se d na interseo e no na justaposio da experimentao, decodificao, informao e reflexo. 5 - Configurar como elementos da complexidade no ensino de arte: a) O sujeito (esprito-crebro). b) As aproximaes do sujeito/objeto (considerando a realidade interacional e dinmica entre as caractersticas, as contingncias e as possibilidades desta relao como sociocultural). imersa/emersa sincronicamente/diacronicamente no complexo inter89
D477BB7BE6C3%7D_Concep%C3%A7%C3%B5es%20e%20conceitos%20contempor%C3%A2neos %20para%20o%20ensino%20de%20Arte.pdf acesso em 30/01/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
c) O objeto (com seus aportes materiais, antropolgicos, histricos, estticos, tecnolgicos, entre outros). 6 - Perceber como o todo est presente em cada parte e como cada parte est presente no todo. Ao abordarmos a configurao complexa do ensino da leitura segundo a proposta Triangular associados as demais disciplinas e saberes, podemos perceber a riqueza dos contedos, dos caminhos e das possibilidades articulatrias que a construo do conhecimento pode oferecer aos educadores, alunos e suas comunidades. Podemos ainda perceber que, para operar neste universo de caminhos e combinaes, educadores, alunos e instituies tm que se abrir possibilidade do acaso, do desconhecido e da incerteza. Perceber que esta configurao de processo de trabalho inclui atitudes de pesquisa, ateno e flexibilidade e que a dinmica resultante, e ao mesmo tempo impulsionadora deste trabalho de carter computacional, traz a entrpica para o ensino da arte. Pensa-se que podemos construir um caminho para munir os professores e estes os seus alunos de informaes e detalhes para produzir uma leitura de imagem mais ampla e profunda, abordando novos detalhes e novas informaes. Segundo Camargo (s/a, p.6),
Conseguir ler o mundo de imagens que nos rodeia, nos ajuda a entender melhor assuntos que nos so colocados no cotidiano, tornandonos mais questionadores, pois importante na educao de um povo tentar circular nesse meio imagtico que nos posto. A implantao gradual de projetos dessa natureza no contexto educacional conduzem a aes transformadoras, favorecendo o esprito crtico. Neste sentido, so urgentes os esforos para a democratizao da leitura de imagens na escola, pois os benefcios desse saber so inmeros, alm de culturais e estticos, levam o aluno/a compreenso da realidade social em que vive e a participar ativamente de sua transformao.
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dimenso
Podemos nos identificar como contribuintes na formao de um
cidado
autnomo e crtico, pois na ao de ler mensagens codificadas, quanto mais o aluno/a decodifica e l mais crtico/a ele/a fica. Essa uma das tarefas e um dos desafios posto para os trabalhadores/ras da educao neste sculo.
Concluso
Diante dessas ponderaes, conclumos que a utilizao das prticas propostas pela abordagem Triangular de Ana Mae sobre a leitura de textos imagticos como o de Santiago Rusiol La Morfina trouxe um significado muito mais amplo, pois atravs das propostas considerou-se a apreciao artstica, a contextualizao histrica e o fazer artstico, fez com que a busca para interpretao da obra fosse mais interessante, pois as inferncias partiram de um processo de pesquisa envolvendo a interdisciplinaridade. Sobre a formao dos professores, penso que estamos no caminho certo, conforme relatado anteriormente no corpo da pesquisa apenas a partir dos anos 90 que se valoriza o papel da imagem sem a concepo de mero enfeite, atribuiu-se sentido ao texto imagtico, ou ao texto hbrido que envolve tanto o texto verbal quanto o texto no verbal. Mas para que possamos saber entender, desenvolver e praticar esse novo olhar preciso buscar sempre a capacitao. A responsabilidade social que repousa sobre esta prtica tambm deve ser considerada, uma vez que os textos imagticos so comuns no nosso cotidiano e tem grande poder de influncia sobre as concepes que formamos, concepes estas que tem reflexo direto sobre as nossas aes. Esta prtica de leitura segundo a proposta triangular contribui para maior criticidade com relao seleo, uso e inteno das imagens. Conseguimos perceber que a imagem tal como o texto verbal esto para serem lidos, observados, repensados, redescobrindo significados, analisando opinies, depoimentos, preciso atentar para relao das cores, dos temas, as mensagens, as intenes do autor/a etc. A partir desta prtica de leitura possvel desenvolver uma postura mais observadora, atenta e indagadora, analisando, discutindo e esforando-se para interpretar criticamente as imagens do cotidiano principalmente entre as propagandas veiculadas nas mdias, delineando estratgias de reao e
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contestao para romper com os padres e regras historicamente estabelecidos pela cultura dominante.
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A LITERATURA E A ARTE NA OBRA DE WILLIAM BLAKE: UMA ESCRITA INTERDISCIPLINAR EM SONGS OF INNOCENCE AND THE EXPERIENCE
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LITERATURE AND ART IN THE WORK OF WILLIAM BLAKE: AN INTERDISCIPLINARY IN WRITING SONGS OF INNOCENCE AND THE EXPERIENCE
Delba Tenorio Lima Patriota Villela (G-UENP/CCP) Raquel Gamero (UENP/CCP-Orientadora)

RESUMO: Este ensaio tem como objetivo apresentar uma reflexo, a partir da interdisciplinaridade, da obra Songs of Innocence and the Experience, de William Blake, considerado um dos maiores poetas britnicos do sculo XIX. Unindo literatura e arte, o escritor soube ilustrar, como nenhum outro, o contexto iluminista e revolucionrio de sua contemporaneidade. O poema traz em sua tessitura as vozes de dois momentos: 1) a infncia retratada pelo estado de inocncia, protegida, porm no imune ao mundo decadente e s suas normas, e 2) a prpria infncia, passando a ser conhecido atravs da experincia. Nessa obra, poes ia e pintura vm ao encontro do escritor para juntos registrarem os dois lados da alma humana, alm de denunciar as injustias sociais impostas pelos padres clssicos do perodo augustano. A discusso ora apresentada tem como escopo destacar as potencialidades pertinentes obra, que se renovam por intermdio de suas peculiaridades temticas, em que retomam situaes to presentes na atualidade. PALAVRAS-CHAVE: Literatura e arte. Interdisciplinaridade. A obra de William Blake. ABSTRACT: This paper aims at presenting a reflection from the interdisciplinary work in the Songs of Innocence and Experience by William Blake, considered one of the greatest British poets of the nineteenth century. Grouping art and literature, the writer illustrated, like nobody else, the context of the enlightenment and revolutionary context and its contemporaneity. The poem brings in its making the voices of two life stages: 1) childhood is portrayed by the state of "innocence", protected, but not immune to the decadent world and its standards, and 2) the own childhood, becoming known through "experience". In this work, poetry and painting come to meet the writer to register together the two sides of the human soul, and denounce social injustices imposed by the classical Aug ustan" period standards. The discussion presented here is to highlight the potential scope relevant to that work, which renew themselves through their thematic peculiarities in situations which are present nowadays. KEYWORDS: Literature and Art. Interdisciplinarity. William Blake`s work.
Introduo
Este ensaio tem como objetivo apresentar uma reflexo, a partir da interdisciplinaridade, da obra Songs of Innocence and the Experience, de William Blake, considerado um dos maiores poetas britnicos do sculo XIX. Unindo
literatura e arte, o escritor soube ilustrar, como nenhum outro, o contexto iluminista e revolucionrio de sua contemporaneidade. Wiliam Blake insere-se no neoclassicismo da literatura inglesa do sculo XVIII, todavia, pode-se dizer que o poeta estava frente dessa escola literria, pois muitos autores referem-se ao poeta como um escritor alm de seu tempo, o denominando um artista completo (LOPES & LISBOA, 2007). Blake nasceu em Londres (Inglaterra), em 1757, e desde sua infncia demonstrou gosto pela literatura e pelo desenho. Poeta, ilustrador, tipgrafo e gravador foi considerado excntrico por uns e gnio por outros, o que o transformou numa personalidade nica entre os romnticos ingleses. Aos dez anos, ingressou-se na Royal Academy of Arts e logo se tornou aprendiz do famoso gravador James Basire. Mais tarde, comeou como gravurista e ilustrou os prprios livros de poesia e prosa fazendo gravuras de letras mo, usando um mtodo de impresso colorida que ele mesmo desenvolveu, chamando-o de illuminated printing. O artista e poeta expressava, por meio de suas obras, opinies contrrias aos ideais de sua contemporaneidade. Sentia-se inconformado com a jornada acelerada da Cincia e a valorizao da Razo. Consequentemente, Blake era visto como rebelde, luntico e extravagante em sua poca, fazendo com que a falta de reconhecimento junto incompreenso de seus trabalhos o perseguissem por toda a sua vida. Sendo assim, nunca conseguiu fazer fortuna com seus poemas e artes. O poema ora analisado traz em sua tessitura as vozes de dois momentos: 1) a infncia retratada pelo estado de inocncia, protegida, porm no imune ao mundo decadente e s suas normas, e 2) a prpria infncia, passando a ser conhecido atravs da experincia.
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Contexto de emergncia do autor: Inglaterra do sculo XIX
Blake morreu envolto s dificuldades financeiras, em 12 de agosto de 1827. Todavia, seus feitos literrios e artsticos, que quase passaram despercebidos na poca, hoje so extremamente valorizados14. Em 1783, Blake publica seus primeiros
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Na Austrlia, um prmio de natureza religiosa anualmente entregue em honra ao seu trabalho: o Blake Prize for Religious Art (Prmio Blake para Arte Sacra). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
escritos, chamado Poetical Sketches. Em seguida, Song of Innocence (1784) e The Book of Thel, seguido por The Marriage of Heaven and Hell (ano). Muitos de seus livros foram gravados e impressos por ele com auxlio de sua esposa, Catherine Boucher, a qual Blake ensinou a ler, escrever e a imprimir gravuras. Algumas pinturas como The Ancient of Days (ano), foram impressas em pratos de cobre, devido tcnica que desenvolveu ( illuminated printing). Dessa maneira, o artista imprimia as peas e coloria-as, deixando em cada impresso sua marca e seu estilo prprios de produzir e pintar a arte. Aos 67 anos, William Blake comeou os desenhos para o "Inferno" da Divina Comdia (Dante), com tanta dedicao que estudou o italiano para conhecer melhor o universo de Dante e trabalhou nesse projeto at o final de seus dias. Para contextualizar, Lopes & Lisboa (2007) citam que a Inglaterra em que Blake se encontrava assistiu a um dos maiores eventos que a histria inglesa havia presenciado - a Revoluo Industrial. Os autores, afirmam que tal situao levou ao perodo um estado de mudana que constitui a maior transformao da histria desde os tempos mais remotos, apesar de a Revoluo Industrial ter comeado, difcil dizer quando terminou, ou se terminou. Tal revoluo no se constituiu apenas como um ato revolucionrio, mas tambm, como uma sequncia de fatores que levaram mecanizao, ao desenvolvimento da produo tcnica industrial e das comunicaes, de modo que foi um dos grandes fomentos para a ascenso do capitalismo, tornando esse evento uma mudana total de paradigma. (Lopes & Lisboa, 2007). Durante esse perodo, o pensamento filosfico estava erigido sobre os fundamentos do Iluminismo e esse movimento intelectual criava-se racionalmente como o grande solucionador dos problemas da sociedade. Alis, era sobre a razo, ou melhor, sobre a luz da razo, que tudo se explicava, atestam os historiadores. (LOPES & LISBOA, 2007). Alm de eventos histricos, sociais e econmicos, um dos que mais influenciaram Blake foi o pregado pela Revoluo Francesa. Pautado nos ideais de igualdade, fraternidade e prosperidade, difundidos tanto na Europa, quanto na Amrica, o poeta ensaiou The French Revolution: one poem in seven books, que tratava basicamente, dos feitos filosficos do movimento.
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No entanto, o mundo das revolues logo desencantaria Blake, e seus escritos retomariam as temticas sustentadas em o romantismo, nas questes sociais e existenciais e, na religio marcando profundamente suas obras. Afinal, em Blake, as temticas religiosas o influenciaram por toda a sua vida, e o contexto da Inglaterra, desde o sculo XVI, vivia uma forte expectativa de reforma eclesistica culminando, portanto, na multiplicidade das profisses de f dos contemporneos do poeta. Desde ento, o catolicismo j no era mais a religio oficial do pas e a reforma da igreja j anunciava grandes mudanas. Lima (2005) cita que a reforma religiosa inglesa iniciou-se durante o reinado de Henrique VIII, mas foi no reinado de Elisabeth I, que tal reforma se solidificou e institui-se como uma religio independente do catolicismo, tornando desse modo, o anglicanismo como a religio oficial do pas. Outra confisso religiosa de destaque na Inglaterra desse perodo foi o protestantismo calvinista. O calvinismo estava intrinsecamente ligado aos
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comerciantes, que viam nessa religio as repostas possveis entre Deus e os ganhos capitais, como observa Lima (2005), o esprito capitalista da religio calvinista se afinava com os anseios da burguesia. Assim, a Igreja Catlica Apostlica Romana, quase que hegemnica no restante do mundo, era na Inglaterra a religio com o menor nmero de adeptos, como aponta Hobsbawm (1998), a religio catlica era uma religio praticamente rural e confessada pelos mais pobres na Inglaterra do perodo da Revoluo Industrial. Blake vinha de uma famlia catlica e como a maioria dos adeptos era economicamente pobre. Foi entre os bairros pobres de Londres, que o poeta cresceu e vivenciou as situaes que mais tarde, transformaram-se em poesia e arte, todavia, denunciadoras das mazelas e injustias que o escritor presenciara. Alis, foi a partir destas experincias que a viso de Blake se abriu. Na nsia de encontrar respostas o autor frustra-se com o iluminismo e busca em Deus e na ligao com o ser humano as possveis respostas para seus questionamentos fugazes. Nasce ento, o j citado Poetical Sketches, uma poesia fenomenal que une linguagem popular, ritmos poticos e uma temtica questionadora das instituies dominantes, como a Igreja e o estado.
Algum tempo depois, escreve Books Thel, breve poema no qual comea a aparecer sua mitologia e simbologia prprias. Durante essa fase, Blake dedica-se a uma obra que marcar profundamente sua poca. Trata-se da produo de um livro permeado por gravuras e iluminuras que se integram ao texto potico: Songs of Innocence (Canes da inocncia). Cinco anos depois, Blake volta ao mesmo processo construindo Songs of Experience (Canes da experincia), que indissocivel de Songs of Innocence, formando atravs desse trabalho um dilogo em que uma obra funde-se outra, num feito de paradoxos e antteses dentro de uma linguagem que, como j foi dito assume ritmo e cadncia populares. A propsito, atravs de Songs of Innocence and of Experience (1784-89), que Blake conhecido. O poeta chamou seu ilustre poema de Songs of Innocence and of Experience: Showing the Two Contrary States of the Human Soul, (Canes da inocncia e da experincia: os dois estados contrrios da alma humana). Outras obras bastante significativas do poeta, que tambm representam o contexto por ele denunciado, so: London, Auguries of Innocence, The French Revolution, The Marriage of Heaven and Hell, e seu ltimo livro Jerusalem Invocation.
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Anlise e discusso A seguir, a exposio de dois poemas de Songs of Innocence and of Experience: The Lamb e The Tyger, em que apresentada uma demonstrao da obra e da potica do artista britnico. Esta coleo, como tantas outras, foi ilustrada por Blake unindo arte e escrita simultaneamente, fazendo surgir um efeito nico:
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Imagem 1
A anlise dos poemas segue a proposio interpretativa em dialogia com base no texto de Joo 01:29, situado no Novo Testamento da Bblia Sagrada: Eis o Cordeiro de Deus, que tira o pecado do mundo, o qual! Que Blake lana mo para ressignific-lo atravs de The Lamb (O Cordeiro).
Imagem 2: The Lamb In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
The Lamb
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Little lamb, who made thee? Does thou know who made thee, Gave thee life, and bid thee feed By the stream and oer the mead; Gave thee clothing of delight, Softest clothing, woolly, bright; Gave thee such a tender voice, Making all the vales rejoice? Little lamb, who made thee? Does thou know who made thee? Little lamb, Ill tell thee; Little lamb, Ill tell thee: He is calld by thy name, For He calls Himself a Lamb. He is meek, and He is mild, He became a little child. I a child, and thou a lamb, We are calld by His name. Little lamb, God bless thee! Little lamb, God bless thee!
O poema The Lamb (apresentado acima) representa toda uma simbologia religiosa, permeada pelo simbolismo da salvao, que naquele momento histrico apontava para a esperana de se renovao das coisas, apesar das circunstncias. O poema o arqutipo do sacrifcio por excelncia, ou seja, a vtima propiciatria que salvar a humanidade. Blake tece por intermdio desse poema um catecismo inquiridor, que vai ao encontro do sistema eclesistico, nesse caso, da Igreja Anglicana do perodo, fazendo uma crtica Igreja e ao seu papel social e ideolgico. Sua denncia marcada inclusive pela estrutura lingustica, permeada por perguntas retricas, que assumem a funo de arguio do personagem, o cordeiro.
Nas primeiras estrofes, temos o discurso a respeito da criao do cordeiro, depois a revelao do sujeito potico, e no verso 13, a natureza do poema: a revelao da infncia. Nesse ponto, o poeta demonstra a analogia que faz da imolao (sacrifcio) com a inocncia (criana), pois o cordeiro representa a criana, a inocncia, ou seja, a pureza, elementos ainda no corrompidos pela sociedade, mas que, devido ao descaso das classes dominantes, perdem-se em meio ao abandono, medo e violncia. E em The Tyger, Blake acentua suas crticas. Veja a seguir a representao da obra:
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Imagem 3: The Tyger
The Tyger
Tiger, tiger, burning bright In the forests of the night, What immortal hand or eye Could frame thy fearful symmetry? In what distant deeps or skies Burnt the fire of thine eyes?
On what wings dare he aspire? What the hand dare seize the fire? And what shoulder and what art Could twist the sinews of thy heart? And, when thy heart began to beat, What dread hand and what dread feet? What the hammer? what the chain? In what furnace was thy brain? What the anvil? what dread grasp Dare its deadly terrors clasp? When the stars threw down their spears, And watered heaven with their tears, Did He smile His work to see? Did He who made the lamb make thee? Tiger, tiger, burning bright In the forests of the night, What immortal hand or eye Dare frame thy fearful symmetry?
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Se, em O Cordeiro tem-se a exaltao da inocncia, em O Tigre tem a exaltao da experincia, tambm, criada por Deus como ferramenta de sobrevivncia. O personagem representa a maldade, ou em outra perspectiva, a astcia, a prudncia (aludindo aos termos bblicos), como parte das dualidades presentes na natureza humana, marcando em os poemas a dualidade entre a simplicidade e a sabedoria, emergentes da criao divina.
Consideraes finais
Hoje, sabe-se que o estilo e o trabalho de William Blake, h geraes tm influenciado grandes artistas como John Keats, William Wordsworth, Dylan Thomas e Jim Morrison, e muitos outros, o que permite inferir, que por meio de suas obras tanto literrias, quanto artsticas. O poeta descreveu seu contexto registrando os fatos, assinalando a misria, a violncia, a peste e todas as formas de desafios possveis, que os homens de sua gerao viveram.
Alm disso, Blake lutou para a formao de uma nova mentalidade, uma que despertasse o povo de sua poca da letargia, que atuasse como um no conformar se com as coisas desse mundo, pois a insensibilidade parecia tomar conta rapidamente das pessoas que viviam aquele momento, deixando as marcas da fraqueza e da aflio seladas s frontes daqueles, que pareciam acostumados com as de outras faces transeuntes. No entanto, percebe-se que sua abordagem se faz pertinente ao contexto contemporneo atual, pois ao tratar das peculiaridades humanas, renovam-se nos intensos conflitos, medos e desafios, que ao mesmo tempo, inibe e encoraja para mais um momento de aventura na Terra.
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REFERNCIAS
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www.virtualbooks.terra.com.br. Acesso em 16 out. 2013.
A MORAL DA HISTRIA COMO UMA FORMA DE PARFRASE NAS FBULAS

THE MORAL OF THE STORY AS A FORM OF PARAPHRASE IN FABLES
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Nadia Prandini (PG-UEL)

RESUMO: Este artigo faz um estudo de trs fbulas de La Fontaine: O Leo e o Rato, A Raposa e as uvas e O Asno e o Cavalo, analisando a moral da histria como uma forma de parfrase, ou seja, uma atividade lingustica de reformulao (Hilgert, 1993). Tomamos o estudo do texto como um objeto de pesquisa e a parfrase como um recurso lingustico, que pode estar tanto em textos orais quanto em textos escritos. Logo, a concepo enunciativa e interativa da linguagem enfatiza a viso de que o discurso manifesta-se por meio de textos orais ou escritos, pertencendo, assim, a um determinado gnero. Primeiramente, faremos uma explanao do gnero textual fbula, posteriormente, apresentaremos as bases bibliogrficas deste trabalho e em seguida, partiremos para anlise das fbulas escolhidas. PALAVRAS-CHAVE: Moral da histria. Parfrase. Fbula. ABSTRACT: This article makes a study of three fables of La Fontaine: "The Lion and the Mouse," "The Fox and the Grapes" and "The Donkey and the Horse", analyzing the moral of the story as a form of paraphrase, in the other words, an linguistic activity of reformulation (Hilgert, 1993). We take the study of text as an object of research and the paraphrase as a linguistic resource, which can be either in oral texts as written texts. Ergo, the enunciative and interactive conception of the language emphasizes the view that speech is manifested by means of oral or written texts, belonging, thus, to a certain genre. First, we will make an explanation of the fable genre, after, we present the bibliographic databases of this work and then, we leave for analysis of selected fables. KEYWORDS: Moral of the story. Paraphrase. Fables
1 Introduo
Optar pelos estudos da linguagem nos permite desenvolver estudos sobre diversos assuntos e em diversas reas. Este trabalho abrange desde os gneros textuais, a fbula, no caso, a literatura e a lingustica; nesta ltima, tomamos o estudo do texto como um objeto de pesquisa e a parfrase como um recurso lingustico, que pode estar tanto em textos orais quanto em textos escritos, pois, a partir do momento em que um enunciado construdo, ele se d por meio de um texto falado ou escrito, neste espao textual em que ocorre o dilogo entre o locutor e o seu enunciatrio. Logo, a concepo enunciativa e interativa da linguagem enfatiza a viso de que o discurso manifesta-se por meio de textos, pertencendo, assim, a um determinado gnero.
O objetivo geral deste trabalho identificar a moral da histria das fbulas como uma possvel forma de parfrase, ou seja, como uma atividade lingustica de reformulao (Hilgert, 1993). Os objetivos especficos so: fazer um estudo do gnero textual fbula; focalizar nos estudos sobre a parfrase, como um meio de embasamento terico; e, por fim, analisar trs fbulas de La Fontaine, destacando a moral da histria como uma retomada e/ou continuidade da fbula; a pesquisa tem como sua natureza um carter qualitativo, pois, detectamos um problema e apresentaremos as possveis hipteses na anlise das fbulas. A justificativa em optar por La Fontaine pelo motivo de o autor ser considerado um grande fabulista e pela imensa receptividade de suas obras, e ainda foi possvel estabelecer relao com a parfrase, que um recurso lingustico. O referencial terico iniciado em SantAnna (1985), com o surgimento e a definio de parfrase. Posteriormente, encontramos em Medeiros (2006) vrios tipos de parfrase, porm, com um carter cientfico, voltado para as normas acadmicas. Fuchs (1985) faz diversas abordagens da parfrase nas perspectivas enunciativas, discursivas e pragmticas. Encontramos em Pcheux (1997) e em Maingueneau (1997) a parfrase sendo observada com um olhar discursivo e semntico. E, por fim, Hilgert (1989; 1993) faz estudos de parfrase analisando-as em textos falados.
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2 Consideraes sobre o gnero fbula
A fbula, assim como todo gnero textual, tem as suas caractersticas, particularidades e a sua funo na sociedade. Segundo Marcos Bagno (2006), a fbula um gnero universal que vem sendo repassada h anos de gerao para gerao. uma pequena narrativa que serve para ilustrar algum vcio ou alguma virtude, e termina, invariavelmente, com uma lio de moral (BAGNO, 2006, p. 51). Ou seja, para o autor, a fbula um pequeno texto narrativo e extremamente figurativo, pois, seus personagens so animais, objetos ou plantas com caractersticas humanas, desde o falar, andar, trabalhar e, ainda, possuir sentimentos. Segundo o Dicionrio de termos literrios, a fbula derivada do Latim:
Latim fbula, narrao. Narrativa curta, no raro identificada com o aplogo e a parbola, em razo da moral, implcita ou explcita, que deve encerrar, e de sua estrutura dramtica. No geral, protagonizada por animais irracionais, cujo comportamento, preservando as caractersticas prprias, deixa transparecer uma aluso, via de regra, satrica ou pedaggica, aos seres humanos. (MOISS, 1999, p. 226).
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Outra caracterstica que na maioria das fbulas h uma moral da histria com um valor instrutivo, podendo ser um provrbio ou uma frase explcita ou implcita, como mencionada por Massaud Moiss. A fbula tem como sua natureza o contar de histrias, logo, difcil delimitar quando este gnero surgiu. H estudos que apontam o seu surgimento antes de Cristo; as primeiras fbulas foram encontradas na obra Pantichatantra, do escritor indiano Vichnum Sarma, e, em seguida, na Bblia. A fbula surgiu no Oriente, mas foi Esopo, que viveu no sculo 6 a.C na Grcia, quem a desenvolveu, atribuindo suas caractersticas, o carter moral e as alegorias. Como Esopo utilizava muito da oralidade para contar as suas fbulas, foi Fedro quem iniciou este gnero na literatura em forma de versos, aperfeioando muitas das fbulas de Esopo, tanto na forma quanto no contedo. Seguindo o mesmo perfil de Esopo, Fedro tratava em suas fbulas, de forma sarcstica, as injustias sociais e polticas que o seu povo sofria pelo imperador romano Augusto. Outro grande fabulista foi Jean de La Fontaine (1621 1695), j no sculo XVII, na Frana, que tambm reescreveu fbulas de Esopo e Fedro. Neste perodo, as fbulas ganharam um carter mais moderno, porm, mantendo as razes de seus precursores de criticar e satirizar a sociedade da poca, por meio das fbulas, dando vida a seres inanimados. A principal caracterstica de La Fontaine a forma como o autor tratava os versos, carregados de rimas, o que facilitava a memorizao no contar das histrias. No Brasil, Monteiro Lobato quem se destaca com suas obras publicadas no primeiro perodo modernista. Algumas de suas fbulas so muito parecidas com as de Esopo, Fedro e La Fontaine. na obra Stio do Picapau Amarelo que seus personagens inanimados ganham vida, seguindo a linha dos grandes fabulistas. Outros autores que cultivaram a fbula foram: George Orwell, S de Miranda, Bocage e Garret em Portugal.
A fbula , portanto, um texto narrativo curto, podendo ser em prosa ou em verso, e a diferena dos romances, contos e crnicas que os personagens das fbulas so seres inanimados, na maioria das vezes so animais ou objetos com caractersticas humanas, podendo ser positivas ou negativas. Desta forma, a reflexo acima da moral da histria faz com que o leitor se aproxime e compreenda o sentido do texto. As temticas variam entre: trabalho, competio, inteligncia, ganncia, valores humanos, justia ou ausncia dela, ignorncia etc. Alm de possuir os elementos bsicos de um texto narrativo: enredo, quase sempre seguido de um momento de tenso, em seguida o clmax e o desfecho, nem sempre positivo; personagens; narrador quase sempre um sujeito-enunciador que assume o papel de um fabulista ; o tempo e o espao so, usualmente, indeterminados, ora sendo apresentados no contexto da situao, ora nem mencionados, pois, tais elementos no so obrigatrios para a composio da fbula, mas, sim, o seu contedo moralista. So mnimas e comuns as marcas que a fbula nos deixa definindo o tempo e o espao, como por exemplo: certo dia, era uma vez, pois, como possuem a universalidade de transpor para outras geraes, os autores mencionados no delimitaram um tempo na histria das fbulas, o que faz com elas podem ser lidas e compreendidas por qualquer leitor. As fbulas apresentam uma situao, com poucos personagens, um momento de tenso, finalizando com o carter instrutivo, por meio da moral da histria, podendo ser um conselho, uma crtica, uma stira etc. Aps a apresentao do gnero fbula, seguiremos com o embasamento terico sobre a parfrase, a qual ser observada nas fbulas escolhidas.
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2.1 FUNDAMENTAO TERICA SOBRE A PARFRASE
Para elaborao deste trabalho, procuramos nos atentar para o estudo da parfrase como forma de embasamento terico, por ser um dos objetos de anlise deste artigo. Portanto, ser feita uma apresentao da parfrase fenmeno que surgiu na Lingustica nos anos 1960, perodo este no qual os estudos do texto
estavam em destaque, as questes gramaticais e a expanso da Sintaxe parfrase definida por alguns autores.
e como a
SantAnna (1985) afirma que no h histria sobre a parfrase, que em grego j significava Para-phrasis: do grego, continuidade ou repetio de uma sentena (SANTANNA, 1985, p. 17). O autor explica que
Se a parfrase est do lado da imitao e da cpia, compreende-se a nohistria do termo, porque a histria geralmente se interessa por aqueles que provocam ruptura e corte, trazendo alguma inveno e descontinuidade. Em geral, a histria a histria da diferena, do acrscimo, e no da repetio. (SANTANNA, 1985, p. 17).
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SantAnna cita o dicionrio de termos literrios de Beckson e Ganz, no qual encontra uma definio pertinente sobre parfrase: Uma parfrase pode ser uma afirmao geral da idia de uma obra como esclarecimento de uma passagem difcil. Em geral ela se aproxima do original em extenso (BECKSON; GANZ apud SANTANNA, 1985, p. 17). Observamos uma forte presena da parfrase em trabalhos cientficos, pois, desenvolv-los exige, necessariamente, a utilizao da parfrase. Medeiros foca os seus estudos na produo de trabalhos acadmicos, pois considera que textos tericos possuem uma certa dificuldade de compreenso por parte dos leitores e alunos, logo, a parfrase uma maneira de reescrever um texto, utilizando palavras que contm o mesmo sentido do texto original. Para o autor: parafrasear traduzir as palavras de um texto por outras de sentido equivalente, mantendo, porm, as ideias originais (MEDEIROS, 2006, p. 176). O autor define cinco tipos de parfrase: a reproduo, o comentrio explicativo, o resumo, o desenvolvimento e a pardia (Medeiros, 2006). A reproduo pode ocorrer de duas maneiras, a primeira reproduzir literalmente as ideias do texto, ou seja, fazendo uma citao direta; e a segunda reescrever as ideias do texto original, porm, utilizando palavras diferentes, conhecida tambm como citao indireta. J o comentrio explicativo, como o prprio termo j nos infere, utilizado para explicar, argumentar ou esclarecer as ideias do texto original. O resumo sendo uma breve organizao dos assuntos tratados, com o ponto de vista de quem escreve. Para Medeiros, o desenvolvimento, ou amplificao, uma maneira de parafrasear um texto desenvolvendo-o, por meio de exemplos e ideias
adicionais. E a pardia sendo um texto, podendo ser correspondente a forma e o tema do texto original, porm, atribui-se aspectos cmicos, satricos e irnicos, com o intuito de ridicularizar o texto fonte. Enquanto que Fuchs (1985), partindo de um olhar mais lingustico, faz trs caracterizaes sobre os estudos de parfrase, podendo ser:
Um dado imediato da conscincia lingustica dos locutores (saber uma lngua poder produzir e identificar frases como tendo o mesmo sentido), mas tambm o produto das construes tericas dos linguistas (o nmero e a natureza das parfrases descritas a funo direta do modelo de referncia); uma atividade lingustica dos sujeitos (um trabalho de interpretao e de reformulao), mas tambm o objeto lingustico resultante desta atividade (o enunciado ou o texto que reformula o outro); uma relao entre um enunciado ou texto-fonte e sua(s) reformulao(es) efetiva(s) numa situao dada (dimenso sintagmtica da cadeia do discurso), mas tambm uma relao entre todos os enunciados virtualmente equivalentes na lngua (dimenso paradigmtica do sistema da lngua). (FUCHS, 1985, p. 129).
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Partindo de um posicionamento discursivo, a autora ainda aponta trs perspectivas para os estudos parafrsticos que logo aps de citados, iremos aprofund-los: a perspectiva lgica de equivalncia formal, a perspectiva gramatical da sinonmia e a perspectiva retrica da reformulao (FUCHS, 1985, p. 129-130). A primeira perspectiva pertence aos estudos formalistas, retomando a questo da lgica, tomando a parfrase como termos de equivalncia, ou seja, a parfrase exatamente equivalente ao texto original, sendo at uma derivao do mesmo podemos observar uma abordagem sinttica da parfrase nesta perspectiva proposta por Fuchs. A segunda proposta a parfrase como sinonmia, pois, h anos os linguistas tm se questionado sobre a relao sinonmica entre as palavras, ou seja: se h, de fato, relao de sentido ou apenas uma proximidade semntica entre elas. Segundo a autora, esta abordagem da parfrase como sinonmia de frases se defronta com dois tipos de problemas: a qualificao das semelhanas e diferenas semnticas, e a presena da ideia intuitiva de sentido na conscincia lingustica dos locutores (FUCHS, 1985, p. 132). Por fim, a terceira proposta a parfrase como reformulao, que para Fuchs (1985) possui caractersticas metalingusticas. Segue o exemplo da autora: exemplo: X, quer dizer Y; X e Y significam a mesma coisa; X, em outras palavras Y
(FUCHS, 1985, p. 134). E a autora ainda complementa: articular a lngua e o discurso, o sistema e seu emprego, determinando aquilo que, da interpretao e da reformulao, permanece previsvel (predictible) para o linguista (FUCHS, 1985, p. 134). Pcheux (1997) tambm faz consideraes sobre a parfrase. Ele aponta dois elementos que constituem a parfrase: a base lingustica e o processo discursivo. Segundo o autor, o processo discursivo passar a designar o sistema de relaes de substituio, parfrases, sinonmias etc., que funcionam entre elementos lingusticos significantes em uma formao discursiva dada (PCHEUX, 1997, p. 161). Ele ainda apresenta a possibilidade de substituio entre esses dois elementos (base lingustica e processo discursivo): uma possvel substituio simtrica, mantendo o sentido na formao discursiva, e uma possvel substituio orientada, na qual a relao entre o texto original e a parfrase no seja a mesma, ou seja, partindo da parfrase para o texto original (Pcheux, 1997, p. 164). Maingueneau (1997) toma a parfrase com um olhar discursivo e, ainda, aponta as suas relaes com a metadiscursividade, pois, como o prprio autor diz:
Diante da atividade de parafrasagem, a AD adota um ponto de vista que vai ao encontro das representaes que os usurios fazem espontaneamente. Para estes ltimos, parafrasear consiste em colocar-se em uma posio de exterioridade relativa face seqncia de seu prprio discurso; nessa concepo, a presena de um marcador de reformulao parafrstico conduz concluso de que existem problemas ou obstculos comunicao. Por um lado, a reformulao parafrstica um meio de superar estes obstculos [...] em tudo o que depende da compreenso, das hipteses dos interlocutores, quanto aos conhecimentos ou s capacidades intelectuais dos outros, as suposies que fazem sobre o conhecimento partilhado, etc. (MAINGUENEAU, 1997, p. 96).
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Aps o embasamento terico, tendo vrios autores como referncia, partiremos para o estudo das fbulas, seguindo a proposta de SantAnna, Fuchs, Hilgert e Maingueneau de que a parfrase uma atividade lingustica de reformulao.
2.2 HIPTESES: ANLISE DAS FBULAS As fbulas a serem analisadas so O leo e o rato, A raposa e as uvas e O asno e o cavalo, de La Fontaine. O fato de optar pelo autor por tratar -se de um grande fabulista e por ter como referncia Esopo e Fedro, outros grandes fabulistas. La Fontaine por meio de uma linguagem original e stil utiliza expresses populares e, ainda, produz suas fbulas, gnero este conhecido como narrativo, em formas de versos. As anlises feitas seguem os aspectos narrativos, detectando os
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personagens, o enredo e contedo para a produo de sentidos, alm de observar a moral das histrias como uma possvel forma de parfrase. No nos atentaremos para a anlise da forma das fbulas. Segue as fbulas escolhidas e suas anlises:
O leo e o rato
Ao deixar seu buraquinho Viu-se o pobre do Ratinho Entre as patas do Leo. Levou um susto sem nome. Acontece que o felino, Talvez por no estar com fome, No quis o Rato matar.
Gesto que no foi em vo. Quem iria imaginar Que um simples rato pudesse um dia o leo salvar?
Pois isso que acontece! Pensando em matar a sede, O Leo buscava o rio Quando caiu numa rede.
O bicho ficou bravio E embora se debatesse No lograva se livrar.

Chegou o Ratinho, ento, Roeu os fios da rede e libertou o Leo.

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Pode algum que a gente ajude Um dia nos dar a mo. D at lucro e virtude! (LA FONTAINE, 1998, p. 26-27)
Partindo de uma anlise narrativa da fbula temos o Leo e o Rato como personagens de uma histria, que em um certo dia, o Rato foi tomado pelo Leo quando estava saindo de sua casa, por sorte do Rato, o Leo, sem fome, no devorou-o. A histria continua em uma outra situao em que o Leo estava com sede e foi at o rio para mat-la, mas acabou se enroscando em uma rede. O Rato vendo a situao do felino que no quis tirar a sua vida, resolveu ajud-lo. Observamos que mesmo sendo o nome dos animas, eles aparecem grafados em letra maiscula, com a inteno de personific-los, pois, esta uma das caractersticas das fbulas. O espao no demarcado, no entanto, pressupe-se que os animais esto em uma floresta ou mata, devido aos termos buraquinho (casa do Rato) e rio, onde o Leo fora matar a sua sede. O tempo, assim como na grande maioria das fbulas, difcil de observar, pois, no temos um tempo cronolgico e nem psicolgico. Logo, o tempo nesta fbula inexistente. Vemos um narrador onisciente neutro, pois, observamos que narrador tem conhecimento sobre a histria, relata exatamente como os fatos aconteceram e descreve os personagens e seus sentimentos, mas que no influencia no posicionamento do leitor. E por fim, temos a moral da histria, como uma parfrase, de posicionamento distante, com a funo de explicitar em outras palavras o carter instrutivo da fbula, de que lucro ajudar ao prximo, pois, um dia esse algum ir nos ajudar. Vemos tambm uma reiterao, ou seja, uma retomada com carter conclusivo da histria. A prxima fbula a ser analisada tem como ttulo A Raposa e as uvas:
Certa Raposa matreira, Que andava toa e faminta, Ao passar por uma quinta,
Viu no alto da parreira Um cacho de uvas maduras, Sumarentas e vermelhas. Ah, se pudesse tragar! Mas l naquelas alturas No as podia alcanar. Ento falou despeitada: Esto verdes estas uvas. Verdes no servem pra nada!
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Como no cabem quatro mos em duas luvas, H quem prefira desdenhar a lamentar. (LA FONTAINE, 1998, p. 8)
Nesta fbula, temos a Raposa como protagonista da histria. Vemos que a escolha do autor, optar por uma raposa, animal conhecido pela sua sabedoria e astcia, no incio da fbula j vemos esta caracterizao: Certa Raposa matreira. O tempo tambm indeterminado, porm, possvel detectar o espao (uma quinta). O narrador , tambm, onisciente neutro, descrevendo os fatos, os detalhes das uvas maduras, sumarentas e vermelhas e, principalmente, os sentimentos e sensaes da raposa, matreira, faminta, despeitada, que desiste de apanhar as uvas por estarem em uma parreira muito alta. Nesta fbula, temos a personificao da Raposa pela sua fala: Esto verdes estas uva. Verdes no servem pra nada!, sendo esta uma das caractersticas das fbulas, dar vida, sentimentos e caractersticas humanas aos animais. E por fim, temos a moral da histria como uma parfrase da fbula, mas , tambm, uma parfrase temtica, pois trata-se de um texto figurativo, mas que s na moral da histria que conseguimos compreender o carter instrutivo desta histria, de que h pessoas que preferem desmerecer as coisas que no alcanam ao invs de assumir que fracassaram. A ltima fbula escolhida O Asno e o Cavalo:
Um asno, de passo tardo, mal podendo suportar o pesadssimo fardo
que tinha de carregar, pediu ao Cavalo: - Amigo, podes dividir comigo a carga que mal suporto? Se assim continuar, Muito em breve estarei morto. O Cavalo respondeu: - Com isso pouco me importo. Sem demora, o Asno morreu. Ento o dono dos dois transferiu para o Cavalo todos os sacos de arroz.
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E foi assim que um esperto Acabou bancando o otrio E pagou um alto preo Porque no foi solidrio
(LA FONTAINE, 1998, p. 23)
Nesta fbula, temos o Asno e o Cavalo como personagens da histria. O tempo e o espao so indeterminados. possvel, somente, observar que ambos esto em uma situao mutvel, ou seja, eles esto viajando e o Asno quem est carregando toda a carga do seu dono. Notando que no aguentaria at o final da viagem, o Asno pede ajuda ao Cavalo que se recusa a ajud-lo, mas que devido a morte do Asno, o Cavalo quem teve de carregar os sacos de arroz do dono. Nesta fbula, temos um narrador onisciente, que sabe dos fatos ocorridos, descreve a situao, porm, desde o incio, coloca o Asno como um animal frgil: de passo tardo, mal podendo suportar o pesadssimo fardo que tinha de carregar. De certo modo, ele infere no posicionamento do leitor, induzindo-o a ter pena do Asno, que logo vem a falecer. Nesta fbula, possvel compreender a sua moralidade nas entrelinhas, e que confirmada na moral da histria, como um resumo conclusivo, explicitando e reiterando a histria em outras palavras. Ou seja, quem no ajuda o prximo, acaba sofrendo fortes consequncias. possvel observar que a moral da histria das fbulas citadas, seguem os estudos de Fuchs (1985) sobre a reformulao parafrstica:
A tradio retrica e literria tm, desde sempre, abordado a parfrase no plano do discurso, como uma atividade efetiva de reformulao pela qual o locutor restaura (bem ou mal, na totalidade ou em parte, fielmente ou no) o contedo do texto-fonte sob a forma de um texto-secundo. A parfrase (intra-lngua) se assemelha, aqui, traduo (inter-lnguas), e a considerao de parmetros ligados ao locutor e situao particular de discurso explicitada: o estudo dos tipos de reformulaes a adotar em funo do contexto e das circunstncias que constitui, aqui, o objetivo. (FUCHS, 1985, p. 133).
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Para a autora,
A reformulao parafrstica repousa sobre uma interpretao prvia do texto-fonte. Ora, o trabalho de interpretao varivel, segundo os sujeitos e as situaes: cada um percebe e, consequentemente, restaura o texto de modo diferente. Estas divergncias se devem no s ambiguididade intrnseca de algumas expresses, mas tambm e sobretudo multivocidade inerente a todo texto (as operaes de construo de enunciados comportam sempre uma margem de jogo, donde os deslocamentos, os deslizamentos e as diversas ponderaes na decodificao), pluralidade de nveis de decodificao (um enunciado pode ser tomado em seu sentido literal, ou em outro registro: litotes, antfrase, metfora, modo de dizer outra coisa, de perguntar alguma coisa, etc.), enfim, diversidade de graus de exigncia semntica segundo as situaes de decodificao (percepo de um sentido global, de uma leitura ou de uma escuta mais ou menos apressada) (FUCHS, 1985, p. 134).
E ainda:
A reformulao parafrstica consiste em identificar a significao do textofonte assim reconstruda quela do novo texto (ele tambm interpretado pelo enunciador no momento mesmo em que ele o produz como parfrase). Identificao sempre momentnea, (vlida num contexto e numa situao particulares) e frgil (j que resulta de um apagamento de diferenas) e por isso a possibilidade de polmicas (mas isto no o que quer dizer o texto (ou seu autor)): da identidade semntica possvel alteridade manifesta, se estende um continuum sobre o qual os sujeitos estabelecem limites de tolerncia variveis. A parfrase oscila, assim, entre a reproduo pura e simples do contedo de sua formao. (FUCHS, 1985, p. 134).
Assim, segundo a autora, a parfrase consta no plano do discurso, porm, o objeto a ser analisado neste trabalho um texto, no caso, trs fbulas, que no esto inseridas em uma situao discursiva, no entanto, h uma relao entre o autor, o leitor e o texto, sendo este ltimo o ponto de encontro entre o autor e o leitor, no qual construdo os efeitos de sentido do texto.
3 Consideraes finais Ao final do trabalho, podemos constatar que a fbula um gnero verstil com a capacidade de abordar vrios assuntos. considerada como um gnero universal, que h anos vem sendo transmitida para as geraes. O precursor da fbulas Esopo, no segundo perodo temos Fedro e no terceiro temos La Fontaine, dando um carter mais moderno fbula. Assim como os outros fabulistas, La Fontaine utilizava em suas histrias um dilogo estabelecido entre os animais, e tinha como objetivo transmitir sabedoria, valores e o carter moralista aos homens, o que possvel constatar no final de cada fbula analisada, sendo ao mesmo tempo humorstica e instrutiva. Observou-se que, assim como todo gnero discursivo possui uma funo na sociedade, a funo da fbula preservar a moral e os valores humanos, com a inteno de transmitir um ensinamento por meio de uma narrativa, podendo estar em prosa ou em verso, finalizada com uma lio de moral. possvel afirmar que a moral da histria uma parfrase com a intencionalidade tornar a fbula mais compreensvel e fiel ao texto, tornando-o inteligvel, alm de demonstrar uma continuidade do pensamento do autor, e que pode aparecer de modo explcito ou implcito no texto. REFERNCIAS BAGNO, Marcos. Fbulas Fabulosas. In: Prticas de leitura e escrita / Maria Anglica Freire de Carvalho, Rosa Helena Mendona (Orgs.). Braslia: Ministrio da Educao, 2006. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/ livro _salto_praticas_de_leitura_e_escrita.pdf#page=51. Acesso em: 13 jul. 2013. CAMPOS, Sulemi Fabiano. A parfrase como ponto de estagnao na escrita acadmica. Disponvel em: <http://www.cchla.ufrn.br/shXIX/anais/GT15/Artigo%20para%20publicar!%20Seman a%20de%20Humanidades.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2013 FUCHS, Catherine. A parfrase lingustica: equivalncia, sinonmia ou reformulao? Traduo de Joo W. Geraldi. Cadernos de estudos lingusticos, Campinas: Editora da Unicamp, n. 8, p. 129-134, 1985. ______. Paraphrase et nonciation. Paris: OPHRYS, 1994.
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A REDAO DO ENEM: UMA ANLISE LUZ DAS ATUAIS DIRETRIZES PARA O ENSINO DA ESCRITA
THE WORDING OF ENEM: AN ANALYSIS IN THE LIGHT OF CURRENT GUIDELINES FOR TEACHING WRITING Rogrio Costa15 Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP) 16
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RESUMO: Este artigo resultado das pesquisas feitas para o Trabalho de Concluso de Curso Letras (2010-2013) da Universidade Estadual do Norte do Paran, campus de Cornlio Procpio. Nele, objetiva-se investigar at que ponto a prova de redao do ENEM est de acordo com as principais propostas que orientam o processo de ensino-aprendizagem da lngua, sobretudo da produo de textos. Dessa forma, tomando como objeto as trs ltimas provas de redao do ENEM, a pesquisa parte do confronto entre essas provas e as atuais diretrizes norteadoras do ensino da produo textual, seja do ponto de vista oficial (PCN e DCE/PR) ou cientfico (pesquisas da rea de estudos da linguagem). A priori, a pesquisa evidencia uma ruptura entre os discursos oficial e cientfico e a proposta do ENEM, a qual ainda trabalha com noes tradicionais, como redao e tipologia textual. PALAVRAS-CHAVE: ENEM. Prova de redao. Ensino da produo textual. ABSTRACT: This article is the result of the research done for Work Course Conclusion Letras Course (2010-2013) from the Universidade Estadual do Norte do Paran, campus from Cornlio Procpio. In it, the objective is to investigate to which extent the wording proof of the ENEM agrees with the main proposals that guide the teaching-learning of language, especially the production of texts. Thus, taking as object the last three wording proofs of the ENEM, the research starts of the confrontation between this proofs and the current guidelines guiding the teaching of textual production, be by official viewpoint (PCN and DCE / PR) or scientific (research in the area of language studies). At first sight, the research shows a rupture between the official and scientific discourse and the ENEM proposal, which still works with traditional notions, as "wording" and "textual typology". KEYWORDS: ENEM. Wording proof. Teaching of textual production.
1 Introduo A nova concepo de ensino da lngua materna por meio de gneros textuais/discursivos tem sido objeto de pesquisas de inmeros estudiosos e linguistas de diversos pases. No Brasil, desde os anos 80, pesquisadores tm
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Graduando em Letras pela Universidade Estadual do Norte do Paran UENP. Cornlio Procpio PR Brasil. rogger.petra@hotmail.com 16 Doutora em Estudos da Linguagem (UEL), com pesquisa na rea de ensino/aprendizagem e formao de professor de Lngua Portuguesa. Professora do curso de Letras da Universidade Estadual Norte do Paran (UENP/Campus Cornlio Procpio). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
desenvolvido mtodos para melhorar o ensino da lngua portuguesa, desvinculandoo do foco da gramtica normativa, tendo como respaldo terico os estudos de autores como Bakhtin (1997) e Schneuwly e Dolz (2004), entre outros. Com o intuito de propor melhorias na educao e orientar o ensino da lngua portuguesa a partir das novas concepes de lngua, texto, gnero, ensino, etc., a partir do ano de 1997, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao e em conjunto com algumas Secretarias Estaduais de Educao, tm desenvolvido documentos oficiais em nveis nacional e estadual com novos parmetros e diretrizes curriculares para nortear a Educao Bsica. no mbito dessas discusses que, em 1998, Governo Federal criou17 o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), com o objetivo de avaliar o aprendizado e o desempenho de alunos egressos do Ensino Mdio, em todo o pas. Neste trabalho, tomamos como objeto a ser investigado a prova de redao do ENEM. Por ser um exame que abrange todo territrio nacional, nosso objetivo identificar se os critrios de elaborao e correo da prova esto de acordo com as propostas das atuais diretrizes para o Ensino Mdio e se condizem com os recentes estudos sobre o ensino da Lngua Portuguesa na Educao Bsica, sobretudo, no que se refere ao ensino da produo escrita. Para fundamentar nossa reflexo, o artigo traz um breve histrico do ENEM, desde sua criao, as modificaes ocorridas em suas edies ao longo dos anos, seus objetivos principais e, especialmente, as questes que envolvem a prova de redao. Tambm, sero apresentados, alm das atuais propostas para rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias dos principais documentos oficiais para o Ensino Mdio (PCN, OCEM e DCE/PR), os resultados dos estudos de pesquisadores e linguistas brasileiros que atuam na rea da linguagem e o ponto de vista de alguns pesquisadores do ENEM, com a finalidade de constatar se h ou no uma relao condizente entre a prova de redao do ENEM e a atual concepo de ensino proposta por esses documentos e/ou pesquisadores do ensino da lngua. Para tanto, este artigo estrutura-se nos seguintes tpicos: O ENEM; Documentos oficiais do Ensino; Os estudos recentes sobre o ensino da Lngua Portuguesa; A prova de redao do ENEM: uma anlise das trs ltimas edies; e Consideraes finais.
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Em 1998, durante o governo FHC, pelo ento ministro da educao Paulo Renato Souza. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
2 O ENEM Com o objetivo inicial de avaliar o aprendizado, o desempenho dos alunos e o desenvolvimento de suas habilidades e conhecimentos adquiridos no decorrer de sua formao at o Ensino Mdio, hoje, aps 15 anos de sua criao, o ENEM possui diversas funes e propsitos mais especficos e significantes para o aluno avaliado. Desde 2004, um dos principais objetivos a substituio da prova de concurso vestibular para o ingresso em vrias universidades pblicas. Com a criao do Programa Universidade para Todos (ProUni), a nota do Exame passou a ser requisito para a obteno de bolsas integrais ou parciais em Institutos de Ensino Superior (IES) particulares, aumentando significativamente o nmero de participantes, consagrando assim o papel do Exame de orientar a melhoria do Ensino Mdio e, harmonicamente, servir como processo de seleo para o acesso Educao Superior. Outro fator importante a contribuio para a melhoria da qualidade do ensino por meio de seus resultados e, simultaneamente, a orientao para as polticas educacionais em nosso pas (BRASIL, 2009a).
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2.1 Histrico e mudanas A primeira verso da prova do ENEM perdurou por 10 anos. At o ano de 2008, 63 questes eram aplicadas, em um nico dia de prova, fundamentadas nos conhecimentos de Cincias da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Qumica e Fsica); Cincias Humanas e suas Tecnologias (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia); Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Literatura, Artes, Educao Fsica e Tecnologia da Informao e Comunicao); Matemtica e suas Tecnologias (BRASIL, 2009b). Uma das grandes mudanas, talvez a mais significativa, ocorreu em 2009 com a configurao de um novo modelo de prova que passou a vigorar em 2010 e trouxe concomitante a proposta de unificar o concurso vestibular das universidades federais brasileiras participantes do Sistema de Seleo Unificada (SiSU). Alm da possibilidade de concorrer a bolsas parciais e integrais em IES privadas por meio do ProUni, o desempenho satisfatrio no Exame permite facilidades na aquisio de financiamento por meio do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior (Fies), e tambm serve como certificao de concluso do ensino mdio em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Declarado pelo Ministrio da Educao, em documento oficial Matriz de Referncia para o ENEM 2009 (BRASIL, 2009a) , como importante instrumento de reestruturao do Ensino Mdio, essa nova verso proposta pelo MEC/INEP passou a conter 180 questes objetivas abordando os mesmos conhecimentos da verso anterior, porm com o acrscimo de questes sobre Lngua Estrangeria Moderna (Ingls ou Espanhol) e uma questo de redao, fazendo-se necessrios dois dias para a realizao da prova. Atualmente, so aplicadas quatro tipos de provas. A diferena entre elas pauta-se na ordem das questes, sendo que cada uma delas possui uma cor diferente: amarela, azul, rosa e branca. Alm disso, na folha de rosto, o participante encontra todas as instrues necessrias relacionadas prova. No total, a prova, realizada em dois dias, contm 180 questes dividas entre as matrizes de referncias. Na prova do primeiro dia, a qual conta com 90 questes, 45 so relativas rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias e 45 so relativas rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias, tendo o participante 4 horas e 30 minutos para a concluso da prova. As outras 90 so aplicadas no segundo dia, das quais 45 so relativas rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Cada uma dessas questes elaboradas com base nos conhecimentos de Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira (espanhol ou ingls), Artes, Educao Fsica e Tecnologias da Informao e Comunicao contam com cinco alternativas de resposta que devem ser respondidas e concludas juntamente com a prova de Redao. As 45 ltimas so relativas Matriz de Referncia de Matemtica e suas Tecnologias. Por conta da prova de Redao, a prova do segundo dia oferece 5 horas e 30 minutos para a concluso. Com o objetivo de avaliar as competncias e habilidades e no a assimilao de contedos, a prova no dividida por disciplinas, , pois, multidisciplinar. As atualizaes sucedidas no Exame desde sua criao e seus benefcios provocou um aumento expressivo no nmero de candidatos. De acordo com Castro (2009), em sua primeira edio, o ENEM contou com um modesto nmero de 157 mil inscritos, dos quais 115 mil participaram do exame. Em 2000, teve incio a grande expanso do nmero de candidatos quando a nota passou a ser critrio de
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acesso em diversas universidades como a USP e a UNICAMP. Com a criao do ProUni e a oportunidade de usufruir de bolsas em universidades privadas, em 2004, o exame alcana sua popularizao definitiva. E, aps 10 anos de sua criao (2008), em sua 11 edio, o ENEM alcanou 4 milhes de inscritos, dos quais, 2,9 milhes de participantes compareceram nos locais pr-estabelecidos para a realizao da prova (CASTRO, 2009). O nmero recorde de inscritos e participantes intercorreu em sua ltima edio, no ano passado, quando mais de 5,7 milhes dos mais de 6,4 milhes de pr-inscritos confirmaram sua participao na prova. importante ressaltar que, desse total, 4.029.756 de candidatos, entre eles, estudantes de baixa renda e concluintes de escolas pblicas de 2012, foram isentos da taxa de inscrio no valor de R$ 35,00. Os outros 1.761.233 efetuaram o pagamento chegando ao nmero de 4,1 milhes de participantes (LESME, 2012). Com as novas mudanas, novos objetivos, a importncia do exame para o ingresso acadmico e, consequentemente, o aumento no nmero de participantes, o ENEM foi alvo de vrias fraudes. Entre essas fraudes esto a suspeita de cadernos furtados em grficas, gabaritos divulgados com erros, vazamento de informaes sigilosas, suspenso e adiamento de exames em todo territrio nacional, entre outras, atraindo dvidas e especulaes em torno de sua credibilidade e transparncia (FERREIRA, 2010).
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2.2 A prova de redao do ENEM Anexada s questes de Lngua Portuguesa, encontra-se a prova de redao que, segundo o guia do participante, lanado em 2012, deve solicitar um texto dissertativo-argumentativo, de acordo com a norma padro da Lngua Portuguesa, partindo de um determinado tema pr-estabelecido por seus organizadores. Na delimitao dos temas comum a escolha de grandes debates abertos e aquecidos pelas mais variadas mdias, os quais so exemplificados em textos de apoio, denominados de textos motivadores (em geral, dois textos em linguagem verbal e um em linguagem no verbal). Em sua redao, o candidato pode se inspirar nos textos motivadores e utilizar no apenas seu conhecimento gramatical e estrutural da tipologia dissertativo-argumentativa, como tambm seu conhecimento de mundo
e interacional, construdos ao longo de sua formao, para expor seu prprio posicionamento crtico ante ao tema proposto (BRASIL, 2012, p. 27-30). A avaliao obedecer aos critrios fundamentados nas cinco competncias expressas na matriz de correo por competncias (cf. Quadro 1) e minuciosamente explicadas no guia do participante do ENEM 2012. Segundo Klein e Fontanive (2009, p. 3), a matriz de competncias do ENEM foi adaptada para avali ar o desempenho do participante como produtor de um texto no qual ele demonstre capacidade de reflexo sobre o tema proposto.
Quadro 1: Critrios de correo da redao do ENEM competncias
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Critrios de Correo
Competncia 1
Demonstrar domnio da norma padro da lngua escrita. Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das
Competncia 2
vrias reas do conhecimento para desenvolver o tema dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes,
Competncia 3
fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista. Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos
Competncia 4
necessrios construo da argumentao. Elaborar proposta de interveno para o problema abordado,

Competncia 5
respeitando os direitos humanos.

Fonte: Guia do Participante do ENEM (BRASIL, 2012)
2.2.1 Limites estruturais A prova de redao mantm seu formato clssico, de acordo com o guia do participante (BRASIL, 2012), no entanto, os critrios de avaliao tm passado por mudanas ao longo dos anos, principalmente aps problemas na Justia, com candidatos no satisfeitos com seus resultados. Em 2011, segundo Moreno (2012), um estudante de So Paulo conseguiu na Justia a reviso da nota obtida em sua redao. Em uma redao que havia sido anulada, aps uma liminar concedida pela Justia para que ele pudesse ter acesso correo, a nota passou de zero para 880 pontos (lembrando que a nota mxima da redao 1000 pontos). Outro caso
aconteceu em janeiro de 2012, quando trs estudantes do Rio de Janeiro18, todos vestibulandos de Medicina, conseguiram o direito de conhecer os critrios de correo de suas redaes. As decises judiciais ainda garantiram o direito de reviso da nota, ao ser comprovado o erro. Esses fatos negativos, que tambm poderiam corroborar as pressuposies acerca da credibilidade e transparncia da prova, foram amenizados pela ao positiva da justia a favor dos candidatos. Segundo o guia do participante (BRASIL 2012), a prova de redao possui um campo especfico para rascunho. O texto definitivo deve ser escrito tinta, em folha prpria, devendo conter de 8 a 30 linhas, sendo que a redao com at sete linhas considerada insuficiente e recebe nota zero. As outras possibilidades de zerar a prova de redao so: a no obedincia estrutura dissertativoargumentativa; improprios, desenhos ou outras formas propositais de anulao; desrespeito aos direitos humanos (desconsiderao da Competncia 5); e folha de redao em branco, mesmo que a redao tenha sido escrita no rascunho. O texto deve atender ao tipo dissertativo-argumentativo e no apresentar cpia dos textos motivadores ou de qualquer outro texto presente no Caderno de Questes, conforme os critrios de correo dispostos no Quadro 1 (BRASIL, 2012, p. 9, 28).
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3 Documentos oficiais do Ensino A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN 9394/96), institui as diretrizes e bases da educao nacional. Segundo ela, a educao envolve os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais e, deve estar ligada ao mercado de trabalho e prtica social (BRASIL, 1996, p. 1). No Art. 9 da LDBEN (BRASIL, 1996), a lei atribui a incumbncia Unio, com a colaborao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, de elaborar e estabelecer competncias e diretrizes para a Educao Bsica, as quais devem nortear os currculos e seus contedos mnimos. A partir dessa proposta, foram
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Cf. em <http://noticias.r7.com/educacao/noticias/justica-do-rio-da-a-tres-alunos-acesso-a-redacaodo-enem-20120106.html>. Acesso em: 23 mar 2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
elaborados alguns documentos oficiais de nvel nacional como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN BRASIL, 1998) e do Ensino Mdio (PCNEM BRASIL, 2000; PCN+ BRASIL, 2002), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM BRASIL, 2006). A LDBEN tambm props que cada Estado elaborasse a sua prpria diretriz desde que planejada em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao (Art. 10 -inciso III) , por exemplo, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran (DCE PARAN, 2008). Levando em conta o foco do nosso trabalho a anlise da prova de redao do ENEM, a partir das atuais diretrizes do ensino da Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio destacamos apenas trs documentos: os PCNEM (BRASIL, 2000), as OCEM (BRASIL, 2006) e as DCE (PARAN, 2008). Os PCN para o Ensino Mdio (ou PCNEM BRASIL, 2000), partindo dos princpios definidos na LDBEN, se constituem em um projeto do Ministrio da Educao intermediado pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, que tem como finalidade a reforma do Ensino Mdio. Como parte de uma poltica que visa o desenvolvimento social de uma forma geral, e que prioriza aes na rea da educao, os PCNEM, cumprem o duplo papel de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2000, p. 4). Essas novas abordagens e metodologias buscam atender a nova sociedade que emana, segundo os PCNEM (BRASIL, 2000), da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na rea da informao. Na busca pela mudana no processo ensino-aprendizagem no nvel mdio, considerando que a linguagem tem sido objeto de estudo de outras cincias como a Filosofia, Psicologia, Sociologia, Epistemologia, Histria, Semitica, Lingustica, Antropologia, entre outras, os PCNEM definem a linguagem como uma herana social, uma realidade primeira, que, uma vez assimilada, envolve os indivduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo, permitindo aos alunos a predisposio de problematizar os modos de ver a si mesmo e o mundo (BRASIL, 2000, p. 5). Os parmetros para a disciplina de Lngua Portuguesa pertencem rea de conhecimento de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e esto delimitados na Parte II dos PCNEM (BRASIL, 2000), tendo, como principal eixo da proposta, o
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respeito diversidade. Nessa parte do documento esto definidas as questes a respeito da nova concepo de ensino da Lngua Portuguesa. A nova concepo de ensino consiste em uma proposta de mudana qualitativa no processo ensino-aprendizagem no nvel mdio. Nessa nova concepo, o processo ensino-aprendizagem tem de estar baseado em propostas interativas envolvendo a lngua/linguagem, dentro de um processo discursivo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno e da sociedade em geral. Para atender a nova proposta, o texto passa ser objeto unificador do ensino da lngua, e, os gneros textuais/discursivos, o eixo central desse processo didtico. O texto nico como enunciado, porm mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de significados. (BRASIL, 2000, p. 18-19). De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000), o estudo dos gneros textuais/discursivos e sua insero no mbito do ensino da lngua oferecem uma ampla percepo das possibilidades de usos da linguagem. Devido ao seu carter ao mesmo tempo lingustico-discursivo e social, os gneros deveriam passar a ser, na viso dos PCNEM, o foco do processo didtico, a fim de que o ensino da lngua materna pudesse alcanar seu papel principal: uma funo social de desenvolvimento de competncias comunicativas no mbito da leitura, escrita e oralidade. As OCEM (BRASIL, 2006) no se configuram em um manual a ser seguido obrigatoriamente, mas, sim, um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em prol da aprendizagem. Segundo esse documento, as aes colocadas em prtica na disciplina de Lngua Portuguesa, no contexto do Ensino Mdio, devem proporcionar ao aluno um refinamento das capacidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta, demonstrando, dessa forma, a importncia dos estudos sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas da lngua e da linguagem de um modo geral em diferentes esferas sociais (BRASIL, 2006). Assim como os PCNEM, as OCEM orientam para o ensino da Linguagem com base na construo da configurao textual e seus elementos e mecanismos de coeso e coerncia, no qual o texto passa a ser visto como uma totalidade, como um conjunto de construo de sentidos, envolvendo seus interlocutores e seus papis sociais, suas motivaes e propsitos interacionais, o momento social e histrico em que se encontram, enfim, fortalecendo, consequentemente, o amplo desenvolvimento dos estudos dos gneros discursivos (BRASIL, 2006).
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J em 2008, a Secretaria de Estado da Educao do Paran, com base nos documentos nacionais, desenvolveu as DCE (PARAN, 2008). Assim como os outros documentos oficiais, as DCE tambm propem uma renovao no processo educativo no mbito da linguagem, tendo, em seu contedo estruturante, os gneros como objeto de ensino, pelos quais, durante as aulas de lngua materna, os alunos, de acordo com o documento, tm a oportunidade de aperfeioar sua competncia comunicativa, para que eles assumam, por seu prprio posicionamento, sua postura como cidado ativo na sociedade brasileira. Portanto, a fim de alcanar os objetivos da nova proposta para o ensino da Lngua Portuguesa, as DCE (PARAN, 2008, p. 47-48) considerando o percurso histrico da disciplina de Lngua Portuguesa na Educao Bsica brasileira e motivada pelos problemas causados pelo ensino focado no ensino restrito na gramtica tradicional, pela evidncia do analfabetismo funcional (dificuldade de leitura compreensiva e produo de textos apresentada pelos alunos) , oferecem novos posicionamentos em relao s prticas de ensino, dando nfase lngua viva, dialgica, em constante movimentao, permanentemente reflexiva e produtiva. Sob a perspectiva ideolgica bakhtiniana,
[...] o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos lingusticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condies de interagir com esses discursos. Para isso, relevante que a lngua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opinies. (PARAN, 2008, p. 50).
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Em relao produo textual escrita, as DCE (PARAN, 2008) destacam a importncia de uma escrita escolar que tenha um destinatrio e finalidades especficas, considerando a diversidade de usos da linguagem e suas funes comunicativas. Do mesmo modo, devem-se considerar as particularidades de cada gnero, entre elas, a composio, a estrutura e o estilo. Tambm, segundo as DCE (PARAN, 2008, p. 56), os inmeros gneros devem circular em sala de aula em aes de uso, corroborando o aperfeioamento da escrita a partir da produo de diferentes gneros, por meio da prtica e das experincias sociais individuais ou coletivas.
4 Os estudos recentes sobre o ensino da Lngua Portuguesa No de hoje que o ensino da Lngua Portuguesa tem sido alvo de rduas discusses que dividem opinies de gramticos e linguistas. A verdade que o ensino da lngua materna, por muitas dcadas, restringiu-se ao ensino da gramtica tradicional, pela qual a base do ensino da lngua centrava-se em suas estruturas, metalinguagens, leis e regras, as quais, segundo esses autores, pouco contribuem para o uso efetivo da lngua pelos falantes. Desse modo, h alguns anos, pesquisadores insistem em uma mudana na concepo de lngua e de ensino na escola. Essas mudanas buscam esclarecer o real objetivo do ensino da lngua: seu domnio ativo e sua funo social, sem preconceitos lingusticos, considerando e respeitando a variao lingustica concernente a cada indivduo. Segundo Possenti (1996, p. 30), saber falar significa saber uma lngua. Saber uma lngua significa saber uma gramtica. Saber uma gramtica no significa saber de cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas anlises morfolgicas e sintticas. Ao se criticar o ensino da gramtica, os estudiosos da linguagem no esto pretendendo exclu-la do currculo de lngua portuguesa, visto que seria impossvel, pois ela faz parte da lngua. O que se pretende fazer uso dela de modo funcional e consciente na produo textual, isto , visando o domnio do texto e no da gramtica, seja ele escrito ou falado. Estudiosos como Joo Wanderley Geraldi defendem o ensino da lngua pela nova concepo. Segundo Geraldi (2003), a lngua pode ser encarada sob duas perspectivas: a lngua como objeto de estudo, a partir da qual foca-se o aprendizado em sua estrutura, ou a lngua como instrumento de comunicao. De acordo com autor, no ensino de uma lngua, muito mais que o conhecimento de regras e nomenclaturas, a focalizao deve estar na produo de sentidos, no entendimento do enunciado, no desenvolvimento da competncia comunicativa. Produzimos textos a todo o momento, quando conversamos com nossos amigos, familiares; quando escrevemos cartas, mensagens, e-mail, enfim, todo enunciado, seja ele falado ou escrito, tem como objetivo a comunicao. Dessa forma, para Geraldi (2003), essa competncia para produzir e compreender os enunciados que a escola deve desenvolver nos alunos. Segundo ele, para a produo textual o aluno precisa ter o
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que dizer, ter razes para dizer, escolher estratgias para dizer e ter interlocutores para quem dizer. Seguindo a mesma perspectiva interacionista de Geraldi (2003), muitos outros estudiosos realizaram (e/ou continuam realizando) diversas pesquisas, a fim de compreender a realidade de funcionamento da lngua no processo ensinoaprendizagem, mostrando caminhos possveis que desvincule o ensino da lngua do artificialismo que a tradio escolar sempre privilegiou. Dentre esses pesquisadores esto Travaglia (2003) e Marcuschi (2008). De acordo com Travaglia (2003), quando nos comunicamos, em qualquer situao concreta de interao dialgica, o fazemos por meio de textos, os quais se concretizam em gneros textuais, cada qual em suas diferentes situaes, objetivos e esferas de ao social. Do mesmo modo, Marcuschi (2008) afirma que a produo verbal se d por textos, realizados sempre em algum gnero textual, os quais so construdos utilizando diferentes tipos textuais. Dessa forma, se comunicar saber utilizar gneros de textos e no simplesmente mobilizar tipos textuais. Portanto, no devemos confundir gnero textual com tipo textual. Para melhor compreenso e esclarecimento dos conceitos acima citados ressaltando que no se trata de uma distino dicotmica, pois h uma relao de dependncia entre ambos Marcuschi (2008) define os tipos textuais como uma espcie de construo terica sequencial subjacente aos textos, determinada por sua composio lingustica, isto , seus aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilo. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno (MARCUSCHI, 2008, p. 154-155). Para o autor, conforme a predominncia de um dos modos em um determinado texto concreto pode-se dizer que esse texto argumentativo ou narrativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo. Os gneros textuais, por sua vez, so definidos como textos materializados em situaes comunicativas recorrentes, em constante manifestao em nossa vida diria, os quais se expressam em designaes diversas e, ao contrrio dos tipos, os gneros so ilimitados e esto em constante transformao. O autor apresenta como exemplos telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, piada, cardpio de restaurante, instrues de uso, edital de concurso, carta eletrnica, bate-papo por
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computador, aulas virtuais entre outros (MARCUSCHI, 2008, p. 155). Dessa forma, pode-se dizer que o gnero o instrumento discursivo, de carter social, das interaes comunicativas. J a tipologia apenas uma estrutura discursiva de base desses objetos da comunicao. Outra discusso bastante relevante sobre o ensino da lngua nas instituies escolarizadas refere-se problemtica do ensino da chamada norma padro da lngua. Segundo os sociolinguistas, norma padro no a mesma coisa do que norma culta. Para Bagno (2007), a norma padro uma abstrao lingustica, uma idealizao de uso que somente se concretiza nos manuais do bem falar e escrever (gramticas tradicionais, manuais de redao, etc.). J a norma culta, que o autor prefere chamar de variedades prestigiadas, refere -se ao uso da lngua pelas pessoas mais escolarizadas, geralmente de classes sociais mais altas, em situaes de monitoramento lingustico. Para Bagno (2007), a escola deveria se concentrar no ensino e sistematizao das variedades prestigiadas, sem desconsiderar as variedades populares trazidas pelo alunado, e no no ensino transmissivo e sem reflexo da lngua pautada na norma padro. Como exemplo, o autor cita o quadro dos pronomes pessoais do caso reto trazido pela maioria dos livros didticos e gramticas escolares, no qual ainda aparecem o VS como segunda pessoa do plural, sendo que no h falante do portugus brasileiro que use esse pronome. Embora os sociolinguistas faam essa diferenciao entre norma padro e norma culta, esses termos no so estveis quanto a sua conceituao, pois muitos autores de livros didticos, gramticos e at linguistas de outras correntes o tomam como sinnimos.
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5 A Prova de Redao do ENEM: uma anlise das trs ltimas edies Nossa anlise tem por objetivo avaliar o que realmente tem cobrado/avaliado as ltimas provas de redao do ENEM e, por conseguinte, verificar se a proposta de redao est de acordo com as atuais diretrizes e estudos relativos ao ensino da Lngua Portuguesa, com nfase no ensino da produo de textos. As provas analisadas neste trabalho correspondem aos trs ltimos anos, 2010, 2011 e 2012. Para isso, apresentamos, a seguir, um quadro com as descries das provas.
Quadro 2: Propostas para a elaborao das redaes
Ano
2010
Tipologia
Texto dissertativoargumentativo Texto dissertativoargumentativo
Temas
O trabalho na constituio da dignidade humana Viver em rede no sculo XXI: os limites entre o pblico e o privado O movimento imigratrio para o brasil no sculo XXI
Textos motivadores
Fragmentos de reportagens: O que trabalho escravo e O futuro do trabalho. Reportagens: Liberdade sem fio e A internet tem ouvidos e memria Tirinha: monitoramento por meio de cmeras. Reportagens de revistas digitais: Imigrao nos sculos XIX e XX, Acre sofre com a invaso de imigrantes do Haiti e Trilha da costura; Mapa da rota da migrao dos haitianos: Novo Lar.
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2011
2012
Texto dissertativoargumentativo
Fonte: o prprio autor
5.1 Confronto entre a prova de redao do ENEM e as novas perspectivas de ensino da lngua Para a produo da redao, como podemos perceber, os textos de apoio oferecidos nas ltimas provas trazem temas e fatos pertinentes realidade social do nosso pas e divulgados nas mais variadas mdias. Ponto esse, positivo, pois, dessa forma, a maioria da populao pode ter acesso a tais te mas e, assim, ter o que dizer (GERALDI, 2003) no seu texto. Todavia, a prova de redao no solicita um gnero textual, e sim, uma tipologia (tipo dissertativo-argumentativo), fato que contraria as propostas dos documentos que determinam as diretrizes para o ensino da escrita da Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio, assim como as recentes pesquisas sobre o ensino da escrita. Por exemplo, sobre produo textual, as OCEM (BRASIL, 2006) recomendam, como atividade, tarefas de produo de gneros diversos, como resumos e resenhas, ou seja, no toma como objeto de ensino os tipos textuais, os quais, segundo o documento, so apenas estruturas lingusticodiscursivas e no objetos comunicativos. Ainda que haja uma relao de dependncia entre gnero textual e tipo textual, Silva (1999) afirma que a noo conceitual de ambos compreende realidades diferentes no funcionamento do discurso. De acordo com a autora, os tipos textuais configuram-se em modos
enunciativos de organizao do discurso no texto, so instrumentos de constituio estrutural do texto. Ou seja, tipo textual :
[...] um texto, pertencente a um dado gnero discursivo, pode trazer na sua configurao vrios tipos textuais, como a narrao, descrio, dissertao/argumentao e injuno, os quais tecem a tessitura do texto, ou, nas palavras de Bakhtin, compem a estrutura composicional do texto aos padres do gnero. Por exemplo, no romance, um dos gneros do discurso literrio pode aparecer em sua estrutura composicional vrios tipos textuais, tais como: a narrao, para relatar os acontecimentos, os fatos, a progresso das aes dos personagens; a descrio, para caracterizar ou dizer como so os personagens, as aes praticadas por elas, o cenrio em que as aes esto se realizando; a dissertao/argumentao para comentar, avaliar as aes dos personagens, seus sentimentos e atitudes. (SILVA, 1999, p. 14).
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Em contrapartida, os gneros textuais, segundo Silva (1999, p. 5), com base na reflexo bakhtiniana, referem-se ao funcionamento da lngua em prticas comunicativas, reais e concretas, construdas por sujeitos que interagem nas esferas das relaes humanas e da comunicao intersubjetivas concernentes ao intuito do locutor e atitude responsiva do destinatrio. Para Bakhtin (1997, p. 320),
[...] o enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e no pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e provocam nele reaes-respostas imediatas e uma ressonncia dialgica. [...] o enunciado, desde o incio, elabora-se em funo da eventual reaoresposta, a qual o objetivo preciso de sua elaborao. [...] O ndice substancial (constitutivo) do enunciado o fato de dirigir-se a algum, de estar voltado para o destinatrio. Este destinatrio pode ser o parceiro e interlocutor direto do dilogo na vida cotidiana [...]. (grifo nosso).
Baseado nas posies defendidas por Bakhtin (1997) e tambm por Schneuwly e Dolz (2004), Marcuschi (2002) afirma que impossvel uma comunicao verbal se no for por meio de gneros, assim como tambm impossvel qualquer forma de comunicao verbal se no for por meio de um texto. Isto , comunicar-se verbalmente s possvel por meio de um gnero textual. Os PCNEM (BRASIL, 2000) apontam que a unidade bsica da linguagem verbal o texto, esse sempre fruto de uma interao entre sujeitos ativos, que buscam alcanar certos objetivos por meio do uso da linguagem. Da mesma forma, as DCE (PARAN, 2008, p. 68-69) enfatizam que o educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito [...] e que as atividades com a escrita devem
se realizar de modo interlocutivo e, assim, como prope Geraldi (2003), o aluno possa ter o que dizer, ter razes para dizer, escolher estratgias para dizer e ter interlocutores para quem dizer. Se observarmos os comandos e o contexto de produo da redao do ENEM, vemos que ela no se configura em um objeto social, mas, sim, em um texto artificial, no sentido de que pensado apenas sob o vis avaliativo formal da lngua. Ou seja, a redao busca apenas avaliar se o vestibulando domina as formalidades da escrita padro, assim como se organiza suas ideias de forma coerente, buscando respaldo no seu conhecimento de mundo sobre o tema abordado. Dessa forma, podemos dizer que a redao do ENEM um texto puramente escolarizado, que circula apenas na esfera escolar avaliativa. A fim de evidenciar essa artificialidade, apresentamos, a seguir, um quadro com o contexto de produo da redao do ENEM (tipo textual) e o contexto de produo de um artigo de opinio (gnero textual), um dos gneros que utiliza a tipologia argumentativa como estrutura discursiva de base.
Quadro 3: Confronto entre contextos de produo
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Condies produo
de Redao do ENEM (texto dissertativo-argumentativo Artigo de tipo textual) textual)
opinio
(gnero do
Emissor (pessoa Candidato avaliado. fsica) Receptor (pessoa Banca examinadora. fsica) Algum que quer demonstrar seu Papel social do conhecimento de mundo sobre o emissor (quem tema proposto e seu domnio ele representa) lingustico-estrutural em relao ao texto dissertativoargumentativo. Papel social do Algum que avalia os receptor (quem conhecimentos do candidato ele representa) sobre o tema e domnio lingustico-estrutural em relao ao texto dissertativoargumentativo. Objetivo da Obter um resultado positivo em interao relao aos requisitos da prova, a fim de ser aprovado no Exame.
Articulista ou leitor jornal/revista. Leitor do jornal/revista.
Algum que deseja publicar seu ponto de vista em relao a uma questo social polmica; que deseja convencer o outro a aderir a sua tese; perito na questo tratada. Pessoas interessadas na questo em pauta e no ponto de vista alheio.
Influenciar a opinio do destinatrio e sua posio sobre a questo polmica de interesse social.
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O quadro com as categorias de anlise do contexto de produo foram fundamentadas em Bronckart (2003). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Suporte Esfera produo circulao
Prova de Lngua Portuguesa do Jornais ou revistas impressos ou ENEM. on-line (internet). de e Escolar-institucional avaliativa Jornalstica
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Se analisarmos o quadro sob a perspectiva de Geraldi (2003), os candidatos tm o que dizer, estratgias para dizer, para quem dizer, e at mesmo razo para dizer, contudo essa razo no socivel, apenas voltada para fins avaliativos. O interesse maior na interao do enunciador, o qual busca resultados positivos para classificao no Exame, enquanto o destinatrio (o qual, ao menos tem contato direto com o enunciador, e sim contato indireto com uma grande quantidade de enunciadores) assume um simples papel de avaliador, sem a mnima possibilidade de troca de informaes e de acompanhamento de uma possvel evoluo interacional. Por outro lado, em um artigo de opinio, o enunciador tem razes efetivas para dizer, motivado pelo desejo de expressar sua opinio sobre um determinado assunto, na busca de influenciar e transformar seu destinatrio, o qual, por sua vez, interessado no assunto, dar continuidade na interao at mesmo com outros enunciados sobre o mesmo assunto. Como podemos perceber, ambos, enunciador e destinatrio, tm interesses que se centram no contedo temtico, no em questes formais, avaliativas, como o ENEM. Desse modo, considerando as propostas dos documentos e as vozes dos especialistas, a redao do ENEM no se caracteriza como um gnero, pois no h uma relao sociocomunicativa concreta, funcional e objetiva, mas trata-se de um tipo de texto dissertativo-argumentativo, ou seja, uma tipologia, sem um papel social interativo com fins comunicativos. Pois, ainda que exista um destinatrio uma banca examinadora no ocorre uma reao-resposta imediata, nem uma parceria interlocutiva direta, como defende Bakhtin (1997), mas o que se tem um interlocutor indireto, do qual se espera uma reao-resposta sempre positiva, de aceite em relao estrutura textual. Contudo, convm ressaltar que, mesmo se a prova de escrita do ENEM solicitasse a produo de um gnero e no de uma tipologia, ela seria uma simulao de um contexto de produo real, permaneceria, de certa forma, a artificialidade da produo. Isso porque, o objetivo ainda seria a avaliao do
aluno. Por exemplo, se o ENEM pedisse um artigo de opinio, o aluno teria que se mascarar de articulista de jornal e representar um possvel leitor do jornal/revista para o seu texto, mas esse seria um contexto simulado. O contexto da avaliao ainda permaneceria. Vejamos o que Schneuwly e Dolz (2004, p. 81) falam sobre o gnero no contexto de ensino-aprendizagem:
[...] pelo fato de que o gnero funciona num outro lugar social [no nosso caso, num contexto de avaliao institucional], diferente daquele em que foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Ele no tem mais o mesmo sentido; ele , principalmente, sempre [...] gnero a aprender [no nosso caso, gnero supostamente apreendido], embora permanea gnero para comunicar.
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Ou seja, a insero dos gneros no processo de avaliao do ENEM fora o aluno a representar um outro contexto, alm daquele avaliativo, o que, de certa forma, diminui a artificialidade da produo. O aluno teria que simular outras representaes contextuais: outro destinatrio, outro papel social para si, outro objetivo para a interao, etc. Portanto, mesmo sendo uma simulao, a proposta pela produo de um gnero poderia tirar um pouco do artificialismo, aproximandose das novas concepes de ensino da produo textual. Por outro lado, no possvel tambm que as avaliaes externas continuem desvinculadas das propostas oficiais da educao. No possvel que um mesmo enunciador o MEC tenha um discurso quando se discute o ensino da lngua no contexto da Educao Bsica e, outro, quando o propsito avaliar esse ensino. No mnimo, a proposta incoerente, pois se pede que se ensine de uma forma, mas se cobra de outra. Como no Brasil so as avalies externas ENEM, Prova Brasil, vestibulares que acabam dando indicativos terico-metodolgicos para a ensino, o ensino da escrita continua sendo pautado pelas tipologias textuais, mesmo desde 1997, com os primeiros PCN, j se propor a insero do gnero como objeto/instrumento de ensino da lngua. Por fim, permanecendo as propostas dos trs ltimos anos, a redao do ENEM configura-se em um texto de carter avaliativo, pelo qual se busca examinar o conhecimento de mundo do candidato sobre o tema proposto e seu conhecimento sobre os mecanismos lingusticos necessrios construo e organizao do texto
dissertativo-argumentativo, bem como constatar seu domnio da norma padro da lngua escrita (cf. quadro 1). Vale lembrar que, ao se falar em norma padro da lngua escrita nos critrios de avaliao da redao dos exames de 2011 e 2012 (cf. Guia do participante, BRASIL, 2012), tendo em vista a exigncia do domnio da norma culta na prova de 2010, torna-se necessrio uma reviso a respeito dessa mudana nos critrios avaliativos. necessrio lembrar que os termos norma culta e norma padro no so sinnimos. De acordo com Bagno (2007), ainda existe uma costumeira confuso entre ambos. Para Faraco (2002), entende-se por norma culta como a norma lingustica praticada em situaes diversas de comunicao que necessitam de certo grau de formalidade, e que se concretiza com maior frequncia na lngua escrita. Bagno (2007), na tentativa de por fim confuso entre o modelo idealizado norma padro e o uso real da lngua norma culta , prope renomear a norma culta de variedades prestigiadas. J a norma padro, para Bagno (2007, p. 106), est fora do universo da variao lingustica, fora dos usos sociais da lngua empiricamente comprovveis, uma idealizao lingustica. Entendemos que, ao exigir dos participantes o domnio da norma padro, os organizadores no esto exigindo o domnio do modelo idealizado, como o caso do uso do vs, por exemplo. A verdade que essa costumeira confuso, apontada por Bagno (2007), comum entre o senso comum, gramticos e mesmo entre alguns estudiosos da linguagem. Por isso, ao analisarmos os critrios de correo da Redao do ENEM 2012 e das questes que abrangem a Lngua Portuguesa, encontramos esse problema conceitual. Ou seja, entendemos que a presena da norma padro nos critrios de avaliao no aparece de forma errnea, mas como uma confuso conceitual na tentativa de esclarecer o que certo ou errado linguisticamente durante a correo da redao.
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6. Consideraes finais Ao trmino das anlises que nos conduziram ao nosso objetivo aps confrontarmos nosso corpus com os principais documentos oficiais destinados ao Ensino Mdio e a voz de alguns dos principais nomes do estudo e pesquisa na rea do ensino da lngua conclumos, sumariamente, que o modelo de texto exigido
pela prova do ENEM (redao tipo dissertativo-argumentativo), contraria os propsitos da nova concepo de ensino da lngua, ao no considerar o rduo trabalho de pesquisadores da rea, ao longo de dcadas, na busca de uma melhoria expressiva no processo de educao formal, o que resultou na elaborao das principais diretrizes oficiais do ensino. No entanto, isso no um problema exclusivo do ENEM, uma vez que muitos vestibulares de universidades consagradas e concursos pblicos da rea da educao ainda adotam a redao como critrio avaliativo. Isso sinaliza que a noo de gneros textuais como objeto/instrumento de ensino da lngua ainda algo que precisa ser discutido no contexto de ensinoaprendizagem e avaliao da lngua portuguesa. O que se percebe, na realidade, uma incoerncia por parte da instituio responsvel pela educao em nvel federal no pas. O MEC, enunciador dos PCN e de outros documentos que orientam o ensino sob a nova concepo de linguagem e de produo de texto, com base nos gneros textuais, o mesmo enunciador do ENEM, que exige uma tipologia na avaliao da escrita dos alunos que terminam o Ensino Mdio. Desse modo, considerando que j se passaram 15 anos da criao, tanto dos PCN quanto do ENEM, parece que tudo se resume num discurso vazio, pelo qual, notoriamente, exige-se algo e cobra-se outro, totalmente contrrio. Dessa forma, apesar de o ENEM ter passado por diversas modificaes por sinal, inovadoras, ao logo desses anos, desde a sua criao verificamos que ainda se fazem necessrios alguns ajustes para que se atenda a proposta de ensino em relao produo textual, com base nas novas perspectivas para o ensino da lngua. Entendemos que esses ajustes devem tambm ser estendidos aos concursos vestibulares e a concursos pblicos, os quais insistem em usar a redao como avaliao da escrita textual, pois, se a proposta que preparemos nossos alunos para a produo de gneros, extremamente coerente que se exija como objeto de avaliao esse mesmo objeto de ensino.
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REFERNCIAS BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.
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A SEQUNCIA DIDTICA DE CRNICAS DA OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DOCENTE INICIAL
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THE DIDACTIC SEQUENCE CHRONICLES THE PORTUGUESE LANGUAGE OLYMPICS: AN EXPERIENCE IN INITIAL TEACHER TRAINING
Lidiane Escaravaco Borges Rosa(UENP/CCP) Sueli de Ftima Santos(UENP/CCP) Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP/CCP-Orientadora)
RESUMO: Este trabalho resultado da participao no projeto de extenso PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA NA OLIMPADA DE LNGUA PORTUGUESA: A SEQUNCIA DIDTICA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA, coordenado pela professora Dr. Eliana Merlin D. de Barros, da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP), campus de Cornlio Procpio. O objetivo do projeto era auxiliar professoras atuantes no ensino fundamental II a desenvolverem as sequncias didticas dos cadernos da Olimpada de Lngua Portuguesa. Neste artigo apresentamos uma anlise do trabalho desenvolvido no perodo de dois meses, as dificuldades encontradas e os resultados obtidos. Nossa anlise fundamentada nos estudos dos pesquisadores de Genebra, da vertente didtica do InteracionismoSociodiscursivo (BRONCKART, DOLZ, SCHNEWLY, entre outros). PALAVRAS-CHAVE: Crnicas. Olimpada de Lngua Portuguesa. Sequncia Didtica. ABSTRACT: This current work was a result of the participation in the PARCERIA UNIVERSIDADEESCOLA NA OLIMPIADA DE LINGA PORTUGUESA: A SEQUNCIA DIDTCA COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LINGUA extension project, coordinated by teacher Dr. Eliana Merlin D. De Barros, from Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP), Cornlio Procpio College. The projects objective was to help active teachers on basic education II to develop the didactic sequences from the Portuguese Language Olympics notebooks. On this article we present an analysis of the work developed in a two month period, the difficulties found and the results. Our analysis is based on the studies of researchers from Genebra, on the didactic strand of Socio-discursive interactionism (BRONCKART, DOLZ, SCHNEWLY, and others). KEYWORDS: Cronics, Portuguese Language Olympics. Didactic Sequence.
1 Introduo A Olimpada de Lngua Portuguesa (doravante OLP) Escrevendo o Futuro um programa do Ministrio da Educao (MEC), em parceria com a Fundao Ita
Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec). Foi criado em 2002, e desde ento, desenvolve aes com o objetivo de contribuir para a melhoria do ensino da leitura e escrita dos alunos de escolas pblicas. Em anos pares o projeto realiza um concurso de produo de textos entre alunos do ensino fundamental II e do primeiro ano do ensino mdio. Para alcanar seus objetivos o projeto se fundamenta na metodologia da Sequncia Didtica (doravante SD), criada pelos pesquisadores de Genebra. Para cada etapa (do 6 ao 1 ano do Ensino Mdio) a OLP desenvolveu um material que trabalha um gnero textual diferente. No ano de 2012 tivemos a oportunidade de participar do projeto de extenso PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA NA OLIMPADA DE LNGUA
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PORTUGUESA: A SEQUNCIA DIDTICA COMO FERRAMENTA DE ENSINOAPRENDIZAGEM DA LNGUA, coordenado pela Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros, da Universidade Estadual do Paran (UENP), no campus de Cornlio Procpio. O projeto tinha como objetivo auxiliar professoras atuantes no Ensino Fundamental a desenvolverem a SD da OLP. Durante os meses de maio e junho estivemos auxiliando uma professora da rede pblica de ensino a desenvolver a SD de crnicas da OLP em uma turma de nono ano. Nossa experincia foi to significativa para nossa formao inicial que decidimos fazer da nossa participao no projeto o objeto de pesquisa do nosso trabalho de concluso de curso de Letras (2010-2013). Nosso trabalho, ento, tem o objetivo de relatar e analisar nossa experincia com a SD de crnicas da OLP, as dificuldades encontradas durante o processo, os resultados obtidos e nossas impresses sobre a eficincia da metodologia em contexto de escola pblica. Para alcanarmos nossos objetivos apresentamos no primeiro tpico engenharia didtica do InteracionismoSociodiscursivo, que a fundamentao terica da OLP, em seguida trazemos as caractersticas do gnero objeto da sequncia didtica por ns desenvolvida: a crnica. Por fim chegamos ao relato e anlise da nossa experincia no projeto, cujo foco centra-se na comparao da SD original do Caderno da OLP com a SD por ns adaptada e efetivamente desenvolvida.
2 O InteracionismoSociodiscursivo e sua engenharia didtica
Segundo Bronckart (2009), o InteracionismoSociodiscursivo (ISD) uma corrente terica baseada nos estudos de vigotskianos, que considera que a interao do homem com o mundo acontece por meio de instrumentos/ferramentas. Dentre esses instrumentos, a linguagem, sistema de signos, desempenha um papel fundamental, uma vez que por meio dela que o pensamento humano se desenvolve. Alm disso, para Vigotski (2008) a linguagem desempenha, sobretudo, uma funo social e comunicativa. Partindo desse princpio, Bronckart (2003) afirma que o indivduo desde seu nascimento mergulhado em um universo de linguagem, de modelos textuais pr-existentes, que esto em constante transformao e tem quantidade ilimitada, o que se convencionalizou denominar gneros textuais. Na definio de Bakhtin (1997), os gneros de textos so enunciados concretos com relativa estabilidade momentnea, que circulam nas mais diversas esferas da comunicao humana. Dessa forma, se o pensamento humano se desenvolve por meio de linguagem e essa configurada em gneros de textos, a vertente didtica do ISD, desenvolvida por Grupo de Genebra (cf. SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), defende a ideia de que o ensino da lngua deve focar no desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos, a partir de sua insero em prticas de linguagem concretas. O foco das pesquisas da vertente didtica do ISD o estudo de fatores envolvidos na transposio didtica dos mais variados gneros, sejam eles orais ou escritos. A transposio didtica, segundo Machado e Cristovo (2006), se define como [...] um conjunto das transformaes que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensin-los, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformaes diversas a esses conhecimentos (p.552). Ainda de acordo com as autoras, essas transformae s passam por trs nveis bsicos: 1) primeiramente o conhecimento cientfico passa por uma transformao se torna conhecimento a ser ensinado 2) depois se transforma em conhecimento efetivamente ensinado 3) finalmente se constitui em conhecimento efetivamente apreendido. A partir desses nveis descritos pelas autoras, Barros (2012) afirma que podemos considerar que a transposio didtica possui duas etapas: uma externa e
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uma interna. A transposio didtica interna se refere ao primeiro nvel, ou seja, a transformao dos conhecimentos cientficos em conhecimentos ensinveis. J a transposio externa est ligada aos segundo e terceiro nveis citados por Machado e Cristovo (2006), que exatamente a transformao dos conhecimentos ensinveis em conhecimentos a serem ensinados, ou seja, em ensino propriamente dito. Essa etapa compreende a prtica na sala de aula. Para que ocorra a transposio didtica de um gnero textual o Grupo de Genebra elaborou duas ferramentas didticas, o modelo didtico de gnero e a sequncia didtica (cf. SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). O trabalho com os gneros textuais na metodologia da Sequncia Didtica visa instrumentalizar o aluno para que ele se aproprie de determinada prtica de linguagem. Para tanto as oficinas/mdulos devem ser trabalhadas baseadas nos desenvolvimento de capacidades de linguagem. Essas capacidades de linguagem so classificadas, segundo o Grupo de Genebra (cf. SCHNEUWLY; DOZ, 2004) em: a) Capacidades de ao:capacidade responsvel pela representao do contexto de produo textual (Quem escreve?). Para quem escreve? Com qual propsito? Onde o texto publicado? Etc. b) Capacidades discursivas: capacidade relacionada infraestrutura geral do texto, tipologia textual, plano textual global. c) Capacidades lingustico-discursivas: capacidade responsvel pelos
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mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos.
O quadro elaborado por Barros (2013) apresenta as fases da SD propostas pelos pesquisadores de Genebra:
Figura 1: Fases da SD
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Fonte: Barros (2013).
Como podemos observar, a SD inicia-se com a apresentao da situao, momento de fundamental importncia para o sucesso do processo didtico, pois nessa primeira fase que o professor apresenta aos alunos no s o gnero em si, mas a prtica de linguagem em que est inserido, o propsito de comunicao e o problema de comunicao a ser resolvido com a produo do gnero. muito imprescindvel que nesta fase o professor deixe claro ao apresentar o projeto que os textos produzidos no apenas serviro de obteno de notas, mas completaro uma interao, ou seja, sero publicados de alguma forma, seja em um livro, blog, site, mural na escola, jornal, etc. A prxima etapa a primeira produo, com base na apresentao da situao feita pelo professor e em seus conhecimentos prvios, os alunos devero produzir um texto do gnero textual em questo. Essa uma fase diagnstica, o professor poder sondar as maiores dificuldades dos alunos na produo textual e saber quais capacidades de linguagem devero ser focadas no desenvolvimento da SD. Feito isso, o momento das oficinas ou mdulos que trabalham os problemas especficos do gnero. A partir do diagnstico feito com a primeira produo, que o professor vai elaborar as prximas atividades (ou adaptar as oficinas j elaboradas,
no caso de o professor trabalhar com uma SD pronta), sempre focando as particularidades de caracterizam o gnero que est sendo estudado. Cada oficina/mdulo ir trabalhar com uma dificuldade especfica do gnero, podendo ser elaboradas quantas oficinas forem necessrias. A ltima etapa da SD a produo final, quando o aluno ter a oportunidade de colocar em prtica todos os conhecimentos adquiridos sobre o gnero durante o processo. o momento tambm em que o professor poder avaliar o progresso dos alunos comparando a primeira produo com a ltima e, assim, ir validando o trabalho com a SD. Na nossa anlise sobre a SD de crnica da Olimpada de Lngua Portuguesa, vemos como o Caderno est estruturado de acordo com o esquema dos estudiosos de Genebra, de que forma seus elaboradores planejaram o trabalho com cada etapa da SD. Porm, antes de iniciar nossa anlise, apresentamos as principais caractersticas e peculiaridades do gnero textual alvo do Caderno analisado a crnica literria.
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3 Sobre a crnica
A crnica um gnero textual que no ocupa muitas pginas do jornal (seu suporte, por excelncia), porm apesar de no ser um texto extenso, seu estudo no to simples. Segundo Simon (2004), o estudo da crnica sempre esbar ra [...] na controvrsia gerada pelo seu veculo de origem: o jornal (p.55). A crnica nasce no jornal, mas pode migrar, dependendo do seu carter atemporal, para a esfera literria (coletnea de crnicas). Para o autor, no tem como desconsiderar essa particularidade ao realizar qualquer tipo de pesquisa que envolve esse gnero. Para Simon (2004), a caracterstica hbrida da crnica (mescla da esfera jornalstica e literria) no a priva do estatuto artstico, mas h de se levar em considerao o seu vnculo com a esfera jornalstica. Mesmo porque a relao do cronista com o jornal pautado por clusulas, limite de espao, contratos e prazos a sercomprido, o que faz com que o gnero sofra coeres lingustico-discursivas e temticas. Existem diversas modalidades de crnicas: narrativa, reflexiva, humorstica, policial, esportiva, poltica, econmica, literria, etc. Porm algumas crnicas, pelo assunto tratado, pela linguagem empregada, pela perenidade discursiva, e
evidentemente, pela capacidade de criao literria do cronista, se tornam atemporais, o que permite serem transpostas para outro suporte: o livro. Dessa forma, se tornam literrias (evidentemente, tambm est em jogo a prpria inteno do cronista, pois nem todo cronista um literato e nem tem a pretenso de ser...). Para nossa pesquisa nos interessa o estudo da crnica literria, pois esse gnero que a OLP trabalha com os alunos do nono ano do Ensino Fundamental. A coletnea de textos presentes na SD traz crnicas de autores do cnone literrio que foram publicadas originalmente em jornais, mas que depois foram transpostas para livros (coletneas). Simon (2004) afirma que muitos estudiosos da literatura criticam a transposio da crnica para o livro, por considerarem esse suporte inadequado para a crnica, pois essa perderia seu impacto sobre o leitor e se tornaria montona. Pesquisadores como Massaud Moiss, como cita o autor, acreditam que a crnica no comporta a releitura, pois, no livro, o leitor faria a leitura em srie e isso faria com que ela perdesse sua caracterstica de surpreender. Para Simon:
Trata-se de um argumento duvidoso, uma vez que no porque o leitor tem em mos um livro que ele necessariamente far uma leitura em srie dos textos ali includos. Alm disso, querer determinar, antever ou adivinhar a reao dos leitores constitui uma atitude sujeita a outras formas de equvoco. (SIMON, 2004, p.56).
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S (1985) tambm defende a incluso da crnica no livro e afirma que a mudana de suporte implica na mudana de atitude do leitor consumidor, uma vez que o leitor do jornal tem pressa na leitura e tambm est envolvido com os textos informativos. O leitor do livro mais seletivo e tem uma postura mais reflexiva diante da leitura. Assim, quando a crnica passa do jornal pa ra o livro, amplia-se a magicidade do texto, permitindo ao leitor dialogar com o cronista de forma bem mais intensa, ambos agora mais cmplices no solitrio ato de reinventar o mundo pelas vias da literatura. (S, 1989, p. 85-86). Alm disso, a incluso da crnica no livro a torna mais duradoura, j que os textos que perdem sua atualidade no entram na seleo do autor. Como afirma Candido, quando passamos do jornal ao livro, ns verificamos meio espantados que a sua durabilidade possa ser maior do que e la prpria pensava (CANDIDO, 1992, p.14-15).
Para Candido (1981), a crnica um gnero menor, pois impensvel uma literatura feita de grandes cronistas, que obtenham o mesmo prestgio dos grandes romancistas. Porm, o autor afirma que o fato de no ser um gnero to grande quanto os outros, faz com que a crnica seja mais prxima do leitor, isso porque elabora uma linguagem que fala de perto ao nosso modo de ser mais natural (p.13). Entretanto, Simon (2004) apresenta diversos autores que entraram para o cnone literrio justamente pela qualidade esttica de suas crnicas. Um exemplo citado pelo autor o do cronista Luis Fernando Verssimo, um fenmeno editorial que se tornou popular pela sua escrita. Simon (2004) cita nmeros surpreendentes da carreira de Verssimo: mais de cinquenta livros publicados e cinco milhes de exemplares vendidos. Portanto, na viso do autor, a crnica no pode ser considerada um gnero menor, pois existe, sim, na literatura brasileira, a consagrao de grandes cronistas. Simon (2011) destaca outra caracterstica da crnica, a questo da sua multiplicidade. A crnica pode ser romntica, lrica, cmica, parecer um conto, um comentrio ou ainda mesclar todos esses. O prprio Caderno de crnicas da OLP destaca essa multiplicidade:
H crnicas que so dissertaes, como em Machado de Assis; outras so poemas em prosa, como em Paulo Mendes Campos; outras so pequenos contos, como em Nelson Rodrigues; ou casos, como os de Fernando Sabino; outras so evocaes, como em Drummond e Rubem Braga; ou memrias e reflexes, como em tantos. (p.18)
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Alis, essa proximidade da crnica com o conto uma questo tratada por S (1985). Para o autor, existe uma linha tnue entre os dois gneros que faz que um seja confundido com o outro. Segundo o autor, o que diferencia a crnica do conto a densidade. Enquanto no conto o escritor busca um aprofundamento do perfil dos personagens, do tempo e do espao da narrativa, o cronista parece ficar na superficialidade, como se sua escrita acontecesse ao acaso. Porm, como lembra o autor, nada na literatura por acaso e essa leveza que a crnica apresenta o que a torna um gnero to nico.
Com o seu toque de lirismo reflexivo, o cronista capta esse instante brevssimo que tambm faz parte da condio humana e lhe confere (ou lhe In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
devolve) a dignidade de um ncleo estruturante de outros ncleos, transformando a simples situao no dilogo sobre a complexidade das nossas dores e alegrias. (S, 1989, p. 11).
Alm disso, a crnica tem ntima relao com a notcia, uma vez que a partir do fato que o cronista retira o tema e a inspirao para sua escrita. Porm, isso no uma regra, o cronista pode buscar inspirao no cotidiano de outra forma que no seja a notcia propriamente dita. assim que surgem as crnicas atemporais. Em relao ao ensino, Simon (2011) afirma que apesar de a crnica estar muito presente nos livros do Ensino Mdio e Fundamental ela ainda desprivilegiada nos currculos do curso de Letras, se levarmos em considerao o espao dado a outros gneros literrios como o poema, o conto e o romance. Para o autor, a crnica um gnero que pode ser trabalhado em todos os nveis de ensino. O fato de ser um texto curto pode ser muito til para o professor que no dispe de tempo para trabalhar textos literrios mais longos.
Alm disso,no se trata meramente e apenas de um texto curto. Os assuntos abordados nas crnicas so os mais variados: mulher, amor, cidade, infncia, poltica so alguns dos temas usados e abusados pelos cronistas. [...] Os recursos lingusticos e literrios utilizados tambm so diversificados, proporcionando aos leitores contato com formas ricas e mltiplas de elaborao da linguagem. (SIMON, 2011, p.54).
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Ao professor resta a o estudo do gnero para que o seu trabalho em sala de aula se torne produtivo. O estudo permitir ao professor a compreenso das caractersticas da crnica, seu carter hbrido, sua multiplicidade, sua linguagem leve, sua ntima relao com a notcia, etc.
4 Anlise do desenvolvimento da SD
O caderno de crnicas da Olimpada de Lngua Portuguesa (OLP), intitulado A ocasio faz o escritor, composta por onze oficinas que contemplam a metodologia da Sequncia Didtica (SD) dos pesquisadores de Genebra. O caderno direcionado para o professor, por meio de verbos no imperativo (comece, explore, questione), informa e d instrues que facilitam o trabalho docente com a SD. Durante nossa participao no projeto, no desenvolvimento da SD em sala de aula,
surgiram algumas dificuldades e foi necessrio adaptar a SD original para que correspondesse as necessidades reais dos alunos. A SD de crnicas foi desenvolvida entre os dias 15 de maio a 14 de junho de 2011, no contexto de um nono ano do Ensino Fundamental, em uma escola que se localiza em uma regio perifrica de Cornlio Procpio, Paran. No total foram realizadas oito das onze oficinas previstas no Caderno de crnicas da OLP, em 16 horas/aulas. A seguir apresentamos a sinopse da SD efetivamente desenvolvida:
Quadro 2 Sinopse da SD de crnicas desenvolvida
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Oficinas Atividades/tarefas Objetivos: Formao de uma roda de conversa e Apresentar o projeto da Olimpada de sondagem sobre os conhecimentos Lngua Portuguesa. prvios dos alunos em relao ao gnero Estabelecer contato com o gnero textual crnica. crnica Apresentao da biografia do cronista Fernando Sabino. Objetos: Leitura em silencio da crnica de Contato inicial com o gnero crnica. Fernando Sabino A ltima Crnica. Apresentao do projeto da Olimpada de Leitura Coletiva da mesma crnica. Lngua Portuguesa. Pesquisa em jornais e revistas de crnicas publicadas. Objetivos: Diviso da turma em sete grupos. Identificar a diversidade de estilo e Distribuio de crnicas de diferentes linguagem entre autores e pocas pocas (uma para cada grupo). diferentes. Leitura da crnica em grupo. Distinguir o tom de lirismo, ironia, humor Pesquisa no dicionrio de palavras ou reflexo em diferentes crnicas. desconhecidas encontradas nos textos. Ler crnicas escritas nos sculos XIX, XX Anlise das crnicas quanto ao tom, foco e XXI narrativo, tema, autor, poca, etc. Confeco de cartazes contendo as Objeto: anlises dos grupos. Recursos lingusticos e lingustico- Apresentao dos grupos. discursivas utilizados na produo da crnica. Objetivos: Retomada coletiva da ltima aula. Produzir a primeira escrita de uma Produo de uma crnica. crnica. Objeto: Primeira produo Objetivos: Explorar os elementos constitutivos de uma crnica e os recursos literrios utilizados pelo autor. Empregar as figuras de linguagem. Conhecer expresses prprias do mundo do futebol e tambm as diferentes formas
Apresentao de quadro confeccionado pelas professoras com os diferentes tipos de figuras de linguagem. Leitura da crnica de Armando Nogueira Peladas. Diviso da turma em grupos. Entrega de palavras (jarges) do mundo
de se tratar o tema amor, tendo como futebolstico para os grupos. cenrio a cidade. Pesquisa no dicionrio das palavras Ler uma crnica de Armando Nogueira e recebidas. outra de Paulo Mendes Campos. Discusso sobre o significado das palavras. Objeto: Classificao das figuras de linguagem Figuras de linguagem encontradas nos textos. Correo das atividades. Leitura da crnica de Paulo Mendes Campos O amor acaba. Entrega das crnicas (primeira produo) corrigidas. Objetivos: Apresentao com data show de slides Compreender o tema solicitado para a com a histria da cidade, diversas fotos crnica O lugar onde eu vivo. da cidade com pontos tursticos e Ler crnicas premiadas nas edies lugares mais conhecidos. anteriores da OLP. Apresentao de clipe editado pelas professoras com fotos da cidade e da Objeto: escola. O tema da crnica O lugar onde eu vivo Apresentao de uns slides com metforas do cotidiano. Leitura de duas crnicas vencedoras da OLP. Objetivos: Leitura da crnica Cobrana, de Refletir sobre a diferena entre notcia e Moacyr Scliar. crnica. Levantamento do contexto de produo Identificar os recursos de estilo e Leitura de uma notcia retirada de um linguagem na Crnica Cobrana de jornal Moacyr Scliar. Levantamento do contexto de produo Discusso das diferenas entre os dois Objetos: gneros textuais. As diferenas entre os gneros textuais notcia e crnica. Factual e fictcio. Objetivos: Entrega de recortes de notcias de um Escolher fatos, situaes ou notcias que jornal da cidade. sero foco da crnica e obter informaes Seleo dos assuntos relevantes sobre a sobre eles. cidade. Retomar as crnicas trabalhadas at o Confeco junto com a sala de um momento e analisar: tema, situao cartaz com a sntese de todas as escolhida, tom do texto e foco narrativo. crnicas vistas at o momento. Escrever uma crnica como exerccio preparatrio realizao do produto final. Objetos: Assuntos que merecem uma crnica. Objetivos: Retomada do que os alunos aprenderam Apurar o olhar para o lugar onde se vive. sobre o gnero em questo. Esclarecer dvidas a respeito do foco Auxlio individual aos alunos com narrativo e de como iniciar uma crnica. dificuldades. Reescrita individual da primeira Objeto: produo.
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Produo Final
Na oficina n1, o caderno traz atividades referentes fase da apresentao da situao, sugerindo ao professor que trabalhe bem esse passo, pois o entusiasmo da turma depende da motivao do professor. Pede que o professor apresente o projeto com o cronograma de atividades que sero realizadas at o final do trabalho com a SD e delimite bem os objetivos do projeto. A primeira atividade uma sondagem sobre a OLP. O professor orientado a no dar todas as informaes sobre o concurso no primeiro momento, mas solicitar dos alunos conhecimentos prvios sobre o assunto. Aps essa primeira conversa, o professor deve apresentar o projeto e falar da importncia da participao de todos. Depois o professor orientado a introduzir o gnero. Nessa parte so trabalhadas as capacidades de ao da crnica: quem escreve para quem escreve, com que propsito, onde circula e em que suportes. Em seguida o caderno traz a leitura da crnica de Fernando Sabido A ltima Crnica, e uma breve biografia sobre o autor. Em todas as oficinas, as crnicas a serem lidas so antecedidas por um texto sobre a vida de seus autores, buscando a contextualizao da leitura. Iniciamos os trabalhos no dia 15 de maio. Nesse primeiro momento seguimos rigorosamente o roteiro do Caderno. Apresentamos o projeto da Olimpada de Lngua Portuguesa Escrevendo o Futuro de forma a incentiv-los a participar do concurso. Em seguida, a professora regente retomou o gnero crnica, que os alunos j conheciam por meio de leituras feitas em sala de aula. Depois realizamos coletivamente a leitura da crnica. A metodologia da SD prev que na apresentao da situao, alm de introduzir o gnero textual que ser objeto de ensino, o professor apresente tambm um problema de interao a ser resolvido. Ou seja, que ao final da SD realmente haja uma interao, que o texto do aluno tenha um propsito comunicativo. Pensando nisso e levando em considerao que apenas um texto seria escolhido para continuar na disputa da OLP, decidimos propor aos alunos a confeco de uma coletnea de textos, um livro onde todos os textos seriam publicados. Isso serviu de motivao para que os alunos se empenhassem na produo das crnicas (ANEXO 1). No Caderno, a apresentao da situao continua na oficina n 2, que tem uma atividade de interpretao de texto. A sugesto que os alunos, divididos em
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grupos, identifiquem, na crnica lida, o tema, os personagens, o tom da crnica, alm de informaes bsicas como o ttulo e o autor. No dia 17 de maio desenvolvemos essa oficina, como solicitado pelo material, dividimos os alunos em sete grupos e para cada um entregamos uma crnica diferente. A atividade previa a leitura em grupo, a pesquisa de palavras desconhecidas no dicionrio e a produo de um cartaz com os elementos constitutivos da crnica. Os alunos deveriam identificar no texto as seguintes informaes: ttulo e obra, poca e palavras daquele tempo, tema ou assunto, personagens e tom. As crnicas distribudas foram: A Rua do Ouvidor (1878), Joaquim Manuel de Macedo; Falemos das flores (1855), Jos de Alencar; Ser brotinho (1960), Paulo Mendes Campos; Conformados e realistas (2008), Tosto; Quem tem medo de mortadela (1995), Mrio Prata; Do Rock (2009), Carlos Heitor Cony; A arte de ser av (2005), Rachel de Queiroz. Como pudemos perceber a seleo de crnicas para essa atividade bem diversa: so crnicas dos mais variados tons, temas e pocas. Essa variedade, que como vimos, uma caracterstica desse gnero textual, dificultou o trabalho didtico. Os grupos que leram as crnicas mais antigas tiveram grande dificuldade na compreenso do texto e na realizao das atividades. Foi necessrio que durante a aula ns dividssemos os grupos, por professora. Cada uma ficou responsvel por dois ou trs grupos e assim foi possvel atender a todos. Isso mostra como a participao de professores auxiliares ajuda no andamento pedaggico.
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Entendemos que projetos de ensino e extenso, com esse formato, poderiam ser privilegiados pelas universidades, pois alm de serem timos modelos de formao de professores20, tambm contribuem, de forma significativa, para o contexto de ensino-aprendizagem. Percebemos que o problema estava na seleo dos textos que, alm de apresentarem uma linguagem rebuscada,traziam temas que no tinham relao com o cotidiano dos alunos. Sugerimos aos professores que venham a trabalhar com essa SD que faam outra seleo de textos para essa atividade, levando crnicas mais atuais e,de preferncia, humorsticas, pois percebemos que o tipo (tom) de crnica que mais chama a ateno dos alunos. Na oficina n 3 o Caderno prev a primeira produo. Novamente os alunos fazem uma atividade de reconhecimento dos elementos que compem uma crnica.
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Formao docente, tanto inicial, como continuada, uma vez que o professor regente tambm acaba aprendendo com os professores em formao, pois estes trazem sempre novidades terico metodolgicas para o contexto da sala de aula. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Aps esta atividade, o professor orientado a solicitar a primeira escrita. O Caderno traz uma orientao especfica para o professor sobre essa primeira produo textual, explicando que ela diagnstica e servir para orientar o restante do trabalho com a SD, tambm faz um roteiro de anlise dos textos dos alunos. Essa oficina foi desenvolvida no dia 22 de maio. Ns solicitamos a primeira produo textual, apresentamos o tema O lugar onde vivo e retomamos os elementos da crnica vistos na aula anterior. A metodologia da SD diz que essa primeira produo tem funo diagnstica, ou seja, serve para verificarmos o nvel de produo textual do aluno, seu conhecimento sobre o gnero em questo, suas maiores necessidades e assim orientar o restante do trabalho. Para a correo seguimos o roteiro apresentado no Caderno e diagnosticamos as principais dificuldades dos alunos em escrever a crnica sobre o tema solicitado. As principais dificuldades encontradas foram: Dificuldade em escrever sobre o lugar onde vivo: a maioria escreveu de forma depreciativa sobre o bairro onde moram, desconsiderando a cidade. Por ser um bairro de periferia, o tema mais recorrente foi a violncia. como se os alunos aproveitassem a oportunidade para mostrar a sua realidade social, como se fosse um grito de alerta. Dificuldade na caracterizao do gnero: por esse fator relatado acima, a maioria no conseguiu escrever uma crnica, mas uma carta de reclamao. Confuso entre ttulo e tema: os alunos no entendiam que o tema era lugar onde vivo e no o ttulo da crnica. Dificuldade em utilizar figuras de linguagem. Dificuldade em utilizar a norma culta da lngua: ortografia, concordncia nominal e verbal, acentuao etc. Com as crnicas produzidas em mos percebemos que teramos que adaptar a sequncia, priorizar mais a estrutura textual da crnica e, principalmente, trabalhar melhor o tema o lugar onde vivo. A escola est localizada entre bairros de periferia, os alunos conviviam com a violncia e criminalidade e isso foi refletido nos textos produzidos. Os textos relatavam sobre a violncia no bairro, o trfico de drogas, etc. Com esses dados percebemos que seria necessrio criar uma oficina que tivesse como objeto de ensino o tema o lugar onde vivo.
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A oficina do n 4 trabalha com as figuras de linguagem, um dos objetos de ensino do texto literrio. Por meio da leitura da crnica de Armando Nogueira, Peladas, que tem como tema o futebol, os alunos so apresentados s diversas formas de figuras de linguagem que so caractersticas da crnica. O professor orientado a confeccionar cartes com jarges do mundo futebolstico, separados em grupos os alunos devem encontrar no dicionrio o significado destas palavras. Essa atividade bem interessante, pois motiva os alunos em torno de um assunto divertido. Aps a atividade com a crnica Peladas, o caderno solicita a leitura de outro texto, a crnica de Paulo Mendes Campos, O Amor Acaba. A crnica trabalha com o tom romntico e a atividade sugerida de interpretao de texto e levantamento do contexto de produo. Essa oficina foi por ns desenvolvida no dia 24 de maio e, no nosso ponto de vista, foi uma das que mais chamaram a ateno dos alunos, pois eles se demonstraram bem interessados no tema da primeira crnica: o futebol. Essa oficina trabalha com os jarges do mundo futebolstico. Em grupos, os alunos receberam palavras que deveriam procurar no dicionrio. Aps essa atividade solicitamos que classificassem as figuras de linguagem encontradas no texto e destacamos a importncia dessas palavras na construo da crnica. O mesmo interesse no aconteceu aps a leitura da segunda crnica, pois, ao discutirmos o texto, os alunos demonstraram que no haviam gostado da leitura, por considerar o texto chato. Um dado interessante em relao a essa oficina que na produo final a crnica Peladas serviu de modelo ou inspirao para a maioria dos alunos que escolheram o mesmo foco para a ltima produo. interessante que mesmo a SD no oferecendo um nico modelo de crnica para o aluno, ele acaba escolhendo por conta prpria um tipo de crnica para orientar sua produo. Assim como Vigotski (2008), acreditamos que a apresentao de um modelo a ser imitado fundamental no processo de internalizao de conhecimentos. A variedade de crnicas em tons diferentes pode, em certos casos, confundir os alunos, que talvez no compreendam ou no saibam identificar o que realmente uma crnica. A oficina n 5 do Caderno trabalha exclusivamente com o autor Machado de Assis, pois os autores do Caderno o consideram um cronista brasileiro de grande relevncia. A oficina no trabalha com uma capacidade de linguagem especfica,
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pois o foco a produo de crnicas do autor. Pensando nisso, ao invs de desenvolver a oficina prevista,no dia 29 de maio desenvolvemos a oficina que elaboramos para trabalhar especificamente o tema da crnica solicitada pela OLP, o lugar onde vivo. Nosso objetivo era motivar uma reflexo sobre o lugar onde os alunos vivem que, no caso, no apenas o bairro, mas a cidade de Cornlio Procpio. Para alcanar nossos objetivos comeamos essa aula contando a histria de como surgiu a cidade e como ela se desenvolveu ao longo do tempo. Muitos alunos no conheciam a histria da cidade, como ela surgiu, o motivo de receber o nome Cornlio Procpio etc. Em seguida, apresentamos um vdeo que ns produzimos com imagens da cidade:avenida principal, o comrcio, os pontos tursticos, a escola onde os nossos alunos estudavam e, por fim, a sala de aula. Nosso objetivo com o vdeo era mostrar que os alunos fazem parte da cidade, so cidados procopenses e no esto sua margem. Os alunos reagiram bem a essa atividade, se surpreenderam ao ver a imagem da turma ao final do vdeo. Tambm trabalhamos com metforas do cotidiano, em slides a partir de imagens que os alunos deveriam completar o sentido. Por fim, como atividade motivadora, fizemos a leitura de crnicas vencedoras da OLP em anos anteriores, o objetivo com essa atividade demonstrar que qualquer aluno de escola pblica capaz de escrever um texto vencedor de concurso. Todas essas atividades no estavam presentes no caderno de crnicas, ns desenvolvemos de acordo com o diagnstico apresentado acima. Acreditamos que essa oficina teve seu efeito, pois sentimos uma diferena significativa entre o tom das primeiras crnicas e o das ltimas produzidas, ao final do projeto. Na produo final o tom das crnicas foi bem diferente, muito mais leve. Os assuntos mais recorrentes foram o futebol e as brincadeiras das crianas na rua. A oficina n 6 trabalha com os elementos discursivos e lingusticos da crnica e de suas diferenas com o gnero notcia. Aps a leitura da crnica Cobrana de Moacyr Scliar, o professor orientado a destacar os elementos lingusticodiscursivos que esto presentes no texto. Tambm nessa oficina so trabalhados o foco narrativo e os tipos de discurso. Essa oficina foi desenvolvida no dia 5 de junho e ao entrarmos na sala de aula, percebemos o cansao dos alunos com a SD, dessa forma, decidimos encurtar a SD para oito oficinas, para que eles no se sentissem desmotivamos na produo final.
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A oficina n 7, o objetivo do Caderno que os alunos sejam motivados a pensar em assuntos que meream uma crnica, e que se enquadrem no tema do concurso, O lugar onde vivo. A oficina tambm pede que o professor solicite a produo de uma crnica, com o tema da Olimpada, como exerccio preparatrio realizao do produto final (p. 85). No desenvolvemos essa oficina, pois consideramos que realizar mais uma escrita alm da produo final bastante complicado, o professor no dispe de tempo para trabalhar de forma satisfatria todas as produes solicitadas pelo caderno, alm de que solicitar mais uma produo para uma turma que j demonstrava cansao no estudo do gnero crnica poderia desmotiv-los. No dia 12 de junho desenvolvemos uma oficina adaptada, entregamos aos alunos jornais e solicitamos que procurassem notcias referentes a cidade e que tratassem de assuntos que merecessem uma crnica. Fizemos a discusso sobre possveis assuntos a serem abordados e trabalhamos tambm a questo do foco narrativo. A oficina n8 sugere para que o professor pea aos alunos que fotografem cenas do cotidiano que possam ser narrados em uma crnica. Nessa etapa tambm so trabalhadas atividades relacionadas ao foco narrativo. Essa oficina no foi realizada pelos motivos j explicitados, como a falta de tempo e o cansao dos alunos, por exemplo. As atividades relacionadas ao foco narrativos realizados no dia 12 de junho na oficina n 7. Na oficina de n 9 o professor orientado a realizar uma escrita coletiva de uma crnica baseada em uma notcia. No realizamos a escrita coletiva, pois a professora regente preferiu que focar o trabalho na reescrita individual das primeiras produes. Ns discordamos desse ponto de vista, mas acatamos essa orientao. Para ns a escrita coletiva pode ser muito significativa se o professor souber orientar essa atividade. Muitas dvidas podem ser sanadas durante a escrita coletiva o que no acontece no atendimento individual, mesmo ns estando em trs professoras em sala em aula, no foi possvel atender de forma satisfatoriamente as dvidas de 22 alunos. As oficinas n10 e n11 so relativas produo final, os alunos so orientados a escrever uma crnica na dcima oficina que ser aperfeioada na prxima.Como sentimos a necessidade de encurtar a SD, no dia 14 de junho realizamos a produo final das crnicas. Dessa forma, entregamos a primeira
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crnica produzida por eles com as correes feitas. Produzimos um bilhete para todos os alunos com orientaes de como melhorar sua crnica(que Ruiz (2013) chama de correo textual-interativa). Nesse dia auxiliamos os alunos com maiores dificuldades individualmente. As crnicas foram entregues a professora regente que fez uma pr-seleo e encaminhou para uma comisso julgadora. No ms de agosto retornamos para a escola e auxiliamos os alunos na digitao de suas produes para organizar a coletnea de narrativas. Chamamos de narrativas, pois alguns alunos no conseguiram produzir o gnero crnica, para no descart-los do livro, mudamos o nome da publicao. Porm apesar de nem todos os alunos apreenderem as caractersticas do gnero em questo, consideramos que nosso trabalho surtiu efeito, pois houve uma clara melhora na escrita dos alunos. Alm de conseguirem mudar o foco do texto (no mais para a violncia do bairro, e sim para outros aspectos cotidianos), os alunos apresentaram progresso na utilizao das figuras de linguagem e da norma culta da lngua. A SD apresentada no Caderno de cnicas da OLP no primeiro momento pode parecer muito extensa, afinal so onze oficinas com atividades de leitura, escrita e oralidade. Porm isso proposital, o Caderno oferece um nmero maior de oficinas/mdulos para que o professor possa fazer adaptaes de acordo com a realidade da sala de aula. Dessa forma, queremos destacar aqui a importncia da formao do professor para trabalhar com a metodologia da SD. Um professor que no conhece essa metodologia pode entender que necessrio realizar todas as oficinas/mdulos, da forma com que est apresentada no Caderno, engessando o procedimento didtico, fazendo, muitas vezes, com que o trabalho se torne cansativo e desestimulante para os alunos. Mais uma vez queremos deixar claro que o desenvolvimento dessas SD deve ser adaptado de acordo com as necessidades do contexto de interveno, que podem ser levantadas na fase diagnstica da SD. O caderno de crnicas da OLP de modo geral um timo material orientador para o trabalho do professor que quer desenvolver uma SD em sala de aula e no apenas um material para a participao em um concurso de produo de texto. Queremos apenas fazer uma observao em relao coletnea de crnicas presentes no caderno. Os textos so crnicas de autores consagrados e, portanto, de relevncia literria. Quem fez essa seleo possivelmente deve ter se preocupado em oferecer textos consagrados, do cnone literrio. Porm,em muitos
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casos,essas crnicas apresentam referncias a costumes antigos e uma linguagem que, alm de ser de difcil interpretao para alunos do nono ano do Ensino Fundamental, provoca uma certa monotonia na leitura, o que acaba prejudicando, inclusive, a percepo que os alunos tm da crnica, um gnero dinmico, de fcil acesso e to atual (no sentido de ser um texto muito lido na atualidade cf. SIMON, 2004). Alm disso, a coletnea bem diversa, apresentando crnicas de tipos variados: reflexivas, humorsticas, romnticas, etc. Ou seja, a SD no apresenta um modelo mais ou menos estvel de texto para os alunos terem como orientao na produo de suas crnicas. Isso acaba atrapalhando a conduo da SD, uma vez que, ao se trabalhar vrios modelos do gnero, o aluno acaba no tendo um direcionamento discursivo-lingustico para um tipo especfico, o que, certamente, se reflete na produo final.
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Quando iniciamos nossa participao nesse projeto no imaginvamos o quo significativa seria essa experincia e muito menos que resultaria no nosso trabalho de concluso do curso de Licenciatura em Letras. Mas j na leitura das primeiras produes realizadas pelos alunos percebemos o grande desafio que tnhamos pela frente: no apenas de desenvolver uma SD com alunos de um nono ano, mas de conduzi-los a uma reflexo sobre a realidade que o cercam. Na primeira produo, quase todos escreveram sobre suas experincias na comunidade onde vivem, relacionadas violncia do bairro, utilizando uma linguagem muito descritiva, spera, comum. Percebemos ento a necessidade de desenvolver um trabalho com a linguagem e com a leveza da crnica, de maneira que pudessem compreender como dizer, como falar, como escrever sobre algo do seu cotidiano de maneira suave. Ao logo do desenvolvimento da OLP, constatamos que um professor leigo na teoria da SD no saber aproveitar o material da OLP, que excelente, e poder cair no engano de querer aplic-la sem as devidas adaptaes. Essa parceria entre a Universidade e escola s fez com que a nossa formao se tornasse mais significativa, porque pudemos vivenciar na prtica do dia a dia na sala de aula, todo
o nosso conhecimento terico sobre o ensino de Lngua Portuguesa. Acreditamos que essa experincia foi significativa para os alunos tambm, pois vimos a realizao deles ao ver seus textos publicados. A produo textual que em sala de aula muitas vezes s serve para a obteno de nota e depois descartada, dessa vez foi eternizada em um livro. Para ns toda produo do aluno tem seu valor e deve ser considerada, por isso mesmo as produes que no tinham caractersticas de uma crnica foram publicadas.
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ANEXO
A VIOLNCIA EM ELITE DA TROPA: ESPETCULO REALISTA

VIOLENCE IN ELITE DA TROPA: REALISTIC SHOW gila Nunes de Arajo (G-UENP/CCP/IC-FA)21
RESUMO: Este estudo, em nvel de iniciao cientfica, insere-se em uma pesquisa maior intitulada A representao da violncia na literatura brasileira contempornea. Como objeto de anlise selecionou-se a obra Elite da tropa, de autoria de Luiz Eduardo Soares, Andr Batista e Rodrigo Pimentel, trs ex-integrantes do Batalho de Operaes Policiais Especiais da Polcia Militar do Rio de Janeiro, o BOPE. Como base para anlise so utilizados os estudos de Ronaldo Lima Lins, Ives Michaud, Moacir Dalla Palma e Karl Erik Schollhammer, dentre outros. Analisa-se o modo de representao da violncia na narrativa, vinculada a uma espcie de espetacularizao. Discute-se, portanto, determinado aspecto da fico brasileira contempornea que se relaciona ao cenrio urbano, tendo como referncia a obra que reconhecida pelo pblico e que acabou levando certo realismo para as telas de cinema (Tropa de Elite) gerando um fenmeno na vendagem do livro e de bilheteria. PALAVRAS-CHAVE: Elite da Tropa. Fico contempornea. Violncia. ABSTRACT: The current paper, at a level of undergraduate research, includes itself in a greater study called The representation of violence in Brazils contemporary literature. As aim of the study, the book Elite de tropa, by Luiz Eduardo Soares, Andr Batista e Rodrigo Pimentel, former members of BOPE (Special Police Operations Battalion), was chosen. As reference for further analysis, the studies conducted by Ronaldo Lima Lins, Ives Michaud and Moacir Dalla Palma and Karl Erik Schollhammer and many others were used. The way that the violence is depicted in the narrative and associated with some type of spectacularization is analyzed. Therefore, a specific aspect of the contemporary Brazilian urban fiction is discussed based on a piece of work which is appreciated and recognized by the public and contributed to including a certain level of reality to the screens (Tropa de Elite), becoming a bestseller as well as a box-office success. KEYWORDS: Elite da Tropa. Contemporary fiction. Violence.
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1 Introduo
Este texto, em nvel de iniciao cientfica, insere-se em uma pesquisa maior intitulada A representao da violncia na literatura brasileira contempornea, que estuda obras compreendidas em um perodo de 1990 a 2010, tendo como objetivo discutir o modo de representao da violncia, tema esse que,
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Texto desenvolvido sob orientao da Profa. Dra. Vanderlia da Silva Oliveira, como trabalho de Iniciao Cientfica inserido no Projeto de Pesquisa A representao da violncia na literatura brasileira contempornea, financiado pela Fundao Araucria. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
segundo Resende (2008) em sua obra Contemporneos, um trao muito marcante na produo contempornea ligada ao cenrio urbano. Para esse estudo selecionou-se a obra Elite da tropa (edio de 2006), de autoria de Luiz Eduardo Soares, ex-secretrio de segurana do Rio de Janeiro, e Andr Batista e Rodrigo Pimentel, ex-integrantes do Batalho de Operaes Policiais Especiais da Polcia Militar do Rio de Janeiro, o BOPE, que, com base em suas experincias na cooperao policial, mostram a violncia de uma maneira original, sob o ponto de vista do policial, valendo-se de uso estratgico das estticas realistas. Como base para anlise so utilizados os estudos de Ronaldo Lima Lins, Ives Michaud, Moacir Dalla Palma e Karl Erik Schollhammer, dentre outros. Esse trabalho tem como objetivo analisar o modo de representao da violncia na narrativa, vinculada a uma espcie de espetacularizao. Discute-se, portanto, determinado aspecto da fico brasileira contempornea que se relaciona ao cenrio urbano, tendo como referncia essa obra que reconhecida pelo pblico e que acabou levando certo realismo para as telas de cinema com o filme Tropa de Elite (2007), gerando um fenmeno na vendagem do livro e de bilheteria.
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2 Breves apontamentos sobre o termo violncia
Quando se pensa em violncia, rapidamente nos vem cabea a mais notria entre todas: a violncia fsica, os maus tratos e agresses. Mas, no podemos esquecer que esse tema muito mais complexo e abrangente, como tenta nos explicar Ives Mychaud em sua obra A violncia: H violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais. (MYCHAUD, 1989, p. 20). Partindo desse conceito, encontramos possveis classificaes, tais como violncia civil, social, econmica, cultural e poltica. Podemos tambm classificar o termo de uma maneira mais especfica como violncia familiar, moral, psicolgica, sexual, domstica e de gnero, dentre outras.
Moacir Dalla Palma (2008), em sua tese de doutorado sobre a representao da violncia nos contos e crnicas da segunda metade do sculo XX, traz ainda definies como auto-violncia, violncia como fonte de prazer, violncia nas relaes afetivas, dentre outras. O que dizer sobre a violncia?. Essa questo discutida no prefcio do livro Violncia e Literatura, de Ronaldo Lima Lins (1990). Segundo o autor, a sociedade sempre se organizou sobre conflitos, logo no existe a possibilidade de se ausentar ou se omitir dos conflitos do mundo. Desse ponto de vista, nota-se que a violncia sempre auxiliou na organizao da ordem social, pois ela esteve na fundao das civilizaes, em histrias bblicas, na escravido, na ditadura, na luta por direitos, entre tantos outros momentos importantes, ou seja, ela um elemento constituinte da realidade sciocultural, no apenas brasileira, mas mundial. Alm disso, estudiosos como Roger Dadoun (1998) e Ren Girard (1998) afirmam que a violncia intrnseca ao homem, instintiva, pois ela se revela desde muito cedo atravs de situaes como disputas, cimes, desavenas, entre outros. Ela aparece como sendo uma caracterstica primordial da vida social desde o homem pr-histrico ao contemporneo, logo o ser humano violento por natureza. Nessa linha do tempo, do homem pr-histrico ao contemporneo, percebe-se que quanto mais racional e evoludo o homem, mais a violncia se destaca em seu meio, como uma fora poderosa, geralmente de dominao e obteno de poder.
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2.1 Violncia e Literatura
A literatura, por sua natureza de representao, reconfigurando a realidade pela fico, apresenta muitas possibilidades de representao do ser humano e sua evoluo no decorrer dos anos, expressando a verdade humana, tanto os valores reconhecidos como nobres, a capacidade de amor, amizade, carinho, perdo; como tambm os sentimentos mais srdidos e violentos, dio, inimizade, agressividade, destruio.
A representao esttica dessa temtica um tanto sombria, mas muito discutida atualmente pelas comunicaes de massa, sofreu algumas modificaes ao longo dos anos. Mas, especificamente a partir dos anos 1960 e 1970, a representao da violncia comeou a ser caracterizada por elementos sociais e polticos que foram muito marcantes na cultura brasileira, como o grande crescimento dos centros urbanos e o consequente aumento da violncia e momentos marcados pelo autoritarismo e represso poltica. Esses elementos foram representados literariamente por meio de uma tendncia denominada neo-realismo ou realismo novo, que era caracterizada pela denncia da violncia nas favelas e subrbios das grandes cidades, com uma linguagem mais coloquial e um discurso mais documentarista e testemunhal. Nessa poca a literatura expressa com mais nfase a violncia e seus escritores tinham como objetivo abordar as mazelas da sociedade. Rubem Fonseca foi um dos primeiros a fazer uso dessa tendncia, para abordar o brutalismo nas relaes sociais no universo urbano. O papel de denunciadora ento assumido pela literatura, do ponto de vista esttico fez com que as obras perdessem um pouco de seu valor, mas, de um ponto de vista sociolgico foi de extrema importncia para poder compreender o esprito do tempo em que as obras foram produzidas, revelando certos mecanismos sociais e mostrando essa estreita relao entre realidade e literatura. O neo-realismo, segundo Schollhammer (2011) em Fico brasileira contempornea, a retratao explcita da sociedade sob um ponto de vista marginalizado ou perifrico. Como exemplo, podemos citar os romances: Cidade de Deus, de Paulo Lins, Carandiru, de Druzio Varella, assim como Elite da tropa, que so obras reconhecidas pelo pblico e que acabaram levando todo esse realismo para as telas do cinema, fazendo desses exemplos fenmenos na vendagem de livros e de bilheteria, alm de serem muito importantes, tanto para a esfera literria quanto para a sociocultural brasileira. Essa nova gerao de escritores no pode ser comparada totalmente aos realistas do passado, pois eles no retomam as mesmas tcnicas e objetividade das narrativas, mas apenas a vontade de retratar explicitamente a sociedade brasileira.
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2.2 Elite da tropa: Espetculo realista
Elite da tropa de autoria de Luiz Eduardo Soares, Andr Batista e Rodrigo Pimentel, que, de uma maneira original, mostram a catica realidade da segurana pblica e a presena insistente da corrupo em instituies pblica por um olhar diferente, o do policial. Foi lanada em 2005 e depois reeditada j com a capa vinculada ao filme Tropa de Elite, em 2007, que recebeu o Prmio do Urso de Ouro do Festival de Cinema em Berlim, em 2008. Os relatos da narrativa so baseados na experincia dos policiais, portanto so ficcionais. Os nomes dos personagens e os lugares mencionados foram alterados, como se tudo escrito fosse uma meia verdade. No de se duvidar que tanta barbrie e crueldade tenham mesmo acontecido, mas no se sabe at onde vai a veracidade nessa estreita relao entre realidade e relatos ficcionais. A obra dividida em duas partes: a primeira, Dirio de guerra, formada por 22 episdios, nos quais se destaca a exagerada violncia exercida pelos policiais nas operaes nos morros do Rio de Janeiro. A segunda, Dois anos depois: a cidade beija a lona, narrada pelos autores da obra e apresenta mais do que a atuao policial, envolvendo polticos, traficantes e um intenso jogo de interesses. O eplogo tambm parte importante na obra, pois relata o momento em que o policial-narrador, j no mais membro da corporao, mas pelo respeito e orgulho ao BOPE, vai informar ao comandante que publicar o livro em questo. A narrativa obedece a caractersticas da esfera policial. A linguagem expressa por meio de um narrador em primeira pessoa apresenta um padro oral. Em certas passagens h presena de uma linguagem mais coloquial, usada pelos policiais: No foi nada. Uma bobagem. Um bando de traficantes me armou uma cilada, mas dei um jeito neles. Foi s um tiro de fuzil no ombro (p.34). importante observar que h dois narradores: um onisciente em terceira pessoa, que narra a segunda parte do livro; e um em primeira pessoa que narra a primeira parte do livro e o Eplogo. Seu nome no mencionado, sabe -se apenas que foi um oficial do BOPE, estudante de direito da PUC e namorado de Alice.
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O BOPE destaque especial na narrativa, de uma maneira direta na primeira parte e de uma maneira indireta na segunda. No prefcio da obra os autores retratam esse grupo como incorruptvel e fazem uma espcie de louvao aqueles que so a elite da tropa. Eles relatam o quo difcil se tornar um membro do BOPE e seguir a rotina de um policial treinado para matar. Dentre os exerccios dirios eles tinham que aprender cantos de guerras como a clssica: Homem de preto qual sua misso? invadir favela e deixar corpo no cho (p.8), dentre tantas outras. Podemos compreender melhor o valor de pertencer a esse grupo em certos trechos do livro, como quando o narrador diz: Ser membro do BOPE, partilhar dessa identidade, converteu-se no patrimnio mais valioso (p.7). Quando a corrupo atingia alguns policiais o prprio grupo toma providncias: s vezes doloroso enfrentar a praga da corrupo, principalmente quando a gente tem que cortar a prpria carne para evitar que a doena contagie o corpo inteiro (p. 51). A poltica desse grupo de policiais e os mtodos violentos usados por eles so um tanto questionveis e polmicos, apesar de considerados legtimos, pois a poltica de extermnio praticada por eles, se comparada a um jogo de xadrez, elimina apenas os pees, mas no as torres, reis e rainhas, ou seja, em suas aes o BOPE elimina o vagabundo e o marginal, como eles me smo dizem, mas nunca o cerne da corrupo, vez que aqueles que realmente esto no comando no esto na mira de um sniper, um atirador de elite. Os autores deixam claro que o objetivo dessa obra no a depreciao dos profissionais da segurana pblica, mas sim sua valorizao e promoo do aperfeioamento das instituies, visando a construo de uma sociedade mais justa e democrtica, indo alm da fico em busca de mudanas. Elite da tropa uma obra repleta de exemplos de violncia como a fsica, expressa pelos policiais; a econmica e social sofrida pelas comunidades do Rio de Janeiro; sexual, como a descrita em um dos episdios da primeira parte; poltica, que acaba desencadeando a prpria escrita do romance, dentre outras no to evidentes. Nessa narrativa impera a violncia e percebem-se as caractersticas do neo-realismo e sua preocupao com questes ticas e polticas. Essa obra foi reconhecida pelo pblico e acabou levando certo realismo s telas de cinema com o filme Tropa de elite, de Jos Padilha, que foi uma
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adaptao inspirada no livro e que acabou se tornando um fenmeno de pblico, tanto nacional como internacional, e vencedora de muitos prmios. Tanto o livro quanto o filme provocam leituras ambguas, perceptveis pelas diversas reaes que provocam no pblico. Uma leitura possvel seria a de que essas obras tm realmente um carter de denncias das violncias e mazelas da sociedade e outra a de que elas fazem apologia prticas violentas. Essas interpretaes geram muitas discusses, mas possibilitam compreender os efeitos que tais obras causam. A violncia sempre foi uma temtica presente na literatura e no cinema. Atualmente, isso tem se tornado cada vez mais frequente, no s na literatura, mas tambm no cinema como, por exemplo, a adaptao das obras j mencionadas Carandiru, Cidade de Deus e o Elite da tropa. Isso fica claro quando Schollhammer diz: [...] o novo realismo se expressa pela vontade de relacionar literatura e arte com a realidade social e a cultura da qual emerge [...] (2011, p.54). No entanto, quando obras como Elite da tropa e Tropa de elite se destacam, no muitas vezes por seu carter social. A grande vendagem de livros e de bilheteria deve-se prpria temtica da violncia fazendo com que ela se torne, de certa maneira, um espetculo. As pessoas, na maioria das vezes, no procuram esse tipo de livro e de filme pelas questes importantes que abordam, mas sim pela violncia, que j no as chocam, mas as divertem. Isso resultado das diferentes formas de violncia a que a populao est exposta todos os dias, fazendo desse tema algo to natural que no causa mais estranheza ou algum tipo de choque diante da coisa lida ou assistida. As pessoas sentem-se vontade e com certa tranquilidade diante de tanta expresso de violncia e barbarismo, pois sua exposio a fatos violentos constante. Cabe destacar que a partir dessa constatao de que a violncia fonte de entretenimento, h explorao do tema devido a descoberta de sua vocao comercial, afinal sua relao com o mercado de livros e filmes altamente rentvel, pois est diretamente ligada a temas populares. Isso faz com que essa temtica consiga obter sucesso em gneros como o da narrativa policial, a exemplo do filme Tropa de elite e do livro Elite da tropa.
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3 Consideraes finais
O objetivo desse trabalho era o de discutir a temtica da violncia, tendo como objeto de estudo o livro Elite da tropa, que deu origem ao filme Tropa de elite e levou certo realismo s telas de cinema. A partir dos estudos, conclui-se que tanto o livro quanto o filme so instrumentos de entretenimento, ou, de outro modo, reflexos da espetacularizao contempornea da violncia. A espetacularizao j estava presente no livro, mas intensificou-se com o lanamento do filme, que teve uma divulgao estratosfrica, provocada por aqueles que esto alheios s questes sociais, buscando apenas a finalidade de entreterem-se, mas tambm para aqueles que, talvez, achem mais fcil ler ou assistir a triste realidade brasileira quando em forma de fico. De qualquer modo, ambos propiciam, em certa medida, um debate acerca dos problemas sociais e polticos brasileiros, por meio de certa esttica realista. Embora o foco deste trabalho no tenha sido o filme, possvel afirmar que ele , evidentemente, mais expressivo que o livro, talvez pela facilidade de acesso ou pela falta de hbito de leitura da populao em geral. Isso pode ser comprovado se refletirmos sobre uma questo bsica: qual das obras perman ecer no imaginrio das pessoas? Pela possvel resposta, provavelmente teremos o filme, pois ele ainda causa uma reao febril no pblico, tendo sido, inclusive, lanado o Tropa de Elite II. Esta constatao no mnimo estranha em se tratando de algo que expressa tanta violncia e atinja grande recepo.
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REFERNCIAS
DADOUN, Roger. A Violncia: ensaio acerca do homo violens. Trad. Pilar Ferreira de Carvalho e Carmen de Carvalho Ferreira. Rio de Janeiro: Difel, 1998. DALLA PALMA, Moacir. A Violncia nos contos e crnicas da segunda metade do sculo XX. Tese de Doutorado apresentado ao Programa de Ps-graduao em Letras-Estudos Literrios, da Universidade de Londrina, 2008. GIRARD, Ren. A Violncia e o Sagrado. 2. ed. Trad. Martha Conceio Gambini. So Paulo: Paz e Terra, 1998. LINS, Ronaldo Lima. Violncia e Literatura. Rio de Janeiro: Tempos Brasileiro, 1990.
MICHAUD, Yves. A violncia. So Paulo: tica, 1989. RESENDE, Beatriz. Contemporneos: expresses da literatura brasileira no sculo XXI. Rio de Janeiro: Casa da Palavra: Biblioteca Nacional, 2008. p. 15-40.
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SCHOLLHAMMER, Karl Erik. Fico brasileira contempornea. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 2011. SOARES, Luiz Eduardo; PIMENTEL, Rodrigo; BATISTA, Andr. Elite da tropa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006.
FILMOGRAFIA
Titulo Original: Tropa de Elite Ano: Brasil 2007. Distribuidora: Universal Pictures do Brasil. Direo: Jos Padilha. Roteiro: Rodrigo Pimentel, Brulio Mantovani, e Jos Padilha. Produo: Jos Padilha e Marcos Prado. Atores: Wagner Moura, Caio Junqueira, Andr Ramiro, Fernanda Machado.
AMBIGUIDADE PRESENTE NAS LETRAS DAS MSICAS BRASILEIRAS DAS DCADAS DE 1970 E 1980, PELO USO DA FIGURA FEMININA, COMO RECURSO ESTILSTICO PARA CONTRARIAR e DENUNCIAR O DISCURSO DA DITADURA DOMINANTE
Andr Garcia Martins (ICV-G-UENP/CCP) Din Tereza de Brito (UENP/CCP-Orientadora)
RESUMO: Este subprojeto de pesquisa objetivou analisar como os autores e/ou intrpretes das msicas do gnero MPB das dcadas de 70/80 construram seu discurso de crtica ao regime da Ditadura Militar, quando a censura era rigorosa e intensa, construindo um discurso ambguo, muitas vezes centrado na figura feminina, tal como a me, a amante, a ptria, para disfarar sua resistncia e sua denncia. A anlise pautou-se na teoria lingustica, abordada pelo vis da Estilstica Lxica, considerando-se a questo semntica das expresses utilizadas nessa referncia, revelando a opresso por que passava o povo brasileiro, relativamente poca retratada pelas prprias msicas. PALAVRAS-CHAVE: Estilstica Lxica. Crtica/Ideologia poltica. Gnero MPB. ABSTRACT: The goal of this research project was to analyse how the singers and songwriters of MPB (Brazilian Popular Music) gender along the 70s and the 80s constructed their critical speech against the military dictatorship regime, when the censorship was rigorous and intense. They constructed an ambiguous speech, sometimes focused on the female figure, such as mother, mistress, motherland, to disguise their resistance and their denounce. The analysis focused on the linguistic theory, approached by the bias of Lexical Stylistics, taking into consideration the semantic aspect of the expressions used in this reference, revealing the oppression by which the Brazilian people went through, during the time described in those songs. KEYWORDS: Lexical Stylistics. Criticism/Political Ideology. MPB Gender.
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Introduo
Tendo em vista a vasta e riqussima cultura musical brasileira e sua ntima relao com as implicaes lingusticas, esse subprojeto de pesquisa, orientado pela professora Dra. Din Tereza de Brito, vinculado ao projeto da mesma A alterao da linguagem da produo musical brasileira das dcadas de 1970 a 2010, relativamente figura feminina, num enfoque da Estilstica Lxica, teve como
objetivo principal a anlise das letras de msicas produzidas durante a ditadura militar ento vigente no pas, compreendida entre as dcadas de 1970 e 1980. Para driblar a censura imposta pelos militares, os letristas/compositores da msica popular brasileira em atividade no referido perodo tinham que recorrer a recursos lingusticos, com o intuito de que suas mensagens fossem ouvidas e entendidas pelo
pblico. Esses recursos foram estudados a partir de um enfoque pertencente ao campo da Estilstica Lxica, ou seja, ativemo-nos seleo lexical feita pelos artistas e os seus conseguintes aspectos semnticos construdos a partir dessas escolhas. Muito tem se discutido se as letras de msicas so ou no literatura, e certamente um consenso relativo questo ainda est longe de ser alcanado, mas muitos tericos da rea j aceitam tal possibilidade. Crivos literrios parte, partimos do pressuposto de que as letras musicais so terreno frtil para a linguagem conotativa e atravs delas o letrista busca, alm de simples entretenimento, traduzir os seus anseios e angstias e, consequentemente, de toda uma determinada sociedade, como criticar e denunciar a realidade opressora. E como a msica uma arte mista, formada por, alm da linguagem musical (sonora) como tambm pela linguagem verbal (letra), totalmente plausvel que se atente s suas construes lingusticas e seus conseguintes significados. Para um melhor entendimento da presente pesquisa, necessrio um considervel levantamento do contexto histrico-social, com nfase na censura
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musical empregada pela ditadura militar em solo brasileiro. Por isso, antes da anlise lexical, ser traado um panorama geral da situao poltica do Brasil e como isso influenciou na produo musical tupiniquim durante o perodo compreendido entre meados da dcada de 1960 at a dcada de 1980, quando a mordaa silenciadora finalmente foi vencida e superada pela nao. A base terica fundamental para o aprofundamento da presente pesquisa a Estilstica Lxica, com as implicaes semnticas obtidas atravs da construo de discursos ambguos nas msicas do perodo em questo, como recurso cabvel aos artistas que buscaram driblar a ento censura a eles imposta. Para a anlise das letras tomadas como fio condutor dessa pesquisa, faz-se necessrio tambm um breve estudo relativo s figuras de linguagem ou figuras de estilo, uma vez que, tais letras podem apresentar grande carga conotativa, assim como a incidncia dessas figuras grande no discurso potico-literrio. Desde tempos muito antigos, como na Retrica, de Aristteles, observa-se uma preocupao (tanto esttica quanto funcional) com a linguagem, com a fala, oratria, enfim, diversos discursos dos quais se utilizam os falantes para transmitir suas ideias e mensagens. Dentre uma grande quantidade de figuras estilsticas, optamos
por enfatizar duas que ocorrem com maior frequncia quando levado em conta o propsito desta pesquisa, ou seja, a anlise estilstica das letras musicais das dcadas de 70 e 80, portanto, segundo a concepo saussuriana, sincronicamente. So essas figuras a metfora e a metonmia. Finalmente, para que chegssemos ao objetivo delimitado, relacionamos a teoria (estudos lingusticos pautados principalmente na Estilstica Lxica) com a prtica (letras de msicas dos artistas expostos ditadura vigente), atentando-nos para a ambiguidade de sentidos focalizada, muitas vezes, na figura da mulher, na figura feminina como representao da ptria.
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1Contexto Histrico
A ditadura militar brasileira compreende um perodo total de 25 anos, estendendo-se desde o ano de 1964 at o de 1989, sendo que at 1974 o regime ditatorial era total e depois disso passou, paulatinamente, a ser uma poca de transio para a democracia. Com a consolidao do mercado fonogrfico atingindo patamares antes inimaginados, os rgos competentes de controle da massa tiveram que dar um jeito de frear as lnguas afiadas dos artistas que se propunham a delatar a situao vivida pelo pas sob as rdeas do militarismo, colocando-se arbitrariamente entre o que era produzido e o que disso podia ser lanado e, consequentemente, consumido pelo povo. Entrava, pois, em vigor a censura militar voltada para a indstria fonogrfica. Restava aos compositores a criatividade para driblar a opresso cultural, lanando eles mo de estratgias lingusticas capazes de ludibriar o crivo militar. A ambiguidade de sentidos tornar-se-ia ento artifcio poderoso e recorrente no processo de criao musical.
2 Principais artistas
Muitos foram os artistas censurados durante o regime da ditadura militar, entre eles: Caetano Veloso, Chico Buarque, Raul Seixas, Gilberto Gil, Geraldo Vandr e Elis Regina, s para citar os principais deles. Os citados artistas eram muito populares na poca, e exerciam, com suas msicas, forte influncia sobre a massa populacional brasileira; por isso os responsveis pela represso militar
tomaram atitudes polticas para afast-los dos holofotes do mainstream, convidando-os a se retirarem do pas e a procurarem exlio poltico em outras terras, casos de Raul, Chico, Caetano e Gilberto (esses dois ltimos, principais integrantes do movimento inspirado em vanguardas artsticas, alcunhado Tropiclia, numa possvel aluso situao geogrfica brasileira). Chico Buarque,
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constantemente censurado, teve que usar pseudnimos pra esconder-se atrs de suas composies, devido tamanha preocupao dos censores para com aquilo que ele escrevia. Raul Seixas, talvez o mais atrevido entre todos os outros, ilustrou (diretamente, sem nenhuma ambiguidade) a censura com o seguinte poema, datado de 1983:
Para O ESTADO Est na praa, j chegou O dicionrio do censor Desde A at Z Tem o que voc pode ou no pode dizer Antes de pr no papel O que voc pensou Veja se na sua frase Tem uma palavra que no pode Substitua por uma que pode Voc no queria assim... mas que jeito? O dicionrio do censor que decide, no o autor Um exemplo pra voc Se na pgina do p No consta a palavra povo porque esta no pode V se no o tem escrito ovo Ovo pode... Se o sentido no couber esquea, risque tudo, compositor Seu dever decorar As que pode musicar No dicionrio da censura Nem botaram dentadura...
3 A Estilstica Lxica
A Estilstica Lxica, um dos muitos ramos dos estudos lingusticos, baseia-se na observao dos aspectos expressivos das palavras e como elas se relacionam semanticamente dentro dos enunciados. No tarefa da abordagem estilstica estudar as definies das palavras isoladamente de um contexto significativo, mas sim observar como elas so utilizadas de acordo com a inteno ou estilo inerente de cada enunciador em seus respectivos discursos. Charles Bally, discpulo de Saussure, foi o precursor dos estudos estilsticos. Em seus estudos, volta-se principalmente para os aspectos afetivos da lngua. Mattoso Cmara observa, em funes da linguagem, os planos da representao, que a linguagem intelectiva, e tambm os planos da expresso e o do apelo, pertencentes ao campo da estilstica, com as respectivas funes de manifestao psquica e atuao sobre os outros. De acordo com Alberto da Cruz,
A Estilstica lxica estuda os processos de expresso das palavras ligados aos seus aspectos semnticos e morfolgicos aliados ao nvel sinttico e suas formas de uso, a combinao de palavras de acordo com as regras da lngua. Assim, no possvel ter uma perfeita definio de uma palavra analisando-a isoladamente, como comum em dicionrios; preciso inserila em um contexto para reconhecer seu real significado, alm de estar aberto para eventuais mudanas semnticas de acordo com o enunciado, visto que apenas a alterao de sua posio na frase pode mudar o sentido da mesma. (CRUZ, 2009).
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4 Figuras de Linguagem
As figuras de linguagem so tcnicas de produo textual, utilizadas para enriquecer o discurso lingustico, principalmente com a utilizao de linguagem figurada ou conotativa (metfora e metonmia, principalmente), para evitar repeties ou dar fluidez e conciso (supresso, omisso e substituio de termos elipse, silepse, zeugma, anacoluto etc.), para dar ritmo, cadncia e musicalidade ao texto (figuras de som - aliterao, assonncia, onomatopeia etc.). As figuras de linguagem tambm so chamadas de figuras de estilo e podem ser traos recorrentes na produo peculiar de cada autor.
4.1 Metfora
A metfora trabalha com uma relao de semelhana, de interseco, como observa Jos Luiz Fiorin (2008), ou seja, h uma similaridade entre dois termos, podendo um ser utilizado para ilustrar (por isso o conceito imagtico da metfora) o sentido do outro. Como j observado por Aristteles (384 a. C. 322 a. C.) em Potica, a metfora a transposio do nome de uma coisa para outra, transposio do gnero para a espcie, ou da espcie para o gnero, ou de uma espcie para outra, por via de analogia (Aristteles, 1959, p. 312, apud Adriana Holtz Tavares, s/d). Essa similaridade muitas vezes s pode ser entendida num determinado contexto, fato que facilita muito a vida de letristas e compositores no momento da criao musical. Sumariamente, a metfora uma espcie de comparao, mas sem o uso da partcula comparativa ou locuo comparativa (como, igual, tal qual, que nem etc.).
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4.2 Metonmia
A metonmia, diferentemente da metfora, trabalha com a contiguidade, ou seja, o acrscimo de um significado a outro, quando entre eles h uma relao de contiguidade, de coexistncia, de interdependncia (Fiorin, 2008, pg. 71). H diferentes tipos de metonmia, dentre os quais destacamos: usar o autor pela obra (ele adora ler Clarice Lispector ele adora ler a obra literria de Clarice Lispector); continente pelo contedo (bebi um copo de vinho bebi o vinho que estava no copo); parte pelo todo (os sem-teto bloquearam a estrada a parte teto significando a casa toda).
5 Ambiguidade
A ambiguidade acontece quando determinado trecho de uma frase ou orao resulta em mais de um significado, mais de uma interpretao, e tanto pode ser um recurso estilstico do autor (intencional) como tambm pode ser um vcio de
linguagem (sem inteno). Ilustraremos, mais frente, a ambiguidade presente em uma composio de Chico Buarque e noutra de Raul Seixas.
5.1 A ambiguidade como vcio de linguagem
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Como vcio de linguagem, uma falha do enunciador, um problema lingustico, causado pelo uso incorreto de determinado (s) vocbulo (s), que gera dubiedade para quem l em relao ao que realmente objetiva o autor. Conforme exemplifica Mariana Cabral (data desconhecida), especialista em lngua portuguesa, eis alguns exemplos: - M colocao do adjunto adverbial: Crianas que recebem leite materno frequentemente so mais sadias. As crianas so mais sadias porque recebem leite frequentemente ou so frequentemente mais sadias porque recebem leite? [...]. - Uso Incorreto do Pronome Relativo: Gabriela pegou o estojo vazio da aliana de diamantes que estava sobre a cama. O que estava sobre a cama: o estojo vazio ou a aliana de diamantes? [...]. - M colocao de pronomes: Aquela velha senhora encontrou o garotinho em seu quarto. O garotinho estava no quarto dele ou da senhora? [...]. Como se percebe nos exemplos supracitados, a ambiguidade enquanto vcio de linguagem um ato falho na comunicao verbal, visto que resulta em interpretaes duvidosas e at mesmo errneas na interao entre emissor e receptor.
5.2 A ambiguidade como recurso estilstico
Existem muitos outros casos de ambiguidade lingustica causados por construes equivocadas, mas o objetivo aqui tratar da ambiguidade como recurso estilstico, ou seja, uma ferramenta em prol da intencionalidade do autor que almeja transmitir uma mensagem (geralmente cifrada) que vai alm do que est escrito. Nas palavras de Tnia Serrano Nakamura, (s/d) A funo da ambiguidade sugerir significados diversos para uma mesma mensagem. uma figura de palavra e de construo [...]. A ambiguidade tambm pode ser entendida como polissemia , ou seja, sugere mais de uma interpretao, mais de um significado, como observa
Vnia Duarte: (s/d) Possibilidades de vrias interpretaes levando -se em considerao as situaes de aplicabilidade. essa a ambiguidade utilizada pelos compositores brasileiros na poca do regime militar opressor, ou seja, a multiplicidade de significados, de sentidos, a ambiguidade em seu carter semntico (semntica: subst. fem. Linguagem Estudo das mudanas ou transladaes sofridas, no tempo e no espao, pela significao das palavras do dicionrio Aurlio Jnior, 2005). atravs da ambiguidade que se possibilita a construo das figuras de linguagem j mencionadas anteriormente no item n4 (4 - Figuras de linguagem) e seus respectivos subitens (4.1- Metfora e 4.2 Metonmia).
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6 Anlise de letras ambguas
Expostas at aqui algumas das fundamentaes tericas tomadas como base cientfica para a presente pesquisa, e tambm delimitado um panorama geral do contexto poltico brasileiro em questo (dcadas de 1970 e 1980) e suas consequentes implicaes ao mbito musical e cultural da referida poca, partiremos agora para uma breve anlise de duas letras musicais que sugerem a ambiguidade, sendo assim passveis de mais de uma interpretao. Trata-se da cano Coisas do corao do cantor e compositor baiano Raul Seixas ( Salvador, 28 de junho de 1945 - So Paulo, 21 de agosto de 1989), composta entre o final da dcada de 1970 e o incio da dcada de 1980 e da cano A bela e a Fera, do cantor e escritor carioca Chico Buarque de Holanda (Rio de Janeiro, 1944), composta em parceria com Edu Lobo, lanada em 1983, no album O grande circo mstico. 6.1 Coisas do corao Raul Seixas
Quando o navio finalmente alcanar a terra E o mastro da nossa bandeira se enterrar no cho Eu vou poder pegar em sua mo Falar de coisas que eu no disse ainda no Coisas do corao! Coisas do corao! Quando a gente se tornar rima perfeita E assim virarmos de repente uma palavra s
Igual a um n que nunca se desfaz Famintos um do outro como canibais Paixo e nada mais! Paixo e nada mais!
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Somos a resposta exata do que a gente perguntou Entregues num abrao que sufoca o prprio amor Cada um de ns o resultado da unio De duas mos coladas numa mesma orao!
Aparentemente, a msica parece ser uma cano de amor, dedicada a alguma mulher (Raul casou-se por seis vezes e teve trs filhas), se levadas em conta principalmente as expresses paixo e nada mais e coisas do corao. Porm, se observada a letra com um pouco mais de ateno, a ambiguidade claramente detectada. J no primeiro verso, Raul Seixas critica, veladamente, a ditadura: Quando o navio finalmente alcanar a terra. Trata -se provavelmente do episdio de seu exlio, em que o cantor foi expulso do pas pela ditadura, tendo que refugiar-se nos Estados Unidos. Segundo as palavras do prprio Raul: "Literalmente choque no saco. Fui torturado mesmo no governo Geisel. Me pegaram no Aterro do Flamengo,[...]. Depois me colocaram num aeroporto e fui direto para o Greenwich Village. Mas como o verso ambguo, tambm pode ser entendido como uma simples frase de saudade, em que o eu-lrico est longe de sua amada, desejando ansiosamente (pelo uso da palavra finalmente) o seu retorno. Destaca -se o substantivo feminino terra, como referncia ptria. Depois, no segundo verso, h uma referncia nao e ao retorno do exilado: E o mastro da nossa bandeira se enterrar no cho. O termo bandeira, substantivo feminino, possivelmente o maior smbolo utilizado para expressar um povo, uma nao, tanto que todo e qualquer pas tem a sua bandeira. A expresso se enterrar no cho faz aluso sua volta definitiva ao pas de origem, atravs do significado do verbo enterrar (suscitando a ideia de enraizar-se, plantar-se). A ambiguidade aqui reside no fato de que o verso soaria apenas como um simples reencontro do casal separado, pois bandeira tambm pode significar alguma causa pela qual algum luta, (o amor seria essa causa), e tambm a paz seria selada entre
o casal, levando-se em conta a recorrente imagem criada para designar a paz, que o ato de se enterrar uma bandeira branca para simbolizar tal pacificidade. Finalizando a primeira estrofe, temos: Eu vou poder pegar em sua mo/ Falar de coisas que eu no disse ainda no. Aparentemente inocentes, esses versos tambm apresentam uma carga ambgua de significao, pois tanto podem representar apenas um gesto de amor entre o casal, uma declarao no momento em que estiverem de mos dadas, como tambm podem significar o estreitamento do amor entre o exilado e a ptria, no momento em que volta terra, entendendo-se que ele agora vai poder finalmente falar sem nenhuma censura, num ato de cumplicidade, ao estar de mos dadas com a ptria, o que at ento ainda no dissera. Todo o resto da cano permeado de palavras e expresses que rementem a uma dupla interpretao, sendo que o entendimento da letra como uma simples cano de amor dedicada a algum mais claro, mas ao se atentar aos possveis significados quando a letra inserida no contexto da poca, percebe-se que as palavras e construes lingusticas escolhidas por Raul Seixas assumem um carter conotativo, figurado, culminando em ambiguidades semnticas, recurso
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inteligentemente utilizado na seleo do lxico pelo citado cantor e compositor, para driblar a censura e denunciar a represso sufocante. Destacam-se, na ltima estrofe, outras duas expresses ambguas da letra, construdas a partir de substantivos femininos: cada um de ns o resultado da unio e duas mos coladas numa mesma orao (grifos nossos), ambas passveis de ambiguidade, de dupla interpretao, sendo aparentemente uma cano do amor existente entre um casal, mas como o intuito era driblar a censura, o autor utilizou-se de recursos lingusticos, principalmente a cuidadosa escolha lexical, para cifrar a sua mensagem, conseguindo, assim, transmitir a sua mensagem sem que fosse amordaado pelo regime ditatorial.
6.2 A bela e a fera, de Chico Buarque
Ouve a declarao, oh bela De um sonhador tit Um que d n em paralela

E almoa rolim O homem mais forte do planeta Trax de Superman Trax de Superman E corao de poeta
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No brilharia a estrela, oh bela Sem noite por detrs Tua beleza de gazela Sob o meu corpo mais Uma centelha num graveto Queima canaviais Queima canaviais Quase que eu fiz um soneto Mais que na lua ou no cometa Ou na constelao O sangue impresso na gazeta Tem mais inspirao No bucho do analfabeto Letras de macarro Letras de macarro Fazem poema concreto Oh bela, gera a primavera Aciona o teu condo Oh bela, faz da besta fera Um prncipe cristo Recebe o teu poeta, oh bela Abre teu corao Abre teu corao Ou eu arrombo a janela
Lanada em 1983, quando o regime ditatorial j se encontrava em processo de transio para a democracia, essa cano est presente no disco O grande circo mstico, obra que apresenta, alm da msica, uma mistura de dana, teatro, arte circense e poesia. importante ressaltar a abundante polissemia, de um modo geral, da obra de Chico Buarque, e em A bela e Fera no diferente: a letra passvel de diversas interpretaes, com nuances significativas que vo desde os contos de fadas, a comear pelo ttulo, passando por uma relao amorosa, at uma pungente crtica ao governo. Levando-se em conta a pluraridade semntica da letra, inserida num disco amalgado por diferentes artes, importante ressaltar que tomamos a anlise da letra dentro da leitura proposta nessa pesquisa, ou seja, a escolha lexical como artefato de escape e crtica censura militar.
O autor utiliza-se da imagem da Fera (em inicial maiscula no encarte do disco) para retratar tanto seu lado grotesco, selvagem, de fera, quanto seu lado mais delicado e sutil de poeta. A letra intrigante, se observada atentamente. Analisemos algumas expresses. Na primeira estrofe, o poeta (o enunciador) pede que a bela (adjetivo, mas assumindo conotao de substantivo feminino) oua a sua declarao, ou seja, ela o enunciatrio. Dentro da nossa proposta, supe-se ento que bela remete ptria, e o enunciador, um sonhador tit, digno de proezas inimaginveis, pois d n em paralela, pois muito forte, o homem mais forte do planeta, que tem trax de superman, mas concomitantemente possuidor de um corao de poeta. Est sutilmente lanada a problemtica entre a ptria e o exilado, que ficar clara na ltima estrofe. Na segunda estrofe, a escolha lexical feita pelo autor privilegia alguns substantivos femininos (estrela, noite, gazela e centelha) que assumem, no contexto da obra, uma multiplicidade semntica extensvel ao contexto histrico do pas. No Brasil, os anseios pela mudana de regime fervilhavam, tomavam fora. Seria o eu lrico a estrela, brilhando na turbulncia da noite, a ptria? E essa ptria, em plena noite (a censura), ansiava pelo amanhecer, ou seja, a liberdade, implcita na relao indissocivel entre noite e dia. Entende-se tambm que a noite matria de farta inspirao ao poeta, pois sob o seu corpo, torna-se uma centelha num graveto, que queima canaviais. Queimar o canavial uma tcnica centenria que ajuda no manejo da cana, ou seja, uma caracterstica rstica da fera. Essa expresso tambm se remete claramente terra, ao trabalhador sofrido (o povo), explorado pelo grande produtor e proprietrio da terra (o governo militar, como dono mandatrio do pas). Em quase que eu fiz um soneto, qual o motivo de ele no ter feito um soneto? A censura? o que entendemos, levando-se em conta os nossos pressupostos. A recorrncia dos substantivos femininos continua na terceira estrofe: lua, constelao e gazeta. O poeta afirma que o contexto social sob as rdeas da ditadura a sua temtica preferida, pois o sangue impresso na gazeta/ tem mais inspirao, ou seja, que ele vai falar, sim, da arbitrariedade do regime militar, que muito sangue derramou. O termo gazeta ambguo, podendo significar tanto a ptria (onde foi derrado sangue) quanto a imprensa ou a mdia, que sangravam por
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serem amordaadas pelo regime. Chico Buarque aproveita para criticar a situao do povo brasileiro, analfabeto, que se restringia ao elementar sua sobrevivncia, a alimentao (letras de macarro), concreta, sem acesso intelectualidade, inferida pela relao entre a abstrao (a poesia do poema) e a palpabilidade das letras de macarro. O conflito indicado na primeira estrofe fica evidenciado na ltima. O enunciador, que havia pedido a ateno do seu interlocutor (ouve a declarao, oh bela), agora faz diretamente uma ameaa, recorrendo ao imperati vo na segunda pessoa: abre teu corao/ ou eu arrombo a janela. Evidencia -se aqui o poder do enunciador, que afirmou dar n em paralela, ou seja, de um jeito ou de outro ele vai ser ouvido pela nao, amordaada pela censura, que se no aceit-lo (abre teu corao), ele vai mostrar a sua fora (ou eu arrombo a janela). O lxico traz o substantivo feminino primavera, podendo ser entendido como liberdade, em
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contiguidade ao sentido de flor que, consequentemente, remete ao amor. O autor faz ainda um apelo opinio tida a seu respeito, que, devido forte implicncia da censura militar para com ele, tratava-o como uma besta-fera, pois achava-o perigoso ao regime, mas no fundo ele era apenas um poeta, e queria ser recebido como um prncipe cristo.
Quanto ao objeto de pesquisa, as letras de msicas do perodo delimitado, ressaltamos a sua conotatividade, conseguida atravs de figuras de linguagem, principalmente a metfora, com suas imagens e transposio de sentido, e a metonmia, que se configura como relao de contiguidade de sentido existente entre dois termos, um remetendo ao outro. Constatamos que o uso da figura feminina como figurao da ideologia libertadora implcita no era o nico recurso dos artistas da poca, que recorriam a diversos campos semnticos para driblar a censura imposta pelo regime militar e transmitir os seus anseios e ideais, sendo esses, consequentemente, a voz calada no peito do povo opromido. Quanto fundamentao terica, a Estilstica Lxica, detectamos a escassez de pesquisas aprofundadas nessa rea da linguagem. Observamos que a Estilstica ainda pouco explorada, tanto no vis dos estudos lingusticos quanto na
concepo lingustico-literria. Por isso, justificamos ser de grande importncia que pesquisadores atentem para essa rea, para um maior aprofundamento terico e prtico da mesma, um melhor entendimento de seus conceitos e pressupostos com conseqente e satisfatria divulgao no mbito dos estudos lingusticos, pois ela configura-se como importante recurso da linguagem.
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REFERNCIAS
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ANLISE DOS SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS REFERENTES FIGURA FEMININA DAS LETRAS DE MSICAS BRASILEIRAS DOS GNEROS MPB, BOSSA NOVA, SAMBA E FUNK DAS DCADAS DE 1970 A 2010, NUM ENFOQUE ESTILSTICOSEMNTICO
Marilice Zavagli Marson (IC-UENP/CCP) Din Tereza de Brito (UENP/CCP-Orientadora)
RESUMO: Em fase de concluso, meu projeto de pesquisa em nvel de iniciao cientfica est ligado ao trabalho desenvolvido pela Professora Doutora Din Tereza de Brito, que trabalha A alterao da linguagem da produo musical brasileira das dcadas de 1970 a 2010, relativamente figura feminina, num enfoque da Estilstica Lxica. Minha pesquisa teve como objetivo analisar como a mulher veio sendo retratada lexicamente nas msicas brasileiras pesquisadas das dcadas de 1970 a 2010. A anlise pautou-se pelo vis da Estilstica Lxica no campo da lingustica, observando o valor semntico dos substantivos e adjetivos usados nas composies pesquisadas referentemente figura feminina. Pela sua importncia, espera-se que este projeto seja uma referncia para novas pesquisas no campo da estilstica, cujo objetivo maior seja conhecer a inteno dos autores de textos pelos arranjos estilsticos empregados em suas composies. PALAVRAS-CHAVE: Msica Brasileira. Figura Feminina. Estilstica Lxica. ABSTRACT: My Scientific Iniciation research project, about to be completed, is connected to the work developed by Doctor Professor Din Tereza de Brito, who works The change of the language of the Brazilian musical production of the 70s to 2010, relatively to the fe male figure, on a focus of the Lexical Stylistics. This research project aimed at analysing the treatment that woman had in the Brazilian songs researched on the 70s to 2010, always under the bias of the Lexical Stylistics. In addition, the analysis was focused on the semantic value of the nouns and adjectives used in the researched productions regarding the female figure. Given its importance, it is expected that this project be a reference for further research in the Stylistics field, which main objective is to get to know the intention of the authors by the Stylistic arrangements used in their productions. KEYWORDS: Brazilian Music. Female Figure. Lexical Stylistics.
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1 Introduo
Esta pesquisa, em fase de concluso, teve como foco a anlise dos substantivos e adjetivos inseridos nas letras de msicas brasileiras das dcadas de 1970 a 2010, pelo vis da Estilstica Lxica, fundamentado no aspecto da percepo do tratamento relativo figura feminina, isto , como, com o passar das dcadas especficas pesquisadas neste projeto, a mulher foi sendo vista pela sociedade e, atravs disso, retratada pelas msicas sob a expressividade do compositor, por aquilo que ele quis passar para o interlocutor ao compor suas msicas.
Com tal embasamento, as msicas foram analisadas pelo escopo da Estilstica Lxica, fundamentao terica que regeu a pesquisa em questo. Esta teoria, segundo Fiorin (2008), estuda aquilo que manifestado na lngua, a expressividade do autor, seus sentimentos sobre aquilo que escreve ou fala. Assim, de acordo com o autor, a Estilstica possui como cerne o estilo de cada autor, pois isso que define a sua emotividade, o seu sentimentalismo quando compe. Alm disso, Fiorin (2008) discorre que quando um compositor/autor concretiza seu estilo, aquilo se transforma em algo puramente dele, isto , que nenhum outro autor pode apropriar-se disso. Consoante isso, Cmara Jr. (1977) afirma ser o estilo uma definio de personalidade em termos lingusticos, dizendo ainda que a Estilstica pode tambm ser chamada de Lingustica do Estilo. Tendo como base tais definies, tornou-se possvel notar como o compositor usa de vocabulrio prprio para expressar aquilo que deseja ser notado pelo interlocutor. Alm da Estilstica, as significaes dadas aos adjetivos e substantivos pelos autores estudados tambm foram essenciais para que a pesquisa em questo se desenvolvesse. De acordo com Lapa (1998), os adjetivos so fundamentais para que se possibilite a caracterizao e qualificao dos seres. O substantivo possui a sua importncia no que diz respeito nomeao dos seres; no presente caso, da forma como a mulher foi nomeada por substantivos e qualificada atravs dos adjetivos usados pelos compositores nas msicas. Lapa (1998) elenca que se analisar os adjetivos consonantes Estilstica, sabe-se que eles so vistos de forma mais abrangente nessa teoria, pois, qualquer palavra que tenha um sentido caracterizador pode valer como um adjetivo. Por meio destas teorias defendidas pelos autores, percebeu-se nesta pesquisa a desconstruo, a desvalorizao, mas tambm a exaltao referentes mulher observando-se a dcada e o gnero musical pesquisados.
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2 Desenvolvimento
2.1 Metodologia
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Para a pesquisa em questo, foi feita uma busca e seleo de msicas brasileiras das dcadas de 1970 a 2010 dos gneros MPB, Bossa Nova, Samba e Funk, cuja temtica fosse a figura feminina. Alm disso, foi feito um levantamento da teoria estilstica embasadora do uso dos adjetivos e substantivos e sua posio na orao, caracterizando os arranjos estilstico-discursivos, desvendando seus efeitos de sentido. Com isso, foram concretizadas anlises crticas das vrias letras musicais, a partir das teorias estudadas. Dada a importncia deste trabalho, elaborou-se um acervo musical com a temtica aqui desenvolvida, pela gravao de um CD com arquivamento no CEPEL (Centro de Pesquisa em Letras do Centro de Letras, Comunicao e Artes do Campus de Cornlio Procpio).
2.2 Anlise e interpretao de dados
A fim de serem concretizadas as pesquisas e as anlises feitas, tem-se como exemplo a anlise estilstica da msica Teresinha, de Chico Buarque, do gnero MPB, que foi composta pelo mesmo autor, em 1977.
Teresinha (1977), de Chico Buarque O primeiro me chegou como quem vem do florista Trouxe um bicho de pelcia, trouxe um broche de ametista Me contou suas viagens e as vantagens que ele tinha Me mostrou o seu relgio, me chamava de rainha Me encontrou to desarmada que tocou meu corao Mas no me negava nada, e assustada, eu disse no O segundo me chegou como quem chega do bar Trouxe um litro de aguardente to amarga de tragar Indagou o meu passado e cheirou minha comida Vasculhou minha gaveta me chamava de perdida Me encontrou to desarmada que arranhou meu corao Mas no me entregava nada, e assustada, eu disse no O terceiro me chegou como quem chega do nada Ele no me trouxe nada tambm nada perguntou Mal sei como ele se chama, mas entendo o que ele quer Se deitou na minha cama e me chama de mulher
Foi chegando sorrateiro e antes que eu dissesse no Se instalou feito um posseiro dentro do meu corao.
O compositor da msica Teresinha, Chico Buarque, faz uso da descrio das fases da vida da mulher que d nome msica, elencando numerais ordinais como primeiro, segundo e terceiro, transformando-os em substantivos, para comparar os acontecimentos que se sucedem na vida dela. - O primeiro caracterizado como aquele que veio do florista, que lhe deu um bicho de pelcia e um broche de ametista, a chamava de rainha. Teresinha estava assustada, desarmada, pela construo textual empregada pelo autor da msica. O homem chamado de primeiro tocou o corao de Teresinha, mas ela estava assustada devido sua ingenuidade (fase de sua vida), encontrava-se inexperiente, inocente, e ento ela disse no ao conquistador. - O segundo nesse momento h uma inverso de valores em relao Teresinha, ela j est na fase da adolescncia, em que j no mais to inocente. O homem descrito nesse momento da msica veio do bar, trouxe um litro de aguardente a ela, mas a chamava de perdida. Mesmo no tendo toda a ingenuidade de antes, ela ainda estava desarmada e assustada, pois o homem indagou o passado da moa, cheirou sua comida, isto , verificou se no havia passado outro homem pela vida dela, vasculhou sua gaveta. Ao contrrio do primeiro, o segundo no entregou nada a ela, haja vista que o segundo s veio para fazer verificaes na vida da moa ainda desarmada e assustada. relevante destacar ainda que ele a chamava de perdida, adjetivo que denuncia essa fase de sua vida, pois ela j no possua mais a ingenuidade anterior. E a ele, Teresinha tambm disse no. - O terceiro na ltima fase da descrio de Teresinha, o autor utiliza uma maior quebra de valores morais em relao moa em destaque na msica. O homem caracterizado como um posseiro, sorrateiro (adjetivos), que chegou do nada e ainda no trouxe nada a ela. O terceiro chama Teresinha de mulher, substantivo que apresenta a nfase no aspecto de maturidade conquistada por Teresinha nesse momento de sua vida. O que se depreende, pelos recursos estilsticos que o autor usa, que Teresinha possua um relacionamento solto com o terceiro, isto , que ele
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no precisava saber nada especificamente dela, mas poderia se deitar em sua cama. Ao contrrio das intenes dos outros homens, dessa vez Teresinha entende o que o terceiro quer, aspecto notado pelo fato de ela j estar madura. Diferentemente do que aconteceu com o primeiro e com o segundo, Teresinha disse sim ao terceiro, pois ele se instalou no corao dela como um posseiro, adjetivo que o autor usa para caracterizar o modo como ele se inseriu na vida da mulher de quem se fala na msica.
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Nesta letra, Chico Buarque descreve Teresinha utilizando substantivos e adjetivos que marcam bem a invaso dos homens em sua vida. Atravs disso, o autor discorre na msica sobre fatos sociais, ou seja, os recursos estilsticos que ele utiliza fazem um jogo de elementos que caracterizam fortemente o que muitas mulheres passam quando se encontram em estado de submisso ao homem.
Dando nfase em cada gnero pesquisado, ser mostrada a anlise de uma msica do gnero Bossa Nova, chamada Essa Mulher, de Elis Regina, composta em 1979.
Essa Mulher (1979), de Elis Regina De manh cedo, essa senhora se conforma Bota a mesa, tira o p, lava a roupa, seca os olhos Ah, como essa santa no se esquece de pedir pelas mulheres Pelos filhos, pelo po Depois sorri, meio sem graa E abraa aquele homem, aquele mundo Que a faz, assim, feliz De tardezinha, essa menina se namora Se enfeita, se decora, sabe tudo, no faz mal Ah, como essa coisa to bonita Ser cantora, ser artista Isso tudo muito bom E chora tanto de prazer e de agonia De algum dia, qualquer dia Entender de ser feliz De madrugada, essa mulher faz tanto estrago Tira a roupa, faz a cama, vira a mesa, seca o bar Ah, como essa louca se esquece Quantos homens enlouquece Nessa boca, nesse cho Depois, parece que acha graa E agradece ao destino aquilo tudo
Que a faz to infeliz Essa menina, essa mulher, essa senhora Em que esbarro toda hora No espelho casual feita de sombra e tanta luz De tanta lama e tanta cruz Que acha tudo natural.
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Essa Mulher, de Elis Regina, foi feita em 1979 por duas compositoras chamadas Ana Terra e Joyce. Percebe-se, atravs dos substantivos e adjetivos, como por exemplo senhora, o modo como a mulher era tratada nessa poca, nesse contexto de vida, isto , havia respeito em relao a ela, pois era vista como uma pessoa mais sria, aquela que cuidava de tudo e de todos. Atravs dos substantivos mesa, p, roupa, nota -se a rotina a que essa mulher se sujeitava, era tudo como uma obrigao. No comeo da cano quando o compositor cita o substantivo senhora, ele elenca tambm o adjetivo santa, que nesse sentido interpretado como se ela fosse a protetora de todos. Alm disso, encontram-se os substantivos homem e mundo, que sintetizam a limitao que essa mulher possui, a de viver para o seu homem (marido) como se somente ele fosse o seu mundo. Logo aps, repara-se o adjetivo feliz, que mostra aquilo que esse homem oferece a ela, a felicidade, mesmo que ela se sujeite a viver somente para ele. Na prxima parte da cano, avista-se que a mulher de quem se fala na msica chamada de menina, que se enfeita e por um momento possui aquilo que sempre sonhou, mas que devido submisso imposta pelo marido, deve se esquecer de querer ser cantora ou artista. Isso mostra tambm a pureza dessa mulher, que nunca pde ter algo que quis na vida, e sim servir aos outros. Mas aps isso, na cano, h um choque entre essa menina e essa mulher, pois ela chora de prazer e agonia, pois ela planeja ser feliz e m sua totalidade mesmo no podendo fazer tudo o que deseja, isto , tenta encontrar a felicidade mesmo na insatisfao de vida. Por meio disso, observa-se ainda que essa mulher, de madrugada, se transforma, vista como objeto sexual dos homens e acaba fazendo coisas que no condizem com a sua personalidade devido aceitao do estado de dependncia. Tendo isso em vista, sabe-se que tal coisa a faz infeliz.
No final da msica, essa mulher, menina ou senhora tida como algum que j passou por muitas eventualidades na vida e a cada vez passa por mais outras. Para finalizar a anlise, tem-se cruz, que um substantivo. Atravs dele, seguindo o contexto da msica, nota-se que isso seria todas as dificuldades encontradas e passadas por ela na vida, alm de todos os remorsos, arrependimentos, mas nem por isso falta-lhe a fora de vontade para viver, pois como as compositoras elencam, ela acha tudo natural.
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Continuando as anlises por cada gnero, ser tratado agora o Samba, com a msica Mulher de hoje em dia, de Alexandre Pires, composta pelo mesmo autor, em 2006.
Mulher de Hoje Em Dia (2006), de Alexandre Pires J coisa do passado o imprio masculino A mulher chegando com seu jeito feminino Deu rasteira no macho, evoluo, e o bobo Foi de cara no cho Mulher hoje em dia no t de bobeira mais no Mulher que no desanimou Mostrou seu valor e tudo mudou Mulher que o mundo conquistou De igual pra igual, Deus abenoou Mulher hoje em dia independente Se liga na situao Tem muito marmanjo a pilotando fogo Varrendo o cho Mulher hoje em dia No mais a dona de casa que serve o macho O homem que trai, um vacilo duro ficar cara a cara com o Ricardo J coisa do passado... inteligente, to competente, eficiente Mulher tambm sabe ser patro Mulher hoje em dia no t de bobeira mais no to Legislativo, no Executivo, no Judicirio Mulher t batendo um bolo Mulher hoje em dia no t de bobeira no to cuidadosa, maravilhosa, to vaidosa "Nois num vive" sem ela no, no, no Mulher hoje em dia no t de bobeira mais no.
Com essa msica, o autor traz aos possveis ouvintes sua opinio sobre a emancipao da mulher ocorrida na poca enfocada pela msica. O compositor faz
uma comparao entre a poca que o imprio masculino reinava nos tempos atuais, em que a mulher conquistou o seu espao na sociedade. Ele usa substantivos como evoluo e adjetivos macho e bobo para tratar dos homens, que j no possuem mais socialmente um espao prprio. Nesta msica o autor exalta a figura feminina elencando o fato de que ela no desanimou, mostrou o seu valor e o mundo conquistou. Tambm qualifica a mulher como independente. Pires caracteriza o homem como marmanjo e os menciona como aqueles que pilotam o fogo e varrem o cho, isto , coisa que somente as mulheres faziam e que nos dias de hoje no mais assim. A mulher de hoje em dia, segundo o compositor, inteligente, competente e eficiente e at sabe ser patro. Tambm cuidadosa, maravilhosa e vaidosa. Porm, Pires apresenta uma contradio no final da msica: ele faz uso da linguagem coloquial nois num vive sem ela no, com isso acaba popularizando o que, no contexto da msica, seria algo incomum, ou seja, o que se compreende que os valores ainda se perdem e que a mulher continua a servir o homem como se fosse dele um objeto.
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Finalizando as anlises por cada gnero, ser tratada uma msica pesquisada do gnero Funk, chamada Glamourosa, de MC Marcinho, composta em 2006.
Glamourosa (2006), de MC Marcinho Glamourosa, rainha do funk Poderosa, olhar de diamante Nos envolve, nos fascina, agita o salo Balana gostoso requebrando at o cho Se quiser falar de amor Fale com o Marcinho Vou te lambusar Te encher de carinho Em matria de amor Todos me conhecem bem Vou fazer tu vibrar no meu estilo vai e vem Minha catita doida Vou te dar beijo na boca Beijar teu corpo inteiro Te deixar muito louca Vem, vem danar, empine o seu popozo Remexe gostoso e vai descendo at o cho
Glamourosa, rainha do funk Poderosa, olhar de diamante Nos envolve e nos fascina, agita o salo Balana gostoso requebrando at o cho Pretinha, moreninha, russa e loirinha Me deixa doidinho quando dana a tremidinha O funk do meu rio se espalhou pelo Brasil At quem no gostava quando ouviu no resistiu Mulheres saradas, lindas deslumbrantes Corpo de sereia, olhar bem excitante Se tu no curte o funk pode cr t de bobeira Bote uma beca esperta e se junte a massa funkeira Glamourosa, rainha do funk Poderosa, olhar de diamante Nos envolve e nos fascina, agita o salo Balana gostoso requebrando at o cho.
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O compositor emprega nesta msica vrios adjetivos que exaltam e ao mesmo tempo rebaixam a mulher. Por exemplo poderosa e sarada. Com esse lxico, a msica tem por finalidade mostrar o quanto a mulher, quando dana nos bailes funk, tem o poder de seduzir os homens. A mulher tratada aqui como rainha, deslumbrante, linda, porm o que se subentende que a funo dela somente danar e mostrar seu rebolado, como se ela no tivesse mais nenhuma serventia. Isso pode ser percebido com o uso do substantivo popozo (no aumentativo), o que d a entender que essa parte do corpo da mulher a nica coisa que interessa nela. Com essa msica, o funkeiro expe seu sentimentalismo usando seu estilo prprio de escrever canes em relao mulher que dana funk. Sendo assim, presume-se que qualquer mulher que saiba danar esse estilo de msica ser tratada dessa forma por ele.
3 Resultados
Comprovou-se por meio deste trabalho, que muito importante aguar a percepo sobre o que o compositor realmente intenciona transmitir atravs de suas msicas para o interlocutor. Muitas vezes o que nunca se imaginou encontrar em uma msica, seja numa palavra, num verso ou na estrofe toda, pode ser visto quando se tem um objetivo de anlises musicais.
Foi o que aconteceu com este projeto de pesquisa. Verificou-se o que no havia sido antes percebido por esta pesquisadora nas letras das msicas: a real interpretao sobre o que o autor quis transmitir, o significado do lxico usado, o valor dos substantivos e dos adjetivos e qual a importncia da Estilstica Lxica ao serem feitas essas anlises. Em consonncia a isso, notou-se o valor da Estilstica e entendeu-se o quanto ela importante, no nas anlises musicais apenas, mas tambm nas anlises num todo, como a de um poema, de um livro, de um conto, etc.
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4 Concluses
Assim como ter sido percebida a importncia do estudo da Estilstica, dos adjetivos e dos substantivos nas produes textuais e como observar seus efeitos nessas produes, tambm foi de extrema validade o conhecimento adquirido sobre a cultura musical brasileira, especialmente dos quatro gneros pesquisados, alm da maior percepo sobre o que no percebido usualmente nas letras das msicas brasileiras. A partir disso, desenvolveu-se a capacidade de serem feitas anlises musicais com embasamento na Estilstica Lxica e maiores percepes sobre o que os compositores brasileiros querem realmente que os interlocutores compreendam de suas criaes musicais. Isso tudo comprova a real necessidade de se estar vinculado pesquisa no ensino superior, pois no tivesse esta pesquisadora a oportunidade de se engajar pela Fundao Araucria num trabalho to interessantre como este, sua viso de mundo pela construo textual estaria certamente restrita, o que seria um empecilho a mais para sua evoluo profissional.
REFERNCIAS CMARA JNIOR, Joaquim Mattoso. Estilstica Lxica. In______. Contribuio Estilstica Portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico/ S.A, 1977; Disponvel:<http://www.vagalume.com.br/alexandre-pires/mulher-de-hoje-emdia.html#ixzz28GDfkyqqw>. Acesso em: 3 out. 2012;
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AS VARIVEIS FAIXA ETRIA E ESCOLARIDADE NO USO DO OBRIGADO NAS REGIES SUL E SUDESTE DO BRASIL
THE VARIABLES AGE RANGE AND SCHOOLING IN THE USE OF OBRIGADO IN THE SOUTH AND SOUTHEAST OF BRAZIL
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Amanda Chofard (IC-UEL) Vanderci de Andrade Aguilera (UEL)22

RESUMO: Este artigo tem como objeto de estudo o uso do adjetivo obrigado nas capitais da regio Sul e Sudeste do Brasil, documentado pelo Projeto Atlas Lingustico do Brasil. O corpus constitui-se da resposta de 28 informantes do sexo feminino estratificadas segundo as variveis: faixa etria e escolaridade para a questo 79 do Questionrio Fontico-Fonolgico do ALiB. Como objetivos prope-se verificar o uso do obrigado na fala das informantes, analisar mediante a faixa etria quais as que mais utilizam o obrigada e observar se a escolaridade e a localidade de origem influenciam na maneira como flexionam o adjetivo. Com esta pesquisa pretendemos identificar a realizao flexionada, recomendada pela norma culta e sua relao com as variveis faixa etria, escolaridade e naturalidade. PALAVRAS-CHAVE: Adjetivo. ALiB. Variveis. ABSTRACT: This paper focuses on the use of the adjective obrigado (a) in the South and Southeast of Brazil, registered by the project Linguistic Atlas of Brazil. The corpus consists in the answers of the issue 28 of female informants stratified in accordance with the following variables: age group and schooling to the issue 79 of the Phonetic-Phonological Questionnaire of ALiB. The objectives of the research are: verify the use of obrigado (a) in the speaking of the informants, analyze by age range which ones use more obrigada and observe whether the schooling and the city of origin of the informants influence the way used to inflect the adjectives. With this research we intend to identify the inflected form recommended by the cultural norms and their relationship with the variables age, schooling and place of birth. KEYWORDS: Adjective. ALiB. Variables.
1 Introduo Este estudo, vinculado ao Projeto ALiB (Atlas Lingustico do Brasil) regional do Paran e coordenado pela diretora cientfica Dra. Vanderci de Andrade Aguilera, tem por objetivo descrever o uso da forma de agradecimento obrigado/obrigada, sob a perspectiva da Geolingustica Pluridimensional, isto , observando as diferenas diatpicas e diageracionais.
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Professora doutora de Letras Vernculas e Clssicas na Universidade Estadual de Londrina. vanderci.aguilera@terra.com.br Pesquisa ligada ao Projeto de Iniciao Cientfica Atlas Lingustico do Brasil, apoio CNPq. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Este trabalho aborda os resultados da pesquisa desenvolvida como bolsista de Iniciao Cientfica, que analisou os fatores sociais e diageracionais na realizao do obrigado(a) na fala de informantes do sexo feminino das regies Sul e Sudeste do Brasil objetivando (i) verificar o uso do obrigado(a) na fala das informantes, (ii) discutir a relevncia da varivel faixa etria na realizao de uma e outra formas de agradecimento e (iii) observar se a escolaridade e a localidade de origem das informantes influenciam na maneira como utilizam a flexo em gnero do adjetivo. De acordo com o site Norma Culta, o obrigado um adjetivo e significa sentir-se obrigado a retribuir algum por algo e por se tratar de um adjetivo deve concordar com seu referente em gnero e nmero. O que faz com que dentre as lnguas romnicas a flexo da frmula de agradecimento se restrinja somente ao Portugus. A fim de compreender o que proporciona a flexo ou no do adjetivo, por meio da fala das informantes, seguimos o ramo da Sociolingustica que surgiu em 1964 com nomes, como Labov e Fisher, interessados em investigar a lngua em uso de forma natural, considerando o contexto em que est inserida. Alguns estudos foram realizados analisando a influncia de fatores externos sobre a variao fontica, lexical e morfossinttica, dos quais selecionamos o de Paim (2012) que analisou a diferena diageracional nos dados no Projeto Atlas Lingustico do Brasil em seu trabalho A variao diageracional nos dados do Projeto ALiB (2012). Suas reflexes sobre a identidade social de faixa etria e sua relevncia nos dados do corpus analisado permitiram-lhe concluir que existe uma comparao entre o presente e o passado na linguagem dos informantes idosos, o que pode ser evidenciado nas selees lexicais feitas por eles, alm de serem evidentes as marcas de contexto em que esto inseridos. Freitag, no artigo O social da sociolingustica: o controle de fatores sociais (2011), discute a questo da forma de controle dos fatores sociais clssicos, como a idade e a escolaridade, buscando identific-los em fenmenos de variao e mudanas da lngua. Para Labov a idade um fator determinante no uso da lngua. muito comum, por exemplo, ouvirmos as pessoas de idade mais avanada dizer que os jovens esto falando muito mal, ou ento que hoje em dia as pessoas falam tudo
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errado [...]. (KAILER, 2008). De acordo com a afirmao, sabemos que a faixa etria um dos aspectos que influencia na maneira como o indivduo utiliza a lngua assim como o sexo e a escolaridade. Para o desenvolvimento da pesquisa, observamos os seguintes passos: (i)- Seleo da questo a ser estudada; (ii)- Reviso das respostas obtidas nas transcries; (iii)- Levantamento dos dados; (iv)- Anlise da realizao flexionada de acordo com o sexo e sua relao com as variveis faixa etria e escolaridade. Para este estudo, selecionamos as respostas para a questo 79 do Questionrio Fontico-Fonolgico (QFF) do ALiB (COMIT NACIONAL, 2001): Algum lhe empresta uma coisa, um dinheiro. Quando voc /o(a) senhor(a) vai devolver, voc/ o(a) senhor(a) agradece. Como que voc/ o(a) senhor(a) diz?. O corpus analisado compreende os dados do Projeto ALiB e corresponde s respostas de 28 informantes do sexo feminino das capitais do sul e sudeste brasileiro So Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ), Vitria (ES), Belo Horizonte (MG), Curitiba (PR), Florianpolis (SC) e Porto Alegre (RS) distribudas equitativamente em duas faixas etrias, 18 a 30 anos e 50 a 65 anos e dois nveis de escolaridade: fundamental e superior. O estudo justifica-se pelo interesse em analisar a recorrncia do adjetivo em sua forma flexionada, previsto pela norma culta do Portugus, na fala de informantes do sexo feminino, visando identificar em sete capitais brasileiras a realizao flexionada de acordo com o sexo e sua relao com as variveis faixa etria, escolaridade e naturalidade (local de origem).
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2 Pressupostos tericos
A lngua brasileira, originria do portugus de Portugal, enriqueceu-se com o passar do tempo com inmeras contribuies externas, como elementos de outras lnguas sendo elas a africana, japonesa, indgena, italiana, espanhola e alem. Nessa acepo podemos considerar que o portugus brasileiro a fuso de caractersticas de diferentes lnguas, que se apresentam em diversos falares marcando a identidade de seus indivduos.
Considerando ainda que a lngua o resultado de transformaes e influncias ocorridas, por diversas circunstncias e fatores, dentre eles o decorrer do tempo, podemos enfoc-la de acordo com dois pontos de vista distintos, sendo eles o enfoque sincrnico e o enfoque diacrnico, no caso especfico deste estudo fixamo-nos no estado atual, com preocupaes descritivas, portanto com um enfoque sincrnico. Lngua e sociedade so dois aspectos interligados,
Mais do que isso, podemos afirmar que essa relao a base da constituio do ser humano. A histria da humanidade a histria de seres organizados em sociedade e detentores de um sistema de comunicao oral, ou seja, uma lngua. (ALKMIM, 2007, p. 20)
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A relao entre lngua e sociedade to estreita que uma no existe sem a outra, uma vez que a lngua no sobrevive sem seus falantes e a sociedade utiliza a lngua como o principal meio de comunicao entre os indivduos, sendo assim uma das formas de interao. A lngua no s capaz de definir a que comunidade o sujeito pertence, mas tambm capaz de defini-lo. A Sociolingustica um ramo da Lingustica que se preocupa com essa relao estabelecida entre lngua e sociedade.
2.1 A Sociolingustica
A Sociolingustica surgiu em 1964, em um congresso liderado por William Bright que teve a presena de nomes como Labov e Fisher, interessados em investigar a lngua em uso de forma natural, considerando o contexto em que est inserida. A disciplina procura analisar a lngua em uso, em sua forma mais natural possvel, considerando os aspectos em que est inserida. Mollica (2004, p.9) afirma que a Sociolingustica uma das subreas da Lingustica e estuda a lngua em uso no seio das comunidades de fala, voltando ateno para um tipo de investigao que correlaciona aspectos lingusticos e sociais. Entretanto, para Silva -Corvaln (1989), a sociolingustica uma disciplina com metodologia prpria, sendo assim independente, que estuda a lngua em seu contexto social preocupada em explicar a variabilidade lingustica e sua relao com os fatores sociais.
Dessa
forma,
realizao
de
variantes
fonticas,
lexicais
ou
morfossintticas, entre outras, pode estar associada a fatores, ou variveis, de ordem lingustica quanto extralingstica. As variveis sociais, segundo Monteiro (2000), so fatores como o sexo, a faixa etria, a classe social, a localidade, a escolaridade e outros. As variveis lingusticas se remetem aos aspectos fonolgicos, sintticos, lexicais, semnticos e discursivos. Em relao s variveis lingusticas, no que se refere ao aspecto sinttico, Cunha e Cintra (2000, p.184) afirmam que, assim como os substantivos, os adjetivos podem flexionar-se em gnero, nmero e grau.
O substantivo tem sempre um gnero, o que no sucede com o adjetivo, que assume o gnero do substantivo. Do ponto de vista morfolgico, o nico trao que, na verdade, singulariza o adjetivo como uma parte do discurso diversa das demais o de poder, na maioria das vezes, apresentar duas terminaes de gnero, sem que, com isso, seja uma palavra de gnero determinado e sem que o conceito por ele designado corresponda a um gnero real. (CUNHA e CINTRA, 2000, p.184)
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No que diz respeito s variveis sociais, de acordo com a faixa etria, Monteiro (2000, p.76-77) expe que possvel realizar um estudo mediante observao lingustica de falantes de diferentes faixas etrias e que pode ocorrer uma variao estvel, ou seja, h fenmenos de variao que no mudam. A respeito da variante social escolaridade, Freitag (2011, p.50) aponta que o controle de tal varivel muito recorrente na Sociolingustica brasileira e de acordo com Bortoni-Ricardo (2004, p.48), os anos de escolarizao de um indivduo e a qualidade das escolas que frequentou tambm tm influncia em seu repertrio sociolingustico.
2.2 Os dados
A lngua dinmica e utilizada de diferentes formas pelos indivduos. De acordo com Aguilera e Kailer (2012, p.173), Labov (1996) conclui que as mulheres usam menos as formas estigmatizadas do que os homens e so mais sensveis do que eles aos padres sociais. Partindo desse pressuposto, agrupamos as variveis faixa etria e escolaridade a fim de analisarmos se as mulheres flexionam ou no o adjetivo e quais fatores podem interferir no uso.
As tabelas 1 e 2 trazem em nmeros e percentuais a ocorrncia ou no da flexo em gnero do adjetivo junto s informantes das capitais do Sul e Sudeste respectivamente: Curitiba, Florianpolis e Porto Alegre; Vitria, Rio de Janeiro, So Paulo e Belo Horizonte. As informantes distribuem-se em duas faixas etrias, assim como no Projeto ALiB, faixa 1 para informantes de 18 a 30 anos (jovens) e faixa 2 para informantes de 50 a 65 anos (idosos).
Tabela 1: Faixa Etria - Sul
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Faixa etria Faixa 1 Faixa 2 Total
OBRIGADO 04 03 07
% 66,6% 50% 58,4%
OBRIGADA 02 03 05
% 33,3% 50% 41,6%
possvel verificar, pela tabela 1, que na regio Sul pouco mais da metade das mulheres entrevistadas (58,4%) no flexiona o adjetivo, sendo quatro jovens e trs idosas contrastando com menos da metade (41,6%) que utiliza a forma flexionada, sendo duas jovens e trs idosas. Embora tenhamos um nmero reduzido de informantes, os dados apontam para uma ligeira diferena no uso da forma feminina de agradecimento, pois so as da 2 faixa as que, contrariamente a outros estudos, flexionam o adjetivo, isto , assumem a forma culta.
Tabela 2: Faixa Etria - Sudeste
Faixa etria Faixa 1 Faixa 2 Total
OBRIGADO 06 05 11
% 75% 62,5% 68,75%
OBRIGADA 02 03 05
% 25% 37,5% 31,25%
Pela tabela 2, correspondente regio Sudeste, constatamos que o nmero de mulheres que no utilizam a flexo em gnero do obrigado ainda maior, sendo um percentual de 68,75%, o que equivale a seis jovens e cinco idosas, diante de
31,25% que corresponde a duas jovens e trs idosas que utilizam a frmula de agradecimento flexionada. Aqui, tambm, os dados indicam que as mais idosas utilizam a forma culta, ao contrrio das mais jovens que realizam com mais frequncia a forma popular. Entrelaando as tabelas 1 e 2, observamos que a forma que prevalece o obrigado, tendo o Sudeste um maior percentual. A questo da faixa etria acaba tornando-se um aspecto que no pode ser levado em conta para caracterizar a flexo ou no do adjetivo, pois as duas regies apresentam percentuais prximos. Contudo, as informantes que mais utilizam o obrigada so as da faixa 2, informantes idosas, sendo o percentual de 50% para as da regio Sul e 37,5% para as da regio Sudeste. Na sequncia, as tabelas 3 e 4 mostram por meio de nmeros e em percentuais a flexo ou no, sob a perspectiva da escolaridade nas capitais das regies Sul e Sudeste respectivamente. As entrevistadas foram divididas em dois grupos, o primeiro representado pelas letras EF correspondente s informantes que cursaram o ensino fundamental e o segundo pelas letras ES que equivalem s informantes que possuem nvel universitrio.
Tabela 3: Escolaridade - Sul
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Escolaridade EF ES Total
OBRIGADO 05 02 07
% 83,3% 33,3% 58,3%
OBRIGADA 01 04 05
% 16,7% 66,7% 41,7%
Na tabela 3, observamos que, na regio Sul, de acordo com a escolaridade, os percentuais no se modificam, a maioria das ocorrncias (58,3%) ocorre sem flexo, dessas cinco possuindo ensino fundamental e duas ensino superior se contrapondo a 41,7% que usam o obrigada, uma com ensino fundamental e quatro com o superior.
Tabela 3: Escolaridade - Sudeste
Escolaridade EF ES Total
OBRIGADO 08 03 11
% 100% 37,5% 68,75%
OBRIGADA 00 05 05
% 0% 62,5% 31,25%
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Pelos dados da tabela 3, referentes regio Sudeste, constatamos que a ocorrncia da forma flexionada ainda mais escassa, totalizando um percentual de 31,25% quando consideramos todo o universo das informantes. Observando os dados relativos ao nvel de escolaridade separadamente, os resultados apontam que o obrigado categrico entre as falantes de nvel fundamental e representa 62,5% do universo das falantes de nvel superior. Relacionando as tabelas 3 e 4, identificamos, ainda, que os percentuais das ocorrncias do adjetivo de forma flexionada so menores, pois somente uma informante do nvel fundamental utilizou o obrigada enquanto as outras nove informantes que tambm utilizaram esta variante tm o curso superior. Os dados indicam que a escolaridade realmente um dos fatores que contribuem para a flexo, uma vez que a maioria delas acata a forma de maior prestgio social, no caso o uso da frmula de agradecimento de maneira flexionada em gnero. Tal fato corrobora os resultados de estudos anteriores que consideram a varivel escolaridade um fator que influencia fortemente para a manuteno da forma culta. Freitag (2011, p.54), em seu trabalho sobre o controle dos fatores sociais, cita os quatro aspectos elencados por Votre (2004, p.51-54) sobre a influncia da escolarizao:
(i)formas de prestgio e formas relativamente neutras; ii) fenmeno socialmente estigmatizado e fenmeno imune estigmatizao; iii) fenmenos objeto do ensino escolar e fenmenos que escapam ateno normativa; e iv) fenmeno discursivo (ou no mais alto nvel gramatical) ou fenmeno da gramtica (nveis gramaticais intermedirios entre o fonolgico e o discursivo). (VOTRE, 2004, p.51-54)
A anlise do corpus demonstra que a forma mais utilizada do adjetivo, nas duas regies geogrficas a sem a flexo de gnero, pois dos 28 registros, 18 so
de obrigado e 10 de obrigada. Sobre a questo, Sachetti (2009) expe que o adjetivo pode ser tambm encarado como uma interjeio e assim:
(...) tratando-se de uma interjeio, tambm natural que muita gente resista ideia de flexion-la no feminino, uma vez que as interjeies so invariveis. Sob esse ponto de vista, tanto um homem como uma mulher podem dizer simplesmente "obrigado", com a mesma naturalidade com que dizem "ol", "adeus", ou "viva". (SACHETTI, 2009)
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Sob esse ponto de vista, aceitvel compreender que pode haver certa ambigidade na utilizao do termo: o falante pode entend-lo como uma interjeio, embora a gramtica normativa o classifique como um adjetivo, devendo, portanto, ser flexionado em gnero e nmero de acordo com o enunciador.
A anlise do corpus possibilitou fazermos algumas consideraes sobre o uso do adjetivo obrigado/a de acordo com os fatores sociais e diageracionais: a) Tanto na regio Sul quanto na regio Sudeste, a maioria das informantes no utiliza a forma obrigada o que, de certa forma, contraria a expectativa de que as mulheres so preocupadas com o prestgio social, j que no utilizam a forma recomendada pela norma culta; b) A varivel escolaridade um dos fatores mais importantes para o uso da forma flexionada, ditada pela norma culta da lngua, uma vez que grande parte das mulheres que flexionou o adjetivo possui nvel universitrio; c) A idade no pode ser vista como um fator considervel para o uso ou no da flexo, visto que ambas as faixas etrias das duas regies possuem nmeros e percentuais prximos, embora a flexo ocorra mais no falar das informantes idosas. d) A localidade de origem das informantes tambm no pode ser considerada um fator corroborativo para a utilizao do obrigada, uma vez que temos percentuais muito prximos, e a maioria com a utilizao da forma obrigado.
Assim, o trabalho procurou mostrar quais fatores mais influenciam no uso do adjetivo em sua forma flexionada em gnero, obrigada, proporcionando, dessa forma, dados descritivos da diversidade da lngua portuguesa falada no Brasil.
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CACASO: PROTESTO ALM DO PANFLETO

CACASO: PROTEST BEYOND THE PAMPHLET
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Davidson Henrique Ramos (G-UENP/CCP)
Miguel Heitor Braga Vieira (UENP/CCP)24

RESUMO: este artigo enfoca alguns poemas de Antonio Carlos de Brito (Cacaso), autor de grande importncia do movimento potico brasileiro que ficou conhecido como poesia marginal, ou gerao mimegrafo. Tem como objetivo definir brevemente a produo potica da dcada de 1970, detectar alguns de seus preceitos tericos e situar especificamente em poemas de Na corda bamba (1978) algumas formas de criar um discurso potico que transcenda a crtica poltica e social de sua poca. Mesmo fora do contexto ditatorial brasileiro (1964-1985), a poesia de Cacaso segue bastante pertinente no cenrio da poesia brasileira. Tal contemporaneidade do autor se deve principalmente a uma fuga do panfletarismo datado sempre em busca de um protesto efetivo. PALAVRAS-CHAVE: Poesia marginal. Cacaso. Histria e crtica.
ABSTRACT: this article focuses on some poems by Antonio Carlos de Brito (Cacaso), author of the great importance of Brazilian poetic movement that became known as marginal poetry, or mimeograph generation. Aims to briefly define the poetic production of the 1970s, detect some of their theoretical principles and specific place in poems on Na corda bamba (1978) a few ways to create a poetic discourse that transcends political and social criticism of his time. Even outside the context of Brazilian dictatorship (1964-1985), the poetry of Cacaso follows quite relevant in the scenario of Brazilian poetry. This contemporaneity of the author is mainly due to a leak of panfletarismo dated always in search of effective protest. KEYWORDS: Marginal poetry. Cacaso. History and criticism.
INTRODUO As pginas deste artigo visaro traar uma espcie de retrato falado da poesia marginal analisando um autor em especfico dessa vertente potica, Antnio Carlos de Brito, Cacaso. Com origem nos anos obscuros da ditadura militar, um grupo de poetas circulava pelas sombras editoriais do pas proclamando uma nova poesia. Uma poesia de descompromisso e despretenso para com seriedade acadmica, a seriedade da poesia e seriedade da vida em geral. Com um estilo de vida/poesia basicamente calcado no desbunde tropicalista e no conceito geral de contracultura, viria a eclodir em um emaranhado de pequenas ebulies poticas e publicaes alternativas, como o semanrio O Pasquim (1969), a coluna de
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Graduando da Universidade Estadual do Norte do Paran Trabalho orientado pelo professor doutor Miguel Heitor Braga Vieira, da Universidade Estadual do Norte do Paran, curso de Letras Anglo-portuguesas, Centro de letras, comunicaes e artes. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Torquato Neto Gelia Geral (1971) no Jornal ltima Hora, a exposio Expoesia I (1972) na PUC-Rio, A revista Navilouca (1974), as colees Vida de Artista (1975) e Nuvem Cigana (1975), os Almanaques Biotmico Vitalidade (1976), a Iniciativa Privada (1977), que construa cartazes para serem afixados em portas de banheiros pblicos ou privados, a Chuva de Poesia (1979), do grupo Poetasia, que lanou mais de 40 mil folhetos de poesia do alto do 43 andar do edifcio Itlia (So Paulo), entre outras e sem contar com o intenso comrcio, boca a boca, de folhetinhos de poesia, vendidos em bares, filas de teatro e cinema, restaurantes universitrios. A pesquisa baseou-se em tericos e crticos que voltaram seus trabalhos a esse grupo de poetas, com a inteno de compreender essa poesia da dcada de 60/70. Entre eles, a importante contribuio de uma das primeiras estudiosas a voltar seus olhas acerca do tema, Heloisa Buarque de Hollanda, foi crucial para a elaborao deste artigo. Tanto no prefcio da antologia 26 poetas hoje (2007) ou em Impresses de viagem (2004) Hollanda soube dosar, em um nvel exato de criticidade, as caractersticas dessa nova arte, sem se ater demais ao ceticismo, que poderia levar um autor desavisado aos perigos do cnone autoritarista, excluindo-a da arte, e, ainda assim, apontar os perigos dessa gerao marginal. Outros tericos como o poeta Glauco Mattoso e seu livreto O que poesia marginal (1982), Iumna Maria Simon e Vinicius Dantas com o artigo Poesia ruim, sociedade pior (1987), tambm em muito contriburam, de forma mais cida, com uma viso mais distanciada, e at mesmo negativa em certos aspectos, desse movimento potico, que tambm poderia vislumbrar um autor desavisado com a acessibilidade com qual se propunha para com os leitores e alguns aspectos talvez simplistas demais, de suas obras. Quanto a ligao desta potica com a do movimento modernista de 1922, alm das falas de tericos j citados, o artigo Antologia potica: a gerao marginal e o modernismo de 22, do professor Anderson Pires da Silva, foi muito til na compreenso dessa influncia marginal em especfico. Como artista principal das anlises deste quadro, optou-se por Cacaso, pseudnimo ou nome popular pelo qual ficou conhecido Antnio Carlos de Brito. Desenhista, compositor, professor universitrio e poeta, nascido em 1944 na cidade de Uberaba MG. Formou-se em filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mas profissionalmente lecionava Teoria Literria na Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro. J com grande inclinao para arte,
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aos 12 anos Cacaso estampava pginas de jornal com caricaturas polticas e aos 20 lanava seu primeiro livro A palavra cerzida (1967), e no parou mais. Publicou em vida diversos livros de poesia, entre eles Na corda bamba (1978, produo em mimegrafo que s mais tarde viria a se tornar livro de editora comercial). Participou com vigor nos movimentos estudantis antiditadura e colaborou com jornais como O carioca Opinio e Movimento e de grupos literrios como o Vida de artista, sendo um grande expoente da poesia marginal no Brasil, assim como um de seus disseminadores. Cacaso deixou a poesia em 27 de dezembro de 1987, quando um infarto causou a precoce morte (43 anos) do poeta mineiro. Na corda bamba (1978), livro do qual os poemas a serem analisados foram extrados, foi especialmente escolhido devido sua representatividade e
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enquadramento poesia marginal. Para leitura e anlise do livro foi utilizada uma reproduo facsmile, que consta anexa na antologia Lero Lero (reunio da obra completa de Cacaso, produzida pela editora Cosac Naify em 2002). A inteno do anexo reproduzir, de maneira aproximada, a impresso original, mimeografada, do livro, tal qual saiu das mos de Cacaso em 1978, fator este que tambm contribuiu para criar certa urea necessria anlise da obra e seus objetivos poticos. O facsmile instaura muito claramente o ar de descompromisso e despretenso quanto a seriedade da obra potica. O leitor abre o livreto sem a presena da obrigatoriedade de entendimento quanto aos preceitos tericos de poesia ou de um grande nvel de erudio, o que transpassa o tom srio e todo o preparo que se espera ter ao pensar no gnero. Isso causa nele (no leitor) uma reciprocidade e aceitao pouco encontradas em uma obra potica, o que tambm facilita, durante a leitura, que ele recorra s suas prprias experincias de vida para a compreenso dos poemas.
CACASO: PROTESTO ALM DO PANFLETO
Glauco Mattoso, em seu livro O que poesia marginal, bibliografia muito interessante acerca do tema em questo, embora no tenha apresentado claros aspectos do que foi realmente a poesia marginal ou, melhor explanando, da importncia da poesia marginal para o panorama social e literrio do pas, enfatiza claramente o que no foi a poesia marginal: um movimento de vanguarda. Segundo
Mattoso, a vanguarda essencialmente informada (MATTOSO, 1982 p.34) , uma vez que traz consigo toda a carga terica do que a precede e, assim, lana-se pesquisa de novos conceitos, teorias, tcnicas, ou como ele mesmo diz: novos procedimentos pelos quais busca novas formas para assim subverter o panorama atual da arte e inov-la. Essa pesquisa exigia dos poetas seriedade e organizao, trabalho cientfico, no sentido de produzir aporte terico para os adeptos, para divulgao e elaborao de seus trabalhos. Por meio dela, elaboravam-se verdadeiros documentos literrios que surgiam como bssola para os integrantes de determinada vanguarda. Por exemplo, os manifestos, que serviam no s como uma espcie de cartilha, mas tambm como cartazes de um respectivo movimento. Essas caractersticas, definitivamente, no se aplicavam aos poetas em questo, e segundo o autor, os nicos pontos em comum entre os poetas da dcada de 60-70 eram a desorganizao, a desorientao e a desinformao (MATTOSO, 1982 p. 29) nas quais estavam imersos os artistas da poca, o que ento os desqualificava como vanguardistas. A viso de Glauco Mattoso muito lcida em ambos os aspectos, na definio de avant-garde, bem como na no insero dos marginais na categoria vanguardista. Aps o boom europeu das vanguardas no comeo de sculo XX, todo novo tipo de movimento artstico que surgia era enquadrado no rtulo vanguarda, entretanto, a poesia marginal surgiu longe dos moldes vanguardistas e no tinha a inteno de promover avanos tcnicos no fazer potico, os poetas desse movimento estavam muito mais preocupados com a prtica do que com a teoria, e estavam isentos de pretenses literrias ambiciosas. Mesmo em sua ligao com o modernismo de 1922 (vanguarda), a poesia marginal acabou por seguir mais para o cmico que para o potico, primando os poemas curtos e os recortes humorsticos muito presentes na potica de Oswald de Andrade, que, como afirma Silva, j em sua poca foram muito mal recebidos pela critica da poca (SILVA, 2008, p.44). As adjetivaes propostas por Mattoso fazem sentido se encaradas da seguinte forma: 1) desorganizada: uma vez que no apresentava grupo especfico, uma organizao de poetas em prol da poesia marginal, no apresentava manifestos, caracterstica muito tpica das vanguardas; 2) desorientada: no cabia poesia marginal um objetivo utpico e tambm, reiterando, tpico das vanguardas, um deslumbramento sobre um futuro, profetizar as mudanas e avanos com os
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quais o pas ou a poesia deveria enveredar-se; 3) desinformada: influenciada pelo desbunde tropical, essa nova poesia no vinha ater-se energicamente ao panorama poltico ou aos aportes tericos das correntes de poesia antecedentes sua poca, no pretendia seguir regras impostas, conscientemente ou no, pela crtica literria. Consistia preocupar-se no com o futuro, nem com o passado, mas com a situao presente, com a qual era muito bem informada. Em poucas palavras, a poesia marginal adquiria certo ar de anarquia literria, na qual a ltima preocupao era o mtodo ou a forma pela qual se expressava, adquirindo assim um importante aspecto analisado por Mattoso, tal como por outros tericos, a coloquialidade, fator esse que ser mais explorado adiante. Como j dito antes, a poesia marginal no tinha a inteno de lanar-se como vanguarda, a partir das reflexes sobre a crise poltica, apresentava crticas e reivindicava mudanas, porm, essa relao (de protesto e reivindicao) se pautava no propor e no no impor. Impor mudanas, boas ou ms, principalmente na dcada da represso, seria dar estofo ao violento processo de imposio cultural que sofrera o pas ante aos tempos por que passava. Impor mudanas, pois de Marinetti a Oswald, as vanguardas impunham e empunham a arte como arma, cultuando o combate, a guerra (blica ou cultural), a insero cultural obrigatria de si prpria e tambm a excluso de tudo que as antecedia, tendncias estas que recairiam tambm sobre outro aspecto, j ento criticado pelo Tropicalismo: A arte como instrumento de tomada de poder (HOLLANDA, 2004, p.23) e que estava longe das aspiraes marginais. Retrocedendo um pouco na histria, podemos notar que um dos mais representativos setores produtores da arte nacional da poca advinha dos CPCs. O CPC, Centro Popular de Cultura, foi uma organizao com estreitas ligaes UNE (Unio Nacional dos Estudantes), criada por intelectuais de esquerda com o intuito de promover a Arte Popular Revolucionria. Pode-se notar que as produes dos autores destes grupos traziam em suas composies uma forma de protesto que recaa sobre a convocao das camadas mais fracas (classe baixa) da populao para a luta contra o sistema e o aparelho poltico ditatoriais, buscando uma organizao das camadas sociais para uma possvel revoluo esquerdista. Os artistas traziam consigo certa carga terica marxista e propunham a derrocada do capital pelas artes, todavia essa produo
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permeada de embate e discurso poltico, denominada Arte Revolucionria, apresentava-se em sua base como uma forma de ascenso liderana poltica, e assim dizendo, ao poder. Dessa maneira, o movimento artstico em si acabava por criar uma inverso quanto ao autoritarismo que o pas sofria, ditando as regras para a produo artstica. Esse engajamento, cobrado com muito afinco na poca, determinava padres que acabaram por excluir minorias que no se adequavam arte poltica requerida assim, marginalizando-as. Estas obras e poetas, afastados de seu tempo e ideologia pouco, ou quase nada, acrescentavam ao leitor quanto aos problemas extra ditadura, apresentando assim pouco valor literrio e muito mais panfletarismo poltico, como, por exemplo, nos romances de cordel do grande poeta Ferreira Gullar, Joo Boa-Morte, cabra marcado para morrer, Quem matou Aparecida? e Histria de um valente , todos de 1966. Com a intensificao da represso aps 1968, a censura passou a espalharse por todos os setores. Se antes a patrulha se concentrava nos militantes, a partir dessa dcada o sistema ampliara sua viso aos artistas, intelectuais e at mesmo professores, encerrando inclusive as atividades do CPC. Sumios, torturas, mortes, exlios, entre outras atrocidades e formas de controle desempenhadas pelo estado, compunham o panorama nacional ao qual estava inserida essa nova poesia (a poesia marginal), que trazia nas costas o difcil peso da crtica, social e intelectual, e, mais difcil ainda, trazia tambm nas costas o dever de demonstrar seu posicionamento ante esse regime. Era preciso posicionamento poltico, porm, muitos artistas, em todas as reas do conhecimento, preferiram a surdina ao enfrentamento direto, decidiram, em vez da linha reta, utilizar-se dos meandros entre a crtica e o cotidiano, burlando assim a censura e os militares. Para isso, atuavam com textos que fugiam aos padres da crtica e, assim, s vezes, passavam despercebidos censura: textos infantis, msicas que apresentavam certa ambiguidade, em que se encontravam metforas elaboradas situao poltica do Brasil. At mesmo revistas que apresentavam to s pornografia barata, eram usadas como smbolo de averso ao sistema e protesto, uma espcie de protesto no direcionado que enfurecia os bons costumes, o politicamente correto da gerao da poca ditatorial. Na poesia no foi diferente, os poetas souberam muito bem aproveitar-se dessas lacunas, para nelas,
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inserir suas crticas e reivindicaes perante o regime vigente, inclusive no tropicalismo e em composies de Chico Buarque, que sempre buscou um caminho independente. J a gerao marginal utilizou-se do seu prprio circuito de editorao e publicao para fugir da censura, o que foi um dos fatores que acabou por denomin-la de tal modo: marginal, ou seja, s margens do sistema oficial editorial. Ficando conhecida tambm como gerao mimegrafo, devido ao instrumento usado para a confeco de seus livretos, o bom e velho mimegrafo, movido a lcool. Alm disso, como afirma Mattoso, a prpria recusa para com os os modelos estticos rigorosos (MATTOSO, 1982, p.33) fossem eles de qualquer espcie, vanguardistas ou de cnone, tambm acabaram por exclu-la do ciclo das Belas Letras, ou seja, classificando-a fora da literatura oficial, e assim reconhecida pela crtica literria como marginalizada historicamente no processo de consolidao por meio do qual qualquer obra literria passa. Bem ou mal, esse estilo de publicao, as produes artesanais e a venda boca a boca permitiam ao poeta o que Helosa Buarque de Hollanda diz ter se perdido com a produo populista e o engajamento cepecista, um contato efetivo com o pblico (HOLLANDA, 2004, p.36), pois essa proximidade com leitor, mesmo que inconscientemente, fazia aflorar a prtica cultural, ou seja, a participao ativa do artista no processo de conscientizao. Direcionando ainda sua produo ao nicho universitrio, o artista encontrava um pblico novo, que soterrado pela burocracia universitria instalada pelo regime, recusava as linguagens do sistema ou a forma sria do conhecimento por excelncia (HOLLANDA, 2004, p.106). Porm, essa nova gerao que fugia ao crculo editorial, apesar de dedicar-se situao poltica do pas, no tinha no centro de suas atenes o protesto poltico, a luta antiditadura por meio das palavras, estava muito centrada na poesia em si, na poesia e na importncia do indivduo. No iderio da poesia marginal, a intrnseca ligao entre vida e obra do artista parte essencial do processo de criao do autor, sendo s vezes impossvel a dissociao entre poema e poeta. Dessa forma, a situao poltica do pas entrava no cerco da temtica potica medida que afetava direta, e negativamente, o cotidiano do indivduo, do cidado, do poeta. Em um dos poemas mais
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interessantes de Na corda bamba (1978), que inclusive d ttulo ao livreto, Cacaso exprime esta potica da gerao marginal:
NA CORDA BAMBA POESIA EU NO TE ESCREVO EU TE VIVO E VIVA NS (BRITO, 1978, p. 55) Essa gerao traz em seus poemas a vivncia e a experincia de sua prpria existncia, numa construo que vai alm da estrutura tradicional e representa o poema como cotidiano do ser potico. O cotidiano sai do fator temtico para adquirir status de esttica fundadora do poema, em que a fugacidade dos acontecimentos se d em rpidos pensamentos escritos e poetizados na forma de curtos versos, s vezes at mesmo sem ttulo ou em poemas com ttulo e um verso. Para construo dessa experincia entre cotidiano e obra, bem como a criao desses laos entre autor e poema, os poetas utilizaram-se na esttica de suas obras a linguagem coloquial, com podemos ver, por exemplo, no artigo de Iuma Maria Simon e Vitor Dantas, Poesia ruim, sociedade pior:
Seus traos recorrentes so facilmente reconhecveis: a coloquialidade, a despretenso temtica, a relao conversacional com o leitor, o humor, a cotidianizao da metfora extravagante, a simplicidade sinttica e vocabular. (SIMON; DANTAS, 1987, p 100).
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O aprofundamento deste recurso tido por Dantas e Simon (1987, p 100) como fator responsvel por tornar banal a potica, e banal no sentido pejorativo da palavra. Segundo os autores, o coloquial na poesia marginal acabava por permear clichs e intenes mercadolgicas s suas produes, uma vez que o uso do coloquial seria encarado como ferramenta para a aceitao de um determinado pblico, assim, mesmo refratrios ao sistema editorial, os poetas marginais
utilizariam do coloquialismo para melhor recepo entre os consumidores, ou seja, as camadas populares. Essas intenes mercadolgicas se fazem presentes, pois mesmo contrria ao sistema editorial oficial, essa poesia precisava criar um mercado paralelo para suas obras e, segundo os autores, a utilizao do coloquial era um meio de facilitar a venda do produto (a poesia) em meio a esse novo segmento de vendas, seja ele composto pelos estudantes ou pelas camadas menos privilegiadas da sociedade. O artigo tambm afirma que, ao fim da jornada, a marginalidade ocupava um certo local de privilgio, uma vez que os poetas teriam uma posio de proximidade com classes estereotipadas como o pobre, o oprimido, o marginal(bandido), entre outras, mas no gozava de tais vivncias, ou experincias que pudessem trazer sensibilidade do poeta tais percepes. J Heloisa Buarque de Hollanda, na introduo da primeira e mais importante antologia da poesia marginal, 26 poetas hoje (2007), que trazia fora Cacaso, poetas como Francisco Alvim, Torquato Neto, Roberto Schwarz, Antonio Carlos Secchin, Ana Cristina Cesar, Waly Sailormoon (Salomo), Chacal, Charles, Leila Miccolis, entre outros, alm de ressaltar a importncia do autor no processo de venda que alm de recuperar para a literatura o processo de relao humana (HOLLANDA, 2007, p.10), salienta que essa linguagem to fluida ajuda a destituir a torre de marfim da poesia e tornar menos opressor ao leitor o processo de leitura, pois o receptor no mais se sentiria obrigado a ser um grande entendido para l er poesia. Outra leitura de Hollanda acerca do coloquial faz meno ao modernismo de 1922. Segundo ela, os poetas marginais, Num recuo estratgico, incorporaram s suas tcnicas o coloquial, recurso to bem empregado pelo movimento modernista como fator de inovao e ruptura com o discurso nobre acadmico (HOLLANDA, 2007, p.11). De toda forma, o fato que o coloquial, em certos casos, foi o principal responsvel pelo sucesso da potica marginal, por meio dele uma gerao universitria e uma populao saturadas pelo regime autoritrio e autocrtico puderam, em certa dose, respirar uma crtica, velada ou no, que oferecia a seu modo um meio de pensar a situao poltica do pas, e at mesmo de revoltar-se contra ela.
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Em Antnio Carlos de Brito (Cacaso), alm das caractersticas comuns, acima descritas, a forte ligao com sua formao filosfica introduz aos poemas certo carter, mesmo que com muito humor e ironia, de reflexo, em que o leitor levado a indagar sobre o seu prprio ser e, assim, afetado pelo meio, sobre a situao poltica em que se encontra. Composto por inteiro de poemas curtos e rpidos, o livro Na corda bamba (1978) um retrato do cotidiano, traduzido em flashes poticos de pensamento critico e aguado. Essa insero do cotidiano em sua obra gera um dos mais interessantes fatores acerca da crtica social na arte: a crtica que vai alm dos fins do protesto. Quase como se o poema fosse um produto no perecvel, que no esvaece com o tempo, que perdura, justamente por no ser apenas panfletrio. A esse fato pode-se atribuir ao trivial como fonte de poesia, pois o autor empreende no microcosmo do cotidiano o macrocosmo da crise poltica. Preocupado com o indivduo, o poeta percebe as alteraes do pas uma vez que elas o afetam, tornando-o ento mais importante do que a prpria crise. Por sua vez, a situao poltica se concentra na potica do marginal devido ao fato de esta afetar a vivncia do indivduo e estar presente nesse cotidiano to conturbado, gerado pela violncia e incerteza da ditadura. A poesia marginal no torna o poema banal, nem mesmo se banaliza, conforme a posio de posio de Simon e Dantas, mas a banalidade (mesmo em alguns casos to brutal, como execues e torturas) dos acontecimentos que permeiam os poemas marginais, do contrrio, haveria grande hiptese de que, desta forma sim, esses poemas recassem no panfletarismo. Desta forma a ditadura se foi, mas as significaes criadas pela poesia de Cacaso continuaram, agora centradas pelo leitor em outras problemticas contemporneas, ainda um pouco recheadas com a situao poltica do pas que em certos aspectos ainda perduram, Instabilidade, subdesenvolvimento, educao e sade deficitrias, corrupo. Quando o autor utiliza-se da palavra ptria, em plena dcada de 70, todo e qualquer leitor referenciaria o poema como um protesto contra ditadura:
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LAR DOCE LAR MINHA PTRIA MINHA INFNCIA: POR ISSO VIVO NO EXLIO (BRITO, 1978, p. 53)
Analogia que faz todo sentido perante a crise repressiva da poca, o lar, evocado no ttulo do poema, smbolo de conforto e segurana, durante a intensa atividade de controle do estado era invadido por incertezas e medo. Essa invaso se fazia de modo psicolgico, por meio do intenso processo de imposio ideolgica e tambm de maneira fsica nas revistas e batidas em busca de criminosos subversivos efetuadas sem qualquer respeito aos direitos humanos dos indivduos da poca. No poema, o lar do eu lrico a representatividade da prpria ptria e suas obrigaes para com o povo, porm, perante os tempos pelos quais passava, o poeta sentia-se avesso a todo o sistema que o regia, sendo ento sua ptria seu lar, local em que encontrava conforto e proteo, um tempo em que a ditadura no vigorava, ou seja, a infncia. Por outro lado, longe do contexto de 1978, o poema pode representar a voz de um sujeito desconcertado, deslocado, gauche, que, no se enquadrando ao meio em que vive, abriga-se na infncia, idade perfeita, onde a inocncia e despreocupao para com o mundo representariam a paz verdadeira e terna. No poema Estrias, faz-se presente um fator muito importante para a poesia marginal, a aproximao do autor com as camadas populares:
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ESTRIAS CONTAVAM QUE NAQUELE RIO TINHA MUITOS AFOGADOS. OLHAVA AS GUAS COM RESPEITO. (BRITO, 1978, p.72) Esta aproximao ocorre por meio da utilizao da palavra estrias (e no histria), que referencia as crendices populares, as estrias da sabedoria popular, sendo o poema, aliado ao recurso da linguagem coloquial, a prpria representao do respeito do poeta perante a cultura popular. Esse respeito se caracterizaria pelo fato de o autor primeiro se referir a esses conhecimentos de cunho no cientifico, representado no ttulo como tema a ser trabalhado, e depois, referir-se ao olhar para o rio, fruto de tantas estrias contadas sobre sua corrente, expressando o olhar respeitoso perante essas estrias, tratadas por ele como histrias, como conhecimentos reais. Em uma segunda linha de anlise, h uma aguada crtica ao regime ditatorial que alia os crimes cometidos pela polcia ao processo de fabricao da histria pelo
qual grande parte da mdia se prestou. O rio, aqui, seria a fria e crua referncia aos locais de desova de corpos, utilizados pela fora armada na poca e o poeta olharia a gua com profundo pesar e respeito para com os companheiros, militantes ou no, mortos. Apenas isso j se afere como uma profunda e dura crtica, porm, outra significao criada pelo poema ainda mais frutfera e cida. Ao referenciar estrias, ou seja: narrativa de fico, oral ou escrita. = CONTO, FBULA, HISTRIA, NOVELA25, o autor questiona o processo de falsificao dos fatos, e a manipulao exercida pelo regime perante a mdia, em que as mortes e crimes cometidos em prol da sustentao do sistema no passariam de mentiras ou farsas, estrias. Alm disso, ao incluir o completo desinteresse dos militares pela realidade dos fatos, e nome-lo com uma designao utilizada pela cultura no letrada, o autor demonstra o escancarado desrespeito do estado para com a cultura popular, uma vez que ao afirmar que os crimes cometidos no passavam de estrias, qualificava a designao popular da palavra como irrisria, sem importncia e at mesmo desdenhava-a. Na categoria do puramente agressivo, pode-se incluir ao leque de ataques ao estado ditatorial o poema Sacrilgio:
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SACRILGIO NUMA TARDE ERMA E DE RAROS VENTOS ENRABEI A CABRITINHA. ACHO QUE NIMGUM VIU. (BRITO, 1978, p.71) Nele, Cacaso por meio do vocabulrio chulo alfineta os bons costumes propalados pela gerao militar. Sem maiores pretenses de sentido ou significado, o autor cria uma cena em que um sujeito, inserido em uma sociedade em que o sexo assunto proibido, pratica zoofilia, um atentado violento ao pudor social da poca. Nas palavras de Ana Cristina Csar, pode-se dizer que neste poema: A marginalidade tomada no como sada alternativa mas sim como ameaa ao sistema, como possibilidade de agresso e transgresso (CSAR, in CAMPEDELLI, 1995, p.11).
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Conforme dicionrio Priberam (acessado em 18 de setembro de 2013): http://www.priberam.pt/dlpo/ In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Assim tambm como essa insero, um tanto quanto cmica, causa certa simpatia entre a camada popular, justamente por sua comicidade. Relembrando o poema-piada, muito utilizado no modernismo, com a mesma conotao que aqui: aproximar a poesia da cultura popular, por meio do cmico e do engraado, distanciando-se do srio e formal da poesia. Em uma anlise mais distanciada e fria, este poema constitui uma leitura extremamente realista do processo militar, ps-68, de suplantar toda e qualquer atividade contrria s doutrinas do sistema. Por meio de uma metfora incisiva e at mesmo vulgar, o autor d lugar aos acontecimentos mais obscuros da nao que, impotente perante o poder blico da classe dominante, observa passiva como uma cabritinha aos acontecimentos. Quase como se o autor afirmasse: o pa s est sendo violentado, violado, e poucos fazem alguma coisa, a maioria finge no ver nada. Um toque de acidez, que soa aos ouvidos do sistema, e at mesmo prpria populao de maneira corrosiva quando analisado friamente segundo essa linha de raciocnio, o que faz completo sentido perante sentimento obscuro de medo e incapacidade que enfrentavam os leitores da poca. O melhor exemplo do poema como flash instantneo do cotidiano, encontrase com certeza no prximo poema a ser analisado. No intitulado, o poema inicia-se, de sbito e sem preparaes, diretamente no nico verso que o compe e se constitui sob o questionamento de uma imagem cotidiana, que mais atentamente, adquirem outras significaes:
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PASSOU UM VERSINHO VOANDO? OU FOI UMA GAIVOTA? (BRITO, 1978, p. 55) O poema traz um misto de crtica poltica e metalinguagem digna de poucos poetas. Na crtica poltica, o autor faz um sutil deboche aos conhecimentos da censura. Geralmente, os responsveis por avaliar os materiais que poderiam ou no circular no pas (livros a serem publicados, lbuns de msica, matrias de jornal, etc) tinham pouca, ou quase nenhuma, sensibilidade/conhecimento para realizar tal tarefa, assim, muitas obras acabaram passando pelo crivo da ditadura e indo circulao mesmo contendo fortes crticas ao sistema. Dessa forma o autor cria uma indagao que pode ser atribuda a um censor que, perdido frente a um poema, no teria meios de saber se aquilo consistia ou no em uma subverso ordem
imposta. Assim como a comparao, nessa viso, absurda, apresenta o panorama da total imbecilidade do setor militar: afinal, isso um poema ou uma gaivota? Abstendo-se da poltica, o poema recai sobre a metalinguagem uma vez que trata do prprio fazer potico, o poema pelo poema, e apresenta a imagem do poeta como observador, como aquele que analisa o meio sua volta em busca de compreender o mundo em vive. Esse mesmo sujeito enxerga a poesia nas pequenas coisas do cotidiano, atentando-se gaivota que passa e retirando do seu voo substncia potica para sua obra. Mantendo sempre uma linha que gera nos poemas a multiplicidade de sentidos, Cacaso, no poema Cubra Libre, oscila entre trs significaes principais: a crtica s aes governamentais, a viso do mundo em desconcerto e a crtica quanto ao posicionamento esquerdista autoritarista.
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CUBA LIBRE AQUELE AVIO NO PARECE QUE VOA NA CONTRAMO? (BRITO, 1978, P.53) Adequando-o ao contexto nacional, o poema apropria-se da crtica poltica ao questionar o regime militar, quando na intensa busca pelo progresso (representado pelo avio), pela modernizao do pas, pela industrializao e implantao do sistema capitalista, exclua da lista de prioridades a liberdade de expresso, os direitos humanos, os direito civis, o direito de ir e vir, e outros tantos de extrema importncia para o homem, assim como praticava atos de extrema barbrie e crueldade, suplantando no s as manifestaes de descontentamento, mas tambm no respeitando nenhuma postura democrtica. Na linha da metalinguagem, o poema mostra um sujeito embebedado, que, ao olhar para o cu, se v confuso com a rota de um avio, assim, a viso do avio na contramo, pode representar um mundo em desconcerto, em que os valores parecem ir em sentidos opostos e contraditrios. Do mesmo modo, a bebida ( Cuba Libre), aqui pode representar a prpria poesia, assim sendo, embebido de poesia, o homem enxerga o mundo sob outra perspectiva, sob outros olhares e pontos de vista. Desta maneira, o avio lhe parece ir na contramo, representando-o como um
sujeito que detm sua prpria perspectiva acerca da sociedade e dos meios que o rodeiam. Outra significao advm da bebida que d nome ao poema Cuba Libre, o drinque que nasceu de uma mistura de bebidas, tpicas de dois pases. Em 1898, ajudada pelos Estados Unidos, Cuba iniciava seu processo de libertao colonial, buscando deixar de ser uma colnia espanhola. Durante as comemoraes entre as batalhas, soldados americanos e cubanos misturaram duas bebidas de seus pases: o rum cubano e a popular e americana Coca-Cola; enquanto brindavam, bradavam: Por una Cubra Libre, nascendo assim a famosa bebida. Porm, essa Cubra Libre quase no existiu, em pouco tempo a influncia americana passou de companheira de guerra s tensas relaes que permeiam os pases at hoje, a partir de 1959, Fidel Castro, por meio de um golpe militar, tornou-se lder do pas e instaurou um regime ditatorial comunista. Dessa maneira, ao afirmar no poema a relao da Cuba socialista e, consequentemente de esquerda, com o regime ditatorial, faz-se uma meno direta ao autoritarismo de direita que predominou por alguns anos no Brasil, demonstrando os perigos dos processos de imposio, seja de qual for a direo poltica. Mediante a anlise de Na corda bamba (1978), podemos claramente perceber a fragilidade de algumas proposies tericas que demonstravam uma imagem verdadeiramente marginalizada desta vertente potica, tendo-a como de baixo valor esttico e literrio. Todos os poemas aqui analisados procuraram demonstrar em suas composies basicamente dois aspectos. O primeiro diz respeito a um conjunto de significaes que buscam a fuga da efemeridade do tempo e do social, para perpetuar-se como uma forma artstica vlida e atemporal. O segundo recaiu sobre a busca de uma poesia que, sem deixar de se preocupar com o primeiro aspecto, procurou engajar-se no tempo em que nasceu e atuar como meio de crtica social ativa contra a represso e a violncia de um sistema poltico impositor. Ambos os aspectos foram fartamente encontrados na obra analisada. Em uma contagem rpida, ao analisarmos os quarenta e oito poemas que compem o livro de Cacaso, podemos encontrar objetos de cunho crtico social, principalmente antiditadura, em ao menos trinta e trs deles. Dessa forma, a afirmao de Glauco Mattoso de que a poesia marginal era desinformada, acaba por encontrar grande equvoco, afinal, como dizer que um livro, onde cerca de
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setenta por cento dos poemas so constitudos por temas estreitamente ligados condio social da poca, foi feito por um autor desinformado? A falta de informao no poeta marginal, assim como em qualquer outro artista da poca, causaria grande alienao, ou seja, um afastamento dos temas sociais e dos acontecimentos que muitas vezes chocaram o pas. O que pode justificar tal afirmao seria a qualificao desta informao citada por Mattoso, talvez, se referindo a uma informao mais procedimental, metalingustica, porm, que acaba por tornar-se tambm duvidosa se h uma maneira de desassociar estes dois aspectos, o esttico e o social, uma vez que a linguagem marginal est intrinsecamente ligada contracultura por meio do vocabulrio coloquial e, assim, tornando-se uma linguagem cujo trabalho esttico fugia aos padres clssicos. Alm do fato de que, a linguagem marginal, apesar de muito prxima a modernista (22), adquiriu tambm seus prprios caminhos, pois no modernismo, mesmo o coloquial adquiria ares de elaborao e requinte estticos, o que no ocorria nos poetas marginais, que procuravam antes de tudo o escracho e a fruio da linguagem, em alguns casos, quase que como um tom de dilogo. Alm da desinformao, o autor fala tambm sobre desorganizao, chegando a encarar a ao dos poetas marginais como uma baguna generalizada. Porm a organizao de tantas publicaes, revistas, colees, exposies, os almanaques, e uma gama de outras organizaes coletivas de grande repercusso, como as apresentadas no incio desse artigo, por exemplo, demonstram certo senso coletivo de agrupamento e troca de referncias, incluindo publicaes que visavam anlises, de um poeta para outro, e a divulgao do material produzido por um determinado grupo mesmo que no oficial. Por fim, mas no menos importante, Mattoso fala em desorientao. No obstante aos caminhos de vanguarda, aos quais o poeta Glauco Mattoso pareceu tentar enquadrar a poesia da dcada de 70, pode-se perceber claramente um caminho potico prprio na trajetria marginal. Caminho esse que se deu de forma prpria, buscando a poesia pela poesia e transitando entre vrios perfis de escrita, fossem eles de engajamento poltico/social, potica de metalinguagem, de cunho autobiogrfico ou introspectivo. Em Cacaso, por exemplo, essas caractersticas coexistem em harmonia para formar Na corda bamba, transitando entre diversos assuntos e criando uma totalidade de significao tipicamente marginal. O caminho
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da potica marginal era, ento, a prpria existncia, ou nas palavras de outro grande poeta que se embebeu nessa corrente potica, Paulo Leminski: O alternativo poetar dos anos 70 no queria nada. S queria ser (LEMINSKI. 1997, p.59). O aspecto mais salientado por Simon e Dantas advm da linguagem utilizada por essa potica. Segundo eles, os recursos e vocbulos empregados no lxico marginal contribuiriam para o enfraquecimento da poesia. Inclusive sob o pressuposto de que os flashes rpidos da poesia marginal acabavam por permitir que ela recasse sobre o clich e a banalidade (em sentido pejorativo). Fica evidente que a plurissignificao criada por Cacaso permitiria ao leitor uma vasta possibilidade de interpretaes que poderiam se concretizar sob os aspectos descritos pelos autores, porm esse fator no serve de base para a anlise qualitativa da obra, nas mos do leitor qualquer livro corre o risco de ser interpretado de maneira rasa e superficial, e a anlise e significao criadas per ele nem sempre so fidedignas s propostas pelo autor. Mesmo sob essa banalidade que poderia ser verificada pelo leitor, acaba-se percebendo a importncia deste distanciamento, ressaltado por Heloisa Buarque de Hollanda, da poesia de marfim, uma vez que a linguagem foi um dos principais chamarizes dos poetas marginais. Assim como as anlises feitas anteriormente demonstram um profundo nvel de reflexo e complexidade para a compreenso de um poema em sua totalidade. fato tambm, como apontam Simon e Dantas, que com a transposio dos poetas de mimegrafo para outro veculo, o livro oficial, publicado dentro do mercado editorial, com crivo da crtica e do mercado, grande parte da fora dessa poesia se perdeu, principalmente o contato pblico-autor, to prezado pelos autores. Porm, fez-se necessria essa insero por motivos que vo da aceitao do cnone literrio at o prprio registro histrico, uma vez que a maioria exorbitante dos livretos produzidos artesanalmente se perdeu nas leituras instantneas, quase que no prprio ato da venda.
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CONCLUSO
Contrariamente s criticas, a poesia marginal foi sem dvida o principal fomentador cultural de sua poca, transitando entre vrias camadas sociais e tornando-se muito presente nos meios universitrios, assim como grande produtora
de material considerado subversivo pela censura, ou seja, de crtica ao sistema ditatorial vigente. A poesia marginal, talvez mesmo que inconscientemente, agiu profundamente nas razes ideolgicas do pas, alcanando grande pblico e incentivando a produo potica brasileira, constituindo, sem dvida alguma, grande parte do legado histrico-cultural do Brasil
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REFERNCIAS
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COR E F EM UM ROMANCE JUVENIL: EXPRESSES DA VIOLNCIA

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COLOR AND FAITH INTO TEEN NOVEL: VIOLENCES EXPRESSIONS Thiago Alves Valente (UENP/CCP-CRELIT)26 Vanderlia da Silva Oliveira (UENP/CCP-CRELIT)27
RESUMO: Este artigo vincula-se ao projeto de pesquisa A representao da violncia na literatura brasileira contempornea, apoiado pela Fundao Araucria, e realizado pelo grupo de pesquisa Crtica e Recepo Literria (CRELIT), centrado nos estudos da Linha de Pesquisa Literatura, cnone literrio e tessituras do contemporneo. O objetivo deste texto apresentar uma anlise da violncia verbal, entendendo, aqui, violncia como o uso da fora contra outrem, de forma fsica ou psicolgica presentes no romance juvenil Cor e f: uma histria da frica na Bahia, de Aurlio Shommer, publicado em 2011. Sero destacadas as solues literrias, em relao ao uso da linguagem, encontradas pelo escritor para a consecuo de sua obra. PALAVRAS-CHAVE: Literatura. Violncia. Juvenil. Escravido. ABSTRACT: This article link to a research The representation of violence into Contemporaneous Brazilian Literature, with finance by Fundao Araucria, and its keeping by researchs group Crtica e Recepo Literria (CRELIT), more specific into studies of researching line Literatura, cnone literrio e tessituras do contemporneo. Then this aim is an study about languages expressions proceeding from violence universe here it means use of physic or psychology struggle against other expressions were registered into teenager novel Cor e f: uma histria da frica na Bahia, by Aurlio Shommer, its published in 2011. They will be study languages resolutions to peculiar expressions from Literature used by writer too. KEYWORDS: Literature. Violence. Teenager. Eslavery.
1. Introduo
Dentre algumas linhas de fora da fico brasileira contempornea uma das que mais se destaca a da representao da violncia, que se figura no texto literrio pelas nuances de temas como alienao, preconceito, discriminao, intolerncia, excluso, segregao, autoritarismo, criminalidade, violncia lingustica, moral, silenciamento, dentre outras. Esta linha de fora, por sua vez, oportuniza, tambm, a representao de certa realidade marginal e perifrica, numa espcie de
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Colaborador do Projeto de Pesquisa A representao da violncia na literatura brasileira contempornea, financiado pela Fundao Araucria. 27 Coordenadora do Projeto de Pesquisa A representao da violncia na literatura brasileira contempornea, financiado pela Fundao Araucria. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
espao para dar visibilidade massa de excludos sociais - grupos histricos e socialmente desfavorecidos e, por isso, silenciados:
H violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais. (MYCHAUD, 1978, p. 20).
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Sob este aspecto, certos grupos se vm representados, na medida em que suas vozes emergem da margem. No entanto, h que se discutir se o autor/narrador fala de dentro fazendo emergir sua histria, como agente dela, ou se representado pelo outro, que fala por ele, o que tambm tem gerado inmeras crticas por parte de estudiosos da produo contempornea, na esteira dos Estudos Culturais, por exemplo. Aqui, particularmente, interessa-nos abordar o romance Cor e f: uma histria da frica na Bahia, de Aurlio Shommer, publicado em 2011, e que traz no plano narrativo um narrador negro, ex-escravo, ficcionalizado por um escritor branco e que, portanto, fala pelo outro, resgatando um contexto histrico do Brasil do sculo XIX. No entanto, no sendo foco da anlise esta discusso sobre a autoria, a proposta se volta para o modo como a violncia pode manifestar-se no plano da linguagem, tendo este cenrio histrico como referncia. Aurlio Shommer natural de Caxias do Sul, mas vive em Salvador desde 1995. escritor, roteirista, vice-presidente do Conselho Estadual de Cultura e membro titular do Conselho Curador da Fundao Cultural do Estado da Bahia (FUNCEB). Muito envolvido com a questo do fomento leitura, j exerceu o cargo de presidente da Cmara Baiana do Livro, alm de ter contribudo para o Fundo Nacional Pr-Leitura, em 2009. Autor de alguns livros editados por conta prpria e, pela Via Litterarum, publicou trs ttulos: Cor e F e Clube da Honra, ambos em 2010; e Ilhus, Poes de Encanto, em 2012. Lanou tambm em 2012, Lauro de Freitas, Terras do Ipitanga, pela SEG Livros, e Histria do Brasil Vira-Lata, pela Casaro do Verbo.
2. No fio da navalha Tania Pelegrini, no artigo No fio da navalha: literatura e violncia no Brasil de hoje, afirma que:
Tratando de espaos no valorizados socialmente, como a periferia dos grandes centros urbanos, ou os enclaves murados em seu interior, como as prises, os textos citados [Cidade de Deus, de Paulo Lins (1997) e Estao Carandiru, de Druzio Varella (1999)] e alguns outros vm conseguindo visibilidade na mdia, xito perante parte importante da crtica e reconhecimento dentro do campo literrio e cultural provocando debates sobre sua legitimidade, enquanto expresso de um sujeito social at ento sem voz, ou mesmo sobre a possibilidade de criao de uma nova vertente temtica e estilstica, correspondente matria que traduzem. (PELEGRINI, 2004, p.15).
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Partindo da ideia de que a violncia seja o uso da fora para causar dano fsico ou psicolgico a outra pessoa, o que, forosamente, recai na problemtica do crime, a autora destaca a relao desse teor com sua expresso simbli ca presente na cultura brasileira (2004, p.16):
inegvel que a violncia, por qualquer ngulo que se olhe, surge como constitutiva da cultura brasileira, como um elemento fundante a partir do qual se organiza a prpria ordem social e, como consequncia, a experincia criativa e a expresso simblica, alis, como acontece com a maior parte das culturas de extrao colonial. Nesse sentido, a histria brasileira, transposta em temas literrios, comporta uma violncia de mltiplos matizes, tons e semitons, que pode ser encontrada assim desde as origens, tanto em prosa quanto em poesia: a conquista, a ocupao, a coonizao, o aniquilamento dos ndios, a escravido, as lutas pela independncia, a formao das cidades e dos latifndios, os processos de industrializao, o imperialismo, as ditaduras...
Ao remeter sua anlise dos romances de Paulo Lins, Cidade de Deus (1997), e Druzio Varella, Estao Carandiru (1999), s expresses de violncia como elementos narrativos em autores como Jos de Alencar, Machado de Assis e Lima Barreto, Pelegrini comenta (2004, p.18):
V-se, portanto, que muito difcil estabelecer uma linha clara que separe a ordem legitimamente constituda da desordem e da ilegalidade, com gradaes e aspectos diferentes, tanto no campo quanto na cidade; a meu ver, essa ambigidade, est na raiz da representao de todo tipo de violncia, desde as mais brutais at as mais sutis.
Estes mltiplos matizes e as variveis, portanto, das formas de representao da violncia na cultura brasileira, indicam certa tradio realista na produo literria. Basta citar, como exemplo da relao entre literatura e violncia social, a narrativa da dcada de 1930, no sendo esta temtica, por assim dizer, exclusividade da atual narrativa brasileira, que a perpetua em tons realistas. No caso do romance Cor e f: uma histria da frica na Bahia, alm da retomada desta tradio, h que se considerar o que o prprio subttulo j sugere a inteno do autor em resgatar certa marca da histria da escravido no Brasil. Inteno que sugere uma vinculao a outra vertente da fico brasileira contempornea, a do chamado romance histrico, conforme o prefcio do socilogo Agenor Gasparetto registra (SHOMMER, 2011, p.06):
Cor e F romance histrico, to bom como romance quanto o como narrao de fatos histricos. Na Bahia do sculo XIX possvel encontrar muito da Bahia de hoje, pois apesar das mudanas, h muitas permanncias, e mesmo sobrevivncias, sobretudo nas afeies humanas, pois essas no mudam por conta da marcha da Histria.
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Para essa proposta concorre um protagonista cujo relato pretende se opor a uma viso idealizada da sociedade colonial, assim elaborada no cerne do movimento romntico, como se anuncia no incio do texto (SHOMMER, 2011, p.11):
Quando Jos de Alencar nasceu, a sinhazinha Maria Amlia dava-me as primeiras letras do portugus. O rabe, escrito, e o hau, falado, eu j sabia. Se fui mais longevo (o escritor morreu em 1877), no tive a mesma sorte do autor de O guarani. Minha histria mais sofrida, e mais longa.
O sofrimento indicado pelo personagem narrador aparece de vrias formas na obra. Para esta anlise, porm, ficar a violncia restrita fala das personagens; falas que denunciam traos profundos da violncia social no perodo histrico retratado. Outro aspecto a ser considerado para a anlise o direcionamento da obra ao pblico juvenil. Em relao ao projeto grfico, este fica comprometido pela opo por uma capa infantilizada em que as personagens figuram de modo simplrio, sem instigar a imaginao do leitor, bem como por ilustraes to somente representativas de uma ou outra cena narrada. preciso destacar, ainda, que todas
as ilustraes caracterizam-se pelo mesmo trao simplificador, em nanquim, tirando da imagem possibilidades significativas mais pertinentes ao leitor em formao. Como paratexto, o prefcio, alm de remeter o leitor a certo tipo de romance o romance histrico tambm indica o provvel meio de circulao dessa obra, qual seja, o meio escolar, onde as discusses atuais sobre currculo tm, como um de seus mais evidentes elementos, a questo da negritude (SHOMMER, 2011, p.06):
O maior mrito deste romance a capacidade de nos transportar aos sentimentos de um escravo, revelando-nos em detalhes seu dia a dia, suas afeies, seus dios e suas estratgias para superar a condio de escravo, alcanar a felicidade e, suprema esperana, tentar regressar cidade natal, nos confins da Haualndia, hoje territrio da Nigria. O leitor ir torcer com o narrador por cada uma dessas conquistas.
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Este aspecto reiterado pelos intertextos da obra inicialmente, pela conscincia do narrador sobre elementos ideolgicos e estticos da cultura brasileira ao citar um dos maiores escritores do Romantismo; posteriormente, retomando uma cena que, ao leitor mais experiente, no passar despercebido o conhecido poema Navio Negreiro de Castro Alves (SHOMMER, 2011, p.16):
[...] um poro escuro, uns jogados sobre os outros deitados, cuidando para no sufocarem, amarrados a grilhes. Com o passar dos dias, uma sede horrvel, a gua deveras racionada, somava-se ao desconforto pelo odor da mistura de fezes e urina.
Toma corpo, assim, um discurso que, se contribui para a formao crtica do leitor e para sua bagagem literria e/ou cultural, no deixa de ser pedagogizante ao colocar na boca de um personagem um discurso sobre a violncia que se pretende de dentro da situao da escravido vivenciada no Brasil colonial e imperial. No plano da linguagem, a preocupao de se explicar termos e nuances culturais da poca, em alguns momentos, mostra-se discreta, ainda que presente (SHOMMER, 2011, p.22; p.32): No espao, arrendado a comerciantes de escravos, as peas (cativos) aguardavam o interesse de algum comprador; Levvamos nossa carga por pouco mais de meia lgua (das antigas) at chegarmos roda do engenho, localizada logo aps a divisa da propriedade do senhor Miguel, irmo do
senhor Joo Incio. Porm, em alguns trechos predomina a preocupao em se explicar o elemento histrico ao leitor, dando ao texto um tom escolar:
As Salam alaik, irmo. A saudao fora simplificada no portugus para salamaleque e significa, literalmente, a paz seja contigo, em rabe. Entre os povos nags, ou yorubs, na definio inglesa atualmente em voga, apenas uma minoria era islamizada, os demais prestavam culto a Olodumare e seus orixs, mas era justamente aquela minoria a elite poltica, cultural e econmica dos nags, em especial os de Oyo, antiga e lendria capital de vasto e prspero reino. Sebastio, como eu, deveria ter nascido em uma famlia importante, at pela pronncia perfeita do rabe, incomum entre os muslins africanos. (SHOMMER, 2011, p.37).
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O personagem central, um escravo, tem como maior trao identitrio, a princpio, sua religiosidade: ele pertence a uma etnia que professa o Islamismo. A voz narrativa, em primeira pessoa, chama o leitor a adentrar os meandros das relaes entre brancos e negros e, quanto a estes, seus grupos que, muito comumente na histria oficial, aparece de modo homogneo. A obra, ento, perpassada por fatos histricos, vivenciados pelo protagonista que, j idoso, relembra sua prpria histria outro trao que traz ao leitor o tom de lio de vida na fatura geral do romance. Se considerados esses elementos, porm, integrados proposta inicial a de um romance histrico com um jovem protagonista h de se considerar outros aspectos que contribuem, a sim, de modo pertinente para um texto que pode cativar o leitor em sua busca de conciliar o discurso histrico e o ficcional. Dentre esses aspectos, destaca-se o foco narrativo que evita a idealizao, lanando ao leitor nuances dos sentimentos e pensamentos do protagonista (SHOMMER, 2011, p.37):
Desfeito o abrao, olhei para ele emocionado, marejado. Era como reencontrar as origens nobres de minha famlia. Dois muulmanos negros de fina linhagem, solidrios num abrao a mil lguas de sua terra, em meio a uma nao inventada pelos brancos. Sebastio contemplou feliz minha emoo, devia sentir algo semelhante [...]
Evita-se, pois, o abrandamento da histria da escravido com o narrador comentando as prticas de seu prprio povo e de outros povos que conviviam naturalmente com a prtica da escravido (SHOMMER, 2011, p.11):
[...] eu, com apenas 12 anos, e meus trs companheiros haus hesitamos muito antes de reagir, talvez porque pensssemos em esclarecer a situao: ramos aliados do Califado de Sokoto, o imprio fulani, estvamos juntos na jihad, e fora numa das batalhas contra infiis que havamos capturado aqueles nupes. Os que conduzamos eram nossa parte na pilhagem, justa e combinada com o exrcito oficial do sucessor de UsmandanFodio.....
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A experincia cultural do narrador personagem tambm contribui para o questionamento de esteretipos, retirando do protagonista a viso tpica do negro sofrido e alheio realidade da sociedade brasileira de seu tempo (SHOMMER, 2011, p.48):
Enquanto lia, tentando pronunciar corretamente as muitas palavras que no conhecia, a sinh servia-me de glossrio, explicando tambm o contexto da narrativa, com muita pacincia. Por vezes, fazia lembrar que aquilo no era leitura para negros, gente despreparada para entender sociedade to requintada como a inglesa.
Sua trajetria, assim, feita de conquistas e reveses, imbricada no contnuo da histria brasileira, como se percebe na transcrio, e configura-se como aspecto relevante para a formao de leitores crticos, uma vez que sugere uma reavaliao da condio cultural do negro (SHOMMER, 2011, p.86):
Aps a aplicao do temvel caldo de pimenta e sal sobre o que restara de minhas costas, ndegas e pernas, o capataz jogou a meu lado um mao de notas. Reconheci pelo embrulho de papel que estavam envolvidas: os 450 mil ris poupados e guardados por mim at trs dias antes. (p.86).
O fio da navalha para o escritor, portanto, est na busca do frgil equilbrio entre o trabalho literrio marcado pela elaborao esttica e o carter formador sempre periclitante em seu contato com a inteno pedagogizante. nesse sentido que o discurso sobre a violncia, na boca das personagens, ora incorpora-se ao fluxo narrativo, ora serve de mote para lies sobre a escravido.
3. Na boca de vencidos e vencedores
justamente pelo matiz da representao cultural do negro, escravo, que a narrativa, ainda que timidamente, toma flego. Sob este aspecto, levando-se
em conta o enraizamento da violncia na cultura brasileira, Marcondes Filho afirma que:

Como hiptese de trabalho, supe-se que, no Brasil, a violncia fundadora assente-se do ponto de vista histrico sobre uma cultura tradicionalmente herdada, com razes na sociedade escravocrata, no tipo de colonizador que aqui se instalou e na transposio de prticas persecutrias e perversas da metrpole, realizando-se, no sculo XX, por meio de traos marcantemente tpicos de nao de periferia do capitalismo. (MARCONDES FILHO, 2001, p.21).
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Tendo, pois, como foco a escravido no Brasil, o autor ficcionaliza a sociedade escravocrata brasileira e, na voz de um narrador personagem, revela marcas incontestveis dessa violncia contra a liberdade humana (SHOMMER, 2011, p.140):
Se o destino no foi capaz de me dar a felicidade, pelo menos permitiu a fortuna. No consolo suficiente. Nada compensa a escravido, abolida, mas ainda presente na remunerao miservel do trabalho livre, a perda de um amor por racismo, os aoites, as injustias, a raiva. Nada recupera a coero exercida sobre os africanos de minha f para que a abandonassem, como fizeram com os judeus convertidos a cristo novos, seus descendentes esquecidos de suas tradies originais.
O excerto, retirado da ltima pgina do romance, est temporalmente localizado no ano de 1898, momento no qual o narrador personagem retoma o tempo presente da narrativa (aos 82 anos), aps rememorar cronologicamente toda a sua histria que, segundo ele, mais sofrida, e mais longa (SHOMMER, 2011, p.11) que a de Jos de Alencar. Alis, esta comparao com o romancista cannico brasileiro, vale de mote para que o narrador emita comentrios sobre a diferena entre a escravido de negros e ndios. Para ele, naturalmente, negro que , este ltimo simbolizaria a mal formada identidade nacional, como quis Jos de Alencar, que acabou inventando essa pureza e essa identidade (SHOMMER, 2011, p.9). Esta introduo narrativa, que se desenrola ao longo de 141 pginas, sinaliza o raciocnio do narrador, ligado crueldade e ao domnio da chibata aos quais o negro se submeteu. Domnio que remete s palavras de Pellegrini ao tratar literatura e violncia no Brasil de hoje, na medida em que ela, comentando particularmente a narrativa urbana contempornea e sua estreita relao com a temtica da violncia,
acaba por demonstrar como o texto literrio absorve a estrutura social vigente e revela a barbrie humana:
comum justificar-se a escravido como decorrncia da vida selvagem e desregrada dos nativos. Ao analisar Cidade de Deus, Pelegrini, baseandose em Norbert Elias, escreve: Ou seja, a realidade das favelas representadas nos livros analisados comparvel quelas das sociedades primitivas, no pacificadas, para retomar Norbert Elias, em que a satisfao do impulso violento autorizada apenas pela pulso do presente imediato. (PELLEGRINI, 2004, p.29).
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No romance, as falas das personagens demonstram a violncia que perpassa as relaes sociais mesmo em situaes em que no h violncia fsica (MARCONDES, 2001, p.22):
Nas sociedades marcadas por relaes de violncia, como a brasileira, a violncia torna-se uma "linguagem organizadora", forma de senha de identificao que distingue os iguais. Entre os critrios desse carter lingstico da violncia, podem ser apontadas a definio de regras prprias de funcionamento, as autojustificativas emocionais e a ausncia de explicaes racionais; enfim, um sistema em que a regra de acesso o exerccio puro e simples da violncia.
Segundo Marcondes Filho (2001, p.22), a violncia somente existe como tal quando h conscincia sobre isso:
A violncia , assim, a linguagem possvel que subsume das demais manifestaes de cada um e as legitima. Ela organiza as relaes de poder, de territrio, de autodefesa, de incluso e excluso e institui-se como nico paradigma. H que se considerar e este o segundo ponto que, para uma forma de violncia se impor como tal e ter os efeitos esperados, necessrio que ela tenha sido convalidada como tal do ponto de vista psicolgico, pois, caso contrrio, ela ser absorvida como ritual, desgnio superior, ordem inatingvel. A violncia do direito da primeira noite, 10 na Idade Mdia, era menos brutal, na medida em que era sancionada pela moral da poca, apoiada na autoridade. Um ato violento como um sacrifcio, por exemplo, cujo benefcio hipottico est alm da perda real e que, assim, no moralmente caracterizado como tal, se legitima como no-violento ou como um mal que serve a um bem maior. Os kamikazes e os suicidas da Guerra Santa, da mesma forma, esvaziam o componente arbitrrio daviolncia, consagrando-a num plano (racionalmente) aceitvel. Da mesma forma, quando a violncia vemde Deus, o fiel lastima, chora, se angustia, mas no se revolta, pois, afinal, serviu a uma suposta necessidade divina, que est alm de suas capacidades de intervir e, portanto, de reagir contra. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Desta forma, uma violncia s se realiza quando repercute psicologicamente no campo do arbtrio, provocandomal-estar, que pode ser transformado em atitude reativa, em conteno angustiada e neurtica ou em resignao. Sua existncia psicolgica, ou seja, o choque do violento no se d a partir do sofrimento, da imposio arbitrria do outro sobre meu ego, etc., mas sim somente a partir do momento em que se torna conscincia da violncia.
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No contexto da obra, o narrador personagem paulatinamente toma conscincia, por meio da experincia, da dimenso da violncia a que est submetido. E essa conscincia vem tanto de suas observaes quanto do discurso do homem branco portugus, como se nota, por exemplo, na fala da Sinh ao descobrir que sua filha est ensinando as primeiras letras ao protagonista (SCHOMMER, 2011, p.44):
Tem gosto pelas letras? Tenho, sinh. Eu tambm. bom saber que tenho um escravo interessado nas letras. Pena ter que contar ao senhor Joo Incio sobre nossa filha estar se encontrando com um preto s escondidas. Pena uma pele to limpa e bem apresentada ser marcada no tronco.
Aparentemente um benefcio, o acordo que a senhora de escravos prope apenas camufla a violncia da relao (SCHOMMER, 2011, p.46):
, pretinho atrevido, merecia mesmo o tronco, mas eu posso esquecer de contar certas coisas a meu marido, se puder contar com sua confiana e lealdade. Posso? Pode, sinh. J sabe ler em portugus? Sei, sinh. Pois bem. A partir de amanh, ajudar o mordomo da casa e aprender a servir, mudar para a senzala pequena, e, sem que meu marido nem ningum saiba, ir ao meu quarto noite, quando o senhor Joo Incio estiver em viagem. No pense em atrevimento. Estou com a vista cansada, meus olhos doem quando leio, mas tenho alguns livros, mandados vir de Portugal, e quero que leia para mim.
Abordando aquilo que chama de violncia fundadora, Marcondes Filho afirma que o esquecimento uma forma de silenciamento da memria e, consequentemente, das agruras vivenciadas em todos os nveis da existncia subjetiva e social:
Profana-se o legado passado com as formas de sua destruio, esquecimento, mutilao; profanam-se instituies pblicas com o instituto da corrupo (que violenta a ordem instituda das prioridades, a estrutura democraticamente constituda atravs de vantagens e proveitos derivados de posio pblica); profana-se a civilidade com o instituto das formas agressivas do relacionamento com o outro. A realidade de fim de sculo torna mais evidente que antes o fantasma do "eu no sou nada", do "eu no sou ningum", do "eu no tenho importncia" que a sociedade o tempo todo deixa claro. A violncia fundadora da sociedade brasileira a ideologia do fazer e desfazer sem se incomodar com o direito do outro tem origem nos preconceitos e na segregao classista e cultural passados, mas assimilada da mesma forma pelos despossudos com uma curiosa inverso de papis. As violncias reativas da sociedade brasileira passam a ser a nica comunicao possvel porque real entre os excludos e aqueles que os excluem e, no importando em que escala social estejam, so sintomas de uma realidade que perdeu seu norte. (MARCONDES FILHO, 2001, p.24; p.26).
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Ao conversar com Sebastio, que se revela irmo na f islmica, o narrador personagem, ainda jovem, demonstra seu desejo de se ater ao conhecimento lingustico ou comunicativo, como forma de garantir sua autonomia mnima (SCHOMMER, 2011, p.30-31):
J aprendi um bocado no caminho para c. Quero tambm saber ler e escrever nesta lngua. Sei em rabe, mas aqui imagino que no vai adiantar muito. O irmo sabe ler em portugus? No. E o pouco que sabia do rabe j esqueci. Aqui, ningum, nem o capataz, sabe ler e escrever. A sinhazinha recebe a visita de um professor uma vez por semana, um branco de Santo Amaro. Se a menina ketu for mesmo sua amiga, voc pode pedir a ela que aprenda um pouco e passe para voc. Mas cuidado, tudo que eles no querem um muslim aprendendo as letras. Acham que perigoso.
Retornando ao dilogo com a Sinh, confirma-se o perigo de dar a ler aos negros. Ao ler o Sermo de Santo Antonio aos peixes, de Padre Antnio Vieira, o protagonista no se contm, fazendo um comentrio que duramente reprimido, com evidente manipulao ideolgica do discurso, pela Senhora (SCHOMMER, 2011, p.51):
O que antes eram os ndios e os brancos pobres agora somos ns, os pretos. Observei eu, ao final da leitura. Ora, seu pretinho atrevido, onde foi buscar isso? Os negros no se lhes comem os brancos. Ns apenas pagamos aos que antes lhes comeram em frica, e pagamos muito em troca de pouco trabalho e, por vezes, ingratido com os tantos benefcios que fizemos por amor cristo.
Mas a violncia no est somente na fala das personagens brancas. Na perspectiva de uma violncia fundadora, percebe -se como ela se instala tambm na voz dos escravos, no caso, representado pelo prprio narrador personagem. No trecho, ao fim do romance, Pedro vai ao encontro de Francisca, uma jovem escrava por quem se apaixonara no comeo da trama e a quem comprara uma carta de alforria. O desfecho revela seu mpeto agressivo, como se esquecido da prpria violncia que sofrera ao longo dos anos:
Vou trabalhar, junto com meu homem, para pagar o que gastou com minha alforria. Disse ela, tentando me acalmar. Melhor no dissesse. Pois saiba de uma coisa, ingrata Francisca, diga a seu homem, ah, deve ser Jos Carlos, foi para a mesma fazenda, no ? . Eu sabia. Pois bem, tanto pior. Diga a ele que o dinheiro de sua liberdade meu, mas no quero de volta, no aceito. Sejam bastante infelizes com ele. E agora v, Francisca, v. E se algum dia pensar em mim, no me procure. Adeus! Entrou em casa envergonhada, com a cara mais baixa que se pode ter. Ento, era isso: Jos Carlos vivia de olho na menina. Arrumou tudo: vendeu-a, depois foi morar l. Maldito! Maldita! (SCHOMMER, 2011, p.121).
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Finalmente, ainda que seu amor se voltasse Sinhazinha, j adulta, resolve por aderir aos costumes de sua poca, isto , o personagem narrador incorpora como natural traos da violncia social fundadora, sacrificando sua possvel realizao amorosa (SCHOMMER, 2011, p.123):
Amo a senhorita mais do que a senhorita jamais sonhou sentir por algum, mais do que possas imaginar, e por amar tanto, deves entender que impossvel, s faria sofrer, a ns, a sua me, a todos. Tenho um defeito de cor, caso no tenha notado.
4. Consideraes finais
Embora a obra resvale no campo do pedaggico, justamente por sua busca em se explicar como narrativa verossmil ao jovem leitor, o texto traz a violncia como importante objeto histrico de reflexo. Ao se negar como espao ficcional de idealizao, permite ao leitor adentrar a experincia de um personagem que sofreu os reveses da violncia fundadora, como se nota, por exemplo, no
momento em que sintetiza suas tragdias pessoais vivenciadas at ali, com sua participao na Revolta dos Mals, ocorrida em 1835 (SCHOMMER, 2011, p.105):
O castigo foi aplicado em dias alternados, 100 chicotadas de cada vez. A dor moral, humilhante, foi maior. Cada golpe em minha carne esfacelada repercutia como prova fsica insofismvel da derrota. Derrota de ter sido feito cativo por bandidos fulanis e separado de meu pai sem possibilidade de despedida; derrota da Fazenda Ribeiro, quando me tiraram Francisca; derrota de ter sido roubado em minhas legtimas economias pelos homens do senhor Miguel e levado a castigos cruis por conta de uma traio a que no pude apresentar verso outra ou defesa; derrota da revoluo muulmana, nossa chance de estabelecer uma sociedade justa, governada pelos ensinamentos do profeta Muhamad.
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No plano da expresso lingustica, a violncia foi apontada nas falas das personagens que dialogam com o personagem narrador protagonista, Pedro. Por meio delas notou-se, tambm, que a naturalizao da violncia perpetua a condio de ser com e na violncia: observao pertinente quando se pensa nos destinatrios do texto que, endereado ao jovem leitor, pode lev-lo a refletir sobre sua realidade contempornea.
REFERNCIAS
MARCONDES FILHO, Ciro. Violncia fundadora e violncia reativa na cultura brasileira. So Paulo em perspectiva. N 02. V. 15. So Paulo, abr./jun. 2001. Acesso em: <http://www.scielo.br/pdf/spp/v15n2/8573.pdf> Acesso em: 01 out. 2013. PELEGRINI, Tnia. No fio de navalha: literatura e violncia no Brasil de hoje. Estudos de Literatura Brasileira Contempornea. N 24, 2004. Disponvel em: <http://seer.bce.unb.br/index.php/estudos/article/view/2150/1710> Acesso em: 11 set. 2013. PELEGRINI, Tnia. As vozes da violncia na cultura brasileira contempornea. N 21, 2005. Disponvel em: <http://www.ifch.unicamp.br/criticamarxista/arquivos_biblioteca/artigo124critica21-Apelegrini.pdf> Acesso em: 11 set. 2013. SHOMMER, Aurlio. Cor e f: uma histria da frica na Bahia. Ilustr. Sidney Falco. Itabuna: Via Litterarum, 2011.
DEVEMOS TER COMO META UMA PRONNCIA DE FALANTE NATIVO?

IS NATIVE-LIKE PRONUNCIATION TO BE A TARGET?
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Edina Pereira Crunfli (UENP/CCP)

RESUMO: O ensino de idiomas tradicional, durante dcadas, acreditou que alcanar a pronncia de um falante nativo do idioma teria que necessariamente ser o objetivo do aprendiz de lngua estrangeira. De acordo com a linguista Tracey Derwing da University of Alberta e Murray J. Munro, esta prtica foi responsvel por altas doses de medo, situaes embaraosas e anulao de diferenas culturais. Considerando a pluralidade atual do Ingls, exigir que algum fale com determinado sotaque vai radicalmente contra o respeito a diferenas culturais, to almejado em nosso mundo globalizado. Como explicam Derwing e Munro, mesmo sotaques carregados podem ser altamente inteligveis. importante falar com clareza e fluncia para ser compreendido/a, mas a nfase dada pronncia de nativo fomentada pela indstria da reduo de sotaque parece cumprir uma agenda no educacional. O presente trabalho argumenta que o princpio da inteligibilidade, ao invs do princpio da semelhana com a pronncia do nativo, deveria guiar educadores e educandos na sala de aula de lngua estrangeira. PALAVRAS-CHAVE: Sotaques. Pluralidade do Ingls. Diferenas Culturais. ABSTRACT: For decades, traditional language instruction held up native-like pronunciation as the goal to be achieved by the learner. Books were published on how to speak like a native. According to University of Alberta linguist Tracey Derwing and Murray J. Munro, this practice triggered high doses of fear, embarrassment and conformity. Given the contemporary plurality of English, demanding that someone speak with a particular accent goes radically against the acceptance of cultural difference, so present, praised and welcome in the globalized world. As Derwing and Munro point out, even heavily accented speech can be highly comprehensible. It is important to speak clearly enough to be understood, and fluency is also a determining factor in communication skills, but the emphasis on native-like pronunciation given by the accent reduction industry seems to follow a more commercial than educational agenda. This paper argues that the intelligibility principle rather than the old nativeness principle should guide teachers and learners in the EFL classroom. KEYWORDS: Foreign accents. Plurality of English. Cultural Difference.
1 Introduction After many years and books published on How to speak like a native, educators teaching a foreign language start to question: should accent be given such emphasis? Should native-like pronunciation be a concern at all? For decades, traditional language instruction held up native-like fear, embarrassment and
pronunciation as the ideal, enforced by doses of
conformity, in the words of Murray J. Munro, and University of Alberta linguist Tracy
Derwing. They argue that this ideal is clearly unrealistic, leading to disappointment and frustration on the part of most adult language learners. Is it possible for an adult language learner to produce sounds different from those of their native tongue? Pronunciation can be learnedbut it should be learned with the goal of communicating easily with others, not with achieving a textbook-perfect accent. As Derwing and Munro note, even heavily accented speech can be highly comprehensible. In their article published in the journal Language Learning, 2009, the authors warn against the charlatanism and quackery of the accent reduction industry. Such books, tapes and classes claim to be able to eliminate a foreign accent within specific periods of time; 28 days is a popular number. Derwing and Munro point out that There is no empirical evidence that this ever actually happens. And moreover, why should one desire to hide his/her own cultural identity? The authors claim that adult students of language should be guided by the intelligibility principle, not the old nativeness principle.
241
Non-Native speakers of English (immigrants, worldwide web users and
teachers)
With the phenomenon of English being increasingly needed/used in the globalized world, the number of non-native speakers of English has equally increased. The universe of non-native speakers of English can be divided into three categories, namely, a) immigrants to English speaking countries, such as Canada, England, Australia, New Zealand and the USA; b) Worldwide users on the internet; c) Non-native Speaker Teachers.
2.1 Immigrants to English Speaking Countries
A considerable segment of the language teaching industry today is established in English speaking countries and aimed at the immigrants who have chosen to move in and settle down in countries such as Canada, Australia, New Zealand, England and the USA. Usually already adults when they move in, these immigrants face
tremendous difficulties learning the local language.
For most of them, besides
needing to have the command of the language for basic communication skills, they need to be proficient mainly in order to find work. This is precisely the area in which Dr. Tracey Derwing , professor of Teaching English as a Second Language (TESL) in the department of Educational Psychology at the University of Alberta, conducts her research, as she is also Co-Director of the Prairie Metropolis Centre for Research on Immigration, Integration and Diversity. Her research focuses on the integration of newcomers into Canadian society. Although Dr. Derwing researches linguistic factors such as second-language pronunciation and oral fluency, her research also extends to settlement issues, reactions of the host society to immigrants and refugees, and citizenship education. Canada is currently the host of millions of immigrants coming from several Asian countries, who face difficulties learning English, which is a totally alien language to them in comparison to their native Asian roots. A country of immigrants is not a denomination of Canada alone. Australia and New Zealand are also
242
countries whose governments invest a lot in the area of attracting and welcoming immigrants. The USA policies regarding immigrants are not as welcoming as the previously mentioned nations (rather the opposite, with increasingly restrictive
actions), but the fact remains that they are the host of millions of immigrants coming mainly from Mexico, Caribbean, South American countries and also Asian countries. Diaspora of entire populations around the globe is a reality language acquisition becomes a must. Command of the local language is a sine-qua-non condition for survival, but is accent on top of the priority list for communication skills? The accent reduction industry (courses which sell the idea that an immigrant can lose his/her foreign accent and will start speaking like a native) have caused more damage than help, as the idea is first, clearly unrealistic, for it is considerably difficult for an adult learner to unlearn the sounds his/her vocal apparatus (tongue, teeth, lips, palate, throat) have gotten used to produce, and the frustrated attempt generates embarrassment and discomfort; secondly, there is a subliminal chauvinism to the endeavor which is deeply questionable: why should one accent be superior to another? Given that even among native speakers of the English language, there is a myriad of different accents, why should a foreigner be encouraged to erase his/her foreign accent in
today and second
order to copy one of them? And even if this were the goal, which one in detriment of the others? Certainly power relations surface when one considers the reasons. That put, it is also important to point out that intelligibility does involve a certain reproduction of the target language rhythm. Misplacement of stress in syllables, words or even whole phrases many times creates comprehension problems. Fluency does encompass the music of the language and the language learner needs to master that in order to be fluent. A very helpful tool in the process of
243
internalizing/consolidating the musicality and rhythm of the language is by studying the chunks that come as set phrases, for which actually knowing the grammar is not necessarily key. When learners produce set phrases, contextualized in situations of their daily needs, that helps them build confidence, and speak up. From the basic building blocks they will start compounding their language fundamental phrases bank which can get them through basic interactions of their daily lives. And from there they will expand on. That is the extent to which these tools could be used, in order empower one to express oneself clearly and communicate well, regardless of ones accent.
2.2 Worldwide Web Users
The second group of non-native speakers of English is made up of millions and millions of worldwide users of the language on the internet. In the beginning of the web history, with the advent of several chat devices (initially messenger, than, instant messages on facebook and other email providers) the matter of accent and pronunciation was not really an issue, as most of the chats were typed. More
recently, however, with skype and the growing use of voice in the several chat programs, the matter of intelligibility in oral English has come up also on the internet. Apart from chat softwares, we currently have a plethora of videos on you tube, TED talks, and conferences available on line, presented by the most varied nationalities on the globe, which makes the matter of World Englishes (to borrow the term used by B.B.Kachru,1985) a very relevant issue. Nowadays anybody can record a video to convey an idea on the internet, and if one wants to reach large audiences, not only in his/her own country, they will use English as the global lingua franca - this terminology, as defined by Barbara Seidlhofer (2001, p.146) means a
language that serves as the means of communication between speakers of different first languages a language with no native speakers. Since roughly only one out of every four users of English in the world is a native speaker of the language (Crystal 2003) most EFL interactions take place among non -native speakers of English. Nowadays there are videos in English available on the web posted by Italians, Japanese, Dutch, Brazilians and the list goes on and on. Fortunately, to all peoples benefit. A current discussion on an internet based group (Linked In) today focuses on the topic of presentations available on the web as TED talks and one example cited is a talk given by Ernesto Sirolli. Although his speech in English is still heavily influenced by his Italian pronunciation and stress patterns, all agree that Sirolli is an accomplished presenter. The same could be said of Jim Stolze, another TED
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presenter, whose pronounced Dutch influence (inflection and accent) does not impede meaning. These two are recognized public speakers (who speak English with a foreign accent) and reach millions and millions of web users across the globe, conveying their ideas.
2.3 Non- Native Speaker Teachers In a book titled Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching, A.Suresh Canagarajah describes the creative strategies employed by teachers and students in periphery communities in order to use the English language in a manner that suits their needs while subtly resisting the linguistic imperialism that many scholars have identified as the consequence of the global ELT enterprise. communities are the nations of the so called Expanding Circle. The periphery According to
Kachru (1985), the flow of Englishes is divided into three levels: a) Inner Circle (nations of which English is the mother tongue, e.g., USA, UK); b) Outer Circle (nations where English is the second language, mostly former British colonies, i.e. India, Singapore); c) Expanding Circle (those that use English mainly as a foreign language, e.g., China, Brazil). Studying the phenomenon of the Non-Native Speaker Teacher, Canagarajah estimates that 80% of English language teachers worldwide are of non-native background. With the rapid spread of English around the globe, more and more
prospective teachers will probably raise those numbers. Therefore the issue of the Non-Native Speaker Teacher has received considerable attention in research in recent years. There were seminal works on the subject disseminated in the 1980s and 1990s (e.g. Medgyes 1983, 1992, 1994; Reves & Medgyes 1994; Braine 1999). And more recently Llurda (2005) and Kamhi-Stein (2007) have brought
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together experiential facts and theoretical principals triggering more interest in the issue. Moussu and Llurda (2008) have recently compiled, classified and examined research conducted in the last two decades on this topic, placing a special emphasis on World Englishes concerns. Kamhi-Stein (2007) notes that accent-reduction discourses are
disempowering to non-native teachers who may have one of many stigmatized accents that students are being encouraged to unlearn in order to succeed. Kamhi Stein points out that good pedagogy and social justice demand that TESOL
programs rethink this emphasis on native speaker accents, since it is almost impossible for adults to eliminate their native accent. For Kamhi-Stein, as defended also by Tracey Derwing and Munro, it is important that the speakers pronunciation is comprehensible, rather than native-like the emphasis being on intelligibility.
3 Final Remarks
As elaborated along this paper, nobody would dispute that globalization and the growing need for communication in business, social, cultural and commercial interactions worldwide have produced an increased number of non-native speakers using English for international cross-cultural communication. According to
Canagarajah (2005), the English language is used today more in multilingual contexts than not, where interaction takes place mainly between non-native speakers in their respective homelands. That means that the English language no longer belongs to a particular people (e.g. natives from the USA or UK), but that it is the property of all peoples who use it. No one has any privileged status. It belongs to everyone who speaks it in whatever way, shape or form. Varieties of World Englishes have become prevalent in different communities across the globe, and
they end up incorporating local dialects, with regional vocabulary and different accents. In that sense, Barbara Seidlhofer defines it as lingua franca, as mentioned in this paper. With a growing number of non-native speakers using English daily to interact with one another, reproducing one particular accent (belonging to one possible
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model among the several native speakers) becomes less relevant and quite pointless for language learners today. Again, with Derwing and Munro, we defend that
pronunciation should be learned with the goal of communicating easily with others, not with achieving a textbook-perfect accent. And, as exemplified in this paper, even heavily accented speech can be highly comprehensible. being on intelligibility. Evidently one may ask: It is important for the I take speakers pronunciation to be intelligible, rather than native -like the emphasis Intelligible for whom? Kenworthys (1987) definition of intelligibility to be still very apt: being understood by a listener at a given time in a given situation.
REFERENCES
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247
DIRIO DE UM DETENTO: ENTRE O MUNDO REAL E O TEXTUAL

DIRIO DE UM DETENTO (AN INMATES LOGBOOK): BETWEEN THE REAL AND THE TEXTUAL WORLD
248
William Fernandes Rabelo da Silva (PG-UEL)28 Letcia Jovelina Storto (UENP-CCP/PG-UEL)29
RESUMO: Este artigo tem como objetivo deslindar os critrios de textualidade presentes no rap Dirio de um detento, analisando mais profundameten os critrios denominados situacionalidade, intencionalidade e aceitabilidade. Com base nos principais autores da Lingustica Textual, entre eles Marcuschi, Koch e os precursores Beaugrande e Dressler, discutimos os conceitos de texto e os fatores de coerncia, verificando a interdependncia de uma srie de mecanismos que conferem ao texto sua unidade e significao plena. Por fim, demonstramos que o enunciador da letra do rap utiliza essa forma de expresso a fim de recuperar a memria de um dos maiores massacres ocorridos ante o sistema penitencirio brasileiro, ao mesmo tempo em que denuncia a dificuldade de recuperao dos detentos devido ao descaso e ineficincia da poltica social atual destinada a essa rea. PALAVRAS-CHAVE: Lingustica Textual. Fatores de Coerncia. Dirio de um detento. ABSTRACT: This article aims at bringing to the surface the textuality criteria present in the rap Dirio de um detento (An Inmates Logbook), analyzing more closely the criteria known as acceptability, intentionality and situationality. Based on the main authors of the Textual Linguistics, such as Marcuschi, Koch and the precursors Beaugrande and Dressler, we discuss the concepts of text and the coherence factors, checking the interdependence of a series of devices which confer the text its unity and full significance. Finally we demonstrate that the enunciator of the rap lyrics makes use of this mode of expression in order to recover the memory of one of the greatest massacres to take place in the Brazilian penitentiary system, at the same time denouncing the difficulty of rehabilitation of the inmates due to the neglicence and inefficiency of the current social policy designated to this area. KEYWORDS: Textual Linguistics. Coherence Factors. Dirio de um detento (An Inmates Logbook).
28
Mestrando do curso de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Bolsista CAPES. 29 Professora da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP), campus de Cornlio Procpio. Doutoranda do curso de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Bolsista CAPES. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
INTRODUO
Sabemos
que
produo
textual
tem
um
carter
personalssimo,
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manifestando as aspiraes subjetivas do produtor em sua plenitude, embora esta possa no ser atingida quando no processo de reconstruo/leitura deste material. A msica, no caso deste trabalho o rap, carrega consigo os traos ideolgicos e os valores por parte de seus compositores. Mais ainda quando se trata do rap, devido ao fato de ser uma composio de protesto, denncia, investigando as mincias da vida suburbana, do crime, do abandono do Estado ante as suas responsabilidades. Esse ponto de vista leva-nos a ver o rap como crnica da vida privada das periferias, seu reduto. Voz que se levanta e declama as mazelas do conflito existente entre uma classe trabalhadora, esmagada e explorada pelos detentores do poder. Neste artigo, escolhemos para anlise o rap Dirio de um detento, uma composio baseada no relato de um ex-condenado que cumpria pena na antiga penitenciria do Carandiru. A composio, tempos depois, foi adaptada e musicada por um dos maiores expoentes do rap brasileiro, com projeo internacional, os Racionais Mcs. Tanto reconhecimento se deu pelo fato de um grupo de rap conseguir reunir em suas composies letras marcantes que criticam a sociedade de forma potica e reveladora. O objetivo principal desta pesquisa investigar os fatores de coerncia que desenvolvem a tessitura textual e possibilitam a textualidade. Assim, adotando uma postura didtica, resolvemos expor os critrios de textualidade baseados nos estudos de Beaugrande e Dressler, observados pelos estudiosos Luiz Antnio Marcuschi, Ingedore Villaa Koch, Luiz Carlos Travaglia, Maria da Costa Val e Ana Cristina Bentes. Amparados pela Lingustica Textual, descrevemos o conceito de texto que adotamos, advindo destes autores, para em seguida promover uma reflexo sobre os critrios de textualidade, seguindo a esteira de Marcuschi. Cumpre ressaltar que este trabalho destaca os fatores de coerncia da situacionalidade, da
intencionalidade e da aceitabilidade observados pela perspectiva de Koch e Travaglia (2004).
TEXTO O texto unidade essencial da atividade comunicativa, possibilitando que a manifestao lingustica de uma mensagem, oral ou escrita, enviada por qualquer emitente para um ou mais destinatrios tenha potencial para ser interpretada e compreendida. Koch (2009, p. XII) destaca, em Introduo Lingustica Textual, oito concepes de texto, observando sua evoluo com o avano dos estudos da lingustica textual. Porm, importam a este trabalho as concepes finais, por estarem mais afinadas com a compreenso atual de texto. Tem-se, pois, texto como processo mobilizador das operaes cognitivas, ou seja, o texto pertence tambm ao universo particular e dependente das interaes subjetivas do indivduo interpretante, exigindo-se uma complexa capacidade de compartilhamento e conhecimento de mundo, postulando-se que o sujeito seja capaz de utilizar no apenas o aprendizado da linguagem escrita, mas das vrias representaes existentes. O que nos leva prxima concepo, na qual o texto um meio dialgico, no subsistindo por si, necessitando da inter-relao no outro e com o outro, coexistindo entre a interao dos atores sociais. Assim, o texto s existe na interao; nela, por ela e para ela o texto construdo e reconstrudo, em um processo contnuo de construo. Marcuschi (2008), citando Beaugrande (1997, p.10), deixa explcita a noo de texto como evento comunicativo, uma entidade de comunicao que no tem autonomia plena, uma vez que dependente das aes lingusticas, cognitivas e do panorama socio-histrico em que as interaes ocorrem. Corroborando essa perspectiva, Koch (2003, p. 20) argumenta que o texto evento dialgico de interao entre sujeitos sociais contemporneo ou no, copresentes ou no, do mesmo grupo social ou no, mas em dilogo constante. Costa Val (1999, p.4), por sua vez, adota um critrio semelhante, embora mais pragmtico, ao declarar que texto unidade significativa, na qual todas as partes se inter-relacionam com o objetivo de estabelecer o sentido a respeito do que se est falando, cumprindo uma funo na linguagem em uso. Assim, o texto compreendido como entidade dotada de unidade em estado de processo, apresentando uma superfcie lingustica na qual todos os elementos estejam relacionados entre si, entendendo no apenas elementos gramaticais, como
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tambm pragmticos, semnticos, sociais, histricos e outros responsveis por esse liame. Alm disso, o texto, enquanto unidade, deve apresentar um contedo contnuo, de modo que os argumentos do discurso sejam trabalhados de tal forma que possibilitem ao destinatrio identificar a correlao entre as suas partes. No se trata, portanto um aglomerado de frases dispostas em sequncia.
251
PRINCPIOS DE TEXTUALIDADE Ao refletirmos sobre o sentido do texto, percebemos que ele no ocorre ensimesmado, mas depende de fatores, tais como lingusticos, cognitivos, histricos, socioculturais e interacionais. Para Beaugrande e Dressler (1994, p.18), o texto ser considerado como unidade significativa que deve satisfizer os princpios de textualidade, chamados por Marcuschi (2008, p. 96) de critrios, pois os aspectos da textualidade, supracitados, no podem ser tomados como leis lingusticas. Dentro dessa mesma ideia, Marcuschi (2008) apresenta um quadro/esquema interessante sobre a questo dos critrios de textualidade. Inicialmente, o pesquisador destaca a necessria existncia de um produtor e um receptor, apesar de sabermos que ambos, autor/falante e leitor/ouvinte, so ao mesmo tempo responsveis pelo processo de produo. O leitor/ouvinte no apenas decodifica o texto, mas interage com ele, de modo a constru-lo, desconstrui-lo e reconstru-lo. O texto ao mesmo tempo um produto e um processo, j que considerado um acontecimento que perdura no tempo/espao. Em seguida, em um nvel intermedirio, existem dois lados denominados cotextualidade e contextualidade. Esse est voltado aos elementos sociointerativos, histricos, cognitivos, indicando que parte do texto est em seu exterior, cabendo uma leitura mais ampla, ele ao mesmo tempo representao lingustica cognitiva, implicando conhecimentos compartilhados e culturalmente aceitos e, ainda, a demanda de prticas discursivas atinentes a sua interpretao. Enquanto a cotextualidade, mais relacionada ao texto em si, ou intratexto, evoca os elementos mais intrnsecos constituio lingustica e s regras lxico-gramaticais, contribuindo para que o resultado esperado, ou seja, para que a realizao comunicativa seja concretizada. De modo geral, a textualizao, a partir do texto,
apresenta de um lado os conhecimentos lingusticos (cotextuais), e de outro, os conhecimentos de mundo (contextuais). Por fim, a produo de sentido do texto recebe um nvel de anlise mais aprofundado, definindo, com inteno didtica, a coeso e a coerncia como critrios advindos da cotextualidade; e aceitabilidade, informatividade,
252
situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade elencados como elementos provenientes da contextualidade. De uma forma mais sinttica Maria da Costa Val aponta:
So sete os fatores responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: a coerncia e a coeso, que se relacionam com o material conceitual e lingustico do texto, e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que tm a ver com os fatores pragmticos envolvidos no processo sociocomunicativo. (COSTA VAL, 1999, p. 5).
Entretanto, importa ressaltar que a textualidade no uma caracterstica intrnseca, mas atribuda ao objeto lingustico por um sujeito dialgico responsvel pelo exame minucioso e valorativo desse objeto denominado texto. Entre os fatores de textualidade, daremos maior ateno apenas queles atinentes anlise do objeto de estudo deste artigo, embora tratemos, a ttulo de exposio, dos critrios gerais de textualidade. Como argumento distintivo entre texto e textualidade, interessa pensar o texto como uma ao lingustica, em sua completude, produzida com um propsito e tendo por isso um carter de funcionalidade; enquanto a textualidade e seus princpios/critrios so o que lhe do subsistncia, ou seja, o faz existir. Adiante trataremos de parte desses princpios, como o fizeram primeiramente Beaugrande e Dressler (1994), oferecendo ao leitor a possibilidade de aproximar-se desses critrios, naturalmente organizados de modo sucinto devido ao espao, mas coerente com a proposta deste artigo, que a de, ao mesmo tempo, apresentar as tramas do texto em seus princpios de textualidade e a sua aplicao na leitura da msica Dirio de um detento.
Coeso: a pea exata do quebra-cabea
Por coeso entendemos os elos, as conexes evidentes, de modo explcito, por meio de marcas lingusticas, ndices formais na estrutura da sequncia lingustica e superficial do texto, o que lhe d um carter linear, uma vez que manifesta na organizao sequencial do texto (KOCK; TRAVAGLIA, 2004, p. 47). A coeso, assim, tem relao com os componentes lxico-gramaticais da superfcie do texto. Grosso modo, a coeso relaciona-se ao modo como o enunciados que efetivamente lemos ou ouvimos esto unidos/coligados entre si por meio de recursos lingusticos, os quais no so apenas de cunho sinttico, uma vez que a coeso pode ocorrer pelo sentido geral do texto. Inegavelmente, a coeso est fundamentada na forma, na disposio, na seleo, na inter-relao dos elementos J a coerncia baseia-se no sentido ao qual se chega ou se pretende chegar. Em um estudo mais aprofundado do tema, Koch, em Coeso Textual (2005), distingue os mecanismos de coeso, so eles: a referncia exfora ou endfona; a substituio; a elipse; a conjuno; e a coeso lexical podendo ser por reiterao ou colocao. Esses recursos somados aos elementos advindos do sentido geral do texto tm a finalidade de desenvolver o processo argumentativo ou do raciocnio formador do verdadeiro tecido textual. Dessa maneira, podemos entender que os processos de recuperao e progresso, a legibilidade e a integralidade do texto so facilitados pelos recursos coesivos. A ttulo de explanao, a coeso referencial apresenta-se no rap Dirio de um detento, em grande parte do texto, como exofrica, ou seja, faz relao ao contexto situacional da poca tendo o referente fora do texto, carecendo ser recuperado pelo interlocutor por meio de seu conhecimento de mundo. So exemplos evidentes os numerais largamente utilizados que localizam o interlocutor no enredo narrado pelo detento: 1 de outubro, nove pavilhes, sete mil homens; os verbos e pronomes que marcam a narrativa e o estabelecimento da comunicao com o outro: estou, mato, acendo, sabe, voc, meu; os advrbios: l, c, a.
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Coerncia: lgica e dialgica
Em linhas gerais, a configurao dos conceitos e as relaes entre os elementos superficiais do texto e os elementos subjacentes a ele so dados pela coerncia. a caracterstica determinante para apresentar o texto como unidade, como contedo logicamente bem estruturado, de modo que resulte em uma troca comunicativa com o enunciatrio, passando o texto a ter nesse sujeito a realizao pela significao. Nessa tica, as relaes de coerncia inerentes ao texto so de ordem cognitiva, levando concluso de que essas relaes normalmente no esto no nvel textual superficial, o que gera um compromisso mtuo entre o sujeito produtor e o sujeito receptor do texto. Em outras palavras, mesmo que um texto apresente-se como incoerente, o leitor/receptor procura naturalmente diversos mecanismos para torn-lo coerente, por exemplo, analisando o contexto, a situao de comunicao, entre outros. Essa caracterstica, a busca do sentido, intrnseca aos seres humanos e pode ser entendida como um Princpio Cooperativo 30 de Grice (1975 apud KOCH; TRAVAGLIA, 2004). Apesar de essa pluralidade interpretativa estar contida na maioria dos textos, a existncia de intenes comunicativas por parte do produtor pretende uma interpretao, que um de seus objetivos. Parte desse objetivo alcanado pelo plano global somando-se s estruturas superficiais, de modo que o receptor possa reconstituir a inteno comunicativa. Assim, a coerncia textual atingida, ou condio de sua existncia, a possibilidade de no processo dialgico a inteno comunicativa alcanar o receptor/leitor sem prejuzos ou rudos significativos, por exemplo, a ambiguidade. Koch e Travaglia (2004, p. 36) entendem a coerncia como algo estabelecido na interlocuo, na presena de um eu e um tu dialgicos, interpretantes reconhecidamente capazes de recuperarem, dentro de uma mesma situao comunicativa, o sentido de um texto. A coerncia , neste caso, um princpio 31 extremamente necessrio para a interpretabilidade do texto.
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Mais informaes no tpico Aceitabilidade. Koch e Travaglia (2004) discordam nesse ponto com Marcuschi, que prefere entender a coerncia como critrio de textualidade e no como um princpio de textualidade. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Desse ponto de vista, o limite de interpretao de um determinado texto carece de vrios fatores, tais como: conhecimento do assunto tratado, conhecimento dos recursos lingusticos, grau de integrao dos usurios entre si e com o assunto, entre outros. Se atentarmos para o fato de que a msica hora estudada teve como pano de fundo no apenas a situao do preso no complexo do Carandiru, vinte anos atrs, e da situao dos detentos naquele ambiente, mas da chacina ocorrida por ausncia de comando e despreparo dos policiais, percebemos que a msica ganha o status de manifesto, de protesto. A coerncia quando pensada enquanto conhecimento compartilhado, sejam lingusticos ou sociopoltico-culturais, propicia ao texto integralidade tambm ao assunto, parte inferencial, aos elementos justificadores do propsito da constituio e existncia do texto. Entre os principais fatores de coerncia destacados por Koch e Travaglia (2004), porm vistos como unidades autnomas e interdependentes por Marcuschi (2008), destacamos: intencionalidade, aceitabilidade, informatividade,
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situacionalidade e intertextualidade.
Intencionalidade e aceitabilidade: faces da mesma moeda
Intencionalidade e aceitabilidade esto intimamente ligadas. A primeira se centra no autor/falante e em suas pretenses; a segunda focaliza o leitor/ouvinte e nas potencialidades de aceite do todo textual enquanto unidade coesa e coerente dotada de possibilidade interpretativa. Assim, so os dois fatores de grande carga psicolgica, subjetivamente interdependente. A intencionalidade diz respeito aos objetivos, finalidade pretendida pelo escritor/falante ao promover um ato de fala, um enunciado, um texto. Nas palavras dos autores de Koch e Travaglia (2004, p. 97), a intencionalidade refere -se ao modo como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenes, produzindo, para tanto, textos adequados obteno dos efeitos desejados. Por sua vez, a aceitabilidade relaciona-se principalmente ao leitor/ouvinte, como dito anteriormente, e s suas expectativas para com o produto textual. Em primeiro lugar, espera-se um texto coerente, segundo que tenha relevncia e seja o
enunciatrio capaz de adquirir conhecimentos, emocionar-se, indignar-se, enojar-se, reagir conforme o esperado pelo produtor no plano da intencionalidade (VAL, 1999, p. 11). Nessa perspectiva, a aceitabilidade resposta esperada entre indivduos, postulando-se que sejam norteados pelo Princpio da Cooperao, proposto inicialmente por Grice (1975) e mencionados por Koch e Travaglia (2004, p. 98). Por meio desse princpio os sujeitos so dotados de interesse e tm entre si, interlocutor/produtor X interlocutor/receptor, disposio para preencher as lacunas, deduzir e anteceder parte de enunciados. Com a finalidade de fazer cumprir o acordo de cooperao, selecionam, esclarecem, organizam e reagem s informaes prestadas. Um aspecto interessante que deve ser posto em evidncia quanto intencionalidade/aceitabilidade no rap em anlise o fato de o produtor/autor do texto no fazer uso massivo de grias. Para citar exemplos, podemos verificar que comum a gria 171 para estelionatrio ou o uso de duquetreze para estuprador. Longe de preconceitos, uma pergunta nos imediata: como um preso, que faz uso natural de grias dentro do sistema prisional, ao produzir seu dirio utiliza em boa parte de seu discurso a variao da linguagem padro? No seria outra a resposta seno: que seu discurso tem um propsito maior do que apenas relatar as particularidades da vida em uma priso justificando em nossa anlise suas intenes de protesto e manifesto, j que se destina tambm aos falantes da norma padro. Se o falante da norma padro o destinatrio principal, podemos inferir que a inteno tambm a de alertar, orientar, quebrar esteretipos e rtulos. Ao falante da norma padro interessa tambm aceitar o discurso, no como verdadeiro ou falso, mas como coautor das atrocidades, do abandono e da penria de um sistema carcerrio que no recupera ou educa, pela inrcia e pela ausncia:
[...] mais um metr vai passar. Com gente de bem, apressada, catlica. Lendo o jornal, satisfeita, hipcrita. Com raiva por dentro, a caminho do centro. Olhando pra c, curiosos, lgico. No, no no, no o zoolgico. Minha vida no tem tanto valor Quanto seu celular, seu computador.
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possvel observar que nossa postura neste trabalho compreende intencionalidade e aceitabilidade como responsabilidade de ambos, produtor e receptor do texto. Isso porque o texto s pode ser concretizado entre sujeitos, no outro e pelo outro, mesmo que para isso se pressuponha a coexistncia do outro no mesmo ser. Dessa maneira, todo texto encontraria no produtor seu receptor, o que, em contrapartida, prejudicaria a intencionalidade, uma vez que a grande maioria dos textos em nossas prticas discursivas tem como objetivo o outro: a explicitao de um conceito, a divulgao do produto, a argumentao diante de um fato, a exposio de um acontecimento, entre outros.
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Informatividade: a justa medida Segundo Koch e Travaglia (2004, p. 86), a informatividade est relacionada s expectativas e ao conhecimento do assunto pelo receptor do texto. Assim, o nvel de informatividade ser varivel e dependente da prpria constituio elaborada pelo autor. Caso esse disponha os argumentos de forma previsvel e redundante, o grau de informatividade ser menor; caso proceda de modo contrrio, o grau aumenta. Marcuschi (2008, p. 132) entende o critrio da informatividade como bvio, sendo importante o autor/falante contrabalancear o texto com elementos conhecidos e desconhecidos, a fim de fazer com que o leitor/ouvinte mantenha-se atento, mas no seja bombardeado com informaes novas a todo o momento. Se assim procedesse, o texto poderia ficar dramaticamente prejudicado em sua completude interpretativa, pois afetaria a coerncia. A recusa, ou o no aceite, no seria dada pelo fato do descumprimento do Princpio de Cooperao, mas pelo
desconhecimento total ou parcial das regras lingusticas, do contedo, do gnero e do contexto pelo leitor/ouvinte. A informatividade, portanto, pressupe uma competncia tambm por parte do autor/falante em distribuir de modo equilibrado informaes novas e informaes conhecidas ou dadas aos ouvintes/receptores. No completamente bvio o conceito de informatividade, como assevera Marcuschi (2008, p.132), pois exige do produtor ateno e exerccio de escrita/fala com inteno tambm de ele ser compreendido e atendido. Quanto mais expressivo for o nvel de informaes novas, mais energias por
parte do receptor sero despendidas para a recuperao do sentido do texto, embora resulte mais interessante. Inclusive, no processo, ser necessria maior quantidade de repeties, retomadas e parafraseadas, observando e prevendo o produtor de possveis dificuldades do interlocutor em recuperar a composio textual integralmente. Mais uma vez, observamos que os fatores de coerncia, bem como a coeso, se inter-relacionam, no transitando em separado, sendo uma exigncia e ocorrendo ao mesmo tempo durante todo o processo de reconstruo textual. No caso concreto, podemos pensar, mais uma vez, que no apenas a distribuio de informaes novas e velhas, mas o uso adequado de um conjunto vocabular dentro da norma padro tambm pode ser pensado como inerente informatividade. Se tivesse o autor do texto Dirio de um detento escrito sobre a morte de dezenas de presos no Carandiru em uma variante diversa da padro, no apenas a informatividade estaria comprometida, mas o texto em si. Recordando que para aqueles que compreendem a variante o texto permaneceria coerente e passvel de significao.
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Situacionalidade: onde, porque e quando o texto ocorre Segundo Marcuschi (2008, p. 128), o critrio de situacionalidade refere -se ao fato de relacionarmos o evento textual situao (social, cultural, ambiental etc.) em que ele ocorre [...], serve para interpretar e relacionar o texto ao seu contexto interpretativo, mas tambm para orientar a prpria produo. Assim, um texto pode resultar mais ou menos adequado ao contexto comunicativo, em particular, a sua relevncia em relao a uma determinada situao comunicativa. Em outras palavras, significa dizer que a situacionalidade a dependncia pertencente ao texto da situao comunicativa na qual produzido. Portanto, mudando a situao um texto perde ou aumenta a relevncia. A situacionalidade pode ser observada tanto da situao para o texto, quanto o seu inverso. Na primeira hiptese, a situacionalidade pode ser verificada tanto em sentido estrito como em sentido amplo. O sentido estrito o contexto imediato da produo entre os interlocutores no momento da enunciao (KOCH; TRAVAGLIA, 2004, p. 85), sendo considerado por
Marcuschi (2008, p. 129) como redundante, pois por natureza, j se admite que todo sentido sentido situado. No h produo de sentido a no ser em contextos de uso. O sentido amplo, por seu turno, relaciona o contexto sociopoltico e cultural s disposies argumentativas e expositivas que influenciam diretamente na coerncia textual, tais como: maior ou menor grau de formalidade, variedade lingustica adequada ao contexto de interao, o desenvolvimento do tema. Ademais, o lugar, o objetivo (inteno), os papeis sociais desempenhados pelos interlocutores tambm fazem parte do plano contextual. Temos, pois, a situacionalidade como responsvel pelas orientaes tanto da produo quanto da recepo. Nesse aspecto, o texto tem a capacidade de fazer existir o mundo textual, naturalmente, o mundo contextual/situacional observado pelo seu produtor, um recorte que no representa a realidade, mas a representa. Veremos mais adiante alguns aspectos da situacionalidade aplicados ao rap ora estudado.
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Aps a exposio, chegamos ao objetivo deste artigo: a anlise de alguns destes critrios (a saber, principalmente os fatores de coerncia) como fatores essenciais de textualidade contidos na msica Dirio de um detento, do grupo Racionais MCs.
AS CONDIES DO MUNDO TEXTUAL Vimos que a situacionalidade responde pelas condies extratextuais nas quais o texto tem sua produo. Significa dizer que a prpria situacionalidade em sentido amplo uma condio de existncia do prprio texto. O texto, por esse vis, uma refrao do mundo, como observamos na intertextualidade, projetado pela perspectiva do autor/produtor. Assim, a linguagem, a seleo lexical, o conhecimento de mundo do produtor do discurso interferem na externalizao do mundo textual. Passemos anlise do texto Dirio de um detento, explorando o quadro histrico-social que possibilitou msica sua prpria constituio, utilizando a letra como argumento para legitimar o evento de mundo real em dilogo com o mundo textual, com a finalidade de produzir e construir com e no leitor/receptor os
sentidos, sendo que o mundo textual existe apenas neste processo de interao com o mundo real.
AS MARCAS DE UM CONTEXTO Em um nvel mais superficial podemos observar partindo do texto apenas, mesmo sem conscincia do ocorrido h vinte anos no presdio paulista, que o preso visto como um problema social na letra de Dirio de um detento, a qual nos faz refletir sobre as causas que levam uma pessoa comum a ser condenada. Em seus versos, canta-se a voz dos excludos e suas vidas so permeadas de lgrimas, misria e sofrimento. No justificando, entretanto, os atos cometidos, assumindo a responsabilidade ao declarar que no existem pessoas inocentes cumprindo pena:
Mas eu conheo o sistema, meu irmo, h... Aqui no tem santo.
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Com base no processo criminal e conhecendo um pouco mais da Histria brasileira, poderemos relacionar uma srie de eventos elencados na letra do rap com a realidade do massacre, demonstrando a preocupao em relatar questes particulares e pessoais em aproximadamente um tero da msica e denunciar e questionar o massacre no restante. Carandiru tinha nove pavilhes, o nono acolhia 2.070 detentos primrios recm chegados que aguardavam condenao, a mdia de idade no passava de 25 anos e, embora a capacidade de presos suportados pelas estruturas do Carandiru fosse de 3 mil homens, o contingente na poca passava de 7.000.
[...] Nove pavilhes, sete mil homens. [...] Uma maioria de moleque primrio.
No dia dois, segundo a letra do rap, j havia um clima desagradvel no ar. Nesse mesmo dia, houve uma briga no ptio que deu origem rebelio ocorrendo porque possivelmente os carcereiros abandonaram seus postos, levando a crer que discutiam pela morte de um dos companheiros, presente na msica como suposto suicdio ocorrido no dia 29, trs dias antes:
Um preso se enforcou com um lenol. Qual que foi? Quem sabe? No conta. [...] Dois ladres considerados passaram a discutir
Fleury Filho, em entrevista ao site Terra32 a respeito do Massacre, comenta a rebelio e diz que foi almoar porque ningum disse o que estava ocorrendo na casa de deteno e que no ordenou a invaso dos policiais, os quais dizimaram 111 presos:
Fleury foi almoar [...] [...] Fleury e sua gangue Vo nadar numa piscina de sangue.
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Pelo exposto observamos que o rap no produto apenas do processo criativo como tambm de um contexto externo ao texto de muito conflito social. Estes problemas somados s preocupaes cotidianas dos vrios presdios espalhados pelo Brasil conferem ao texto dos Racionais um carter de luta e busca pela justia. Vejamos se o processo de reconstruo textual est de acordo com as proposies at aqui lanadas.
A produo de um manifesto: em busca da intencionalidade O ttulo Dirio de um detento orienta o leitor/ouvinte e cria uma expectativa, ativando o conhecimento de mundo e o conhecimento partilhado, por meio da situacionalidade, ou seja, da situao sociocultural e ambiental, como j dissemos. Logo, o cenrio criado no imaginrio do ouvinte indo alm da estrutura fsica prconhecida do conceito de cadeia: a viso dos presos com suas mos a escaparem das grades, a situao carcerria no Brasil de superlotao, a precariedade e o senso comum de que o sistema no recupera aquele que cometeu delito so algumas das possveis sugestes de representaes psicolgicas que podem advir do receptor do texto. Seriam os traos da informatividade e da construo do imaginrio social compartilhado considerados como dados velhos, ou seja, j conhecidos.
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Entrevista disponvel em: <http://www.terra.com.br/noticias/infograficos/carandiru/>. Acesso em: 5 jan. 2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Abrindo um parntese, Koch e Travaglia (2004), ao discorrerem acerca do conhecimento de mundo, expem que ativamos uma srie de conjuntos de conhecimentos armazenados, sejam em sequncia temporal ou causal, denominado pela teoria como esquemas, sejam por rtulos (frames), que trazem consigo uma imensa carga semntica, incluindo, no caso especfico deste trabalho, o cenrio do crcere. Retomando o que foi dito preliminarmente sobre as questes de coerncia trazidas pela informatividade, importa ressaltar que ela permite ao produtor do texto mensurar os dados conhecidos com os dados novos. Nessa perspectiva, a carga informativa desconhecida por grande parte do pblico permite a ele obter uma viso particularizada, experimentada, na qual o preso retrata sua vida, sempre vigiada pela mira de uma HK, um ambiente de agonia, desprezo, lamentos, e passa a compor um documento que pode ser observado como protesto, bem como, um manifesto da realidade da vida dos presidirios brasileiros nesse perodo, criando duas possibilidades imediatas de intencionalidade protesto/denncia e relato de suas memrias, embora possa sugerir, em sua completude e em um nvel mais profundo, que no sejam levados ao mesmo caminho os tantos meninos, os moleques, vinculados a uma realidade social semelhante a do detento, pois a vaga t l esperando voc, se tiver usando droga, t ruim na minha mo, so recomendaes para quem deve ficar distante da vida criminosa, de um ente que conhece o contexto pleno das periferias. Observamos, por este ngulo, uma no apologia, um desprezo ao crime e ao que ele pode levar. Nesse caso, o rap seria um relato que serve de exemplo, um manual para ficar livre da vida delinquente: a vida bandida sem futuro. Essa perspectiva de anlise das relaes sociais demonstra a negao da vida bandida e alertam queles em zona de risco a no incorrerem nos mesmos erros, atribuindo letra da msica uma funo social por ser uma maneira de dissuadir a juventude vida do crime. Reforando a ideia de retrato do cotidiano do preso, a letra do Dirio de um detento percorre trs dias da vida de Jocenir (dono do dirio): antes do massacre 1 de Outubro de 1992; o dia do evento 2 de Outubro de 1992 e o ps-invaso 3 de Outubro de 1992. Assim sendo, no primeiro dia da sua histria, o preso faz uma explanao do ambiente do qual ele faz parte, reforando a ideia do corpo fsico de
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uma priso com muros e policiamento armado. Tal fato faz-se necessrio, uma vez que o desejo de todo encarcerado conquistar a liberdade, ou por meio da fuga: Vrios tentaram fugir, eu tambm quero. Mas, de um a cem, a minha chance zero, ou pelas vias legais faltam s um ano, trs meses e um dia. O contexto sociopoltico vigente no Estado de So Paulo no perodo de 1992, principalmente no que concerne ao governo, visto como uma mquina, Robocop, sem piedade e sem discernimento, denunciado pela sua omisso nas carceragens paulistas, reduzindo os presos a uma condio numrica, s um nmero, mais nada. Na representao do ento governador Luiz Antonio Fleury Filho, explicitado na msica por frases como Fleury e sua gangue, ou [...] caviar e champanhe, Fleury foi almoar, esse descaso fica ainda mais claro. Nesse sentido, mais uma vez revelado o suposto valor que o preso tem no pas, mas ao mesmo tempo cria um espao para a discusso de como so tratados, mesmo sendo humanos, comparados a objetos descartveis, em um contnuo processo de reificao:
O ser humano descartvel no Brasil. Como modess usado ou bombril.
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A somatizao destes elementos, descaso + desocupao + cdigo de tica presidiria + necessidade do Estado de desocupao de uma rea central paulista culminaram na morte de 111 presos assassinados pela polcia em uma tentativa de conteno de um princpio de rebelio. Este episdio foi mundialmente conhecido como Massacre do Carandiru, um dos maiores registrados at hoje no pas. No trecho abaixo, a imensido do massacre fica evidente como um grito solitrio em meio tortura e apelo de socorro a Deus:
[...] sangue jorra como gua. Do ouvido, da boca e nariz. O Senhor meu pastor... perdoe o que seu filho fez. Morreu de bruos no salmo 23, sem padre, sem reprter. sem arma, sem socorro.
As escalas sociais so referidas levando ao entendimento que dentro do sistema carcerrio existe uma lei prpria da qual o indivduo querendo ou no, uma
vez inserido nesse sistema no tem mais arbtrio, cabendo apenas resignar-se e fazer parte da massa carcerria. As estruturas sociais so revistas e passam a incorporar uma nova ideia e novos valores, partindo do princpio da espcie do crime cometido, logo, um sistema orgnico prprio, aceito por todos, visto que imposto e j pr-estabelecido, que segue regras coletivas, ao que podemos creditar a mesma categoria de cdigo de tica e conduta, acerto de conta tem quase todo dia:
Homem homem, mulher mulher. Estuprador diferente, n? Toma soco toda hora, ajoelha e beija os ps, e sangra at morrer na rua 10. Cada detento uma me, uma crena. Cada crime uma sentena.
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A situacionalidade do texto para a situao, como explicamos acima, permite ao interlocutor recriar um mundo textual permeado pelas mazelas do sistema, mas tambm observar a constituio de discriminaes advindas de um universo contextual externo ao sistema prisional. Assim, as classes sociais presentes so diferenciadas nesses versos da msica, distinguindo o homem e a mulher (criminosos comuns) do estuprador (criminoso inferior), o qual incorporado em classe discriminada dentro do sistema prisional. Expe-se o fato de que embora seja considerado bandido, o preso tambm possui valores advindos da famlia e o crime de estupro to mal visto entre os integrantes desse sistema que o condenado passa por um processo de abandono to intenso por parte do Estado que submetido s torturas relembrando sua condio de estuprador, recebendo pelos outros presos sangue bom a pena que lhe acreditam devida. A punio passa a ser conferida no somente pelo Estado, mas tambm, por este sistema paralelo.
Cada crime uma sentena.
CONSIDERAES FINAIS Com esta anlise, foi possvel observar que os fatores de coerncia, so essenciais para a tessitura e unidade textual. Os critrios de textualidade perpassam por todo o objeto textual e no ocorrem em separado, interligando-se e dialogando durante o processo de constituio e recepo do texto.
A anlise torna-se bem rica no apenas por se tratar de uma msica, por si dotada de carga potica, mas por demonstrar que situacionalidade, intencionalidade e informatividade, alm dos processos de coeso e coerncia, j verificados, justapem-se e entrelaam-se de tal modo que fazer metodologicamente a disjuno, a seleo e escolha do material a ser apresentado tarefa rdua. Ademais, o estudo pormenorizado serve-nos de exemplo, corroborando na compreenso de que um texto s pode ser compreendido como tal se houver a presena dos sete princpios. Alm das questes estritamente correlacionadas Lingustica Textual, nosso trabalho permite revisitarmos atravs do rap Dirio de um detento um perodo da histria atual brasileira que desmascara as penrias de nosso sistema penitencirio. Infelizmente, a realidade permanece a mesma, a superlotao parte inclusive do imaginrio hodierno, embora organizaes tenham surgido para que as condies de justia tenham sempre maior relevo e para que eventos como o do Carandiru no ocorram mais. Alm disso, podemos perceber que o contexto, dentro do plano da situacionalidade em sentido amplo, responsvel pela produo, bem como o conhecimento de mundo e as intenes do produtor ficam impressas em ns do texto, desatados por seu interlocutor/leitor/ouvinte. Desse modo, o produtor de qualquer texto, como sujeito situado no mundo, tem sim inteno de afetar o leitor, de mobiliza-lo e incit-lo a adotar uma postura, como ocorre no rap Dirio de um detento, que ao mesmo tempo reaviva a memria do massacre do Carandiru e denuncia a situao de calamidade irrecupervel de nosso prisional.
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EM BUSCA DE UMA CANTATA: MSICA PERDIDA, DE LUIZ ANTONIO DE ASSIS BRASIL

IN SEARCH OF CANTATA: MSICA PERDIDA, OF LUIZ ANTONIO DE ASSIS BRASIL
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Jssica Romano (G-UENP/CCP) Bianca Dias da Rocha (G-UENP/CCP) Vanderlia da Silva Oliveira (UENP/CCP-Orientadora)
RESUMO: O artigo apresenta resultados do estudo vinculado ao trabalho de concluso de curso de graduao em Letras: portugus-ingls, que teve como objetivo investigar certa tendncia da narrativa contempornea voltada para o uso de elementos histricos. O corpus literrio da pesquisa o romance Msica Perdida (2006), do autor gacho Luiz Antonio de Assis Brasil, que compe o ciclo intitulado de Visitantes ao Sul, do qual fazem parte A margem imvel do rio (2003) e O pintor de retratos (2005). O foco do estudo se volta para a investigao sobre a estrutura narrativa, com nfase para a presena da msica como elemento constitutivo, e o modo como o texto dialoga com fatos histricos do passado, comprovando-se a vinculao da obra s chamadas narrativas de extrao histrica com base em referncias como os estudos de Esteves (2010), Weinhardt (2011) e Hutcheon (1991), dentre outros. PALAVRAS-CHAVE: Narrativa de extrao histrica. Literatura Brasileira. Luiz Antonio de Assis Brasil ABSTRACT: The article presents results of the study connected to the work of completing undergraduate course in Languages: Portuguese-English, which aimed to investigate the tendency of contemporary narrative toward the use of historical elements. The literary corpus of research is the novel Msica Perdida (2006), by the gaucho author Luiz Antonio de Assis Brasil, and which makes up the cycle titled "Visitors to the South", which include "A margem imvel do rio" (2003) and "O pintor de retratos" (2005). The study's focus turns to research on narrative structure, with emphasis on the presence of music as a constitutive element, and how the text dialogues with historical facts of the past, proving the linkage between the book and calls histrical extractions narratives, based on references like studies of Esteves (2010), Weinhardt (2011) and Hutcheon (1991), among others. KEYWORDS: Histrical extractions narrative. Brasilian Literature. Luis Antonio de Assis Brasil
1 Preldio
Sob a perspectiva de narrativa de extrao histrica, Msica perdida (2006), de Luiz Antonio de Assis Brasil, assim como O pintor de retratos (2001) e A margem imvel do rio (2003), fecha um ciclo que o prprio autor chama de Visitantes do sul, ou seja, nas trs obras ele apresenta personagens de outras
regies que passam por transformaes e que, de uma forma ou de outra, iro se render cultura do Pampa Gacho. A partir dessa abordagem o autor oferece um levantamento histrico significativo que colabora para uma releitura da histria gacha. No caso de Msica Perdida, por exemplo, destaca-se a guerra da farroupilha e sua ficcionalizao, dentre outros fatos histricos, principalmente em relao aos costumes em cada regio, assim como aqueles que envolvem a msica.
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2 Em Busca de uma Cantata...
Consideram-se aqui os pressupostos de que, de acordo com um importante texto de Linda Hutcheon intitulado Metafico historiogrfica: o passatempo do tempo passado:
O ps-modernismo confunde deliberadamente a noo de que o problema da histria a verificao enquanto o problema da fico a veracidade (Bertholf, 1970, 272). As duas formas de narrativa so sistemas de significao em nossa cultura; as duas so aquilo que, certa vez, Doctorow considerou como formas de mediar o mundo com o objetivo de introduzir o sentido (1983, 24). E o que a metafico historiogrfica, como The Public Burning, de Coover, revela a natureza construda e imposta desse sentido. (1991, p.149).
Sob este aspecto, de construo de um discurso a partir da histria oficial, a obra Msica Perdida (2006), de Assis Brasil, foi eleita como objeto de estudo para uma investigao que revele a natureza de sentido que a literatura exerce a partir da juno de dois discursos diferentes, estando de um lado o discurso fictcio e de outro o discurso histrico. O propsito da anlise ser o de investigar a presena de um discurso narrativo de extrao histrica como pano de fundo e tambm como elemento de composio essencial para o desenrolar dos fatos narrados. Afinal, segundo Esteves (2010), desde os tempos remotos, h certo desentendimento entre Histria e fico, pois:
Embora Aristteles tenha estabelecido que cabe ao historiador tratar daquilo que realmente aconteceu, e ao literato daquilo que poderia ter acontecido, ficando o primeiro circunscrito verdade e o segundo, verossimilhana, foi In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
apenas no sc. XIX que a separao entre ambos os discursos parece ter ocorrido de fato. (p.18).
Mas, essa separao no foi to rigorosa e a polmica sobre o que caberia de fato ao historiador e ao literato continuou. Grande parte da histria mundial a que temos acesso hoje chegou at ns por meio de versos ou crnicas que misturavam o real e o fantstico interligando assim o discurso histrico e o ficcional. Como bom exemplo tem-se a obra Os lusadas, de Luis Vaz de Cames. O autor narrou os feitos dos portugueses em busca das ndias por meio de relatos e descries escritas em forma de poemas, estes eram enviados ao rei de Portugal para que ele soubesse o que estava acontecendo durante a viagem. Por muitas vezes Cames introduziu elementos fantsticos, como o da figura do Gigante Adamastor. Pode-se, ento, ser questionado o porqu dessa mistura entre realidade e fantasia. Muitas vezes, ao tentar transmitir a histria os antigos no conseguiam encontrar explicaes cabveis para fatos inesperados e desconhecidos que ocorriam e, dessa forma, inseriam em seus discursos reais elementos fantsticos, que hoje compreendemos como alegorias para se entender o que realmente aconteceu e at mesmo a falta de conhecimento do homem. Nesse contexto, interpretaramos hoje o Gigante Adamastor como uma grande tempestade em alto mar, que sobreveio sobre os portugueses e que, como algo indestrutvel, afundou muitos homens e suas embarcaes. De acordo com Esteves (2010), o escritor ingls Walter Scott, na segunda metade do sculo XIX, deu origem ao gnero Romance Histrico, objetivando uma afirmao do romance como epopeia burguesa, sendo que o marco da inaugurao do gnero foi a publicao de Waverley, em 1814. Esteves prope que o modelo do romance histrico inaugurado por Scott obedece a um esquema de dois princpios bsicos:
O primeiro deles que a ao ocorre em um passado anterior ao presente do escritor, tendo como pano de fundo um ambiente rigorosamente reconstrudo, onde figuras histricas ajudam a fixar a poca. Sobre esse pano de fundo situa-se uma trama fictcia, com personagens e fatos inventados pelo autor. (2010, p.31-32).
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Alm disso, Esteves (2010) revela que Scott costumava inserir em suas narrativas um caso amoroso que poderia variar, s vezes, terminando em felicidade ou, como na maioria dos casos, terminando em tragdia. Para o estudioso, ainda, foi a partir do sc. XIX que passou a [...] ser normal entre os historiadores identificar a verdade com o fato histrico, delegando-se fico o papel da fantasia ou inveno [...] (p.26). Porm, foi tambm nesse sculo que Walter Scott percebeu que poder ia inverter os papis e o discurso histrico poderia ser utilizado pela fico, com o objetivo de questionar a prpria histria e fixar os personagens em determinado momento cronolgico. Hutcheon (1991), a partir de definies sobre personagens feitas por Lukcs, forma seu prprio conceito acerca dos protagonistas da metafico historiogrfica. De acordo com ela estes protagonistas no podem ser tipos propriamente ditos, eles so os ex-cntricos, os marginalizados, as figuras perifricas da histria ficcional (p.151). Por sua vez, os estudiosos Esteves e Milton, afirmam que:
De todas as maneiras, evidente o desejo de realizao de uma releitura crtica da histria, seja impugnando as verses oficiais, seja abolindo a distncia pica do romance tradicional, seja invertendo os paradigmas clssicos para dar voz queles que foram, ao longo do tempo, excludos, silenciados ou simplesmente mantidos margem da histria. (ESTEVES, MILTON, 2007, p.18).
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exatamente isso que percebemos em Msica Perdida (2006). Neste romance, que finaliza a composio de uma trilogia criada por Assis Brasil, narrada a trajetria de um personagem histrico diante da busca por sua realizao artstica e pessoal em relao msica. Joaquim Jos de Mendanha protagonista da obra e personagem histrico, tendo sido compositor do Hino Rio-grandense e participado ativamente da Guerra dos Farrapos. Porm, ainda que sua existncia figure na histria oficial, no to conhecida para alm do Rio Grande. Neste sentido, percebe-se que o autor, ao eleger o Maestro Joaquim Jos de Mendanha como personagem principal, no o faz com o intuito de trazer um personagem marginalizado ao centro da narrativa, como se observa no discurso de Hutcheon ao escrever sobre os protagonistas da metafico historiogrfica, pois o protagonista de Msica Perdida j uma figura conhecida na histria rioIn: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
grandense. Assim sendo, possvel inferir que Luiz Antonio de Assis Brasil escolhe este personagem para que seja reafirmada, de forma privilegiada, a sua participao e importncia na construo de parte da histria dos Pampas. A partir disso, no se pode deixar de levar em considerao as origens do autor, visto que, por ser do Rio Grande do Sul, grande parte de suas obras apresenta um discurso privilegiador de sua terra natal e dos personagens que compuseram suas memrias.
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2 A clave da narrativa
O romance formado por cinco captulos indicados numericamente e em cada um encontram-se subpartes. O autor utiliza em cada parte subttulos e acrescenta um jogo temporal no qual ele introduz o personagem principal situado em seus ltimos dias de vida e depois retoma uma nova fase da narrativa, que vai desde a infncia do personagem at chegar ao fim de sua vida. O narrador est em terceira pessoa e pode ser classificado como onisciente, pois se percebe que este conhece o personagem principal e a atmosfera em que ele est inserido, a ponto de ser capaz de transmitir, em algumas situaes, por meio do discurso indireto livre, lembranas e pensamentos. Embora no se trate de uma narrativa linear possvel acompanhar e perceber a sequncia cronolgica dos fatos, ainda que haja recursos de deslocamento temporal na narrativa. Como bom exemplo desse jogo temporal registramos os trechos que constam logo nas primeiras pginas do livro:
Capital da Provncia ao Sul, 28 de agosto de 1885, cinco da tarde. O Maestro Joaquim Jos de Mendanha tem a postura curva dos velhos. (ASSIS BRASIL, 2006, p.9). Joaquim Jos de Mendanha, a quem, criana e jovem, davam o nome de Quincaz, aprendeu teoria e solfejo com o pai, mestre da Lira em Itabira do Campo, nas Minas Gerais. (ASSIS BRASIL, 2006, p.14)
Outro aspecto significativo do romance o de que o autor vale-se de um elemento artstico que essencial na narrativa, como pode ser notado no ttulo da obra: a msica. A msica utilizada tanto na composio do enredo - sendo um dos motivos pelo qual o personagem passa por diferentes fases de sua vida durante um processo de transformao - quanto na estrutura do livro, visto que se percebe uma
semelhana da estrutura do livro com o gnero musical utilizado pelo autor no enredo, a cantata. Como consequncia, h tambm uma grande influncia do gnero no ritmo da narrativa. Assim como a melodia e harmonia, o ritmo um elemento fundamental na construo de uma msica. Logo, em Msica Perdida, ao transpor a musicalidade para o texto narrativo, o autor fez com que o ritmo tambm se tornasse de extrema importncia:
Bela disse o Padre-Mestre. Tem o que precisa para ser msica: melodia, ritmo e harmonia. mesmo bela. Me comove a alma. Jos Maurcio devolveu a partitura. (ASSIS BRASIL, 2006, p. 81).
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O ritmo do narrado um elemento importante no texto literrio, pois a partir dele a compreenso temporal da narrativa se torna mais acessvel ao leitor, visto que esta conta com o jogo temporal no linear j citado. Deste modo, a narrativa pode seguir certas regras musicais que influenciam o ritmo da leitura como, por exemplo, a sonata, que apresenta um movimento fixo de sequncia rpida, devagar e rpida. Tratando da estrutura da obra, Luiz-Olyntho Telles da Silva (2013) em sua crtica Msica Perdida, relata que Assis Brasil utilizou-se do gnero cantata, formado por rias, recitativos e o coda. De acordo com teorias musicais, a ria designa qualquer composio musical escrita para solista, porm o termo ria mais utilizado em obras mais complexas como a pera, cantata ou oratrio, pois quando isolada chamada de cano. H vrios tipos de rias e no caso da obra Msica Perdida percebe-se a presena de um tipo de ria em especfico, a ria do comeo, na qual durante o intervalo de outras partes da obra tem-se a repetio da primeira parte, ou seja, a ria do comeo. Em relao obra analisada, nota-se que as rias so representadas nas introdues de cada captulo, nas quais um tempo marcado para situar o personagem cronologicamente. A retomada dessas introdues temporais mantida durante toda a obra:
Capital da Provncia ao Sul, 28 de agosto de 1885, cinco da tarde. O Maestro Joaquim Jos de Mendanha tem a postura curva dos velhos. (ASSIS BRASIL, 2006, p.9).
Capital da Provincia ao Sul, 28 de Agosto de 1885, nove da noite. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Depois que o esposo fecha a porta do quarto, ela volta para a mesa de trabalho. Abre a pasta desatando-lhe o n, contempla com vagar a caligrafia musical do esposo. Olha o ttulo Finale. Esse Finale era inevitvel. Agora que acontece, uma tragdia. (ASSIS BRASIL, 2006, p.135).
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Os recitativos na msica so as partes em que o cantor tem a possibilidade de utilizar o tempo da fala. Sendo assim, esses trechos so como o prprio nome j diz mais recitados do que cantados. Em Msica Perdida os recitativos vm logo aps as partes marcadas pelas rias, marcando o tempo lgico da narrativa, ou seja, a vida do Maestro desde sua infncia at chegar a sua fase final:
Joaquim Jos de Mendanha, a quem, criana e jovem davam o nome de Quincaz, aprendeu teoria e solfejo com o pai, mestre de uma lira em Itabira do campo nas minas gerais. (ASSIS BRASIL, 2006, p.14). Em Vila rica tiveram a notcia de que trs franceses chegariam em visita cidade. Eram remanescentes daquela misso artstica trazida pelo rei velho. Os viajantes vinham s cidades das minas gerais e da Bahia. Iriam retratlas em desenhos e quadros a leo. (ASSIS BRASIL, 2006, p.137).
E, por fim, o coda, que na msica marca a seo com que essa termina como tambm um salto (regresso e/ou repetio) da leitura da partitura. Na obra, para Telles, o coda especifica a linha de pensamento no linear em que os acontecimentos foram inscritos, pois devido a isso, ao serem lidas as primeiras pginas de cada novo captulo e as ltimas pginas do romance, nota-se que o autor retoma acontecimentos j citados e descritos no incio da narrativa e aps essa retomada acrescenta novos elementos para que seja constituda uma sequncia cronolgica dos fatos que ocorreram no mesmo dia e que, por sinal precederam em pouco tempo a morte do Maestro:
Com os olhos embaciados, porm agora altivos, o Maestro Mendanha diz aos jornalistas: __ Agradeo que tenham comparecido ao nosso encontro. Nada tenho a Falar. Dertro daquele pacote que os senhores me entregaram veio uma msica, mas que neste momento no interessa aos senhores. (ASSIS BRASIL, 2006, p.9 -10).
Os jornalistas, animados, abrem espao entre eles. O maestro Mendanha senta-se com um breve gemido. Pe a bengala entre as pernas. (ASSIS BRASIL, 2006, p.57). Depois de se livrar dos jornalistas, o Maestro Mendanha foi para a casa. (ASSIS BRASIL, 2006, p.97).
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Depois que o esposo fecha a porta do quarto, ela volta para a mesa de trabalho. Abre a pasta desatando-lhe o n, contempla com vagar a caligrafia musical do esposo. (ASSIS BRASIL, 2006, p.135).
O ltimo captulo da obra destinado apenas a descrever os ltimos instantes da vida do Maestro e da luta de sua esposa para que seja alcanado o resultado esperado por ele, ao ser tocada a cantata verdadeira.
O Maestro Mendanha escuta o soar do carrilho da sala. Agrava-se a dor que, do peito, amplia-se pra o brao esquerdo. Lembra-se do pai. Estou pronto. (ASSIS BRASIL, 2006, p.213). Pilar se acorda e levanta a cabea da mesa de trabalho. [...] Vai at a porta do quarto. Abre-a Ele est imvel. Uma fresta de luz vem sobre seu perfil. Est com os olhos fechados. Deixou de viver. (ASSIS BRASIL, 2006, p.215). Os msicos executam a cantata Olhai cidados do mundo at o ponto em que ensaiaram. Enfrentam o Finale de primeira vista. Algo de profundo e impossvel faz com que as mos pratiquem os instrumentos como se muito elas conhecessem aquela msica. (ASSIS BRASIL, 2006, p.2006).
possvel afirmar que a msica sempre esteve vinculada literatura. De acordo com o prprio autor de Msica perdida, em seu artigo Aproximaes e Esttica (2007), o texto literrio uma das artes mais passveis de ser influenciada por outras formas de expresses, e isso notrio em sua trilogia de Visitantes ao Sul, pois em cada uma das obras o autor insere um elemento artstico que corrobora com o processo de transformao dos personagens. Segundo Assis Brasil, na antiguidade grega e romana era comum que os poemas fossem recitados com um acompanhamento instrumental, de forma que o texto dialogasse com o canto. Porm, foi o perodo renascentista que colaborou fortemente com esse dilogo. neste momento que surge a musica per drama, sendo esta uma representao dramtica literria instigando as imaginaes. Deste modo, surgem as peras clssicas por volta do sculo XVI, que so peas teatrais
acompanhadas de msica, ou seja, um texto literrio que recebe um tratamento musical. O autor afirma que estas duas artes relacionam-se por dois modos: proporcionando o andamento rtmico ao perodo gramatical e fazendo com que as formas musicais ganhem um significado na msica, de modo que seja necessrio rever a questo dos sons e seu formato. Solange Ribeiro de Oliveira em Literatura e Msica (2002) considera que a msica e a literatura so ritmos; enquanto a msica tem seu ritmo prprio a literatura embalada pelo sentido do discurso, ou seja, o ritmo observado atravs do discurso. Em Msica Perdida, atravs do ritmo, podemos identificar as situaes, em momentos mais ou menos densos, outros em que a narrativa mais amena, outros que demonstram tenso e assim por diante. Lahm (2008) ressalta, tambm, que, para Luiz Antonio de Assis Brasil, a leitura em voz alta muito importante na busca da sonoridade da palavra. Assis Brasil gosta de ler em voz alta seus romances ou at mesmo pede aos amigos que faam isto, a fim de perceber, por meio da leitura, a sonoridade.
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4 Transposio: de S para D...
Partindo das consideraes de Hutcheon a respeito de a metafico no ser apenas a retomada do passado de maneira inquestionvel e dos estudos de Esteves e Milton (2007), a respeito da crtica da fico sobre o discurso oficial, podemos claramente situar Joaquim Jos de Mendanha entre aqueles que foram parcialmente mantidos margem da histria, visto que reconhecida a sua participao na histria dos Pampas, porm de maneira superficial. Somando-se a isso, tm-se as teorias a respeito da composio do romance histrico baseado nas primeiras produes de Scott, a partir delas possvel afirmar que Msica Perdida se encaixa parcialmente nesse modelo, pois apresenta um ambiente reconstrudo e personagens que saram de um plano histrico, como forma de reafirmao e fixao da poca e dos acontecimentos, assim como possui tambm a presena de uma trama amorosa que representada pela personagem Pilar, esposa de Mendanha.
Joaquim Jos de Mendanha era mineiro, chamado de Quincaz quando criana aprendeu teoria e solfejo com o pai, mestre de uma Lira em Itabira do Campo (2006, p.14). Muito cedo o pai descobriu que Quincaz possua ouvido absoluto e impressionado pelo talento do filho, destinou -o a suced-lo no posto (p.19). Mas, percebendo que o filho comea a se interessar por coisas que poderiam prejudicar seu futuro e lhe causar vergonha, o pai envia o filho para estudar composio com o organista da Igreja de So Francisco em Vila Rica. Quincaz deveria aprender a composio para a Lira e retornar Itabira. ento que se inicia o processo de transformao do personagem na busca por sua identidade artstica. Neste trajeto at aos Pampas percebe-se que durante a vida de Mendanha muitos gneros musicais, sacros e profanos, acompanharam o maestro em sua jornada, traduzindo algumas personalidades momentneas do personagem. Alguns desses gneros so: te deum, miserere, antfona, ladainha, missa, pera, rias, modinha, serenata, dentre outros. Cada gnero aparece na obra em uma determinada fase da vida de Mendanha. Como, por exemplo, ao chegar a Porto Alegre, o maestro convidado pelo proco da Igreja Matriz a reger o coro e alguns dos estilos trabalhados na Matriz eram as ladainhas, missas e novenas. Em Minas Gerais, Mendanha se depara com a msica em dois momentos. Primeiramente, na Lira da Matriz Nossa Senhora da Boa Viagem, na qual seu pai era o regente. A Lira tambm se apresentava na praa e enterros de ricos, porm nos lugares sacros era a maioria. Alexandra Cristina da Silva Lahm (2008) cita, em seu artigo A unio das artes: Msica e literatura na obra de Assis Brasil, a teoria de Kiefer, na qual este afirma que em Minas a maior parte das atividades musicais predominava no mbito das funes religiosas, como em casamentos, procisses, cultos e enterros, porm havia as msicas militares e msicas direcionadas a outro pblico. O segundo momento a fuga do ambiente sacro para a rea mundana:
Quincaz dava aulas de viola e rabeca. Tornara-se homem de um momento para outro como acontece aos meninos. [...] Quincaz ia desbaratar a virtude num diminuto prostbulo entrada da vila, ou nem tanto: ia cantar modinhas, acompanhando-se viola. (ASSIS BRASIL, p.26).
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Quincaz segue sua viagem, Em Vila Rica vivia um homem abastado e ilustre. Chamava-se Bento Arruda Bulco e era bacharel (p.29). Bento tinha paixo
pela msica e quando isso chegou aos ouvidos de Joaquim, o jovem foi procur-lo, sem saber que Bento seria o homem que, talvez, mais tenha lhe ajudado em sua busca pela realizao da msica de sua vida. Impressionado pelos saberes do bacharel, Joaquim quis aprender a arte do improviso e Bento Arruda lhe ensinou, pois, segundo o bacharel, s homens livres, s cidados conseguem improvisar variaes (p. 35). O novo amigo de Joaquim passou a ser seu protetor e entendendo o dom do rapaz e sabendo que tudo o que lhe ensinava ainda seria pouco para to grande talento, props ao jovem que fosse para o Rio de Janeiro estudar com o melhor - Padre Jos Maurcio Nunes Garcia - e lhe garantiu financeiramente durante alguns meses at que se estabelecesse. Mesmo contra a vontade de seu pai, Joaquim segue para o Rio. L procura pelo Padre Mestre que lhe recebe muito bem e pe a prova o seu conhecimento, aceitando-o como aprendiz. Na medida em que ia aprendendo tambm escrevia msicas e cartas, enviando-as a seu pai. Logo, Joaquim j havia adquirido o conhecimento que lhe foi necessrio para escrever a msica de sua vida, a cantata Olhai, cidados do mundo. Seu mestre a doece e em poucos meses falece. Porm, ele desconhecia que nesse mesmo instante operavam -se mais duas mortes (p.112) a de seu pai e a de Bento Arruda Bulco:
Em poucas semanas Joaquim Jos recebia uma carta da me, dando a notcia e chamando-o. Morreu daquela dor no corao e da dor no brao antes do Natal. Ao ler a data da morte, a mesma do Padre Mestre, Joaquim Jos sentiu um suor frio brotar de sua pele. (ASSIS BRASIL, 2006, p.112).
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No Rio de Janeiro Mendanha encontra outra realidade. Embora o maestro se depare com o mundo profano, por estudar com Jos Maurcio Nunes Garcia, mantm, ainda, vnculos com os gneros sacros do mesmo modo que em Itabira do Campo MG, quando tocava em lugares profanos fechados, festas e prostbulos. Porm, continuava a tocar na igreja.
Com o violo, Joaquim Jos podia juntar-se a outros e tocar em bailes e bordis. Com a rabeca podia tocar em casamentos dos membros da Irmandade de So Benedito. Nos casamentos acompanhava-se pelo rgo. Ganhava para manter-se com vida. (ASSIS BRASIL, p 80).
Nesta poca o gnero musical que mais predominava era o das modinhas, tanto em Minas quanto no Rio. Esse tipo de categoria era visto como um estilo musical inadequado ao grupo religioso, pois, na maioria das vezes, era tocado em espaos mundanos. Passados alguns meses de seu retorno Itabira, Joaquim conhece Pilar. Nome este que faz alegoria personalidade de mulher corajosa com quem Joaquim se casa e passa o resto de sua vida. Pilar quem sustenta a figura do maestro durante as mais diversas situaes pelas quais o msico passa e lhe apoia at seus ltimos suspiros, pode-se dizer ainda que muitas das decises do Maestro foram norteadas pela esposa. Ela passa os ltimos anos da vida do Maestro ao seu lado, dando foras para que ele sobreviva s tantas renncias e perdas que sofreu a fim de recuperar a sua msica perdida, at o momento em que o Maestro deixa a vida em carne, passa para o plano espiritual e, ento, est pronto para ouvir a sua Cantata Perfeita Olhai cidados do mundo. Algum tempo aps o casamento, apoiado pela esposa fiel, Joaquim vai at Vila Rica tocar para artistas franceses e conhece Charles de Lavasseur, revelando seu dom musical e sua Cantata Verdadeira. Lavasseur prope levar a partitura da cantata perfeita para Frana e mostr-la para Gioacchino Rossini, grande compositor italiano do sculo XIX, e que, de maneira indireta, est ligada a trama do maestro at o fim da narrativa, pois sem dar ateno msica de Joaquim, Rossini acaba por deix-la de lado e esta se perde em sua casa durante muitos anos at que seja enviada novamente ao Brasil. Joaquim a entrega. Nesse mesmo dia fica sabendo, por um criado, da morte de Bento Arruda Bulco, que coincide inexplicavelmente com a data da morte do pai e a do Padre Mestre. Durante toda a trajetria do protagonista, que no obteve sua msica de volta como esperava e nem uma resposta de Rossini, ele tenta fugir da culpa que sente pelas trs mortes e por suas atitudes que, muitas vezes, fizeram o desgosto daqueles que agora estavam mortos. Embora o romance histrico tenha sofrido vrias transformaes ao longo dos anos, Esteves e Milton afirmam que o grau de ruptura com relao aos modelos do sculo XIX varia de autor para autor e at mesmo de obra para obra (2007, p.18), entende-se, pois, que h os autores conservadores, que obedecem ao menos alguns elementos da estrutura fixada por Scott e h os autores que rompem por
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completo com esse modelo, seguindo as novas tendncias e concepes do que seja o Novo Romance histrico, definido por Menton (apud Esteves, 2010) ou da metafico histrica ps-moderna definida por Hutcheon (1991). No caso de Assis Brasil, percebe-se que o autor manteve parcialmente o modelo estabelecido no sculo XIX, embora traga em sua composio a presena de cenrios os Pampas durante as revolues farroupilhas; acontecimentos - a produo do Hino Rio-grandense, a participao ativa do maestro na Guerra dos Farrapos; e personagens histricos Joaquim Jos de Mendanha, Padre Jos Mauricio Nunes Garcia, dentre outros - estes elementos histricos no serviram apenas como pano de fundo, para reafirmar e fixar fatos e personagens fictcios, pois eles atuam significativamente em uma reconstruo da histria revelando, assim, detalhes e ngulos que passaram despercebidos ao longo dos anos. Alm disso, estes elementos, ficcionalizados, atuam com um propsito muito maior, o de questionar e desmistificar a histria oficial. Assim sendo, possvel que se faa uma releitura dos fatos para que se chegue a novas concluses sobre o que realmente aconteceu e qual a importncia dessas pessoas para a construo de certo sentido do discurso histrico. Em Msica Perdida nota-se que este contraponto em relao ao modelo scottiniano faz-se perceptvel desde o incio, no momento em que o autor coloca como protagonista um personagem histrico, porm quando Joaquim Jos de Mendanha integra-se ao exrcito que participou da Guerra dos Pampas que se torna claro o papel do discurso histrico em tal obra. Tentando desesperadamente escapar das sombras dos trs mortos que o afogavam em meio culpa, Joaquim se alista no exrcito e vai para o sul em tempos de revolues e guerra. Recebe o cargo de Sargento-Mestre da Banda do 2 Batalho de Caadores, embora sempre tenha afirmado que no se sujeitaria a tal coisa ou parecida. Neste caso, aceita o cargo justificando-se pelo desejo de buscar a libertao de sua alma. Porm, mesmo sem ser inteiramente de sua vontade ir para o Sul l que o personagem realmente comea a viver. Encantado com a cultura dos Pampas, o Maestro se rende ao seu destino, evolui e conclui o seu processo de transformao, do qual resulta um novo homem que no mede esforos para encontrar a sua realizao interior e artstica. Neste novo cenrio, Joaquim fica famoso por compor
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hinos. Inclusive o Hino Rio-Grandense que comps, enquanto estava aprisionado, para os rebeldes envolvidos na Guerra dos Farrapos. , alis, aps este fato passa a ser chamado de Maestro Mendanha. Em Porto Alegre, apesar de ainda ter contato com espaos profanos, atuando em bailes populares, o personagem se reencontra com a msica sacra. Agora, o maestro contratado como Regente da Igreja Matriz da cidade de Porto Alegre. A composio dos hinos assume relevncia na narrativa, como o Hino do Rio Grande do Sul que garante a fama ao Maestro. Vale ressaltar, tambm, que nos Pampas que Mendanha reencontra sua cantata, atravs de dois jornalistas de A Federao:
Ento os dois jornalistas de A Federao bateram porta da casa do Maestro Mendanha. Entregaram-lhe um pacote a ele endereado. Mendanha disse-lhes para entrarem. Que, por favor, ficassem vontade na sala. (ASSIS BRASIL, p 197).
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No artigo A unio das artes: Msica e Literatura na Obra de Assis Brasil, Alexandra Cristina da Silva Lahm (2008), aponta, com base em Moura Arias, momentos em que sugere que a obra no seja apenas lida e sim ouvida. Na obra analisada podemos perceber claramente esse momento quando so narrados os ltimos instantes da vida do maestro em Porto Alegre, retratados de forma melodiosa pelo coro que rege a Cantata Verdadeira do Maestro Mendanha. Logo aps recuperar sua msica, Mendanha se entrega ao descanso eterno e s ento pode desfrutar de sua Cantata Verdadeira. Pilar quem torna possvel a execuo perfeita da obra prima de seu marido, pois passa as ltimas horas de vida do maestro adaptando as cpias da partitura, para que fossem regidas pelo coro da Matriz. A cantata tocada de maneira surreal e subentende-se que estava realizado o ltimo desejo do Maestro. E, para que esse momento se torne ainda mais verossmil, sedutor e que a melodia, imaginria ao leitor, se torne ainda mais audvel, o autor no economiza nos detalhes e nas descries, fazendo com que o leitor ao menos perceba a perfeio da cantata:
O coral decifra com acerto as notas prodigiosas. Os solistas desconhecem suas prprias vozes, que se transformam, ganham vio e cor, vencendo as dificuldades da partitura. (ASSIS BRASIL, 2006, p.219). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Luiz Antnio de Assis Brasil utiliza-se de seus conhecimentos musicais e faz da msica a temtica de Msica Perdida, inserindo o gnero cantata em toda construo da obra. O Maestro Joaquim Jos de Mendanha busca recuperar sua composio Olhai cidados do mundo e somente quando a encontra consegue repousar, fato que nos leva interpretao do ttulo do livro: Msica perdida. Em relao aos personagens que compem o enredo, estes podem ser divididos em dois planos: os personagens histricos e os personagens fictcios. Dentre os principais personagens histricos encontram-se Joaquim Jos de Mendanha, Jos Maurcio Nunes Garcia, Gioachino Rossini, Antonio Vivaldi, Johann Sebastian Bach, entre outros. No plano dos personagens fictcios os principais so Bento Arruda Bulco, Pilar, os jornalistas de A Federao, a criada de Bento Arruda Bulco entre outros. Porm, de acordo com Esteves (2010), estando estes personagens histricos inseridos em um romance e dialogando com personagens fictcios eles so automaticamente ficcionalizados, pois nem tudo o que se diz sobre um personagem histrico dentro de um romance verdico. Outro aspecto relevante o de que na narrativa h muitos compositores, que foram tirados da histria real da msica universal, e que servem como ornamentos, ou seja, assim como os ornamentos da msica, esses personagens enfeitam e reforam a veracidade do enredo da obra que est a todo o momento entrelaado cultura musical. Alguns dos nomes que podem ser citados so: Christoph Willibald Gluck, Antonio Vivaldi, Basquini, Johann Sebastian Bach, Marcos Portugal, Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart, Johann Joseph Fux, lvares Pinto, Hector Berlioz, Jos Maurcio Nunes Garcia, Johann Strauss e Antonio Gioachino Rossini, dentre outros. Cada compositor se faz presente, diretamente ou no, em uma etapa do processo de transformao pelo qual passa o personagem. Vivaldi e Basquini
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aparecem quando Mendanha visita Bulco e toca La follia de Vivaldi e Introduzione, de Basquini. Outro grande compositor apresentado pelo organista da igreja de so Francisco, por exemplo, foi Bach. a partir deste momento que Mendanha tem um primeiro contato com o gnero cantata:
Depois pegou o livro que o organista s vezes usava para as cerimnias na igreja e leu na capa: J. S Bach. Era uma escrita emaranhada, mas com algumas frases magnficas. Descobriu uma palavra, cantata, que belo nome. Logo depois o organista de So Francisco explicava-lhe o que era uma cantata. (ASSIS BRASIL, 2006, p.37).
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Muitos outros compositores aparecem durante a obra, alguns em pequenos dilogos entre os personagens, outros em peas tocadas por Mendanha, o que acaba operando uma espcie de vinculao com a histria real. Juntamente com os nomes dos compositores encontram-se outros ornamentos, so nomes de peas famosas, como, por exemplo, Canto dos Bosques de Viena (Strauss), Introduzone (Basquini) entre outras.
5 Grand Finale
Aps a anlise de Msica Perdida, tendo como base as teorias e estudos sobre a narrativa de extrao histrica, a ligao da literatura com a histria e a literatura em dilogo com a msica, percebemos ser possvel afirmar que Assis Brasil um dos escritores contemporneos que trabalha com o dilogo entre o discurso histrico e o discurso ficcional. Conclui-se, ento, que o romance pode ser classificado entre as obras contemporneas de extrao histrica, nas quais o discurso histrico utilizado pelo autor vai alm de mero recurso de reafirmao ou fixao de fatos ou personagens fictcios. Neste caso em especfico, percebe-se a importncia do discurso histrico em dilogo com o ficcional, possibilitando, assim, uma releitura e novas interpretaes da histria. Sob estes aspectos, Msica Perdida pode ser compreendida como uma obra de extrao histrica, que faz repensar a vida de determinado personagem da histria brasileira ao mesmo tempo em que apresenta uma releitura da cultura gacha, alm da tradio musical brasileira. possvel, inclusive, afirmar que o autor se vale da tradio musical para discutir esta mesma tradio, alm da guerra dos Pampas, que citada atravs de um novo ngulo, no qual se tem conhecimento da participao de um personagem marcante, mas que no to divulgada referenciada pela histria oficial.
REFERNCIAS ASSIS BRASIL, Luiz Antonio. Aproximaes estticas. Letras de hoje, PUCRS, 2007, p. 155-159. ASSIS BRASIL, Luiz Antonio. Msica Perdida. Porto Alegre: L&PM, 2006. ESTEVES, Antnio Roberto. O Romance Histrico Brasileiro Contemporneo (1975 2000). So Paulo: Ed. UNESP, 2010. _______ e MILTON, Helosa Costa. Narrativas de extrao histrica. In: CARLOS, Ana Maria; ESTEVES, Antnio Roberto. Fico e Histria: Leituras de Romances Contemporneos. Assis, SP: Faculdade de Cincias e Letras de Assis, 2007 . HUTCHEON, Linda. Potica do Ps-modernismo: histria, teoria, fico. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1991. p.141-182. LAHM, Alexandra Cristina da Silva. Unio das artes: Msica e Literatura na Obra de Luiz Antonio de Assis Brasil. PUC Rio Grande do Sul. Faculdade de Letras Programa de Ps Graduao em Letras. Porto Alegre, 2008. OLIVEIRA, Solange Ribeiro de. Literatura e msica. So Paulo: Perspectiva, 2002. SILVA, Luiz Olyntho Telles da. Msica Perdida. Disponvel em: <http://www.tellesdasilva.com/criticamusicaperdida.html> Acesso: 10 de jul. 2013. WEINHARDT, Marilene. Romance histrico: das origens escocesas ao Brasil finissecular. In: WEINHARDT, Marlene. Fico histrica: teoria e crtica. Ponta Grossa: Editora. UEPG, 2011. p.13-55. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA LAJOLO, Marisa. Literatura e Histria da Literatura: Senhoras Muito Intrigantes. In: MALLARD, Letcia: Histria da literatura: ensaios. Campinas: Editora UNICAMP, 1995. p.21-35. NASCIMENTO, Naira de Almeida. Fico histrica contempornea: Desdobramentos e deslocamentos. In: WEINHARDT, Marilene. Fico histrica: teoria e crtica. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2011. p.57-91. OLIVEIRA, Vanderlia da Silva. A (des) construo do cnone pela fico em A ltima Quimera, de Ana Miranda. Revista Unopar Cientfica, Cincias Humanas e Educao. Londrina, v.4, n.1, 2003.
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ESTUDOS SOCIOLINGUSTICOS COMO SUPORTE PARA ANLISE DE LIVROS DIDTICOS

SOCIOLINGUISTIC STUDIES AS SUPPORT FOR ANALYSIS OF TEXTBOOKS
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lida Laryssa Espozetti de Assis (PG-UEL)
RESUMO: O presente trabalho aborda a ocorrncia/ausncia de itens sobre a variao lingustica em livros didticos do ensino fundamental, anos iniciais. Com intuito de descobrir se os estudos sociolingusticos, com foco na variao lingustica, so utilizados em sala de aula, este artigo tem como finalidade analisar um dos materiais de apoio dos professores, os livros didticos. Especificamente, esta pesquisa foi realizada em livros do 3 ao 5 ano, aprovados pelo PNLD e utilizados em escolas pblicas da cidade de Londrina-PR. PALAVRAS-CHAVE: Sociolingustica. Variao lingustica. Livros didticos.
ABSTRACT: This paper discusses the occurrence/absence of items on linguistic variation in textbooks of elementary education, early years. In order to find out whether the sociolinguistic studies, focusing on linguistic variation, are used in the classroom, this article aims to analyze one of the support materials for teachers, textbooks. Specifically, this research was carried out in books from the 3rd to 5th year, approved by PNLD and used in public schools in the city of Londrina. KEYWORDS: Sociolinguistics. Linguistic variation. Textbooks.
1 Introduo A Sociolingustica, estudo que compreende a lngua em sua
heterogeneidade, tem como uma de suas preocupaes, segundo Bortoni-Ricardo (2005, p. 25) ocupar-se principalmente das diversidades nos repertrios lingusticos das diferentes comunidades, conferindo s funes sociais que a linguagem desempenha a mesma relevncia que at ento se atribua to somente aos aspectos formais da lngua. Entre as abordagens da Sociolingustica, encontra-se a variao lingustica. De acordo com Monteiro (2000, p. 16) a prpria lngua acompanha de perto a evoluo da sociedade e reflete os padres de comportamento, que variam em funo do tempo e espao. Conforme a evoluo da sociedade, a lngua, que tem como uma de suas principais funes, ser objeto de comunicao, precisa se
adaptar para bem desempenhar seu papel. Dessa maneira, pode-se observar que aspectos regionais, sociais e histricos contribuem para o surgimento de uma pluralidade lingustica. Esses tipos de variao encontrados na lngua, no entanto, no costumam ser bem vistos em ambientes escolares, pelo fato de distinguirem-se da normapadro preconizada em gramticas e manuais normativos. A partir desta observao, o presente trabalho buscou verificar em livros didticos dos anos iniciais do ensino fundamental, utilizados em uma escola pblica de Londrina-PR, se a possibilidade de o professor contar com o apoio do livro didtico ao lecionar, nas aulas de Lngua Portuguesa, baseando-se nos estudos da Sociolingustica, especificamente na abordagem da variao lingustica. De acordo com o Guia de livros didticos PNLD 2013, os anos iniciais do ensino fundamental dividem-se em duas etapas: a primeira, do primeiro ao segundo ano, tem como foco a alfabetizao, a segunda etapa, do terceiro ao quinto ano, tem como objetivo desenvolver a capacidade do aluno de refletir sobre a lngua. Dessa forma, ressalta-se que os livros didticos selecionados contemplam do terceiro ao quinto ano e fazem parte da coleo A escola nossa Lngua Portuguesa.
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2 Desenvolvimento 2.1 Metodologia A pesquisa compreendeu trs etapas: seleo do contedo de variao lingustica encontrado nos livros didticos, pesquisa do material bibliogrfico e, por fim, anlise do contedo selecionado. A primeira parte destinou-se a verificar nos livros didticos, do ensino fundamental I, da coleo A escola nossa Lngua Portuguesa, a ocorrncia de tpicos que abordem a variao lingustica e, caso positivo, selecion-los para anlise. Em seguida, realizou-se um levantamento bibliogrfico especfico sobre Sociolingustica e variao lingustica, para que, posteriormente, se procedesse anlise dos contedos previamente selecionados dos livros didticos, verificando, alm de sua ocorrncia, as formas de propostas desses contedos.
2.2 Referencial terico Segundo Mattos e Silva (2008), apesar da intuio da variao lingustica ser atemporal, a partir da segunda metade do sculo XX, com os estudos sociolingusticos, que teoria e metodologia comeam a ser delimitadas. Ainda conforme a autora, o diferencial dos estudos sociolingusticos conceituar a lngua como sistema heterogneo em que se entrelaam fatores intralingusticos e extralingusticos. Entender a lngua como sistema heterogneo auxilia na percepo de que no existe uma nica forma de usar a linguagem e, portanto, no existe uma forma melhor do que a outra. Sobre o tema, Soares (1989, p.16), pontua: a ideologia das diferenas culturais tem seu principal suporte em estudos de Sociolingustica sobre a linguagem das camadas populares, que a pesquisa mostra ser diferente da linguagem socialmente prestigiada, mas no inferior nem deficiente. As diferenas observadas na linguagem so os tipos de variao que constituem uma lngua. Dessa forma, conforme Bortoni-Ricardo (2005), em um pas como o Brasil, em que a lngua portuguesa oficialmente a nica utilizada em todo o territrio nacional, no se deve confundir monolinguismo com homogeneidade lingustica. De modo geral, os tipos de variao encontrados na lngua podem ser classificados, segundo Camacho (1988), em: variao geogrfica, variao histrica, variao estilstica e variao social. Aspectos morfolgicos, sintticos, lxicos, fonticos, da forma padro da lngua portuguesa, podem ser alterados em determinadas regies, por influncia de seus costumes e culturas. Acerca desse tipo de variao, denominada geogrfica, Camacho (1988), aponta:
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Essa diversidade lingustica espacial decorre do fato de que nativos de determinada localidade (cidade, estado ou regio), orientados para um centro cultural, politica e economicamente polarizador, constituem uma comunidade lingustica, geograficamente limitada, no interior de uma mais extensa (a nao), atravs do desenvolvimento de um comportamento cultural prprio que os identifica e os distingue de outras comunidades. (CAMACHO, 1988, p. 31)
Outro tipo de variao, exposta por Camacho (1988), a variao histrica, que se refere s transformaes de uma lngua na linha do tempo. Um exemplo deste tipo de variao so os arcasmos, isto , palavras e expresso que, devido a fatores intra e extralingusticos, caem em desuso e so substitudas por outras variantes. No que diz respeito variao estilstica, Cam acho (1988, p. 34), explicita: o resultado da adequao de suas formas de expresso s finalidades especficas do ato condicionadas pela situao respectiva, ou seja, a habilidade do ser humano em se adaptar tambm perceptvel em sua linguagem. Cada situao requer que o falante saiba usar determinada variante de sua lngua. De maneira geral, pode-se identificar, de acordo com Camacho (1988), a ocorrncia de situaes formais e situaes informais. Na primeira situao o falante, normalmente, optar por utilizar a variante padro de prestgio e na segunda situao o falante utilizar a variante social que fizer parte de sua identidade ou a variante do grupo do qual ele queira se aproximar. Caractersticas sociais, como: idade, sexo, grau de instruo, nvel
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socioeconmico, entre outros, so alguns dos fatores extralingusticos que podem atuar na variao da lngua. A variao influenciada por esses fatores denomina-se variao social. Conforme Tarallo (2007, p 14), a lngua pode ser um fator extremamente importante na identificao de grupos, em sua configurao, como tambm uma possvel maneira de demarcar diferenas sociais no seio de uma comunidade.. Por meio da linguagem possvel identificar grupos que se distinguem por fatores sociais ou por interesses comuns. Exemplos como grias e jarges auxiliam a compreender que grupos, ou de profissionais ou de determinada faixa etria, ao utilizarem determinadas variantes da lngua, desejam identificar-se com outras pessoas que tambm as utilizam. necessrio ressaltar, segundo Faraco (2008), que a lngua, na realidade, no apresenta tipos de variao, mas ela um conjunto de variao. E toda essa variao est presente initerruptamente na lngua. Porm, ainda visvel a crena do erro perante as variantes, principalmente no que diz respeito ao ambiente escolar.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2013), fundamental distinguir-se o erro da ortografia, da inadequao da fala. Quanto ortografia, Bortoni-Ricardo (2013), explicita que, por se tratar de cdigo convencionado, a grafia de modo distinto do que consta em manuais normativos, seria uma transgresso, avaliada
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negativamente pela sociedade. Diferentemente da fala, em que, segundo BortoniRicardo (2013):

De acordo com sua tradio, a sociolingustica rejeita e sempre rejeitou a ideia de erros no repertrio dos falantes nativos de uma lngua. Tudo aquilo que na sociedade visto como erro na fala das pessoas, na viso da sociolingustica tido como uma inadequao, ou seja, um evento ou ato de fala que no atende s expectativas do ouvinte em funo dos papis sociais de um e outro. O que a sociedade chama erro , ento, um desencontro entre a produo do falante e a expectativa dos ouvintes, em funo do contexto social onde a interao se processa. (BORTONIRICARDO, 2013, p. 48)
Porm, para que o falante tenha a possibilidade de adequar sua linguagem conforme as expectativas dos mais diversos ouvintes, papel da escola propiciar ao aluno o ensino e a reflexo das diversas variedades da lngua, entre elas, a da variante de prestgio. Conforme Bortoni-Ricardo (2005):
A aprendizagem da norma culta deve significar uma ampliao da competncia lingustica e comunicativa do aluno, que dever aprender a empregar uma variedade ou outra, de acordo com as circunstncias da situao de fala. (BORTONI-RICARDO, 2005. p. 27)
A partir disso, com o intuito de verificar se os livros didticos contribuem para que o professor desenvolva o ensino de lngua portuguesa visando ensinar a norma culta como uma das variedades da lngua, sem deixar de lado todos os outros tipos de variaes que a constituem, procede-se, a seguir, anlise dos livros.
2.3 Anlise Os livros didticos selecionados para anlise so utilizados por escolas pblicas de ensino fundamental de anos iniciais da cidade de Londrina/PR. E foram aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico PNLD. Os livros selecionados
so referentes coleo A escola nossa Lngua Portuguesa de autoria de Marcia Paganini Cavquia (2011). A seguir, apresentam-se dados gerais (grfico 1) a respeito da quantidade de ocorrncias itens sobre variao lingustica nos livros didticos, posteriormente, verifica-se a anlise especfica dos tpicos sobre variao lingustica selecionados.
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Grfico 1 - Variao Lingustica
possvel perceber, por meio do grfico 1, a existncia de tpicos com abordagem sociolingustica nas trs unidades analisadas da coleo A escola nossa Lngua portuguesa. Observa-se, tambm, que a ocorrncia crescente de acordo com a seriao. Para uma melhor compreenso de como os tpicos selecionados so abordados nos livros didticos, verifica-se, a seguir, a anlise de cada unidade da coleo.
2.3.1 Livro A escola nossa Lngua Portuguesa 3 ano
Nesta unidade, possvel destacar um exerccio pautado nos estudos sociolingusticos. Verifica-se na figura 1:
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Figura 1 3 ano
Fonte: Cavquia (2008)
Aps a leitura de uma histria em quadrinhos, o exerccio destaca duas falas da histria: Me ajuda! e Me d um autgrafo?. De acordo com a norma-padro, o pronome oblquo tono no pode ser empregado em comeo de frase, e, sim, aps o verbo. No entanto, o exerccio adverte que a linguagem utilizada na histria informal, geralmente usada no dia-a-dia. Aps a explicao, a autora questiona o porqu desta linguagem ter sido empregada em detrimento da linguagem formal. Esta pergunta, pautada pela abordagem sociolingustica, poder levar as seguintes reflexes: A lngua heterognea, de maneira que se deve adequ-la de acordo com as situaes, como sugerido pela variao estilstica; A histria em quadrinhos, apesar de ser um gnero textual escrito, tambm poder apresentar as variantes da lngua; as frases em destaque so referentes s falas das personagens no quadrinho, logo, representam a diversidade encontrada na fala. A quarta unidade da coleo, analisada a seguir, abrange outras questes relacionadas aos estudos sociolingusticos.
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Nesta unidade, trs exerccios contemplam a abordagem sociolingustica. Primeiramente, o exposto na figura 2:
Figura 2- Exerccio carta
Por meio do gnero textual carta, este exerccio tem como proposta a percepo da adequao da linguagem. Primeiramente, apresenta-se um texto referente ao gnero, posteriormente, seleciona-se um trecho do texto do qual retirado o questionamento: quais os motivos do texto ter sido escrito em uma linguagem informal? Para que se possa responder a esta pergunta, necessrio observar que o gnero em questo permite variao, por se tratar de uma carta, a qual poder ter como destinatrio algum ntimo do remetente. Dessa forma, este exerccio auxilia para que se percebam os distintos usos da linguagem no mesmo gnero textual. Prosseguindo com o gnero textual carta, no exerccio seguinte, encontra-se a proposta para se produzir uma carta. Entre os passos para a efetivao da produo, encontra-se o aviso para utilizar a linguagem adequada de acordo com o destinatrio. Sendo o destinatrio algum com quem se tem intimidade, poder ter
a carta uma linguagem informal, ao contrrio, sendo algum com quem no se tem tanta intimidade, a carta dever ter uma linguagem formal. O ltimo exerccio da quarta unidade referente histria em quadrinhos do personagem Chico Bento:
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Figura 3- Chico Bento
O exerccio seleciona dois quadrinhos com falas de duas personagens: primeiramente, um quadrinho com a fala da personagem Chico Bento, que mora na rea rural e, posteriormente, um quadrinho com a fala do primo de Chico, que mora na rea urbana. solicitado que se encontrem as diferenas entre as duas falas e que se explique o porqu dessas diferenas ocorrerem. Para explicar essas diferenas, de acordo com Bortoni-Ricardo (2005), preciso pensar as variedades da lngua como um continuum horizontal que representa a variao rural x urbana e
social. A variao ao longo do continuum depender de fatores diversos, como: mobilidade geogrfica, grau de instruo, exposio aos meios de comunicao de massa, grupo etrio, entre outros. Na fala da personagem Chico Bento, observa-se, em um continuum, que ela se encontra mais prxima da extremidade rural, e que isso ocorre por diversos fatores. J a fala da personagem primo estaria mais prxima da extremidade urbana. Cabe ressaltar que, quanto mais prxima da extremidade urbana mais a fala representa a variedade de prestgio de uma comunidade. A respeito da quinta unidade da coleo, verificam-se os exerccios a seguir.
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O primeiro exerccio da quinta unidade baseado no gnero textual dirio:
Figura 4- Dirio
O exerccio exposto na figura 4 faz parte de um captulo com foco no gnero textual dirio. Para encerrar este captulo, solicitada a produo de um dirio.
Para efetivar a proposta, o exerccio oferece dicas, como um passo-a-passo da escrita. Entre essas dicas, encontra-se a observao da adequao da linguagem conforme o gnero textual. Por se tratar de um dirio pessoal, sugere-se a utilizao da linguagem informal, explicitando ser aceitvel, at mesmo, o uso de grias. De acordo com Faraco (2008), o ensino de lngua portuguesa no pode somente ampliar o domnio de atividades de fala e escrita dos alunos, mas tambm precisa realizar uma ao reflexiva sobre a lngua. Atividades como a exposta na figura 4 corroboram o pensamento de Faraco. A prxima atividade da quinta unidade encontra-se a seguir:
Figura 5- Formal
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A partir da leitura de um texto do gnero textual notcia, questiona-se o motivo da linguagem usada no texto ter sido a formal. Caber a reflexo para que se perceba a necessidade de adequar a linguagem conforme o gnero textual e ao destinatrio. Em um tpico intitulado Pensando sobre a lngua, encontram -se as prximas questes relacionadas aos estudos sociolingusticos.
Figura 6- Falas diferentes
Para introduzir a leitura de um texto, questiona-se: as pessoas que moram no Brasil falam de maneiras diferentes, por qu? sugerido que o aluno responda oralmente, com a ajuda dos colegas. imprescindvel que fatores intra e extralingusticos sejam levados em considerao ao pensar os porqus das diferentes maneiras de falar no Brasil. Caber ao professor, o papel de auxiliar os alunos a chegar a esta reflexo. Aps a leitura do texto, seguem os exerccios (figura 8) e (figura 9), baseados em frases retiradas do texto (figura 7).
Figura 7- Texto
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Fonte: Cavquia (2008) Figura 8- Informal para formal
Fonte: Cavquia (2008) In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
A leitura das frases selecionadas, referentes a trechos de falas das personagens do texto, o ponto de partida para diversos questionamentos e ponderaes a respeito da linguagem. Primeiramente, indaga-se sobre a informalidade ou formalidade das frases; posteriormente, solicita-se que, a partir dessas falas, descubram-se aspectos sociais das personagens, como, idade e grau de escolaridade. Seguido deste exerccio, na mesma figura, observa-se outra
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atividade semelhante em que frases que parecem representar uma fala, com linguagem informal, so expostas. No entanto, pede-se que essas frases sejam transformadas em linguagem formal. Ao simplesmente modificar uma fala de informal para formal, sem considerar fatores que indiquem o porqu dessa adequao, o livro sugere uma correo, podendo, equivocadamente, passar a ideia de que uma forma mais correta do que a outra. Segundo Faraco (2008), imprescindvel compreender que todas as variedades da lngua so complexas e organizadas. Portanto, no aceitvel, sem uma situao de adequao, a substituio de uma variedade por outra.
Figura 9 - Informal
O exerccio exposto na figura 9 comete o mesmo equvoco do exerccio anterior, ao solicitar a mudana de uma linguagem para outra, no trecho da fala de uma personagem do texto, sem incluir uma situao de adequao. No prximo exerccio dessa unidade, por meio do gnero textual bilhete, dois textos so apresentados: o primeiro com uma linguagem informal e o segundo com uma linguagem formal. Aps a leitura dos dois modelos, solicitado que se diferencie o destinatrio de cada bilhete. Por meio da reflexo da linguagem utilizada, o aluno dever compreender que o primeiro bilhete dever ser enviado para um amigo e o segundo para um novo vizinho,com o qual no se tem intimidade. A ltima ocorrncia de exerccios que contemplam a abordagem
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sociolingustica est exposta a seguir.
Figura 10- Graus de formalidade
Descrevendo uma situao hipottica, em que urgentemente teria que usar o telefone pblico, no qual se encontra uma fila, solicita-se que seja explicitada a linguagem utilizada para pedir, para cada pessoa da fila, licena para passar frente. Cada personagem hipottica teria um grau de intimidade com o emissor.
Baseado nos estudos encontrados anteriormente na unidade, compete ao aluno saber a necessidade de adequar a linguagem para cada situao de uso, de forma que consiga atingir seu objetivo.
Figura 11- Variao
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Para finalizar o tpico Pensando sobre a lngua, um quadro explicativo demonstra os fatores que concorrem para os tipos de variao lingustica. Este quadro, tambm, a ltima ocorrncia de abordagem sociolingustica na quinta unidade da coleo.
3 Consideraes finais Buscou-se, por meio da anlise dos livros didticos da coleo A escola nossa Lngua Portuguesa, verificar se os estudos sociolingusticos esto sendo abordados no ensino de lngua portuguesa. Partiu-se dos livros didticos por entender que este o principal material de apoio para o professor. A coleo selecionada foi escolhida por estar presente nas instituies pblicas de ensino da cidade de Londrina-PR e por ter sido aprovada pelo Plano Nacional do Livro Didtico PNLD. A respeito da coleo A escola nossa Lngua Portuguesa, alguns pontos devem ser elencados: as unidades analisadas, 3, 4 e 5 anos, apresentaram exerccios pautados na abordagem sociolingustica, de forma progressiva conforme a seriao.Todas as unidades tm como referncias bibliogrficas, entre outros,
autores dedicados aos estudos sociolingusticos. A respeito dos tipos de variao lingustica, o foco principal das unidades na variao estilstica, com o intuito de demonstrar a adequao entre linguagem formal e informal. Dois pontos merecem especial ateno quanto abordagem sociolingustica nos livros didticos analisados: primeiramente, o engano da correo na fala, em alguns exerccios; Em segundo, os usos dos termos erro, acerto, adequao e inadequao, durante todas as unidades, que, por vezes, teve o uso equivocado ao citar erro em falas e inadequaes em ortografias. De modo geral, no entanto, o livro, apesar de no suprir por completo as reflexes a respeito das variedades da lngua, cumpre o papel de servir como apoio para o professor, em sala de aula. necessrio ressaltar, no entanto, que para os estudos sociolingusticos adentrarem, de fato, ao ambiente escolar, o livro didtico no deve ser o nico instrumento, mas, sim, um meio para que as novas abordagens e reflexes a respeito da linguagem estejam nas instituies de ensino.
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FANFICTION: ELABORAO DE MODELO DIDTICO DO GNERO

FANFICTION: DEVELOPING A DIDATIC MODEL
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Danielly de Almeida (G-UENP/CCP) Eliane Segati Rios-Registro (UENP/CCP-Orientadora)

RESUMO: O presente trabalho tem o objetivo de contribuir para mudana do contexto educacional quanto a leitura e produo de textos em lngua inglesa, que bastante escassa. Para tanto elencamos a saga Harry Potter, devido a sua popularidade entre os jovens, para, a partir do seu dilogo com as fanfictions construirmos o modelo didtico de ensino. Fanfictions so caracterizadas como textos sem fins lucrativos, criados por fs a respeito de determinados cones miditicos e seus universos ficcionais pr existentes (REIS, 2010). Sendo assim, elaboramos um modelo didtico do gnero de fanfiction , a fim de identificar e classificar os elementos ensinveis do gnero (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004; CRISTOVO, 2007). Portanto, neste trabalho, apresentamos as caracterstica desse gnero que viabilizam a sua transposio didtica ao ensino de lngua inglesa, visto ser um gnero prprio do meio virtual que pouco contemplado nas escolas. PALAVRAS-CHAVE: Harry Potter, fanfiction. modelo didtico
ABSTRACT: The present work aims to contribute to a change in educational context through reading and production of texts in English, which is quite scarce. Therefore, we chose the Harry Potter saga, due to its popularity among young people, for its dialogue with fanfiction we decided to build the didactic model of teaching. Fanfictions are characterized as nonprofit texts created by fans about certain media icons and their pre-existing fictional universes (REIS, 2010). For this reason, we developed a didactic model of the genre fanfiction, in order to identify and classify the teachable elements of the genre (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004; CRISTOVO, 2007). Finally this paper presents the characteristics of this genre that enable the didactic transposition for teaching English, by using the genre's own virtual environment that is not quite covered in schools. KEYWORDS: Harry Potter, fanfiction, didactic model
Introduo
Por meio de anlises do contexto educacional do ensino mdio realizadas ao longo do estgio supervisionado obrigatrio, constatamos que a grande maioria dos alunos no se interessa pela leitura de textos tanto na lngua materna quanto em lngua estrangeira. Em nossas anlises, enquanto parte do projeto de iniciao cientifica, pudemos notar tambm uma averso dos alunos quanto ao texto literrio em especifico, devido a dimenses que ele ganha devido a imposio da leitura por parte do professor para as disciplinas de lnguas
A partir do contexto observado, percebemos, tambm, a grande influncia de obras da literatura de massa, bem como a difuso de novas mdias no cotidiano dos alunos tais quais smartphones, computadores e acesso ilimitado internet contribui para a excluso do texto literrio e o livro propriamente dito das preferncias dos alunos. Desta forma, buscamos um enfocar nosso estudo em um panorama que unisse estes elementos em uma nica perspectiva, isto , o texto literrio e o uso de novas tecnologias dentro do contexto escolar. Para tanto, elegemos ento o estudo acerca de fanfictions, textos caracterizados como produes de cunho fictcio, sem finalidade comercial escrita por fs e tendo como destinatrio outros fs de um determinado cone miditico tais quais filmes, livros, cantores ou mesmo apresentadores de TV (BLACK,2005). A partir desse eixo temtico selecionado, o autor tem liberdade criativa dentro dos limites do universo ficcional criado previamente pelo autor da obra selecionada para a criao da fanfiction. Partindo desses pressupostos, podemos dizer que se faz necessria ento a investigao mais aprofundada dos elementos constitutivos do gnero de texto fanfiction bem como sua possvel aplicabilidade para o ensino de lngua inglesa, doravante LI, uma vez que o gnero pouco contemplado nas aulas at ento.
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2 METODOLOGIA
Partindo de que fanfiction de um texto produzido por fs para os prprios fs com base em uma obra ou cone miditico pr-existente (REIS, 2010), propomos ento uma anlise que visa a identificar as principais caractersticas do gnero para que possa ser utilizado como ferramenta de ensino de LI, de acordo com os pressupostos terico-metodolgico do ISD (BRONCKART 1999/2003/2009). Consideramos o uso de textos autnticos, por isso buscamos por sites especficos de publicaes de fanfictions e textos que de fato circulam no meio virtual, portanto foram selecionados textos dentro da temtica de Harry Potter devido a sua popularidade no entre os jovens e sua vasta lista de fanfictions publicadas nos sites selecionado Para as analises, consideramos a criao de um
modelo didtico do gnero, conforme os pressupostos do ISD, que servir de norteador para a elaborao de materiais e futuras anlises do gnero A fim de levantar dados sobre o tema, buscamos online por materiais didticos desenvolvidos por professores de LI que utilizaram o gnero em questo para o ensino e obtivemos resultados pouco satisfatrios. Ao buscar pela entrada fanfiction usada por professores de lngua inglesa obtivemos cerca de 29.400 resultados, porm nenhum deles trazia qualquer tipo de material didtico elaborado para aplicao ou mesmo pesquisas com este enfoque em especifico. Realizamos diversas outras tentativas, tal qual fanfiction as tool for English learners, obtendo 3.150.000 resultados dos quais poucos so significativos. Com esta entrada, encontramos diversos tericos dentro do campo da fanfiction, porm nenhum deles traz contribuies significativas dentro da anlise de textos e sua aplicabilidade para o ensino de lnguas nem mesmo um texto que fora utilizado dentro de sala de aula. Por fim, a seleo de textos se deu a partir da favoritao dos leitores dentro do site utilizado para a busca dos textos. Desta forma, conforme
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descreveremos adiante, os textos foram selecionados a partir de critrios com embasamento na leitura de tericos e experts quanto a produo de fanfictions e tambm no conhecimento do funcionamento do site.
3. REFERENCIAL TERICO 3.1. Fanfiction
As fanfictions vem ganhando notoriedade entre os jovens nos ltimos anos com a sua apario em comunidades virtuais e em blogs, porm trata-se ainda de uma tipologia textual pouco conhecida no meio acadmico. Para Black (2006) fanfictions so textos produzidos fs que se apropriam de narrativas pr-existentes ou mesmo de cones populares para criar seus prprios textos. Nestes textos, o autor tem total liberdade para ampliar a trama original ou mesmo criar novos personagens dentro do universo ficcional estabelecido previamente, ou mesmo como Clerc (apud. VARGAS, p.13) afirma preencher lacunas deixadas pelos autores de series.
Tais textos, prprios do meio virtual, circulam em geral em sites e blogs, especficos para a publicao dos textos ou mesmo em comunidades de redes sociais. Vargas (2005) aponta que o fato de um texto ser transposto para o meio virtual surpreendente pois trata-se de uma prtica bastante rica para o ensino por ser uma atividade prazerosa e absorvente para quem escreve. Para Vargas (2005) a fanfiction pode ser considerada uma excelente prtica de letramento online,
304
considerando a insero de novas mdias e tecnologias na escola. Estes procedimentos ainda so desconhecidos no contexto de ensino de lnguas no
Brasil, porm em outros pases tal qual os Estados Unidos, a produo de fanfiction precede at mesmo o uso da internet. A autora ainda descreve a origem das fanfictions, que de acordo com Jenkins (2009) so resultantes de comunidades de fs, ou seja, fs que se renem devido ao seu gosto em comum por determinado cone miditico e das discusses destes f clubes se originaram os textos alternativos das narrativas originais, o que aconteceu vrias dcadas atrs.
Tem-se notcia do surgimento das fanfictions a partir do momento em que houve registro de um pblico leitor interessado nelas. Essas histrias, caso conquistassem destino outro que no o enclausuramento nas gavetas do autor, circulavam entre um pblico muito restrito, naturalmente fs do seriado em questo, em publicaes chamadas fanzines. Essas publicaes, comuns desde a dcada de 1970 e cujo nome remete novamente palavra fan, desta vez unida a magazine, revista em ingls, apresentavam uma estrutura basicamente caseira, com tiragem e circulao bastante modestas. (VARGAS, p. 13-14)
Ao traar um perfil para os jovens autores de fanfictions, Reis (2010) com base em Vargas (2005) e Jenkins (2009) afirma que embora o texto tenha j varias dcadas de existncia, ele reluta a entrar no ambiente escolar como forma de letramento devido ao preconceito desenvolvido por professores no que diz respeito a textos do meio virtual e tambm a leituras no -cannicas. Tal preconceito se faz infundado levando em considerao que o perfil geral dos autores das fics so de
jovens entre 14 e 22 e tambm por ser uma tipologia textual de fcil acesso e bastante popular entre os jovens. Atualmente, ao produzirem as fanfictions, os autores as postam diretamente em blogs ou em comunidades para esta finalidade especfica. Reis (p.11, 2010) faz um levantamento dos maiores sites hospedes de fanfiction tanto em
lngua inglesa quanto em lngua portuguesa. Dentro da lista proposta pela autora esto os seguintes, em lngua inglesa: 1) Fanfiction.net (http://www.fanfiction.net/), caracterizado como o maior hospede de fanfictions disponvel, criado em 1998. 2) Mediaminer.Org (http://www.mediaminer.org/) em segundo lugar, no ar desde 2000. 3) Adultfiction (http://www.adultfanfiction.net/) adulto em fanfictions 4) Restricted Section (http://restrictedsection.org/) que um site de fanfictions adultas com o tema Harry Potter Ao serem postadas, as fics so lidas e avaliadas por colegas autores, doravante ficwriters, ou mesmo outros interessados participantes do site, tem total autonomia para sugerir alteraes ao autor quanto a temtica, questes ligusticas, estilstica, fidelidade a obra e planificao dos personagens. Sendo assim, podemos afirmar que fanfictions so textos colaborativos , isto , elas passam por avaliaes externas, o que incentiva posteriormente um trabalho de reescrita com base nas avaliaes dos leitores alm de, conforme apontado por Versuti (2012), promover a interao entre sujeitos de diferentes contextos culturais, lingsticos e sociais. sendo este o maior em contedo
305
3.1.1. Harry Potter
As fanfictions selecionadas para analise tm como eixo temtico a serie Harry Potter. A escolha do tema se deve ao fato de Harry Potter estar em primeiro lugar em publicaes no site selecionado, contando com 659.000 textos publicados na categoria books (http://www.fanfiction.net/book/ ultimo acesso 12/09), com uma grande diferena em relao ao segundo colocado de publicaes, a srie Twilight com 213.000 textos publicados e os nmeros crescem a cada dia. De acordo com Borelli (2007) Harry Potter, devido ao seu sucesso e tambm ao fato de ter sido lanado em volumes, migrou para diversos outros formatos seno os livros, facilitando o acesso uma vez que esta disponvel em vrias mdias o que tambm pode ser considerado uma razo para a sua popularidade to alta dentro do meio virtual, logo a palavra escrita ou mesmo a palavra falada transforma-se em sons e imagens prioritariamente (p.2).
Dentro do universo das fanfiction relevantes, Assumpo e Almeida (2008)
estes fatores se fazem bastantes apontam que o tema Harry Potter
alcanou tamanha proporo que possui mais de mil comunidades em uma rede social que fazem referncia a obra de alguma forma, seja pela autora ou por personagens. Os autores ainda dizem que o sucesso da srie e sua repercusso no meio virtual so to grandes que antes da finalizao da serie original, os ficwriters ficavam ansiosos e ento se propunham a escrever os fatos do prximo volume enquanto esperavam pela publicao do original.
306
3.1.1.1. Segredo do sucesso
Harry um bruxo famoso devido ao fato de ter derrotado o bruxo maligno Lord Voldemort quando ainda era um beb. Porm, Harry cresce alienado a este mundo mgico pois aps a morte dos pais, pelo mesmo bruxo que definhou perante o beb de apenas um ano, que levado para a casa dos tios Trouxas (termo designado para definir os seres no mgicos, original em ingls Muggle) que o maltratam e o obrigam a usar as roupas velhas do primo gordo Duda. Aos onze anos de idade, Harry recebe uma carta da escola de magia Hogwarts, que o tio no o permite ler, o que faz com que o bruxo Hagrid v at Harry e o informe por fim que ele um bruxo e por esta razo que muitas coisas inexplicveis lhe aconteceram ao longo da vida e tambm lhe entregar a carta da escola. E assim, Harry ingressa na escola de magia em um mundo repleto de novidades mgicas, onde fotos se mexem, os alunos assistem a aulas de poes e de transfigurao. Harry Potter foi considerado um fenmeno de vendas. A saga vendeu mais de 400 milhes de exemplares, dos quais apenas o primeiro volume da saga vendeu cerca de 120 milhes de exemplares em todo o mundo 33, quebrando recordes de vendas e imortalizando a autora, J. K. Rowling. De acordo Smadja (2004) o sucesso do bruxinho acontece devido as suas caractersticas de conto de fadas inverso (p.12), ou seja, a histria do heri sofredor
33
Disponivel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/celebridades/os-numeros-magicos-de-harry-potter> acesso 16/06/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
que tem de se emancipar dos parentes malvados, com os quais vive na ausncia dos pais e dizemos inverso devido a inverso de valores entre o mundo real e o mundo mgico.
307
Ao fazer uma descrio irreal , porque pardica, do mundo dos Dursley, e, de um mode mais geral, do mundo dos trouxas, Joanne K. Rowling chega a inverter as relaes entre o mundo real e o mundo imaginrio: faz com que se compreenda que o mundo mais prximo da realidade no o dos Dursley, mas antes o de Hogwats e seus bruxos. De fato, quando Harry entra na escola para bruxos de Hogwarts, as relaes entre bem e mal tornam-se mais complexas, menos esquemticas. (p. 17)
A autora ainda afirma que
os leitores da saga se identificam com o
mundo fictcio criado por Rowling devido a verossimilhana criada entre o mundo de Hogwarts e a realidade dos leitores pois a explicao do fascnio que os livros de Joanne K. Rowling exercem esta na extrema humanidade que deles emana (p.9). Harry Potter uma saga conhecida mundialmente escrita pela britnica Joanne K. Rowling, sendo composta de sete volumes que foram publicados de no Reino Unido, o pas de origem da autora de 1997 2007.
TTULOS DA SRIE Harry Potter e a pedra filosofal (1997)
RESUMO Harry Potter, um menino que vive com os tios, descobre-se bruxo e parte para a escola de magia de Hogwarts onde vive aventuras para defender a escola e a pedra filosofal do bruxo malfico
Voldemort, que matou os seus pais em sua busca por poder. Harry Potter e a cmara secreta Harry retorna a Hogwarts par ao segundo (1998) ano de escola atormentado por ataques a sague-ruins e a abertura da cmara secreta, cujo responsvel fora mais uma vez Voldemort. Harry Potter e o prisioneiro de Foge da priso de bruxos Azkaban um Azkaban (1999) assassino em massa, seguidor de
Voldemort chamado Sirius Black, que durante o sono havia dito que mataria Harry Potter. Por fim, Sirius procura Harry para lhe dizer que seu padrinho e inocente das acusaes revelando o
308
verdadeiro culpado pelos assassinatos, Pedro Pettigrew. Harry Potter e o clice de fogo (2000) Harry misteriosamente escolhido pelo clice de fogo para participar do torneio tribruxo, onde enfrenta diversos perigos e se v a merc do plano de Voldemort para retornar a vida. Harry Potter e a Ordem da Fnix Aps o retorno de Voldemort, Dumbledore (2003) convoca todos os amigos para reavivar uma organizao intitulada Ordem da Fnix que tem o intuito de destruir Voldemort e seus seguidores. Harry Potter e o prncipe mestio Harry encontra um livro velho de poes, (2005) com varias anotaes de feitios, de um antigo aluno de Hogwarts com a alcunha de prncipe mestio. Harry Potter e as relquias da morte Harry no pode voltar a escola devido ao (2007) domnio de Voldemort aps a morte de Dumbledore e ento Harry parte em busca das horcruxes junto com Rony e Hermione para assim destruir Voldemort para
sempre.
De acordo com nmeros divulgados em 2011, toda a serie tem mais de 400 milhes de exemplares vendidos e traduzido para 69 idiomas e faturando milhares de dlares com a adaptao cinematogrfica da srie, protagonizada por Daniel Radcliffe.
Inicialmente, o primeiro volume da serie fora recusado diversas vezes por editoras at ser vendido para a editora Bloomsburry, responsvel pela publicao no reino unido. No Brasil, a serie publicada pela editora Rocco, que detem os direitos sobre a srie.
309
3.2. Interacionismo sociodiscursivo (ISD)
Considerando que as fanfictions so aqui abordadas como um gnero de texto a ser utilizado como ferramenta para o ensino (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), nos leva a considerar os pressupostos do construto terico metodolgico do Interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART 1999/2003/2009) que se ap ia em uma perspectiva interacionista sicial de linguagem e em teorias de linguagem que do primazia ao social (MACHADO apud. BRONCKART,1999/2003/2007/2009) dando nfase ao uso de ao processo histrico de socializao e a cultura dos indivduos. O ISD tambm prope um estudo sistematizado e modelizao dos
gneros de texto, tendo em vista que ao comunicar-se o indivduo usa a linguagem sistemicamente, isto , ela utilizada de forma diferente a cada finalidade comunicativa e esfera de interao na qual produzida. Sendo assim, definimos ento os diferentes gneros de texto e suas diferentes finalidades no meio social comunicativo. Para Bronckart (1999), os gneros de texto, mudam constantemente, assim como a lngua, embora ao longo do tempo internalizamos a forma verbal com que os textos so linguisticamente organizados. Sendo assim, o emissor recorre a este conhecimento prvio do funcionamento dos textos para produzir textos de determinada esfera comunicativa. Para analisar textos de diferentes gneros, Bronckart (1999/2003/2009) afirma que preciso considerar o foco nas seguintes estruturas: plano geral/global do texto, tipos de discurso, sequncias e vozes presentes no texto
3.2.1. Sequncia narrativa
As fanfictions inserem-se no mundo discursivo do narrar (BRONCKART 1999/2003/2007/2009), isto , trata-se de textos com estrutura narrativa ficcional que
partem do mundo ordinrio, aquele que o emissor pode experimentar mas possui. Tratando-se de um texto narrativo, as fanfictions possuem fases seqenciais propostas por Bronckart (2009) que so :
310
a) situao inicial, na qual so expostos os fatos e o leitor orientado quanto ao enredo; b) complicao a fase na qual acontecem as transformaes ou perturbaes que geram as intrigas necessrias para o desenvolvimento da histria; c) aes fase na qual as transformaes desencadeadas na fase anterior so reunidas; d) resoluo a fase em que a tenso iniciada nas anteriores reduzida e os fatos so reordenados; e) situao final , por fim, a fase em que apresentado o estado novo de ordem aps os eventos que causaram o processo de intriga. Atravs das analises pelo vis da sequncia narrativa, possvel fragmentar o texto e compreender os passos necessrios para que um texto deste gnero seja construdo.
3.2.2. Tipos de discurso
Ao nos referirmos aos tipos de discurso, Bronckart (1999) nos apresenta os seguintes tipode discurso: o mundo do expor implicado conjunto, o discurso interativo,o mundo do expor autnomo conjunto que seria o discurso terico , o mundo do narrar implicado disjunto, o relato interativo e o mundo do narrar autnomo disjunto, a narrao (p.155). A partir desta classificao elaborada por Bronckart, possvel identificar a qual esfera comunicativa o gnero se insere bem como seus elementos constitutivos quanto aos seus componentes organizacionais e lingusticos. Alem disso,os tipos de discurso, nos permitiro adentrar mais a fundo nossas anlises quanto aos elementos que so mais pertinentes a sala de aula.
3.3. Modelo didtico do gnero
De acordo com Dolz e Schneuwly (1998) necessrio analisar os textos a fim de construir modelos didticos que visem a classificao e identificao dos elementos constitutivos deste gnero em especifico, isto , o modelo didtico deve evidenciar quais elementos do gnero so pertinentes a sala de aula. Para Chevallard (1989), o conhecimento deve ser didatizado antes de chegas as escolas, logo, o conhecimento cientifico deve passar por adaptaes antes de ser efetivamente inserido na sala de aula como objeto de estudo. Machado (2007) aponta os elementos que devem ser observados na criao do modelo didtico: a. Resultados revelados por alunos quanto a aprendizagem, expressos por docomentos oficiais; b. Conhecimentos lingsticos j elaborados por especialistas a respeito daquele gnero. c. Capacidades de linguagem dos alunos. Cristovo (2007) ainda aponta que para a construo de um modelo didtico, alm dos elementos j apontados acima, deve-se considerar o estado da arte dos estudos sobre ele, suas caractersticas lingsticas e textuais, as experincias de ensino e aprendizagem com o gnero e isto ajuda a organizar os elementos que podem ser explorados dentro do gnero em questo. Alm disso, a autora ainda apresenta as quatro dimenses que devem ser tambm consideradas na escolha temtica do gnero a ser modelizado que so: dimenso psicolgica, cognitiva, social e didtica. O modelo didtico tambm deve respeitar os princpios de pertinncia, legitimidade e solidarizao. Em suma, o modelo didtico tem por objetivo elencar os elementos constitutivos do texto e analisar quais destes elementos so pertinentes ao ensino de lngua inglesa, considerando a totalidade do texto desde o momento de sua produo apor um emissor at a sua reproduo dentro das salas de aula.
311
4. ANLISE 4.1. Plano textual global
As fanfictions analisadas neste trabalho, foram retiradas do maior site hspede disponvel, FanFiction. net. Neste site, no necessrio possuir um login para ler os textos, porm para poder interagir com os fandoms, que so as subcomunidades existentes dentro das comunidades de fanfictions, ou mesmo
312
revisar u comentar o trabalho de outros autores necessrio ser membro do site. A pgina inicial do site se divide em duas categorias mais abrangentes que so: fanfictions e crossovers34, que aps selecionadas evidenciam diversas subcategorias menores que resultam em listas com diversos eixos temticos, isto , as obras ou cones miditicos partir dos quais os textos so produzidos pelos fsescritores, doravante ficwriters.
Figura 1: Layout da pgina inicial do site e as funes de filtro por categorias
Conforme mostra a Figura 1, ao selecionar as subcategorias, diversas caixas de texto que servem como filtros para os textos. Para a nossa sele o utilizamos os seguinte critrios, consideramos que os textos serviriam como base
34
Crossover um tipo diferenciado de fanfiction que pode reunir em uma mesma histria personagens de diferentes universos ficcionais. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
analtica para a elaborao do modelo didtico do genero, logo os textos deveriam ser acessveis alunos da educao bsica da rede publica, levando em
considerao o contexto em que a escola se faz presente. Na ordem em que as categorias aparecem na imagem selecionamos: favorites; All; All; K -> T; English; <5000; All characters (A); All characters (B); Complete; All. Em suma, o trajeto de seleo de textos se deu atravs das ferramentas constitutivas do prprio site hospede dos textos do gnero. Podemos observar na imagem tambm como o site em sua totalidade funciona. Na parte superior da imagem, podemos ver o slogan do site: Unleash your imagination35, que refora a funo da fanfiction tanto para aquele que escreve quanto para aquele que l.No canto direito da imagem esto dispostos hiperlinks relativos aos fruns e comunidades relacionadas ao eixo temtico escolhido, bem como esto disponveis tambm as crossovers do tema. Logo abaixo, podemos identificar as caixas de textos que tem a finalidade de filtrar as buscas pelo texto e a seguir esto algumas fanfictions que foram publicadas e revistas recentemente. Nesta lista de fanfictions consta tambm a foto do perfil do autor, um texto com a descrio de sua fanfiction. abaixo, em cinza claro esto todas as informaes mais precisas a respeito do texto ali exposto tais quais temtica, quantidade de captulos, idioma, classificao quanto a faixa etria, quantidade de favoritaes, quantidade de reviews, quantidade de seguidores, data de publicao e data de atualizao. Conforme descrito, foram selecionados os textos com os seguintes ttulos e o nome ou alcunha usados nos perfis pelos autores:
313
TITULO
AUTOR
QT.
DE
RATE
DATA
DE
QT.
DE
CAPITULOS
PUBLICAO
PALAVRAS
Anything
36
(F1)
HobbitatHogwarts
K+
26/08/12
884
35 36
Liberte sua imaginao. Disponivel em: <http://www.fanfiction.net/s/8469551/1/Anything> Acesso: 26/04 In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Marauder (F2)
37
Yeziel Moore
06/05/12
486
That's Very Sirius

38
Not Punny, (F3)
MajorBookworm94
K+
29/01/11
711
314
Gullible
39
is
Crystal M. Key
13/11/2012
777
Written on the Ceiling (F4)
Hogwarts reads in
40
JulieBlackMorgenstern
24/10/12
901
remembrance (F5)
Unsaid things
41
Shadowed shinobi (F6)
77
22/07/10
1435
Tabela 1: textos selecionados para anlise
Aps a seleo dos textos quanto a sua possvel aplicabilidade em sala de aula, buscamos tambm considerar o perfil do autor e seu contexto bem como a influncia deste fator em sua produo escrita. Para tanto, utilizamos o perfil escrito que os prprios usurios escrevem em sua pgina no site e tambm os fandoms42 dos quais participam para que pudssemos nos orientar ao tratarmos ento do contexto de produo.
4.2. Contexto de produo

37 38
Disponivel em: <http://www.fanfiction.net/s/8092022/1/Marauder> Acesso 26/04 Dsponivel em: <http://www.fanfiction.net/s/6697240/1/That-s-Not-Very-Punny-Sirius> Acesso: 26/04 39 Dsponivel em: <http://www.fanfiction.net/s/8702069/1/Gullible-is-Written-on-the-Ceiling> Acesso26/04 40 Disponivel em: <http://www.fanfiction.net/s/8637957/1/Hogwarts-Reads-In-Remembrance> Acesso 26/04 41 Dsponivel em: http://www.fanfiction.net/s/6167455/1/Things-Unsaid Acesso: 26/04 42 Comunidades no site que renem usurios com interesses em comum. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Os textos em questo so em maioria veiculados na internet, mais especificamente em blogs tais quais FanFiction.net, de onde foram retirados os textos analisados, so de domnio pblico e no possuem carter comercial. Os autores das fanfictions so intitulados ficwriters e em geral trata-se de jovens em idade escolar entre 12 e 19 anos. Assumpo e Almeida (2008) ao traarem um perfil para o jovem escritor de fanfictions consideram que os vidos das aventuras do jovem bruxo se identificam com os fatos corriqueiros da adolescncia e ao mesmo tempo encantados pelo fantasioso que sentem necessidade participar deste mundo, neste caso atravs da escrita. Sendo assim, para que a produo dos textos deste gnero seja de fato efetiva, importante que ao propor o foco temtico, seja considerado as referencias culturais dos alunos para qual sero aplicadas. Em determinados contextos, o mundo fantstico de Harry Potter pode no ser to efetivo quanto uma banda de rock que estourou na mdia recentemente. Os leitores para os quais os textos so destinados so tambm escritores ou mesmo leitores bastante fiis da saga que buscam novas histrias deste universo ficcional. Para esta produo textual, o leitor tem papel fundamental, pois ele quem desempenha o papel de avaliador. Aps a leitura dos textos, o leitor tem autonomia para postar suas reviews contendo crticas e sugestes para o autor. Podemos ver em umas das reviews da F1, pelo usurio LovinTheSun1996, um elogio e tambm sugestes quanto ao enredo do texto: Really really good! I would personally live of there was more to the story, possibly Ginny's reaction to seein Ron and telling him the bad news ?43. Os destinatrios destes textos so em geral os leitores cadastrados no site, que tem o interesse em comum pela saga em questo. Partindo deste pressuposto, podemos observar que os autores buscam assemelhar seus textos a obra original quanto a adequao lingstica e esttica dos textos:
315
43
Comentrio disponvel em: http://www.fanfiction.net/r/8469551/, acesso: 23/06/13. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
I forfeit," Harry said with a strong but contained voice that carried F2 (Marauder) over the field, the tribunes and the stunned spectators.
316
The
silence
that
followed
was
deafening.
Go on Hermione whispered, giving Harry a slight push. HP and the goblet of fire Harry got to his feet, trod on the hem of his robes, and stumbled slightly. (p.273)
No fragmento, podemos observar a semelhana de formatao do texto e tambm a forma que ambos os textos utilizam para descrever criteriosamente uma ao.Tal semelhana pode ser justificada a partir da afirmativa de que todo texto baseada em um texto prvio, logo, nota-se que os autores buscam parear seus textos com o original dentro da esttica e tambm da escolha temtica. A ficwriter de 16 anos, que atende pela alcunha de Hobbitathogwarts ao ser questionada sobre a influencia de Rowling na sua escrita afirma:
J.K. Rowling has influenced my entire life, including my writing. I learned what fiction, story telling, and the reading experience was through Harry Potter. She is always with me when I write.
A condio de fs de Harry Potter, justifica a opo do leitor-autor em basear-se inclusive linguisticamente nos textos originais de Harry Potter, primeiramente por se tratar de tramas apropriadas e tambm pela identificao dos leitores, que esto familiarizados com a esttica proposta no original.
4.3. ELEMENTOS ENSINVEIS DO GNERO 4.3.1. Sequncia narrativa
Em alguns casos, as fanfictions podem trazer roteiros bastante complexos quanto a sequncia, devido ao nmero de captulos, como o exemplo da F7. Neste texto, a autora inova na estrutura ao se aproveitar de algumas lacunas no enredo da obra original e preencher essas lacunas.
Chapter 1: Regulus Black, to Sirius Black I tried to do what you would have done, in the end Chapter 2: Peter Pettigrew, to James Potter I wish I could take it back. Chapter 4: Merope Gaunt, to Tom Marvolo Riddle 44 Grow up strong like your father, Tommy. But learn to love.
317
A despeito de algumas excees a sequncia narrativa das fanfictions facilmente identificvel. Porm, importante ressaltar que os textos produzidos pelos fs possuem sua sequncia narrativa prpria contendo todas as fases descritas acima ao passo que se inserem tambm dentro de uma fase especifica da sequncia da obra original, isto , existe uma narrativa completa da fanfiction dentro de uma nica fase da obra original.
FANFICTION
F1
F2
F3
F4
F5
F6
VOLUME ORIGINAL DA OBRA HP2 HP4 HP5 HP1 HP1 HP1-7
FASE DA SEQUNCIA NARRATIVA DA OBRA ORIGINAL
RESOLUO
COMPLICAO
SITUAO
SITUAO
SITUAO
INICIAL
INICIAL
INICIAL
Tabela 2: Fase da sequncia narrativa da obra original na qual se insere o enredo da fanfiction
44
Disponivel em: http://www.fanfiction.net/s/6167455/1/Things-Unsaid acesso 26/04/13. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Ao escolherem uma unidade temtica do enredo para a produo, o ficwriter toma a liberdade de aproveitar-se das fases da narrativa e criar um novo esquema narrativo dentro daquela unidade estabelecida na obra original, comunicativo da fanfiction no esteja intimamente relacionado a este fator. Por meio da sequncia narrativa, ser possvel que o professor utilize o texto no somente como uma unidade intocvel aos alunos, isto , ser evidente o processo de construo de um texto deste gnero do ponto de vista de produtor, uma vez que a sequncia narrativa permite a compreenso dos componentes de um processo de intriga.
318
4.3.2. Temtica e elementos literrios
A partir de nossas pesquisas online, constatamos a popularidade superior das fanfictions com a temtica Harry Potter sobre os outros temas. Tal superioridade numrica, se d primeiramente a avidez dos fs. De acordo com Amorim (2009), a temtica Harry Potter possui uma capacidade de transitao entre o mundo real e o mundo virtual considerada pioneira no mbito das fanfictions. Amorim aponta que a evoluo tecnolgica e a democratizao do computador contribui neste ponto para a interao entre os indivduos com interesses em comum. Este fato contribui grandemente para a produo de fanfictions de forma significativa no sentido de proporcionar esta transformao do livro impresso para o meio virtual onde o acesso ilimitado. Sendo assim, a fanfiction se faz uma extenso virtual do gnero romance, como caracterizado a obra original. Assim como a saga Harry Potter inserida dentro da esfera literria tambm a fanfiction, porm com caractersticas adicionais prprias do seu suporte, do seu emissor e do seu contexto de produo. No se pode afirmar que os gneros romance e fanfiction so iguais, porm tem-se como pressuposto que a obra original, o romance Harry Potter, serve como modelo para a criao de fanfictions tanto em temtica como em esttica e muitas vezes at em layout, logo existe uma ligao intrnseca entre os dois gneros. Por meio deste ponto da anlise, podemos dizer que as fanfictions so textos autnomos dentro da narrativa de Harry Potter, elas so excertos da obra original dentro da obra original. Sendo assim, reforamos a idia de que para que o
autor de fanfictions obtenha sucesso em sua produo, necessrio que ele tenha conhecimento prvio do universo ficcional da trama bem como as sequenciao adotada. Ainda importante levar em considerao os elementos literrios que podem ser respeitados e aproveitados no momento da produo. Ao lidarmos com um texto vinculado ao gnero literrio, para produzir, o autor deve ter conhecimento prvio de unidades bsicas do gnero literrio tais quais tempo, espao, enredo, personagens e suas dimenses de planificao, narrador. Conclui-se ento, que a fanfiction tambm um texto literrio locado na esfera virtual. Tais caractersticas a serem exploradas podem contribuir de maneira significativa a produo de texto na escola por se tratar de um gnero contemporneo e bastante difundido entre alunos de ensino fundamental e mdio. Para tanto, faz-se necessria a elaborao de um modelo didtico do gnero De avaliar a sua aplicabilidade para o ensino de lngua inglesa. Dentro das fanfictions analisadas foi possvel identificar diversos dos elementos literrios citados anteriormente. Na F1, claramente evidente a semelhana espacial com a obra original, no trecho abaixo dois personagens da saga se encontram em um espao mencionado na obra original, que a cmara secreta.
I need you to deliver a message, well my will, for me." she remained standing but nodded. Harry proceeded in a fast voice. "Your family gets all of my money as a thank you for their hospitality and love, although no amount of money could equal to that." Ginny opened her mouth in protestation but Harry continued on. "Hagrid gets my wand even though I know he isn't allowed one, because he taught me how to break the rules. Hermione gets my cloak and tell her that she's like my sister and that I love her. Ron gets my broomstick and my eternal brotherhood. Also, set Hedwig free. (F1)
319
Dentro deste trecho, importante ressaltar que alm do proveito do espao e tempo da obra original, o ficwriter mesmo dando a sua narrativa um rumo totalmente oposto ao original, o autor se atenta tambm a planificao dos personagens. Na narrativa original, Harry era muito grato a famlia Weasley pela hospitalidade e por t-lo mostrado o conceito de famlia e a fanfiction, que re-conta a fase de resoluo do segundo volume saga, aborda justamente esta mesma
perspectiva do personagem da pbra original. No fragmento, Harry diz a Ginny que quer que a famlia fique com todo o seu dinheiro, uma vez que ele esta perto da
morte, o que vem a ser coerente com o que de fato o personagem faria, seguindo o conceito de persoagem plano, em que o heri da saga se insere. Sendo assim, atravs da leitura e produo de textos do gnero fanfiction articulado com o gnero romance, devido a tnue ligao entre os dois gneros, possvel ensinar tambm as caractersticas do gnero literrio de forma mais comparativa, ou seja, pode-se levar os alunos a refletir as aes dos personagens, o tempo e o espao em que as personagens atuam de forma comparativa e de que forma os alunos podem criativamente brincar com esta auton omia quanto ao universo ficcional pr-existente com o qual lidam.
320
4.3.3. Tipos de discurso Conforme Bronckart (1999) nos apresenta existem diferentes tipo de mundo discursivo, sendo eles o mundo do expor implicado conjunto, que seria o discurso interativo,o mundo do expor autnomo conjunto que seria o discurso terico , o mundo do narrar implicado disjunto ou o relato interativo e o mundo do narrar autnomo disjunto, sendo este a narrao. Dentro destas nomenclaturas, a conjuno se refere aos tipos de texto que constroem um mundo semelhante a situao de produo enquanto a disjuno constri um mundo divergente ao da situao de produo. O quadro a seguir, evidencia tais anlises dentro das fanfictions.
Fanfiction Past
Organizador temporal
Past simple
Passive
Past
Past
Conditional/ modal
continuous perfect
F1
36
Then, when, ever, forever, again, night as, at
F2
21
While, when
F3
19
Finally, ever, always,

321
F4
20
Already then, eventually
F5
44
Late, before, some then, then,
after, in days, so
F6
28
After
some
time, never, ever, then.
Tabela 3: Indicao de disjuno e conjuno do mundo discursivo
Conforme podemos observar no quadro, as fanfictions demonstram disjuno, quanto ao mundo discursivo. Os tempos verbais evidenciados nas anlises, demonstram que os fatos narrados pelos textos so dispares da situao de produo. No foram identificadas dentro dos textos outros tipos de sequncias tais quais argumentativas, explicativas ou expositivas. Selecionamos alguns trechos que trazem as diversas formas verbais que expomos por meio da tabela: The silence that followed was deafening. But it wouldn't last, Harry knew, so he did what any sensible person would've done in his place [] (F2). A sentena apresentada possui diferentes tipos de tempos verbais inseridos em um nico perodo tais quais simple past (representado pelo verbo regular followed), past continuous (identificvel na estrutura composta por passado simples do verbo to be e o verbo no gerndio: was deafening) e conditional/modal (
representado pelo modal would juntamente com a estrutura de present perfect que refora a idia de conditional sentence: what any sensible person would've done). A tabela demonstra com nmeros bastante expressivos a predominncia do tempo verbal simple past dentro das narrativas. Seguindo em numerao, com nmeros bem menos relevantes h tambm o tempo verbal past perfect. As duas estruturas mais utilizadas associadas as caractersticas do gnero apresentadas anteriormente podemos concluir que a fanfiction, do ponto de vista narrativo se trata de experincias em grande parte tratados no pretrito perfeito e mais que perfeito, ou seja experincias j dentro de uma perspectiva definitiva e acabada, ou seja, a narrao de experincias anteriores. Sendo assim o gnero se insere no mundo do narrar autnomo disjunto devido a sua orientao narrativa, isto , sua distncia do mundo ordinrio na qual o autor experimenta e o mundo narrativo criado por ele A fim de melhor se aproveitar destes dados para o ensino, o professor deve refletir o papel de elementos gramaticais, tais quais os expostos neste tpico e como inseri-los para o ensino de gneros. importante pensar que uma vez delimitados os principais elementos que sero necessrios para a compreenso e produo de uma fanfiction o trabalho do professor arranjar meios eficazes de assimilao por meio do uso dos textos propostos e elaborao de atividades que faam com que os alunos utilizem os tempos verbais no somente em estrutura mas em situaes que seja necessrio a expresso correta do tempo para a compreenso devido, ou seja, de forma natural e no mecnica e totalmente focada em estrutura.
322
5. CONSIDERAES FINAIS Por meio das anlises realizadas, constatamos que o gnero analisado propicio para o ensino e um possvel eixo temtico para senquncias didticas destinadas a alunos do ensino mdio. Atravs das analises, visamos a produo textual em lngua inglesa, processo no qual est envolvido tambm a leitura de textos deste gnero. O modelo didtico proposto, conforme exposto anteriormente, evidenciou que o gnero fanfiction parte de um contexto do meio virtual, em que possvel evidenciar a importncia da obra original para a produo de fanfictions, alm de sua
propagao entre membros de determinadas comunidades que possuem um interesse em comum. Ao nos tratarmos do plano discursivo do gnero, a fanfiction composta pela sequncia narrativa e suas respectivas fases, e tal sequncia deste texto se insere em uma determinada fase da sequncia da obra original, na a qual as fanfictions foi baseada, quanto ao seu universo ficcional. Por fim no plano lingstico discursivo, identificamos a disjuno quanto ao mundo discursivo do texto por seu carter narrativo. Em suma, as fanfictions utilizadas neste trabalho so caracterizadas como um gnero prprio do meio virtual que dependem de maneira intrnseca do gnero do qual se origina, no caso a saga Harry Potter . Atravs deste gnero possvel a elaborao de material didtico adequado que pode ser utilizado a aprimorar a formao moral, por tratar-se de um gnero vinculado ao gnero literrio que exerce esta funo e lingstico discursiva por visar a aquisio de linguagem por meio da leitura e produo de texto por meio de um gnero.
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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA: UMA AO COLABORATIVA

CONTINUING EDUCATION OF TEACHERS OF PORTUGUESE LANGUAGE: A COLLABORATIVE ACTION
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Idelma Maria Nunes Porto (PG UEL)

RESUMO: O artigo apresenta uma reflexo sobre a formao continuada de professores, em um processo de pesquisa colaborativa como uma das possibilidades para enriquecimento do contexto educacional de uma docente do ensino mdio. A proposta ancora-se em trs caminhos tericos: a base filosfico-lingustica do Crculo de Bakhtin, a base psicolgica de Vigostki e a base didticometodolgica de Gasparin, por meio do Plano de Trabalho Docente. A opo pelo plano de trabalho docente justificada por contemplar o sujeito sociohistrico, tendo como referencial epistemolgico o processo dialtico do conhecimento. O trabalho, com a abordagem dos gneros discursivos, mostrase como um espao de reflexo crtica da prtica docente, colaborando com o profissional em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores. Plano de Trabalho Docente. Gneros discursivos ABSTRACT: The article presents an overview of teaching Portuguese object and presents a reflection on the continuing education of teachers as the possible to enrichment the educational context of a high school teacher. The proposal is anchored on three theoretical paths: a linguistic-philosophical basis of the Bakhtin Circle, the psychological basis of Vigostki and didactic-methodological basis of Gasparin through the Teacher Plan. The choice of the teaching plan is justified by sociohistorical contemplate the subject, taking as a reference the epistemological dialectic process knowledge. The intervention with the approach of genres shows up as a space for critical reflection on teaching practice. KEYWORDS: Continuing education. Teaching plan. Discourse genres
1 Introduo
Como uma rea de pesquisa relativamente nova, a problemtica da formao de professores nunca foi to explorada como nos ltimos tempos, com questionamentos resultantes de vrios estudos e alguns resultados de pesquisas, que demonstram a complexidade que envolve a profisso docente e suas especificidades com o ensinar (MAZZEU, 1998). Nesses termos, insere-se a importncia da formao e um professor que, ao refletir permanentemente sobre sua prtica, une sua ao pedaggica situao social vivida pela comunidade em que atua e prope alternativas para alcanar uma educao emancipatria. De acordo com Horikawa (2004, p. 89). Esse projeto de
formao de professor insere-se no movimento de formao do professor-reflexivo, que, nascido em contexto de reformas educacionais em pases como Austrlia, Espanha, Portugal e Estados Unidos, tem ganhado destaque em nosso pas, quando se aborda o tema da qualidade da educao forma. A noo de formao do professor reflexivo prope uma nova relao entre teoria e prtica, em uma perspectiva dialtica que, num movimento dinmico, prtica e teoria se fazem e desfazem. O processo reflexivo consiste na anlise da prtica do professor a fim de se buscar a compreenso das formas pelas quais ele enfrenta a complexidade da sala de aula, utiliza as ferramentas tericas e reconstri estratgias, procedimentos e recursos. A formao de professores assume destaque com frequncia nas discusses relativas s polticas pblicas, seja nas reformas implementadas na poltica de formao docente ou nas investigaes e publicaes da rea e nos debates acerca da formao inicial e continuada dos professores. Nesse contexto, a formao continuada aparece associada ao processo de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar (BERNARDO, 2004). As preocupaes atendem especificidades diferenciadas, mas convergem suas contribuies na busca de novos referenciais terico-metodolgicos, buscando suplantar os velhos paradigmas de formao, centrando-se nos processos de construo do conhecimento, saberes e identidade do professor, processo crticoreflexivo, desenvolvimento profissional, entre outros (RIVAS et al., 2005, p.7). Estudiosos como Nvoa (1992) e Zeichnner (1993) tm apontado, em especial, a escola como local privilegiado formao e desenvolvimento profissional do professor. Da mesma forma que as pesquisas na formao dos professores tm redirecionado suas concepes terico-metodolgicas, o mesmo movimento tem exigido da escola uma mudana/inovao quanto ao seu papel como uma instituio aprendente e um terreno frtil qualificao daqueles que nela estudam e tambm dos que nela ensinam. O presente texto um resultado de um projeto de pesquisa que foi se constituindo em funo de um referencial terico comum: a linguagem como prtica social. Com base nesse referencial, estudos tm sido desenvolvidos sobre a
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didatizao de gneros discursivos e, consequentemente, a formao de professores, com nfase especial no ensino mdio. Esses estudos fundamentam-se na dificuldade de os professores de Lngua Portuguesa trabalharem a gramtica de forma reflexiva e contextualizada, uma vez que os livros didticos se voltam para a gramtica tradicional e os docentes se dividem entre as novas perspectivas e o ensino da gramtica prescritiva, que exigida pela sociedade culta (ZOZZOLI, 2003, p. 36). No raro encontrar equvocos no trabalho com os gneros discursivos, como Barbosa (2000) evidencia que muitos professores tm trabalhado com os gneros da mesma forma que adotavam nas tipologias textuais, sem desconsiderar as caractersticas da esfera de circulao do gnero ou abordando-os de forma prescritiva. Ainda que os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (PARAN, 2008) preconizem o ensino voltado aos gneros discursivos como objeto de ensino, os materiais didticos introduzem os diversos gneros discursivos de forma superficial, sem levar em conta o contexto de produo e os elementos constitutivos do gnero, com atividades estanques pontuais. Falta um trabalho sistemtico de uso e anlise de enunciados concretos que pertenam aos gneros selecionados (BARBOSA, 2000). Os resultados dos diagnsticos realizados em turmas do ensino fundamental, a partir do Projeto de Pesquisa Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema45 demonstram que h uma desarticulao entre as prticas de leitura, produo textual e anlise lingustica, pois no se considera o texto (entendido como enunciado concreto) como ponto de partida (e de chegada) do processo de ensino e aprendizagem. Mais recentemente, a partir de 200946, o grupo de pesquisa vem realizando estudos sistemticos sobre a concepo dialgica da linguagem de Bakhtin, via gneros discursivos, e sua transposio didtica pela proposta
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45
Projeto Escrita e ensino gramatical: uno novo olhar para um velho problema, desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina, com a coordenao da professora doutora Alba Maria Perfeito, de 2003 a 2007, com diagnstico e interveno em salas de aulas de ensino fundamental na busca de alternativas para o problema de ensino-aprendizagem de gramtica contextualizada. 46 Projeto Anlise lingustica: contextualizao s prticas de leitura e de produo textual, de cunho qualitativo, etnogrfico, de interveno, orientado, para salas de aula de Ensino Mdio, colocando em foco os gneros discursivos como eixo de articulao e de progresso curricular. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
metodolgica de Gasparin (2009), que se fundamenta no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ZPD de Vigotski. O presente artigo trata-se de uma pesquisa etnogrfica, de cunho colaborativo, na rea de formao de professor, que contempla o comprometimento do pesquisador com o local e os sujeitos da pesquisa, com o objetivo de proporcionar ao professor-colaborador um processo reflexivo sobre sua prtica para buscar a compreenso das formas pelas quais ele utiliza as ferramentas tericas e reconstroi estratgias, procedimentos e recursos na complexidade da sala de aula.
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2 O contexto de ensino de lngua portuguesa
As novas teorias lingusticas (Teoria da Enunciao de Benveniste, a Pragmtica, a Semntica Argumentativa, a Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a Lingustica Textual, a Sociolingustica, a Psicolngustica, a Lingustica Aplicada, a Enunciao Dialgica de Bakhtin) comeam a mudar a concepo de linguagem e o objeto de ensino a partir da dcada de 1980. A linguagem passa a ser concebida como um meio de interao, mas s por volta da dcada de 1990 essas cincias comeam a ser aplicadas na escola, no ensino da lngua materna. Em meados dos anos de 1980, o texto era entendido como objeto de ensino e ocorre a veiculao da lingustica textual nas escolas, privilegiando, as noes de coerncia e coeso. Contudo, o eixo de progresso e articulao dos contedos continua sendo a gramtica, apesar das mudanas curriculares ocorridas. A viso interativa da linguagem surge oficialmente pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), elegendo os gneros discursivos enunciados relativamente estveis que circulam nas esferas de atividade humana como objeto de ensino de lngua portuguesa.
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. [...] Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (BRASIL, 1998, p. 23).
O foco do eixo de articulao e progresso curricular deixa de ser a gramtica tradicional - que dava segurana ao professor - e entram os gneros discursivos, abordados de forma insipiente e, muitas vezes, superficialmente. Entendemos que os gneros discursivos, circulantes em diferentes esferas de atividades humanas, devam ser o eixo de articulao e progresso curricular e o texto-enunciado ou enunciado-concreto o objeto de ensino. No entanto, pouca mudana houve a respeito do que seja o objeto de ensino de LP. Dessa forma, sem desconsiderar a necessidade de incorporao curricular desses contedos de ensino nos cursos de licenciaturas de Letras, discorremos a seguir sobre a metodologia de trabalho em termos de formao continuada. Aps o panorama do ensino da disciplina de Portugus, entendemos que o processo de formao de professores implica uma reflexo sobre o prprio processo educativo, e uma necessidade de trabalhos de interveno/formao continuada, com relao prtica de anlise lingustica. As dificuldades dos professores apontam para a carncia de pesquisas que contemplem a formao continuada e a interveno pedaggica. Porm, no encontramos, em Lingustica Aplicada (LA), quantidade significativa de trabalhos que abordem essa questo nessa perspectiva. De acordo com Moita-Lopes (1996), as pesquisas em LA inserem-se em duas vertentes: 1) investigao terico-especulativa, baseada em informao terica de como proceder em sala de aula, sem que esta seja objeto de investigao; e 2) investigao do produto da aprendizagem de lnguas, que leva para a sala de aula as implicaes de uma determinada teoria lingustica, com certa abordagem de ensino a ser investigada quanto ao desempenho dos alunos ou o produto final da aprendizagem. Por conseguinte, h dois tipos bsicos de pesquisa: 1) a pesquisa diagnstica centrada na investigao do processo de ensinar/aprender, conforme realizado nas salas de aulas; e 2) a pesquisa de interveno centrada na investigao de possibilidades de transformar a situao nas salas de aula. Nesse sentido, o objetivo geral da pesquisa de doutorado, em desenvolvimento pela autora deste artigo, consiste em realizar e avaliar o trabalho de apropriao do gnero discursivo haicai brasileiro e a proposta de sua didatizao, via plano de trabalho docente, pelo professor em formao continuada no Ensino Mdio, em um colgio pblico do estado do Paran, com base em trs
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bases tericas: a filosfico-lingustica do Crculo de Bakhtin, a psicolgica de Vigostki e a didtico-metodolgica de Gasparin, mediante o Plano de Trabalho Docente - PTD. A fundamentao terica desta pesquisa centra-se, na concepo dialgica da linguagem, sobretudo, em conceitos elaborados pelo Crculo de Bakhtin, que dizem respeito enunciao e a aspectos scio-histrico-ideolgicos da linguagem, com o estabelecimento do conceito de gneros do discurso. As concepes bakhtinianas definem o enunciado como a unidade real e concreta da lngua, o evento discursivo nico e dialgico, uma vez que todo enunciado uma resposta ao que j foi dito e espera uma nova resposta. A sociedade elabora tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262). Os gneros discursivos funcionam como mediadores entre os interlocutores na situao de interao, e apresentam trs dimenses indissolveis e interdependentes: contedo temtico, estilo e construo composicional. A proposta apresentada na pesquisa em questo fundamentada pelo princpio de que o ensino de portugus, seja no ensino fundamental ou mdio, deve estar voltado a melhorar o desempenho lingustico do aluno, tanto no nvel oral como no escrito, sendo o ensino gramatical realizado de forma contextualizada, via texto, integrado s atividades de leitura e produo textual, como preconiza Geraldi (1984; 1991) e apresentam propostas Travaglia (1996), Possenti (1996), Moura Neves (2002), Antunes (2000), entre outros. A busca de contextualizao do ensino gramatical foi fundamentada, portanto, pelos estudos de Bakhtin (1988; 2003) de que a utilizao da lngua efetuase em forma de enunciados (orais e escritos).
Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe o volume (a extenso aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciar suas diferenciaes. (BAKHTIN, 2003, p. 302)
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A partir, ento, da constatao de que na escola os alunos devem ter a formao necessria para que tenham domnio lingustico para ler e/ou produzir textos adequados a diversos contextos, de maneira que possam ocupar posies na
sociedade e dos estudos de Bakhtin, justifica-se que o ensino tenha, como eixo de articulao e progresso curricular, os diversos gneros discursivos que circulam socialmente, pois no somente amplia a competncia lingustica e discursiva, como tambm aponta variadas formas de participao social que podem ter, fazendo uso da linguagem.
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3 O contexto da pesquisa colaborativa
Com base nesses pressupostos, a pesquisa desenvolvida, adentrando os espaos de formao continuada, em um colgio pblico estadual de Londrina, no sentido de contribuir para que a professora-colaboradora estabelea uma nova relao entre teoria e prtica. Como procedimentos desta pesquisa direcionados para a busca do entendimento do cotidiano das salas de aula, so utilizados uma complementao de metodologias que tem como foco a interatividade, como: sesses reflexivas, observao etnogrfica, entrevistas semiestruturadas, histrias de vida e estudos de caso, que combinados podem retratar o processo reflexivo da professora atravs de registros e informaes. Compreendemos o processo de pesquisa e a formao como sendo nicos, com a utilizao dos seguintes procedimentos: levantamento e organizao inicial de informaes com a identificao dos interessados na participao do processo; negociao entre os colaboradores, inclusive do tempo disponvel para encontros e dedicao ao trabalho; discusso de temas simples para os mais complexos e de abrangncia comum ao grupo; organizao de um cronograma de atividades com tempo para coleta, reflexo e discusso dos resultados; organizao de ciclos de planejamento, observao e reflexo da ao; elaborao de roteiros colaborativos entre os parceiros da investigao; reviso constante dos objetivos; criao de oportunidades para que os colaboradores compartilhem a anlise dos resultados, refletindo sobre os progressos alcanados. Para Magalhes (2002) so os conflitos e questionamentos surgidos no trabalho colaborativo que propiciam oportunidades de estranhamento e,
consequentemente, compreenso e crtica. H uma preocupao no apenas com a interpretao em si, mas com a mudana de situao, onde o objetivo no apenas
resolver um problema, mas compreender e melhorar a atividade educativa em um processo onde os agentes tambm se modificam. Magalhes (2002) aponta como caminho as seguintes etapas: a descrio do perfil social dos participantes; como foi a escolha da turma para a gravao das aulas; descrio das falas na assistncia atravs da entrevista compreensiva; anlise de categorias e/ou variveis; aes no processo reflexivo propiciadas pelas perguntas condutoras da reflexo; compreenso do processo reflexivo. Autores como Magalhes (2002) e outros colocam as sesses reflexivas como fundamental para a pesquisa colaborativa, apresentando-as como espao de desconstruo e construo na relao entre teorias estudadas em cursos de formao, ou ao longo de experincias escolares, e a prtica em sala de aula. Seria tambm um locus de conduo para reflexo individual e coletiva sobre a ao onde se elaborariam conceituaes para a formao de um educador reflexivo. Esse procedimento metodolgico tem como objetivo principal o de trabalhar com os professores o processo reflexivo, preparando-os para o papel de multiplicadores em instituies onde desenvolveriam um trabalho de integrao entre a teoria e a prtica, tanto em sala de aula como na relao com outros profissionais. No desenvolvimento da pesquisa, inicialmente, realizamos encontros semanais em que foram discutidas as apreciaes e os contedos relativos leitura de textos cientficos, previamente definidos, mediante anlise das necessidades da escola pblica. Participou desses encontros, alm da pesquisadora, uma professora que atua no ensino mdio, formada em universidades pblica, cuja formao continuada restrita aos grupos de formao constitudos na prpria escola e aos eventos propiciados pela secretaria de educao. Em segundo momento, aps a observao de das aulas desenvolvidas semanalmente, utilizou-se de sesses reflexivas, para a anlise do nvel de negociao estabelecida entre pesquisadora na interveno com a professoracolaboradora da pesquisa, em termos de processo reflexivo, com as aes de informar, confrontar e reconstruir, e tambm a categorizao das modalizaes, conforme utilizado por Horikawa (2004, p. 96), com adaptaes. As sesses reflexivas so sintetizadas por Horikawa (2004, p. 97): Ao do descrever: o professor diz o que fez. O que fiz?
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Ao do informar: revela os motivos que definiram a ao descrita. O que significa agir desse modo? Ao do confrontar: expande a sua compreenso de sua ao, no sentido de contextualiz-la cultural, social e politicamente. Como cheguei a ser assim?
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Ao do reconstruir: prope novas alternativas que vislumbrem a transformao do seu contexto de atuao. Como posso agir diferentemente?
Quanto s sequncias, Horikawa (2004, p. 97) adota a categoria de modalizaes, adaptadas pela pesquisadora deste artigo, para organizao mais sistemtica do processo interativo de reflexo: Modalizaes sobre a avaliao de alguns elementos do contedo temtico. Modalizaes sobre valores e regras do mundo social. Modalizaes apreciativas. Modalizaes pragmticas. Modalizaes epistmicas. Apresentamos algumas questes colocadas pela pesquisadora para que a professora-colaboradora expusesse suas aes nas ordens do informar e do confrontar aps a primeira aula do Plano de Trabalho Docente47: 1. Ser que pedir para o aluno responder as questes, por escrito, foi uma boa estratgia? 2. Ser que dessa forma voc no est trabalhando de forma tradicional? 3. Mas ser que o aluno entendeu o objetivo da aula? No faltou o anncio dos contedos? 4. Como voc acha que os alunos vo assimilar o contedo? 5. Como que voc percebeu o interesse do aluno pela aula?
47
A pesquisadora, autora deste artigo, desenvolveu uma pesquisa colaborativa, tendo como proposta o Plano de Trabalho Docente, visando o trabalho de interveno na formao continuada com a abordagem do gnero discursivo haicai, em perspectiva da Anlise Dialgica do Discurso, em uma turma de 2 ano do ensino mdio de um colgio pblico de Londrina. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
6. Ser
que
voc
ao
fragmentar
aula
no
est
descontextualizando do PTD? 7. Por que no dar o trabalho de o aluno responder oralmente, para refletir em conjunto? 8. Como que se supera o ensino tradicional? 9. Como que se transforma o interesse do aluno? 10. O que os alunos aprenderam nessa 1 aula? 11. E se a gente levasse os alunos a falar mais do que eles pensam e sentem? 12. Como voc se sentiu ao trabalhar essa primeira aula? O uso dos pronomes como e por que evidencia-se nas questes em que a pesquisadora tem o interesse em fazer com que a professora fundamente suas aes, buscando as razes que as motivaram. A esse processo se articula o uso do dirio, que, ferramenta escrita que , pressupe certo grau de elaborao lingustica e discursiva, favorecendo aspectos relevantes para o processo de autoconscientizao, to importante para o desenvolvimento de professores crticos e reflexivos: descrever que aparece como uma sustentao dos pontos de vista atravs da descrio concreta das aes; informar que se desenrola como explicaes das aes, que so, assim, generalizadas e passveis de sustentar os pontos de vista apresentados; confrontar que se realiza por meio da apresentao de pontos de vista atravs de critrios referentes aos aspectos sociais, culturais e polticos que so privilegiados nas prticas descritas e explicadas; e reconstruir que se materializa na descrio de sugestes sustentadas para reformulaes das prticas descritas a partir dos critrios usados no confrontar. O uso do dirio como um gnero discursivo pode promover a reflexo individual sobre uma atividade e se constituir como ferramenta de mudana. Retomamos algumas das vantagens que Liberali (2004, p.26), baseada em diferentes autores, aponta para o uso de dirios na formao contnua de
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educadores, no que tange sua importncia para a reflexo. Dentre elas, destacamos, uma vez que contriburam para a concepo deste trabalho: mostra questes recorrentes e importantes s anlises dos praticantes; recupera a prtica para a iniciao de uma reflexo sobre e na prtica; atravs de suas releituras, mostra padres constantes, que apontam para caractersticas imperceptveis num primeiro olhar; define uma filosofia pessoal de ensino, e reflete problemas sobre construes feitas sobre o que uma sala de aula e qual o papel do professor dentro dela; oferece informaes sobre como os educadores aprendem sobre prtica e se desenvolvem sobre ela atravs de informaes reunidas sobre prtica, a escola, a comunidade e um veculo para a reflexo sistemtica sobre a ao; torna os educadores metacognitivos sobre suas aes ao definirem o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o fazem.
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importante articular a essa proposta posio de Machado (1998, p. 52) sobre o termo dirio como um tipo de texto especfico. Das diversas caractersticas que a autora apresenta, foram norteadores deste trabalho:
um destinatrio emprico normalmente ausente e percebido como fora dos mbitos da hierarquia e das convenes sociais; [...] a atribuio de franqueza, pelo locutor, ao discurso produzido; um estilo marcado por uma expressividade particular, por uma atitude pessoal e informal com a realidade; a presena dos referentes privados, considerados em sua grande variabilidade, desde os afetivos at os cognitivos; a implicao do locutor, do tempo e do espao da situao material de comunicao; a ausncia de preocupao com os procedimentos de textualidade, isto , com a conexo e a coeso, o que lhe confere a caracterstica de fragmentado;
A seguir reproduzimos o dirio produzido pela professora-colaboradora, aps a primeira aula do Plano de Trabalho Docente, desenvolvido tendo por base os estudos tericos realizados.
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Por ser a ltima aula os alunos estavam meio agitados, para no dizer super tagarelas, embora mais um grupo ou dois estivessem conversando mais alto, talvez pela mudana de sala e tambm a ltima aula, mas depois ficaram mais calmos para fazer as atividades. Percebi, tambm, a preocupao em so saber responder as atividades, se iriam perder nota. Contudo, tranquilizei a turma que mesmo que eles errassem, ganharia a nota de participao, o objetivo nesse primeiro momento era saber o que eles lembravam do assunto, para a construo das prximas aulas, ento comearam a responder as questes mais tranquilamente. O material foi impresso, para ficar mais didtico e contar com a participao de todos, uma vez que a sala ecltica. Alguns se eu deixar fala o tempo todo e outros que mesmo envolvidos por determinado assunto no gostam de dar sua opinio em pblico.
A professora comea por justificar o comportamento dos alunos e contextualiza a atitude deles em relao atividade proposta. Tambm coloca uma preocupao da prpria escola e do sistema de ensino que a nota. Por fim, fundamenta a opo didtica que fez para desenvolver a atividade. Nota-se que h um destinatrio que parece ausente das atividades, mas, ao mesmo tempo, envolvido no contexto escolar. Isso talvez reflita um conflito da professora entre uma abordagem inovadora e a necessidade de atender as exigncias estabelecidas pelo ensino tradicional. No quarto dirio, escrito pela docente na finalizao da primeira etapa do Plano de Trabalho docente, que objetivou fazer uma reviso sobre poema e poesia, percebe-se uma mudana de estilo, marcado pela primeira pessoal do plural:
Ontem finalizamos a etapa 1 dando o feedback para os educandos com as atividades elaboradas por eles, comentamos seus erros e acertos. Mais uma vez evidenciamos a diferena entre poema e poesia, pois, alguns alunos ainda tinham dvidas. Para que eles entendessem melhor exemplifiquei que eles eram a minha poesia e o poema era o esqueleto. Ontem estavam mais calmos e participativos e ao mesmo tempo preocupados com a Feira Cultural. Perguntei se estavam gostando do plano de trabalho e se o mesmo estava ajudando que interpretassem melhor, falaram que este trabalho estava ajudando a melhorarem na interpretao de textos. Somente uma aluna falou que era difcil, entretanto foi bem. Foi quando um dos alunos falou que para ela tudo era difcil.
Neste dirio, a professora demonstra estar mais segura de suas aes, especificando as atividades e fundamentando suas aes. Associados a cada dirio,
adotou-se uma sesso reflexiva em que a pesquisadora, autora deste artigo, apresentou questes para que a professora descrevesse, informasse, confrontasse e reconstrusse suas aes.
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4 Concluso Neste artigo, so apresentadas as anlises preliminares da pesquisa colaborativa desenvolvida com uma professora de ensino mdio, tendo por base a reflexo sobre o contexto histrico da disciplina de Portugus, as novas teorias acerca do objeto de ensino de Lngua Portuguesa e os estudos e experincias de formao continuada de professores. A proposta desse trabalho visa a contribuir com possveis solues nas dificuldades de professores do ensino mdio em relao ao processo de ensinoaprendizagem da gramtica contextualizada; e oferecer subsdios para o desenvolvimento de uma conscincia mais acurada, de alunos e professores, a respeito de como a linguagem se articula em ao humana sobre o mundo, constituindo-se assim em gneros discursivos. Dado o carter recente da divulgao do pensamento de Bakhtin no ensino e o carter incipiente da pesquisa de suas implicaes pedaggicas, consideramos importante apresentar a articulao de experincias mais sistemticas e do intercmbio com diferentes pesquisadores preocupados com o mesmo tema.
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MARCELO SPALDING E O MINICONTO NO BRASIL

MARCELO SPALDING AND THE MINIFICTION IN BRAZIL
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Paula da Silva Rissi (G-UENP/CCP) Miguel Heitor Braga Vieira (UENP/CCP/GP: CRELIT-Orientador)
RESUMO: notvel a grande representatividade que os escritores do Rio Grande do Sul exercem, como incentivadores e disseminadores do miniconto no Brasil, destacando-se dentre eles o autor Marcelo Spalding, uma vez que no s produz minicontos como tambm autor de uma das poucas produes cientficas acerca do assunto, sendo considerado o de maior influncia em nosso pas. Em face desse quadro, esse trabalho objetiva criar um mapeamento que evidencie a participao fundamental e determinante do autor Marcelo Spalding para difuso do miniconto no Brasil, ressaltando suas diferentes formas de atuao como disseminador, escritor e pesquisador do assunto. PALAVRAS-CHAVE: Marcelo Spalding. Miniconto. Literatura Brasileira Contempornea. ABSTRACT: Its notable the great representativeness which writers from Rio Grande do Sul have as supporters and disseminators of minifiction in Brazil, standing out among them Marcelo Spalding since he not only produces minifiction but also is the author of one of the few scientific productions concerning this subject, being considered the most influential researcher in our country. Having that in mind, this work aims at pointing out the essential participation of Marcelo Spalding in disseminating minifiction in Brazil by highlighting his different ways of acting as a disseminator, writer and researcher. KEYWORDS: Marcelo Spalding. Minifiction. Contemporary Brazilian Literature.
1. INTRODUO
O miniconto, categoria da minifico, uma marca textual que vem obtendo amplo reconhecimento, embora seja uma vertente literria ainda muito incipiente, porm produzida e disseminada paulatinamente no Brasil nos sculos XX e XXI. Nessa produo, comum o ocultamento de alguns elementos, em que o no dito prevalece sobre o dito, sendo fundamental que o leitor realize inferncias para que possa compreend-los. Em geral, a histria oculta a pea principal para a compreenso da histria aparente. Esse gnero possui tambm como caracterstica ser extremamente breve, havendo a reduo dos componentes da linguagem e mantendo um carter narrativo por meio da simplificao das formas e permanncia, em alguns casos, dos componentes do conto narratividade, tenso, intensidade e efeito com fatos, espao, personagens e trama extremamente restritos, que provocam uma reao imediata no leitor.
Alm disso, torna-se interessante salientar que aquilo que instiga os leitores nesse texto geralmente a complexidade apresentada, por manter elementos submersos e exigir um leitor ativo, que acione seus conhecimentos prvios para apreender o significado do que est sendo dito. Embora reconhecido como esttica literria, talvez pela escassez de estudos referentes ao miniconto no Brasil, ocorrem equvocos frequentes, tal como o de confundi-lo com microtextos, haicais, entre outras produes textuais curtas. Mais especificamente, esse trabalho visa criar um mapeamento que evidencie a participao fundamental e determinante do autor Marcelo Spalding para difuso do miniconto no Brasil, ressaltando suas diferentes atividades como divulgador, escritor e pesquisador do assunto. O referido autor destaca-se por no s produzir minicontos como tambm por ser autor de uma das poucas produes cientficas acerca do assunto, sendo considerado, portanto, o de maior influncia em nosso pas. Ademais, durante essa pesquisa notou-se a grande representatividade que os escritores do Rio Grande do Sul exercem como incentivadores e disseminadores do miniconto em nosso cenrio nacional. vlido salientar que a prpria escassez e pouca divulgao de escritores, obras e estudos relacionados ao miniconto acabou por dificultar esta pesquisa. Em contrapartida, a falta de produes cientficas sobre o miniconto como objeto de estudo pode torn-la necessria e relevante para pesquisadores interessados no assunto, principalmente no que se refere ao conhecimento e reconhecimento dessa esttica literria.
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2. MARCELO SPALDING PESQUISADOR
Marcelo Spalding, autor da primeira dissertao no Brasil referente ao miniconto (Os cem menores contos brasileiros do sculo e a reinveno do miniconto na literatura brasileira contempornea, 2008), alm de escritor tambm jornalista, estudioso e professor, tendo sua pesquisa direcionada ao estudo e disseminao da narrativa mnima. Destaca-se principalmente pelo modo como divulga esses tipos de produes, utilizando-se do ciberespao para incentivar a leitura, otimizando o efeito provocado no leitor por meio das ferramentas disponveis no referido meio.
Em sua dissertao, Spalding traa um panorama refazendo a trajetria do conto ao miniconto, suas caractersticas e transformaes recorrentes do processo de evoluo do gnero, mostrando sua reinveno e disseminao no Brasil. Busca uma investigao da possibilidade de se ter uma narrativa brevssima que, apesar de sua extenso, consiga conservar as caractersticas principais do conto bem como expressar uma histria completa, com comeo, meio e fim. Para tanto, tem como corpus a obra Os Cem Menores Contos Brasileiros do Sculo, organizada por Marcelino Freire, a qual rene a produo indita de cem textos de autores diferentes, tendo como proposta a produo de microcontos de no mximo cinquenta caracteres. perceptvel que no conto h sempre a narrao de duas histrias, sendo uma aparente e a outra oculta, tornando-se fundamental compreend-las para atribuir sentido a elas. Gonzaga em sua dissertao (A potica da minifico: Dalton Trevisan e as ministrias de Ah, ?) expressa as teses elaboradas por Ricardo Piglia, em que expe os argumentos do autor, quanto aos elementos que permeiam o conto e consequentemente o miniconto.
[...] a primeira tese diz que um conto sempre conta duas histrias, e a segunda que a histria secreta a chave do conto e de suas variantes, entre as quais se pode incluir como se depreender deste estudo o miniconto. Isto posto, Piglia demonstrar que a partir da relao entre essas duas histrias, a visvel e a oculta, que a microscpica mquina narrativa que o conto (p. 91) entrar em funcionamento. (PIGLIA apud GONZAGA, 2007, p. 21-22)
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No miniconto isso ainda mais incisivo, cada letra determinante e deve contribuir para o sentido do que est sendo dito, a comear pelos ttulos, que na maioria das vezes so essenciais para o entendimento. Outro elemento que incita o leitor a omisso de elementos. Conforme diz Cntia Faccioli:
A literatura, como as demais formas de expresso artstica, deve grande parte de seu poder encantatrio ao ocultamento e sugesto, residindo sua fora no subtexto que capaz de engendrar o autor. Mas apenas na narrativa curta o subentendido ao mesmo tempo meio e fim de sua prpria existncia. (FACCIOLI, 2000, p. 66)
justamente nesse ocultamento de informaes que se oferece uma amplitude de possibilidades e interpretaes, tornando a leitura ainda mais complexa e ao mesmo tempo mais instigante.
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3. MARCELO SPALDING CRIADOR
Marcelo Spalding autor dos livros As cinco pontas de uma estrela (2002), Vencer em ilhas tortas (2005), Crianas do asfalto (2007), A cor do outro (2008) e Minicontos e muito menos (2009). Tambm participa de outras antologias48 tanto de minicontos, quanto de outros tipos de narrativa, no entanto, como o foco desse trabalho a narrativa mnima, optou-se pelo estudo especfico da obra Minicontos e muito menos (2009). Esse livro, publicado pela Editora Casa Verde, uma parceria de Marcelo Spalding com Las Chaffe, e foi divulgado tanto em formato impresso quanto na verso digital disponvel para download gratuito. Encontra-se dividido em duas partes, cada uma de um autor, como se fossem dois livros compilados em um. A parte que cabe a Marcelo Spalding composta por trinta minicontos agrupados por tema, que possuem ligao de sentido, com uma coneco entre as narrativas que interligam as histrias e fazem com que construam um todo, podendo ser lidos individualmente ou em conjunto - para melhor compreenso. Os minicontos contidos na obra no possuem ttulo e as ilustraes representadas so de extrema importncia para a apreenso do contedo, completando o sentido e colaborando significativamente para revelao da histria submersa. No h uma delimitao de temas abordados, sendo eles dos mais variados, desde os mais banais aos mais complexos e polmicos. Na primeira parte, Cinco Marias, so narradas cinco histrias que abordam temas diferentes que vo de explorao domstica pedofilia e estupro. Expressa situaes comuns, presentes no cotidiano, que ocorrem com grande freqncia, ainda que na maioria das vezes sejam ignoradas pela sociedade. Como se pode ver no texto abaixo:
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Contos de Algibeira (2007), Contos de Bolsa (2006), Era uma vez em Poro Alegre (2005), Contos de Bolso (2005), Fatais (2003), Contos de Oficina 30 (2003), Os mais belos escritores de amor (1999) e Jovens autores na cidade sorriso (1998). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Maria Helena virgem desde que o pai sumiu de casa. (SPALDING, 2011, p. 15)
Embora todas as narrativas tragam uma reflexo, o miniconto acima um dos mais impactantes, por se referir ao abuso sexual, ao que tudo indica de uma criana ou adolescente, praticado pelo pai, o qual provavelmente o restante da famlia no tem conhecimento, e, se tem, so coniventes com o crime ao ignorar os acontecimentos e deix-lo no anonimato. A segunda parte, Ciranda da Vida, narra acontecimentos com certo tom de tristeza, por expressar histrias de vidas inacabadas, interrompidas por algum fato determinante, capaz de modificar ou anular perspectivas e sonhos desses indivduos, deixando vestgios, bons ou maus, que influenciaram ou no a vida de outros.
No dia em que Paulo se foi, o corao de Joo voltou a bater forte, a filha de Maria livrou-se da hemodilise, a av de Pedro viu a neta pela primeira vez, a espera de Mateus terminou. Com sorrisos e abraos, as quatro famlias secaram as lgrimas da perda de Paulo. (SPALGIND, 2011, p. 23)
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Esse miniconto aborda um tema bastante discutido, quanto importncia da doao de rgos e o quanto isso pode transformar a vida de quem os recebe. Nesse caso trata-se de um menino nomeado como Paulo, que ao vir a bito, sua famlia opta pela doao de seus rgos, de modo que esse menino, que teve a vida interrompida ainda muito cedo, passa a viver novamente em outras pessoas, de certa forma. Essa atitude provoca alegrias e traz novas perspectivas de vida aos receptores, que at ento tinham suas vidas limitadas por alguma doena. A terceira parte, Cdula Viva, apresenta oito histrias que mantm uma unidade temtica e se lidas seguindo a sequncia, pode-se perceber que esto interligadas e juntas formam uma nica histria, que gira em torno de uma nota de cinqenta reais, que ao passar por vrias pessoas e suas respectivas histrias, mostra o valor que este dinheiro representa na vida de cada um. Os minicontos possuem uma sequncia que se inicia com a histria de um homem endividado, com muitas contas a pagar e sem condies nenhuma para isso. Ao chegar a casa, se depara com o pintor do quarto do beb, que cobra cem reais pelo servio, no entanto recebe somente cinqenta. O pintor ao entrar no nibus, mancha a nota de cinqenta acidentalmente, com o sangue de um ferimento
no cicatrizado, e enquanto reflete sobre sua rotina e questiona-se quanto ao valor recebido, recebe uma ordem comunicando-lhe que est sendo assaltado. O assaltante, com o dinheiro roubado, vai at ao mercado comprar bebidas, e ao passar no caixa, a nota de cinqenta identificada como falsa, e o indivduo apreendido pelos seguranas. A cdula deixada em um lugar qualquer, at que uma me e seu filho a encontram, para subornar a criana e amenizar os questionamentos dela quanto ao verdadeiro dono da nota, ela compra para ele um brinquedo, deixando os cinqenta reais no caixa como pagamento. O quinto miniconto narra os planos frustrados da caixa vendedora e seu desejo em um dia poder ter esse dinheiro para gastar com um filho. No sexto um homem entra na loja para comprar uma bicicleta, que paga em dinheiro, com notas de cem, ento ela volta o troco - cinqenta e trs reais - e ele sai sem sequer agradec-la. Ao chegar a casa, enquanto faz a barba, o filho do homem precisa de dinheiro para poder sair com os amigos, depois de muito pedir e o pai ceder, reclama pelo valor quase insignificante de cinqenta reais que tinha na carteira, e insatisfeito, pede emprestado o carro do pai. E por fim,
No h esquina em que ele no desacelere para ver as meninas, buzinar. Fica imaginando o que vai fazer se uma delas entrar no carro, no tem dinheiro nem para um bom restaurante nem para um motel. Reclama do pai, onde j se viu s andar com cinqenta pilas na carteira. Pra na sinaleira e aproveita para conferir de novo. Pega a cdula levemente manchada de sangue, amassada, pegajosa. Pensa, pensa e, como se achasse a soluo, sorri para a figura feminina. Quando o sinal abre, sai cantando pneu. Engata a segunda, a terceira, a quarta, a quinta. Abre os vidros, aumenta o volume do rdio, acelera. Buzina para um grupo de prostitutas. Desvia de um nibus, troca de faixa, ultrapassa o amarelo. A cdula, viva, a primeira a voar do carro quando ele capota em frente a um banco. (SPALDING, 2011, p.35)
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Na quarta parte, Face de sete poemas, Spalding seleciona sete poemas, de Carlos Drummond de Andrade, que obtiveram mais reconhecimento e visibilidade, e os transforma em minicontos, nos quais distorce e subverte o sentido atribudo anteriormente aos poemas. Os minicontos referem-se em sua maioria a um fragmento da produo, atendo-se mensagem expressada, realizando uma adaptao aos fatos decorrentes da sociedade contempornea. Spalding retira o teor elevado da lrica de Drummond e a transforma em uma anedota, elaborando um
discurso jocoso e permeado pela intertextualidade por meio da ironia. Logo Abaixo temos o poema que trouxe estranheza, crticas e acabou por consagrar Drummond:
NO MEIO DO CAMINHO No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra. [...] (ANDRADE, 1998, p. 196)
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Spalding, ao fazer uma releitura do poema, substitui um obstculo que podia ser transposto (pedra), por um que geralmente resulta em final trgico (bala), sem que haja alternativa de optar por um futuro diferente. O autor explicita a impotncia do indivduo diante de uma sociedade violenta, sugerindo que o prprio personagem foi atingido por uma bala e, impossibilitado de continuar escrevendo, ficando limitado ao primeiro pargrafo, e ainda assim sem conclu-lo. Como podemos observar:
Houve um tempo em que havia pedras no meio do caminho. Tropeava-se. Levantava-se. E seguia-se. Hoje tem uma bala no meio do caminho. No meio do caminho tem uma bala. Tem uma bala no meio do ca... (SPALDING, 2009, p. 45)
A quinta parte, Sinal dos tempos, composto por cinco histrias que retratam o caos da modernidade. Embora os minicontos de Spalding apresentem uma linguagem simples e algumas vezes at mesmo coloquial, neste captulo isso ainda mais evidente, ao registrar fielmente os sinais da contemporaneidade, inclusive a linguagem utilizada no meio digital.
ONLINE No sei + o q fazer, Joana, meu filho sai da frente do computador, vive nesses jogos de lutinha, de tiro, de... ele, s um pokinho. V se eu posso, veio todo arrumado pedindo pra ir na casa do Beto. Imagina, pegar nibus at a Zona Norte a essa hora! Claro que , n, Joana... Mt perigoso! (SPALDING, 2009, p.48)
Por meio desse miniconto pode-se observar a utilizao diferenciada da linguagem, assemelhando-se oralidade e ao dilogo escrito que ocorre no meio digital, com abreviaes, mudana na ortografia, dentre outras caractersticas. Quanto ao contedo da narrativa, observa-se a insatisfao quanto ao uso
excessivo que seu filho faz do computador, no entanto, a me no toma conscincia de que o mesmo ocorre com ela, em igual ou superior proporo. Tambm se percebe que, embora ela faa reclamaes e queira que o filho se afaste do computador, quando ele tenta obedec-la saindo da frente do computador para ir a casa de um amigo, ela simplesmente o probe, justificando-se como se fosse algo perigoso.
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4. MINICONTO
H dificuldade em se definir o que miniconto, pois alm de no se ter uma classificao certa do que seria o conto ainda tem o fato de que cada autor tem um meio de identificar esse tipo de esttica, que muitas vezes pode ser classificada de acordo com o nmero de pginas, laudas, palavras, caracteres, dentre outras formas. Ndia Gotlib apresenta aspectos componentes do conto, que so
pertinentes tambm ao miniconto, ressaltando:

[...] uma caracterstica bsica na construo do conto: a economia dos meios narrativos. Trata-se de conseguir, com o mnimo de meios, o mximo de efeitos. E tudo que no estiver diretamente relacionado com o efeito, para conquistar o interesse do leitor, deve ser suprimido. (GOTLIB, 2006, p. 35)
Quando se refere ao miniconto, essa conciso presente no conto intensificada, e em funo disso, muitas vezes perde o teor narrativo. Pedro Gonzaga prope a mnima unidade narrante, ou seja, a estrutura mnima de um miniconto (GONZAGA, 2007, p. 48) como meio para identific -lo em meio aos demais textos. Segundo o autor,
[...] cabe estabelecer que a mnima unidade narrante por si s no garante que determinado texto se constitua em miniconto, mas para que haja miniconto sua presena, sim, indispensvel, o que no acontecer a outros tipos de minifico, que estaro mais prximos da poesia, do aforismo, da percepo metafsica e da pardia [...]. (GONZAGA, 2007, p. 48)
Sendo assim, a narratividade o que diferencia o miniconto dos demais minitextos, sendo de suma importncia para que no ocorram equvocos quanto sua identificao. Embora o miniconto tenha que ser breve, limit-lo quanto a sua
extenso pode fazer com que se perca esse teor narrativo e se restrinja a uma sucinta e simples descrio de fatos. A breve extenso da narrativa provoca efeito imediato no pblico, no entanto, para que isso ocorra necessrio que o leitor assuma a funo de sujeito construtor de sentido, utilizando seus conhecimentos prvios para inferir no texto e atribu-lo significado. Essa interferncia determinante para compreenso dos fatos narrados, quase uma exigncia desse tipo de esttica, que oferece grande abertura possibilitando uma amplitude de interpretaes. A exatido das palavras tambm outro fator crucial, considerando que cada palavra dita extremamente necessria para a construo da narrativa, e em funo do espao reduzido, tudo deve ser dito de modo conciso, no podendo haver elementos desnecessrios e excessivos. Exemplo disso o modo como Jason Gurley sugere que seja produzida uma narrativa breve:
[...] depois que um texto de flash fiction [intitulada como miniconto no Brasil] seja escrito, o autor deva pegar uma caneta vermelha e cortar todos adjetivos e advrbios que encontrar e s num segundo momento revisar e recolocar aqueles que sejam fundamentais. Depois disso deve se fazer as seguintes perguntas: h um enredo definido? Cada palavra absolutamente essencial histria? (GURLEY apud SPALDING, 2008, p. 24)
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Em funo do espao exguo, h a necessidade da supresso de informaes irrelevantes. Sendo assim, na narrativa breve no deve haver descrio detalhada do ambiente e demais elementos que compem a narrativa, mantendo assim tambm um nmero reduzido de personagens e que geralmente se movimentam em torno de um nico conflito.
5. HIPERCONTO
Com a globalizao e o fcil acesso ao meio digital, a literatura pode abranger um pblico maior de modo instantneo, facilitando a produo e disseminao de textos, principalmente do miniconto, em funo de sua breve extenso. O meio digital oferece ferramentas que permitem uma participao crtica do leitor, podendo este interferir e modificar o desfecho da histria de acordo com suas preferncias, atribuindo histria seus pensamentos e sentimentos, tornando-se mais prximo de
quem o l. Sendo assim, se nas demais leituras a inferncia do leitor importante, quando se refere ao miniconto, essa participao ainda mais decisiva. O hiperconto uma narrativa produzida especificamente para ser expressa no meio digital, utilizando as ferramentas que este dispe para maximizar o efeito do texto. Sendo assim, no h possibilidade de publicao no suporte tradicional livro considerando que ele no possui a interatividade e a oportunidade de interferncia constante do leitor para modificar o desfecho da histria. No se trata portanto de apenas um livro digitalizado, mas sim de um texto elaborado e pensado para esse determinado suporte, com a utilizao de imagens, vdeos, msicas, dentre outros recursos para tornar a leitura mais fascinante e original. Considerando esses recursos diferenciados, tambm plausvel ver, na recente popularidade do microrelato, o reflexo da procura por parte de leitores e escritores de uma linguagem cuja matria seja sensvel, surpreendente e capaz de criar um efeito contundente de presena da realidade exposta. (SCHLLHAMER, 2009, p. 94). O Projeto Literatura Digital49 consiste na divulgao de contos e minicontos por meio do ciberespao para disseminao instantnea e diferenciada, de modo inovador e atrativo, principalmente para o pblico juvenil, adaptando os assuntos e a linguagem ao pblico alvo. Embora a maioria dos sites relacionados ao miniconto no tenham restrio quanto faixa etria dos leitores, como esse tipo de narrativa apresenta lacunas a serem preenchidas, necessrio maturidade e conhecimentos prvios para compreenso do enredo, considerando que possui certa complexidade. Spalding alm de incentivador faz parte de trs dos projetos desenvolvidos: Um estudo em vermelho50, Minicontos Coloridos51 e Minicontos de ouvir52. Cada projeto possui um formato diferente, que aumenta a expectativa do leitor e torna a leitura ainda mais sedutora. Alm do diferencial da interatividade e da possibilidade de mudanas no desfecho, o leitor ainda tem a oportunidade de fazer parte desse trabalho, pois o projeto oferece espao para que autores ainda no reconhecidos enviem seus minicontos para seleo e, caso atendam proposta do projeto, tenham suas produes publicadas e divulgadas no site.
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Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br>. Acesso em: 20/04/2013. Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/>. Acesso em: 26/04/2013. 51 Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/>. Acesso em: 26/04/2013. 52 Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/minicontosdeouvir/>. Acesso em: 21/05/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
O projeto Um estudo em vermelho mantm intertextualidade com o romance policial de Sir Arthur Conan Doyle, considerada a obra mais famosa do autor por ser a primeira de Sherlock Holmes detetive mundialmente conhecido na literatura policial. Faz uso tambm do nome Mr. Dupin, que nos remete a um clebre detetive criado pela fico de Edgar Alan Poe, a quem Spalding presta homenagem. Como observado, a proposta em si permeada por referncias que devem ser consideradas ao realizar a leitura. Para tanto, necessrio que o leitor fique atento a essas informaes expressas direta ou indiretamente pelo autor. Antes de iniciar de fato a histria, h uma solicitao de dados do leitor, no somente para que ele seja identificado e colocado com um papel de responsvel pelo desfecho, mas tambm para ao final ter sua histria enviada para o email cadastrado. H tambm esquerda links explicativos, sobre o autor, o projeto como um todo, dentre outros elementos que o constitui.
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Fonte: http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/
Como observado j no incio, a histria poder ter oito desfechos distintos, variando de acordo com a escolha que o leitor far no decorrer da narrativa. O autor tambm utiliza o recurso da msica, fazendo uso da sinestesia para aumentar o suspense e instigar a curiosidade do pblico. A estrutura do texto diferenciada, seguindo o formato de um e-mail emissor, destinatrio, endereo eletrnico e assunto - que tem as informaes modificadas no decorrer da trama, utilizando tambm a imagem de um homem, com
caractersticas semelhantes s de um detetive, sinalizando o teor investigativo da histria.
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Aps a situao ser apresentada, comeam a ser expostas opes de quais acontecimentos teriam ocorridos e qual seria a sequncia da narrativa, cabendo ao leitor decidi-la de acordo com o que considera coerente e condizente com a histria. Desse modo as aes vo se encaminhando de acordo com as opes selecionadas, resultando em um desfecho que revele a subjetividade do leitor.
O projeto Minicontos coloridos consiste na produo de narrativas breves, que estabeleam relaes com as cores e faa uso da sinestesia, para completar o
sentido da histria. formado por uma srie de combinaes, que podem resultar em at vinte e sete minicontos.
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Fonte: http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/
Inicialmente so apresentadas trs cores vermelho, verde e azul que diferem suas tonalidades em cinco escalas. O leitor levado a optar pela porcentagem que varia de 0% a 100%, nas trs cores, que resultaro em uma combinao.
Aps realizar as escolhas e formar a combinao, o leitor ir clicar em Pinte seu Miniconto e em seguida, ir aparecer o miniconto correspondente. Nesse caso a opo de 100% em todas as cores resultou em:
A noiva, imponente com sua calda branca em direo ao altar, hesita ao me 53 reconhecer entre os amigos do noivo.
Percebe-se a presena da cor branca, que se refere ao vestido de noiva e pureza, contrastando com um possvel papel desempenhado por esse indivduo na vida da noiva. A leitura desse miniconto, assim como os demais, deixa lacunas a serem preenchidas, que nesse caso observamos de imediato algumas
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possibilidades com relao a qual o grau de afinidade que a noiva e o indivduo em questo possuem. Embora haja inmeras possibilidades de interpretaes, as mais considerveis e indicativas pela narrativa so: o indivduo teria sido ou at mesmo seria amante da noiva; ambos eram apaixonados um pelo outro e por algum motivo de fora maior teriam tido de se separar; o indivduo seria uma pessoa que a noiva odiava e no encontrava motivos pra ele ter ido ao casamento a hiptese menos provvel. O projeto Minicontos de ouvir consiste na fuso do texto e udio, possibilitando a disseminao das produes, de modo que o pblico que geralmente por algum motivo no possa ler, seja por alguma necessidade especial, por ser analfabeto ou possuir alguma outra limitao, tenha acesso a esse contedo. Esse projeto ainda muito recente e foi desenvolvido em parceria com Mil Palavras Acessibilidade Cultural, almejando atingir o maior pblico possvel, de modo que possa abranger e apresentar um modo alternativo de leitura. Ao acessar o site se tm informaes do projeto, autores, da literatura digital e de como participar dessa proposta. Ao clicar em udios, o leitor direcionado a uma lista de minicontos e seus respectivos autores, que depois de feita a seleo, podem ser ouvidos instantaneamente, sem a necessidade de nenhum programa ou cadastro no site, tornando-o ainda mais acessvel.
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SPALDING, Marcelo. Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/ Miniconto.php?vermelho=100&verde=100&azul=100&button=Pinte=seu=Miniconto>. Acesso em: 26/04/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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Fonte: http://www.literaturadigital.com.br/minicontosdeouvir/
CONSIDERAES FINAIS
Por meio deste trabalho pode-se observar que a definio do que de fato um miniconto ainda mostra-se incerta, no existindo, com efeito, um consenso quanto sua classificao. Em funo disso, Spalding em seus estudos no buscou definir essa esttica, mas sim demonstrar que o miniconto extremamente breve e, em sua maioria, possui uma narrativa completa com comeo, meio e fim independente de sua extenso. Ademais, a partir da anlise de alguns minicontos da obra Minicontos e muito menos, foram apontados os elementos que geralmente integram a narrativa mnima, confirmando as teorias expressas na dissertao de Spalding, bem como aquelas presentes neste artigo. O autor expe histrias em sua maioria sem ttulo, que ainda que no possua limitao de pginas, se apresentaram de forma concisa, fazendo uso de muitas lacunas, tornando o subentendido do texto e as ilustraes expressas na obra de equivalente importncia a histria narrada aparente. Por fim, como resultado de nossa investigao, foi possvel contemplar o Projeto Literatura Digital enquanto sendo o meio mais abrangente pelo qual Spalding publica e divulga os contos e minicontos, tanto de sua autoria quanto dos demais autores gachos e colaboradores, no qual ele se destacou como sendo o criador do primeiro hiperconto do Brasil (Um estudo em vermelho), o que tambm constata a sua funo determinante no que se refere difuso e consolidao do miniconto no Brasil.
REFERNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia Potica. Rio de Janeiro: Record, 1998. CHAFFE, Las; SPALDING, Marcelo. Minicontos e muito menos. Porto Alegre: Casa Verde, 2009. FACCIOLI, Cntia Moscovich. O eloquente silncio: das oficinas de criao literria conquista da competncia para o conto. Porto Alegre: PUCRS, 2000. Dissertao de Mestrado em Letras, Faculdade de Letras, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2000. GONZAGA, Pedro Dutra. A potica da minifico: Dalton Trevisan e as ministrias de Ah, ?. Dissertao de Mestrado em Literatura Brasileira Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007. GOTLIB, Ndia Battella. Teoria do conto. So Paulo: tica, 2006. SCHLLHAMER, Karl Erik. O miniconto. In:_____. Fico Brasileira Contempornea. 2 edio. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009. p. 93-98. SPALDING, Marcelo. Os cem menores contos brasileiros do sculo e a reinveno do miniconto na literatura brasileira contempornea . Dissertao de Mestrado Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2008. ANEXOS
ENTREVISTA REALIZADA COM O PROFESSOR DOUTOR MARCELO SPALDING54 1. O que voc considera um miniconto? Um miniconto , como diz o prprio termo, um conto em miniatura. Todas as dificuldades de definio do gnero so inerentes s dificuldades de se definir o que um conto (algo distinto da crnica, por exemplo), mas podemos lembrar que o conto narrativo, trabalha muito com o subtexto e busca causar um efeito no leitor. O miniconto, como diz o prefixo "mini", deve ser muito curto, no ultrapassando uma pgina, embora eu no goste de definies baseadas em nmero de palavras ou linhas. 2. Quais seriam as possveis distines conceituais entre minifico, miniconto, microrrelato, dentre outras formas que identifiquem esse tipo de esttica? Seria somente uma questo de nomenclatura? Em outros pases se traduziu o que aqui chamamos de "miniconto" como "microfiction" ou "microrrelato", mas para definir esse mesmo fenmeno de textos narrativos em prosa extremamente curtos. Claro que se formos detalhistas e acadmicos veremos distines entre um termo e outro, a mesma distino que veramos se tirarmos os prefixos. "Fico" no o mesmo que "conto" e nem que "relato". Mas para efeitos prticos, pode-se dizer que no Brasil o termo "miniconto" abrange essa esttica.
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Entrevista realizada em 13 de agosto de 2013 via e-mail, com o autor Marcelo Spalding, formado em Jornalismo e Letras, e tambm mestre e doutor em Literatura pela UFRGS. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
3. A que voc atribui a grande quantidade de autores e estudiosos da minifico advirem do Rio Grande do Sul? somente coincidncia, h algum incentivo parta isso, ou algum outro motivo? O RS um estado com muitas oficinas de criao literria, muita produo ficcional, grandes autores antigos e novos. No saberia dizer se a produo e o interesse pelo miniconto por aqui maior que no resto do Brasil, mas eu diria que aqui ainda h um grande interesse por literatura, pelo conto e, em consequncia, pelo miniconto. Se tem relao com a proximidade com os platinos ou com os ndices de educao acima da mdia nacional que j tivemos em meados do sculo XX, no sei. 4. J existe uma espcie de cnone do miniconto brasileiro? O Dalton Trevisan talvez seja esse cnone, pelo pioneirismo. Mas no podemos falar em cnone sem que se passe uma gerao e a outra sim diga o que foi feito de bom e o que descartvel. 5. Quais seriam as perspectivas, em sua opinio, do estudo do miniconto no Brasil? O estudo da literatura como um todo me preocupa, pelo descaso com a leitura que temos presenciado. Mas dentro do estudo literrio vejo que o miniconto vem despertando grande ateno, pois est alinhado com a velocidade do mundo moderno e at com a pressa de muitos autores e leitores.
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PROJETO LITERATURA DIGITAL UM ESTUDO EM VERMELHO
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SPALDING, Marcelo. Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/>. Acesso em: 26/04/2013 In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
MINICONTOS COLORIDOS
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MINICONTOS DE OUVIR
Fonte: http://www.literaturadigital.com.br/minicontosdeouvir/
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SPALDING, Marcelo. Minicontos coloridos. Disponvel em: <http://www.literaturadigital.com.br/minicontoscoloridos/>. Acesso em: 26/04/2013. 57 Minicontos de ouvir. Disponvel em: < http://www.literaturadigital.com.br/minicontosdeouvir/>. Acesso em: 21/05/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
O BLOG NO CENTRO DO DEBATE ENTRE GNEROS E SUPORTES

THE BLOG IN THE CENTER OF DEBATE ABOUT GENRES AND SUPPORTS
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Letcia Maria de Godoy (IC-UENP/CJ)
Marilucia dos Santos Domingos Striquer (UENP-CJ-Orientadora)59

RESUMO: Devido intensidade da criao e uso de novas tecnologias, principalmente as que dizem respeito ao meio digital, novos gneros emergem dos ambientes virtuais, e agregados aos novos gneros algumas questes se estabelecem, como, por exemplo, a busca pela definio sobre se o blog um gnero ou suporte de gnero(s)? Nesse sentido, o objetivo deste trabalho , exatamente, adentrar nesta discusso, e buscar definir se o blog caracterizado um gnero textual ou como suporte de gnero(s). Para tanto, realizamos um confronto entre os estudos que definem blog como gnero e aqueles que o definem como suporte, e depois analisamos a constituio de um blog em suas especificidades sociais e estruturais. Os resultados demonstraram que o blog analisado se configura como suporte de diversos e diferentes gneros textuais. PALAVRAS-CHAVE: Gneros textuais. Blog. Suporte de gneros. ABSTRACT: Due to the intensity of the creation and use of new technologies, especially those related to digital media, new genres emerge from virtual environments, and aggregated with new genres some issues establish, such as the search for the definition if the blog is a genre or (a) genre(s) support? Accordingly, the aim of this work is exactly enter this discussion, and seek to define if the blog is featured as a text genre or (a) genre(s) support. Therefore, we made a confrontation between studies that define blog as a genre and those that define it as a support, and then analyzed the constitution of a blog in their social and structural specificities. The results showed that the analyzed blog is configured as a support of several and different text genres. KEYWORDS: Text genres. Blog. Genres support.
Introduo
O ser humano est em constante evoluo. A cada instante somos surpreendidos com novas descobertas, novas invenes, principalmente no que se refere ao campo da tecnologia computacional. Devido ao ritmo frentico de novas possibilidades de comunicao virtual que se estabelecem neste campo, surgem inmeras novas situaes comunicativas e novos gneros textuais delas emergentes. Contudo, diversos estudos apontam que, em decorrncia do novo, alguns fenmenos comunicativos causam controvrsias, como o caso do blog: o
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Graduanda em Letras/Ingls pela Universidade Estadual do Norte do Paran, Campus Jacarezinho. Bolsista de Iniciao cientfica (PIBIC) da Fundao Araucria e integrante do grupo de pesquisa Leitura e Ensino (CNPQ/UENP). 59 Professora do Centro de Letra, Comunicao e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP), Campus Jacarezinho. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
blog um gnero ou um suporte de gnero? Este , exatamente, o objetivo deste artigo, investigar se o blog um gnero ou um suporte. Para alcanar este objetivo, primeiramente, realizei uma pesquisa bibliogrfica, a fim de fazer um levantamento dos conceitos que esto sendo apresentados sobre o blog; depois, a partir dos resultados do levantamento, analiso a constituio de um blog de minha autoria, em seguida apresento algumas consideraes visando uma definio mais pontual. fundamental destacar que esta pesquisa parte integrante de um projeto maior desenvolvido em minha participao como bolsista no Programa Institucional de Bolsas de iniciao Cientfica (PIBIC/UENP)-2013 e no Grupo de Pesquisa Leitura e ensino (CNPQ/UENP).
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Os gneros textuais
Os gneros so fenmenos profundamente ligados vida cultural e social das pessoas, pois estabelecem uma ordem na comunicao cotidiana, caracterizando-se como eventos textuais altamente maleveis, e surgem e se transformam na comunicao sociocultural. Segundo Koch & Elias (2006), so inmeras s vezes que produzimos e ouvimos textos diversos se tornando impossvel contabiliz-los. Esse fato pode ser observado ao compararmos a quantidade de gneros existentes hoje e os existentes no sculo passado, momento aquele em que no havia tantas inovaes tecnolgicas como na atualidade. Diante desse aspecto, compreende-se que os gneros se originam e se transformam historicamente, e se relacionam s funes sociais (MARCUSCHI, 2005), portanto no so definidos e classificados de acordo com estruturas e marcas lingusticas. Segundo Marcuschi (2005), com o surgimento de novas tecnologias, principalmente na rea da comunicao, o nmero de gneros cresceu, porm no significa que so as tecnologias que originaram o gnero e sim que a intensidade do uso das tecnologias e suas interferncias dirias na comunicao que propiciaram o surgimento destes novos gneros. Assim, o uso do rdio, da televiso, da internet entre outros meios comunicativos que esto presente no nosso dia a dia propiciam o surgimento de novas formas discursivas, como artigos, cartas eletrnicas, batepapo, videoconferncias entre outros. Observa-se, ento, que alguns destes
gneros no so absolutamente novos, mas sim uma nova roupagem para gneros j existentes, que o que Bakhtin (2003) denomina de transmutao de gneros ou assimilao de um gnero por outro gerando novos. Um exemplo deste acontecimento o envio de e-mails no lugar de cartas e bilhetes. fundamental destacar ainda que devidos aos gneros estarem
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profundamente vinculados s esferas sociais (BAKHTIN, 2003), ou seja, vinculados s situaes comunicativas especficas existentes na sociedade, em cada uma das esferas sociais existentes na sociedade emergem gneros textuais que so empregados pelos membros destas esferas/situaes, para que os indivduos possam interagir uns com os outros. Por exemplo, em uma esfera jurdica os gneros que dela emergem sero padronizados de acordo com as necessidades deste mbito: a petio, a ordem judicial, a convocao de jurados, etc. Logo, os gneros utilizados pelos juristas no sero os mesmos utilizados em uma esfera jornalstica, e muito menos em uma esfera familiar. Por isso, cada gnero acontece de acordo com as necessidades socioculturais das esferas comunicativas e possuem caractersticas muito prprias, as quais esto relacionadas s esferas. neste sentido que, apoiada nos pressupostos tericos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 2006, 2008, [1999] 2009), acredito que s quando nos apropriamos do maior nmero de gneros possveis que podemos participar de diferentes e diversas situaes comunicativas que existem na sociedade. Sendo assim, interessei-me em investigar como se constitui o blog, como um gnero textual ou como um suporte de gnero(s)? Quais so as suas especificidades comunicativas e estruturais e ainda como ele pode ser um instrumento de mediao da ao comunicativa.
Definio(es) de blog
De acordo com Marcuschi (2010), como j mencionado, as novas tecnologias fazem surgir um novo universo de gneros, entre eles o blog. O blog ou weblog, juno de web que significa rede de computadores, mais log, que significa tipo de dirio de bordo de navegadores (COSTA, 2008), por ser um tipo de gnero novo, e principalmente devido suas especificidades, est ainda em definio. Ou seja, existe um debate bastante relevante sobre se o blog deve ser classificado como um gnero
propriamente dito ou um suporte de gneros. Por exemplo, Marcuschi (2010), postula que o blog um gnero, um gnero que surgiu das necessidades de comunicao entre os internautas e se definindo assim como dirios pessoais na rede, uma escrita autobiogrfica com observaes dirias ou no, agendas, anotaes em geral muito praticados pelos adolescentes na forma de dirios participativos (MARCUSCHI, 2004, p.29). Em concordncia com Marcuschi, Flis (2008) tambm defende que o blog um gnero que funciona como um dirio virtual e que as sequncias predominantes em blogs so a descritiva e a narrativa, pois os produtores , em sua maioria usam os dirios para descrever ou narrar fatos do dia-a-dia. (FLIS, p.73, 2008). Flis tambm ressalta que os adolescentes, ao escreverem nos blogs, sentem-se livres de sanes e restries normativas e parecem escrever de forma alegre e descontrada, soltando-se. Parecem no prever a possibilidade de serem lidos por pais, professores e amigos, usando-o como uma ao de linguagem em que expem as suas representaes sobre fatos do dia-a-dia, sobre os sentimentos e emoes que eles despertam em sua conscincia, e que consideram ser de interesse comum aos interlocutores (FLIS, p.74, 2008). J para Angeli (2011), tal definio pode ser questionada, uma vez que
Estamos diante de um gnero, propriamente, ou de uma plataforma na qual se manifestam vrios gneros, de um ambiente virtual que pode dar origem a diferentes realizaes, nascidas das intenes comunicativas dos blogueiros (ANGELI, 2011, p.23).
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Sobre as especificidades do blog, primeiro, possvel considerar que apesar dele se parecer com um homepage pela forma estrutural, o que o diferencia a sua praticidade, pois o blog no exige conhecimentos prvios de HTML 60 por parte de seu usurio, e assim, muito mais fcil de atualiz-lo e publicar novos post (ANGELI, 2011). Relacionado aos aspectos que caracterizam o blog, est tambm a definio dele ser uma evoluo do dirio pessoal, assertiva de Marcuschi como j mencionado. Porm, segundo Primo (2008), o blog e o dirio pessoal possuem
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HTML a linguagem com a qual so escritas as pginas na web. As pginas so visualizadas pelos usurios atravs de um navegador (browser). A sigla HTML uma abreviao da expresso inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de Marcao de Hipertexto. Disponvel em http://www.criarweb.com/artigos/10.php. Acesso em 13/03/2013. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
caractersticas muito diferentes em vrios aspectos, por exemplo, apesar de serem formas de registros escritos que seguem uma ordem cronolgica, nem todos os blogs so destinados ao registro do dia a dia e dos sentimentos do autor,
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Uma parcela de blogs de fato baseia-se na escrita de percepes e reflexes sobre o cotidiano e os sentimentos do autor. Contudo, essa prtica no se aplica a tantos outros blogs, que apresentam estilos e objetivos diversos. A principal distino entre dirios e blogs os opem de maneira inconcilivel. Dirios pessoais se voltam para o intrapessoal, tem como destinatrio o prprio autor. Blogs, por outro lado, visam o interpessoal, o grupal (PRIMO, 2008, p.122).
O que o autor apresenta uma abordagem sobre a funo do blog, destacando que o blog no um crculo fechado, mas sim parte de um meio de comunicao muito maior, onde vrios meios de comunicao existem. Logo, sua funo e a do dirio pessoal so extremamente diferentes, pois o dirio pessoal no feito para ser lido por mais pessoas, o blog . O autor afirma que mesmo os blogs privados, que so usados por empresas, onde o usurio necessita de uma senha para acess-lo, ele ainda assim produzido para um outro indivduo ler, mesmo que seja apenas para os que tm a senha de acesso. Existem tambm os blogs que funcionam como blocos de nota, como um repositrio de reflexes e de criaes literrias inacabadas (PRIMO, 2008). Sobre eles, postula o autor que,
O uso da interface de blogs para a escrita intima e sigilosa apenas um entre tantos processos interativos possveis na blogosfera. Logo, definir-se blogs como dirio ntimo online ou mesmo como pgina pessoal (o que excluiria as produes grupais e organizacionais) capciosa e reducionista. (PRIMO, 2008, p.122).
Assim, para Primo (2008) definir blog apenas como um dirio ntimo online um tanto que ultrapassado, devido constante evoluo dos meios de comunicao na internet, sobretudo, a evoluo do blog. neste sentido que Marcuschi ressalta na definio de blog, ou weblog: com algum receio que o introduzo aqui, pois seu desenvolvimento nos ltimos anos levou-o a uma grande semelhana com a homepage, que no um gnero (MARCUSCHI, 2010, p. 71). Isto , mesmo apresentando uma definio de blog, tambm para um mesmo autor, a definio desse gnero em especfico est em construo.
Sobre a origem do blog, esta tambm controversa. Segundo Costa (2008), os crditos so da americana Carolyn Burke, foi ela a primeira pessoa a manter um dirio online, em 1995. Contudo, o americano Justin Allyn Hall, em 1994, j publicava no Justins Links from the Underground tudo o que se passava em sua vida pessoal, incluindo fotos pessoais. Para outros, o surgimento do blog foi ao final de 1997, quando esta expresso foi utilizada por Jorn Barger (we blog, ns blogamos), ou em 1999 com a criao do softweare Blogger. A no exatido de sua origem, de acordo com Primo (2008), deve-se a trs conotaes distintas que a palavra blog pode adquirir. A primeira refere-se ao programa de computador, a partir da expresso: parei de usar o Blogger, agora eu possuo um wordpress; a segunda referente ao espao, no uso da expresso: no encontrei o seu blog, voc pode me passar o endereo? e a terceira referente conotao de texto dada pela expresso: li o seu blog ontem, estou gostando bastante de suas postagens. Por isso, para se entender o que um blog e sua real funo, e o que representa sua presena na internet, Angeli (2011) postula que necessrio conhecer tambm os principais elementos que o compe, a saber: o blogueiro, os post e os comentrios. Os blogueiros so os responsveis pela criao, manuteno, caracterizao e atualizao dos registros feitos em um blog (ANGELI, 2011, p.24). So eles quem decidem quais sero os temas das postagens, qual a melhor forma de realizar uma postagem. A respeito dos posts, eles so os registros publicados pelos blogueiros (ANGELI, 2011, p.25). So a unidade mnima do blog, e atravs deles se tem um ponto para outras interaes, incluindo os comentrios. Os posts podem ser construdos de vrias maneiras e muitas vezes trata -se de um texto de natureza semitica, j que o bloguista/blogueiro pode inserir imagens, fotos (fotoblog), sons, alm de poder fazer uma atualizao constante (COSTA, 2008, p. 44). Os comentrios, por sua vez, so um espao de manifestao democrtica (RECUERO, 2004, p. 24). So extremamente importantes para a constituio do blog, pois por eles o leitor aproxima-se mais dos blogueiros, sendo possvel lhe deixar crticas, sugestes e elogios a respeito de seus posts, o que caracteriza a dinamicidade de interao dentro de um blog. Ainda segundo Recuero (2004), em
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sua maioria, praticamente todos os blogs apresentam esta ferramenta, o que possibilita os usurios e leitores perceberem quando h novidades, pois costumam mostrar o nmero de comentrios deixados em uma postagem, o nome de quem o escreveu e tambm a data e hora. Os comentrios podem desempenhar vrias funes; podem representar uma reao a um post, podem ser respostas a outros comentrios, dirigindo-se a quem os escreveu e mesmo trazer novos links e informaes, o que possibilita a formao de novas redes e intertextualidades que reportam aos novos fluxos e ns (RECUERO, 2004, p.23). Porm, nada disso seria possvel e realizvel se no houvesse o pblico leitor. Segundo Angeli (2011), o leitor uma parte importante no estudo a cerca dos blogs, pois pesquisas realizadas revelam que os leitores variam entre faixa etria, gnero, gostos e preferncias. Os blogs comearam a ganhar abrangncia atravs dos anos, formando sua prpria histria e sempre esto em constantes evolues, atualmente os assuntos mais buscados pelos leitores de blogs, segundo uma pesquisa realizada em 2011 pela empresa de tecnologias e mdias sociais, Boo-box, so entretenimento, tecnologias, esportes, moda e beleza, seguidos de temas relacionados a educao. Sendo assim, podemos perceber que os blogs so complexos e no podem ser classificados em um nico grupo caracterizado como dirios pessoais.
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Acerca do suporte
Devido ao fato de que existe uma definio ainda a ser estabelecida, se faz fundamental o debate a respeito do que um suporte. Marcuschi, (2003) sobre este tema frisa que todo gnero tem um suporte, mas que a distino entre um e outro nem sempre simples e a identificao do suporte exige cuidado. Recorrendo inicialmente a definio dicionarizada de suporte, vi que o dicionrio Houaiss (2002) traz em uma de suas acepes ligada rubrica documentao, a seguinte explicitao para suporte: ba se fsica (de qualquer material, como papel, plstico, madeira, tecido, filme, fita magntica etc.) na qual se registram informaes impressas, manuscritas, fotografadas, gravadas etc (s/p). Assim, tomando esta definio, considero que ela se relaciona de forma muito direta
a questo dos suportes de gneros textuais, concebido por Marcuschi (2003) como,
Um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto. Numa definio sumria, pode-se dizer que suporte de um gnero uma superfcie fsica em formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto (p.11).
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Por exemplo, a carta um gnero, e o papel o suporte do gnero, a tinta o material da escrita e os correios o servio de transporte desse gnero em questo. Logo, fica claro que para Marcuschi (2003) o suporte relaciona-se com a ideia de um portador de texto. No mesmo sentido, Bezerra (2011, p. 85) postula que o suporte se apresenta como um algo, superfcie ou objeto, fsico ou virtual, que permite a manifestao concreta e visvel do texto/gnero. Assim, o gnero pode ser distinguido do suporte ao considerar-se que o texto em si no um objeto. Por exemplo, o outdoor no um gnero, pois um objeto concreto que suporta (veicula) um gnero. O gnero, por sua vez, no um objeto e sim um texto. Contudo, estas definies esto mais atreladas aos gneros da escrita convencional, tornando-se mais complexa ao falarmos dos gneros orais e do meio digital. A respeito do meio oral, Marcuschi postula que seguramente, a ningum ocorre que a boca seja um suporte, mas algum tipo de suporte para os gneros orais deve haver, j que eles no esto soltos. (MARCHUSCHI, p.2. 2003). O autor explica que devido questo ser bastante complexa se limita a falar sobre os suportes da voz. J sobre o meio digital, Marcuschi ressalta que trata -se de mais um caso limite. Pessoalmente, trato a internet como um suporte que alberga e conduz gneros dos mais diversos formatos. A internet contm todos os gneros possveis (MARCUSCHI, p.17, 2003). Marcuschi (2003) ainda ressalta em seus estudos a existncia de dois tipos de suporte: o convencional e o incidental. Os suportes convencionais foram elaborados justamente para suportarem e fixarem textos, tornando essa capacidade a sua real funo, j os suportes incidentais so aqueles que no tinham por propsito suportarem um gnero, sendo suportes ocasionais ou eventuais. Por isso convm restringir a noo de suporte textual ao caso dos suportes convencionais, pois os incidentais podem apresentar inmeras possibilidades em relao aos textos escritos. Por exemplo, o tronco de uma rvore pode ser um
suporte para declaraes de amor, mas isso no significa que ele seja o mais apropriado para esse gnero. No contexto urbano bastante comum encontrar diversos suportes incidentais como o corpo humano. J se tratando de suportes convencionais, os gneros podem estar inseridos nos livros, jornais, revistas, rdio, televiso, quadro de avisos, internet e at mesmo telefones, esses so considerados meios de comunicao que visam apresentar um texto, mesmo que oralmente.
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Buscando a resposta: gnero ou suporte? A partir de todos os estudos at aqui apresentados, encontro-me diante de uma difcil tarefa: responder a questo se blog gnero ou suporte. Para auxiliar a anlise, apresento a reproduo da pgina inicial61 de um blog de minha autoria, Mural dos sofrimentos, a fim de exemplificar os resultados de minhas anlises.
Figura 1 Pgina inicial do blog
Fonte: Mural dos Sofrimentos (o prprio autor).
61
A pgina inicial a que o leitor vai visualizar ao acessar o endereo do blog, ela atualizada cada vez que o blogueiro posta algo novo. Nela possvel encontrar diversos links que levaro a outras pginas do blog, como o mecanismo de pesquisa e os marcadores. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Este blog foi criado em 2009 quando eu tinha 15 anos. A figura abaixo comprova que o blog em questo de minha autoria62:
Figura 2 Perfil no blogspot
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Fonte: Mural dos Sofrimentos (o prprio autor)
Na poca da criao deste blog a inteno era publicar alguns textos de minha autoria e, de fato, fazer um dirio das coisas que aconteciam no meu dia a dia, pois, como aspirante a escritora, eu queria compartilhar os meus passos com pessoas que possuam o mesmo sonho. Neste ponto, a minha ideia inicial condiz com a concepo de Marcuschi (2004), pois, realmente, o blog funcionava como um dirio pessoal, mas com o tempo, os meus objetivos como blogueira foram se modificando. O blog comeou a ser bem aceito pelo pblico e vrios comentrios eram deixados nas postagens. Pessoas de diversos pases visitam este meu blog, e entre os pases que mais frequentemente visitam o blog cito: Brasil, Estados Unidos, Rssia, Portugal, Alemanha, Frana, Polnia, Mxico, Angola e China, totalizando cerca de 50 pases.
62
Clicando sobre visualizar meu perfil completo possvel acessar o meu perfil no site blogspot, nele consta o ano e ms em que comecei a usar o site, o nmero de visitas do meu perfil, as minhas preferncias, os blogs de minha autoria e entre outras informaes. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Figura 3 Estatsticas
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Fonte: Mural dos Sofrimentos (o prprio autor)
O blog recebe em torno de mil acessos mensais, pois atualmente no disponho de muito tempo livre para atualiz-lo e na blogosfera necessrio estar sempre atualizando e postando mais textos, fotos, figuras, vdeos, mensagens. A partir deste fato, necessrio refletir que isto demonstra que o blog um suporte de gneros, isto, nele so postados vrios gneros diferentes. Outro fato tambm demonstra que o blog um suporte de gneros: o blog apresenta vrios elementos na pgina inicial, tais como janelas que levam a outras pginas na barra de interao, o contador de visitas, as tags do blog, a opo de curtir no facebook e no Google+, as postagens mais populares, os meus livros favoritos, e at mesmo o contador de pases que costumam visitar o blog, entre outros elementos. No centro da pgina se encontra a postagem, que o meio de se comunicar com o leitor, pois pode se tratar de qualquer tema, dependendo do humor do autor, no caso, do meu humor, ou do que eu esteja disposta a falar. Observando por esse ngulo, concordo com os estudos de Primo (2008) e Angeli (2011) que defendem que o blog um suporte e no um gnero, pois na postagem posso escrever de acordo com qualquer gnero que quiser e no somente
fazer um relato como se fosse um dirio pessoal. Na postagem no existe um padro de texto exato que pode ser seguido por todas as outras postagens para que essas sejam identificadas como tal, posso simplesmente escrever uma resenha e public-la no meu blog, ou um resumo, ou uma dissertao, uma carta, um bilhete, uma entrevista ou mesmo fazer uma descrio do meu dia a dia. Posso dar notcias, falar sobre temas da atualidade, criticar livros, filmes e msicas, tudo depender do tema do meu blog e do meu propsito comunicativo. Se eu possuo um blog de moda, todas as minhas postagens de alguma forma se relacionaro ao tema moda, pois eu terei o propsito de atingir um pblico que goste desse assunto, se eu fundar um blog voltado para a educao, os meus textos sero de outros gneros, voltados para o meu pblico especfico. O mesmo texto que eu publico em um blog, poderia estar publicado no meu facebook, ou em uma revista, em um jornal. Tudo depende do gnero que me habilitei a escrever. Logo, nem uma postagem vai ser igual a outra, podem at apresentar semelhanas, mas no um padro exato para a escrita. Assim, de acordo com Primo (2008), afirmar que o blog um dirio pessoal virtual uma forma de restringir suas reais funes, pois o contedo do blog depender das necessidades comunicativas dos seus respectivos autores e esses sempre estaro visando um pblico alvo, pois quem possui um blog sempre quer receber muitas visitas, afinal, atualmente at mesmo possvel ganhar dinheiro com o blog atravs de anncios publicitrios e blogs de lojas virtuais. O blog, em seu incio, talvez, de fato, tivesse o intuito de ser uma verso online do dirio virtual usada mais frequentemente pelo pblico jovem, como props Marcuschi (2004), mas com a evoluo da internet, do pensamento das pessoas e seus propsitos comunicativos, ele se tornou algo maior, sendo usado para divulgar, informar, opinar, criticar, vender, comprar, dar dicas, e entre outras possibilidades, visto que ele fcil de atualizar e facilita a vida de pessoas, que como eu, no tem muitos conhecimentos de linguagem de HTML. Nem todas as pessoas podem pagar um profissional para criar e fazer manuteno de seu site, por isso, o blog se torna uma opo vivel, pois pode ser hospedado em sites gratuitos como o blogspot e o wordpress. Destaco tambm que o pice do meu blog foi no ano de 2010, mas depois da morte de um ente querido, fiquei um bom tempo afastada do ambiente virtual,
371
retomando-o em 2012, ano em que iniciei a faculdade. Nessa poca, em 2012, as postagens comearam a se modificar e ao invs de fazer apenas um dirio sobre minha carreira literria, comecei a postar tambm dicas de livros, filmes, msicas, resenhas, poesias, curiosidades, falar sobre personalidades de meu agrado e assuntos da faculdade como lingustica e teoria literria. Atualmente, sigo com essa linha, fazendo alm de um dirio pessoal, um lugar para expressar minhas ideias. Para exemplificar o que expus, a seguir apresento um fragmento de uma entrevista que realizei, mais recentemente, com uma escritora brasileira. Como o blog trata de diversos temas, inclusive literatura, foi uma grande oportunidade ter entrevistado a escritora e a entrevista foi bem aceita pelo pblico.
Figura 4 Gnero entrevista
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Fonte: Mural dos sofrimentos (o prprio autor)
Assim, fica claro que o blog um suporte e no um gnero propriamente dito, pois a entrevista, que um gnero especfico, compe o meu blog, assim como a resenha que tambm est l apresentada. No caso, resenhas crticas de filmes e livros. Contudo, a produo das resenhas no segue regras muito rigorosas, pois quando se est escrevendo em um blog no existe, inicialmente, a preocupao
com as formas estruturais cannicas.

Figura 5 Gnero resenha
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Fonte:Mural dos Sofrimentos (o prprio autor)
A resenha um gnero comumente presente nas postagens que fao em meu blog, pois atravs dela o leitor entra em contato com livros, textos e filmes desconhecidos. Existem outros gneros presentes no blog, mas por falta de espao no os colocarei aqui. Logo, acredito que estes exemplos sejam o suficiente para percebemos que temos textos diferentes um do outro, mas que esto inseridos em um mesmo blog. Portanto, com esta exposio de diferentes gneros, respondo a questo inicial: o blog um suporte.
Consideraes finais
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Sendo assim, pautando-me nos estudos que realizei at aqui, defendo a classificao do weblog como um suporte onde se podem encontrar muitos tipos de gneros materializados em sua verso virtual, tendo como pblico alvo todas as faixas etrias e no somente um gnero voltado ao pblico adolescente que pode apresentar sequncias descritivas, narrativas, argumentativas, informativas,
injuntivas e expositivas ligadas restritamente aos sentimentos e intenes comunicativas de seu autor.
REFERNCIAS
ANGELI, Grasielly Hanke. BLOG: Um estudo sob a luz do conceito de gneros textuais. 2011. Disponvel em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/grad uacao/article/view /11421>. Acesso em 03 abr. 2013. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo Maria Ermantina Galvo G. Pereira. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BEZERRA, Benedito Gomes. Suportes de gneros textuais antes da inveno da imprensa: uma anlise do livro. Dilogos: Revista de Estudos Culturais e da Contemporaneidade, v. 1, p. 83-101, 2011. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Traduo Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas-SP: Mercado das Letras: 2006. _______. O agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores. Traduo Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas-Sp: Mercado de Letras, 2008. _______. [1999] Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo. Traduo Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. 2. ed. So Paulo: EDUC, 2009. COSTA, Srgio Roberto. Dicionrio de gneros textuais. Belo Horizonte: Autntica editora. 2008.
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O LIVRO DIDTICO E SUAS QUESTES DE ESTUDO DO TEXTO

THE DIDACTICAL BOOK AND ITS QUESTIONS ABOUT THE TEXT STUDY
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Marilcia dos Santos Domingos Striquer (UENP/CJ)

RESUMO: O objetivo deste artigo desenvolver reflexes a respeito do trabalho com a compreenso leitora apresentada pelos livros didticos de lngua portuguesa. Para tanto, analisamos um livro didtico aprovado pelo PNLD, mas por ele classificado como problemtico no que se refere ao trabalho com a leitura. Assim, ancorados na perspectiva interacionista de leitura, buscamos compreender essa classificao a partir de duas taxionomias, uma elaborada por Marcuschi (2001) e outra por Striquer (2010) sobre as perguntas que mais aparecem nos livros didticos, as quais possibilitam compreender a concepes que constituem o Estudo do Texto dos materiais didticos. PALAVRAS-CHAVE: Livro didtico. Leitura e ensino. Compreenso leitora. ABSTRACT: The goal of this article is to develop some thoughts about the paper using the reading comprehension presented by the Portuguese language didactical books. Therefore, it has been analyzed a didactical book approved by PNLD, but classified by it as problematic when it comes to work with the reading. Thus, supported by this interacionista perspective of reading, it was aimed to understand this classification from two taxinomias, one elaborated by Marcuschi (2001) and another one by Striquer (2010) about the questions that most appear on didactic books, which may provide an understanding about the conceptions that constitute the Text Study of the didactical materials. KEYWORDS: Didactical books. Reading and teaching. Reading comprehension.
1 Introduo
O conceito de leitura apresentado nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) (BRASIL, 1998, p. 69) o de que a leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto. Partindo deste princpio, nos ancoramos na perspectiva interacionista de leitura e defendemos que ler um processo de interao entre leitor e autor realizado por meio do texto (SOL, 1998). E que o leitor competente aquele que no alcana apenas a etapa de compreenso dos sentidos do texto, mas chega a um nvel mais elevado, o da interpretao (MENEGASSI, 1995). Neste sentido, nos interessamos em analisar como se constitui o processo de ensino de leitura institudo pelo livro didtico Linguagem: criao e interao (SOUZA E CAVQUIA, 2009). Evidentemente, este livro como todos os
adotado pelas escolas da rede pblica de ensino, no Brasil, passa pelo crivo de avaliao do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual tem como base os preceitos institudos nos PCNs. Contudo, o prprio Guia do Livro didtico (BRASIL, 2010), documento que apresenta as obras aprovadas pelo PNLD, expem que o ponto fraco de maior destaque desta obra so as questes da seo Estudo do Texto, que nem sempre priorizam capacidades relacionadas reconstruo de sentidos (BRASIL, 2010, p. 76). Portanto, nosso objetivo mais especfico neste artigo investigar as atividades de Estudo do Texto da obra Linguagem: criao e interao, a fim de compreender a classificao recebida por essa obra pelo PNLD 2010.
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2 A leitura no livro didtico
Ao tratarmos do processo de leitura no livro didtico, cabe destacar que todo LD no Brasil, a partir de 1997, submetido a anlises e avaliaes realizadas por um programa governamental denominado Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), a fim de assegurar a qualidade dos livros distribudos, principalmente, no que se refere s orientaes regulamentadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento pautado sobre uma perspectiva interacionista, baseada em preceitos tericos bakhtinianos. Para Bakhtin (2003), o leitor, assim como o autor so partes constitutivas da comunicao verbal, uma vez que so eles os construtores do sentido do texto, de forma que, o autor, ao esperar ser sempre compreendido pelo leitor, elabora seu texto, utilizando-se de recursos expressivos que possam permitir um dilogo entre eles. No entanto, como expe Bakhtin (2003, p. 272), toda compreenso plena real e ativamente responsiva no seno uma fase inicial preparatria da resposta, assim, o autor no espera apenas a compreenso, pois esta apenas a primeira etapa do processo na realidade da comunicao. O que se espera do leitor no uma reproduo dos pensamentos e ideias do autor, mas uma resposta, uma concordncia, uma participao, uma objeo, uma execuo, etc. ( BAKHTIN, 2003, p. 272).
devido a essa resposta que o leitor pode ser visto como sujeito ativo, pois segundo Bakhtin (2003, p. 271), o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingustico) do discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo, etc.. Assim, a leitura vista como um dilogo entre autor e leitor que se realiza atravs do texto (LEFFA, 1999). Nesse dilogo, o leitor, sujeito ativo, interage com o texto, busca nele as pistas construdas pelo autor, chega compreenso. Em seguida, analisa, reflete, e emite um juzo de valor, chega interpretao. Ento concorda ou discorda, completa, aplica, usa as ideias do autor, ou seja, tem uma atitude responsiva ativa. No entanto, com base nos estudos j realizados sobre o processo de leitura apresentado pelo livro didtico (LD), possvel constatar a presena da mecanicidade da leitura, que ocorre pelo ato constante de ler e preencher exerccios sobre a compreenso leitora (KLEIMAN, 1993, 2000), promovendo a passividade do leitor. Por exemplo, Magnani (1989) chega a afirmar que a uniformidade de questionamentos da compreenso leitora o que estabelece ao aluno uma ati tude meramente passiva e reprodutora frente a um texto dado como exemplar (p. 33), pois no o aluno que formula suas perguntas em busca de compreender o texto, em busca do que necessrio saber, o autor do LD que as elabora. Assim, o importante e o necessrio ficam determinados pelas questes do estudo do texto. Ou seja, no cabe ao leitor concordar ou discordar do texto, uma vez que o livro orienta todos os leitores a uma compreenso uniforme. Frente ao fato de que a leitura no livro didtico , constantemente, realizada pela apresentao do texto e logo aps exerccios de compreenso estabelecendo uma mecanicidade para o processo, importante realizarmos alguns apontamentos mais aprofundados sobre o Estudo do texto.
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2.1 O estudo do texto no livro didtico A estrutura do livro didtico de apresentar um texto e logo aps o estudo do texto estabeleceu-se como padro, conforme pesquisa realizada por Bezerra (2001), j na dcada de 60. Desde ento, muitos estudiosos se interessaram por investigar esse contexto, como, por exemplo, Marcuschi (2001), que chega a uma classificao das perguntas que mais aparecem em LDs de Lngua Portuguesa do final da dcada de 1990. Como resultado da anlise de 25 livros do Ensino Fundamental, o autor destaca que o Estudo do Texto dos livros por ele analisados configuram-se pelo predomnio de questes fundadas exclusivamente no texto, embora diferentes concepes de leitura coexistam na formatao desse tipo de processo; e ainda, elaborou uma taxionomia das perguntas mais presentes, denominada, pelo autor, de Tipologia das Perguntas de Compreenso em LDP. Essa taxionomia, alm de servir de base para anlise do livro didtico de Souza e Cavquia (2009), tambm foi o instrumento de anlise em uma pesquisa maior, por ns realizada, intitulada Objetivos de leitura no livro didtico (STRIQUER, 2007). Na referida pesquisa, ao analisarmos, entre outros pontos, especificamente o Estudo do texto do livro didtico: Linguagem Nova (FARACO & MOURA, 2004) 5 srie, fez-se necessrio uma ampliao dos tipos de perguntas demarcadas por Marcuschi (2001), uma vez que as questes apresentadas na obra por ns analisada expandiram a taxionomia do autor. Ampliao que resultou, portanto, em uma nova taxionomia, de nossa autoria, a qual tambm utilizamos para anlise da obra de Souza e Cavquia (2009). Apresentamos a seguir as duas taxionomias:
Tabela 1: Tipologia das Perguntas de Compreenso em LDP de Marcuschi (2001)
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Tipos Explicitao de perguntas 1. A cor do So perguntas muito frequentes e de perspiccia mnima, autorrespondidas cavalo branco pela prpria formulao. Assemelham-se s indagaes do tipo: Qual a cor de Napoleo do cavalo branco de Napoleo?. 2. Cpias So as P que sugerem atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos frequentes aqui so: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc. So as P que indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (O que, quem, quando, como, onde...) atividade de pura decodificao. A resposta acha-se centrada exclusivamente no texto.
3. Objetivas
4. Inferenciais 5. Globais
Estas P so as mais complexas; exigem conhecimento textual e outros, sejam pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para busca de respostas. So as P que levam em conta o texto como um todo e aspectos extratextuais, envolvendo processos inferenciais complexos.
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6. Subjetivas
Estas P em geral tm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a R fica por conta do aluno e no h como test-la em sua validade. So as P que indagam sobre questes que admitem qualquer resposta no havendo possibilidade de se equivocar. A ligao com o texto apenas um pretexto sem base alguma para a resposta. Estas P exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopdicos. So questes antpodas s de cpia e s objetivas. So as P que indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do lxico, bem como de partes textuais.
7. Vale-tudo
8. Impossvel
9.Metalingusticas
Fonte: Marcuschi (2001, p. 52-53). Tabela 2: Tipologia das Perguntas de Compreenso da obra de Faraco & Moura (2004) (STRIQUER, 2010)
Tipos perguntas
de Explicitao So as que proporcionam ao leitor posicionamento crtico frente ao tema que est sendo abordado. Para tanto, necessrio que ele leve em conta, alm das informaes contidas no texto e no contexto, com igual importncia, a recuperao sobre tudo aquilo que ele j abordou em textos anteriores apresentados pelo material, como tambm suas opinies pessoais.
10. Criticidade
11. Confrontos So as que levam o aluno a uma reflexo frente a sua prpria entre texto e realidade, isto , permitem uma interao diretamente dirigida entre realidade o tema abordado e a relao desse tema com a vida particular do aluno ou da sociedade na qual ele convive. 12. Debates Exigem explicitamente que o aluno debata o tema abordado com diretos seus pares. 13. Pesquisas Solicitam ao aluno pesquisa sobre o tema, fazendo com que haja uma interao entre o tema trabalhado pela disciplina de Lngua Portuguesa e por outras disciplinas.
14. Perguntas que exigem que o aluno compare leituras realizadas entre Comparaes textos diferentes, mas que abordem o mesmo tema. entre leituras realizadas 15. Decodificaes Agrupam as perguntas que especificamente pretendem trabalhar o vocabulrio
Fonte: Striquer (2010.

3. Anlise das atividades de leitura
Da coleo Linguagem: criao e interao (SOUZA E CAVQUIA, 2009) analisamos o livro destinado ao 9 ano do Ensino Fundamental. Livro composto por 10 unidades, sendo que em cada uma delas so oferecidos de 2 a 3 textos para o trabalho com o processo de leitura, e logo aps cada texto apresenta-se a seo Estudo do Texto. Portanto, esse material no foge ao quadro geral estabelecido para os LDs, em que o estudo do texto muito presente, ou seja, o que ocorre com a estrutura: texto e logo aps o estudo do texto uma cristalizao do trabalho de leitura, em que a compreenso leitora se faz por questes determinadas. Para que pudssemos, ento, alcanar o objetivo proposto, utilizamo-nos das taxionomias elaboradas por Marcuschi (2001) e por Striquer (2010) e analisamos as questes de estudo referentes ao primeiro texto da Unidade 1, ou conforme ttulo da obra, o Momento do texto 1. Texto classificado pelo material como pertencente ao gnero artigo cientfico, intitulado Um trabalho para detetive (p.14 -16), de autoria de Mrio Perini (Fonte citada: Cincia Hoje das Crianas, ano 9, n. 60. Rio de Janeiro: SBPC, Julho/1996). Foram analisadas as 12 perguntas e tambm as respostas marcadas no LD, visto que ambas so partes integrantes do processo de compreenso (TERZI, 1995) e, segundo Magnani (1989) e Kleiman (1989), a frmula pergunta pronta e resposta marcada revela que o LD espera do leitor uma compreenso uniforme, a qual j resultado da interpretao do autor do LD frente a um texto. Os resultados expomos, primeiro, de forma sinttica, na Tabela 3 a seguir:
Tabela 3: Classificao das questes que constituem o Estudo do Texto da obra Linguagem: criao e interao (2009)
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Questes
Classificao
1.O ttulo do artigo causou algum tipo de expectativa em Criticidade voc? Comente. (R. Pessoal). 9.Qual das informaes do texto voc achou mais difcil de compreender? Aps refletir sobre essa questo, apresente sua resposta a um colega, justificando-a. Em seguida, verifique se a dificuldade que ele teve semelhante sua.(R. Pessoal). 10.a) Em relao ao processo de elaborao do texto, responda: Mrio Perini, autor do texto, da Faculdade de
N de questes 5
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, ou seja, o assunto tratado no texto diz respeito sua formao profissional. O que voc acha da relao que existe entre a formao dele e o assunto abordado? (R.Espera-se que os alunos considerem importante a formao do autor para a construo do texto, pois os conhecimentos que possui so necessrios na elaborao das ideias). 10.b) Qual a inteno desse texto, isto , com que objetivo ele foi escrito? (R.O texto foi escrito para divulgar um estudo cientfico). 10.c) Voc diria que a linguagem do texto est adequada ao pblico a que ele se destina? Justifique sua resposta. (R. Espera-se que os alunos concluam que a linguagem est adequada ao pblico-alvo (infanto-juvenil), pois o autor utiliza um vocabulrio mais acessvel e procura explicar os termos tcnicos). 2.Voc observou que, logo aps o ttulo, h um pargrafo com letra destacada? Esse pargrafo se chama olho. Voc sabe dizer que funo ele desempenha no texto? (R.A funo do olho contextualizar a leitura e/ou motivar o leitor para ela). 4.No 5 pargrafo, h uma orao cujo sujeito O ingls Wiliam Jones. Que palavras e expresses o autor empregou para se referir a esse sujeito na continuao do mesmo pargrafo e no seguinte? (R. O autor utilizou duas vezes o pronome ele e duas vezes o sobrenome Jones). 7.Releia: A partir dessa poca, os linguistas (pesquisadores que estudam as lnguas) comearam a procurar outras lnguas que pudessem ser ligadas a essa famlia.. Qual a funo dos parnteses nesse trecho? Que outro(s) sinal(is) de pontuao poderia(m) ser utilizado(s) nesse caso? (R. A funo dos parnteses intercalar uma informao no texto. Esse sinal poderia ser substitudo por vrgulas ou travesses). 8.O autor finaliza seu texto empregando um ponto de exclamao. O que esse sinal confere orao: principalmente clareza ou expressividade? (R.Nesse caso, o sinal confere expressividade orao (admirao)). 3.O texto est dividido em interttulos (ou entrelinhas). Qual o assunto principal de cada um deles? (R. Nosso homem na ndia [...]; As histrias de Grimm [...]; A grande famlia [...]; A investigao continua [...]. 6.Ao falar sobre o segundo captulo de nossa histria, a que o autor est se referindo? (R. O autor est se referindo ao segundo estudo significativo sobre as relaes existentes entre as lnguas do mundo. O primeiro captulo so os estudos feitos por William Jones e o segundo, os estudos feitos por Jakob Grimm). 5.Com base no texto, como voc explicaria a algum o que so as lnguas indoeuropias? Compare sua definio com as de seus colegas. (R. Observar se as definies apresentadas pelos alunos esto coerentes. Uma possibilidade de definio: so lnguas que
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Metalingustica
Objetiva
Global
Debates direto
resultaram da evoluo do antigo indo-europeu, das quais se originaram vrios idiomas falados na Europa e na sia, como o portugus, o ingls, o russo e o grego). Total
Fonte: a prpria autora.
383
12
Conforme demonstra a Tabela 3, de 12 questes totais, 6 se enquadram nas tipologias de Marcuschi (2001): 4 questes metalingusticas, 1 objetiva e 1 global; As outras 6 se enquadram nas tipologias classificadas por Striquer (2010): 5 questes criticidade e 1 debate direto. Mas a constatao principal a de que 58% das atividades, ou seja, mais da metade, so constitudas a partir de uma concepo interacionista de leitura, a saber:
Tabela 4: Questes construdas por uma concepo interacionista de leitura
Tipo de questo Criticidade Debate direto Global Total

Quantidade de questes 5 1 1 7
Esses tipos de questes: criticidade, debate direto e global so consideradas como construdas pela perspectiva interacionista, pois levam o aluno-leitor etapa da interpretao textual, em que a idiossincrasia se revela, permitindo que o alunoleitor possa ter uma atitude responsiva ativa, concordando, discordando, completando, aplicando o texto em sua realidade, entre outras atitudes que se configuram como sendo de um leitor ativo (BAKHTIN, 2003). Dentro desses 3 tipos, salientamos que as perguntas do tipo debates diretos, dentro de uma perspectiva interacionista, so (ou deveriam ser) inerentes ao processo de leitura, visto que, dentro do processo de construo de sentidos de um texto, conforme Silva (1990), deveriam ser criadas situaes que permitissem ao aluno constatar significados no texto, o que idiossincrtico, uma vez que cada leitor tem experincias, origens, histrias prprias que so diferentes umas das outras. Por esse motivo, logo na verificao do sentido primeiro do texto, por utilizarIn: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
se de seus conhecimentos prprios, o leitor atribui significados individuais ao texto, em seguida, parte para reflexes coletivas, compartilhando com os demais leitores do texto os sentidos verificados; assim, pode transformar o texto, ou seja, construir mais sentidos para ele (SILVA, 1990). Entretanto, na realidade observada nos LDs em geral, assim acontece tambm com Linguagem: criao e interao, questes desse tipo so raras. O restante das questes, 42% so constitudas por uma concepo mais tradicional de leitura, a saber:
Tabela 5: Questes construdas por uma concepo tradicionalista de leitura
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Tipo de questo Metalingustica Objetiva Total

Quantidade de questes 4 1 5
As questes do tipo metalingustica so consideradas como construdas pela perspectiva tradicional de leitura, pois abordam apenas fatos estruturais/fomais do texto ou do lxico apresentado no texto, isto , trabalham a gramtica da lngua. J no caso das objetivas, por priorizarem o trabalho com a mecanicidade de ler a pergunta e voltar ao texto apenas para copiar dele uma parte, ou seja, trabalhar apenas a etapa da compreenso leitura, sem proposta de reflexo por parte do aluno-leitor so consideradas questes construdas por uma concepo de leitura pautado no texto. Por fim, necessrio destacarmos que, assim como os livros analisados por Marcuschi (2001), e por Striquer (2010), o Estudo do Texto da obra de Souza e Cavquia (2009) tambm se organiza pela coexistncia de diferentes concepes de leitura: a pautada no texto, a pautada no tradicionalismo e a pautada na perspectiva interacionista de leitura; mas a concepo interacionista a que predomina, com 58%.
Consideraes finais
Apresentada as anlises das questes de Estudo do texto da obra de Souza e Cavquia (2009), alcanamos nosso objetivo de compreender a classificao recebida por essa obra pelo PNLD 2010, de que seu ponto fraco no priorizar as capacidades relacionadas construo de sentidos, uma vez que constatamos que apesar da maioria das questes serem construdas por uma perspectiva interacionista de leitura, como orientam os PCNs, 42% das questes so formadas por um tradicionalismo e por uma perspectiva centrada em atividades de extrao de sentidos e no construo.
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O SILNCIO DE ALUNOS EM AULAS DE LNGUA INGLESA

THE SILENCEOF STUDENTSINENGLISH LANGUAGES CLASSES
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Luciana Idalgo da Silva (G-UENP/CCP) Raquel Gamero (UENP/CCP)

RESUMO: Esta comunicao tem como finalidade apresentar meu trabalho de concluso de curso, que busca investigar a causa do silncio de alunos em aulas de lngua inglesa, levando em considerao os diversos fatores que podem contribuir para esse processo. Os participantes da pesquisa so alunos do 4 ano de Licenciatura plena em Letras, com habilitao Portugus e Ingls. O referido estudo est sendo realizado com base em diversos autores, como Krashen (1983), Brown (2000) e Toledo (2010), que norteiam as questes suscitadas na pesquisa e auxiliam na anlise da investigao do silncio desses alunos. Com este estudo, pretende-se contribuir como forma de subsdio para reflexo a respeito do contexto de ensino no qual ele est inserido. PALAVRAS-CHAVE: Silncio. Investigao. Anlise.
ABSTRACT: This communication aims to present my undergraduate coursefinal paper, that seeks to investigate the silence of students in English language classes, taking into consideration the various factors that can contribute to this process. Survey participants are 4th year students of a Letras course (Portuguese and English language Teaching). The study is being conducted based on several authors, such as Krashen (1983), Brown (2000) and Toledo (2010), that guide the inssues raised in the research and assist in the analysis of investigation of the reazons for thesilence ofthese students. This studyintends to contributeas a form ofsubsidy forreflection on theteaching contextin whichit is inserted. KEYWORDS: Silence. Investigation. Analysis.
1 Introduo
A realidade escolar nacional hoje marcada pela ausncia de polticas lngusticas, colocando a disciplina de lngua inglesa a um status inferior no currculo. Alm dessa posio, marcadamente inferior, na Lei de Diretrizes e Bases (doravante, LDB), h um decreto governamental que estabelece a obrigatoriedade de oferta do Espanhol nas escolas pblicas (CELANI, 2009). Em torno desse cenrio tambm circulam diversas representaes sociais, que tanto propagam ideias negativas sobre o ensino de lnguas nesse contexto, quanto amoldam aes/posicionamentos negativos de alunos, professores e instituio a respeito dessas prticas de ensino-aprendizagem(LIMA e SALES, 2007). Os professores nutrem uma viso estigmatizante e deficiente de seus alunos (ex. dficits cognitivo, cultural, alimentar), os alunosacreditam que seus professores
no se engajam em prticas profissionais capazes de estimul-los ao aprendizado de lnguas. Alm disso, as prpriasinstituiesde ensinoreportam uma imagem desvalorizada, e precriadas prticas escolares (LIMA e SALES, 2007). Com esse cenrio em vista, o presente artigo tem como escopo investigar causa(s) do silncio de alunos em aulas de lngua inglesa, levando em considerao os diversos fatores que podem contribuir para essa atitude. Os participantes da pesquisa so alunos do 4 ano de Licenciatura plena em Letras com habilidade dupla em portugus e ingls, de uma Universidade Estadual situada ao Norte do Paran. Sendo assim, por meio de alguns instrumentos de gerao de dados, esse trabalho tem como objetivos analisar possvel(is) causa(s) do silncio de alguns alunos, identificar o nvel de interesse dos alunos nas aulas de lngua inglesa e, apresentar fatores que possam justificam esse comportamento silencioso em sala de aula. Esses objetivos so investigados luz das teorias de Brown (2000) sobre fatores afetivos e cognitivos, de Toledo (2010) sobre estilo de aprendizagem, e de Krashen (1983) sobre o perodo silencioso e filtro afetivo. A seguir, sero trazidas concepes basilares desta pesquisa e os caminhos metodolgicos percorridos. Posteriormente, sero tecidas as anlises e discusso dos dados gerados, para por fim, serem articuladas as consideraes finais.
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2 Concepes basilares da pesquisa: aprendizagem e lngua(gem)
A importncia de compreender como se d a aprendizagem de uma nova lngua ampla e, este breve captulo tem como objetivo salientar essa importncia, para melhor compreenso e anlise dos participantes dessa pesquisa. A respeito do desenvolvimento, relacionado aqui ao aprendizado da lngua inglesa (objeto de ensino para licenciados em Letras Portugus-Ingls), o estudioso Vygotsky (2000) identificou dois nveis de desenvolvimento: o real ou efetivo, que diz respeito s funes psicolgicas j realizadas e desenvolvidas pelo indivduo, que resulta de fases de desenvolvimento nos quais se soluciona problemas individualmente; e o nvel de desenvolvimento potencial, proximal ou prximo, que diz respeito s funes ainda em fase de desenvolvimento, nas quais
se soluciona problemas com a ajuda de um par mais experiente (adultos ou crianas). Segundo o autor, o processo de desenvolvimento acompanha o processo de aprendizado. Desta forma, ao observarmos os fatores afetivos no engajamento dos participantes, buscamos relacion-los ao desenvolvimento profissional dos mesmos. Vygotsky ressalta, inclusive, que todos os indivduos so capazes de se desenvolver desde que se organizem mediaes diferenciadas, e isso de fato essencial, pois o papel do professor propiciar essa mediao entre o aluno e o conhecimento para que as dificuldades de aprendizagem sejam compreendidas e superadas. E ele o deve fazer de diferentes maneiras, pois cada aluno vai responder de uma forma interveno do professor, sendo assim, ele deve procurar atender s necessidades de cada um. Desse modo, compreender os fatores que atuam no posicionamento silencioso dos alunos em sala de aula tem potencialidades para subsidiar o trabalho do professor em relao a essas mediaes. Outra questo importante diz respeito linguagem, que para Vygostsky, necessrio ter um bom entendimento das relaes entre pensamento e lngua para se compreender o processo de desenvolvimento intelectual, pois linguagem no apenas uma expresso do pensamento, tambmo conhecimento adquirido pelo indivduo. Nas palavras do autor: Existe uma inter-relao fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formao do pensamento e do carter do indivduo. (VYGOSTSKY, s/d,p.4). Como j dito, a zona de desenvolvimento proximal, compreende todas as funes e atividades que o indivduo consegue desenvolver com a ajuda de outra pessoa, e este conceito semelhante hiptese input de Krashen que tambm faz parte deste estudo segundo a qual o aprendizado ideal ocorre quando o aluno recebe input lingustico de nvel imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estgio i, assimilao mxima ocorrer se ele receber input inteligvel correspondendo a um nvel i + 1. (VYGOSTSKY, s/d,p.4). Essa hiptese de Krashen pode ter sido influenciada por Vygotsky, pois o conceito de acquisition descrito por Krashen se aplica perfeitamente na teoria de desenvolvimento cognitivo como produto da histria da experincia social do indivduo de Vygotsky. As teorias de Vygotsky auxiliam na explicao do
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desenvolvimento cognitivo do ser humano e tambm servem como apoio das atuais tendncias na lingustica aplicada em relao a metodologias de ensino de lnguas estrangeiras, com foco scio histrico e cultural, calcado em bases comunicativas e baseadas na experincia prtica em espaosdiversificados. As concepes aqui tratadas so base para compreendermos melhor o processo de ensino e aprendizagem que envolve os participantes dessa pesquisa. Por isso, torna-se importante termos em mente primeiramente as concepes de aprendizagem e de linguagem, bem como a importncia da mediao do professor nesse processo. A seguir, tratamos das complexidades da sala de aula de lngua inglesa em relao ao posicionamento silencioso dos alunos.
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2.1 Questes de sala de aula de lngua inglesa: foco no perodo silencioso
Devido complexidade que envolve o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira (doravante LE), certas questes podem emergir como problemticas para o desenvolvimento de tal processo. Umas dessas questes a relutncia em relao produo oral, por parte de alguns aprendizes, conforme aponta Toledo (2010). De acordo com esse autor (TOLEDO, 2010), diferentes fatores influenciam a produo oral dos alunos. Poderamos citar, por exemplo, os fatores afetivos, que segundo Brown (2010) correspondem tanto aos sentimentos em relao a ns mesmos quanto aos sentimentos em relao a outros envolvidos no contexto de sala de aula. Dentre eles, esto: autoestima, inibio, apreenso na comunicao, ansiedade, empatia e extroverso. Alm dos fatores afetivos, outros sero considerados nesta pesquisa, medida que nos ajudem a compreender porque alguns alunos so relutantes no que se refere produo oral em sala de aula. Conforme aponta Toledo (2010), fatores cognitivos tambm podem influenciar a produo oral de aprendizes. Para lidar com essa questo, o autor se respalda em Brown (2000) que trabalha com o conceito de estilo cognitivo e, defende que ele est relacionado maneira com que a pessoa aprende coisas e lida com problemas de forma geral. Segundo Brown, quando esse estilo posto em
prtica no contexto educacional, pode ento ser chamado de estilo de aprendizagem. Toledo (2010) faz uso desse conceito e trabalha com dois tipos de fatores cognitivos em sua dissertao, chamando-os de estilo de aprendizagem: concreto e abstrato. No primeiro, a aprendizagem se d por intermdio de atividades concretas. Assim, o aluno precisa ter contato direto com a lngua, utiliz-la para se comunicar. No segundo, o aluno apresenta preferncia por explicaes de regras gramaticais, e foca mais nas normas do que no uso da lngua. Outro autor que ser considerado no presente trabalho Stephen Krashen (1983), que em seu livro The Natural Approach LanguageAcquisition in theClassroom prope o termo silentperiod. Krashen (1983)argumenta que no incio do processo de aquisio de uma segunda lngua, natural que os alunos permaneam em silncio por um perodo, at que tenham recebido input suficiente e, dessa forma, estejam prontos para produzir/falar. O conceito de Krashen citado tambm na dissertao de mestrado de Toledo (2010), que empresta o conceito silentperiod de Krashen e o adapta ao seu contexto de pesquisa, cunhando assim o termo perodo silencioso prolongado por se tratar de alunos em nveis avanados de aprendizagem e no no incio como no caso delimitado por Krashen. A presente pesquisa tambm vai investigar alunos em nveis variados de aprendizagem, que vo dos mais elementares at os mais avanados, que apresentam caractersticas semelhantes s descritas por Toledo para caracterizar o perodo silencioso prolongado. No entanto, diferentemente de Toledo (2010), que investigou aprendizes em uma escola de idiomas, a atual pesquisa investiga alunos no ltimo ano do curso de Letras de uma universidade estadual no interior do estado do Paran. Alm de citar o silentperiod como uma das causas pelas quais os alunos permanecem em silncio nas aulas de lngua estrangeira, Krashen (1983) salienta tambm que h pr-requisitos afetivos para a aquisio da fala, apresentando o conceito de filtro afetivo, segundo o qual, quanto mais intensos forem os sentimentos que possam bloquear a entrada de novos insumos/contedos, pior ser a aquisio da lngua estrangeira. Dentre esses aspectos esto: medo,
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insegurana, desconforto, sentimentos negativos em relao lngua ou a colegas de classe, etc. Aps realizar sua pesquisa para investigar o silncio prolongado dos aprendizes, Toledo (2010) categoriza fatores que podem levar aprendizes a um perodo prolongado de silncio em sala de aula. Esses fatores so categorizados pelo autor como: fatores afetivos, traos de personalidade, fatores cognitivos, fatores externos e crenas. Os estudos mencionados nesta seo sero de grande relevncia para a compreenso de fatores que interferem na atuao dos alunos-participantes desta pesquisa em aulas de lngua inglesa, notadamente no que se refere produo oral. A pesquisa feita para a realizao desse trabalho estar relacionada principalmente pesquisa apresentada por Toledo (2010), procurando encontrar convergncias com aquela pesquisa no tocante aos fatores que possam explicar a atuao de alunos que permanecem em silncio, mesmo em perodos mais avanados de estudo da lngua inglesa, no caso, alunos do 4 ano de Licenciatura plena em Letras. Nesse momento, temos como pressuposto que esses alunos j tenham desenvolvido alguma capacidade lingustica, na medida em que receberam insumo lingustico por trs anos (quatro se considerarmos o perodo decorrente na pesquisa) e, tiveram oportunidades para a prtica da oralidade. Outra questo que deixamos para as reflexes causais neste trabalho so os conceitos apresentado por Francisco Carlos Fogaa (2010) em sua tese63,de participao silenciosa e agir silencioso de professores em reunies pedaggicas, analisando o agir desses sujeitos. Fogaa (2010, p. 163) analisa e explica os diversos modos de agir dos participantes, ele ressalta o Agir silencioso, delimitado como:
[...] quando a participao no percebida porque o professor no emite seus pontos de vista ou no se expressa nem no grupo e nem com seus pares prximos. Pode ser que haja, por parte do participante silencioso, muita atividade mental relacionada reunio, mas no possvel determinar o grau de envolvimento do mesmo.
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63
Reunies pedaggicas e autoconfrontaes: Possveis espaos de desenvolvimento profissional na escola pblica. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Notamos assim, que o silncio no ocorre apenas ao se tratar de outra lngua, ocorre tambm na prpria lngua do falante, e pode estar relacionada a diversos fatores, incluindo a falta de conhecimento, a timidez, a insegurana, entre outros. O estudo de Fogaa (2010) contribui, portanto, para compreendermos um pouco mais sobre o agir, e o participar de alguns alunos, e seus comportamentos em situaes que exigem comunicao e interao. Embora no momento, nossos participantes no sejam professores como os pesquisados por Fogaa (2010), mas em breve sero formados em licenciatura dupla. Assim sendo, espera-se que desenvolvam mltiplas competncias e habilidades para atuarem na profisso, sejam elas para atuarem como professores de lngua portuguesa ou como professores de lngua inglesa, como profissionais competentes, munidos de conhecimentos e domnio da lngua em questo, tanto em relao estrutura quanto ao seu funcionamento usual (oral e escrito). A seguir traamos o percurso metodolgico deste trabalho.
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3 PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, um estudo de casoque visa investigar o silncio dos alunos em aulas de lngua inglesa e se situa na rea de lingustica aplicada (BROWN, 2004). Por estudo de caso compreendemos, epistemologicamente, com base em Bressan (2000, n.p.), a investigao de situaes comportamentais reais e tem seu foco na atualidade. O autor ressalta que:
O mtodo, muitas vezes, colocado como sendo mais adequado para pesquisas exploratrias e particularmente til para a gerao de hipteses (TULL, 1976) e isto (YIN, 1989) pode ter contribudo para dificultar o entendimento do que o mtodo de estudo de casos, como ele desenhado e conduzido.
Sendo assim, temos como participantes dessa pesquisa, alunos do 4 ano de Licenciatura Plena em Letras: Portugus-Ingls de uma Universidade Estadual situada ao Norte do Paran.Como instrumento de gerao de dados, utilizamos um questionrio, uma entrevista e notas de campo das aulas de lngua inglesa, visando assim, identificar as causas do silncio dos alunos participantes nas aulas de lngua inglesa.
Esta pesquisa composta por 5 participantes, representantes dos diferentes perfis de alunos que compem a sala de lngua inglesa (35 alunos no total), que receberam nomes fictcios, a fim de que fossem preservadas suas identidades. A idade desses alunos varia entre 20 e 36 anos, conforme ser exposto adiante, juntamente com outras informaes, a fim de delinear o perfil desses participantes. Conforme j mencionado, os aprendizes fazem parte de uma turma de 4 ano de Letras: Portugus-Ingls, no ano de 2013. Segue no grfico abaixo a descrio do perfil dos participantes desta pesquisa:
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Grfico 1: Perfil dos Participantes Fonte: As autoras.
3.1 Instrumentos de gerao de dados
Para gerar dados que fossem relevantes para o trabalho em questo, foram utilizados diferentes instrumentos de coleta. Os instrumentos foram questionrios, entrevista e notas de campo, tomadas durantes as aulas de lngua inglesa. A seguir,sero apresentados cada um dos instrumentos.
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3.1.1 Questionrios
Contendo perguntas previamente elaboradas pela aluna-pesquisadora e pelo professor-orientador, o questionrio teve como finalidade delinear o perfil de cada aluno, levando em considerao estilos de aprendizagem (abstrato/concreto), afinidade e crenas sobre a aprendizagem de uma lngua estrangeira, inteno ao ingressar no curso de licenciatura em Letras, com habilitao dupla, e a possvel atuao posterior como professor de lngua inglesa.
3.1.2 Entrevistas
O objetivo da realizao de entrevistas com os alunos foi o de aprofundarmos alguns pontos observados em notas de campo, que estavam em contraste com as respostas desses alunos nos questionrios. Houve gravao em udio das entrevistas, no segundo semestre de 2013, e posterior transcrio dos trechos de maior importncia que foram utilizados na pesquisa.
3.1.3 Notas de Campo
As
notas
de
campo
notas
de
campo
do
subsdios
para
esclarecimentos de algumas questes na entrevista e auxiliam a anlise e a entrevista, pois o objetivo foi confrontar as respostas dadas nos questionrios com o comportamento desses alunos durante as aulas de lngua inglesa. Optamos por esse instrumento de coleta de dados devido ao fato de que, com as notas de campo, seria possvel registrar impresses a respeito do que acontecia em sala de aula.
3.2 Procedimentos de anlise dos dados
Procederemos nesse captulo anlise e discusso dos dados obtidos para esta pesquisa. Os fatores que nos auxiliaram na compreenso do silncio de alunos em aulas de lngua inglesa so os critrios analticos provenientes da literatura, definidos a seguir: Afetivos64: autoestima baixa; inibio; apreenso na comunicao; ansiedade; empatia e extroverso. Cognitivos: estilo de aprendizagem: concreto e abstrato. Podemos perceber, dessa maneira, que o silncio de alunos em aulas de lngua inglesa pode ser composto a partir de diversos fatores, sendo que a ocorrncia desse silncio no desempenho de um aprendiz pode abranger a influncia de mais de um desses fatores.
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4 ANLISE DO CORPUS DA PESQUISA
Conforme supracitado, o contexto em que foi realizada a pesquisa de uma turma de formandos do curso de Letras: Portugus-Ingls, de uma Universidade Estadual situada ao Norte do Paran. Nessa universidade, a estrutura dos cursos de graduao em regime seriado anual, podendo o projeto pedaggico prever a oferta de disciplinas, anuais e ou semestrais, ou em outra forma para melhor aproveitamento dos cursos. O vestibular para essa turma ocorreu por meio do Processo Seletivo Unificado, que surgiu da integrao dos vestibulares que eram realizados pelas cinco ex-faculdades que hoje compem a UENP65. As provas foram realizadas em dois dias, um para conhecimentos gerais: Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia, e outro para conhecimento especfico: Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira/Lngua Estrangeira Moderna e Redao, sendo que no curso de Letras o aluno tinha direito de optar pelo ingls ou pelo
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Dentro desta categoria, analisamos tambm fatores externos (medo, insegurana, desconforto, sentimentos negativos em relao lngua ou a colegas de classe, etc). 65 Informaes apresentadas pela pgina da instituio. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
espanhol como lngua estrangeira, o que no ser mais permitido a partir do prximo vestibular, de acordo com a coordenao do curso. No que diz respeito quantidade de aulas de ingls, no currculo (por semana) em cada ano, 2 (duas) aulas por semana eram destinadas a Lngua Inglesa. Em relao progresso de contedos , as aulas deixaram a desejar, pois cada ano era adotado um livro diferente, e no havia adequao ao nvel de conhecimentos dos alunos, pois a maioria no tinha conhecimento algum no incio do curso e, poucos adquiriram algum conhecimento no decorrer do curso, seja por fatores contextuais (ex. baixa carga horria da disciplina), seja por fatores pessoais. No primeiro ano foi adotado o livro Total EnglishElementary, de Mark Foley e Diane Hall, no segundo ano comeamos dando continuidade ao livro que no foi finalizado, pois no decorrer do ano foi adotado o livro NorthStar 3 Reading andWriting, de Laurie Barton e Carolyn DupaquierSardinas, que continuou sendo usado durante o terceiro ano, sendo alternado com algumas apostilas. No quarto ano no foi adotado nenhum livro, devido ao nvel da turma a professora regente tentou retomar conhecimentos bsicos, que a maioria desconhecia. Durante o curso, as professoras tambm no foram as mesmas, tivemos uma professora diferente em cada ano, e cada uma tinha uma metodologia de ensino diferente. Acreditamos que, de certa forma, esse cenrio contribuiu para o baixo rendimento da turma, no no que diz respeito mudana de professores em si, mas sim falta de progresso e clareza para os professores do que seria o currculo do curso de Letras para a lngua inglesa, faltou unidade no trabalho coletivo. No que se refere s habilidades lingusticas priorizadas no ensino de lngua inglesa, ao longo dos quatro anos do curso, sempre foi defendido nessa instituio que o objetivo era trabalhar as quatro habilidades interligadas: speaking, writing, listeningandreading. Porm, no foi o que ocorreu. As habilidades orais da lngua, em especial de speaking, foram desprezadas, inclusive porque o grau de conhecimento dos alunos no permitia sequer que aulas fossem ministradas em lngua inglesa.
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As informaes apresentadas so trazidas a partir da vivncia da aluna pesquisadora. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
4.1 Os questionrios
Como j dito anteriormente, o questionrio teve como finalidade delinear o perfil de aprendizagem de cada participante, e as perguntas foram elaboradas visando investigar afinidade e crenas sobre a aprendizagem de uma LE. A seguir, sero descritos o questionrio e as respostas dos participantes. Em relao ao perfil desses participantes, podemos ressaltar que antes de ingressar na faculdade apenas 2 (dois) haviam estudado em escola de idiomas: Beatriz e Marcelo. Apenas 3 (trs) escolheram o ingls como lngua estrangeira para o vestibular:Beatriz, Marcelo e Ane. Assim, Maria e Cida optaram pelo espanhol como LE para o vestibular, em que ingressaram na Licenciatura em Letras Portugus-Ingls. Quando questionados a respeito do por qu tinham escolhido o curso de Letras, apenas a aluna Beatriz respondeu que escolheu o curso porque gostaria de trabalhar com a lngua inglesa. Ane respondeu que escolheu o curso para tentar aprender ingls, e Marcelo disse ainda que a princpio seu interesse era pela lngua inglesa, porm no decorrer do curso optou pelo foco na lngua portuguesa, devido s dificuldades encontradas ao longo do curso. Maria afirmou que optou pelo curso, pois gosta de portugus e literatura e, por fim, Cida justificou que no foi aprovada em outros cursos, por isso cursa Letras. O grfico abaixo representa uma questo sobre a afinidade de cada aluno com a lngua inglesa:Assinale a alternativa que corresponde sua a finidade com a lngua inglesa. A questo continha 5 (cinco) alternativas, e cada aluno assinalou uma opo diferente:
Figura 2: Afinidade dos alunos com a lngua inglesa
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Afinidade com a lngua inglesa:

1 1
Gosto muito Gosto No gosto muito No gosto nenhum pouco Outros
1 1
Fonte: As autoras. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
A aluna Beatriz escolheu a alternativa gosto muito, Ane escolheu gosto, Cida escolheu no gosto muito, Maria escolheu no gosto nenhum pouco, Marcelo escolheu a opo outros e comentou em sua resposta que gosta muito da lngua, alm disso, ressaltou que pretende continuar estudando a lngua aps a faculdade. As demais no comentaram suas respostas. O prximo grfico representa uma questo sobre a maneira que os alunos consideram aprender mais:
Figura 3: Maneira que os alunos consideram aprender mais
400
Fonte: As autoras.
Dos 5 (cinco) alunos Cida diz aprender mais ouvindo o professor e refletindo do que ouvindo e fazendo homework. Maria e Marcelo disseram aprender mais falando/interagindo com o professor e com os colegas de classe. Maria justificou sua resposta dizendo que desse modo se sente obrigada a utilizar a lngua, alm de ajudar alguns colegas e partilhar conhecimento, e Marcelo comentou que apesar de aprender mais falando/interagindo, a metodologia aplicada atualmente no permite essa interao: aluno-professor-colega de classe. Beatriz diz aprender mais fazendo anotaes durante as aulas, pois consegue retomar o contedo em casa de forma simplificada. Ane diz aprender mais fazendo atividades de homework, pois consegue aprender mais quando faz exerccios em casa. O prximo grfico se refere a uma questo sobre a preferncia dos alunos em relao s atividades feitas em sala de aula:
Figura 4: Preferncia dos alunos em relao s atividades feitas em sala de aula
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Fonte: As autoras.
Ane prefere trabalhar individualmente na sala, j Beatriz, Maria e Cida preferem trabalhar em par com algum outro aluno e Marcelo que escolheu a opo outros, afirmando que prefere trabalhar em grupos desde que haja atividades de dilogos. Nenhum aluno escolheu a opo trabalhar em pequenos grupos (com 3 ou 4 pessoas). Quando a atuao dos alunos em sala de aula foi questionada, perguntando se participavam das atividades de prtica oral, Beatriz disse que participa apenas em avaliaes orais; Marcelo disse que no participa porque no h atividades de prtica oral; Ane disse que participa das atividades orais apenas quando obrigatrio; Maria disse que participa com os amigos ajudando e sendo ajudada, e que tem medo de falar em pblico, ainda mais em lngua inglesa, se sente insegura quanto ao seu conhecimento e Cida disse que sua atuao em sala de aula pssima, e que participa pouco das atividades. Foi questionado tambm, neste trabalho, se os alunos acreditavam que possvel adquirir fluncia em sala de aula, ou necessrio que se passe um tempo morando num pas onde o ingls falado, as resposta foram todas negativas, ningum acredita ser possvel adquirir fluncia em sala de aula. E ao justificarem suas respostas Beatriz disse que acredita ser necessrio morar num pas onde o ingls falado, Marcelo tambm acha necessrio morar em outro pas, no entanto, h quem diga (inclusive professores) que possvel aprender apenas em sala de aula, porm ele acredita que depende da dedicao e esforo de cada aluno, Ane disse que em sala voc aprende alguma coisa, mas no o suficiente para adquirir fluncia. Maria disse que fluncia s se adquiri morando fora e utilizando a lngua
constantemente, e Cida disse que em sua opinio adquirir fluncia em sala de aula complicado, considera necessrio estudar em um instituto de lnguas. Se tratando do uso da lngua inglesa fora da sala de aula e de como se sentiram, Ane disse que nunca usou a lngua fora da sala de aula, e Marcelo disse que nunca usou por necessidade apenas para treinar. J Beatriz, Maria e Cida disseram que j usaram no trabalho, dizendo se sentirem inseguras, mal, com medo de errar, de falar coisas absurdas e sem coragem de se expressar. Por ltimo, foi questionado sobre a atuao posterior de cada um como futuros professores de lngua inglesa, e se eles se consideram aptos para isso. Beatriz disse que j atua como professora na rede pblica, e que nas aulas se sente segura, pois entende bem os contedos. Ane disse que no pretende atuar como professora de lngua inglesa, pois no sabe o suficiente ainda para isso. Marcelo disse que pretende atuar, mas confessa que precisar e vai, continuar estudando para se capacitar para exercer a profisso. Maria tambm disse que pretende atuar, mas antes quer fazer um curso em um instituto de lnguas, pois sabe que somente com a faculdade no vai dar conta do recado. Cida tambm pretende atuar, mas apenas se no houver outra escolha, pois se considera um profissional pouco apto, deixando a desejar comparado a outros profissionais. Apesar das declaraes dadas a respeito de afinidades e conhecimentos em relao lngua inglesa, dos 5 participantes, at o momento de concluso da pesquisa 3 j atuam como professoras de lngua inglesa no Processo Seletivo Seriado (PSS): Beatriz, Cida e Maria.
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4.3 As entrevistas
Como mencionado anteriormente, as entrevistas tiveram como objetivo realizar um aprofundamento em alguns pontos observados em notas de campo, que contrastavam com as respostas dadas por esses alunos nos questionrios. Abaixo ser feito o levantamento dos temas abordadose uma anlise preliminar67 buscando encontrar o(s)fator(es) causador(es) do silncio desses alunos. A entrevista comeou confrontando a resposta desses alunos no questionrio, no qual cada um dizia aprender de uma maneira, porm foi observado
67
O trabalho aqui apresentado ainda est em andamento. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
em notas de campo que isso no estava acontecendo. Veja a seguir algunsquestionaentossucitados e o posicionamento dos participantes:
O professor e seus procedimentos influenciam no seu silncio? Maria Alguns procedimentos sim, se eu estou em um grupo que tem o mesmo nvel... nvel ... de conhecimento igual ao meu, o mesmo nvel de conhecimento meu, eu consigo falar mais. Quando eu estou num grupo que tem pessoas que sabe mais que eu, eu tenho vergonha. Beatriz (Silncio...) Acredito que no... No, no influencia no meu silncio. Mas... se fosse mais forado, acredito que se pegasse mais no p, a gente conseguia ... falar mais nas aulas. Ane As vezes sim (silncio) assim... por falta... por no conseguir entender mesmo... o que t sendo dito, a ento eu fico sem se expressar. Cida Ah um pouco... porque os professores eles privilegiam quem tem o domnio oral da lngua, quem consegue se comunicar na lngua. E... e esquecem um pouco das pessoas que ainda no tem esse domnio de... de falar mesmo na lngua estrangeira. Marcelo Hum... Alguns sim. Eu tive... eu acho que... quatro professores diferentes nesses quatro anos e teve alguns que, que eu tive mais dificuldade assim... que me influenciaram a ficar em silncio mesmo.
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Em relao influncia do professor nesse processo de silenciamento dos alunos, houve discrepncia nas opinies. Maria atribui esse silncio ao grupo em que se insere, mas a partir das notas de campo podemos afirmar que mesmo inserida em um grupo mais homogneo em termos de conhecimentos lingusticos, ela ainda no mudou de posicionamento nas aulas. Beatriz demostra uma necessidade pessoal de maior controle por parte do professor, o que nos coloca em um estado de alerta em relao a identidade de aluna-professora, que faz um movimento contrrio ao da busca por autonomia. Ane atribui seu agir silenciosoa sua falta de conhecimento lingustico. Cida sente-se negligenciada pelos professores, que segundo ela atendem/priorizam alunos com habilidades orais satisfatrias.
No caso de Cida, devemos pensar se esta uma representao da alunaprofessora, que por sua dificuldade em relao ao contedo tem sua auto-estima abalada ou se realmente uma prtica dos professores. Nesse caso, independente da realidade existente, a situao requer dos professores uma postura diferenciada, que atente s necessidades de aprendizagem dessa aluna e tambm s suasnecessidades de engajamento afetivo/ emocional, tendo em vista que a aluna j tem muitas dificuldades com os aspectos cognitivos relacionados LI. Em relao resposta de Marcelo, ele relaciona o posicionamento dos diferentes professores para dar suporte ao seu argumento. O aluno-professor traz uma argumentao lgica para a discusso, tornando sua fala sbria e pontual. Sim, alguns professores foram responsveis por seu silncio, entretanto, ele no menciona as razes desse silncio (que agires desses docentes culminara em seu silncio). Outra pergunta foi:
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A que fatores voc atribui seu silncio em sala de aula? Voc acredita que tem influncia dos seus colegas no seu comportamento? Maria Tem, justamente pelo que eu falei, eu que tenho... sinto vergonha com pessoas que eu tenho pouca afinidade e que sabe mais que eu. Beatriz As vezes... alguns sim. (Silncio) Porque s vezes me fazem perguntas que eu no sei responder, em ingls. E tambm pelo conhecimento, s vezes se mostram mais seguros do que eu. Ane Ah... A essa timidez mesmo e... falta de... de... de conhecimento, de... na hora de se expressar. (...)Alguns sim (sobre a influncia dos colegas). Por eles terem mais conhecimento que eu, saberem mais, se expressarem de forma melhor. Cida Eu atribuo mais ... vergonha de no corresponder aos outros... aos outros alunos da... da turma, de no estar no mesmo nvel que eles.(...)Ah, os colegas influenciam muito porque ... ao ver os amigos que conseguem se comunicar bem na lngua inglesa, que tem o domnio da lngua, a gente tende a se retrair mais, com vergonha de no corresponder aos outros integrantes da turma .
Marcelo Ah, um pouco de timidez e... ah um pouco de se sentir... sentimento de... de ser um pouco inferior alguns, algumas... outras pessoas da sala.(...) Ah... mais por minha culpa mesmo n que... eu comeo a falar e j fico imaginando eles ouvindo e pensando assim Nossa, como ele fala mal (risos)
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Em relao influncia dos colegas de sala, existe uma representao negativa em relao aos que tem um conhecimento/ domnio da lngua, pois esses colegas so tomados como fator de constrangimento para o grupo. Esse cenrio gera fatores inibidores como a timidez, o medo de errar, medo do julgamento que o outro far de si e do seu conhecimento, de acordo com a fala dos participantes. Todos esses fatores, de engajamento emocional, causam ansiedades e mechem com a auto-estima de cada um, gerando o sentimento de inferioridade pela falta de domnio da LI. Em seguida, eles forma questionados sobre:
At que ponto a falta de conhecimento e/ou insegurana, pode(m) te impedir de participar de atividades para desenvolver esse conhecimento? Maria At que nvel?! (silncio...) Hum... No sei! Nas atividades orais eu acho que eu tenho, por essa questo da timidez eu acabo no falando e por isso eu perco oportunidades. Beatriz (Silncio...) No... acredito que... se for uma atividade em que todo mundo tem que falar, que a gente possa ... j trazer isso treinado de casa, eu acho que no me impede. Mas, ... se for, for respostas simples. Agora se for pra conversar, uma coisaespontnea, a j... eu j ficaria mais... ... no meu canto. Ane Cida (Silncio) Ai... na... (silncio) no speaking mesmo, na... (silncio) (No respondeu)
Marcelo Bom... ... eu acho que a falta de conhecimento... o problema eu acho que o nvel das outras pessoas. Eu acho que se eu tivesse num grupo com o mesmo nvel que eu, acho que facilitaria mais assim... o meu aprendizado.
A falta de conhecimento no se configura como problema causador do seu silncio, na representaes desses alunos-professores, de modo que outras razes so trazidas novamente discusso, entre elas, a timidez e o nvel dos outros colegas. E por ltimo perguntamos:
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O que passa na sua cabea quando voc est em silncio? Voc est prestando ateno e tentando compreender o contedo, ou est pensando em outras coisas? O que acontece com voc no momento em que voc silencia? Maria Bom, eu fico prestando ateno no que as outras pessoas falam, tentando compreender e assim melhorar o meu vocabulrio. Beatriz No... eu t prestando ateno em como as pessoas esto falando. E complementa: ... pra aprender n, o contedo que t sendo explicado, se for a professora que estiver falando ingls... mas se for os colegas eu fico, eu fico prestando ateno no que t sendo falado. Ane Eu t tentando compreender o contedo mesmo, porque se eu no prestar bem ateno eu no vou conseguir entender (risos). Cida Bom, eu fico em silncio tentando compreender as palavras que eu j conheo, que as pessoas esto falando, e dentro disso entender o contexto do que t sendo falado, pra no ficar por fora do contexto. Marcelo T. No caso da lngua inglesa, ... s vezes eu no presto tanta ateno assim porque um nvel assim... mais, assim... d pra entender. Agora no caso da literatura inglesa, eu fico em silncio, mas eu presto muita ateno porque eu procuro ouvir a professora, porque ela fala mais... quase o tempo todo em ingls.
Todos responderam que se sentem inseguros, tmidos ou com medo de errar devido a outros colegas que tem maior capacidade lingustica e por isso no falam. Por outro lado, todos assumem um possvel agir silencioso (FOGAA, 2010), uma vez que afirmam prestar ateno e tentar aprender o contedo, mesmo em
silncio. Apenas um participante admite que no presta tanta ateno assim, mas isso porque consegue acompanhar a disciplina.
5. CONCLUSO
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Tendo em vista o objetivo desta pesquisa, ou seja, investigar causa(s) do silncio de alunos em aulas de lngua inglesa, levando em considerao os diversos fatores que podem contribuir para essa atitude, conforme apresentado na introduo do artigo, foi possvel identificar como fatores que exercem influncia no comportamento desses alunos os diferentes tipos de aprendizagem. Em especial, a partir das anlises das notas de campo em consonncia com as entrevistas emergiram fatores afetivos, como autoestima baixa, inibio, apreenso na comunicao aberta ao coletivo, ansiedade e empatia, como determinantes para o silncio dos participantes envolvidos nessa pesquisa durante as aulas de LI. Entretanto, segundo esses participantes, os fatores cognitivos no tem tanta influncia, quanto apregoam os autores consultados. Esse posicionamento, entretanto, a nosso ver, pode ser indcio da falta de conscincia desses alunos em relao necessidade do seu engajamento intelectual nesse processo de aprendizagem efetiva. Outro tema abordado foi a defesa desses participantes da existncia de um agir silencioso, no qual eles apesar do silncio e da falta de posicionamento ativo nas aulas, esto buscando atribuir sentido s atividades que ocorrem ao seu redor. Enquanto contribuies desta pesquisa temos o acesso as vozes dos alunos, que muitas vezes ficam silenciadas pela inibio e tambm a oferta, aos professores do contexto local, de subsdio para reflexo crtica sobre seu posicionamento enquanto professor e mediador dessa turma to heterognea.
REFERNCIAS
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O SUJEITO SURDO: CONCEITO, CULTURA E A RELAO HISTRICA DA SURDEZ COM A LNGUA DE SINAIS
SUBJECT DEAF: CONCEPT, CULTURE AND HISTORICAL RELATIONSHIP WITH THE SIGN LANGUAGE
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Celina Kishi dos Santos (G-UENP/CCP) Rosngela Aparecida de Souza Pinto Gabriel Diniz (G-UENP/CCP) Luiz Renato Martins da Rocha (UENP/CJAC-Orientador)
RESUMO: O presente Artigo Cientfico tem como objetivo analisar a existncia e a formao de uma cultura surda pautada na lngua de sinais. Apresenta-se, assim, a importncia de se conhecer o percurso do sujeito Surdo de 4.000 a.C at os dias atuais. O artigo tem inicio com uma breve contextualizao histrica da trajetria do Surdo e suas vertentes educacionais: oralismo, comunicao total e bilinguismo. A finalidade fazer com que a comunidade Surda e ouvinte se comuniquem, de modo a anular todo e qualquer tipo de preconceito. Portanto, possvel declarar que o Surdo tem alcanado seu espao na sociedade, mas ainda h muito a ser feito, diante disso, indagamos se de fato os surdos tem manifestado sua cultura por meio da lngua de sinais ou a sociedade tem imposto por vezes o uso da lngua oral? PALAVRA-CHAVE: Cultura. Educao de Surdos. Histria da Surdez. Lngua de Sinais. ABSTRACT: This scientific article aims to analyze the existence and formation of a deaf culture based in the sign language. Presents itself, thus the importance of knowing the route of the subject Deaf 4,000 BC to the present day. The article must start with a brief historical overview of the trajectory of the Deaf and its educational aspects: oralism,total communication and bilingualism. The purpose is to make the Deaf community and listener to communicate so as to nullify any kind of prejudice. Therefore, it is possible to declare that the Deaf has achieved his place in society, but there is still much to be done before that, we wonder if in fact the deaf have expressed their culture through sign language or society has imposed sometimes the use of oral language ? KEYWORDS: Culture. Deaf Education. History of Deafness. Sign Language.
1 Introduo Muitos no conhecem a histria do Surdo e por isso no reconhecem a pessoa Surda como um cidado, no o entendendo em sua diferena. Assim, este artigo tem como objetivo analisar e mostrar a importncia de conhecermos a histria desse sujeito para uma melhor compreenso de toda sua trajetria, incluindo suas lutas, seus sacrifcios e conquistas como: contrair casamento, o direito do voto, trabalhar, ser herdeiro, ser capaz de confessar nas igrejas, entre outros. Este trabalho objetiva ainda, colaborar para que hoje o surdo seja respeitado e aceito diante de todos como uma pessoa que sente, pensa, fala, se emociona e sonha.
A pesquisa inicialmente retrata a histria da cultura surda no mundo e no Brasil, desde 4.000 a.c at os dias de hoje, apresentando relatos de estudiosos preocupados em reconhecer os Surdos diante da sociedade como indivduos ativos e capazes de se comunicarem, uma vez que a diferena entre uma pessoa Surda e uma ouvinte a forma de comunicao, pois a lngua do Surdo, a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) se baseia em uma modalidade visuo-espacial e o ouvinte possui uma lngua de modalidade oral-auditiva. Na sequncia, so explanados as filosofias educacionais existentes no cotidiano dos Surdos, entre esses o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo. De acordo com Ciccone (1990) algumas filosofias educacionais no tiveram tanto sucesso, como o caso do oralismo, que considerava o Surdo como anormal. Nessa modalidade, os sinais eram proibidos e era defendida somente a fala, porm nem todos conseguiam aprender por meio da leitura labial, consequentemente aqueles que no conseguiam desenvolver a oralidade eram excludos tanto do ensino como da sociedade (GOLDFELD, 2002). Aps o fracasso do oralismo, surgiu a comunicao total. De acordo com esta filosofia, todos os instrumentos so possveis, desde que haja comunicao. Silva & Favorito (2009) relata que dentro desse ensino, so permitidos na comunicao com o Surdo, o uso de desenhos, escrita, pantomima, sinais, fala oral, alfabeto manual, gestos, entre outros. O resultado no obteve sucesso, pois segundo Behares (2000) e Marchesi (1995), a comunicao total beneficiou mais os familiares e professores ouvintes do que o prprio Surdo. Segundo Capovilla (2000) o bilinguismo valoriza a cultura do surdo e a sua lngua. Esse ensino no aceita a separao entre a criana Surda e a ouvinte, fazendo assim com que ambas tenham uma relao agradvel, proporcionando acesso s duas lnguas: a lngua de sinais (L1) e a lngua portuguesa (L2), na modalidade escrita. Foi de grande sucesso esse ensino no mundo todo. Capovilla (2000) acrescenta que a Sucia, o Uruguai, a Venezuela, a Frana e, inicialmente a Inglaterra aderiram lngua de sinais como primeira lngua da comunidade surda. Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica, de carter qualitativo e exploratrio, seguindo uma ordem cronolgica desde antiguidade, cerca de 4.000 a.C. at os dias atuais. A coleta dos dados, por sua vez, se deu atravs de buscas, pesquisas, anlises, fichamentos, resumos e leituras de artigos cientficos
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relacionados ao Surdo e pesquisa sobre fatos histricos que apresentassem o tema em questo: a histria e cultura do Surdo no Brasil e no mundo. Meios esses pelos quais o acadmico adquire conhecimentos necessrios de modo satisfatrio em relao ao que j foi solucionado. A pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos (GIL, 2002, p. 44). Cabe destacar ainda que a pesquisa bibliogrfica trata de procedimentos de documentao indireta e o levantamento da bibliografia relacionada ao assunto a ser estudado (MEDEIROS, 2006).
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2 Breve histrico dos Surdos: dos primrdios atualidade
O Surdo um indivduo e, por isso, deve ser respeitado como todo ser humano e precisa ser incluso no meio social, assim como as demais pessoas. E para que hoje essa ideologia seja reconhecida e respeitada, houve um grande percurso de estudos, acontecimentos e mudanas, os quais iremos discorrer e apresentar nas linhas abaixo. Segundo Veloso (2009), desde 4.000 a.C, na Idade Antiga, os Surdos sofreram preconceitos em toda parte do mundo, pois a lngua de sinais era desconhecida. Antigamente, os surdos no possuam os direitos como cidados, pois algumas leis os proibiam do voto, o casamento entre surdos, o recebimento de heranas, de participarem da comunho nas cerimnias religiosas catlicas, e tambm eram privados de ir para a escola, pois naquele tempo acreditava-se que o Surdo era inapto para a educao, por conta da noo de que o pensamento se desenvolvia somente atravs da palavra articulada. Consequentemente, as pessoas acreditavam que eles tinham contato com os deuses, conversavam em segredo, por isso eles eram privilegiados e adorados por muitos. Percebe-se que h uma contradio entre as idias da Idade Antiga e a postura egpcia que ainda percebida at os dias de hoje, conforme se constata na atualidade. Ao contrrio das leis judaicas no Egito, segundo Fernandes (2011), Herdoto associava os Surdos a seres castigados pelos deuses, pelo fato de serem surdos. J na China os Surdos eram sacrificados, de maneira a serem jogados ao mar, em favor ao Deus Teutates. Na Grcia, eram considerados como indivduos incapazes de pensar, desprovidos de sentimentos e inconvenientes. Devido desvalorizao e
ao preconceito, eles viviam de forma miservel e eram excludos do convvio social. Fernandes (2011) ainda relata que para Aristteles (384-322 a.C.), os Surdos eram loucos, sem razo. O filsofo acreditava ser impossvel ensinar o Surdo a se comunicar. Relativamente religio, a Bblia Sagrada no velho testamento, retrata a primeira citao que trata das pessoas Surdas. Em xodo 4:11, relatado que: Respondeu-lhe o Senhor: Quem faz a boca do homem? Ou quem faz o mudo, ou o surdo, ou o que v, ou o cego? No sou eu, o Senhor? (SAGRADA, 2008, p.79). A Bblia Sagrada, em Levtico 19:14, defende a ao de no amaldioar o Surdo, por ser criao de Deus e por causa da maldade daqueles que no compreendem a realidade da vida de uma pessoa Surda: No amaldioars o surdo, nem pors tropeo diante do cego; mas temers o teu Deus. Eu sou o Senhor. (SAGRADA, 2008, p.166). Em 30 d.C, no livro de Marcos 7:32-35, confirma-se tal defesa, pois o prprio Jesus Cristo, revela-se, curando um Surdo:
Ento, lhe trouxeram um surdo e gago e lhe suplicaram que impusesse as mos sobre ele. Jesus, tirando-o da multido, parte, ps-lhe os dedos nos ouvidos e lhe tocou a lngua com saliva; depois, erguendo os olhos ao cu, suspirou e disse: Efat!, que quer dizer: Abra-te! Abriram-se-lhe os ouvidos, e logo se lhe soltou o empecilho da lngua, e falava desembaraadamente. (SAGRADA, 2008, p.1310)
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Carvalho (1997) relata que, a partir de 1453 d.C. e em diante, a lngua de sinais foi valorizada e praticada por alguns estudiosos na tentativa de ensinar os Surdos a se comunicarem. Contudo, Ges (1996) declara que ainda existiam estudiosos que eram contra a lngua de sinais e apoiavam a Lngua Oral, pois para eles a lngua de sinais atrofiava a mente. Fernandes (2011) relata que, na dcada de 1775, foi fundada a primeira escola para Surdos do mundo (Instituto Nacional de Surdos-mudos de Paris), pelo religioso Charles Michel LEpe, defensor da lngua de sinais e reconhecido como uma das figuras de maior importncia na educao de Surdos (VELOSOS, 2009, p. 33). Seu mtodo de ensino era fundamentado nos sinais juntamente com a gramtica sinalizada francesa, a qual facilitava a aprendizagem dos Surdos em ler, escrever e compreender o que era falado por um intrprete. O seu mtodo de ensino obteve grande sucesso, pois conquistou os direitos educacionais dos Surdos, estendendo-se, devido a isso, por toda a Europa. Veloso (2009) afirma que a
propagao da lngua de sinais deu-se por meio de professores Surdos que trabalhavam com Lpe. Professores esses que eram a favor dos sinais, pois acreditavam que a sua utilizao faria o Surdo alcanar um maior resultado na comunicao e no desenvolvimento social. A partir disso, os Surdos criaram vrias outras escolas pelo mundo todo, em que a educao para os Surdos era baseada nos ensino de Lpe. De acordo com Fernandes (2011, p. 29):
A posio gestualista de Lpe, que reconheceu a lngua de sinais como o nico veculo adequado para desenvolver o pensamento e a comunicao dos Surdos, trouxe inmeras contribuies para a interao social destes. Seus alunos eram capazes de se expressar tanto por meio da lngua de sinais francesa (Langue des Signes Franaise LSF) quanto da escrita, o que possibilitou sua profissionalizao em diferentes reas do conhecimento e a ocupao de papis sociais significativos.
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Segundo Aranha (2001), em Paris, Jean Marc Gaspard Itard (1774 1838), mdico cirurgio e psiquiatra alienista francs, e Philipe Pinel, mdico e pioneiro no tratamento de doentes mentais, consideraram a surdez como uma doena. Juntos buscavam a cura, faziam de tudo para a sua descoberta; em decorrncia disso, levaram alunos surdos ao sofrimento, ao seu limite e at mesmo morte. Com o propsito de descobrir as causas da surdez e proporcionar a sua cura, os mdicos fizeram vrios testes, como:
Dissecar cadveres de surdos; aplicar cargas eltricas nos ouvidos de pessoas surdas; furar as membranas timpnicas de alunos, causando a morte de um deles; colocar catteres nos ouvidos, chamado de Sonda de Itard; fraturar crnio de alguns alunos; infeccionar pontos atrs das orelhas dos surdos; usar sanguessugas dentro dos ouvidos. (VELOSO, 2009, p. 35).
Porm as suas experincias mdicas realizadas com esses alunos no obtiveram nenhum resultado, foram somente frustraes. Assim, Itard reconheceu que os Surdos s poderiam ser educados por meio da lngua de sinais. Veloso (2009) retrata que no Brasil, em 1855, Eduard Huet (1822-1882), professor surdo francs com mestrado em Paris, teve a inteno de abrir uma escola para a educao dos Surdos. A primeira escola foi o Instituto Nacional de Surdos, o atual INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos), no Rio de Janeiro, institudo no dia 26 de setembro de 1857, tornando a data o Dia Nacional dos Surdos no Brasil.
Cabral (2001) sustenta que em 1880, aconteceu o Congresso de Milo, no qual se valorizava e defendia o Oralismo. A inteno era substituir a lngua de sinais pela lngua oral. Samuel Heinicke foi o maior representante dessa poca, pois ele favorecia o ensino Oral, aconselhava as crianas para que fossem colocadas em casas de famlias ouvintes e foi o fundador de uma escola Oralista. Na escola de Heinicke, os sinais eram proibidos, ele era contra qualquer tipo de manifestao, organizao ou proposta contra a sua deciso, demitindo todos os professores surdos e retirando os seus cargos como professores. De acordo com Skliar (1997), Silva e Favorito (2009), no comeo do sculo XX, foi reconhecido o fracasso do Oralismo puro, porque, alm de ser um processo muito demorado para a aprendizagem, os alunos no conseguiam aprender e a maioria deles ficavam confusos. Ainda de acordo com Skliar (1997), Silva e Favorito (2009), um inspetor geral de Milo afirma que com esse treinamento oral, aps sete a oito anos de escolaridade, o nvel de fala e o aprendizado da leitura e da escrita deixavam a desejar. Em relao a isso, esses mesmos autores afirmam que para os psiclogos, Alfried Binete e Theodoro Simon (1910), o Surdo no estava preparado para se comunicar com outras pessoas e para ingressar no mercado de trabalho, a nica proposta de trabalho para o Surdo era o trabalho braal. J com a utilizao dos sinais, o Surdo obtinha mais sucesso nos resultados Na Frana, esse fato tambm foi notado:
[...] Depois do congresso de Milo, o conceito de surdo passou para deficiente, defendido pelo modelo mdico. Vem ento a descaracterizao do surdo como diferente e a sua caracterizao como anormal, como sujeito (indefinido) a ser tratado e curado, incapaz de responder aquilo que era esperado dele. (VELOSO, 2009, p.47).
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De acordo com Fernandes (2011), no Brasil em 1911, o Oralismo se tornou o mtodo oficial na educao dos Surdos, proibindo-se o uso da lngua de Sinais. Mas a utilizao dos sinais foi conservada nas salas de aula at 1957 e praticada pelos alunos em lugares escondidos, em que os mestres no tinham os olhares sobre eles. Em 1920, dois mdicos especializados no estudo do ouvido e as suas doenas, ficaram encarregados da direo do Instituto Nacional de Educao dos Surdos. Seu trabalho estava ligado recuperao auditiva. Um dos mtodos empregados por eles era dividir os alunos em dois grupos: o oral e o silencioso.
Cada grupo tinha um diferente modo de ser tratado: o primeiro era para a compreenso da lngua e leitura labial, determinada aos Surdos profundos com inteligncia normal e aos semissurdos; j o segundo grupo estava ligado linguagem escrita e datilologia, determinada aos deficientes intelectuais e queles que passaram a fazer parte do Instituto depois dos 9 anos, declara Fernandes (2006) Ciccone (1996) declara que a partir do sculo XX, o mtodo Oralista, que tem a fala como objetivo central entrou em decadncia. Entre suas vantagens estavam: a integrao dos surdos na comunidade ouvinte de pais e familiares, o treinamento auditivo, a leitura labial e o uso do aparelho de amplificao sonora individual (AASI). J entre suas limitaes esto: o processo longo para aquisio da linguagem, a excluso da comunidade dos Surdos da comunidade ouvinte e a no aceitao de cdigos manuais. De acordo com Ciccone (1996), mais de um sculo se passou deste modelo e o resultado foi um fracasso. Com as limitaes e os fracassos do Oralismo, a Comunicao Total quebrou paradigmas da concepo do Surdo, pois para o antigo mtodo o Surdo era deficiente e era estudada a deficincia e no o sujeito surdo. Segudo Ciccone (1996) a Comunicao Total com esse novo conceito do foco no surdo, trouxe grande contribuio para a quebra do mito de que os Surdos so deficientes e incapazes. A partir dessa quebra de conceitos, de acordo com a Comunicao Total, no existe somente um mtodo para se comunicar com o Surdo, ao contrrio, podem ser usados vrios tipos de instrumentos, inclusive a lngua oral. Assim, com esse mtodo, so aceitos os sinais e os gestos como forma de favorecer o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e comunicativo da pessoa surda. Segundo Silva e Favorito (2009), dentro dessa perspectiva permitido, na comunicao com o Surdo, o uso de desenhos, escrita, pantomima, sinais, fala oral, alfabeto manual, gestos entre outros. A Comunicao Total atrai defensores, como Oliveira (2004, p. 12), que atribui a essa filosofia o mrito de uma nova conquista, que foi:
[...] deslocar a lngua oral como o grande objetivo na educao de sujeitos com surdez, priorizando a comunicao dos mesmos. O sujeito com surdez
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deixa de ser visto como portador de uma patologia, e passa a ser considerado como uma pessoa capaz.
Porm, Ciccone (1996) afirma que essa fuso positiva, que o bimodalismo importante, pois a maioria dos Surdos so filhos de ouvintes, ou seja, mais de 90% (noventa por cento), assim a lngua oral usada para comunicao entre familiares. Da mesma forma que essa filosofia de comunicao atraiu defensores, tambm atraiu crticos que esboaram sua opinio contra a fuso das duas lnguas. Ciccone (1990) alega que essa filosofia no pode usar a lngua de sinais como suporte para ensinar o portugus, porque a partir desta fuso produziramos um portugus sinalizado, e declara tambm que as lnguas possuem estruturas gramaticais diferentes, o que dificultaria o aprendizado do Surdo. O bimodalismo consiste no uso dos sinais na estrutura gramatical da lngua oral, sem respeitar as especificidades lingusticas da lngua de sinais. Compreendese que uma traduo termo a termo de uma lngua para outra resulta em conflitos na compreenso da mensagem e, por esse motivo, houve crticas Comunicao Total referentes a uma comunicao mais comprometida com a comunidade ouvinte do que com os surdos. No entanto, os defensores dessa filosofia acreditam que essa a melhor forma para atenuar os obstculos presentes na comunicao entre Surdos e ouvintes (S, 2008). Para Quadros (1997), esse tipo de sistema inadequado, pois desconsidera a estrutura lingustica da lngua de sinais e desestrutura o portugus. A Comunicao Total talvez tenha fracassado, porque, segundo Behares (2000) e Marchesi (1995), ela beneficiou mais os familiares e os professores ouvintes do que o prprio Surdo. Alm disso, a partir do momento que ele exposto a essa filosofia educacional, o Surdo deixa a desejar, pois no tem compreenso da lngua falada e da lngua de sinais, dificultando, assim, sua aprendizagem. Segundo Silva & Favorito (2009), no Brasil, a Comunicao Total teve incio nos anos de 1970, e o seu maior xito foi o resgate das lnguas de sinais proibidas no congresso de Milo em 1880, com a filosofia educacional do Oralismo. Mesmo
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sendo proibida, a lngua de sinais nunca foi extinta, sendo usada em corredores e nos encontros entre surdos. Em 1960 de acordo com Capovilla (2000) a partir de estudos e pesquisas em relao lingustica da lngua de sinais, foi expandido o Bilinguismo. Essa filosofia tem como fundamento que a primeira lngua (a lngua materna) do Surdo a lngua de sinais. E a lngua usada no pas pelos ouvintes a sua segunda lngua, preferencialmente na modalidade escrita. Segundo Capovilla (2000) essa filosofia vem propor que a criana surda seja exposta s duas lnguas no contexto escolar, considerando, assim, sua cultura, a qual faz parte de uma comunidade surda. O Bilinguismo no simplesmente o uso de duas lnguas, uma filosofia educacional que transforma todo o sistema de educao para Surdos. Lacerda e Mantelatto (2000, p. 21) afirmam que o bilinguismo visa exposio da criana surda lngua de sinais o mais precocemente possvel, pois esta aquisio propiciar ao surdo um desenvolvimento rico e consequentemente, um desenvolvimento integral. A partir do momento que o Surdo reconhecido como um indivduo bilngue e bicultural, respeitado sua identidade, cultura e lngua. E com a lngua de sinais sendo valorizada e legitimada, cai por terra o conceito do Oralismo segundo o qual o Surdo era deficiente. Assim, ele passa a integrar uma minoria lingustica. Na perspectiva de Capovilla (2000, p.1096), o bilinguismo : pleno de linguagem e,
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[...] filosofia do bilinguismo, em que as lnguas faladas e de sinais poderiam conviver lado a lado, mas no simultaneamente. No bilinguismo, o objetivo levar o surdo a desenvolver habilidades em sua lngua primria de sinais e secundria a escrita. Tais habilidades incluem compreender e sinalizar fluentemente no idioma do pas ou cultura em que ele vive.
De cordo com Ciccone (1996), a criana Surda deve ser inserida em escolas bilngues desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, pois atravs da LIBRAS ela ter acesso s atividades especficas na sua lngua materna. A proposta do bilinguismo de que o Surdo deve se comunicar fluentemente nas duas lnguas causou polmica, dividindo os educadores de Surdos. No entanto,
o crescimento cognitivo, afetivo, sociocultural e acadmico de crianas surdas no depende da audio, mas do desenvolvimento espontneo da sua lngua. Isso porque a lngua de sinais d condies ao desenvolvimento da criana Surda, facilitando o processo de aprendizagem, servindo de apoio para a leitura e a sua compreenso. De acordo com Souza (1998, p. 25):
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[...] a partir do momento em que os Surdos passaram a se reunir em escolas e associaes e se constituram em grupo por meio de uma lngua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo de discursos sobre eles prprios, e com isso conquistaram um espao favorvel para o desenvolvimento ideolgico da prpria identidade.
De acordo com S (1999) o bilinguismo surgiu no Brasil por volta de 1980 e tem sido alvo de estudo e pesquisa. Alm do mais, tem sido amplamente difundido por linguistas que estudam a lngua de sinais e por pedagogos especializados na rea da surdez. S (1999) ainda relata que o principal objetivo do bilinguismo que no haja separao entre a criana Surda e a ouvinte, e que aquela possa ter uma relao agradvel com ouvintes e ter acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua portuguesa. Para entender o bilinguismo, importante saber que a L1 (lngua materna-lngua primeira) para os Surdos brasileiros a LIBRAS e a L2 (segunda lngua) a lngua portuguesa na modalidade escrita. S (1999) consolida que o fortalecimento do bilinguismo nos contextos educacionais nacional e internacional, pases como Sucia, Uruguai, Venezuela, Frana e, inicialmente, a Inglaterra aderiram lngua de sinais como primeira lngua da comunidade surda. Veloso (2009) declara que em 1997, comearam a ser utilizadas na televiso legendas (Closed Caption acesso exibio de legenda na televiso), as quais descrevem as falas e os sons exibidos nos programas. Essas legendas eram utilizadas principalmente pela Emissora Rede Globo, durante o Jornal Nacional e tambm em propagandas polticas e partidrias. No Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicao e expresso das comunidades surdas pela Lei n 10.436, de
2002 (BRASIL, 2002), regulamentada pelo Decreto n 5.626, em 2005 (BRASIL, 2005). Este decreto cita em seu Artigo 2, que pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras. (BRASIL, 2005). Em 2006, foi iniciado o primeiro curso universitrio de LETRAS/LIBRAS, o qual formava professores de LIBRAS pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianpolis. Em 2008, d-se incio ao primeiro curso universitrio de LETRAS/LIBRAS na modalidade Bacharelado, formando tradutores e intrpretes, na mesma instituio, sustenta Veloso (2009). Assim, no Brasil, o ensino para os Surdos foi crescendo de forma a viabilizar a aprendizagem tanto para os Surdos como para os ouvintes. Com a lngua de sinais, houve a comunicao entre eles e com eles, tornando-os cidados, de forma que eles passaram a ser reconhecidos e respeitados em suas diferenas e comeou a ser valorizada a sua identidade Surda.
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3 Consideraes finais Aps a realizao da pesquisa, com o resgate dos principais eventos histricos relativos ao sujeito Surdo, consideramos que conceitos sobre a surdez esto claros em nossa concepo, visto que o sujeito Surdo no apenas algum que no possui audio, mas algum que possui particularidades diferentes ao desenvolver formas de organizao de acordo com suas capacidades visuaisgestuais, fazendo parte, dessa maneira, da cultura surda (DORZIAT; LIMA; ARAJO, 2009). Com a quebra desse paradigma, conseguimos obter avanos positivos que diferem do sculo passado, quando o Surdo era tratado como amaldioado pelos deuses, sendo muitas vezes sacrificado. A partir dessa viso errnea, a luta dos Surdos por respeito e espao na sociedade tem sido rdua e muitas vezes sem xito, a exemplo das filosofias educacionais que em alguns aspectos falharam, mas nem por isso seus defensores desistiram. Atravs desta reflexo sobre o Surdo, observamos que as conquistas so recentes, e que ainda h muito para ser feito. Quando a sociedade conseguir
separar a deficincia do sujeito, conhecer sua histria e sua cultura e aprender respeit-las. Teremos uma educao para Surdos de qualidade. Com base nas pesquisas bibliogrficas realizadas, vimos que o reconhecimento da surdez como minoria lingustica algo que s alcanado a partir da afirmao da LIBRAS como lngua de uma comunidade, constituindo a surdez no como uma deficincia, e sim como uma cultura e uma diferena. A partir destas pesquisas podemos observar que o sujeito Surdo capaz de pensar, votar, contrair casamento, trabalhar, ser herdeiro, confessar nas igrejas, estudar e sim ser inteligente, quebrando conceitos antigos. Sendo assim, declaramos que todas as agresses e os preconceitos sofridos pelos Surdos serviram para salientar a fora e a perseverana dessa comunidade, que fazendo valer os seus direitos derrubou conceitos que ultrapassaram sculos. Infelizmente o preconceito ainda existe, mas independente dessa
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circunstncia, com muita luta e sacrifcio o sujeito Surdo tem alcanado seu espao na sociedade. Sendo capaz de atuar em cargos administrativos, docentes etc, no somente em linhas de produo, provando que esto preparados para se comunicar, pensar e trabalhar dignamente. Portanto, o tema abordado no se esgotou com a pesquisa, porque h bastante o que se estudar em relao histria e luta das pessoas surdas. O presente artigo deixa como contribuio para a comunidade acadmica o embasamento para futuras pesquisas relacionadas rea da educao com o intuito de abordar novos assuntos relacionados ao histrico da surdez.
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O TPICO DISCURSIVO IMPLCITO NA CANO BIGORRILHO

THE IMPLICIT DISCURSIVE TOPIC IN THE SONG BIGORRILHO
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William Fernandes Rabelo da Silva (PG-UEL) Letcia Jovelina Storto (UENP-CCP/UEL-PG)
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar a possvel presena do tpico discursivo na cano Bigorrilho. Com essa finalidade, procurou-se discutir a compreenso acerca de tpico discursivo, dos elementos de centrao e organicidade, para posteriormente construir o quadro tpico, alm de outros elementos considerados interessantes para a anlise. Tendo o escopo terico da anlise da conversao, prope-se um desenvolvimento terico e metodolgico que, embora no aprofundado, pode servir de recurso para pesquisadores interessados nessa problemtica. PALAVRAS-CHAVE: Lngua Falada; Tpico Discursivo; Cano.
ABSTRACT: This work aims at analyzing the possible presence of the discursive topic in the song Bigorrilho. With this purpose, it was intended to discuss the comprehension about discursive topic, the centration and organicity elements, to, after, construct the topic chart, besides other elements considered interesting to the analysis. Using the Conversation Analysis as the theoretical scope, it is proposed a theoretical and methodological development which, although not discussed in depth, can be used as a resource for researchers who are interested in this problematic. KEYWORDS: Discursive topic; Spoken language; Song.
INTRODUO O presente artigo baseia-se nas teorias acerca do tpico discursivo e na sua importncia para a anlise de textos orais e escritos. Sua finalidade, porm, a construo de um Quadro Tpico (QT) de uma cano de Paquito, Romeu Gentil e Sebastio Gomes, imortalizada pela voz do intrprete Jorge Veiga, intitulada de Bigorrilho. Esse samba-coco fora escolhido por exigir o engajamento do interlocutor, uma vez que no segue a linearidade dos textos escritos usuais, aproximando-se, desse modo, dos textos falados. A dificuldade, porm, est em definir os constituintes do QT por induzir o ouvinte/leitor a interpretaes vrias, devido ao contedo ambguo. Sendo assim, discorre-se a respeito dos conceitos de centrao, organicidade e a delimitao local, tecendo, ainda, algumas consideraes acerca do recurso denominado relevo
para o desenvolvimento do tpico. O QT receber detalhamento em subitem especfico. Em seguida, so apresentados os significados possveis para o ttulo do samba e tambm o contexto de produo e a poca de circulao, para, por fim, discutir-se a possibilidade de construo do QT em textos no lineares. Adiantando que uma vez compreendido como texto, existindo unidade, cabe ao analista utilizar as ferramentas que acreditar mais propcias para investigar os caminhos que levam a sua significao/constituio.
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O TPICO DISCURSIVO E SUAS PROPRIEDADES: CENTRAO, ORGANICIDADE E SEGMENTAO
Conforme Marcuschi (1986, p. 77), o tpico constitui-se como unidade discursiva fundamental que institui o evento conversacional, pois ele visto como sobre o que se fala, ou seja, o assunto da interao, seja ela falada ou escrita. Segundo o autor, s se estabelece e se mantm uma conversao se existe algo sobre o que conversar, nem que seja sobre futilidades ou sobre o tempo, e se isto conversado. a isto que se refere Goffman quando sugere que uma conversao uma interao centrada (MARCUSCHI, 2006, p. 77). Assim, o processo de constituio do texto no pode estar apartado da topicalidade, uma vez que o tpico discursivo parte integrante do processo de colaborao existente entre interlocutores que acolhem e partilham de contextos e significaes ante a mesma lngua na produo de um texto oral ou escrito. Significa dizer, pois, que pelo ato dialgico de envolvimento e interesse entre aqueles que praticam a atividade comunicativa que ser garantida a compreensibilidade e o compartilhamento dos enunciados diante do tpico discursivo. Marcuschi (2006) elucida que entre as denominaes sobre tpicos encontram-se o tpico frasal e o tpico discursivo. Segundo Garcia (2006), o tpico frasal est associado ideia-ncleo dos pargrafos. Marcuschi (2006), por seu turno, orienta a respeito da natureza sinttica que est relacionada ao conceito, que muitas vezes restrito ao nvel da frase e equivale, em certa medida, ao sujeito do enunciado. Cumpre salientar que elementos coesivos so responsveis por manter
a unidade e que o tpico frasal no se confunde, porm, com o sujeito sinttico da frase. J o tpico discursivo tem como unidade o discurso, e no a frase. O que mantm a unidade no tpico discursivo justamente o discurso e a coerncia entre tpicos, subtpicos e supertpicos. Assim, em textos falados, a construo, a reconstruo, a manuteno e at mesmo o abandono desses elementos colaboram para ao construo da unidade. Isso porque o tpico discursivo designa macro estruturas semnticas (MARCUSCHI, 2006, p. 09). Por essa razo, ele desenvolvido nos processos enunciativos; nas interaes faladas, esse
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desenvolvimento d-se de maneira interativa entre os participantes do ato comunicativo (MARCUSCHI, 2006). Assim, o tpico discursivo pode ser introduzido, desenvolvido, retirado, reintroduzido, reciclado ou abortado durante a conve rsao (MARCUSCHI, 2006, p. 09). O tpico discursivo , pois, compreendido como um processo de funo interacional, sobretudo de modo amplo, significa dizer que essa funo "inerente a todo e qualquer texto" (JUBRAN, 2006, p.35), principalmente porque toda produo textual, oral ou escrita, implica orientar as escolhas lingusticas e discursivas em elementos significativos, de modo a manter o interlocutor em permanente estado de construo conjunta em torno da significao textual. Koch (2000) considera o tpico como um elemento responsvel pela estruturao da conversao, uma vez que interlocutores sabem da interao e a reconhecem intuitivamente quando esto no mesmo tpico discursivo, ou mudam, ou retomam, ou fazem digresses. Nesse sentido, os interlocutores, durante a conversao, fazem uma srie de negociaes acerca do assunto em pauta. Nessa esteira, o planejamento local para a fala e o planejamento prvio para a escrita permitem antever e responder aos estmulos provenientes do tpico, mesmo que algumas vezes o tpico no se d de modo explcito. Logo,
A topicalidade um princpio organizador do discurso, pois, se por um lado, visto de modo global, o tpico manifesta-se hierarquicamente em nveis mais ou menos particularizados, por outro, ao alcanar um nvel de concretude sua manifestao em segmentos textuais , torna-se possvel descrever seu comportamento na linearidade do discurso em termos de continuidade ou descontinuidade. (REZENDE, 2006, p. 72).
O estudo do tpico discursivo permite identificar quando ocorre a introduo de um novo tpico, os processos que levam ao seu desenvolvimento, a retiradas e a reintrodues. De outro modo, o tpico discursivo considerado unidade abstrata e relacional e caracteriza-se fundamentalmente pelas propriedades de centrao, organicidade (MARCUSCHI, 2006; KOCH; PENNA, 2006) e (GALEMBECK, 2012). A primeira diz respeito ao foco em um determinado tema, de modo que se mantenha a coerncia do texto (falado ou escrito), ou seja, est relacionada ideia de unidade. Isso se deve ao fato de o tpico necessitar de uma srie de referentes, sejam explcitos ou no, para o desenvolvimento do texto, escrito ou oral, e que se pressupe intensa atividade de interao, responsvel pela unidade. A centrao , portanto, o elemento que corresponde tanto interao quanto pela unidade, entendida neste caso como coerncia. Jubran (2006), por sua vez, analisando a constituio da centrao subdividea em trs partes: a concernncia, a relevncia e a pontualizao. Todos esses auxiliam e tm como foco a interao. reciprocidade semntica entre os Todavia, cabe primeira a relao de componentes textuais e tambm a segmentao
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responsabilidade pela integrao do conjunto de referentes explcitos ou inferveis; a segunda concorre para salientar os mecanismos coesivos de sequenciao e referenciao; e por fim, a terceira localiza o conjunto em dado ponto da produo interacional no texto; em outras palavras, permite ao ouvinte ou leitor retornar a determinado ponto da produo e usar o turno para indagar, refletir, confrontar argumentos ou pontos controvertidos que exigem maior explicao, entre outras aes. Logo, a organicidade permite que o leitor ou ouvinte consiga, junto com a centrao, localizar-se na situao interativo-comunicativa por identificar a estrutura textual. J a organicidade relaciona-se organizao tpica do texto falado. Essa organizao desenvolve-se em dois nveis interligados: o linear (horizontal) e o hierrquico (vertical) (KOCH; MARCUSCHI, 2006). No plano linear, est indicada a relao entre os tpicos na linha discursiva, em sua linearidade. Por meio desse plano, o qual apresenta a progresso tpica, possvel compreender a noo de continuidade, quando existe uma organizao sequencial dos tpicos, e de descontinuidade, quando no existe essa organizao, de modo que a sequncia
tpica seja perturbada (GALEMBECK, 2012). J no plano hierrquico, so apresentadas as relaes de interdependncia entre o supertpico, o tpico e os possveis subtpicos. Nesse plano, ocorre a especificao do assunto em pauta de acordo com as necessidades e as intenes dos interlocutores (GALEMBECK, 2012). Em outras palavras, segundo Jubran (2006, p. 36),
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A organicidade manifestada por relaes de interdependncia tpica que se estabelecem simultaneamente em dois planos: no plano hierrquico, vertical, conforme as dependncias de super ou subordenao entre tpicos que se implicam pelo grau de abrangncia com que so tratados na interlocuo; no plano linear, de acordo com as articulaes intertpicas em termos de adjacncia ou interposies de tpicos.
Pode-se, assim, perceber que a conversao obedece a dois planos, um horizontal e outro vertical que dialogam entre si e estruturam a organizao tpica. Desse modo, cada tpico est vinculado a um maior, denominado supertpico, mas tambm, em suas particularidades, funcionam como delineadores da construo acerca de dado assunto ou tema, ou seja, tambm estruturam subtpicos. A segmentao, por seu turno, consiste na delimitao dos vrios segmentos ou pores tpicas, intuitivamente identificadas pelos falantes, na medida em que h na fala marcas desta delimitao tpica, mas que nem sempre constituem um critrio absoluto, pois so facultativos, multifuncionais (GALEMBECK, 2012, p.101). Assim, a delimitao e a organizao dos tpicos uma questo complexa, porque um texto no costuma ser monotpico, linear e homogneo, especialmente quando tem uma extenso maior (MARCUSCHI, 2006, p. 21). Segundo essas consideraes, o tpico trata do contedo geral do texto, relacionando-se s divises temticas, de modo a estabelecer-se uma hierarquia de assuntos entre o supertpico, o tpico e o subtpico. O todo textual , assim, construdo sob o entrelaamento de partes de textos que so chamados de segmentos tpicos, os quais so, entre outros, responsveis por manterem atualizadas as propriedades do tpico. Os conjuntos formados pelo supertpico, pelo tpico e pelo subtpico constituem o Quadro Tpico, tratado adiante. Alm desses elementos que constituem o tpico, interessa ressaltar o relevo.
Travaglia (2006) destaca-o em seu artigo, dedicado ao estudo do relevo, como um fenmeno relacionado especificamente ao interlocutor que detm o turno68, o qual pode provocar ou afastar a ateno do seu interlocutor ao tpico. O relevo pode ser de proeminncia (quando acentua, valoriza, salienta) ou de rebaixamento (quando atenua, arrefece, diminui algumas passagens do que deve ser dito em certo tpico). O fenmeno no tem razo especfica, seno aquela de pontuar e conduzir o plano de significao/argumentao. Nos textos orais, pode-se observar o relevo pelo tom de voz do falante ou pelo uso de marcadores conversacionais. Nos textos escritos, ele observado na repetio, na parfrase, no emprego de operadores argumentativos e outros. Esse recurso, o relevo, refora a direo que um dos interlocutores, falante/ouvinte, escritor/leitor, d ao tpico discursivo, de modo a contribuir com o seu desenvolvimento segundo os objetivos delimitados.
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O QUADRO TPICO O Quadro Tpico (QT) representado por um diagrama utilizado para expressar o movimento linear/horizontal e hierrquico/vertical que pode orientar os tpicos (temas, assuntos, sobre o que se est falando) de uma interao verba l. No QT, so identificados os tpicos, os supertpicos e os possveis subtpicos, conforme esquema advindo de Rezende (2006).
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Por turno entende-se o momento no qual cada falante pode complementar, acrescentar, contrastar ou mesmo permanecer sem explicitar suas intenes, torna-se, pois, uma ao que pode estar presente tanto no texto oral quanto escrito. De modo simples, o turno a vez de falar na conversao. O turno considerado um processo articulatrio da prpria unidade textual, ou seja, sua construo est intimamente conectada s sucesses de eventos que abarcam a produo anterior em uma situao comunicativa em torno de um conjunto referencial, sendo esse o ponto de convergncia e de encontro. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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Figura 1: Quadro tpico 1 Fonte: Rezende (2006) Legenda: ST = Supertpico T = Tpico SbT = Subtpico
A representao do Quadro Tpico mais um recurso metodolgico, um recorte para auxiliar a anlise de fenmenos relacionados aos tpicos discursivos. Com ele possvel focalizar os constituintes dos eixos hierrquicos, de forma a verificar o que est disposto em unidades, sendo essas o supertpico (ST), o tpico (T) e o subtpico (SbT), conforme legenda. Observe-se a disposio de subordinao: o ST sobreposto ao T, enquanto o T se sobrepe ao SbT, verificado pela verticalidade. A linearidade ocorre tanto entre os T quanto entre os SbT, mas no entre ST. Isso necessrio principalmente para evitar a perda completa do tema central com os movimentos de idas e vindas da conversao ou do processo de construo de um produto textual escrito. Na ocorrncia de superposio do eixo vertical ST concorrendo com outro ST linearmente, cuja superposio no seja apenas uma digresso momentnea, a manuteno dos T e SbT j dispostos prejudicada, o que, consequentemente, leva a interao a um novo Quadro Tpico. Geralmente interrupes so mais comuns no texto falado, mas pouco frequentes no texto escrito, porm esse fato dependente do gnero a ser estudado. No texto escrito, o tpico no prescinde do engajamento do interlocutor, carecendo a todo instante a negociao e o envolvimento como meios de manter a unidade de pensamento, como manifestao dialgica entre leitor/autor. Ademais, a
fala amplifica a capacidade de comunicao/interao por ser mais dinmica; mesmo que o leitor possa recorrer a pargrafos anteriores, com a fala a capacidade de construir unidades significativas amplificada com a possibilidade de reformulaes, explicaes, confirmaes, negaes e outros. Um QT que possa mostrar os fragmentos quer do texto escrito quer do falado um timo instrumento para o estudo dos tpicos nele presentes, mesmo que no represente fielmente a tessitura produzida pelo tpico, j que esse pode ou surgir, ou desaparecer, ou retornar sem acordo prvio e sem demarcao especfica na fala, o que ocorre diferentemente em muitos textos escritos, cujo processo de construo distinto daquele dos textos falados, como bem salienta Galembeck (2012). Para Koch (1992), h abaixo do SbT o segmento tpico, ou seja, abaixo dele podem ser encontrados os fragmentos de tpicos, que em unidades auxiliam e constituem o subtpico, isto , o conjunto de SbT. Esse, por mais que parea inferior e, grosso modo, sem importncia, forma o tpico e contribui definitivamente para o desenvolvimento do texto. Rezende (2006) representa o quadro tpico como segue:
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Figura 2: Quadro tpico 2 Fonte: Rezende (2006)
No QT2, T1 representa o supertpico, que apresentado hierarquicamente superior ao tpico T2.1 e T2.2, seguido do subtpico T3.1 e T3.2. A novidade consiste em prever as possibilidades de existirem, em um subtpico,
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segmentos/fragmentos que permitam descer mais um nvel (4), so os segmentos tpicos T4.1 ao T4.4. Como no se pretende exaurir o estudo dos quadros expostos, mas apenas utiliz-los como base para a apresentao dos possveis processos de diviso tpica da cano Bigorrilho e, com isso, demonstrar a existncia de tpicos discursivos implcitos nesse texto musical, examinam-se abaixo os elementos da marchinha de carnaval.
O BIGORRILHO Bigorrilho, criada por Sebastio Gomes, Paquito e Romeu Gentil, foi uma msica que se popularizou e fez bastante sucesso na dcada de 60, mais precisamente a partir de 64, quando o intrprete Jorge Veiga a lanou no LP Boate Tralal, em parceria com Jos Francisco, conhecido como Z Violo. O tom malicioso na aparente ingenuidade da letra tambm foi um dos elementos responsveis pelo grande sucesso do samba-coco69. O livro A Cano no Tempo (SEVERIANO; MELLO, 2006, p. 74) destaca que a composio baseada em tema folclrico e usa o verso de O malhador do sambista Pixinguinha: trepa Antnio, siri t no pau, gravada em 1918, como recurso intertextual e cultural. Alm de Jorge Veiga, inmeros intrpretes regravaram a obra, entre eles Roberto Leal, Lulu Santos e Jair Rodrigues. Existem algumas especulaes a respeito do significado popular de bigorrilho, que poderia se tratar de: um passarinho que tem a corruptela de bigodinho; gria de motoristas de txi para o letreiro luminoso localizado sobre o teto do veculo; poltico seguidor da situao, ora pertencendo a um partido, ora a outro; o mesmo que pilo usado para fazer paoca; na Bahia usado para indivduo preguioso.Umas dessas
69 Samba-coco a denominao para ritmos que possuem influncias africanas dos quilombos e senzalas. Geralmente a temtica versa sobre o amor, o trabalho ou a prpria histria do intrprete. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
interpretaes revelariam a figura do preto velho, escravo antigo que, por no conseguir fazer mais os trabalhos pesados, cuidaria de afazeres domsticos (mingau) e ficaria tirando lascas de pau por no ter foras para derrubar rvores. Se no fosse o tom ambguo do samba, essa seria uma possibilidade de interpretao. Procurando o termo em dicionrios eletrnicos e em idicionrios , principalmente pela ausncia de limitao de espao/pgina que prejudicam boa parte dos instrumentos de pesquisa impressos, os significados so mais homogneos. O Dicionrio eletrnico Houaiss71 orienta que o termo usado informalmente e com sentido pejorativo, o mesmo que bigorrilha, indivduo vil, desprezvel, malvestido, joo-ningum, sinnimo de pulha. O Dicionrio Aulete digital72 conduz ao mesmo ponto, indicando o substantivo de dois gneros bigorrilha, mas acresce o significado regional do Rio Grande do Sul de indivduo que se faz de valente, sem o ser. Curiosamente o Diccionario da Lngua Portuguesa de D. Rafael Bluteau de 178973, em sua pgina 182, traz o significado de bigorrilha idntico ao apresentado nesses dicionrios mais atuais. Esta seo teve como intuito encontrar um caminho a fim de extrair a significao a partir do tpico discursivo do samba, primeiro procurou-se orientar o momento no qual a msica despontou como sucesso, depois se pesquisou acerca dos significados populares junto s tradies. Mais adiante, os sentidos que estavam dicionarizados, usando para isso ferramentas de busca que contaram com idicionrios e dicionrios eletrnicos, fontes de pesquisa confiveis e atuais.
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PROCURA DO TPICO O samba apresenta um tom jocoso e animado, prprio do ritmo. Composto por trs estrofes que se repetem moda carnavalesca, em quadras bem delimitadas:
70 Dicionrios para consulta online, ou seja, em pginas da internet. 71 Dicionrio eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, verso 1.0, 2001. 72 Dicionrio Aulete Digital Contemporneo da Lngua Portuguesa. Lexikon. 2012. 73 Em: http://www.brasiliana.usp.br/bbd/handle/1918/00299210#page/1/mode/1up In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Bigorrilho L em casa tinha um bigorrilho Bigorrilho fazia mingau Bigorrilho foi quem me ensinou A tirar o cavaco do pau
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Trepa Antnio O siri t no pau Eu tambm sei tirar O cavaco do pau Dona Dada, Dona Didi Seu marido entrou a Ele tem que sair Ele tem que sair
primeira vista, o resultado da produo parece non sense, mas uma segunda leitura pode revelar intenes maliciosas, devido s ambiguidades criadas pelos vocbulos mingau, pau, cavaco, trepa, inclusive o nome prprio Dada e a construo Ele tem que sair, repetida como nfase. Pinheiro (2006, p. 44) discute as crticas existentes acerca do tpico discursivo, devido, principalmente, ao fato de partir do olhar subjetivo do analista. Sendo assim, o tpico apresentaria mais caractersticas intuitivas, o que dificultaria sua operacionalizao e poderia levar a incoerncias. Entretanto, norteando-se pela centrao, ou seja, pelos referentes explcitos ou implcitos que recaem sobre o falar acerca de algo, e pela organicidade, a qual prev os planos de sequenciao e hierarquizao, associado ao Quadro Tpico, os recursos para uma interpretao mais acertada tornam-se mais acessveis. No samba em questo, o problema consiste no apenas no processo intuitivo de descoberta e anlise do tpico, que descortinado por recursos inferenciais do ouvinte/leitor, mas advm da descontinuidade temtica, o que prejudica construir um Quadro Tpico sem gerar conflitos interpretativos. A descontinuidade se caracteriza por uma perturbao da sequencialidade linear, causada ou por uma suspenso definitiva de um tpico, ou pela ciso do tpico, que passa a se apresentar em partes descontnuas (PINHEIRO, 2006, p. 45). Estendendo-se essa descontinuidade no apenas ao tpico, mas aos subtpicos, os quais sustentam a respeito do que e/ou de quem se fala, no caso de Bigorrilho, verificam-se as interrupes entre os versos e estrofes, de modo que essa lacuna deva impreterivelmente ser preenchida pelo interlocutor. Esse aparente
caos remete linguagem falada, motivo pelo qual se estabelece o processo interpretativo com a finalidade de extrair significao. O turno do produtor do texto necessita, ento, que o interlocutor preencha as lacunas e, mesmo sem ao identificada, responda aos estmulos sugeridos, subentendendo ser sua rodada no turno conversacional. Atentando ao aspecto do relevo, observamos a proeminncia, aquilo que deve ser levado em considerao e direciona a ateno do leitor/ouvinte, dos termos e expresses: tirar o cavaco, pau, trepa, incluindo a presena do Bigorrilho e a repetio da ltima construo marido + "Ele tem que sair". O rebaixamento, por seu turno, dado pelo desvio do fato de Bigorrilho pertencer a um passado partilhado pelo produtor/autor. Nesse deslocamento, verifica-se um movimento que passa de um passado distante, mas com valor durativo devido ao imperfeito (tinha, fazia), a um presente atual (t, afrese do verbo estar no presente do indicativo, e tem). Isso comprova a tipologia narrativa, sobretudo, a hiptese de estar o interlocutor diante de outro, em estado dialgico, uma vez que se subentende que a narrativa de um fato de interesse daquele que no experimentou essa realidade. preciso observar tambm que o relevo no texto traz tambm ao interlocutor as operaes de enquadre (frame, esquema e cenrio), ativando os conjuntos de relaes e associaes ante a essas expresses ou palavras. Com base nas consideraes acerca do relevo, passa-se para a construo do Quadro Tpico, vinculando as palavras-chave aos possveis temas que abordam. Para tanto, usa-se o esquema do Quadro Tpico 2, entendendo-se mais completo. Seguindo a linha ascendente da organicidade: o supertpico (T1) enquadrase vida do malandro, correspondendo aos inmeros significados da palavra Bigorrilho; o tpico (T2), que trata do que se fala, so as aes despreocupadas e sem pudores do brejeiro, afeito apenas aos trabalhos leves e s mulheres, que so constituintes dos subtpicos (T3): a. preguia de fazer tarefas mais pesadas (fazia mingau), b. entregar-se ao cio (cavaco do pau), e c. imoralidade; a esse item c une-se um fragmento (segmento) tpico (T4) que demonstra os descaminhos da vida do desocupado, ao que foi denominado imoralidade. Esquematizando:
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Figura 3: Quadro tpico de Bigorrilho
Em busca de conceitos que conseguissem abarcar a situao, a vadiagem, como atividade de completa ociosidade, foi considerada a mais adequada, o que pode gerar discusses sobre o SbT cio existir ou fazer parte do T vadiagem. Essa resposta encontrada, conforme exposto acima, pelo fato de representar um argumento vida de malandro, usufruindo da moradia (l em casa) e contribuindo apenas com o trabalho de fazer o mingau, despendendo parte do seu tempo a fazer nada (tirar o cavaco). Seguindo a descrio do autor/produtor conforme os elementos-chave do texto do Quadro Tpico, pode-se chegar a duas interpretaes at metade do samba, o que causa a ambiguidade. Separando, pois, mingau (T3.1), tirar cavaco (T3.2), trepa (T3.3), pau (T3.4), marido (T4), observa-se: mingau pode representar tanto a inaptido do Bigorrilho, quanto ao produto final de se tirar cavaco do pau, que por sua vez pode ser apenas uma atividade de entretenimento em lascar madeira ou a descrita anteriormente; trepa ao mesmo tempo o verbo trepar ou o substantivo gria trepa, como sinnimo de ato sexual. At esse momento do samba, h um conflito de interpretaes, as quais no podem ser sustentadas pelo verso o siri t no pau, principalmente por vir imediatamente aps a ao de Antnio, seguido da orientao Dona Dada (tambm ambguo), que o fato de o marido chegar Ele, o Bigorrilho, ter de sai r.
Observe-se a construo por reativao dada pela repetio, com a finalidade de manter ateno ao tpico, o que cria, consequentemente, o contexto final de desenvolvimento da histria. Analisando o T4, pode-se inferir que ele mais um agravante para a situao T3 do que mais um SbT para T2, no que foi classificado como segmento tpico. Desse modo, pode-se verificar que mesmo um texto aparentemente sem sentido, carece da participao ativa de algum que lhe seja intrprete. Logo, a propriedade de segmentao a que mais fortemente se faz presente na cano analisada, haja vista suas pores tpicos s poderem ser intuitivamente identificadas, por se tratar de tpicos implcitos. Isso porque muitos os textos so construdos na interao e esto inseridos em um contexto scio-discursivo, posto que ou so partes/fragmentos de aes de conversao, ou so construes que dialogam entre os inmeros textos j produzidos scio-culturalmente, sejam escritos ou falados. O texto Bigorrilho permite chegar a conc luses dessa espcie. Todavia, cumpre salientar que apenas com a contribuio de pesquisas se chegar a concluses definitivas.
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CONSIDERAES FINAIS Longe de acabar com as discusses a respeito de tpico discursivo, este trabalho teve a inteno primeira de demonstrar que textos falados ou escritos, por mais que no apresentem linearidade, so passveis de anlise por meio da seco em elementos a partir do Quadro Tpico. Em segundo plano, tentou-se comprovar que situaes dialgicas de comunicao ocorrem mesmo sem a integridade das informaes, devido, sobretudo, ao participativa e engajada do interlocutor, que acoberta as lacunas e preenche com informaes compartilhadas e contextualizadas. Em verdade, as lacunas textuais parecem permitir a troca de turno, mesmo que isso no seja perceptvel ou exista acordo prvio de manifestao. Ademais, a concepo de tpico discursivo e seus elementos centrao, organicidade e segmentao contriburam metodologicamente a fim de compreender o texto falado ou escrito como unidade inter e intradependente dos interlocutores que em atividade metalingustica promovem a significao.
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POSSVEIS BASES FILOGENTICAS PARA A EMERGNCIA DA FUNO REFERENCIAL DA LINGUAGEM

POSSIBLE PHILOGENETIC BASES FOR THE EMERGENCY OF THE REFERENTIAL FUNCTION OF THE LANGUAGE
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Wagner Ferreira Lima (UEL)

RESUMO: Os evolucionistas sustentam que a linguagem atual surgiu com o homem moderno (Homo sapiens) e que ocorreu de forma incremental, a partir de algumas pr-adaptaes biolgicas (CORBALLIS, 2011). Contudo, a questo sobre quando e como isso aconteceu ainda permanece aberta. Uma das hipteses que, quando a espcie passou a usar a linguagem verbal, nossos ancestrais homindeos j usavam algum tipo de linguagem, a qual serviu de pr-adaptao para a comunicao lingustica de hoje. Supostamente, essa linguagem transicional a dos gestos manuais uma verso mais aprimorada e funcional da comunicao gestual dos chimpanzs ( Pan troglodytes). O objetivo aqui traar essa histria usando como base os dados da psicologia evolucionista, bem como da lingustica. PALAVRAS-CHAVE: gesto de apontar; pr-adaptao biolgica; funo referencial da linguagem. ABSTRACT: The evolutionists say that the actual language has appeared with the modern man (Homo sapiens) and that has occurred incrementally, starting from same biological pre-adaptation (CORBALLIS, 2011). However, the question about when and how that has happened is still opened. One of hypothesis shows that, when the species has passed to use the verbal language, our ancestral men used already any form of language that has served of pre-adaptation for the actual linguistic. One imagines that this transitional language is the one of the manual gestures an inhanced version of the communication by gestures of the chimpanzees. ( Pan troglodytes). The objective here is to show this history, using data of the evolutionist psychology and of the linguistic as support. KEYWORDS: gesture of aiming; biological pre-adaptation; referential function of the language.
Introduo inquestionvel a importncia dos ndices na comunicao humana. Eles representam aes orientadas para um objeto, ou seja, gestos vocais dotados de intencionalidade. Com efeito, eles informam quem fala, para quem, sobre o qu etc. Eles podem desde orientar a ateno dos interlocutores sobre o
desenvolvimento do discurso (funo argumentativa), como apontar para o tpico da comunicao (funo referencial). Eles podem funcionar ainda como elementos de coeso e coerncia textuais (funes anafrica e catafrica), alm de indicar os sentidos intersubjetivos da interao (funo interpessoal).
Em suma, alm de organizar a interao, eles cumprem uma funo cognitiva fundamental para a comunicao humana que a referenciao. Nenhuma outra espcie usa gestos significantes para indicar e compartilhar objetos de seu ambiente. No caso dos grandes smios, os quais, do ponto de vista fsico e comportamental, so muito parecidos conosco, as emisses vocais cumprem principalmente uma funo emocional e seus gestos manuais, ainda que possam descrever eventos, no visam ao compartilhamento solidrio de informaes. A interao entre eles marcada por um forte senso de competio e rivalidade, e no de cooperao e sociabilidade extensivas como na nossa espcie. Esse quadro coloca muitas indagaes sobre a origem e evoluo da linguagem. No tocante referenciao, ele se resume a uma nica e crucial questo: que eventos evolucionrios determinaram a emergncia dos ndices referenciais na interao homindea, de maneira a permitir a comunicao cognitiva do Homo sapiens? Seguindo a linha de muitos evolucionistas, nossa suposio de que a linguagem evoluiu de forma incremental, a partir de uma linguagem intermediria entre a comunicao realizada por chimpanzs ( Pan troglodytes) e a desempenhada por nossos ancestrais homindeos. Segundo Corballis (2011), tratar-se-ia de uma linguagem de gestos manuais cumprindo, embora de forma rudimentar, funes cognitivas primordiais. Destacamos entre estas a referenciao, como a funo mais central, e o gesto de apontar, como o meio pelo qual essa funo se introduziu na comunicao de nossos antepassados. Ainda hoje o gesto de apontar continua funcional em nossos intercmbios lingusticos.
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A funo dos termos particulares
No mbito da filosofia da linguagem tradicional, diferenciam-se trs tipos de juzos envolvidos no discurso assertivo, a saber: os juzos singulares (Scrates um homem), os juzos universais (Todos os homens so mortais) e os juzos particulares (Alguns homens so mortais). Mais recentemente, quando o psicologismo foi expurgado da filosofia, tais juzos passaram a ser tratados como fatos lingusticos e no psicolgicos. Assim, as sentenas substituram os juzos
(sentenas singulares, universais e particulares). Esse enfoque lingustico-discursivo significou tambm um tratamento funcional dos ingredientes de uma sentena. Para o presente objetivo, consideremos uma sentena singular. No lugar de um sujeito associado a um predicado, temos um termo singular relacionado a um termo geral. No exemplo de sentena singular acima, Scrates um termo singular e homem, o termo geral. Tal sentena significa que o nome prprio Scrates est no lugar de um particular, um objeto, que convm ao predicado homem. Os termos singulares so representados por diversas expresses lingusticas, de nomes prprios como Joo e Braslia a descries definidas como a capital do Brasil e o o autor de Vidas Secas (PENCO, 2006, pp. 55-81); passando por pronomes como isso, ele, aqui etc. (chamados expresses diticas) e por descries objetivamente localizadoras como aquilo que no ponto tempo t1 se encontra no lugar l1 (TUGENDHAT; WOLF, 1996, pp. 116123). Enfim, as lnguas naturais oferecem um repertrio satisfatrio de expresses que ocorrem como termos singulares nas sentenas assertivas da linguagem. Deixando de lado a controvrsia filosfica sobre como um nome se mantm coordenado a um objeto ao longo do tempo e do espao, por exceder os propsitos desta discusso, atualmente consenso que os termos singulares cumprem uma funo bem especfica. Se os termos gerais so usados nas sentenas declarativas singulares para classificar e diferenciar objetos, os termos singulares existem para se referir ao objeto particular do qual o termo geral predicado. A isso denominamos funo de referenciao da linguagem. Como esclarece Tugendhat e Wolf (1996), [...] por meio do termo singular, destacamos, separando-o dos demais [...], o objeto que visamos. O falante, atravs do uso do termo singular, coloca o ouvinte em condies de identificar o objeto sobre o qual se fala (p. 120). No obstante a peculiaridade expressiva de cada modalidade de termos singulares, lcito afirmar que todos eles cumprem uma funo bsica a qual est intimamente relacionada ao gesto ostensivo de apontar. H duas razes fundamentais para essa concluso. Primeira, o termo singular identifica o objeto assunto da comunicao. Isso significa que o termo singular faz o ouvinte discernir qual de todos os objetos de um dado mbito aquele do qual o termo geral predicado. O termo singular dirige
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a ateno do ouvinte para o tema do discurso, ou seja, algo equivalente ao gesto de apontar para um particular, em meio a uma pluralidade de coisas. Ele tem, portanto, uma funo identificadora. Segunda, tal identificao promovida pelas expresses singulares dependente do contexto imediato, como o gesto ostensivo ele mesmo. No raro, em casos de ambiguidade informativa, a identificao vem acompanha pelo prprio gesto de apontar: essa (ou esse) a!. Mesmo o objeto visado no estando dado percepo, o falante tem a possibilidade de recorrer s formas de expresses singulares para identificar o assunto da sentena. Na verdade, tais expresses se complementam durante a execuo do propsito comunicativo. Muitas das quais no so mais que descries da situao onde se encontra o referido objeto. Em sntese, cumprindo os termos singulares uma funo semelhante ao gesto ostensivo de apontar, quer o objeto referido esteja diante de ns ou no, ento deve ter havido um momento, durante nossa histria evolucionria, em que essa funo referencial apareceu; talvez no imediatamente na forma da atual linguagem verbal, mas na de uma forma rudimentar de comunicao gestual, baseada em sinais manuais (RIDLEY, 2004, pp. 255-290). Deve ter havido tambm um perodo no qual essa funo se introduziu na linguagem de signos lingusticos e adquiriu diferentes matizes expressivos sob a forma dos termos singulares. Contudo, a questo no to simples como poderia parecer, pois signos indexicais, ou ndices, esto presentes no apenas na vida humana, mas tambm na vida de outras espcies. Como salienta T. Sebeok (1991 apud SANTAELLA, 2000), a sobrevivncia de todas as espcies, e de cada membro individual de todas as espcies, depende da decifrao correta de signo s indexicais (p. 121). Ou seja, o ndice um signo ubquo na Natureza e o modo pelo qual os animais se orientam na vida, inclusive o homem. Entretanto, em nossa espcie, ele goza de um status semitico especfico, alm do fato bvio de, como o smbolo, ser produto de conveno sociocultural. Ele participa de uma ao comunicativa participativa, ou seja, a circunstncia de que aquele que faz o gesto indexical capaz de antecipar as reaes do seu destinatrio a esse gesto. Algo que, pelo menos a respeito dos ndices, os chimpanzs parecem no ser capazes de realizar (HARE; CALL; TOMASELLO, 2001; HOMEM MACACO, 2010). Isso possvel porquanto ele
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mesmo, o emissor, consegue responder ao seu prprio gesto da maneira como o outro faria. A essa capacidade, Mead (1934) chama de adoo de papis do outro e, segundo o mesmo, ela constitui um trao especfico do homem moderno. Ela constitui um ingrediente fundamental de todo e qualquer tipo de comunicao intencional, bem como de linguagem cognitiva. Assim, considerando-se a vida social complexa de nossos antepassados homindeos, possvel estend-la tambm, regressivamente, a todo o tronco Homo. A compreenso da origem filogentica da funo lingustica indexical pressupe logicamente a existncia do gesto de apontar. Todavia, este mesmo implica a presena de outros fatores comportamentais atuando, tais como a adoo de papis do outro. Ou seja, o gesto de apontar faz parte de um contexto de comunicao intencional e cognitiva; em uma palavra, uma forma de linguagem convencional. Essa considerao conduz suposio da pr-existncia, nossa forma atual de expresso, de uma linguagem baseada em gestos manuais, da qual o sinal de apontar j era parte integrante. Tal forma de expresso pode ser considerada uma espcie de linguagem transicional, na qual a referenciao era cumprida de forma manual.
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Evidncias da linguagem de gestos manuais
Para se delinear esse hipottico perodo em que o ndice emergiu e se estabeleceu na linguagem homindea e, posteriormente, migrou para a linguagem do homem moderno, fundamental recorrer a algum tipo de teoria capaz de fornecer uma resposta a esse fenmeno evolucionrio. Esta teoria a psicologia evolucionista. Trata-se de uma abordagem na qual se aplicam os princpios da biologia evolucionista para investigar a estrutura da mente humana (SOUZA et ali, 2007, p.10). Para essa disciplina, a mente humana foi modelada pela histria evolucionria e, portanto, fruto de adaptaes ocorridas durante a epopeia de nossos antepassados primatas, ou seja, resultado da seleo natural. Como se sabe, o processo de seleo natural atua sobre a variabilidade de caractersticas, no
interior de uma populao. Assim, quando algumas dessas diferenas influenciam a capacidade de sobrevivncia e reproduo dos organismos, ento tais
caractersticas so naturalmente selecionadas. Isso significa dizer que o ambiente coloca problemas para a continuao da vida e que alguns indivduos, por alguma razo intrnseca ou extrnseca a eles, conseguem dar uma resposta adequada a esses problemas. As caractersticas assim selecionadas so, ento, passadas para as prximas geraes e, naturalmente, se estabelecem como um padro universal de comportamento. Dessa maneira, muitos comportamentos atuais podem ser explicados como resultado de tais adaptaes e, ipso facto, pressupem um ambiente ancestral no qual foram selecionados. Explicar os comportamentos humanos, do ponto de vista dessa disciplina, equivale a reconstruir o ambiente ancestral de seleo natural, ou Ambiente de Adaptao Evolutiva (AAE). Tal ambiente no constitui um lugar especfico, como a frica, ou um habitat especfico, como a savana. Trata-se, na verdade, de uma composio de propriedades adaptativas relevantes, ou mais precisamente, um ambiente hipottico onde nossos ancestrais enfrentaram intensamente os mais frequentes desafios relacionados sobrevida (SOUSA et ali, 2007, p. 11). A compreenso do AAE importante, porque pelo exame de suas condies possvel avaliar os dilemas evolucionrios enfrentados pelos nossos antepassados e os supostos mecanismos comportamentais empregados para solucion-los. De acordo com essa lgica, a referenciao supe uma histria evolucionria, um AAE no qual ela emergiu como tal. Essa histria relata a presena de uma linguagem de gestos manuais, a qual supostamente serviu de ponte entre a atual expresso vocal humana e uma forma de comunicao primitiva, que antecedeu a linhagem Homo. de se esperar, ento, que essa linguagem transicional tenha deixado marcas em nossa atual configurao anatmica e funcional. exatamente isso que sustentam muitos estudiosos, como Ridley (2004) e Corballis (2011). H muitas razes para se considerar a linguagem de gestos manuais uma pr-adaptao para a emergncia da linguagem verbal. consenso de que o sistema lingustico atual, dotado de sintaxe, teria surgido com o Homo sapiens, h
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cerca de 200.000 anos. Contudo, mesmo antes desse marco, nossos ancestrais j empregavam alguma forma de linguagem que no a vocal. Conquanto a mutao que permitiu o aumento do crebro e, mais tarde, o controle vocal pela linguagem tivesse ocorrido h somente 2 milhes de anos, na linhagem do Homo erectus (HOMEM MACACO, 2010), bem provvel que, antes disso, os primeiros homindeos j usavam algum tipo de linguagem cognitiva. Um apoio a essa afirmao o fato de os chimpanzs atuais usarem gestos manuais rudimentares para estabelecer comunicao cognitiva. J as emisses vocais se mantm restritas ao cumprimento das funes emocionais, tal como em outras espcies. Outro evento evolucionrio que justifica a afirmao de Corballis, Ridley, entre outros, a conquista da locomoo bipedal por nossos ancestrais primatas. Ser bpede significou liberar as mos para a realizao de funes outras que no apoiar a locomoo. Antes, as mos eram usadas para fabricar e manusear instrumentos, mas tambm auxiliar na locomoo quadrpede. Com o reflexo de bipedalidade, os australopitecos puderam executar movimentos finos com as mos, adquirir destreza manual e, supostamente, us-las para exprimir sentidos (RIDLEY, 2004, pp. 275-278). O controle dos movimentos das mos para fins comunicativos patente at hoje. A linguagem verbal, no raro, acompanhada por mmicas manuais, as quais sugerem uma ligao funcional intrnseca entre expresses lingustica e manual. A linguagem de sinais usada pelos surdos tambm aponta para a forte ligao entre funes comunicativas e os movimentos das mos. Sabe-se que, quando sofrem danos cerebrais na regio de Broca, o centro do planejamento motor da fala, os usurios de lnguas de sinais perdem a capacidade de usar as mos para se comunicarem. Contudo, conservam a capacidade de moviment-las em resposta a um estmulo emocional. Algo semelhante acontece com falantes normais acometidos pela afasia de Broca, com a diferena de que nestes os gestos afetados so vocais. A importncia das mos para a linguagem se evidencia tambm nas pesquisas em neurocincias. Estudos sobre os chamados neurnios-espelho tm revelado as bases neurais da intencionalidade e a importncia de gestos manuais para a expresso de aes orientadas para um objeto. Segundo Rizzolatti e
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Graighero (2004) e Fogassi e Ferrari (2007), neurnios-espelho constituem uma classe de clulas nervosas que disparam no apenas quando o organismo realiza uma ao motora, mas tambm quando ele observa seu congnere executando uma ao similar. Embora a descoberta dessa classe de neurnios tenha ocorrido em macacos, atualmente se sabe que ela tambm existe em nosso crebro. Em primatas no-humanos, tais neurnios se localizam no crtex pr-motor, no lobo frontal; enquanto no ser humano essas clulas esto no giro inferior do lobo frontal (reas 44 e 45 de Brodmann), na chamada rea de Broca. Tais achados neurocientficos sugerem que h uma relao
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neurolgica intrnseca entre linguagem oral e movimentos manuais, a qual presumivelmente exprime o evento evolucionrio fundamental que fez emergir a linguagem vocal atual a partir de sinais manuais comunicativos. Uma vez esclarecida a relao filogentica entre linguagem verbal e gestos manuais, a questo remanescente : Por que o gesto de apontar era funcional nessa linguagem transicional? Ou seja, por que o gesto de apontar teria sido selecionado para a comunicao dos primeiros homindeos?
O ambiente ancestral para a emergncia do gesto de apontar
Acreditamos que dois eventos evolucionrios contriburam para a emergncia do gesto de apontar como um sinal relevante para a comunicao homindea. Eles fazem parte do nosso AAE. Supe-se, portanto, que tenham estado envolvidos na resoluo de problemas de sobrevivncia e reproduo, em um determinado momento da nossa histria evolucionria. Um tem a ver com a modificao na anatomia das mos e o outro com a mudana fundamental nas trocas sociais. Quanto modificao anatmica, como j mencionamos, a conquista da locomoo bipedal significou uma revoluo drstica no estilo de vida dos primeiros homindeos. Libertas da locomoo, as mos puderam ser usadas para realizar funes manuais mais especficas, entre elas, aprimorar a interao social e a comunicao cognitiva.
Trata-se de uma evoluo nova. Segundo Ridley (2004), a primeira coisa que os ancestrais humanos fizeram quando se separaram dos ancestrais dos chimpanzs, h mais de 5 milhes de anos, foi se erguer sobre os ps (p. 275). A locomoo bpede aconteceu mais de 1 milho de anos antes que qualquer sinal de aumento do crebro. Ou seja, eles libertaram as mos para pegar e fazer gestos muito antes que comeassem a pensar e falar de modo diferente de outros antropomorfos. Libertas da tarefa de sustentar o corpo, as mos passaram ento a ser usadas no apenas para carregar coisas, mas especialmente para falar. Esse evento deu origem a uma linguagem manual, precursora da nossa atual forma de comunicao. A destreza manual exigiu uma mudana anatmica no formato, comprimento e flexibilidade dos dedos. O dedo polegar do ser humano mais comprido que o dos grandes smios, o que permite formar com o dedo indicador um instrumento natural de pegar e manusear pequenos objetos, como uma pina, e tambm realizar tarefas mais complexas e delicadas, como fabricao de ferramentas sofisticadas e objetos de ornamentao. A destreza manual adquirida se reflete, portanto, no desenho da mo humana. Como demonstraram Povinelli e Davis (1994 apud LEGAL, 1997, p. 24), num estudo comparativo entre homem e chimpanz, nosso dedo indicador com a mo relaxada se mantm protuso em relao aos demais dedos, enquanto que nos chimpanzs ele permanece em linha. possvel que a complexidade da vida social que emergiu a partir desse evento evolucionrio atuou sobre a anatomia e comportamento das mos, selecionando morfologias e movimentos manuais mais adaptados s necessidades do novo estilo de vida recm-inaugurado. Nesse ambiente ancestral o dedo indicador sofreu especializao anatmica e tambm funcional. Alm de atuar na fabricao e manuseio de ferramentas, ele passou a funcionar em prticas comunicativas servindo, entre outras coisas, para indicar o objeto da comunicao. Para tanto, outro evento evolucionrio foi preciso, a saber, a mudana na natureza das relaes intersubjetivas de nossos ancestrais. Mais
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especificamente, a passagem de uma forma de interao baseada na competio e
rivalidade para uma assentada na cooperao e sociabilidade extensivas. H evidncias atuais que apontam para isso. Alguns trabalhos sobre comportamento primata informam que a alta taxa de reprovao apresentada por chimpanzs no teste de apontar se deve incapacidade destes em reconhecer esse sinal como um gesto cooperativo de carter altrusta. Ou seja, os chimpanzs so incapazes de adotar o papel do outro diante de uma situao significando cooperao solidria. Uma das hipteses explicativas para esse comportamento a ausncia de cooperao desinteressada no ambiente socioecolgico desses primatas. Outros trabalhos testando a habilidade dos chimpanzs em cooperar confirmam essa tese. Os sujeitos testados colaboraram com seus pares outros chimpanzs pertencentes ao mesmo grupo , apenas quando havia recursos em abundncia. Em situaes nas quais eles tinham de competir por comida prevaleceu o egosmo e a rivalidade, deixando, portanto, de cooperar (HOMEM MACACO, 2010). Esses experimentos indicam que, mesmo quando cooperam, os primatas no-humanos no fazem por outra razo seno a de obter vantagens pessoais. O sentido de rivalidade tambm se observou na conduta de macacos em seu habitat natural. Primatologistas encontraram que na presena de seus coespecficos os smios evitam olhar para a fonte de alimento descoberta por eles e comportam-se assim com o fim de despistar a ateno dos mesmos. Graas a essa estratgia, chamada de engano ttico, as chances de o macaco que detm informaes privilegiadas ter os recursos s para ele so maiores (BYERNE, 2012 [2003]; HARE; CALL; TOMASELLO, 2001). Estudando como crianas e chimpanzs adultos aprendem, V. Horner descobriu que todos os sujeitos experimentais, smios e homens, aprendem imitando procedimentos demonstrados (HOMEM MACACO, 2010). Porm, as crianas, diferentemente dos chimpanzs, conseguem ser mais eficientes em cumprir tarefas sociais, por causa de estas mesmas serem prticas sociais ensinadas. Enquanto as crianas visam ao demonstrada em si mesma, os chimpanzs miram sempre o prmio a ser obtido pelo ato de executar a tarefa. Nesse sentido, possvel dizer que as crianas colaboram com o experimentador que demonstra a tarefa a ser executada sem buscar vantagem pessoal, enquanto os
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chimpanzs o fazem desde que o ato de se comportar de maneira esperada traga um benefcio pessoal imediato. Sendo assim, enquanto os chimpanzs vivem num ambiente social de cooperao egocntrica, os seres humanos vivem num ambiente social de cooperao solidria. Esta ltima pressupe, portanto, disposio natural para a diviso dos recursos, a ponderao das atitudes, o compartilhamento de informaes, o altrusmo, o senso de unidade social e a reproduo desinteressada de atitudes sociais; o que no significa a inexistncia de insolentes, rivais e aproveitadores em nosso ambiente socioecolgico. Esses dados apontam, assim, que os primeiros homindeos, em contraste com seus primos smios, resolveram problemas de sobrevivncia, cooperando mutuamente para o bem estar do grupo. Nesse sentido, a cooperao solidria pode ter exercido presso seletiva para a emergncia do gesto de apontar, porquanto esse movimento exprime a inteno do indivduo de compartilhar informaes e, por conseguinte, gerar ao comunicativa participativa. Um ambiente de cooperao solidria mais propcio a trocas e a diviso de recursos e informaes do que um baseado na cooperao egosta. Com efeito, esse gesto s pode funcionar como um sinal de referenciao se: (a) chamar a ateno do receptor para ele; (b) dirigir essa ateno para um objeto do campo experiencial do emissor; (c) suscitar o reconhecimento de que essa informao para ser compartilhada. Tais funes so exclusivas de contextos em que o compartilhamento de dados e a ajuda recproca so comportamentos comuns e naturais. Essas funes pressupem, ento, a presena de um ambiente de cooperao solidria, pois, sem um contexto de ajuda mtua sustentando a interao dos indivduos, tal gesto seria desprovido de significados (como o receptor entenderia o sentido desse gesto e como o emissor teria certeza de que seu gesto vai ser compreendido?). compreensvel, portanto, a ausncia do referido gesto no repertrio semitico dos chimpanzs, j que o ambiente socioecolgico deles privilegia a ttica de omisso de informaes privilegiadas, a desconfiana mtua e a vantagem pessoal, ou seja, prioriza as atitudes competitivas e egostas de forma ubqua. Na linguagem de sinais manuais, acreditamos que a funo de referenciar o objeto da comunicao tenha sido exercida pelo gesto de apontar.
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Ainda hoje ele cumpre essa funo primordial, mesmo que a referenciao se realize predominantemente por meio de ndices lingusticos. Como vimos acima, quando necessrio, ele usado para indicar o objeto do discurso presente na situao de comunicao. Como esse gesto manual migrou para dentro da linguagem verbal? Que processos comunicativos atuaram para fazer com que os gestos vocais cumprissem a funo referencial do gesto indicador?
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Gesto de apontar e a funo referencial da linguagem
Corballis (2011) aponta um caminho explicativo pelo qual sons vocais articulados teriam substitudos gestos manuais na comunicao. Como dissemos, a vocalizao parte do repertrio expressivo das espcies, incluindo os primatas, porm, normalmente, ela se restringe emisso de estados emocionais. Na linhagem homindea, como vimos, as funes cognitivas teriam assumido a linguagem de gestos manuais como meio de expresso. Contudo (como acontece at hoje, quando usamos gestos de apontar), a expresso por gestos manuais vinha normalmente acompanhada de rudos vocais, cujo fim era reforar a comunicao manual. Com o tempo, e especialmente pela necessidade de se falar em meio escurido da noite, aquilo que reforava a linguagem manual veio a se tornar a principal forma de expresso comunicativa entre nossos ancestrais. Em termos anatmicos, o que ajudou nessa revoluo foi a mudana que ocorreu nos genes que controlam os rgos do aparelho fonador, o chamado FOXP2, h aproximadamente 200 mil anos (POLLARD, 2009, pp. 34-39; HOMEM MACACO, 2010). Esse grupo de genes encontrado em outras espcies primatas, porm, no homem, se verifica uma mutao que supostamente teria permitido aos nossos antepassados controlar voluntariamente a vocalizao para fins
comunicativos. Com efeito, em ns o FOXP2 se expressa nas reas cerebrais de associao que controlam o planejamento motor da linguagem verbal articulada 74, ou seja, a rea de Broca.
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O FOXP2 uma das sequncias genticas provavelmente responsveis pela especificidade gentica da espcie humana. As outras sequncias so o HAR1 (evolvida na produo do esperma), In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Esse fato permitiu a expresso dos sons da fala de maneira mais complexa e sofisticada e, com isso, a transmisso de uma mensagem menos dependente da situao de comunicao. A substituio da linguagem manual pela linguagem falada teria acontecido de maneira gradual e espontnea. O corolrio foi a migrao das funes comunicativas dos gestos manuais para a linguagem dos gestos vocais e, em decorrncia, a variao das maneiras de se expressar a funo referencial. Devido ao seu alto valor funcional o gesto de apontar se manteve coexistindo com a fala at os dias de hoje. Todavia, suas funes assumiram outras expresses e novas variantes funcionais. Atualmente, como vimos no comeo, a linguagem verbal cumpre muitas funes indiciais como a demonstrao, a argumentao, a designao, a remisso intratextual etc. A funo dos termos singulares, tratados no incio, o exemplo mais claro disso. Trata-se de expresses verbais cuja funo basicamente a mesma do gesto de apontar. Tais ndices identificam, selecionam e discriminam um objeto em meio a outros, quer este objeto se encontre fora do texto ou no interior dele. Eles informam tambm sobre qual particular se aplica um dado predicado. De forma mais ampla, na linguagem verbal o ndice assume formas mais complexas. Alm da configurao simples de um d itico, como este, aquele, aqui etc., ele pode apresentar a forma de uma descrio definida, como o discpulo de Plato, ou de um nome prprio, como Scrates. Ou seja, a linguagem simblica, alm de ampliar as possibilidades expressivas do ndice, libertou-o tambm da situao imediata de comunicao. Fez dele um signo mais complexo e eficiente. A referenciao, assim, parece ser a funo mais prxima do sentido original do gesto de apontar na linguagem transicional de gestos manuais. Mais do que meramente indicar o objeto da comunicao, esse gesto vocal e/ou manual representa, do ponto de vista filogentico, a revoluo no modo como viviam e interagiam nossos antepassados homindeos.
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AMY1 (na digesto de amido), ASPM (no controle do tamanho do crebro) etc. Defende-se que o FOXP2 estaria envolvido na facilitao de palavras, permitindo a fala humana moderna. Embora presente no homem e no chimpanz, essa sequncia difere de uma para outra espcie. Tal divergncia teria acontecido h cerca de 6 milhes de anos (POLLARD, 2009, pp. 36-38). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Consideraes finais
Nessa discusso, procuramos jogar uma luz sobre a origem e evoluo da funo lingustica de referenciao. Mostramos que a linguagem verbal do Homo sapiens teria evoludo a partir desse sistema ancestral de gestos manuais, uma espcie de linguagem transicional. Alguns dados filogenticos apontam para a correlao evolucionria entre esses dois sistemas de expresso. O gesto de apontar, usado para suplementar a nossa linguagem vocal, o remanescente dessa linguagem transicional. Atualmente, a comunicao humana conserva traos desse passado sob a forma da funo de referencial, realizada, sobretudo, pelos termos singulares. A referenciao representa, portanto, a marca dessa conquista evolucionria. Ela tanto compartilhada pelo gesto de apontar (indicando mais explicitamente o referente da comunicao) como tambm por itens lexicais e pronominais, que so gestos verbais cumprindo as mesmas funes indexicais desse gesto.
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PROJETO PIBID: A ELABORAO DE MATERIAS DIDTICOS PARA O LETRAMENTO LITERRIO

PIBID PROJECT: THE DEVELOPMENT OF TEACHING MATERIALS FOR LITERARY LITERACY Silvana Roque Silveira (UENP/CCP) Tatiani Batista dos Santos (UENP/CCP) Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP/CCP-Orientadora)
RESUMO: Este trabalho resultado do Trabalho de Concluso do Curso de Letras da UENP/CCP, o qual tem, como objeto, aes desenvolvidas no subprojeto Formao de leitores: prticas de letramento e produo textual (UENP/CCP) inserido no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - CAPES). Para a concretizao do projeto, as intervenes didticas foram realizadas em salas de apoio do Ensino Fundamental II, em escolas pblicas de Cornlio Procpio. O objetivo apresentar o processo da elaborao de materiais didticos para o letramento literrio, assim como resultados da elaborao colaborativa (alunos-bolsistas, professor de sala de aula e coordenador PIBID) de uma sequncia bsica pautada no conceito de letramento literrio de RildoCosson, tendo como objeto a obra No meio da noite escura tem um p de maravilha, de Ricardo Azevedo. A finalidade apresentar os resultados da articulao entre teoria e prtica e o desenvolvimento metodolgico, com dados obtidos atravs da pesquisa em campo. PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Letramento literrio. No meio da noite escura tem um p de maravilha. ABSTRACT: This work is the result of a final work for under graduation developed at UENP/CCP , which has , as objects , actions developed in the subproject " Formation of readers, literacy practices and textual production " ( UENP/CCP ) inserted in PIBID ( Program institutional Scholarship Introduction to Teaching - CAPES ) . In order to reach the objectives of the project, the didactic interventions were performed in support rooms from Elementary School II in the public schools from Cornlio Procpio. The goal is to present the process of preparation of didactic materials to promote literary literacy, as well as results of a collaborative development (scholars, classroom teacher and PIBID coordinator) of a " basic sequence " guided by the concept of literacy literary Rildo Cosson , having as object the work No meio da noite escura tem um p de maravilha, by Ricardo Azevedo. The purpose is to present the results of the relationship between theory and practice and development methodology, with data obtained through field research. KEYWORDS: PIBID. Literary literacy. No meio da noite escura tem um p de maravilha.
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1 Introduo
Esse artigo apresenta e analisa o processo de elaborao do material didtico para a interveno do subprojeto Formao de leitores: prticas de letramento e produo textual, inserido do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Esse subprojeto tem como propsito articular o letramento literrio ao ensino
da escrita e perspectiva dos multiletramentos, tendo como objeto de estudo o livro de contos folclricos de Ricardo Azevedo, No meio da noite escura tem um p de maravilha. Para a realizao desse trabalho contamos com um grupo composto por sete alunas bolsistas e uma professora-supervisora, as quaiselaboraram uma sequncia bsica para a didatizao da referida obra. Dessa forma, a nossa pesquisa toma como corpus os dados coletados durante o processo de elaborao do material: gravaes das discusses feitas nos grupos de estudo e planejamento, relatrios dos encontros, os comentrios do PbWorks, uma pgina colaborativa feita pelas pibidianas envolvidas no processo, a planificao da sequncia bsica, com suas tarefas, atividades e dispositivos didticos e os dirios crticos das intervenes feitos pelos bolsistas. Para mostrar os resultados dessa pesquisa, este texto apresenta, primeiramente, o projeto PIBID o subprojeto no qual fomos inseridas. Em seguida, so discutidos os conceitos de letramento, multiletramentos e letramento literrio. Como a pesquisa aborda tambm a articulao do letramento literrio com o ensino da escrita, abordada a problemtica da produo textual em contexto escolar. Num segundo momento, o artigoaborda o contexto da produo da sequncia bsica produzida e uma anlise do processo de elaborao desse material, a qual apresentada por fases (motivao, introduo, leitura, interpretao),com foco na articulao entre as teorias de base e o planejamento prtico para cada etapa. 2 PIBID
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O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) tem como objetivo unir teoria e prtica na formao de docentes, possibilitando um embasamento terico e, consequentemente, a melhoria na educao bsica (BRASIL, 2012a). De acordo com o MEC (BRASIL, 2012b), um dos objetivosdo programa promover uma articulao entre as Licenciaturas e as instituies de ensino, ajudando as escolas com baixo ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica (IDEB) a melhorar os seus resultados. O PIBID financiado pela Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e oferece bolsas a estudantes de Graduao (Licenciatura, professores de Universidades e professores de educao Bsica).
As Instituies de Educao Superior que desejam participar do PIBID devem apresentar seus projetos de iniciao docncia conforme os editais de seleo publicados no site da instituio. Os projetos aprovados pela Capes recebem cotas de bolsas e recursos de custeio e capital para o desenvolvimento das atividades propostas (BRASIL, 2012a). 2.1 Projeto PIBID75 Formao de leitores: prticas de letramento e produo textual Na Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP), o PIBID teve incio no ano de 2012. Nesse ano, o Curso de Letras do campus de Cornlio Procpio props o subprojeto Formao de leitores: prticas de letramento e produo textual, coordenado pela Prof. Dr. Vanderlia da Silva Oliveira, com colaborao dos professores: Eliana Merlin D. de Barros,Ana Paula Franco NobileBrandileonee Thiago Alves Valente. O projeto composto por vinte e dois alunos bolsistas, trs professoras da rede pblica de ensino, alm dos coordenadores citados. Diante da proposta do PIBID, a qual procura inserir os futuros professores na participao de mtodos e tcnicas inovadoras para a superao de problemas, no que diz respeito ao ensino-aprendizagem (BRASIL, 2012c), o subprojeto da UENP prope um trabalho de interveno a partir do conceito de letramento literrio de RildoCosson (2009), em articulao com os princpios bsicos da transposio didtica de gneros trabalhados pelo Grupo de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) e com a noo demultiletramentos (ROJO; MOURA, 2012). O projeto tem como foco as salas de apoio de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, cujo objetivo trabalhar as dificuldades de aprendizagem de alunos matriculados do 6 ao 9 ano, em contra turno. As atividades foram realizadas em duas escolas de Cornlio Procpio: Colgio Estadual Castro Alves (uma professora supervisora) e no Colgio Estadual Andr Seugling (duas professoras supervisoras). Esse projeto prev a elaborao de sequncias bsicas para o trabalho com o letramento literrio (COSSON, 2009), em articulao com a proposta de produo de textos do Grupo de Genebra e com insero de atividades que foquem os
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Algumas informaes desse tpico foram retiradas do edital UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARAN UENP. Edital PIBID n. 011/2012 CAPES. 2012. Documento interno da instituio In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
multiletramentos. Para tanto, foi necessrio o perodo de seis meses de formao terica. Primeiramente os alunos bolsistas deveriam cumprir uma carga horria de quatro horas semanais envolvendo fichamentos, leiturasedebates, sendo duas horas com um dos professores orientadores. Durante algumas reunies a turma foi dividida em grupos, sendo que cada um ficou sob a responsabilidade de um professor supervisor e de um coordenador da UENP, a fim dar segmentos aos trabalhos de interveno pedaggica. Com a superviso das professoras,osalunosfizeram um levantamento do acervo de livros da escola, com selo do Programa Nacional Biblioteca da Escola(PNBE). Os livros deveriam ser da modalidade infanto-juvenil e apenas voltados para o Ensino Fundamental. Aps o levantamento,foram entregues os dados para os professores supervisores e os coordenadores, os quais fizeram a seleo pensando na faixa etria e nas preferncias dos alunos com os quaiso grupo iria trabalhar. Os livros selecionados foram: No meio da noite escura tem um p de maravilha , de Ricardo Azevedo; Vendem-se unicrnios, da autora ndigo; Deu no Jornal, de Moacyr Scliar; e O barbeiro e o judeu da prestao contra o sargento da motocicleta , de Joel Rufino dos Santos. Depois da escolha,as sequncias bsicas (mtodo de ensino para o trabalho com o letramento literrio, criado por RildoCosson) foram, ento, desenvolvidas no contexto de cada obra e de cada escola/sala de apoio. O objeto desta pesquisa so os trabalhos realizados pelo grupo que ficou responsvel pela obra No meio da noite escura tem um p de maravilha, de Ricardo Azevedo, coordenado pela professora supervisora da sala de apoio do 6 e 7 anos do colgio Andr Seugling. Os dez contos reescritos por Ricardo Azevedo compem um livro repleto de magia, esboando o maravilhoso, com figuras, rimas e ainda traz em suas narrativas curtas, caractersticas e linguagens popular brasileira, de forma divertida e inteligente. Para a nossa interveno didtica selecionamos apenas cinco contos: Moo bonito imundo, Mulher do Viajante, Os onze cisnes da princesa, Dona Boa Sorte e mais Dona Riqueza e Coco Verde e Melancia. Para tanto, foi necessrio algumas reunies para que pudssemos nos organizar para produzir um material adequado e coerente, a fim de que se interessassem pelas aulas e pelo contedo para superarem suas necessidades e limitaes.
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A sequncia bsica desenvolvida pelo nosso grupo foi planejada atravs da ferramenta PBworks. No primeiro momento, os alunos-professores se reuniram regularmente para a elaborao da SB, entretanto, no decorrer da interveno, algumas atividades foram eliminadas ou acrescentadas, de acordo com as necessidades contextuais. Podemos dizer que essa adequao ao contexto foi muito importante ao processo, pois, no decorrer das aulas, fomos conhecendo e detectando as maiores dificuldades dos alunos. Essa adequao na SB mostra que mesmo planejando uma SB isso no significa que deve ser seguida de forma quadradinha, ou seja, conforme as dificuldades apresentadas pelos alunos o professor pode trabalhar com atividades direcionadas para aquele contexto educacional. 3 Letramento O termo Letramentosurge entre os versados da Educao e dos Estudos Lingusticos por volta dos anos 80, tendo como marcoo livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, de Mary Kato (1986). Soares (2003), uma das pesquisadoras que introduziram os estudos sobre letramento no Brasil, conceitua letramento como a insero do indivduo em prticas sociais perpassadas pela leitura eescrita.Soares (2003)apresenta a etimologia da palavra letramento, a partir da traduo do ingls literacy76,do latimlittera, que significa letra. A palavra Letramento vem traduzida fielmente do ingls litteracy, e com o sufixo mentoque indica o fim de uma ao. De acordo com a autora, literaccy o estado ou condio que assume aquele que aprende ler e escrever. (SOARES, 2003, p.17). Contudo, a palavra letramentocomea a ser difundida com maior veemncia na rea da educao aps 1986, ano em que ocorreu sua primeira apario. Ainda nos tempos de hoje, muitas vezes, confundida com alfabetizao. De acordo com Barros(2011, p.131)
Podemos dizer que, atualmente, o termo letramento j se encontra bastante disseminado, principalmente em estudos que envolvem o ensino da escrita e da leitura nas primeiras sries de Ensino Fundamental. Entretanto, isso no significou o abandono do termo alfabetizao, nem
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Segundo Soares (2003),cy,designa, no ingls, qualidade , condio, estado, fato de ser (como, por exemplo, em innocency, a qualidade ou condio de ser inocente) In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
tampouco se chegou a um consenso sobre uso dessas duas palavras /conceitos.
Tendo em vista as dvidas que parecem ainda existir a respeito da diferena entre esses dois conceitos, Soares (2003, p.19) aponta como alfabetizado aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas sociais que demandam. Nessa perspectiva,o conceito de alfabetizao parte do pressuposto da codificao e reconhecimento das letras, pois no est relacionado a nenhum contexto de produo e recepo da linguagem, apenas est centrado na sistematizao das letras e palavras. O letramento, diferentemente da alfabetizao, tem por finalidade a incluso do indivduo nas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Ele no est ligado, ou at mesmo preso, ao reconhecimento das letras, das palavras, est relacionado ao uso das capacidades de leitura e escrita. Portanto, um indivduo analfabeto pode ser capaz de participar de prticas sociais inseridas no mundo da escrita, por meio de seu conhecimento discursivo intuitivo, espontneo da escrita e da fala. Ou seja, ele pode ser analfabeto, mas letrado em situaes especficas, que no necessitem da decodificao da lngua, seja na leitura ou escrita. 3.1Multiletramentos Segundo Kleiman e Oliveira (2008), o conceito de letramento passou a ser entendido no como um conjunto de habilidades a serem aprendidas pelas pessoas, mas com um conjunto de prticas sociais que podem ser inferidas de eventos mediados por textos escritos. Entretanto, o conceito de letramento, no singular, comeou a ser questionado, uma vez que ele passou a ser abordado em mltiplas instncias discursivas. Dessa forma, surge o conceito de letramentos mltiplos.
[...] no h UM letramento para o qual possamos fazer uma proposta globalizadora de ensino-aprendizagem, mas mltiplos letramentos, que ocorrem em diferentes esferas de atividade e so orientados por propsitos In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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comunicativos particulares, em funo dos quais sistemas simblicos, gneros e suportes so adequados (TINOCO, 2008 p.73).
Outro conceito paralelo ao de letramentos mltiplos, mas mais amplo, o a noo de multiletramentos apresentada por Rojo e Moura (2012), noo essa ainda bastante nova nos estudos sobre letramentos. Segundo Rojo (2012), somente em 1996, foi oficialmente apresentada a Pedagogia dos Multiletramentos, no manifesto A PedagogyofMultiliteracies produzido em um colquio do Grupo de Nova Londres. A autorasalienta a diferena entre a noo de letramentos mltiplos e a de multiletramentos, como estudada pelo Grupo de Nova Londres:
Diferentemente do conceito de letramentos (mltiplos), que no faz se no apontar para a multiplicidade e variedade das prticas letradas, valorizadas ou no nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos bom enfatizar aponta para dois tipos especficos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populaes e a multiplicidade semitica de constituio dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica(ROJO, 2012 p. 13).
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Embora os autores mencionem explicitamente esses dois focos para os multiletramentos, ou seja, o multiculturalismo e a multiplicidade semitica das prticas de linguagem percebemos, nos exemplos e discusses trazidos pelos autores, que esses dois eixos podem ser expandidos para trs, incluindo a multiplicidade de instrumentos tecnolgicos usados na circulao dos textos na sociedade. Multiletramentos so, pois, um novo conceito de ensino, e, por meio desse, o professor pode, ento, trabalhar a Lngua Portuguesa articulando os seus trs enfoques: a) Segundo Rojo (2012), letramentos multissemiticos referem-se a apropriao de textos compostos no somente da linguagem verbal, mas de linguagens variadas. A autora refora a insero damultissemiose (linguagem das cores, grficos, imagens, etc.)na sociedade contempornea, como, por exemplo, em outdoors, panfletos/folders, jornais, revistas, pginas da internet,etc. Esses textos exigem capacidadesde compreenso distintas das exigidas dos textos puramente verbais. Para a autora, os textos multissemiticos permitem representar uma informaode maneira diversificada, usando diferentes semioses nesse processo.
Na maioria das vezes, o verbal e no verbal se articulam para a produo de sentidos do texto. E, nessa perspectiva, fundamental que as aulas de Lngua Portuguesa, que tradicionalmente trabalham com a leitura de textos verbais, tambm comecem a incorporar os estudos dos textos multissemiticos, uma vez que a sociedade contempornea est se tornando, cada vez mais, multifacetada e, consequentemente, seus instrumentos de comunicao, multissemiticos. b) O homem contemporneo se v cada vez mais inserido no mundo virtual, ou seja, a cada ano que passa novas tecnologias so criadas. No contexto educacional no deveria ser diferente, pois a escola deveria estar em dilogo com a sociedade que a sustenta como instituio que promove, entre outras coisas, o letramento. Nesse sentido, a escola deveriaacompanhar as mudanas tecnolgicas para inseri-las no processo de ensino-aprendizagem. Para Rojo (2012), a escola necessita de novas ferramentas, alm das tradicionais relacionadas escrita: manual e impressa. A proposta dos organizadores de Multiletramentos na escola (ROJO; MOURA, 2012) inovar/ampliar o ensino utilizando as novas tecnologias e mdias colaborativas77 no processo ensino-aprendizagem. Rojo (2012) prope uma metodologia diferenciada da tradicional. O objetivo fazer com que o professor da educao bsica articule o ensino com os meios de comunicao e informao dentro da sala de aula e utilize esses objetos a seu favor, no processo ensino-aprendizagem. c) Multiculturalismos: segundo Rojo (2012), formar cidados autnomos em uma sociedade cada vez mais tecnologicamente complexa, sem perder a cultura local, , sem dvida, papel da escola. De acordo com a autora, o letramento marginalizado est longe das culturas valorizadas das quais a escola guardi , e, na maioria das vezes, considerado um incmodo ou at mesmo violento. Diante disso, podemos perceber que Rojo e Moura (2012) trazem novos objetos para o ensino das linguagens, assim como novos meios e enfoques de se trabalhar esses objetos, ou seja, buscam a insero dosmultiletramentos no processo ensino-aprendizagem. Tendo em vista os pressupostos dos
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autores/organizadores, podemos afirmar que os multiletramentos em nosso contexto

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Mdias colaborativas so sistemas online que permitem a interao social a partir de compartilhamentos. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
educacional criam novas possibilidades de expresso e comunicao. Diante das trs perspectivas da noo de multiletramentos apresentadas por Rojo (2012), percebemos que o conceito de multiletramentos no se restringe apenas ao vis tecnolgico, como comumente apresentado, e que
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osmultiletramentos no abrangem somente os alunos, mas tambm os professores inseridos em nosso contexto educacional atual. No nosso projeto de elaborao da SB, procuramos privilegiar todos os aspectos dos multiletramentos, assim como proposto por Rojo e Moura (2012), porm, no de uma forma centralizada, ou seja, o foco da interveno no foi o desenvolvimento de projetos tecnolgicos, multissemiticos ou multiculturais, mas, a partir do enfoque do letramento literrio, procuramos articular propostas que mobilizassem os trs aspectos dos multiletramentos. Pelo vis tecnolgicoutilizamos o PBworks para a elaborao das aulas, e em sala de aula com os alunos construmos um blog, no qual todos os alunos tinham acesso. J na questo do multissemitico, a opo foi desenvolver atividades que utilizassem as histrias em quadrinhos, com leitura e anlise de imagens. E, pelo vis do multiculturalismo, o prprio livro No meio da noite escura tem um p de maravilha, de Ricardo Azevedo, nos possibilitou uma abordagem multicultural, uma vez que a obra aborda vrias prticas de linguagem folclricas. 3.2 Letramento literrio Tendo em vista a dificuldade acerca do ensino da literatura nas escolas pblicas,RildoCosson (2009) escreve o livro Letramento literrio: teoria e prticapropondo uma renovao ao ensino da leitura literria,uma vez que parte de experincias vividas por professores interessados em fazer dessa prtica discursiva um hbito relevante para a comunidade de leitores. Cosson (2009) prope a didatizao da literatura, que essa deixe de ser apenas uma disciplina irrelevante na escola, que se baseia somente na leitura pela leitura, para assumir um papel elementar no processo de escolarizao e na vida do aluno. Para isso, Cosson (2009) sugere dois procedimentos didticos para se trabalhar o ensino da literatura na escola: a sequncia bsica e a sequncia expandida. Para o ensino fundamental, o autor apresenta o procedimento Sequncia
Bsica (SB)78, constitudo por quatro etapas: motivao, apresentao, leitura e interpretao; tendo como foco o desenvolvimento de capacidade leitora em relao a textos literrios. Para o Ensino mdio, prope a Sequncia Expandida (SE) 79, com as seguintes etapas: motivao, introduo, leitura, primeira interpretao, contextualizao, segunda interpretao, expanso. No que se refere SB, em um primeiro momento, temos a etapa da motivao, a qual trabalha algum aspecto da obra (tema, estrutura narrativa, recurso estilstico, etc.), mas sem apresent-la empiricamente. o momento de incitar os alunos, de investigar seus conhecimentos de mundo e motiv-los para a leitura. Nessa etapa, o professor deve trabalhar com atividades ldicas, inclusive fazendo articulaes com o ensino da escrita. Em um segundo momento, Cosson (2009) prope a fase da introduo. Nessa fase, o objetivo apresentar a obra e o autor aos alunos, para que eles tenham contato com o livro (objeto fsico) e explorem o material. Essa uma ocasio para que os estudantes se sintam motivados para iniciar a leitura. Segundo o autor, preciso que o professor
Tenha sempre em mente que a introduo no pode se estender muito, uma vez que sua funo apenas permitir que o aluno receba a obra de uma maneira positiva. Desse modo, a seleo criteriosa dos elementos que sero explorados, a nfase em determinados aspectos dos paratextos e a necessidade de deixar que o aluno faa por si prprio, at como uma possvel demanda da leitura, outras incurses na materialidade da obra, so as caratersticas de uma boa introduo (COSSON, 2009, p. 61).
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A prxima fase refere-se leitura, momento em que os alunos comeam a ler a obra. Quando se tratam de obras mais longas, o autor sugere algumas pausas, que ele denomina de intervalos, pois essas precisam de mais tempo para a leitura. Nesses intervalos, pode-se trabalhar textos que se articulem obra trabalhada em sala e/ou propor atividades de produo textual (oral ou escrita). Dessa forma, o processo no se torna cansativo e consegue-se articular as diferentes modalidades do ensino da lngua: leitura, escrita, anlise lingustica (sempre a favor da leitura e escrita) e oralidade. Aps a leitura, acontece a interpretao, que pode ser dividida em dois
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Cosson (2009) apenas faz uma sugesto de diviso: sequncia bsica para o Ensino Fundamental e SE para o Ensino Mdio; porm no uma diviso estanque, pois o professor pode adaptar os mtodos s suas necessidades de ensino. 79 Para esse trabalho, iremos aprofundar apenas a SB, uma vez que esse mtodo o adotado pelo projeto PIBID por ns analisado. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
momentos: interior, em que ocorre compreenso global do texto, o trabalho com as dvidas de vocabulrio, de questes no entendidas no decorrer da leitura. um momento entre a obra e o leitor, momento individual que no pode ser substitudo por outros meios, um encontro pessoal entre o leitor e a obra. O segundo momento o externo, que parte do pressuposto da concretizao da interpretao pessoal. Diferente do primeiro, que se trata da interpretao individual, essa etapa um momento coletivo em que as interpretaes devem ser materializadas, compartilhadas, discutidas e construdas atravs de alguma atividade, respeitando a idade, o gnero textual e o perodo escolar. Tendo em vista que o letramento literrio visa construo da comunidade de leitores, essa fase atinge o pice para o objetivo proposto, pois parte do princpio da manifestao da leitura. A SB constituda por fases que se interpelam, esto intimamente ligadas.A motivao, apresentao, leitura e interpretao compem uma sequncia que tem como escopo a apropriao da leitura. O trabalho previntervalos como proposta para acompanhar as interpretaes dos alunos, despertando o interesse para tal prtica e, assim, buscar aos poucos a meta para a formao de comunidade de leitores. 4 O ensino da produo escrita O ensino da produo escrita algo muito discutido entre alguns estudiosos, pois ensinar o aluno escrever no tarefa fcil, haja visto que um processo longo e que demanda muito tempo. Escrever uma prtica social na qual o indivduo precisa saber utilizar adequadamente a lngua, dando coeso e coerncia ao texto, alm de saber representar bem o contexto de produo para adequar sua linguagem aos parmetros situacionais. Diante disso, o aluno precisa saber para quem ir escrever e como usar a linguagem para direcionar a sua escrita e alcanar seus objetivos. Segundo Dolz (2009), escrever se aprende escrevendo e escrevendo em situaes reais, ou seja, a capacidade escritora se adquire praticando e vivenciando situaes cotidianas e notoriamente exige muito tempo e prtica. Para o autor, o indivduo, ao se comunicar pela escrita, no utiliza frases soltas,mas o faz por meio de textos. Portanto, no podemos ensinar a estrutura da lngua por meio de frases
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isoladas, mas sempre a articulando aos gneros textuais. O autor discorre sobre como utilizar o texto de forma que ele no se torne pretexto. Ele faz uma crtica aos professores que apenas utilizam os textos com o intuito de somente ensinar a gramtica sem desenvolver atividades que levem o aluno a se apropriar de um gnero textual. Ou seja, a lngua se faz pela prtica de textos, esses sempre configurados em algum gnero, dessa forma, so os textos e os gneros textuais que devem direcionar o ensino da lngua e no as frases e palavras soltas. Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino (DCE- PARAN, 2008), a utilizao de gneros textuais durante o processo de ensino e aprendizagem da escrita fundamental para formao do indivduo como leitor e escritor, pois por meio da leitura e anlise de textos o aluno ir se familiarizando com a escrita de forma natural e contextual. De acordo comGeraldi (2003), por meio do discurso o aluno pode expressar seu ponto de vista sobre o mundo e, por meio do texto, aprender a lngua materna. Por isso, ele considera a produo de textos (orais e escritos) como ponto de partida e ponto de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua. Geraldi (2003) tambm afirma que, ao escrever, o aluno precisa ter nitidamente as condies para se reproduzir um texto: ter o que dizer, ter uma razo para dizer o que se tem a dizer, se tenha para quem dizer, se constitua como locutor que se compromete com o que diz, escolha das estratgias. Partilhando do mesmo ponto de vista, de que o trabalho com a produo (escrita ou oral) o centro do processo de ensino da lngua, o Grupo de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) elabora um procedimento didtico que tem como objeto um gnero textual a ser apropriado pelo aluno: a sequncia didtica(SD). A SDconstitui-se de vrias fases: a apresentao da situao, produo inicial, mdulos (que podem variar de acordo com a necessidade do contexto educacional) e produo final. Se compararmos os dois procedimentos didticos a SD de gneros e a SB do letramento literrio vemos que as duas tm objetos diferenciados: a SD tem como objeto a produo textual de gneros diversos e, a SB, a leitura de textos literrios. Embora com focos distintos, nosso subprojeto vislumbrou a possibilidade de articular essas duas propostas, tomando, evidentemente, a SB como eixo de
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trabalho, uma vez que o subprojeto centrava-se na perspectiva do letramento literrio. A articulao proposta se deu no sentido de que Cosson (2009) propor a insero de produo escrita em vrios momentos da SB. Dessa forma, a inteno foi trabalhar essa produo pela proposta do Grupo de Genebra, sem, contudo, ter que desenvolver, paralelamente, uma SD. O ponto de interseco se deu, sobretudo, pelo comprometimento da viso da produo escrita como processo, com trabalhos de reviso e reescrita textuais. Barros (2013)discute sobre a questo do erro no ensino da lngua. Comenta que na atividade de escrita de gneros textuais, na metodologia das SD, o erro o protagonista da avaliao diagnstica feita durante a apreciao da primeira produo dos alunos. Diante disso, podemos afirmar que sem o erro no existiria o ensino e, consequentemente, as atividades didticas, pois essas so sempre pensadas a partir do que os alunos ainda no sabem, ou seja, daquilo que erram. Acreditamos que escrever tambm reescrever, ou seja, a reescrita est ligada diretamente ao processo do ensino e aprendizagem da escrita.De acordo com Menegassi (2012),a reviso e a reescrita conferem a ideia de progressoao texto, ou seja, nesse processo que o aluno desenvolve suas capacidades lingusticodiscursivas. Durante a reviso e reescrita de um texto o aluno faz uma anlise e interpretao das sugestes feitas pelo professor, e isso, na maioria das vezes, exige muito mais do que a prpria produo inicial, pois neste processo de reescrita o aluno est sendo direcionado para uma produo final do texto.Reescrever implica em: anlise, j que o texto novamente lido, observando principalmente os comentrios feitos. O professor, ao propor uma atividade de escrita, precisa saber direcionar o seu aluno, e auxili-lo nesse processo, e no somentefocar no erro, mas sim trabalhar as dificuldades apresentadas pelos alunos, para, assim, desenvolver capacidades de linguagem referentes ao gnero trabalhado. 5 A sequncia bsica: elaborao do material
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A anlise daelaborao do material didtico para o letramento literrio ser feita separadamente, por fases (motivao, apresentao, leitura e interpretao), apontando o que Cosson (2009) prope para cada etapa em contrapartida quilo
que elaboramos para o nosso material didtico. Para sintetizar as discusses que se seguem, trazemos, no final deste artigo, a sinopse da SB elaborada pelo nosso grupo (ANEXO I).
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5.1 PBWorks: uma ferramenta digital no processo de mediao da SB O PBworks (antes conhecido como PBwiki) uma ferramenta eletrnica comercial para a construo de pginas web de fcil manejo. Essa ferramenta permite que vrios usurios editem e alterem o contedo simultaneamente. Apesar de ser uma ferramenta eletrnica disponibilizada para a esfera comercial, pode ser usada tambm na rea da educao, uma vez que sua funcionalidade permite aos educadores desenvolverem ambientes de trocas de experincias didticas, de elaborao de materiais (como foi o caso do projeto PIBID), etc. A empresa opera em uma base freemium, em que os recursos bsicos so oferecidos livremente, e os recursos avanados requerem o pagamento de mensalidade ou anualidade. Os "workspaces" criados podem ser pblicos ou privados, podendo remeter a outros sites; e seu funcionamento em grande parte semelhante ao de hospedagem de um blog. Diante disso, podemos perceber que essas pginas podem ser disponibilizadas na internet ou podem ficar com acesso restrito aos criadores. Essa ferramenta destina-se construo e edio de pginas da web, alm da elaborao, edio e armazenamento de arquivos; tudo pode ser feito de forma colaborativa. Vale lembrar tambm que essa pgina colaborativa informa no e-mail de todos os integrantes cada vez que um integrante altera alguma informao na pgina, logo, isso auxilia e ajuda no controle das informaes. O Pbworks foi uma ferramenta de suma importncia tanto para a elaborao do material didtico quanto para o desenvolvimento eficaz das aulas. Durante a interveno, os professores-alunos do PIBID alteraram e adequaram por vrias vezes as aulas, de acordo com as necessidades e dificuldades que os alunos iam apresentando no decorrer do processo. Essa ferramenta foi novidade para todos os integrantes do grupo, logo, podemos afirmar que a questo dos multiletramentos no atingiu somente os alunos, mas tambm os futuros professores. Essa ferramenta no contexto educacional trouxe uma maior facilidade ao
processo e tambm proporcionou a integrao do grupo, pois, ao invs de termos um planejamento no qual somente um indivduo teria acesso, com o Pbworks houve a possibilidade de expandir esses dados/informaes de forma colaborativa. As bolsistas de iniciao docncia residem em cidades diferentes, logo, o emprego da Pbworks foi de relevante importncia para a elaborao, alterao e contribuio do desenvolvimento das oficinas. Todas as atividades que eram postadas pelas bolsistas na pgina podiam ser modificadas, assim novas ideias eram inseridas a todo o momento. 5.2 Motivao
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De acordo com Cosson (2009), na motivaopode-se trabalhar diversos aspectos da obra, como tema, estrutura, entre outros. Sendo assim, para a nossa SB, pensamos em trabalhar com o tema central da obra: ofolclore. Portanto, decidimos sondar os conhecimentos dos alunos a respeito do folclore por meio de perguntas, contextualizando e esclarecendo as possveis dvidas sobre esse costume popular. Tendo em vista que a proposta de Cosson (2009) nessa primeira etapa visa aproximar o leitor sem que ele tenha o contato direto com a obra, e, dessa forma, a aula seja um momento de incentivo leitura, pensamos em apresentar em slides alguns personagens que compem o folclore. A inteno foi saber se os alunos conheciam a histria dos personagens expostos, fazendo com que se interessassem pela aula. Nessa etapa o autor sugere que seja usada apenas uma aula para que no seja um momento cansativo e perca, assim, seu objetivo. Dessa forma, resolvemos ocupar apenas uma aula para esse momento e estimular os alunos com outros aspectos do folclore como apresentao de danas tpicas, fazendo com que participassem das adivinhaes, produzindo algumas e tentando pronunciar algunstravalnguas. Para o encerramento dessa aula, a sugesto foi que os alunos fizessem uma produo textual em que escrevessem alguma lenda contada por seus pais ou avs, uma vez que a produo (oral ou escrita), na teoria de Cosson (2009), deve ser articulada proposta da SB. Essa produo deveria ser, depois, alvo de um processo de reviso/reescrita, para, assim, se consolidar a concepo de
escrita como trabalho, como processo, assim como proposto pelos pesquisadores de Genebra. Nesse passo da SB, tivemos o propsito de sondar o conhecimento de mundo dos alunos, contextualizando e explicando todas as caractersticas do folclore sem que isso esgotasse a sua ateno.
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5.3 Introduo
Nessa etapa pensamos em despertar nos alunos o interesse pelos contos, por meio da apresentao da obra e do autor. No que diz respeito apresentao do autor, Cosson (2009) enfatiza que deve ser um momento em que as informaes a respeito de autor sejam relevantes e pertinentes obra que ser trabalhada, para que a aula no seja cansativa e contenham informaes desnecessrias que no interessem naquele momento. Considerando o exposto, pensamos, nessa fase, em apresentar alguns aspectos relevantes da vida do autor, suas obras, alguns trabalhos que fez, como suas ilustraes, introduzindo, assim, o livro que seria trabalhado com eles. Ainda na apresentao do autor, propomos trabalhar com a Entrevista do Papagaio,uma entrevista que Ricardo Azevedo fez tendo como reprter um papagaio, que de forma dinmica apresenta sua obra, o que o levou a escrever o livro No meio da noite escura tem um p de maravilha(a entrevista se encontra no final da obra), entre outros. A proposta foi reproduzir a entrevista por meio de fantoches para chamar a ateno dos alunos de forma interessante, pois se tratam de informaes a respeito da criao do livro. Tendo como finalizada a apresentao do autor, sugerimos que a introduo da obra fosse um momento de suposies, de curiosidades sobre o contedo do livro, considerando a ideia de Cosson (2009), que aponta para essa fase como um instante do contato fsico com o livro: a leitura da capa, da contra capa, etc. Sugerimos que fossem discutidos tambm os motivos pelos quais o projeto selecionou a obra. A inteno com o planejamento das atividades dessa fase foi que elas no se estendessem muito, no cansassem os alunos,mas deixasse-os motivados para a leitura.
Dentro do que Cosson (2009) sugere, propusemos entregar os livros aos alunos para que eles os folheassem, os olhassem, os lessem superficialmente econversassem entre si. Outra atividade proposta foi em relao ao ttulo e as ilustraes. A proposta foi que se levantassem questes dos elementos paratextuais da obra, a fim de que os alunos pudessem levantar hipteses sobre o seu contedo e sobre os possveis gneros literrios: contos de aventura, de amor, maravilhoso, etc. Para que a aula no se estendesse muito, a fim de que a introduo no perdesse seu sentido, a sugesto foi que, com os livros em mos,fosse feita uma atividade ldica, ao som de uma msica. A proposta foi planejar uma atividade competitiva entre duas equipes, em que os alunos devessem responder questes a respeito da vida do autor e da obra. No planejamento dessa etapa tivemos como principal objetivo prepar-los para a leitura, incentivando-os e fazendo com que conhecessem as caractersticas que levaram o autor a produzir tal obra, o contexto em que ela est inserida e, assim,tivessem uma maior compreensoda obra.
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5.4 Leitura
De acordo com Cosson (2009), a leiturarefere-se ao momento que os alunos realmente possuem o contato com o texto, podendo fazer a leitura com o professor em sala de aula ou em casa, dependendo da extenso e complexidade da obra. Nessa fase decidimos trabalhar de forma diferenciada, pois como trata-se de cinco contos pequenos,selecionados pelo grupo, acreditamos que seja possvel que eles sejam trabalhados em sala de aula com algumas estratgias de leitura ldicas. A inteno que o aluno possa interagir mais com a obra e, com isso, tenha uma maior compreenso dos textos. Para o trabalho com o primeiro conto,Moo Bonito imundo,a proposta foi que levssemos um chapu para que este servisse de motivo para a leitura. Ou seja, aquele no qual o professor colocar o chapu na cabea deve iniciar ou continuar a leitura do conto. Escolhemos o chapu por se tratar de uma histria em que um rapaz o protagonista.
Na leitura do conto A Mulher do Viajante, decidimos que os nomes dos personagens seriam transcritos no quadro junto ao seu papel na histria para que,diante disso, os alunos escolhessem, para cada personagem, nomes diferentes e, durante a leitura,substitussem o nome original do personagem pelo outro que foi escolhido. No trabalho do prximo conto,Os Onzes Cisnes da Princesa,sugerimos que, da mesma forma que o primeiro conto, que fosse levado um objeto, nesse caso, o casaco de croch, para que a leitura fosse feita pelo aluno que recebesse o croch do professor. Para a leitura do contoDona Boa-Sorte mais Dona Riquezanossa proposta foi levar impresso, em folhas sulfites,o nome dos cinco personagens do conto e escolher cinco alunos para que assumissem os papis correspondentes. Assim, no decorrer da leitura, os cinco alunos escolhidos teriam que ler as falas dos seus personagens. Propusemos para esse conto que fosse selecionado um aluno para assumir a funo de adivinho e, outro, de comentarista. Assim, antes do final da leitura do conto, o primeiro aluno deverialevantar hipteses sobre o fechamento da histria e, o segundo, comentar o que achou do conto, das atitudes dos personagens e do fim da histria. Para finalizar a leitura dos contos, propusemos deixar por ltimo, Coco Verde e Melanciaque, de forma geral,foio conto que mais agradou a todas as pibidianas. Ele refere-se a uma histria de amor em que surgem dois violeiros que cantam. Assim, a nossa inteno erarealizar a etapa da leitura de forma mais teatral: ao invs da leitura literal do conto, propusemos que ele fosse cantado pelos alunos, pibidianos e professora. Dessa forma, os alunos teriam no s que cantar, mas tambm encenar. Assim, essa atividade exigiria mais tempo para a preparao, pois demandaria, entre outras coisas, ensaios com os alunos. No que diz respeito ao momento da leitura, Cosson (2009) ainda sugere os intervalos, momento em que possvel articular outras modalidades de ensino, desenvolver atividades que ajudem na compreenso do texto, que abordem algum aspecto da obra, etc. Dessa forma, podem ser trabalhados pequenos textos que fazem intertexto com a leitura que est sendo feita em sala de aula. Os intervalos
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podem se dar tambm por meio de discusses sobre um determinado momento da obra ou sobre questes que surgiram no decorrer da leitura. Tendo em vista que os contos trabalhados so curtos e a leitura de cada um ocupa apenas uma aula,resolvemos no propor intervalos para a SB.
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5.5 Interpretao
Para essa ltima fase, Cosson (2009) aponta para dois momentos: o momento interior, quese trata da compreenso individual (embora sempre social, j que as influncias do meio sempre repercutem na forma como interpretamos a leitura), momento em que o leitor encontra-se com a obra, o qual no pode ser substitudo pela leitura de resumos ou qualquer outro procedimento que no seja a leitura da obra. Nesse momento acontece a interpretao das palavras, das frases, dos captulos, at chegar interpretao global da obra, momento em que o aluno resgata os seus conhecimentos prvios e os traz para a leitura. Para essa proposta sugerimos que durante a leitura de todos os contos se fizessempausas premeditadas, a fim de que pudssemos perceber se os alunos estavam compreendendo o texto, se entendiam o vocabulrio, quais as impresses que estavam tendo durante a leitura. Para o ltimo conto, cuja proposta de leitura foi diferenciada o conto seria cantado/encenado ,resolvemos que, durante o ensaio, fssemos discutindo a histria e comentando sobre a compreenso do texto. No que se refere ao momento exterior, esse, segundo Cosson (2009), referese concretizao da interpretao interior, a etapa em que a interpretao individual externalizada. Para o autor, nesse ponto que o letramento literrio feito no ambiente escolar difere-se da leitura literria cotidiana. principalmente nessa etapa que se concretiza o fortalecimento da noo de comunidade de leitorespropagada por Cosson (2009). A partir dessa perspectiva, nossa inteno foi trabalhardesenhos,
questionrios, produes textuais, encenao, anlise dos personagens ou trechos dos contos, para que os alunos pudessem ter a oportunidade de externalizar sua leitura, seu encontro com a obra literria. Para essa etapa, o blog tambm pode ser uma boa ferramenta de divulgao dos trabalhos dos alunos. Por isso propusemos a criao de um blog do projeto didtico, conciliando, assim, como foco
dosmultiletramentos. Essa ferramenta tambm seria usada, assim, como forma de materializao da interpretao dos alunos. J a produo textual, um dos focos do projeto, a inteno que ela seja trabalhada em um processo de reescrita, focando em gneros como relatos, ensaios, a fim de esses textos serem transpostos para o blog, de forma que o aluno realize os objetivos propostos pelo subprojeto, articulando os multiletramentos e o processo da escrita, materializando o trabalho na etapa final da interpretao. Por fim acredita-se que, pela proposta da SB de RildoCosson (2009), o ensino da leitura literria em sala de aula possa alcanar outros cumes. Entendemos que imprescindvel a abordagem do letramento literrio na formao do aluno, pois aprender a ler obras literrias pode, alm de sensibilizar o aluno para fazer esttico, proporcionar oportunidades e abrir caminhos para novos conhecimentos. 6 Consideraes finais Por meio deste trabalho, pudemos observar como fundamental uma abordagem terica bem fundamentada e o discernimento dos conceitos que envolvem a produo de um material didtico,alm de ter claros os objetivos de cada etapa desse processo. Nesse processo, tivemos como objeto o estudo terico-metodolgico do letramento literrio, da sequncia bsica,das noes que envolvem os
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multiletramentos e o ensino da produo escrita na perspectiva discursiva sociointeracionista. Sem essa base terica, a elaborao do material didtico seria invivel, o que mostra como essencial esse respaldo terico durante o primeiro passo da transposio didtica, ou seja, na passagem dos saberes cientficos aos saberes a ensinar (no nosso caso, elaborao sequenciada de atividades e tarefas para o letramento literrio). Outro ponto a se destacar foi o contato com a pgina wiki, uma ferramenta mediadora do processo de elaborao da sequncia bsica. Por meio do contato com essa ferramenta no somente os alunos, mas tambm os professores foram inseridos no uso das novas tecnologias,consequentemente, no contexto dos multiletramentos. Nesse trabalho, por conta de restries de espao, focamos apenas o processo de elaborao do material didtico produzido, no contexto do projeto
PIBID, voltado para o letramento literrio, no sendo possvel apresentar uma anlise do processo de interveno. Pretendemos, em trabalho posterior, abordar o desenvolvimento desse material em sala de aula, apresentando resultados das observaes referentes ao confronto entre o planejado e o efetivamente realizado.
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REFERNCIAS BARROS, Eliana M. Deganutti de.Aproximaes entre o funcionamento da Metodologia das Sequncias Didticas e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.Calidoscpio,vol. 11, n. 1, p. 76-89, jan./abr. 2013. Disponvel em: <http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/cld.2013.111.09>. Acesso em 25 maio 2013. BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Disponvel em:<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 27 de Nov. 2012a. BRASIL. Ministrio da Educao. PIBID. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=467&id=233&option=com_content&view= article>. Acesso em: 27 de nov. 2012b. BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid. Disponvel em: <http://gestao2010.mec.gov.br/o_que_foi_feito/program_55.php>. Acesso em: 27 de nov 2012c. COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. 1.ed. So Paulo: Contexto,2009. DOLZ, Joaquim. Chaves para o ensino da produo escrita. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Genebra (Sua), 2009. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So Paulo: tica, 1986. KLEIMAN, Angela B; OLIVEIRA, Maria do Socorro. Letramentos mltiplos: agentes, prticas, representaes. Natal, RN: EDUFRN / Editora da UFRN, 2008.
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ANEXO Sinopse da SB: No meio da noite escruta tem um p de maravilha
MOTIVAO - Sondar os conhecimentos prvios dos alunos acerca do tema folclore. - Anotar as respostas dos alunos no quadro. - Pedir para que os alunos procurem no dicionrio a palavra folclore e comparem com as respostas que esto no quadro. - Conceituar a palavra Folclore. - Dar exemplos de elementos do folclore nacional, comeando pelos personagens mais conhecidos como o Saci, a Iara e o Curupira e terminando pelas danas e brincadeiras folclricas. - Apresentar figuras de alguns personagens do folclore isolados, perguntar se conhecem e pedir pra contar a sua histria, caso no conheam, contar rapidamente a histria de cada um. - Falar aos alunos que existem outros elementos que fazem parte do folclore como danas tradicionais regionais, brincadeiras, cantigas de roda. - Iniciar perguntando o que so cantigas de roda, se conhecem alguma, se j brincaram de cantiga de roda. - Falar que as cantigas de rosa so brincadeiras que nossos pais e avs conhecem, mas que hoje em dia mais raro de se ver. - Dizer que vo assistir a vdeos com cantigas de roda bem conhecidas, se quiserem cantar junto podem. - Apresentar alguns vdeos de cantigas, para que tenham o contato. - Aps as cantigas apresentar um exemplo de dana folclrica, no nosso caso escolhemos a dana do pau de fitas, tradicional da regio do Sul do Brasil e das festas juninas. - Explicar sobre a origem da dana e apresentar um vdeo. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
- Fazer perguntas sobre o vdeo e em seguida apontar outro elemento do folclore. - Explicar o que so adivinhas e apresentar algumas adivinhaes para eles descobrirem o que . - Pedir que escrevam (folha sulfite) uma adivinha e depois em pares, fazer a adivinha ao outro. - Por ltimo falar dos travalnguas, conceituar o que so, o porqu folclore, e distribuir um travalngua para cada um tentar falar. - Para a prxima aula, pedir aos alunos que tragam uma produo textual de uma lenda contada por algum familiar ou amigo. INTRODUO - Perguntar o que eles lembram da aula passada e lembr-los da aula atravs de algumas perguntas. -Partindo dessas perguntas, solicitar aos alunos que pesquisem histrias folclricas da sua cidade (podem perguntar aos avs, pais, tios) j pensando na produo ao final; - Perguntar aos alunos se eles gostam de ler. - Conversar com os alunos o que j leram, seus temas preferidos e se h algum escritor que eles conhecem. - A partir disso, perguntar se conhecem Ricardo Azevedo e quem eles acham que . - Em seguida, apresentar pelo power point a vida do autor, sua trajetria, ilustraes, canes e obras. - A partir da apresentao das obras, introduzir a obra que trabalharemos "No meio da noite escura tem um p de maravilha". - Com a obra em mos, fazer algumas perguntas relacionadas ao livro. - Mostrar a contra capa, as ilustraes do livro e fazer com que o livro circule entre eles, a fim de que tenham o contato fsico com o livro. - Fazer a" entrevista para o papagaio" (final da obra) de forma ldica. - Discutir com eles a respeito do que foi dito e explicar o por que da escolha do livro. - Explicar que se trata de contos curtos de amor e aventura. - Por fim, colocar vrias perguntas dentro de uma caixa e separar em duas equipes. - Colocar uma msica para que a caixa circule na primeira equipe e assim que pausar a msica, a pessoa que ficou com caixa ter que abri-la, pegar uma perguntar sobre o autor e obra e a equipe ter que acertar e assim recebero pontos. LEITURA Moo Bonito Imundo - Fazer a leitura com os alunos; Levar um chapu e no aluno em que a professora colocar o chapu, ter que continuar a leitura. - Pausar a leitura em alguns momentos para fazer algumas perguntas, pra ver se esto entendendo e prestando a ateno. A Mulher do Viajante - Iniciar a aula retomando o conto e assim introduzir o prximo conto. - Em seguida, fazer a leitura expositiva, envolvendo os alunos nas falas dos personagens. - Pedir para que cada aluno escolha um nome para o personagem que h no conto e durante a leitura ao invs de pronunciar o nome do personagem, dizer o nome escolhido por cada um. - Durante a leitura, especular junto aos alunos, as aes, estilos e peculiaridades dos personagens do conto. Os Onzes Cisnes da Princesa - Fazer a leitura com os alunos; Levar um casaco de croch e no aluno em que a professora colocar o casaco de croch, ter que continuar a leitura. - Durante a leitura, levantar algumas questes polmicas e relevantes, como o papel da madrasta no conto e na vida real. - Dar pausas na leitura e fazer algumas perguntas, para ver se esto acompanhando e entendendo o conto. Dona Boa-Sorte mais Dona Riqueza - Levar impresso em folhas sulfites o nome dos cinco personagens do conto. - Escolher cinco alunos para que assumam os papis e no decorrer da leitura pedir pra que leiam dilogo correspondente a seus personagens. - Atribuir a um aluno a funo de adivinho, antes do final da leitura do conto ele dever dizer como pensa que terminar a histria. - Escolher um aluno que ter a funo de comentarista, ao final da leitura ter que comentar o que achou do conto. Coco Verde e Melancia - Cantar a histria In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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INTERPRETAO Moo Bonito Imundo - Aps a leitura, passar o vdeo A bela e a Fera para a inter textualidade; questionar a respeito do vdeo e do conto. - Atravs dessa discusso, perceber o que assimilaram da leitura, o que perceberam do conto; dar um questionrio de 10 questes sobre o conto para que os alunos respondam. - Em seguida, trabalhar o gnero HQ, solicitando aos alunos que desenhem a progresso do "moo bonito e imundo" em 8 tirinhas. - Se o desenho no for terminado em sala, pedir para os alunos entregarem na prxima aula. - Com todas as produes em mos, escolher uma para ser postada no blog da turma. A Mulher do Viajante - Abordar as causas e consequncias para esta ou aquela atitude frente a uma determinada situao de suas vidas. - Solicitar aos alunos uma breve produo escrita de algo que os aproximem com o conto. - Pedir para que destaquem as aes positivas de coragem, persistncia, dedicao, etc., bem como s negativas como forma de alerta e precauo. - Atravs de algumas questes, pedir para que o aluno de a sua opinio sobre os personagens e acontecimentos no conto. Os Onzes Cisnes da Princesa - Separar os alunos em dois grupos para trabalhar com mmica. - Cada aluno vai ser sorteado para fazer uma mmica para o grupo adversrio a professora-estagiria vai dizer o que ele ter que fazer, somente com os gestos. - A mmica vai ser para perceberem a dificuldade de fazer silncio, de explicar algo sem poder falar. - Alm do silncio, um tema forte para abordar famlia, tema fundamental do conto. - Ir para o laboratrio de informtica e pedir para que desenhem a famlia deles no lugar que eles gostam. Dona Boa-Sorte mais Dona Riqueza - Fazer uma interpretao oral sobre o texto; orientar a discusso com algumas perguntas. - Perguntar a respeito do narrador. - Pedir para que escrevam o conto resumido mudando o foco do narrador para a primeira pessoa. - Em seguida, pedir para que produzam um texto pessoal, dizendo o que fariam se ganhassem um saco de ouro. Coco Verde e Melancia - Apresentar o conto de forma teatral - fala e jeito caipiras, para situar os ouvintes temtica; (um expositor - pibidiana). - Entrar cantando o conto (pginas 45-51) em moda de viola; A dupla de violeiros caracterizados estilo caipira, nos moldes da cano do "Chico Mineiro". - O expositor deve retomar a fala e dar continuidade a histria at a entrada da noiva e de outros personagens do conto para o desfecho final. - Tanto os alunos quanto as professoras/ estagirias devem encenar junto com os personagens principais para climatizar o evento.
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QUANDO O VERBO SE FAZ CARNE NO MEU TEMPO, NO MEU CONTEXTO E NA MINHA GERAO
WHEN THE "WORD" BECOMES FLESH IN MY TIME IN MY CONTEXT AND IN MY GENERATION
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Delba Tenorio Lima Patriota Villela Orientadora: Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP-CCP)
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma reflexo, luz da Anlise do Discurso francesa (AD), da obra Lavoura Arcaica (1975), do escritor brasileiro Raduan Nassar. Para tanto, a pesquisa se pautou nas anlises do Interdiscurso e da Dialogia existentes no romance, tomando como intertexto A Parbola do Filho Prdigo, (Lucas:15, Bblia). Assim, ao refletir sob a perspectiva da AD, levantou-se a questo da possibilidade do dilogo entre as vozes do passado e do presente, considerando os multicruzamentos dos aspectos sociais, histricos e ideolgicos, sem que hajam no entanto, renncias e conflitos. Objetiva-se, dessa forma, analisar como se d o efeito de sentido do texto, levando em conta os conceitos de discurso, contexto de produo, enunciao e formao discursiva. PALAVRAS-CHAVE: Anlise do Discurso. Vozes discursivas. Lavoura Arcaica. ABSTRACT: This paper aims to present a reflection by the light of French Discourse Analysis (DA), in the book Lavoura Arcaica (1975), of the Brazilian writer Raduan Nassar. Therefore, the research was based on analysis of Interdiscourse and Dialogy existent in the novel, taking it as intertext A Parbola do Filho Prdigo (Lucas15, Bblia). Thus to reflect the perspective of DA, raised the question of the possibility of dialogue between the voices of the past and present, considering the multicrossing of the social aspects, historical and ideological, without wich, however waivers and conflicts. Thus the objective is to analyse how gets the effect of meaning of the text, taking considering the concepts of discourse, context of production, enunciation and discursive formation. KEYWORDS: Discourse Analysis; Voices discursive; Lavoura Arcaica
1 Introduo
O trabalho que ora se apresenta fruto do estudo do romance Lavoura Arcaica (1975), do escritor brasileiro Raduan Nassar, o qual foi desenvolvido a partir da tica da Anlise do Discurso francesa (AD). A pesquisa tem como objetivo fazer uma reflexo pautada nas anlises do Interdiscurso e da Polifonia existentes na obra, tomando como intertexto A Parbola do Filho Prdigo, situada em Lucas15, do Novo Testamento da Bblia Sagrada. Partindo do pressuposto, que grande parte das obras literrias
contemporneas apresentam-se sob mltiplos aspectos e que muitos escritores

atravs de suas escritas lanam novos olhares em antigas histrias, torna-se perceptvel em seus aportes tericos, que muitas dessas literaturas valeram-se livremente da Bblia como fonte de referncia e inspirao. Baseada nessa prerrogativa, a pesquisa foi buscar em Lavoura Arcaica, dentre outros fatores, uma anlise que se inscreve nesse contexto, pois o autor traz em seu romance vrios elementos intertextuais lingusticos discursivos, fortemente aludidos Bblia e ao Alcoro. Para tanto, os textos literrios conhecidos universalmente imprimiram obra de Nassar uma composio indita, o que a torna nica, pois com o uso da intertextualidade, no se esgotam as possibilidades interpretativas dos discursos textuais. O enfoque ao qual se props a pesquisa baseou-se nas prerrogativas tericas da AD, instituda por Michel Pcheux, apontada em obras como Anlise do Discurso: reflexes introdutrias (FERNANDES, 2008), Introduo Anlise do Discurso (BRANDO, 1994) e Anlise de Discurso: princpios e procedimentos (ORLANDI, 2002), como recursos para se trabalhar a questo da formao discursiva dos sujeitos, levando em conta, seus aspectos sociais, histricos e ideolgicos, j que o romance de Nassar transita por diversos contextos, culturas e lnguas. Com isso, a pesquisa pretende destacar atravs dos discursos de Lavoura Arcaica, como se d os efeitos de sentidos produzidos pelo sujeito-pesquisador, enquanto receptor de enunciados elaborados aqum de seu tempo, contexto e gerao.
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2 Anlise do Discurso (AD) francesa: breves consideraes histricas
H muitas maneiras de se estudar a linguagem. Uma delas atravs da Lingustica que observa a lngua enquanto sistema de signos ou como sistema de regras formais; outra, por via da Gramtica Normativa, em que se fixam as normas do bem dizer e do bem escrever. Todavia, tanto a palavra lngua como a palavra gramtica podem significar coisas muito diferentes, por isso as gramticas e a maneira de se estudar a lngua diferem em relao poca, s tendncias tericas, e at mesmo em relao ao ponto de vista dos tericos.
Pensando na multiplicidade dos estudos da linguagem, muitos pesquisadores comearam a se interessar pelo seu estudo de forma particular. Como exemplo desses estudos lingusticos citamos a Anlise do Discurso (AD), que de acordo com Orlandi (2002, p.15), para a AD, como seu prprio nome indica, no se trata da lngua, nem da gramtica, embora todos esses estudos dialoguem, trata-se do discurso. Ou seja, por esse tipo de estudo se pode conhecer melhor aquilo que faz do homem um ser especial com sua capacidade de significar e significar-se. Orlandi (2002) defende que na AD procura-se analisar a produo de sentidos gerados pelos discursos, enquanto trabalho simblico (a lngua inserida nos discursos), partindo das prticas sociais constitutivas do homem e de sua histria. Reitera que a AD concebe a linguagem como mediao necessria entre o homem e a realidade natural e social. Tal mediao, que o discurso, torna possvel tanto a permanncia e a continuidade, quanto o deslocamento e a transformao do homem e da realidade em que vive. Em outras palavras, o trabalho simblico do discurso est na base da produo da existncia humana, e
A primeira coisa a se observar que a Anlise de Discurso no trabalha com a lngua enquanto um sistema abstrato, mas com a lngua no mundo, com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produo de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos, seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade. (ORLANDI, 2002, p.16).
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Sob o olhar de Fernandes (2008, p. 52), a AD uma disciplina de carter transdisciplinar. Isso ocorre, devido a sua inter-relao Lingustica e Histrica, bem como pela recorrncia Psicanlise para a conceitualizao do sujeito discursivo. O autor informa que na constituio da Lingustica, a AD decorre do entrecruzamento de teorias de diferentes campos do saber, indo ao encontro do que pontua Orlandi (1986, p. 119):
a) Do materialismo histrico: compreendido como teoria das formaes e transformaes sociais. na/pela histria que observamos as condies de produo do discurso, ou seja, o porqu da apario de um enunciado em dado momento e no outro em seu lugar; b) A Lingustica: tomada como teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de enunciao. Para a AD, trabalha-se com elementos lingusticos que possibilitam a materializao dos discursos, observa-se o material de anlise a inter-relao constitutiva da linguagem face sua exterioridade; In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
c) A teoria do discurso: trata da determinao histrica dos processos semnticos. Refere-se produo dos sentidos decorrentes dos fenmenos histricos.
Fernandes (2008) ainda lana mo das observaes de outro terico para reafirmar o que constitui as referncias fundadoras da AD:
O atravessamento da Lingustica pelo Marxismo, prprio explicao do objeto da AD o discurso, que resulta da articulao entre o lingustico e o histrico, bem como uma constante problematizao das bases epistemolgicas da AD, at mesmo pela pluralidade e especificidades dos objetos. Alm, do discurso como objeto de estudo apresenta-se tambm, como um lugar de enfrentamento terico. (cada objeto tomado para a anlise apresenta, por exemplo, elementos da histria que lhes so peculiares, o que implica uma volta teoria) (GREGOLIN, 2003 apud FERNANDES, 2008, p.53).
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O autor finaliza dizendo que a AD, implica apreender a lngua, o sujeito e a histria, em funcionamento, uma vez que a prpria teoria do discurso revela uma determinao histrica dos processos semnticos, e, com isso, uma disperso dos sentidos (FERNANDES, 2008, p.53). Conforme as reflexes introdutrias sobre a Anlise do Discurso (AD), percebemos que, em suas bases fundadoras, a questo da historicidade do sujeito e o modo como este produz sua fala e estabelece relaes enquanto indivduo e membro de uma comunidade sempre estiveram presentes. Neste tpico, porm, tecemos algumas consideraes histricas sobre a origem da AD francesa. Brando (1994) informa que foram os formalistas russos que abriram espao para a entrada no campo dos estudos lingusticos, daquilo que se chamaria mais tarde discurso. Operando com o texto e nele buscando uma lgica de encadeamentos transfrsticos, esses estudiosos superaram a abordagem filolgica ou impressionista que at ento dominavam os estudos da lngua (BRANDO, 1994, p.15). A autora descreve que essa abertura em direo ao discurso no chega, entretanto, s ltimas consequncias, pois seus seguidores, os estruturalistas, propem estudar a estrutura do texto nele mesmo e por ele mesmo e restringem a uma abordagem imanente do texto, excluindo qualquer reflexo sobre sua exterioridade. No obstante, os anos 50 seriam decisivos para a constituio de uma anlise do discurso enquanto disciplina. Brando (1994) destaca que, de um lado, surge o
trabalho de Harris (Discourse Analysis, 1952), mostrando a possibilidade de ultrapassar as anlises confinadas meramente frase, ao estender procedimentos da lingustica distribucional americana aos enunciados (chamados discursos), e, de outro, os trabalhos de R. Jakobson e E. Benveniste sobre a enunciao. Como indica Brando (1994), esses trabalhos j apontam para a diferena de perspectiva que vai marcar uma postura terica de uma anlise do discurso de linha mais americana, e de outra, mais europeia. Ao citar Orlandi (1986), Brando observa que essas duas direes vo marcar duas maneiras diferentes de pensar a teoria do discurso. Ou seja: uma que a entende como uma extenso da Lingustica, que corresponderia perspectiva americana, e outra que considera o enveredar para a vertente do discurso, o sintoma de uma crise interna da Lingustica, principalmente na rea da Semntica, que corresponderia perspectiva europeia (BRANDO, 1994, p.16). Seguindo as conjeturas, nos anos 60, a AD se constitui no espao de questes criadas pela relao entre trs domnios disciplinares que so ao mesmo tempo uma ruptura com o sculo XIX: a Lingustica, o Marxismo e a Psicanlise. Desse modo, a AD herdeira de trs regies do conhecimento. Contudo, como frisa Orlandi (2002, p.20), a AD no o de modo servil e trabalha uma noo a de discurso que no se reduz ao objeto da Lingustica, nem se deixa absorver pela Teoria Marxista e tampouco corresponde ao que teoriza a Psicanlise. A estudiosa esclarece que a AD vai interrogar a Lingustica pela historicidade que ela deixa de lado; questiona o Materialismo perguntando pelo simblico; e, se demarca pela Psicanlise pelo modo como, considerando a historicidade, trabalha a ideologia como materialmente relacionada ao inconsciente sem ser absorvida por ele. Maingueneau (1987 apud BRANDO, 1994) discorre sobre a chamada escola francesa de anlise do discurso, em que esta se filia a uma certa tradio intelectual europeia (sobretudo da Frana) acostumada a unir reflexo sobre texto e histria. Outra prtica em voga na Frana era a atividade escolar de explicao de texto, do colgio Universidade, isso, nos idos anteriores a 1960. Para Maingueneau (1987 apud BRANDO, 1994), a Frana um pas em que a literatura exerceu um grande papel e pode-se perguntar se a anlise do
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discurso no uma maneira de substituir a explicao de texto enquanto exerccio escolar. No entanto, Brando (1994, p. 17) conclui:
Compassivamente, inscrevendo-se em um quadro que articula o lingustico com o social, a AD v seu campo estender-se para outras reas do conhecimento e assiste-se a uma verdadeira proliferao dos usos da expresso anlise do discurso. A polissemia de que se investe o termo discurso nos mais diferentes esforos analticos, ento empreendidos, faz com que a AD se mova num terreno mais ou menos fluido.
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Todavia, buscando definir seu campo de atuao, a AD procura analisar, a princpio, corpora tipologicamente mais marcados, sobretudo, discursos polticos de esquerda e textos impressos. Obstante, sente a necessidade de critrios mais precisos para delimitar seu campo de estudo, a fim de se chegar a sua especificidade. Definido como o estudo lingustico das condies de produo de um enunciado, a priori, a AD se apoia sobre os conceitos e mtodos da Lingustica. Como deduz Brando: a AD pressupe a Lingustica e pressupondo a Lingustica que ganha especificidades em relao s metodologias de tratamento da linguagem nas cincias humanas (BRANDO, 1994, p.17). Contudo, observa a autora, que para no correr o risco de permanecer numa lingustica imanente, outras dimenses da AD precisam ser apontadas, tais como: o quadro das instituies em que o discurso produzido, as quais delimitam fortemente a enunciao; os embates histricos sociais que se cristalizam nos discursos; e o espao prprio que cada discurso configura para si mesmo no interior de um interdiscurso. Como acrescenta Fernandes (2008, p.89), todas essas indagaes abriram caminho para que a formulao terica da AD tivesse continuidade aps a morte de Pcheux80, em 1983.
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E se a Anlise do Discurso, iniciada na Frana (1960),
Michel Pcheux nasceu em Tours em 1938 e morreu em Paris em 1983. Estudou na Escola Superior de Paris e ensinou filosofia a partir de 1963. Em 1966, foi para o Laboratrio de Psicologia no Centre Nacional de la Recherche Scientifique (CNRS), onde vem a encontrar outros dois intelectuais que sero interlocutores fundamentais para a formulao da Anlise do Discurso: Michel Plon e Paul Henry. o fundador da Escola Francesa de Anlise do Discurso, que teoriza como a linguagem materializada na ideologia e como esta se manifesta na linguagem. Pcheux concebe o discurso como um lugar particular em que esta relao ocorre e, pela anlise do funcionamento discursivo, ele objetiva explicitar os mecanismos da determinao histrica dos processos de significao. Pcheux reflete sobre a histria da epistemologia e a filosofia do conhecimento emprico. Seu objetivo transformar a prtica das Cincias Sociais, focalizando o sentido, que o ponto nodal no qual a Lingustica intersecta a Filosofia. Pelo confronto do poltico com o simblico, a Anlise do Discurso que ele prope levanta questes para a Lingustica, interrogando-a pela historicidade que In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
comeou a ter lugar no Brasil, somente a partir da dcada de 1980, foi porque a natureza poltica observada desde suas bases, seu convite para que olhemos por trs das palavras, e ainda a constatao de que por trs das palavras pronunciadas outras so ditas, necessitariam de condies de produo historicamente favorveis sua implementao. 2.1 A noo de Discurso para a AD e os instrumentos constitutivos na linguagem, na histria e na vida do sujeito discursivo No dicionrio de Silveira Bueno (2000, p. 261) temos para a palavra discurso: s. m. Orao; trabalho, exposio lida perante um pblico. Em Anlise do discurso: Reflexes introdutrias (FERNANDES, 2008), como uma palavra corrente no cotidiano da lngua portuguesa, discurso constantemente utilizado para efetuar referncia a pronunciamentos polticos, a um texto construdo a partir de recursos estilsticos mais rebuscados, a um pronunciamento marcado por eloquncia, a uma frase proferida de forma primorosa, retrica e muitas outras situaes de uso da lngua em diferentes contextos sociais. FERNANDES (2008, p. 8-9) sublinha que para a AD, o discurso implica em uma exterioridade da lngua a ser apreendido no social, cuja compreenso coloca em evidncia, aspectos ideolgicos e histricos prprios existncia dos discursos nos diferentes contextos sociais. Isso implica dizer que o sujeito inserido em uma conjuntura social, tomado em um lugar social, histrica e ideologicamente marcados, no um sujeito homogneo e, sim, heterogneo, constitudo por um conjunto de diferentes vozes. Para Orlandi (2002), a noo de discurso, em sua definio, distancia-se do modo como o esquema elementar de comunicao dispe seus elementos: emissor, receptor, cdigo, referente e mensagem, esclarece que: A palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O discurso assim palavra em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando (ORLANDI, 2002, p.15). Entretanto, por uma perspectiva da ao social do discurso, a pesquisadora informa que para a AD, no se trata apenas de transmisso de informao, nem h
ela exclui, e, do mesmo modo, ela interroga as Cincias Sociais questionando a transparncia da linguagem sobre a qual eles se sustentam (ORLANDI, 2005. p.10). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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essa linearidade na disposio dos elementos da comunicao, como se a mensagem resultasse de um processo assim serializado. Na realidade, eles esto realizando ao mesmo tempo o processo de significao e no esto separados de forma estanque. Alm disso, escreve a analista, que ao invs de mensagem, o que se prope justamente pensar a o discurso (ORLANDI, 2002, p.15). Desse modo, diz que no se trata de transmisso de informao apenas, pois, no funcionamento da linguagem, que pe em relao sujeitos e sentidos afetados pela lngua e pela histria, tem-se um complexo processo de constituio desses sujeitos e produo de sentidos e no meramente transmisso de informao, da a sua definio de discurso: discurso efeito de sentidos entre locutores (ORLANDI, 2002, p.21). Fernandes (2008) retoma o termo, quando nos referimos produo de sentidos, escrevendo que no discurso os sentidos das palavras no so fixos, ou seja, os sentidos so produzidos face aos lugares ocupados pelos sujeitos em interlocuo. Assim, uma mesma palavra pode ter diferentes sentidos em conformidade com o lugar socioideolgico daqueles que a empregam. A autora aponta que se quisermos compreender discurso como objeto de investigao cientfica devemos romper com as acepes do ponto de vista do senso comum e procurarmos compreend-lo respaldados em acepes tericas relacionadas a mtodos de anlise. Sob esse aspecto, no entanto, podemos discorrer que discurso tomado como objeto da AD, no a lngua, nem texto, nem a fala, mas necessita de elementos lingusticos para ter uma existncia material, isto , referindo-se aos aspectos sociais e ideolgicos, discurso implica uma exterioridade lngua, que encontra-se no social e envolve questes de natureza no estritamente lingustica. E partindo desse pressuposto, Fernandes (2008) escreve que as noes de polifonia, heterogeneidade e identidade constituem objeto de reflexo e que so necessrias para se compreender o que chamamos sujeito discursivo. Ou seja, as noes de formao discursiva, de interdiscurso e o papel da memria (memria de natureza social) que fazem parte do rol dos conceitos bsicos necessrios para se ter uma compreenso da AD. Com base nesse breve esboo sobre o significado da palavra discurso podemos inferir que discurso uma prtica organizada de formao de saberes e
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uma prtica social de produo de textos, e que uma das leituras possveis a seu respeito se encontra na sua construo social e no individual. Por isso, discurso, dessa forma, s pode ser analisado considerando seu contexto histrico-social e suas condies de produo. Isso implica dizer, ainda, que o discurso reflete a viso de mundo de seus autores e da sociedade em que esto inseridos. J para Foucault (apud BRANDO, 1994, p. 28), os discursos so uma disperso, ou seja, so formados por elementos que no esto ligados por nenhum princpio de unidade, cabendo AD descrever essa disperso, buscando o estabelecimento de regras capazes de reger a formao dos discursos, que, por sua vez, se apresentaro sempre como um sistema de relaes entre objetos, tipos enunciativos, conceitos e estratgias. Ao citar Foucault, Brando (1994) reitera discurso como um conjunto de enunciados que se remetem a uma mesma formao discursiva em que um discurso um conjunto de enunciados que tem seus princpios de regularidade em uma mesma formao discursiva. Em tese, tanto Foucault como Brando
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concordam que o discurso concebido como uma famlia de enunciados pertencentes a uma mesma formao discursiva, observe:
a) A concepo de discurso considerado como pratica que provm na formao dos saberes e a necessidade, sobre a qual insiste obsessivamente, de sua articulao com as outras prticas no discursiva; b) O conceito de formao discursiva cujos elementos constitutivos so regidos por determinadas regras de formao; dentre esses elementos constitutivos de uma formao discursiva, ressaltase a distino entre enunciao (que em diferentes formas de jogos enunciativos singularizam o discurso) e enunciado (que passa a funcionar como a unidade lingustica bsica, abandonando-se, dessa forma a noo de sentena ou frase gramatical com essa funo); c) O discurso o espao em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional), gerador de poder, que por sua vez, controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certos procedimentos que tm por funo eliminar toda e qualquer ameaa a permanncia desse poder. (BRANDO, 1994, p. 31-32).
Na AD, como cita Fernandes (2008), para compreendermos a noo de sujeito, devemos considerar, logo de incio, que no se tratam de indivduos compreendidos como seres que tm uma existncia particular no mundo. Isso significa que o sujeito, na perspectiva em discusso, no um ser humano
individualizado. Se no se trata do indivduo, da pessoa, como uma instncia plena de individualidade, como um ser emprico que tem existncia particular, no se nega tambm a existncia real dos sujeitos em sociedade. (FERNANDES, 2008, p. 24). Com isso, podemos afirmar que o sujeito, mais especificamente o sujeito discursivo, deve ser considerado sempre como um ser social, apreendido em um espao coletivo, portanto, trata-se de um sujeito no fundamentado em uma individualidade, em um eu individualizado, e sim um sujeito que tem existncia em um espao social e ideolgico, em um dado momento da histria e no em outro. Como observa Fernandes (2008), a voz desse sujeito revela o lugar social, logo, expressa um conjunto de outras vozes integrantes de dada realidade histrica e social; de sua voz ecoam as vozes constitutivas e ou integrantes desse lugar scio-histrico. para a compreenso do sujeito nessa perspectiva que verificaremos em o romance, Lavoura Arcaica (NASSAR, 1975), como o sujeito pode ser apreendido e analisado a partir da produo de seus discursos. Em linhas gerais, na Lingustica, o sujeito, quando considerado, ora idealizado, ora um sujeito falante, apreendido em um contexto social imediato. Para o sujeito idealizado, trabalha-se com uma concepo de lngua como algo abstrato, um dispositivo que o sujeito, nesse caso, indivduo poder apreender e, consequentemente, torna-se usurio. Fernandes (2008) explica que, em relao ao contexto imediato,
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compreendido como momento e local especfico em que se d a comunicao, ou seja, em que ocorre o uso de uma lngua determinada, destaca-se, por exemplo, a organizao e estruturao do dilogo, o maior ou menor grau de obedincia gramtica padro, em conformidade com cada contexto, etc., sendo que o contexto, inclusive, pode determinar as formas de dizer. O autor chama a ateno para o fato de que uma das primeiras coisas a serem estabelecidas refere-se diferena entre sujeito falante e sujeito falando. Para ele, a referncia a sujeito falante retoma as perspectivas mencionadas, quer dizer, trata-se do sujeito emprico, individualizado, que dada a sua natureza psicolgica, tem a capacidade para a aquisio de lngua e a utiliza em conformidade com o contexto sociocultural no qual tem existncia (FERNANDES, 2008, p.25).
J o sujeito falando, escreve Fernandes (2008) remonta perspectiva assinalada quando expusemos a noo de discurso; refere-se a um sujeito inserido em uma conjuntura scio-histrica-ideolgica cuja voz constituda de um conjunto de vozes sociais. Isto , compreender o sujeito discursivo requer compreender quais as vozes sociais que se fazem presentes em sua voz. Partindo dessa prerrogativa, podemos inferir que o sujeito no homogneo, pois seu discurso constitui-se do entrecruzamento de diferentes discursos, de discursos em oposio, que se negam e se contradizem. Isso nos assegura que ao considerarmos um sujeito discursivo, acerca de um mesmo tema, encontramos em sua voz diferentes vozes, oriundas de diferentes discursos. Na AD, a presena dessas diferentes vozes integrantes da voz do sujeito, denomina-se polifonia. De acordo com o Fernandes (2008), a noo de polifonia foi originalmente cunhada por Mikhail Bakhtin, a partir de seus estudos desenvolvidos sobre o romance de Dostoivski. Nos estudos dessa produo literria, Bakhtin pensou sobre o funcionamento do discurso como forma de refletir a complexidade do romance, sua estruturao pelos discursos e as diferentes vozes presentes em uma obra literria. Em Fernandes (2008, p. 27) temos que, tanto os conceitos de dialogismo, quanto de polifonia tiveram originalmente o texto literrio como objeto de estudo, mas hoje no se limitam a ele, estendem-se aos discursos cotidianos, integrando a existncia das pessoas no mundo. O autor comenta que M. Bakhtin, ao constatar que o sujeito dialoga com um amplo conjunto composto por outros sujeitos e com a realidade social que o envolve, retoma suas reflexes acerca de um plurilingusmo no romance e ressalta a presena da polifonia como as diferentes vozes do romance. Essas vozes so socialmente organizadas e possibilitam o estabelecimento de relaes sociais. J Brait (1997) refere-se ao dialogismo como as relaes que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos. Isso nos leva a crer que o sujeito e o discurso resultam da interao social estabelecida com diferentes segmentos em um mesmo ou diferentes mbitos sociais, da o entrelaamento de diferentes discursos na constituio do sujeito discursivo, constatando que o sujeito polifnico.
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Para descrever a heterogeneidade, Fernandes (2008) lana mo da proposio conceitual de Authier-Revuz, para quem heterogeneidade subdividida em duas formas: a) heterogeneidade constitutiva, como condio de existncia dos discursos e dos sujeitos, uma vez que todo discurso resulta do entrelaamento de diferentes discursos dispersos no social; b) heterogeneidade mostrada, quando a voz do outro se apresenta de forma explcita no discurso do sujeito e pode ser identificada na materialidade lingustica. Para esboar tal definio, Althier-Revuz (1982) reflete sobre a relao do sujeito com a linguagem a partir de consideraes, tambm, de natureza psicanaltica, possibilitadas por Freud e suas releituras efetuadas por Lacan. Essa perspectiva corrobora a compreenso do sujeito como descentrado, considerando que sempre sob as palavras outras palavras so ditas, e completa, O sujeito tem a iluso de ser o centro de seu dizer, pensa exercer o controle dos sentidos do que fala, mas desconhece que a exterioridade est no interior do sujeito, em seu discurso est o outro, compreendido como exterioridade social, conclui. (FERNANDES, 2008, p. 29,30). Por esse aspecto, Authier-Revuz (2004) escreve que o trabalho psicanaltico consiste em fazer ressurgir conflitos esquecidos, demandas recalcadas eventualmente portadoras de sofrimentos que agem, sem que o sujeito saiba, na sua vida presente (ALTHIER-REVUZ, 2004. p. 50). Como foram apresentados, polifonia, heterogeneidade e dialogismo
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constituem categorias discursivas que propiciam reflexes visando compreenso do sujeito discursivo. E como assegura Althier-Revuz (2004), reside nessas reflexes o carter no somente complexo, mas forosamente heterogneo do campo, em que se jogam o dizer e o sentido. Aps algumas reflexes notamos que o carter plural e heterogneo sobre o conceito de sujeito discursivo e linguagem comporta um campo multidisciplinar. Nessa perspectiva, o sujeito produzido no interior dos discursos e sua identidade resultante das posies do sujeito nos discursos. Ao utilizar as questes discursivas para expressar culturas, ideologias e valores, em um tempo/espao distante (que vem regular a vida moral, social e religiosa de um sujeito), notamos que o romance Lavoura Arcaica abre caminhos
para possveis questionamentos que vm corroborar com a investigao, que ora fazemos pautados na AD francesa. Construdo a partir das muitas vozes que se apresentam em meio aos contextos tensos e dilogos conflituosos ocorridos no desenrolar da histria, a obra deixa-se transparecer pelo embate nos discursos. Tais embates representam os conflitos nas superestruturas sociais de carter pluridiscursivo da linguagem, a coexistncia de contradies scio-ideolgicas entre presente e passado, e entre grupos diversos. 3 Anlise: Lavoura Arcaica, Raduan Nassar (1975) Lavoura Arcaica conta a histria de Andr, um jovem que se rebela com o sistema tradicional e patriarcal de sua famlia, que insiste em mant-lo junto a si, apesar das diferenas contextuais, temporais e ideolgicas, em que essa se encontra. Tal cultura imposta principalmente pelo pai de Andr, que refora a tradio citando os versos sagrados, tanto da doutrina crist, quanto da muulmana, transformando-os em um mesmo discurso simultaneamente. Embora esses versos pertenam a lnguas diferentes suas perspectivas se cruzam numa construo hbrida, ainda que venham produzir significados ou sentidos divergentes. Impossibilitado de conviver no mesmo contexto, o protagonista foge para a cidade, onde espera encontrar uma vida diferente da qual vivia na fazenda de sua famlia. No entanto, algum tempo depois, encontrado em uma penso por seu irmo mais velho, Pedro. A partir desse momento, Andr passa-lhe a contar as razes de sua fuga e dos conflitos que vivia indo de encontro aos valores firmados por Iohna, seu pai, e que, portanto, no podia mais, suport-los. No captulo 9, ao rememorar os encontros mesa (hora dos sermes), Andr reproduz para o irmo algumas homilias proferidas pelo pai, nas confluncias das suratas81 com as parbolas bblicas:
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Sura, surata ou surat (rabe: sratun) o nome dado a cada captulo do Alcoro: Livro sagrado do islamismo. Possui 114 suras, que por sua vez, esto subdivididos em 6.239 versculos. As suratas no se encontram ordenadas por uma ordem cronolgica de revelao. (O Significado dos versculos do ALCORO SAGRADO com comentrios, 2004). In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
Que rostos mais coalhados, nossos rostos adolescentes em volta daquela mesa: o pai cabeceira, o relgio de parede as suas costas, cada palavra sua ponderada pelo pndulo [...]. O tempo o maior tesouro de que um homem pode dispor; rico s o homem que aprendeu, piedoso e humilde, a conviver com o tempo, no contrariando suas disposies, no se rebelando contra seu curso, no irritando sua corrente, estando atento para o seu fluxo, brindando-o antes com sabedoria para receber dele os favores e no a sua ira; e ningum em nossa casa h de colocar nunca o carro frente dos bois [...] (NASSAR, 2012. p. 51-53).
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Segue descrevendo, a Pedro, a jornada sensvel de sua infncia, contrapondo os carinhos maternos aos ensinamentos quase punitivos do pai, que valoriza acima de tudo, a religio, o tempo, a famlia e a terra:
Aquele que exorbita no uso do tempo, precipitando-se de modo afoito, cheio de pressa e ansiedade, no ser jamais recompensado, pois s a justa medida do tempo d a justa natureza das coisas; mas fica a salvo do malogro e livre da decepo quem alcanar aquele equilbrio, no manejo mgico de uma balana que est guardada toda a matemtica dos sbios [...]. s chega a este raro resultado aquele que no deixa que um tremor maligno tome conta de suas mos, [...] pode responder a que parte vai quem monta, por que clebre, um potro xucro? O mundo das paixes o mundo do desiquilbrio, contra ele que devemos esticar o arame das nossas cercas, e com as farpas de tantas fiadas tecer um crivo estreito, e sobre este crivo emaranhar uma sebe viva, cerrada e pujante, que divida e proteja a luz calma e clara da nossa casa, que cubra e esconda dos nossos olhos as trevas que ardem do outro lado; e nenhum entre ns h de transgredir essa divisa, nenhum entre ns h de estender sobre ela sequer a vista [...]. ai daquele que brinca com fogo: ter as mos cheias de cinza; ai daquele que se deixa arrastar pelo calor de tanta chama: ter a insnia como estigma; ai daquele que deixa as costas nas achas desta lenha escusa: h de purgar todos os dias; ai daquele que cair e nessa queda se largar; h de arder em carne viva; ai daquele que se antecipa no processo das mudanas: ter as mos cheias de sangue [...] (NASSAR, 2012. p.54,55).
Ademais, Andr nutre uma paixo incestuosa por sua irm Ana, aviltando assim, o mandamento cornico: Vos so interditadas: vossas mes, vossas filhas, vossas irms, o que intensifica seu desejo de fugir do seio da famlia, (NASSAR, 2012. p.143). Contudo, Andr no aceita esses valores. Tem pressa. Sente a necessidade de escrever sua prpria histria e viver com intensidade, atitudes incompatveis com a lentido da vida na fazenda e com a maior das virtudes, a pacincia, pregada por Iohna, no captulo 13, em A Parbola do Faminto, (NASSAR, 2012. p. 84).
[...] eu disse cegado por tanta luz tenho dezessete anos e minha sade perfeita e sobre esta pedra fundarei minha igreja particular, a igreja para meu uso, a igreja que frequentarei de ps descalos [...] e muita coisa estava acontecendo comigo pois me senti num momento profeta da minha In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
prpria histria, no aquele que ala os olhos pro alto, antes o profeta que tomba o olhar com segurana sobre os frutos da terra, e eu pensei e disse sobre esta pedra me acontece de repente querer, e eu posso![...] eu tinha simplesmente forjado o punho, erguido a mo e decretado a hora: a impacincia tambm tem os seus direitos! (NASSAR, 2012. p. 87,88).
Entretanto, ao ser trazido de volta para casa, pelo irmo Pedro, Andr recebido pelo pai com uma grande festa, situao em que os conflitos se intensificam, evidenciando ainda mais, a distncia intransponvel entre as duas geraes. Em meio trama, durante uma conversa entre pai e filho pode-se observar uma demonstrao peculiar a estes eventos. Andr, ao reivindicar um lugar mesa, tem o seu desejo desdenhado pelo pai, que argumenta: - Foi ento por isso que voc nos abandonou: porque no te dvamos um lugar na mesa da famlia? (NASSAR, 2012. p. 159). Ao passo que Andr, ao tentar justificar sua queixa, acometido a concordar com o pai, porm, contrariado: Admito que se pense o contrrio, mas ainda que eu vivesse dez vidas, os resultados de um dilogo pra mim seriam sempre frutos tardios, quando colhidos (NASSAR, 2012. p.160). No entanto, devido ao af do convencimento, a tenso no cessa. E, entre uma fala e outra, o dilogo segue com o pai tentando persuadir o filho, de que o seu desejo um simples capricho, o que resulta numa discusso veemente:
- No h proveito em atrapalhar nossas ideias, esquea os teus caprichos, meu filho, no afaste o teu pai da discusso dos teus problemas. - Conversar muito importante, meu filho, toda palavra, sim, uma semente; entre as coisas humanas que podem nos assombrar, vem a fora do verbo em primeiro lugar; precede o uso das mos, est no fundamento de toda a prtica, vinga, e se expande, e perpetua, desde que seja justo. - egosmo, prprio de imaturos, pensar s nos frutos, quando se planta; a colheita no a melhor recompensa para quem semeia; j somos bastante gratificados pelo sentido de nossas vidas, quando plantamos, j temos nosso galardo s em fruir o tempo largo da gestao, j um bem que transferimos, se transferimos a espera para geraes futuras, pois h um gozo intenso na prpria f [...]. E pode haver tanta vida na semente, e tanta f nas mos do semeador, que um milagre sublime que gros espalhados h milnios, embora sem germinar, ainda no morreram. Corrija a displicncia dos teus modos de ver: forte quem enfrenta a realidade, e depois, estamos em famlia, que s um insano tomaria por ambiente hostil. (NASSAR, 2012. p.158-164).
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Todavia, nota-se atravs dos interdiscursos dos argumentos paterno, uma carga histrico-filosfica pautada em ideais distantes para o filho, que tenta em vo rebater, mostrando ao pai que vivem em outro contexto e que tem ideias prprias:
- No acredito na discusso dos meus problemas, no acredito mais em troca de pontos de vista, estou convencido, pai, de que uma planta no enxerga a outra. - Forte ou fraco isso depende: a realidade no a mesma para todos, e o senhor no ignora, pai, que sempre gora o ovo que no galado; o tempo farto e generoso, mas no devolve a vida aos que no nasceram; aos derrotados de partida, ao fruto peco j na semente, aos arruinados sem terem sido erguidos, no resta alternativa: dar as costas para o mundo, ou alimentar a expectativa da destruio de tudo; de minha parte, a nica coisa que sei que todo meio hostil, desde que negue direito vida. (NASSAR, 2012, p.164).
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Ao que o pai lhe responde irritado, deixando claro que s tem um lugar mesa ( sua mesa), aquele que concorda com os seus dizeres e acata suas palavras:
- Refreie tua costumeira impulsividade, no responda desta forma para no ferir o teu pai. No um ponto de vista! Todos ns sabemos como se comporta cada um em casa. [...] J basta de extravagncias, no prossiga mais neste caminho, no se aproveitam teus discernimentos, existe anarquia no teu pensamento, ponha um ponto na tua arrogncia, seja simples no uso da palavra! - Nesta mesa no h lugar para provocaes, deixe de lado o teu orgulho, domine a vbora debaixo da tua lngua, no d ouvidos ao murmrio do demnio, me responda como deve responder um filho, seja sobretudo humilde na postura, seja claro como deve ser um homem, acabe de uma vez com essa confuso! (NASSAR, 2012. p. 165,166).
E dar por encerrado o dilogo frisando os ensinamen tos milenarmente reproduzidos, fazendo inclusive analogias aos vrios textos das parbolas bblicas, assinalando aquilo que Fernandes (2008) conceitua como a no uniformidade do sujeito, destacando a polifonia do sujeito discursivo.
- Cale-se! No vem desta fonte a nossa gua, no vem destas trevas a nossa luz, no a tua palavra soberba que vai demolir agora o que levou milnios para se construir; ningum em nossa casa h de falar com presumida profundidade, mudando o lugar das palavras, embaralhando as ideias, desintegrando as coisas numa poeira, pois aqueles que abrem demais os olhos acabam s por ficar com a prpria cegueira [...]; ningum ainda em nossa casa h de dar um curso novo ao que no pode desviar, ningum h de confundir nunca o que no pode ser confundido, a rvore que cresce e frutifica com a rvore que no d frutos, a semente que tomba e multiplica com o gro que no germina [...]; por isso, dobre a tua lngua, eu j disse, nenhuma sabedoria devassa h de contaminar os modos da famlia! No foi o amor, como eu pensava, mas o orgulho, o desprezo e o egosmo que te trouxeram de volta casa! (NASSAR, 2012. p. 166-167).
Percebe-se, atravs dos discursos, que tanto o pai, quanto o filho, valendo-se da influncia dos textos sagrados (Eclesistico 01:19-21; Provrbios 04:01-07), querem a todo custo, fazer prevalecer a voz do sujeito falante, ignorando por sua
vez, a voz do sujeito falando, numa discusso polifnica que acaba por tornar tais sujeitos em seres constitudos heterogeneamente, ou seja, em elementos multidiversificados: cada um almeja lugar e legitimidade, numa dicotomia que poderia representar as contradies entre o pensamento ocidental e oriental, sagrado e profano. Como bem esclarece Fernandes (2008), o sujeito reproduzido no interior dos discursos e sua identidade resultante das posies do sujeito nos discursos. O que justifica dizer que, o sujeito discursivo heterogneo, constitui -se pela relao que estabelece com o outro, pelas interaes em diferentes lugares na sociedade, e, com o Outro, que se materializa na linguagem e mostra o sujeito em um lugar desconhecido para si. (FERNANDES, 2008. p. 32). Sustentado pela fora e endossado pelos sermes, Iohna reafirma os valores e pontos de vista atravs de uma lente insustentvel contemporaneidade de Andr, pois, o pai deixa claro ao filho que contra toda e qualquer forma de mudana de pensamento e exteriorizao de individualidade , fazendo ressurgir conflitos esquecidos, demandas recalcadas, eventualmente portadores de sofrimentos que agem, sem que o sujeito saiba, na sua vida presente (AUTHIERREVUZ, 2004. p. 50). Ao ser remanescente de uma cultura distante, tanto no tempo, quanto no espao, permitindo, inclusive, que outras vozes ditassem suas falas, Iohna insiste em manter os discursos arcaico e patriarcal de sua ancestralidade, tomando-os como afirmao de valores e conceitos possveis, ainda que, em outra realidade. Por outro lado, Andr, conhecedor dos rumos da prosa de sua casa, vislumbra horizontes que, ele prprio reconhece, no acalmaro os nimos de seu corao, mas que, naquele momento (antes da fuga), era o melhor para si:
[...] sem contar que o horizonte da vida no era to largo como parecia, no passando de iluso, no meu caso, a felicidade que eu pudesse ter vislumbrado para alm das divisas do pai; evitando conhecer os motivos mpios da minha fuga (embora sugerindo discretamente que meus passos fossem um mau exemplo pro Lula, o caula) essas coisa nunca suspeitadas nos limites da nossa casa eu quase deixei escapar, mas ainda uma vez achei que teria sido intil dizer qualquer coisa, na verdade eu me senti incapaz de dizer fosse o que fosse [...] (NASSAR, 2012. p. 22, 26).
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Certo ou no, a voz dos discursos que ecoam nos ouvidos de Andr a proferida pelo pai, que faz com que a voz do filho siga seus desgnios prdigos,
convencido de que intil semear alguma palavra naquela lavoura arcaica. No entanto, ao contrrio do que parece, Andr no se conforma com a situao e lembra a Pedro, com muita amargura, o efeito que lhe causou tais palavras, a partir do significado que a elas atribuiu:
Pedro, tudo em nossa casa morbidamente impregnado da palavra do pai; era ele, Pedro, era o pai que dizia sempre preciso comear pela verdade e terminar do mesmo modo, eram pesados aqueles sermes de famlia, mas era assim que ele os comeava sempre, era essa a sua palavra angular, era essa a pedra em que tropevamos quando crianas, vinham da nossas surras e as nossas marcas no corpo, veja Pedro, veja nos meus braos, mas era ele tambm, era ele que dizia provavelmente sem saber o que estava dizendo e sem saber com certeza o uso que um de ns poderia fazer um dia, era ele descuidado num desvio, era ele sempre dizendo coisas assim na sua sintaxe prpria, dura e enrijecida pelo sol e pela chuva [...], afinal, que importncia tinha ainda dizer as coisas? o mundo pra mim j estava desvestido, bastava to s puxar o flego do fundo dos pulmes, o vinho do fundo das garrafas, e banhar as palavras nesse doce entorpecimento, sentindo com a lngua profunda cada gota, cada bago esmagado pelos ps deste vinho, deste esprito divino; no era com estradas que eu sonhava, jamais me passava pela cabea abandonar a casa, jamais tinha pensado antes correr longas distncias em busca de festas pros meus sentidos, entenda Pedro, eu j sabia desde a mais tenra puberdade quanta decepo me esperava fora dos limites da nossa casa [...]. (NASSAR, 2012. p. 41,42,46).
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Diante do exposto, possvel notar que os falantes da trama, Andr e Iohna so refns de um tempo arcaico, que no comporta individualidade, nesta lavoura colhe-se o que outros plantam, planta-se para outros colherem, [...] se outros ho de colher do que semeamos hoje, estamos colhendo por outro lado do que semearam antes de ns. assim que o mundo caminha, esta a corrente da vida, (NASSAR, 2012. p.161); palavras que vo ao encontro da mxima rabe: Maktub (Est escrito), (NASSAR, 2012. p.89). Ao proferir Maktub, os falantes de Lavoura Arcaica atestam uma expresso que define um determinismo, em que o homem no sujeito de sua histria, mas seu instrumento. Na fala do pai, tal palavra torna-se imprescindvel para marcar a fora do verbo versatilidade da linguagem como instrumento de poder, conhecimento e construo de conceitos. Ao menos, que esse sujeito ao idealizar reescrever sua histria e tomar posse de seus discursos, esteja disposto a correr o risco e assumir-se, como fez o protagonista Andr, o filho torto, a ovelha negra que ningum confessa, o vagabundo irremedivel da famlia (NASSAR, 2012. p. 118), ou ainda, os que
descendem de Caim (quem no ouve a ancestralidade cavernosa dos meus gemidos?), dos que trazem um sinal na testa, essa longnqua cicatriz de cinza dos marcados. (NASSAR), 2012. p.137,138).
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3.1 Lavoura Arcaica e A parbola do filho prdigo: o segredo do intertexto
Como foram apresentados no decorrer deste trabalho, muitos textos tidos como sagrados serviram de apoio para compor a obra Lavoura Arcaica, de Raduan Nassar. Entretanto, um deles se destaca pela marcao intertextual que estabelece com o romance, servindo inclusive de base para o desenvolvimento da trama nassariana. Trata-se de A parbola do filho prdigo, inscrita em Lucas, captulo 15:11-32, da Bblia Sagrada, que de acordo com os exegetas bblicos, poderia ser chamada a parbola do pai que espera, pois, enquanto o arrependimento do filho importante para a parbola, a disposio do pai em perdoar e suas inesperadas atitudes so uma admirvel ilustrao de amor paternal de Deus para com os obstinados seres humanos (BBLIA DE ESTUDOS DE GENEBRA, 1999, p.1208). Em Lavoura Arcaica, o escritor faz dessa parbola o eixo central de sua obra, entretanto, invertendo-a, ou seja, resgatando atravs dos textos antigos, tradies religiosas, culturais, ideolgicas, ticas e familiares, em tempo real, para um contexto contemporneo, fazendo com que o leitor interaja e interprete-os paralelos a sua gerao. Partindo de uma ousadia revisionista das temticas crists, o autor investe em abordagens como a indiscutvel autoridade paterna representada pelos dilogos conflituosos e tensos entre pai e filho, lutas travadas entre a razo e a natureza manifestadas nos desejos do filho prdigo e os verdadeiros motivos da partida e do retorno do protagonista, os quais culminam em um desfecho inesperado para o leitor. Ao passo que, na parbola bblica, como podemos observar, o texto enfoca justamente o oposto, pois o que predomina, nessa narrativa, a viso regeneradora do amor, do perdo e do arrependimento do filho prdigo. Isso pode ser o segredo, que faz com que uma histria milenar rompa barreiras tanto temporais e espaciais, quanto culturais e lingusticas, para inspirar escritores sejam brasileiros, portugueses
ou internacionais, a comporem obras to peculiares e ao mesmo tempo universais, instigando no leitor uma reflexo das vicissitudes humanas eternizadas em literaturas como essas: 11Continuou: Certo homem tinha dois filhos; 12 o mais moo deles disse ao pai: Pai, d-me a parte dos bens que me cabe. E ele lhes partiu os haveres. 13 Passados no muitos dias, o filho mais moo, ajuntando tudo o que era seu, partiu para uma terra distante e l dissipou todos os seus bens, vivendo dissolutamente. 14 Depois de ter consumido tudo, sobreveio quele pas uma grande fome, e ele comeou a passar necessidade. 15 Ento, ele foi e se agregou a um dos cidados daquela cidade, e este o mandou para os seus campos a guardar porcos. 16 Ali, desejava ele fartar-se das alfarrobas que os porcos comiam; mas ningum lhe dava nada. 17 Ento caindo em si, disse: Quantos trabalhadores de meu pai tm po com fartura, e eu aqui morro de fome! 18 Levantar-me-ei, e irei ter com o meu pai, e lhe direi: Pai, pequei contra o cu e diante de ti; 19 j no sou digno de ser chamado teu eu filho; trata-me como um de seus trabalhadores. 20 E, levantou-se, foi para seu pai. Vinha ele ainda longe, quando seu pai o avistou, e, compadecido dele, correndo, o abraou, e o beijou. 21 E o filho lhe disse: Pai, pequei contra o cu e diante de ti; j no sou digno de ser chamado teu filho. 22 O pai, porm, disse aos seus servos: Trazei depressa a melhor roupa, vesti-o, ponde-lhe um anel no dedo e sandlias nos ps; 23 trazei tambm e matai o novilho cevado. Comamos e regozijemo-nos, 24 porque este meu filho estava morto e reviveu, estava perdido e foi achado. E comearam a regozijar-se. 25 Ora, o filho mais velho estivera no campo; e, quando voltara, ao aproximar-se da casa, ouviu a msica e as danas. 26 Chamou um dos criados e perguntou-lhe que era aquilo. 27 E ele informou: Veio teu irmo, e teu pai mandou matar o novilho cevado, porque o recuperou com sade. 28 Ele se indignou e no queria entrar; saindo, porm, o pai, procurava concili-lo. 29 Mas ele respondeu a se pai: H tantos anos que te sirvo sem jamais transgredir uma ordem tua, e nunca me deste um cabrito sequer para alegrar-me com os meus amigos; 30 vindo, porm, esse teu filho, que desperdiou os teus bens com meretrizes, tu mandaste matar para ele o novilho cevado. 31 Ento, lhe respondeu o pai: Meu filho, tu sempre ests comigo; tudo o que meu teu. 32 Entretanto, era preciso que nos regozijssemos e nos alegrssemos, porque teu irmo estava morto e reviveu, estava perdido e foi achado. (BBLIA DE ESTUDOS DE GENEBRA, 1999. p.1208).
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4 Consideraes finais No trnsito conflituoso dos valores, conceitos e significados, desenvolvidos em Lavoura Arcaica pode-se inferir que o verbo de Raduan Nassar tem a capacidade de criar tenses e apaixonadas contendas no permitindo que o leitor fique impassvel diante de sua obra, como comenta Leila Perrone-Moiss (1997),
provocando primeira vista, um mal estar principalmente, quele leitor acostumado a estilos mais secos e depurados. E, em se tratando de um drama, no qual no se vislumbra o bom senso, mister pensar que o romance intenciona conduzir o leitor a uma crtica que leve em conta as contradies das falas e vises de mundo na subjetividade dos sujeitos, ausncia de voz que leva ciso familiar, profanao dos valores religiosos que culmina nas mortes de Ana e Iohna e, finalmente, subverso dos sermes para conform-los escolhas e interesses. Ademais, aps a leitura de Lavoura Arcaica, a impresso que fica que se trata de uma reflexo sobre o indivduo, em que o autor, atravs de sua obra, mostra como o homem, a famlia e a sociedade encadeiam-se e submetem-se reciprocamente. A famlia representa a sociedade, o pai, o poder das autoridades e, o filho, o desejo de perverter essa organizao. Assim sendo, tant o na trama, quanto na sociedade, depende do controle da fora pelo verbo e do evitar que se mudem o lugar das palavras. Ou seja, numa linguagem singular, tensa e conflituosa, tendo como eixo base os discursos tidos como sagrados, a obra de Nassar desenvolve reflexes sobre a restrio da liberdade e a vontade individual, em face de um mundo ordenado pela cultura, tradio e fora dos discursos. Como aponta Althier-Revuz (2004, p. 46), nesse caso, o outro no dilogo no nem o objeto exterior do discurso (falar do discurso do Outro), nem o duplo, no menos exterior do locutor: ele a condio do discurso, e uma fronteira interior, que marca no discurso a relao constitutiva com o Outro, que mantido com uma grande coerncia atravs das questes translingusticas, literrias e
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epistemolgicas, apresenta-se atual na trama e na sociedade. E, nessa luta entre o velho e o novo verifica-se, ainda, a impossibilidade de o indivduo traduzir para o seu tempo, contexto e gerao, outra interpretao das leis, dos costumes e das ideias, que no seja quela instituda pelo arcasmo imposto. Contudo, o universo hiperblico criado pelo autor, numa atmosfera entre o sagrado e o profano, fornece ao leitor de sua obra uma recepo literria que lhe permite vrias leituras, tornando-a nica na multiplicidade de seus sentidos e significados.
5 Referncias ALCORO. Portugus. O Significado dos Versculos do Alcoro Sagrado. Trad. Professor Samir El Hayek. So Paulo. MarsaM Ed. Jornalstica Ltda. 2004. AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva: elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Trad. Leci Borges Barbosa e Valdir Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. BARROS, de Diana. L. P.; Fiorin, J. L. Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade. So Paulo: EDUSP, 2003. BBLIA. Portugus. Bblia de Estudos de Genebra. Trad. Joo Ferreira de Almeida. So Paulo e Barueri. Ed. Cultura Crist e Sociedade Bblica do Brasil, 1999. BRANDO, H. N. Introduo anlise do discurso. So Paulo: Ed. UNICAMP, 1994. BUENO, Silveira. Minidicionrio da lngua portuguesa. So Paulo. Ed. FTD, 2000. FERNANDES, Cleudemar Alves. Anlise do discurso: reflexes introdutrias. So Carlos: Claraluz, 2008. GREGOLIN, Maria do Rosrio Valencise. Anlise do Discurso: lugar de enfrentamentos tericos. In: FERNANDES, Cleudemar Alves; SANTOS, Joo Bsco Cabral dos. Teoria Lingusticas: problemticas contemporneas. Uberlndia: EDUFU, 2003. MOISS. Leila Perrone. Raduan Nassar Lavoura Arcaica. Colquio, Lisboa, p.97, jul.1997. NASSAR, Raduan. Lavoura arcaica. So Paulo: Record/Altaya, 2012. ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de Discurso: princpios & procedimentos. Campinas: Pontes, 2002. ________. Michel Pcheux e a Anlise de Discurso. Estudos da Linguagem. Vitria da Conquista. Labeur/IEL, n. 1, p. 9, jun. 2005.
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REFLEXES SOBRE O AGIR DOCENTE COM O CONTEXTO DE PRODUO NO ENSINO DE UM GNERO TEXTUAL
REFLECTIONS ON TEACHING ACTING WITH THE CONTEXT OF PRODUCTION IN TEACHING OF A GENDER TEXTUAL Isabel Cristiane Jernimo (UEL)82
RESUMO: Neste trabalho, a investigao est centrada em textos de opinio produzidos por alunos de um 8 ano do ensino fundamental, mais especificamente na busca por indcios que nos levem a considerar o trabalho com as condies de produo desse gnero pelo professor. Cientes da necessidade de se criar uma base de orientao para a produo de um gnero textual em sala de aula, apontaremos, a partir do diagnstico dos textos em anlise, as lacunas que podem ocorrer no ensino do gnero, caso o contexto de produo seja negligenciado. Em busca desses indcios, fundamentamos nossas reflexes e anlises em Bronckart (2007) e em outros pensadores sociointeracionistas. PALAVRAS-CHAVE: contexto de produo. Gnero textual. Interacionismo Sociodiscursivo.
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ABSTRACT: In this paper, the research is focused on opinion texts produced by students in an 8th grade level, specifically in the search for clues that lead us to consider working with the production conditions of this kind by the teacher. Aware of the need to create a basic orientation to the production of a genre in the classroom, we will point out, from the diagnosis of the texts under review, the gaps that may occur in teaching gender if the production context is neglected. In pursuit of these clues, we base our reflections and analyzes Bronckart (2007) and other socio-interactionist thinkers. KEYWORDS: production context. Speech genre. Socio-discursive Interacionism.
Introduo
Neste artigo, objetivamos investigar textos de opinio produzidos por alunos de um 8 ano do ensino fundamental, partindo-se das hipteses levantadas por Nascimento (2009) em suas reflexes sobre as capacidades docentes no agir educacional em aulas cujo objeto de ensino-aprendizagem o texto de opinio. Para a autora, duas possibilidades esto relacionadas ao trabalho docente refletido no texto produzido pelos alunos: 1.o texto foi trabalhado como objeto de interao e houve trabalho didtico sobre a situao de produo; 2. no trabalho didtico
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Docente da Universidade Estadual de Londrina. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
realizado, a interao foi desconsiderada e, nesse caso no foram trabalhados aspectos contextuais do gnero em sala de aula. Considerando essas duas hipteses e buscando indcios da existncia ou no de um trabalho deliberado do professor com o contexto de produo, buscamos fundamentos em Bronckart (2007), para quem o contexto de produo pode ser definido como o conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como o texto organizado. Nessa perspectiva, se houver trabalho consciente sobre os diferentes aspectos que constituem a situao de produo, isso refletir-se nas operaes acionadas pelo aluno para chegar ao produto final, o texto. Valendo-nos do esquema desenvolvido por Bronckart (2007) a respeito do contexto de produo e cientes da necessidade de se criar uma base de orientao para a produo de um gnero discursivo em sala de aula, apontaremos os problemas que podem surgir caso o contexto de produo seja negligenciado pelo professor. O artigo organiza-se da seguinte forma: primeiramente, apresentamos a fundamentao terica que nortear nossas reflexes a respeito do gnero como instrumento de mediao; na segunda seo, apresentamos a metodologia utilizada para a anlise de nosso corpus de pesquisa, composto por um questionrio aplicado ao professor e pelos textos de opinio dos alunos, para compreendermos o agir docente com o contexto de produo nesta situao singular e suas consequncias para o texto emprico; em seguida, apresentamos os resultados obtidos por meio das anlises e as consideraes finais.
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1 Pressupostos tericos 1.1 O que quer dizer ensinar portugus?: a importncia do ensino baseado em gneros discursivos
Se perguntarmos a um falante comum, no pertencente ao mundo dos graduandos ou graduados em Letras o que ele entende por saber lngua portuguesa, provavelmente responder que dominar a lngua saber de cor as regras que a constituem, incluindo excees e interminveis listas de verbos. Para esse falante, portanto, lngua um conjunto de regras a ser seguido, memorizado,
sinnimo de norma culta. E se ainda o questionarmos a respeito do que aprendeu sobre redao, tipologias, provavelmente, lhe viro mente. Essas vises compartilhadas por grande parte da sociedade brasileira que frequentou a escola pblica, construdas durante dcadas, foram abaladas pelas propostas inseridas nos PCNs (1998), balizamentos educacionais que sugerem que o ensino de lngua materna deve guiar-se pela prtica com gneros textuais, afirmao j muito disseminada e repetida em cursos de formao continuada e em textos prescritivos quase exausto. Em consonncia a essa proposta, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004, p.71) o meio mais eficiente para se articular prticas sociais e objetos escolares o ensino da escrita e da oralidade atravs de gneros. Em outras palavras, para esses autores, os gneros no so apenas instrumentos semiticos propiciadores de comunicao, mas objetos de aprendizagem para os alunos, embora percam sua naturalidade quando didatizados. Mas qual a razo de os gneros serem eleitos como objetos de ensino de lngua materna? Apesar de ser um conceito to difundido no meio acadmico e em cursos de aperfeioamento docente, qual a concepo real presente nas salas de aula e de que forma compreendido pelos professores? Para que se consiga uma compreenso satisfatria de gneros discursivos fundamental que se tenha uma ideia precisa do que seja lngua/linguagem. De um falante no especializado no se pode esperar vises diferentes das apresentadas anteriormente, dada construo tradicionalista em que se baseou o ensino brasileiro por anos. Entretanto, dessa viso tambm partilharam ou foram vtimas muitos professores que hoje atuam nas salas de aula. Entender o que um aluno tambm essencial aos que se propem a conduzir uma sala de aula. Conceb-lo como um recebedor de instrues nos d a ideia de autmatos sem resposta, sem histria, sem sociedade, sem discurso, sem posicionamento ideolgico. J que o desejo social o de formar cidados crticos, ticos, capazes de interagir em uma infinidade de situaes comunicativas, sujeitos letrados, preciso levar em conta a afirmao feita por Geraldi (2006, p.42) que estudar a lngua tentar detectar os compromissos que se criam por meio da fala e as condies que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma, em determinadas situaes concretas de interao.
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fato que o ensino de lngua portuguesa baseado na gramtica e nas chamadas modalidades retricas (MEURER,2000, p.150) no d conta de fazer que o falante consiga interagir com/pela linguagem em situaes concretas,
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efetivamente. Por isso, os gneros textuais, e no a gramtica descontextualizada, devem ser o foco do ensino das aulas de lngua materna. Alm disso, so instrumentos semiticos propiciadores de desenvolvimento. Vigotski (1991, p.40) afirma que a relao dos homens com o mundo mediada, seja por instrumentos materiais, seja por signos, os quais agem como instrumentos psicolgicos, sofisticando a interao entre os indivduos em sociedade medida que se desenvolvem. De acordo com o autor, a analogia bsica entre signo e instrumento repousa na funo mediadora que os caracteriza. Portanto eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser includos na mesma categoria Quanto mais o indivduo capaz de fazer representaes mentais a partir dos sistemas simblicos compartilhados socialmente, mais ele se apropriou deles. Segundo o mesmo autor (1991,p.43), a internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Outro conceito importante relacionado intimamente construo do enunciado e que ser til as nossas discusses posteriores o dialogismo. Sempre que se produz um texto ouvem-se pelo menos duas vozes, em concordncia ou no, j que todo enunciado se constitui a partir de outro. O enunciado um elo na cadeia da comunicao verbal e no pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e por dentro, e provocam nele reaes-respostas imediatas e uma ressonncia dialgica. (BAKHTIN,1997, p.320) O trabalho com gneros discursivos exige essa compreenso do professor: o enunciado provm de um enunciador, destina-se a um ouvinte (ou leitor) que deve ter um perfil traado por esse enunciador; o enunciado, por ter carter social, nunca neutro, sempre carregado de aspectos ideolgicos e pretende influenciar de alguma forma aquele a quem se destina. Portanto, compreend-lo implica uma resposta que pode vir como uma contestao, uma concordncia, uma refaco, uma sntese, uma base para novas aes dialgicas. Para formularmos nossos
textos, precisamos do pr-construdo socialmente, as palavras nunca so completamente nossas, o indito s ocorre em termos de tempo e espao. Passemos agora aos aspectos tericos relativos ao Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) de Bronckart (2007) os quais adotaremos para a anlise dos textos dos alunos no que tange ao seu contexto de produo e a sua infraestrutura.
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1.2 Texto, contexto de produo e arquitetura textual no ISD
De acordo com Bronckart (2007, p.77), um texto emprico uma unidade concreta de produo de linguagem, pertencente a um gnero, composta por vrios tipos de discurso e que tambm apresenta os traos das decises tomadas pelo produtor em funo da situao de comunicao especfica. Em nossa anlise de textos de alunos de um 8 ano de escola pblica, pretendemos justamente observar se houve ou no um agir de linguagem do professor com o contexto de produo e quais marcas podem ser percebidas nesses textos singulares. Haver esses traos de escolha individual mencionados por Bronckart nas produes de cunho argumentativo desses alunos? Quais aspectos situacionais foram levados em conta na preparao para a realizao do texto? preciso retomar a ideia de Bronckart (2007) a respeito das condies de produo de um texto. Inspirado em Habermas, o autor cita trs mundos formais que exercem influncia na produo de um gnero de texto: fsico (representaes acumuladas referentes s leis do mundo real), social (representaes a respeito das normas e valores de uma sociedade) e subjetivo (representaes pessoais que o agente d de si). A situao de produo composta, portanto, pelas representaes que o sujeito produtor faz desses trs mundos. Como a situao de produo interiorizada pelo agente, a anlise dos textos empricos pautar-se-, em alguns momentos, em hipteses formuladas a partir de pistas textuais, porta de entrada para essas representaes interiorizadas. Nenhum texto produzido fora de um tempo e de um espao. Temos ento,segundo Bronckart (2007), o contexto fsico, definido por quatro categorias:
a) o lugar de produo: local em que o texto produzido; b) o momento da produo: refere-se ao tempo em que o texto produzido; c) o locutor: quem produz o texto; d) o destinatrio: quem l o texto; O contexto sociossubjetivo tambm apresenta quatro categorias: a) o lugar social: refere-se instituio social em que o texto produzido (escola, famlia, mdia, etc); b) a posio social do locutor: de que lugar social fala quem produz o texto conferindo-lhe o status de enunciador; c) a posio social do leitor do texto: qual o lugar social ocupado pelo receptor do texto, o que lhe d o status de destinatrio; d) o objetivo: o que se quer alcanar com o texto que se produz. As representaes acerca do mundo sociossubjetivo, de acordo com o autor, so mais complexas de serem construdas que as do mundo fsico. Idiossincrasias, normas, valores, papis exercidos socialmente, a imagem a que nos vinculamos levam tempo para serem elaboradas, mesmo porque podem modificarse continuamente. Alm das caractersticas contextuais apresentadas, o texto possui, de acordo com Bronckart, uma arquitetura interna relacionada ao sistema lingustico. Essa arquitetura constitui-se de um folhado formado por trs camadas superpostas e que compem a dinmica textual: a infraestrutura textual, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. Neste trabalho trataremos apenas da infraestrutura textual devido a sua dependncia em relao ao contexto de produo, foco de nossas reflexes, razo pela qual no discorremos a respeito dos dois ltimos tpicos.
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2. A argumentao em textos de alunos 2.1 Questes metodolgicas O objetivo deste trabalho investigar se houve trabalho deliberado ou no com o contexto de produo no ensino do gnero texto de opinio com alunos de um 8 ano do ensino fundamental de uma escola pblica do interior paulista, situada no centro de Presidente Prudente. Os instrumentos com os quais contamos para nossa investigao so textos produzidos por alunos da referida srie e um questionrio respondido pelo
professor responsvel. O questionrio foi elaborado com perguntas abertas para que o docente se sentisse menos pressionado a respond-las. O objetivo da anlise das respostas s questes tentar investigar o agir docente relatado pelo prprio professor, um meio de, posteriormente, verificarmos de que forma essa ao concretiza-se, ou no, nos textos de seus alunos.
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2.2. O que argumentar? J que nossas reflexes situam-se no campo argumentativo, necessrio apresentar alguns direcionamentos tericos nesse sentido. Ser capaz de tomar a palavra e defender um ponto de vista uma habilidade que a escola no deve deixar de ensinar e aprimorar em seus alunos para que consigam ser verdadeiramente cidados em uma sociedade democrtica. Como nos diz Gnerre (1998) a linguagem uma forma de poder e a excluso social no se d apenas por meios econmicos, mas tambm por meios lingusticos, quando ao aprendiz, principalmente aos da escola pblica, negada a possibilidade de simular em sala de aula tomadas de posio que sero exigidas dele na vida real. De acordo com Breton (1999, p.25), para definirmos o campo da argumentao necessrio percebermos que argumentar comunicar e, portanto, devemos pensar em parceiros envolvidos nesse ato; que argumentar no convencer a qualquer preo; e que argumentar propor uma opinio aos outros, dando-lhes boas razes para aderir a ela. A parceria que envolve a construo de um texto argumentativo nos faz pensar que a ideia de um interlocutor universal s dificulta a consecuo dos objetivos propostos para o ato comunicativo, pois dependendo do auditrio deve-se construir diferentemente o modo de se argumentar e eis uma das dificuldades dessa prtica. Ainda de acordo com Breton (1999, p.28), os constituintes de um esquema de comunicao argumentativo compem-se dos seguintes elementos: a opinio do orador; o orador; o argumento defendido pelo orador; o auditrio e o contexto de recepo De acordo com Leal e Morais (2006, p.17), so vrios os autores que buscam analisar a organizao do discurso argumentativo, estabelecer padres ou explicitar seus elementos constituintes. Tais orientaes serviriam como norte para
se ensinar a produo desse discurso na escola. Neste trabalho, contudo, no partiremos de uma estrutura pr-concebida e idealizada para a argumentao, j que, in abstracto, elas pouco nos auxiliam na investigao de gneros produzidos na realidade de sala de aula. Quando necessria a anlise formal dos textos, partiremos deles prprios, buscando delinear como o trabalho com o contexto de produo e as estratgias utilizadas por esses alunos de 8 ano geraram um modelo mais estvel de texto. Schneuwly e Dolz (2004, p.121), considerando os contextos de uso e as capacidades de linguagem dominantes, classificam os gneros textuais em cinco grupos: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever aes. O argumentar, segundo os autores, diz respeito sustentao, refutao, negociao de tomadas de posies. Este trabalho trata da produo do texto de opinio.
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2.3 Procedimentos metodolgicos 2.3.1 Anlise do questionrio aplicado ao professor Iniciaremos a anlise partindo das questes respondidas pelo professor porque elas nos daro pistas de como a tarefa de produzir o texto de opinio foi conduzida, suas concepes acerca de texto, lngua e linguagem e trabalho com o contexto de produo. Comentaremos as respostas mais relevantes para a investigao. O docente atua na educao bsica h nove anos, formou-se h dezesseis no curso de Letras em uma universidade pblica do estado de S. Paulo, na qual tambm concluiu seu curso de mestrado, em 2005. Participa eventualmente se cursos de formao continuada. Sobre as vises de texto, lngua e linguagem que norteiam o seu agir docente, obtivemos a seguinte resposta:
Texto, grosso modo, um conjunto de enunciados coesos e coerentes que produzem significados, constitudos em torno de uma estrutura formal que permite sua compreenso no contexto em que foi produzido. Evidentemente o texto no se restringe linguagem escrita, podendo ser desenvolvido a partir de diferentes possibilidades comunicativas, fazendo uso de diferentes cdigos e signos, muitas vezes em um texto podemos encontrar diferentes linguagens que se complementam.Lngua pode ser concebida como um sistema composto de cdigos lingusticos, representados pela linguagem verbal oral ou escrita, cujo emprego e significao sejam consensuais. Sendo assim, haver meios de se
estabelecer comunicao entre emissor e receptor, considerando que ambos conheam os cdigos, componentes da mensagem produzida, para que haja produo de sentido e significado. Linguagem implica na utilizao de diferentes signos e cdigos que produzem significados e permitem a comunicao, sendo possvel incorporar no processo diferentes estratgias comunicativas e instrumentos de comunicao, verbais, visuais, corporais etc.
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Embora o professor apresente a noo de que vrias semioses possam constituir um texto, levando em conta seu aspecto multimodal, no h apresenta uma viso do texto como interao. Alis, em nenhuma resposta ele menciona o conceito de gneros textuais e a implicao do trabalho com eles em sala de aula. As palavras-chave citadas por ele na definio de texto (enunciados coesos e coerentes com significado, estrutura formal) remetem -nos a um momento da Lingustica do texto em que se discutia se era possvel ou no a criao de uma gramtica textual para distinguir-se textos de no-textos (KOCH, p.14,1998), em que se levava em considerao a coerncia textual, mas numa perspectiva ainda imanente, privilegiando-se a competncia textual . A noo de contexto citada pelo professor positiva, mas a que contexto ele se refere efetivamente? Qual a relevncia desse conceito, inserido numa concepo estrutural de texto, para a criao de uma base de orientao dos discentes nesta atividade? Procuraremos responder essas perguntas quando analisarmos os textos dos alunos. A concepo de lngua coerente com a de texto, dialogando com o esquema de comunicao de Jakobson, emissor-receptor, e com a segunda concepo de linguagem, a lngua como comunicao. Os textos analisados so de 8 ano. Pedimos ao professor que caracterizasse a sala quanto faixa etria, interesse dos alunos por produo de texto, aspectos socioeconmicos. Ele nos disse o seguinte:
A Unidade escolar na qual foram desenvolvidas as atividades escritas pblica, localizada na regio central de Presidente Prudente. Por ser uma escola tradicional, recebe alunos de praticamente todos os bairros perifricos da cidade. Como em todas as escolas pblicas, no h uma homogeneidade na composio do quadro discente (...). Uma pequena porcentagem dos pais participa efetivamente, cobram atitudes de seus filhos. A faixa etria dos alunos fica dos 12 aos 14 anos e a classe composta por 34 alunos. O desinteresse dos alunos, infelizmente, no se restringe produo de textos, estendendo-se a todos os desafios encontrados nos diferentes aspectos educacionais(...). Quando o aluno se depara com uma estrutura, como a do texto escrito, que
exige o conhecimento e o manejo de regras bsicas e necessrias para a organizao de pensamentos na linguagem escrita, h uma resistncia espontnea ao trabalho a ser realizado. Mesmo a narrativa, gnero mais facilmente assimilado, devido natureza humana que recorre narrativa desde o desenvolvimento da linguagem oral, provoca desnimo nos alunos das sries mais avanadas, a partir da 7, porque os alunos no parecem acreditar que tal habilidade possa viabilizar novas possibilidades existenciais e sociais. (...).
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Nesse discurso, interessa-nos a passagem em que o docente relaciona a produo textual ao preenchimento de uma estrutura, operacionalizao de regras bsicas, distanciando-se do aspecto interacional da linguagem, do propsito sociocomunicativo no ato da escrita. Sem dvida, fundamental organizar o pensamento para que se possa comunicar com clareza em linguagem escrita, mas o ato de interagir deve ter lugar privilegiado em sala de aula, j que quando produzimos textos estamos marcando um posicionamento social, perseguindo um objetivo especfico. Se a estrutura privilegiada em detrimento da interao, esse tambm pode ser um motivo do desinteresse dos alunos e do boicote realizado por eles. No nico momento em que a noo de gnero foi citada pelo professor nas respostas do questionrio, ele a relacionou com a de narrao, um dos tipos de sequncia textual. Isso mostra que as confuses entre enunciados concretos e tipologia de texto ainda no foram dissipadas, o que dificulta a insero do gnero textual como objeto de ensino em sala de aula. O professor ainda no tem claro para si a noo de gnero textual e, por isso, impossvel colocar em prtica um conceito que ele no aprovisionou. Outra dificuldade apontada pelo professor e que se deve considerar a heterogeneidade da sala na qual ele trabalha, pois h alunos que participam de um processo de incluso por terem algum tipo de deficincia mental. Levamos em conta tambm a abordagem feita com os alunos para o trabalho de produo textual:
Uma das estratgias utilizadas para a motivao tentar contextualizar os temas e o gneros de textos trabalhados. Embora haja uma descrena em relao ao ensino, fazer o aluno acreditar que a escrita fundamental para sua vida social e pessoal um desafio que no pode ser abandonado. No caso o tema poltica de cotas, principalmente a de vagas na universidade pblica para alunos de escola pblica est hipoteticamente ligada realidade dos discentes. Outro fator que teoricamente produz motivao est relacionado metodologia,
no caso, na leitura e compreenso de textos de referncia que pautam a produo textual.
A motivao descrita pelo professor positiva porque se afasta da prtica baseada apenas em aspectos estruturais, ligados tipologia e s regras que compem um texto. Embora no tenha claro para si o que seja trabalhar com gneros textuais, observamos que o seu agir contempla, ainda que no seja de forma consciente, deliberada, os aspectos sociais que envolvem a produo do texto. Quando o professor cita contextualizao dos temas e gneros podemos inferir, pela resposta anterior, que sua perspectiva estar situada em nvel tipolgico, o que, novamente, vai remeter os alunos estrutura textual, deixando de enriquecer o aspecto scio-histrico apresentado anteriormente. Quanto discusso do tema em si pode ser produtiva, j que o professor mostra-se desperto para a existncia do aspecto ideolgico inserido na discusso. O comando dado aos alunos para a realizao da atividade era a escritura de um texto argumentativo com o seguinte objetivo:
O objetivo do trabalho era que os alunos expusessem as informaes que haviam estudado para que, em seguida, pudessem expressar suas posies sobre o tema.
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Para que pudssemos ter ideia do nvel em que os alunos, teoricamente, deveriam estar ao redigir textos da ordem do argumentar, perguntamos ao professor quando ele havia iniciado esse trabalho com os discentes:
Comecei a trabalhar textos argumentativos a partir do incio do segundo semestre, ou seja, do terceiro bimestre deste ano. Os textos argumentativos alternavam com as narrativas.
Os textos analisados foram produzidos em 29/11/2012. Portanto, os alunos j haviam produzido textos da ordem do argumentar durante um bimestre. Como o trabalho com gneros como objetos de ensino no foi implementado, os textos produzidos foram nomeados todos como textos argumentativos, sem serem didatizados como textos de opinio. Os textos da ordem do narrar citados pelo professor tambm devem ter sido trabalhados em nvel tipolgico, apenas, j que ele
refere-se a eles como narrativas. Dessa forma, tem -se a impresso de que no h particularidades e de que textos argumentativos e narrativos no so produzidos em diferentes contextos histricos e sociais especficos, com objetivos
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determinados. Fundamental para as nossas investigaes com o contexto de produo foi a descrio da metodologia empregada pelo docente: a) Introduo do tema e pesquisa: foram apresentados os principais aspectos do tema, foi motivada uma discusso sobre a legitimidade da iniciativa. Os alunos ficaram responsveis de pesquisar sobre a origem, eficincia, necessidade e histrico social. A primeira referncia ao tema foi feita na quinta-feira, trs dias antes de comear a discusso, na segunda. Depois as leituras individuais, coletivas e discusses levaram seis aulas, com intervalo de um dia para cada aula. O texto era pra ser esboado em casa e feito em sala de aula, mas acabou sendo esboado na segunda e feito na quarta seguinte. b) Discusso, desenvolvimento de argumentos pr e contra a lei: nesse momento, com os dados reunidos, comeamos a desenvolver argumentos tentando demonstrar como eles podem ser essenciais na defesa de um ponto de vista. As discusses foram feitas de maneira coletiva, os alunos sentados em crculo, lendo os textos que trouxeram de suas pesquisas para que nos fizssemos interpretaes coletivas, seguidas das explanaes do professor e discusses a partir de pensamentos prs e contra as cotas (...). Os alunos foram orientados a pesquisar, inclusive palavras- chaves e fatos histricos sociais foram destacados para que eles procurassem na internet, mas nem todos pesquisaram. (...) c) Leitura e compreenso de textos de referncia: nessa etapa foi valorizada a compreenso leitora e a estrutura textual desenvolvida pelo autor dos textos. A compreenso foi feita ou proposta primeiro individualmente e depois em grupo. A leitura seguiu a mesma estratgia primeiro individual e depois coletiva. Os textos no eram do livro didtico. d) Rascunho das principais ideias a serem utilizadas e produo textual: nessa etapa os alunos precisavam organizar seus argumentos para, por fim, produzirem seus prprios textos.
De acordo com Bronckart (2007) necessrio que se explorem as condies enunciativas que constituem as produes linguageiras, ou seja, preciso criar uma base de orientao para a produo de um gnero. a partir do contexto de produo que o enunciador decide que gnero utilizar e como construir a arquitetura interna do texto que o materializa. Em sua metodologia, o professor deixa de propor um fim social para o gnero de opinio a ser produzido porque, simplesmente, deixa de considerar aspectos importantes do contexto de produo. O professor adota algumas orientaes prvias aos alunos para a produo do texto, mas ainda vinculadas a uma concepo de linguagem calcada no esquema de comunicao em que interlocutores no interagem ativamente e em que o texto apenas um conjunto de coerente de enunciados. A proposta de pedir para que os alunos pesquisassem sobre o tema em casa depois de uma breve introduo dada pelo professor acerca do tema e a discusso em sala de aula foram pontos positivos. Dessa forma, o docente contextualizou o tema s perspectivas scio-histricas contemporneas, discutindo com os alunos os aspectos positivos e negativos para a adoo ou no das cotas em universidades pblicas; entretanto, no os orientou para a necessidade de eles se posicionarem levando em conta um papel social neste contexto, transformandose de emissor em enunciador. O professor tambm define um objetivo comunicativo, mas que no traz nenhuma especificidade, pois sua metodologia est relacionada a tipos textuais e no a gneros textuais. Por isso, falar em texto argumentativo padronizar o propsito da escrita, j que sempre se quer argumentar num texto com esse propsito. O pulo do gato, o que propicia desenvolvimento ao aluno na produo de texto , justamente, trabalhar com contextos especficos, fazendo que assumam papis sociais diferentes, com objetivos diferentes, e com nveis de dificuldade desafiadores. Orientar o aluno a enunciar a partir de um lugar social estimular seus aspectos psicolgicos superiores e encaminh-lo a um
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posicionamento crtico.
2.3.2 Anlise dos textos dos alunos: reflexos do agir com o contexto de produo Na produo de um gnero, o professor deve orientar o aluno a mobilizar representaes sobre os mundos fsico e sociossubjetivo, de acordo com Bronckart
(2007). Levando em conta as questes respondidas pelo professor e os textos dos alunos, analisaremos de que modo o trabalho com o contexto de produo se reflete nos textos empricos. O corpus formado por 27 textos de opinio83 de um 8 ano de uma escola pblica, produzidos no ltimo bimestre de 2012. Temos, portanto, a tentativa de produo de argumentos dentro de um discurso escolar em que o nico interlocutor o prprio professor da sala, um fator do contexto de produo que merece ateno. O tema sugerido foi Cotas raciais nas universidades: voc a favor ou contra? Por apresentarem modelos textuais comuns, dividimos os textos em 4 grupos: o primeiro so textos constitudos por informaes contraditrias(11); o segundo assemelha-se ao gnero resposta a uma pergunta(4); o terceiro grupo formado por textos que apresentam fuga do tema (3); o quarto grupo constitui-se de textos com bom padro de textualidade(9). Ilustraremos cada grupo com a anlise de um texto.
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a) Grupo 1- textos contraditrios Cotas raciais

Eu sou a contra as cotas raciais, porque pra que reservar 25% das vagas para os negros, eles tem que garantir as vagas deles pelo merito e pelo esforo deles e no pela cor da pele. Os negros tem que ter mais vagas nas universidades pblicas e at mesmo particular.porque se reservar 25% das vagas ainda vai existir preconceito, as pessoas vo ficar dizendo que os negros esto l s pelas cotas e no pelo esforo deles.Na minha opinio tinha que parar com as cotas raciais, no precisa reservar lugares para os negros eles tem que ter os mesmos direitos do que os brancos. De forma simples faz-se um entendimento combater segregao e preconceito com atitudes que privilegiam determinados grupos sociais representa uma ironia; as cotas um forma de ser racistas contra os negros. essa minha opinio contra as cotas que eu sou contra.
O aluno parte da premissa de que contra as cotas raciais no primeiro pargrafo, mas, no segundo, afirma que os negros devem ter mais vagas na universidade pblica e particular, contradizendo sua premissa. Na continuao do pargrafo ele tenta voltar a defender seu repdio s cotas, mas do modo como est h a presena de incoerncia local. Quando diz que os negros tem que ter mais vagas, o aluno parece querer propor uma outra alternativa para essa insero que
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A denominao textos de opinio no foi utilizada pelo professor, inferimos que seja por conta de sua postura metodolgica. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
no as cotas, mas no consegue desenvolver a ideia. E a lacuna deixada gera dificuldade de se estabelecer sentido entre o argumento e sua justificativa. A aluna emprega a palavra direito para tentar argumentar, palavra de sentido amplo, que serve tanto para sustentar o seu ponto de vista quanto o ponto de vista contrrio. Em relao ao mundo discursivo utilizado, temos um expor implicado, j que o enunciado apresentado pelo professor, um aspecto do contexto de produo, conduzia a um posicionamento do produtor do texto: voc contra ou a favor? O segundo perodo do ltimo pargrafo parece ter sido colado de outro texto por destoar do estilo da aluna no que se refere colocao pronominal e ao vocabulrio empregado. Na concluso, h a reafirmao da premissa inicial enfatizando o aspecto inclusivo. No houve contra-argumentao. No que se refere organizao textual, as sequncias predominantes so argumentativa e explicativa. O aluno parece ter compreendido que precisa posicionar-se e explicar os porqus de seu ponto de vista, mas a falta de clareza de seu texto gerada por ideias contraditrias denuncia a falta de compreenso do tema. Conforme o relato do professor,houve trabalho com o tema atravs de discusses em grupo e pesquisas individuais anterior produo dos textos, recursos que no parecem ter surtido efeito nos textos desse grupo. b) Grupo 2- Gnero: resposta a uma pergunta Cotas raciais
Cotas raciais o que so? - So a reserva de vagas em instituies pblicas ou privadas para grupos especficos classificados por etnia, na maioria das vezes negros e indgenas. Se eu sou a favor? _ Claro que sim porque integralmente o ensino fundamental em escolas pblicas podem ter o direito pelo menos metade das vagas a serem oferecidas por instituies federais. Apesar de muitos considerarem as cotas como um sistema de incluso social existem controvercias quanto as suas consequncias.
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O modelo textual acima no parece ter surgido de um plano global tpico de um texto de opinio devido brevidade da exposio do ponto de vista. Tal objetividade, sem nenhum aprofundamento, no colabora para a clareza do texto, j que o pensamento exposto de forma confusa e com dados no verdadeiros. A pesquisa prvia feita como um dos passos das condies de produo para a
construo do texto parece no ter surtido efeito, j que a aluna utiliza como estratgia mixar informaes com a linguagem dos textos lidos sua compreenso do assunto num discurso interativo. Isso pode ser observado na resposta primeira questo, em que ela emprega uma linguagem bastante precisa em contraposio segunda resposta, na qual h uma miscelnea de ideias mal compreendidas. Quando tratamos de contexto de produo fundamental pensarmos sobre os aspectos sociais e histricos que envolvem a produo do texto. A resposta a perguntas um dos gneros mais produzidos na esfera escolar, o que pode levar o aluno a t-lo como referncia quando o comando dado para a atividade no muito preciso. Concordamos, assim, com Leal e Morais (2006, p.185) quando afirmam que as representaes sobre o contexto imediato seriam construdas a partir das representaes sobre a escrita e sobre as atividades escolares construdas ao longo do ano letivo. A instituio em que o texto foi produzido e suas prticas histricas podem levar o aluno a optar por um modelo textual diferente do solicitado e adequ lo situao de interlocuo. Essa adequao relaciona-se ao contexto de produo. Como o texto produzido em ambiente escolar e a circular, e como redigir uma dissertao um fardo para a maioria dos alunos, quanto mais rapidamente a tarefa for executada, melhor. Alm disso, como o professor o nico leitor, no necessrio aprofundar a questo, j que a imagem que o aluno faz dele a de que conhece o assunto.
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c) Grupo 3- Textos que apresentam fuga do tema Cotas raciais

O mundo est uma injustia, no s com os negros com todas as pessoas no esto mais respeitando nada, parece at que o mundo est voltando no tempo. Os brancos esto discriminando os negros, os ricos esto discriminando os pobres. Pessoas esto fazendo muito bullying, os prprios pais esto fazendo isso com seus filhos, o mundo est uma merda, as faculdades no esto aceitando muitos negros e quando aceitam fazem de tudo para que eles no se formem. Acho que as pessoas deviam ajudar uns aos outros porque um dia o mundo vai acabar e as pessoas que sobreviverem vo ter que se ajudarem. Um dia os negros ainda vo dominar o mundo e eu quero ver como que vai ser...
O tema proposto para o desenvolvimento do texto continua sendo as cotas raciais nas universidades. Entretanto, o lxico adotado pelo aluno em seu primeiro perodo traduz o quo genrica a premissa por ele elaborada: a injustia, para ele, ocorre em nvel mundial, com todos os indivduos e as pessoas no respeitam nada. Para justific-la, ele cita razes raciais, econmicas, a relao entre pais e filhos e os negros e sua difcil relao com as faculdades. No segundo pargrafo, adota um discurso interativo em que defende a existncia do final dos tempos e prega a ajuda entre as pessoas como forma de sobrevivncia. Como concluso, prev a tomada do mundo pelos negros. Valendo-se de um expor implicado e apresentando conjuno ao mundo ordinrio, o aluno constri seu texto sem delimitar o assunto, expondo lugarescomuns correntes na sociedade sem nenhuma reflexo a respeito do que est dizendo. Neste caldeiro de ideias no conseguimos identificar premissas, justificativas porque, a cada perodo, um novo assunto citado, sem a conscincia de que a construo de um discurso opinativo coerente depende da delimitao do que se vai dizer. O texto produzido assemelha-se mais a um desabafo a respeito das injustias sociais.
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b) Grupo 4- Textos com bom padro de textualidade Cotas raciais

As cotas raciais so porcentagens de vagas destinadas a afrodescendentes e indgenas em universidades pblicas. Ela surgiu nos Estados Unidos em 1960, com o intuito de reverter o racismo histrico contra determinadas classe tnicas (negros e indgenas).No Brasil, ela foi votada pelo Supremo Tribunal Federal em 2012.O STF decidiu por unanimidade que as cotas serio constitucionais. Na minha opinio, eu sou a favor que existam vagas, pois no se trata de dar privilgios a um grupo por consider-lo melhor ou ento menos capaz, mas sim de uma reparao histrica e social.A maior parte dos negros no pas no possuem as mesmas oportunidades que os brancos e as demais raas, e no ser com as cotas que isso ir mudar totalmente, mas dentre as oportunidades no pas, isso j um comeo.
Os textos deste grupo nos chamaram a ateno por discreparem muito dos anteriores. Os alunos os construram de modo muito semelhante: primeiro definindo o que so as cotas, onde e quando surgiram, como se deram no Brasil, uma opinio contrria ou favorvel com a presena de contra-argumentao e uma concluso.
Como j dissemos, o professor sugeriu que os alunos fizessem uma pesquisa para que pudessem produzir seus argumentos, levando em conta o contexto scio-histrico da escrita. Sendo assim, buscamos na internet alguns pargrafos que nos pareceram intrigantes quanto elaborao e constatamos que, mesclando informaes de sites como Wikipdia, Brasil Escol e blogs, os alunos construam seus textos valendo-se da reproduo das ideias consultadas, na ntegra. Como contribuio pessoal aos textos, eles inserem uma concluso em que se posicionam a respeito do tema. As imagens construdas pelos participantes de uma instituio sobre ela podem deixar marcas em seu texto. O fato de a escola pblica trabalhar, muitas vezes, com o recurso da cpia, seja de fragmentos de livros didticos, seja de textos na ntegra passados na lousa pelo professor, pode levar o aluno a representar essa prtica como facilitadora, necessria, atraente e pertinente em todos os contextos. Afinal, como o ato de pesquisar ensinado aos alunos? O que pesquisa no ensino fundamental? Por desconhecerem as noes de plgio, pensam estar fazendo bons textos j que pesquisaram anteriormente as informaes e as trouxeram bem organizadas depois de terem se inspirado em dois ou trs sites. Neste nvel de escolaridade e pela orientao que lhes oferecida, vemos essa metodologia de construo de textos menos como um ato de m f e mais como a falta de tomada de conscincia de que esse tipo de prtica deve ser evitada. Em relao a todos os textos analisados, a maioria no apresentava ttulo. O ttulo inserido pelos poucos alunos que decidiram coloc-lo foi, em todos os casos, Cotas Raciais. Com exceo do ltimo grupo, devido a sua forma de construo dos textos, no houve contra-argumentao.
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2.4. Resultados obtidos
Embora o professor tenha se utilizado de algumas tcnicas que podemos considerar como trabalho com o contexto de produo (discusso do tema, pesquisa individual, discusso em grupos) elas se mostraram insuficientes para a produo de bons textos. Levando em conta as anlises dos textos empricos, o questionrio respondido pelo professor e as hipteses levantadas, essa insuficincia deve-se
aos seguintes fatores: concepo de linguagem adotada pelo professor, falta de tomada de conscincia do que significa trabalhar com gneros textuais, ao ensino calcado em tipologia de texto, aos comandos pouco precisos para as leituras prvias que subsidiariam a produo do texto e ao jogo de imagens criado sciohistoricamente envolvendo instituio pblica de ensino, alunos e professor. A concepo de linguagem do professor, ainda muito restrita aos aspectos estruturais, comunicacionais e no enunciativos, mostra-nos uma atitude metodolgica presa tipologia textual tradicional: narrao, descrio e dissertao. Dessa forma, questes importantes que se referem ao contexto da atividade de linguagem como o lugar social do agente, a finalidade social da produo, as relaes entre parceiros da interao e as relaes interdiscursivas foram negligenciadas. Isso pode explicar, por exemplo, a totalidade de textos de opinio sem contra-argumentao. O aluno ainda no tem conscincia de que fala de uma posio dentro da sociedade quando produz um texto e que h vozes que divergem da sua em um contexto mais amplo, as quais podem ser utilizadas e refutadas para enriquecer a discusso. Considerando o contexto imediato, o fato de o professor ser o nico interlocutor dos alunos tambm um complicador quando no se trabalha na perspectiva dos gneros. Destinar a produo ao docente configura uma atividade feita na escola, para a escola, portanto algo protocolar, mais um cumprimento de tarefa vista, no raramente, como maante para grande parte dos aprendizes. Embora a construo de atividades de linguagem com fins didticos seja, quase sempre, feita exclusivamente para a prpria unidade escolar, sem envolvimento com a sociedade real, gerar situaes discursivas relevantes, o menos artificiais possveis, e envolvendo outros interlocutores pode estimular os alunos e propiciar maior desenvolvimento. A prtica discursiva presente em sala de aula colabora, parcialmente, para reproduzir padres em termos de identidade de sujeitos, comportamentos sociais, vises institucionais. Muito se tem dito sobre metodologias que no estimulam o desenvolvimento do aluno e que conseguem transform-lo, no mximo, em copistas de trechos de livros didticos ou de contedos transcritos na lousa. Quando isso se torna uma prtica social recorrente, o aprendiz, desprovido de outras habilidades, cria para si uma imagem de aluno de escola pblica como um
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ser especializado em reproduzir. Ao ser estimulado a pesquisar, tem como tendncia repetir as prticas escolares e reproduzir textos inteiros na tentativa de construir os seus. A passagem da cpia para a pesquisa uma transio delicada. O professor deve deixar clara para o aluno a necessidade do jogo dialgico na produo de um gnero, mas orient-lo a parafrasear, a fazer citaes. Percebe-se nos textos analisados que os alunos no se conduzem bem sozinhos quando tentam passar de copistas a pesquisadores. A insero do trabalho com gneros nesta sala seria um meio de renovar, em partes, as imagens dos sujeitos envolvidos e da instituio em que convivem.
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Consideraes finais
Este artigo teve como objetivo investigar, por meio de textos empricos e de questionrio respondido pelo professor da sala, de que modo o agir docente com o contexto de produo pode influenciar na produo dos textos dos alunos. Tendo por base as orientaes do Interacionismo sociodiscursivo e sua relao com os gneros textuais, percebemos o quanto o ensino de redao baseado em princpios estruturais e em concepes de linguagem limitadas dificulta o trabalho com o contexto de produo, fazendo-o parecer um momento anterior ao texto que pode ser deixado de lado ou trabalhado apenas de modo superficial. A tomada de conscincia por parte do professor a respeito dos aspectos no apenas fsicos, mas, principalmente sociossubjetivos que envolvem a produo de um gnero faria com que o aluno percebesse que os aspectos histricos e ideolgicos precisam ser trazidos para a discusso, principalmente no momento da contra-argumentao, completamente ignorada pelos alunos deste 8 ano. Inserida em um contexto ainda mais amplo, as imagens sociais compartilhadas por professores e por alunos a respeito dos modos de ser e de agir em instituio pblica de ensino fundamental lhes permitem repetir prticas, ainda que de forma inconsciente, pouco significativas, como a da cpia e do uso inapropriado da palavra do outro. Dessa forma, a prpria prtica escolar permeada por concepes engessadas a respeito do ato de ensinar tambm influencia os participantes desse jogo, j h algum tempo, sem vencedores.
Apesar das capacitaes oferecidas pelos estados aos professores, ainda h a insistncia de se ensinar a produzir textos sem vincul-los s prticas sociais. O trabalho didtico com o contexto de produo no um fator acidental quando se pensa em gneros, mas sim o primeiro passo para se pensar em texto como prtica discursiva.
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ROMANCE LIII OU DAS PALAVRAS AREAS: O CALVRIO DE TIRADENTES

Alas Contiero dos Santos (Graduao Letras/UEL)84 Fabiane David Luz (Graduao Letras/UEL)85 Suzete Silva (UEL-Orientadora)86
RESUMO: Ceclia Meireles, em Romanceiro da Inconfidncia, faz a reconstituio do movimento revolucionrio conhecido como Inconfidncia Mineira, ocorrido em Ouro Preto (MG), tematizando esse perodo histrico a partir de algumas perspectivas. Compreendendo a importncia da autora e, consequentemente, da obra, este trabalho analisa em Romance LIII ou das Palavras Areas alguns recursos utilizados pela autora a fim de construir efeitos imagticos e sonoros que levam o leitor atento a identificar essas mincias essenciais para a (re)construo dos sentidos, mediante os pressupostos tericos oriundos da Semntica e da Estilstica. Como resultado, o estudo pretende demonstrar, por intermdio do eu-lrico (enunciador) no poema em constante dilogo com as palavras, a rica semanticidade dos versos que apontam alguns aspectos subentendidos naquele triste contexto da histria brasileira. PALAVRAS-CHAVE: Ceclia Meireles. Significao. Inconfidncia Mineira. ABSCTRACT: Cecilia Meireles in "Ballads of the Conspiracy" makes the reconstitution of the revolutionary movement known as Minas Conspiracy, occurred in Ouro Preto (MG), thematising this historical period from certain perspectives. Understanding the importance of the author, and consequently her work, this paper analyzes in " Romance LIII or Words of Air", through the theoretical assumptions derived from Semantics and Stylistics, some resources used by the author to build the sound effects imagery that lead the attentive reader to identify the essential niceties that assist him in the (re) construction of meanings. As a result, the study aims to demonstrate, by means of the selflyrical (enunciator) in the poem in constant dialogue with the "words", the rich semantics of the verses which link some aspects implied in that sad context of Brazilian history. KEYWORDS: Ceclia Meireles. Significance. Minas Conspiracy.
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meio-dia confuso, vinte e um de abril sinistro, que intrigas de ouro e de sonho houve em tua formao? Quem ordena, julga ou pune? Quem culpado e inocente? Na mesma cova do tempo cai o castigo e o perdo. Morre a tinta das sentenas e o sangue dos enforcados... (MEIRELES, Ceclia, 2012:39)
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Graduanda no Curso de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de (UEL) e-mail:alaiscontiero@hotmail.com 85 Graduanda no Curso de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de (UEL) e-mail:fabiane_luz1@yahoo.com 86 Professora Doutora em Estudos da Linguagem e Docente no Centro de Letras e Humanas, no Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de (CLCH/LET/UEL) e-mail: prosuze@gmail.com
Londrina Londrina Cincias Londrina
1 Introduo
A partir da compreenso de que as obras de Ceclia Meireles so marcadas por um estilo prprio e observando nelas a existncia de uma produo de efeito potico que reflete uma multissignificao, este trabalho objetiva encontrar em Romance LIII ou das Palavras Areas, retirado do Romanceiro da Inconfidncia (1953), os recursos escolhidos pela autora para ilustrar a Inconfidncia Mineira. Cabe, neste momento, apresentar a autora, assim como sua obra Romanceiro da Inconfidncia. Ceclia Meireles considerada uma escritora modernista e sua vida, segundo Azevedo Filho (1970), foi marcada pela morte dos pais e de outros familiares, inclusive seus irmos, o que lhe despertou o sentimento de brevidade da vida, que transparece em toda a sua poesia. Conforme Azevedo Filho (1970), o lirismo transcendental de Meireles enriqueceu o trabalho da escritora, por seu carter controlado, sbrio, revelador de absoluto domnio do vocbulo potico, em ritmo de meio-tom, quase de confidncia, numa atmosfera de tristeza, solido, melancolia e silncio. H um lirismo que revela a expressividade da natureza barroca, decorrentes do conflito entre o corpo e a alma, no qual o esprito sempre vence, numa poesia com tendncia representao grfica visual, ao desenho, mas essencialmente area, fluida, intemporal, ao mesmo tempo em que difana, de musicalidade fugidia ao drama da vida cotidiana, em virtude da introspeco e da permanente atitude de recolhimento, de busca de um eu profundo. (AZEVEDO FILHO 1970). Seus poemas sempre buscaram alcanar uma essncia transcendental, herana do simbologismo na moderna poesia brasileira, em versos de melodia suave, envoltos em atmosfera de autocontemplao espiritual, sombra e silncio. Em seu estilo, extremamente pessoal, valeu-se de recursos tradicionais e renovados, no escondendo a sua preferncia por ambientes de penumbra, mais que penumbra: de noite, apesar de seu encantamento pela vida. (AZEVEDO FILHO, 1970). Para Bosi (2003), a confisso de Ceclia Meireles a respeito de uma certa ausncia do mundo explica o estilo da autora:
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Aceitemos a expresso da autora, que sugestiva; e se a confidente a julgava um defeito, invertemos o juzo e a consideremos uma qualidade e at mesmo uma pista para compreender a densidade e a estranha beleza da sua poesia. (BOSI, 2003: 123)
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Uma linha mestra que percorre toda a obra de Meireles precisamente o sentimento de distncia do eu-lrico ou eu-potico em relao ao mundo. Para concretizar o que este ltimo termo traz, convm esclarecer que por mundo se entende o fluxo das experincias vividas, tudo o que foi visto, amado e sofrido: paisagens contempladas, entes queridos, situaes de prazer ou dor. Esse imenso passado, que o correr do tempo s faz crescer, existe de algum modo fora ou distante no espao ou no tempo medido pelos relgios e calendrios, mas subsiste dentro do eu graas aos trabalhos da memria. (BOSI, 2003). Bosi (2003) afirma que a condio de alheamento e ausncia no significa amnsia, vazio interior, mas um modo prprio de lembrar, um processo que torna espectral a matria mesma da rememorao (BOSI, 2003:124). A vertente intimista de Ceclia Meireles fica evidenciada em suas prprias palavras, a poesia grito, mas transfigurado. A transfigurao faz-se no plano da expressividade. E Ceclia foi escritora atenta riqueza do lxico e dos ritmos portugueses, tendo sido, talvez, quem modulou com mais felicidade os metros breves, como se v nas Canes e no trabalhadssimo Romanceiro da Inconfidncia. (BOSI, 2012). O Romanceiro da Inconfidncia, de Ceclia Meireles foi publicado em 1953. A produo resultou de um longo estudo sobre a vida literria, cultural e poltica do sculo XVIII. H, na obra, o relato da autora quanto inspirao e, segundo a poetisa, ocorreu em uma visita cidade de Ouro Preto, onde sentiu a necessidade de recuperar o passado, no apenas pelos fatos, mas tambm pela emoo. A forma da obra de um romanceiro, como o prprio nome diz, espcie de composio literria popular, em versos, cuja origem remonta ao sculo XIV. A origem popular do romance e seu carter antigo evoca o passado e a escuta de vozes dos representantes do povo, testemunhas silenciosas do passado. Como ponto de partida, Ceclia Meireles retoma um fato histrico, a Inconfidncia Mineira, buscando extrair a essncia dos acontecimentos O trabalho torna-se possvel mediante a necessidade da poetisa de externar aquilo que ela prpria chamou de vozes dos fantasmas. Esperando, tambm, ouvir tais
fantasmas e encontrar essas significaes to abrangentes, dividimo s esta anlise em duas partes, a primeira faz meno forma e ao contedo semntico e estilstico e, a segunda, traz uma contextualizao do fato histrico.
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2. Desenvolvimento
2.1 Romance LIII ou das Palavras Areas
Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! Ai, palavras, ai, palavras, sois vento, ides no vento, no vento no retorna, e, em to rpida existncia, tudo se forma e transforma!
Sois vento, ides no vento, e quedais, com sorte nova!
Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! Todo o sentido da vida principia vossa porta; o mel do amor cristaliza seu perfume em vossa rosa; sois o sonho e sois a audcia, calnia, fria, derrota...
A liberdade das almas, Ai! com letras se elabora... E dos venenos humanos sois a mais fina retorta: frgil, frgil como o vidro
e mais que o ao poderosa! Reis, imprios, povos, tempos, pelo vosso impulso rodam... Detrs de grossas paredes, de leve, quem vos desfolha? Pareceis de tnue seda, sem peso de ao nem de hora... - e estais no bico das penas, - e estais na tinta que as molha, - e estais nas mos dos juzes, - e sois o ferro que arrocha, - e sois barco para o exlio, - e sois Moambique e Angola!
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Ai, palavras, ai, palavras, eis pela estrada afora, erguendo asas muito incertas, entre verdade e galhofa, desejos do tempo inquieto, promessas que o mundo sopra...
Ai, palavras, ai, palavras, mirai-vos: que sois, agora?
- Acusaes, sentinelas, bacamarte, algema, escolta; - o olho ardente da perfdia, a velar, na noite morta; - a umidade dos presdios, - a solido pavorosa; - duro ferro de perguntas, com sangue em cada resposta; - e a sentena que caminha,
- e a esperana que no volta, - e o corao que vacila, - e o castigo que galopa... Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! Perdo podeis ter sido! - sois madeira que corta, - sois vinte degraus de escada, - sois um pedao de corda... - sois povo pelas janelas, cortejo, bandeiras, tropa...
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Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! reis um sopro de aragem... - sois um homem que se enforca! 2.2 Romance LIII ou das Palavras Areas Forma e contedo semntico e estilstico A partir do ttulo, entendemos que as palavras concebem o ponto de partida para todos os fatos que decorrem do incio ao fim, recebendo, desta forma, a designao de areas, pois a palavra ao mesmo tempo tudo e nada. Observamos, inicialmente, que o poema composto de versos livres, caracterstica tpica do Modernismo, dessa forma, cada verso tem um tamanho diferente, a slaba acentuada no ocupa posio fixa, varia conforme a leitura.
Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! Ai, palavras, ai, palavras, sois vento, ides no vento, no vento no retorna, e, em to rpida existncia, tudo se forma e transforma!
Outros recursos tambm so explorados como o encadeamento. Na primeira estrofe a repetio Ai palavras, ai, palavras acentua o embate semntico produzido pelas palavras que ora podem fazer o bem, ora podem trazer o mal e isso gera uma tenso que agua nossos sentidos ao potico. Dessa forma, a autora refora o poder que as palavras exercem sobre as pessoas, sendo capazes de provocar mudanas, s vezes, irreversveis. A comparao realizada em forma de alegoria prope uma espcie de charada, esse recurso pode ser observado no quarto verso: Sois vento, ides no vento, palavra e vento so termos aparentemente desunidos, contudo ganham sentido quando feita a comparao, pois as palavras ditas jamais voltam atrs. O vento tambm no retorna. A forma repentina na qual so ditas as palavras em comparao ao vento que sopra remete-nos brevidade e inconstncia das palavras. Nessa primeira estrofe, o primeiro verso inicia-se com a interjeio Ai, que o eu-lrico, o enunciador, utiliza para expressar seu pesar, demonstra o extremo sentimento de queixa e dor. A repetio do enunciado ai, palavras leva-nos a compreend-la como um dilogo, busca de respostas s tristezas, aos porqus disto ou aquilo. O segundo verso, refere-se capacidade que a palavra tem poder que lhe conferido a partir de sua existncia essa potncia pode ser notada, tambm, como possibilidade se considerarmos a poesia em sua totalidade, afinal, ao longo do dilogo o enunciador reflete sobre a gama de caractersticas da palavra, que por sua variedade acaba encontrando elementos que se contrapem e que formam as antteses. Ao longo da primeira estrofe h uma espcie de caracterizao, a classificao da palavra feita por meio de alegoria, a palavra tomada pela figura do vento e, como tal, passageira. Ao dizer ides no vento, percebemos a profundidade e a magnitude que a palavra pode tomar, assim, aps ser pronunciada no possibilita ajustes porque toma dimenses que fogem ao controle. Ao final da estrofe, percebemos, outra vez, a instantaneidade da palavra:
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Sois vento, ides no vento, E quedais, com sorte nova!

Ai palavras, ai palavras, Que estranha potncia, a vossa! Todo o sentido da vida Principia vossa porta; O mel do amor cristaliza Seu perfume em vossa rosa; Sois o sonho e sois a audcia, Calnia, fria, derrota...
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O emprego da pontuao uma das caractersticas que marcam o estilo da autora. Notamos a presena de vrgulas, ponto e vrgula, exclamaes, reticncias, interrogao e travesses ao longo da poesia. A pontuao tem por objetivo demonstrar com mais nfase os sentimentos externados, reforando a significao. As reticncias, no oitavo verso da terceira estrofe calnia, fria, derrota..., por exemplo, deixa o texto em aberto para que a imaginao do leitor o complete. O ponto de exclamao, no segundo verso, que estranha potncia, a vossa!, remete nos ao espanto, surpresa; as vrgulas e ponto e vrgulas oferecem-nos a oportunidade de pausar e refletir sobre o que foi dito. Na segunda estrofe, h a repetio do quarto verso da primeira estrofe, deste modo, a figura do vento retomada para a ampliao do que seria a palavra. Assim, por ser vento e ir no vento a palavra multiplica-se, invade caminhos. A segunda estrofe constitui-se em uma espcie de confirmao daquilo que j fora dito e antecipao do que ainda est por vir. A terceira estrofe comea a delinear a face da palavra, ento, em todo o sentido da vida e principia vossa porta; compreendemos que a linguagem norteia a existncia de tudo. No quinto verso, a palavra relacionada ao mel e ao amor. A relao de vizinhana aponta causa pelo efeito e traduz, com perfeio, a comparao da doura do mel a um sentimento nobre como o amor. Apresenta o efeito da solidificao causada pelo mel que ao transformar-se em cristal perde sua aparncia delicada e desejvel tornando-se compacto, rgido; de modo similar, o amor tambm pode transformar-se em um sentimento oposto, o dio. Novamente,
verificamos os enunciados contrastantes do poema que atribuem palavra o poder de libertar o homem ou oprimi-lo. Nessa mesma estrofe, a impresso sensorial olfativa marca a sinestesia dos versos. Ceclia Meireles usa o enunciado Seu perfume em vossa rosa para estabelecer uma ligao com o verso anterior. A metonmia fica marcada pela comparao com o mel e o amor. De forma similar, a autora utiliza a anttese no verso seguinte Sois o sonho e sois a audcia, a aproximao de ideias contrrias revela-nos que sonhar um ato passivo, no entanto, o vocbulo audcia remete-nos a uma ao enrgica, determinada. Esses recursos poticos, em sua semanticidade, reforam o sentido central do poema que aponta para o sacrifcio do heri marcado pelo infortnio de palavras malditas. Para finalizar a estrofe, a face sublime da palavra transforma-se em algo deplorvel. Se no incio da estrofe ela se apresenta como um princpio benfazejo, torna-se consumao malfica em seu final. Nessa busca pelas faces da palavra, compreendemos que, finalmente, na verdade, ela no existe em uma nica face, mas, em diversas mscaras que so selecionadas de acordo com a pretenso de quem a toma.
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A liberdade das almas, Ali com letras se elabora... E dos venenos humanos Sois a mais fina retorta: Frgil, frgil como o vidro. E mais que o ao poderosa! Reis, imprios, povos, tempos, Pelo vosso impulso rodam...
As rimas presentes na tessitura significativa do poema revelam seu lado musical, a harmonia dos elementos faz um apelo. Os versos A liberdade das almas, e ali com letras se elabora... convidam-nos a pensar que as letras de uma palavra, a partir de uma combinao especfica, liberta ou aprisiona os homens. As reticncias no final do enunciado fazem-nos refletir sobre palavras libertadoras como, por exemplo, abolio. Essa espcie de eco apoia e amplia o sentido do
poema.
Esta
estrofe
parece
contextualizar
algumas
situaes
que
esto
subordinadas s palavras ali escritas. Nos dois primeiros versos, compreendemos a figura da igreja perante os pecados do mundo, pois a palavra seria a salvao que libertaria as almas afligidas; mas tambm visualizamos uma pequena encenao da assinatura de um rei ou de uma rainha, ambos poderiam, por intermdio de uma assinatura, trazer a liberdade de um homem ou, at mesmo, de uma nao inteira. Na continuao, lemos sobre os venenos humanos e a palavra, no modo como explicita o eu-lrico, elaborada e enigmtica, talvez, por este motivo, uma anttese utilizada para delimit-la. Desta forma, a palavra frgil como o vidro e e mais que o ao poderosa!, o que nos leva a pensar na sensibilidade do vidro e na dureza do ao, reforando a ideia de que a palavra doce para quem a detm e castigo para quem a ela submisso. A anttese apresentada nos versos quinto e sexto vincula a palavra fragilidade do vidro e a fora do ao, acentuando o carter dos elementos paradoxais encontrados em todo o poema. A autora, assim, pretende enfatizar a aparente insignificncia das palavras, as quais, muitas vezes, so ditas sem reflexo, embora produzam efeitos nem sempre insignificantes. Diante desse contexto, tal paradoxo ocorre quando refletimos a respeito de como facilmente o vidro se quebra, tornando-se cortante, ferindo o descuidado; de modo similar, o mesmo ferimento que atinge o outro, acaba ferindo a quem feriu. Em contraste, a palavra tambm comparada ao ao, estabelecendo uma relao entre aquilo que resistente, algo que no se rompe, inquebrvel, durvel, definitivo. Apesar de apresentarem elementos distintos em suas atribuies, o vidro e o ao so colocados de forma equivalentes para simbolizar a fora e o poder destrutivo da palavra. Os dois versos seguintes Reis, imprios, povos, tempos, e Pelo vosso impulso rodam..., completam o sentido dos versos anteriores, porquanto mediante o impulso das palavras que aes boas ou ms so concretizadas e, independentemente da posio social, ningum est a salvo das palavras, ou seja, nem os plebeu e nem a realeza escapam deste poder, de modo que todos devem se curvar diante desta fora. A finalizao da estrofe mostra a responsabilidade que a palavra apresenta em alar e quedar imprios.
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Detrs de grossas paredes, De leve, quem vos desfolha? Pareceis de tnue seda, Sem peso de ao nem de hora... - e estais no bico das penas, - e estais na tinta que as molha, - e estais nas mos dos juzes, - e sois o ferro que arrocha, - e sois barco para o exlio, - e sois Moambique e Angola! A quinta estrofe refere-se ao carter enigmtico da palavra. O enunciador indaga sobre quem teria o poder de decifrar a palavra. Aps levantar a questo, traa o perfil da palavra utilizando uma gradao. Inicialmente, a palavra parece branda, ao final, torna-se impiedosa. O quinto verso estabelece uma relao de igualdade: Detrs de grossas paredes, questiona a p ossibilidade de a delicadeza de um toque desfolh-la como um livro, como quem deseja desvendar seus mistrios. Evidenciando toda a plurissignificao da palavra cheia de ambiguidade, novamente, a anttese entre paredes grossas, no primeiro e terceiro versos, equilibra como uma balana precisa a suavidade e a leveza da seda com as paredes grossas, pesadas e rsticas. Dessa forma, sintetiza como a palavra pode ser suave como seda ou rstica, spera como uma grossa parede. O quarto verso dialoga com o terceiro, como apoio ao verso Sem peso de ao nem de hora.... Para produzir o efeito de gradao, a conjuno e aparece nos versos 6, 7, 8, 9 e 10, expondo, novamente, a mobilidade da palavra que poderia estar em diversos lugares simultaneamente. Ento, a partir da conjuno aditiva
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compreendemos as facetas da palavra que poderia ser isto e/ou aquilo. De modo geral, esta estrofe apresenta o poder da palavra como responsvel pelo destino de tudo e todos e por meio da gradao de ideias, vemo-nos diante de uma representao cnica. Neste momento, a palavra toma forma; esta cena representa
a acusao e a aplicao das penas e os condenados so exilados do pas exceto Tiradentes. A conjuno e apresenta tambm um jogo de palavras. Verificando os versos que se iniciam com esta conjuno, atribumos esta escolha ao efeito da sonoridade que imprime fora de contraste aos versos finais. O eco produzido pela conjuno esteia e amplia o sentido potico, como se contaminasse outros termos com sua musicalidade. Essa anfora ampara a alternncia entre as slabas fortes e as slabas fracas:
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Versos 5, 6 e 7: - e estais no bico das penas, - e estais na tinta que as molha, - e estais nas mos dos juzes e nos remete ao poder exercido pela palavra, uma vez que a coloca, digamos, nas mos da pessoa letrada, que tem autoridade. E os trs versos subsequentes
- e sois o ferro que arrocha, - e sois barco para o exlio, - e sois Moambique e Angola! exemplificam que a mesma palavra que aprisiona pode, de igual modo, libertar. Na segunda parte do poema, encontramos, mais uma vez, o encadeamento Ai, palavras, ai, palavras, logo na primeira estrofe:
Ai, palavras, ai, palavras, eis pela estrada afora, Erguendo asas muito incertas, Entre verdade e galhofa, Desejos do tempo inquieto, Promessas que o mundo sopra...
Ai, palavras, ai, palavras, Mirai-vos: que sois agora?
O encadeamento dessa repetio soa como um eco apelativo, um ai de dor e desesperana, pois a palavra transita sem pudor pela verdade e pela mentira. A anttese entre verdade e galhofa acentua o sentido potico de ideias contrrias, contrapondo a palavra e seu efeito, positivo ou negativo. O segundo e terceiro versos mostram o percurso da palavra que peregrina por todos os lugares, vagueia sem destino por entre os homens, o que lhe traz a possibilidade de obter variados desfechos, pois vive no que est certo e tambm no que est errado, avaliando e alternando os enunciados, confundindo assim, o interlocutor. Os dois ltimos versos mostram a palavra como ferramenta ou arma em perodos de paz e conflitos. O ltimo verso parece entoar novos significados e questionamentos, se o mundo sopra promessas, quem faria parte desse mundo? Colonizador ou colonizado? Opressores ou oprimidos? E quais so os tipos de promessas? Quem as profere? Se compreendermos que as promessas so feitas pela parte opressora, logo compreendemos o quo eficaz ela pode ser em exterminar quem vai contra os interesses do poder. Se compreendermos que tais promessas so feitas pela parte oprimida, identificamos a significao do termo sopra, como promessas feitas s escuras, murmurada com cautela e discrio para que no ocorra nada fora do previsto. Com o fim da estrofe, verificamos, ento, o carter de imparcialidade da palavra que pode ser tomada para diversas finalidades: tanto para a paz, quanto para a guerra. Na stima estrofe, o eu-potico refora seu pedido por respostas, pede que a palavra reflita sobre sua condio atual. Ao mesmo tempo em que a interrogao mostra uma dvida, ela tambm mostra uma indignao, como se o eu lrico dissesse: veja o que voc se tornou, veja os estragos que causou. A partir deste momento, verifica-se que a poesia marca o fim das possibilidades da palavra para, desse modo, refletir sobre o que estvel e o que no tem mobilidade. Quanto ao carter de definio que a palavra pode apresentar, o eu-lrico a define, de forma muito precisa:
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- Acusaes, sentinelas, bacamarte, algema, escolta; - o olho ardente da perfdia, a velar, na noite morta; - a unidade dos presdios, - a solido pavorosa; - duro ferro das perguntas, com sangue em cada resposta; - e a sentena que caminha, - e a esperana que no volta, - e o corao que vacila, - e o castigo que galopa...
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Na oitava estrofe, h uma sucesso do que a palavra agora representa, alm disso, descreve o sentimento de um acusado a espera da execuo da pena, como se estivesse delineando seu estado psicolgico. Assim, o incriminado agoniza seu fim em uma cela solitria. Neste contexto, os dois primeiros versos referem-se aos elementos presentes no ambiente que cerca o prisioneiro. No terceiro e no quarto verso, h a descrio da figura do carcereiro; estes versos tambm poderiam admitir a figura daquele que condena, no caso o reino de Portugal, que por auxlio de um traidor chega ao acusado e aguarda, confiante, a continuao de suas imposies. Os versos 7 e 8 mostram, claramente, os aspectos comuns da tortura. Questionamos: o prisioneiro sob tortura teria chance de negar o crime? Os versos seguintes revelam a magnitude da condenao, representada passo a passo. Temos a confisso tirada fora, a sentena decretada pela autoridade, a certeza da morte por parte do prisioneiro e a espera do momento da morte. Neste momentochave da poesia, a certeza da morte clara e esta no demorar a chegar. Ao trmino da estrofe so empregadas as reticncias que mostram a angstia da espera. Por fim, as duas ltimas estrofes parecem rezar:
Ai, palavras, ai, palavras, Que estranha potncia, a vossa! Perdo podeis ter sido!
- sois madeira que corta, - sois vinte degraus de escada, - sois um pedao de corda... - sois povo pelas janelas, cortejo, bandeira, tropa...
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Ai, palavras, ai, palavras, Que estranha potncia, a vossa! reis um sopro de aragem... - sois um homem que se enforca!
No apogeu de seus versos finais, a escritora retrata a ltima caminhada percorrida pelo heri. Essa caminhada fica eternizada em meticulosa descrio que convida o leitor a visualizar a cena, mais que isso, faz com que caminhem juntos pelos degraus que levar o execrado condenado ao ltimo suspiro. Ao nos aproximarmos, observamos o lao de corda pronto para executar sua misso, olhamos em volta e avistamos pessoas nas janelas observando a cena, algumas delas com olhar apreensivo, outras com reprovao, outras demonstrando horror e h aquelas que aprovam; a execuo pblica serve de aviso para toda aquela gente. O terceiro verso, da nona estrofe, mostra o que a palavra poderia ter sido, ela poderia ter mudado completamente o rumo dos acontecimentos. O verso seguinte afirma a posio da palavra, de maneira que materializa a cena do cumprimento da pena, iniciando o passo a passo da preparao para o derradeiro momento. Acompanhamos, a partir da, o condenado em direo sua execuo, ainda mais, ns assistimos a tudo sob a mesma perspectiva do acusado; estamos diante do enforcamento, vemos os curiosos que testemunham sua morte. O ltimo verso traz cortejo, bandeiras, tropas..., elementos significativos do ritual de enforcamento, os termos bandeiras e tropas, alm de representarem o ritual, exibem o domnio frreo do reino de Portugal que ordena a execuo e por meio dos guardas faz valer suas ordens. A dcima estrofe utiliza a locuo Ai, palavras, e a repetio marca a gradao dos sentimentos do enunciador que, em cada estrofe, manifesta uma intensa reao diante de cada situao apresentada. No terceiro verso, o eu-lrico
dialoga com a palavra refletindo sobre a possibilidade de ela ter sido a realizao de um desejo, de uma conquista, consequentemente, da libertao que representaria a vitria. O ltimo verso apresenta uma seleo de termos que trazem belssimas significaes. Desta forma, a palavra encarna a figura de um homem que por suas aes levado morte e ao mesmo tempo, compreendemos que o pronome sois conota reciprocidade de efeito, o homem age e morto e, com ele, leva a esperana de um povo. Se, nos versos anteriores, a palavra ainda se apresentava de modo incerto, a partir da enunciao e da recepo dessa mensagem ela se finda em smbolo da morte, de algo que se perde para sempre. Finalmente, a sucesso dos acontecimentos que marcam as duas ltimas estrofes resume o sentimento de perda, nada resta alm da execuo consumada, do corpo retirado, do cortejo, da bandeira trmula no alto como sinal de comemorao da batalha vencida, da tropa imponente, temida, dominadora. Assim, o poema conclui de forma confidencial a estranheza do poder exercido pela palavra. Em um ltimo suspiro, a palavra poderia ter sido o sopro de uma brisa branda, leve e suave, o eu-potico reflete como quem duvida de tamanha desgraa. A mesma brisa suave e branda, enforcou um homem. 2.3 Romance LIII ou Das Palavras Areas Contextualizao
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partir
dos
elementos
analisados
anteriormente
torna-se
possvel
estabelecer a contextualizao da poesia diante do fato narrado. Grosso modo, o Romance LIII ou das Palavras Areas fala sobre a condenao daqueles que objetivavam a autonomia de Minas Gerais mais tarde, do Brasil diante de Portugal. Em especial, o poema retoma os passos de Tiradentes at o seu enforcamento. Inicialmente, a poesia mostra a confiana que os chamados Inconfidentes do Reino depositaram em seus companheiros. Reunidos, esquematizaram os detalhes de um plano de ao. A leitura da primeira e da segunda estrofe, revela-nos que tal confiana pode ter sido demasiada inocente, afinal, acreditavam que no haveria traio aos segredos e desejos compartilhados.
Ai palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa!

Ai, palavras, ai, palavras, sois vento, ides no vento, no vento no retorna, e, em to rpida existncia, tudo se forma e transforma!
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Sois vento, ides no vento, e quedais, com sorte nova!
Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! Todo o sentido da vida principia vossa porta; o mel do amor cristaliza seu perfume em vossa rosa; sois o sonho e sois a audcia, calnia, fria, derrota...
Na terceira estrofe, estamos diante de Minas da poca, que vivia sob os mandos e desmandos do reino portugus. O povo est oprimido e devendo corte o quinto sobre o ouro, j em escassez. Diante desse cenrio, percebemos o que principia os desejos e a busca pela autonomia e, nessas circunstncias, necessrio sonhar e ousar. O ltimo verso mostra o outro lado da moeda do conflito, os opositores do movimento, aqueles que caluniaram e por oportunismo aliaram-se corte.
A liberdade das almas, Ai! com letras se elabora... E dos venenos humanos sois a mais fina retorta: frgil, frgil como o vidro
e mais que o ao poderosa! Reis, imprios, povos, tempos, pelo vosso impulso rodam...
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Esta quarta estrofe fala sobre o poder humano de utilizar a comunicao (fenmeno linguageiro que diferencia o homem dos animais irracionais) para obter benefcios e vai alm, quando se refere aos venenos humanos relaciona diretamente a figura da serpente, cuja lngua simboliza a fofoca e/ou a traio, expondo abertamente a figura de Joaquim Silvrio dos Reis, o delator do movimento. Em todo o momento, na estrofe, somos levados a refletir sobre a importncia da linguagem.
Detrs de grossas paredes, de leve, quem vos desfolha? Pareceis de tnue seda, sem peso de ao nem de hora... - e estais no bico das penas, - e estais na tinta que as molha, - e estais nas mos dos juzes, - e sois o ferro que arrocha, - e sois barco para o exlio, - e sois Moambique e Angola!
Esta estrofe relata a Carta Rgia divulgada aps a leitura da sentena em 18 de abril de 1792. Esse documento dava abertura para a comutao da pena dos condenados. As regies da frica para onde os Inconfidentes Francisco Antnio de Oliveira Lopes e Toms Antnio Gonzaga foram exilados so representadas pelos termos Moambique e Angola.
Ai, palavras, ai, palavras, eis pela estrada afora, erguendo asas muito incertas, entre verdade e galhofa, desejos do tempo inquieto,
promessas que o mundo sopra...
Estamos diante das reais consequncias do movimento contra a explorao colonialista. Partindo da compreenso da estrofe anterior, estabelecemos um panorama que coloca Tiradentes como bode expiatrio do movimento. Afinal, somente ele foi considerado indigno da piedade real, sendo chamado de infame ru. Ai, palavras, ai, palavras, mirai-vos: que sois, agora? Aps essa longa reflexo do enunciador a respeito do poder das palavras, verificamos o contexto histrico porque, neste momento, Tiradentes ser tomado como exemplo para aqueles que conspiram contra o reino, assim, o poema direciona para a leitura da condenao em 20 de abril, que seria executada no dia seguinte. Da por diante, ocorre a descrio potica da morte do heri e a palavra torna-se:
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- Acusaes, sentinelas, bacamarte, algema, escolta; - o olho ardente da perfdia, a velar, na noite morta; - a umidade dos presdios, - a solido pavorosa; - duro ferro de perguntas, com sangue em cada resposta; - e a sentena que caminha, - e a esperana que no volta, - e o corao que vacila, - e o castigo que galopa...
Aqui, v-se a descrio minuciosa do ataque portugus aos participantes da rebelio, em especial ao alferes Tiradentes, desde a sua acusao, a tortura at a falta de esperana em uma absolvio, o infortnio inevitvel que sobreviria ao corajoso homem que assumiu abertamente seus ideais.
Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! Perdo podeis ter sido! - sois madeira que corta, - sois vinte degraus de escada, - sois um pedao de corda... - sois povo pelas janelas, cortejo, bandeiras, tropa...
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Estes versos do poema revivem os ltimos passos de Tiradentes. No terceiro verso, h uma referncia possibilidade de clemncia por parte de D. Maria I: Perdo podeis ter sido! A possibilidade de perdo no toma forma, tornando-se certeza de morte, de condenao.
Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potncia, a vossa! reis um sopro de aragem... - sois um homem que se enforca!
Por fim, esta ltima estrofe examina as consequncias do movimento em prol da autonomia de Minas. Rumo ao seu destino, Tiradentes sobe ao patbulo com serenidade e firmeza, cumprindo e assumindo seu papel diante da sociedade que buscava se libertar do reino portugus, todavia diante da absurda cena, essa sociedade fica entorpecida, permitindo que apenas Tiradentes pague pelo desejo de liberdade.
3. Consideraes Finais
Em nosso objetivo de observar as mltiplas significaes da linguagem, encontramos na anlise do Romance LIII ou das Palavras Areas, de Ceclia Meireles, um excelente modelo pleno de reflexes.
Se tomamos a poesia isoladamente, compreendemos uma pequena trajetria, uma faceta de um personagem da histria de nosso pas. Mas, se tomamos a poesia como um artefato lingustico, percebemos que sua significao depende da existncia de outros aspectos analticos responsveis pelo entendimento dos efeitos de sentidos do texto potico. Considerando estes aspectos, refletimos sobre alguns elementos que fazem referncia obra Romanceiro. O principal elemento que permeia a poesia a figura do heri Tiradentes e sua figura retomada ao longo dos outros poemas. O Romance LX ou do Caminho da Forca, por exemplo, fala de Tiradentes que, de modo semelhante ao de Jesus Cristo pagou pelos pecados alheios; o Romance LXXXI ou dos Ilustres Assassinos, tambm traz essa comparao, pois h um verso que alude ser Tiradentes quem morre para dar a vida. O heri brasileiro, portanto, com sua morte abre caminho para a Independncia do Brasil, assim como a de Jesus, para a redeno dos pecadores. O Romanceiro apresenta a figura do heri e, para isso, retoma tambm a figura do traidor, Joaquim Silvrio dos Reis que, por sua infidelidade, recebeu algumas recompensas: grandes oportunistas/ sobre o papel debruados,/ que calculais mundo e vida,/ em contos, doblos, cruzados,/ que traies vastas rubricas/ (...) que profundas sepulturas/ nascidas de vossas pessoas,/ de vossas assinaturas! Aqui, fica evidente o antagonismo entre as personagens deste conflito: Tiradentes (Jesus) e Joaquim (Judas). Aps essa demonstrao de alguns elementos que permeiam o universo do Romanceiro da Inconfidncia, verificamos e atestamos a importncia da obra. Afinal, Ceclia Meireles refaz, por meio da poesia, um perodo que deixou diversas incgnitas, inserindo as vozes do conflito, o que confere a obra uma humanidade, um realismo admirvel tanto para quem l, quanto para quem analisa a poesia e o seu contexto histrico.
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REFERNCIAS AZEVEDO FILHO, Leodegrio A. Poesia e Estilo de Ceclia Meireles. Rio de Janeiro: Maria Jos Olympio, 1970. BOSI, Alfredo. Histria Concisa da Literatura Brasileira. So Paulo: Cultrix, 1972.
___________. Histria Concisa da Literatura Brasileira. So Paulo: Cultrix, 1994. MEIRELES, Ceclia. Romance LIII ou das Palavras Areas. In: MEIRELES, Ceclia. Romanceiro da Inconfidncia. Organizao e apresentao de Ana Maria Lisboa de Mello. Porto Alegre, RS: L&PM, 2012. p. 142-144.
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Romanceiro da Inconfidncia - Ceclia Meireles - Anlise Literria Gazeta do Povo. 6:25. Disponvel em <http://www.youtube.com/watch?v=odQmMLwOQSo>. Acesso em Out.2013.
UM ESTUDO SOBRE AS CRENAS E ATITUDES LINGUSTICAS DOS FALANTES DA REGIO CENTRO-OESTE COM OS DADOS DO ALIB
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A STUDY ON THE BELIEFS AND ATTITUDES OF LANGUAGE SPEAKERS IN SOUTH-WEST WITH THE DATA OF ALIB Dayse de Souza Loureno (PG-UEL)87
RESUMO: O presente trabalho intenta verificar, junto aos informantes, suas crenas e atitudes em relao (i) noo da lngua verncula; (ii) ao reconhecimento das diferenas existentes na fala dos brasileiros; (iii) ao comportamento de cada um diante de tais diferenas. Para tanto, foram analisadas as respostas dadas s trs questes metalingusticas do Questionrio do ALiB. 1. Como se chama a lngua que voc fala?; 2. Tem gente que fala diferente aqui nesta cidade? e 3. Poderia dar um exemplo do modo como falam as pessoas que falam diferente?. O corpus composto por dados do projeto ALiB referentes s localidades da regio centro-oeste brasileira e analisado segundo s variveis extralingusticas. O trabalho fundamentado na Psicologia Social (Lambert, 1967) que visa a compreender o fenmeno da variao de falares a partir da conscincia que o falante da lngua tem diante do seu idioma ou da sua variante. PALAVRAS-CHAVE: crenas e atitudes lingusticas; ALiB; regio centro-oeste. ABSTRACT: This study intends to check with the informants, their beliefs and attitudes regarding (i) the notion of the vernacular, (ii) the recognition of differences in the speech of Brazilians (iii) the behavior of each face of such differences . Therefore, we analyzed the responses to the three questions of metalinguistic Questionnaire Alib. 1. What do you call the language you speak? 2. There are people who speak different here in this town? and 3. Could you give an example of how people talk about "who speak different"?. The corpus consists of data relating to the project Alib localities of central-western Brazil and analyzed according to extralinguistic variables. The work is grounded in Social Psychology (Lambert, 1967) that aims to understand the phenomenon of variation speak from the awareness that the speaker of the language has on its language or its variant. KEYWORDS: language attitudes and beliefs; Alib; Midwest.
1 Introduo
A lngua verncula brasileira, originria do portugus de Portugal, enriqueceuse ao longo de 500 anos, principalmente, pelas contribuies externas, bem como a de elementos autctones, de lnguas africanas de diferentes grupos e de outras oriundas de diversos grupos de imigrantes, como espanhis, italianos, alemes, japoneses e rabes. Dessa forma, o portugus brasileiro resultado do amlgama
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Mestranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina. Bolsista CAPES. Orientao pela Dr Fabiane Cristina Altino. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
de incontveis formas, que se materializam nos falares mais diversos, cada qual reconhecido por traos lingusticos que os identificam e, ao mesmo tempo, marcam a identidade de seus indivduos. Os falantes de determinada variante lingustica, quando em contato com uma variedade distinta da sua, reconhecem que existem diferenas entre ambos os falares e so capazes de emitir apreciaes sobre a fala do outro, mediante atitudes positivas ou negativas em relao linguagem e ao falar do outro. Podem demonstrar preferncias por uma em detrimento de outras, isto , julgar essas formas como de prestgio ou de desprestgio, muitas vezes, manifestando preconceito e estigma. A fim de compreender essas atitudes apresentadas pelos falantes, um ramo pouco explorado da Sociolingustica, o das Crenas e Atitudes Lingusticas, tem buscado entender o fenmeno da variao a partir da conscincia que o usurio da lngua tem diante do seu idioma ou da sua variante. Este estudo originou-se no final da dcada de 60 de uma subdiviso da Psicologia Social, cujos precursores foram os canadenses Wallace e William Lambert. Os estudos foram baseados na tcnica Matched-Guises, ou falsos pares, desenvolvida por Wallace Lambert. Nos ltimos anos, foi significativo o nmero de trabalhos acerca das crenas e atitudes lingusticas, o primeiro trabalho registrado no pas de autoria de Andrietta Lenard (1976) cujo ttulo Lealdade lingustica em Rodeio SC. um trabalho com os trentinos e seus descendentes no que diz respeito a manuteno, ou no, da lngua italiana. Alm deste, outro trabalho pioneiro o de Maria Isolete Pacheco Menezes Alves (1979) que leva o nome Atitudes Lingusticas de nordestinos em So Paulo. Como resultado de uma tese, foi publicado em 1996 por Emmanuel Santos o trabalho titulado Certo ou errado? Atitudes e Crenas no ensino de Lngua Portuguesa. Em 2000, uma dissertao cujo ttulo Dialetos em contato: um estudo sobre atitudes lingusticas foi defendida por Edileusa Gimenez Moralis. Leila Salomo Jacob Bisinoto realizou o trabalho Atitudes sociolingusticas em Caceres MT: efeitos do processo migratrio em 2000. Dois anos depois, Adriana de Oliveira Barbosa defende sua dissertao cujo ttulo Brasilienses e a ideia do no-sotaque no processo de formao e identidade lingustica.
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Maria Cristina Zandomeneghi Bergamaschi defendeu sua dissertao em 2006 sobre Bilinguismo de dialeto italiano-portugus: atitudes lingusticas. Em 2007, foi defendida na Unicamp a dissertao As cidades trigmeas: um estudo sobre atitudes lingustico-sociais e identidade por Rosana Gemina Amncio. Em 2008, Vanderci de Andrade Aguilera publica Crenas e atitudes lingusticas: quem fala a lngua brasileira?. Aguilera orienta Bo tassini (2009) cuja publicao intitula-se Crenas e atitudes lingusticas quanto ao uso dos rticos. Ainda em 2009, Pastorelli apresenta sua mononagrafia cujo ttulo Atitude lingustica de falantes da cidade de Londrina-PR: positiva ou negativa? Greize Alves da Silva-Poreli defende em 2010 sua dissertao cuja denominao Crenas e atitudes lingusticas na cidade de Pranchita -PR: um estudo das relaes do portugus com as lnguas de contato. No mesmo ano, Hlen Cristina da Silva apresenta sua monografia Crenas e atitudes lingusticas de falantes das regies norte e central do Paran: uma anlise segundo os princpios de Wallace Lambert. A partir deste panorama geral, verificamos que este um ramo frtil, contudo, pouco explorado. No entanto, notamos que a partir do ano 2.000 houve um crescimento importante de trabalhos com este enfoque. No caso especfico deste estudo, foram analisadas as respostas dadas s perguntas metalingusticas, no que diz respeito percepo da lngua verncula e suas variaes. No que se refere rede de pontos, os dados foram coletados em 09 pontos do Mato Grosso, 05 do Mato Grosso do Sul e 05 de Gois. A seleo levou em considerao a extenso de cada regio, os aspectos demogrficos, culturais, histricos e a natureza do processo de povoamento da rea. Quanto aos informantes, ficou fixado o nmero de quatro informantes por localidade, distribudos equitativamente por duas faixas etrias 18 a 30 anos e 50 a 65 anos contemplando-se os dois sexos, sendo apenas informantes com o ensino fundamental no interior e mais quatro informantes de ensino superior nas capitais.
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Quadro 1 - Perfil dos informantes do Projeto ALiB
N.
Nvel escolaridade Fundamental Fundamental Fundamental Fundamental
de
Faixa etria
Sexo
Informante 01 02 03 04
I (18-30 anos) I (18-30 anos) II (50-65 anos) II (50-65 anos)
Masculino Feminino Masculino Feminino
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Fonte: Projeto Atlas Lingustico do Brasil (http://www.alib.ufba.br)
O interesse em observar e analisar a relao dos informantes com a lngua verncula e suas variaes se d a partir da existncia de preconceito ou no diante do fato em questo. Este estudo prope conhecer a situao e verificar causas e consequncias das crenas e atitudes dos falantes. A metodologia adotada pelo Projeto ALiB a da pesquisa de campo, in loco, mediante entrevista estruturada junto a informantes selecionados de acordo com pr-requisitos comuns a todo o territrio nacional. Os procedimentos metodolgicos tm como base as respostas dadas pelos informantes aos Questionrios (2001) do Projeto ALiB (COMIT NACIONAL, 2001). Para a consecuo dos objetivos deste estudo, apresentamos os seguintes passos: Seleo das questes a serem analisadas; Reviso das transcries; Levantamento e tabulao das respostas dos informantes; Tratamento dos dados; Descrio e anlise dos dados obtidos.
Constitudo a partir de registros coletados pelo Projeto Atlas Lingustico do Brasil ALiB, o corpus da anlise composto pelas respostas fornecidas s trs questes metalingusticas presentes no Questionrio (COMIT NACIONAL, 2001, p. 46). So elas: 1. Como se chama a lngua que voc / o (a) senhor (a) fala?; 2. Tem gente que fala diferente aqui nesta cidade?; 3. Poderia dar um exemplo do modo como falam as pessoas que falam diferente?;
Aps a coleta, os dados foram transcritos e revisados pela equipe do ALiB Regional Paran, sediada na Universidade Estadual de Londrina e analisados na perspectiva da Geolingustica Pluridimensional.
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2 Pressupostos Tericos
Linguagem e sociedade esto ligadas entre si de modo inquestionvel. Mais do que isso, podemos afirmar que essa relao a base da constituio do ser humano. A histria da humanidade a histria de seres organizados em sociedade e detentores de um sistema de comunicao oral, ou seja, uma lngua. (ALKMIM, 2007, p. 20)
A lngua e a sociedade so interligadas de tal modo que uma inexiste sem a outra. Isto porque a lngua o principal meio de comunicao entre os seres humanos, capaz de integrar os indivduos, bem como valoriz-los ou estigmatiz-los, como aponta Benveniste (1995, p.27) dentro da, e pela lngua, que o indivduo e sociedade se determinam mutuamente e completa Coseriu (1987, p.19) se revela como pertencente a uma comunidade determinada historicamente, ou, pelo menos, como algum que assume temporariamente a tradio idiomtica desta ou daquela lngua. A lngua no revela, somente, a que comunidade os falantes pertencem, mas o situa como indivduo, mais que isso, o define. Diante dessa relao entre sociedade e lngua, a Lingustica e as diversas vertentes, entre elas, a Sociolingustica, se preocupam com esse vis.
2.1 A Sociolingustica
A Sociolingustica surgiu em 1964, em um congresso liderado por William Bright, o qual contou com a presena de John Gumperz, William Labov, John Fisher e outros, todos interessados na intrnseca relao lngua e sociedade. Essa disciplina , pois, investigadora da lngua em uso, no seu estado mais natural possvel, considerando o contexto social em que est inserida. Mollica (2004, p.9) afirma que a Sociolingustica uma das subreas da Lingustica e estuda a lngua em uso no seio das comunidades de fala, voltando a ateno para um tipo de
investigao que correlaciona aspectos lingusticos e sociais. Contudo, para SilvaCorvaln (1989, p.1):
A sociolingustica uma disciplina independente, com uma metodologia prpria, desenvolvida principalmente nos Estados Unidos e no Canad a partir dos anos sessenta, que estuda a lngua em seu contexto social e preocupa-se essencialmente em explicar a variabilidade lingustica, sua relao com fatores sociais e o papel que esta variabilidade desempenha 88 nos processos de mudanas lingustica. (Traduo nossa)
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A variao lingustica, foco dos estudos sociolingusticos, pode ocorrer segundo diferentes contribuies, uma delas a escolha do prprio falante. Bright (1974, p.18) assevera que uma das maiores tarefas da Sociolingustica demonstrar que na verdade tal variao ou diversificao no livre, mas correlacionada a diferenas sociais ou sistemticas. As variveis lingusticas e/ou sociais so determinantes na realizao de certas variantes, tanto lingusticas como extralingusticas. As variveis lingusticas so referentes aos aspectos fonolgicos, sintticos, lexicais, semnticos e discursivos. Os sociais, ou extralingusticos, so fatores como a idade, sexo, regionalidade, escolarizao, profisso, e outros.
2.3 Crenas e atitudes lingusticas
Um ramo da Sociolingustica, as Crenas e Atitudes Lingusticas, proveniente da Psicologia Social de Lambert (1966) responsvel por verificar a variao lingustica a partir do olhar do prprio falante. Observa como so formadas e constitudas as crenas e atitudes. Lambert (1966, p.78) define atitude como:
Uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relao a pessoas, grupos, questes sociais ou, mais genericamente, a qualquer acontecimento ocorrido em nosso meio circundante. Seus componentes essenciais so os pensamentos e as crenas, os sentimentos (ou emoes) e as tendncias para reagir.
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La sociolingstica es una disciplina independiente, con uma metodologa propia, desarrollada principalmente en los Estados Unidos y Canad a partir de los aos sesenta, que estudia la lengua en su contexto social y se preocupa esencialmente de explicar la variabilidad lingustica, de su interrelacin con factores sociales y Del papel que esta variabilidad desempea en los procesos de cambio lingustico. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
As atitudes atuam como determinantes no comportamento dos indivduos, uma vez que afetam diretamente a percepo sobre os outros, determinam as relaes sociais, pois, conforme Tarallo (1985, p.14), atitudes lingusticas so armas usadas pelos residentes para demarcar seu espao, sua identidade cultural, seu perfil de comunidade, de grupo social separado. Alm da importncia social, as atitudes lingusticas, segundo Moreno Fernandez (1998, p.179), influenciam os processos de variao e mudana lingustica. A partir da percepo das diferenas, so atribudos valores, ora positivos, ora negativos, a um falante a partir da sua lngua. Lambert (1966, p.84) afere essa assertiva por meio de uma pesquisa realizada com alunos do Colgio AngloCanadense em uma comunidade franco-britnica em Montreal, cujo objetivo foi verificar as atribuies de valor aos indivduos mediante a fala. Assim como h apreciao valorativa a respeito da fala do outro, os indivduos avaliam a prpria fala, o que pode gerar certa insegurana lingustica que, segundo Calvet (2004, p.72), ocorre quando os falantes consideram seu modo de falar pouco valorizador e tm em mente outro modelo, mais prestigioso, mas no praticam. Essa insegurana pode levar os falantes tentativa de manipular seu falar conforme a forma considerada de prestgio, mas, na tentativa de fazerem isso, acabam esquecendo sua prpria origem e dando origem hipercorreo o que pode acarretar uma forma de falar tida como ridcula por aqueles que realmente dominam a norma padro (CALVET, 2004, p. 79). H diversos fatores que remontam segurana ou insegurana lingustica, tais como: o prestgio social da lngua/dialeto em questo; a situao
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socioeconmica do falante; a posio social; identidade lingustica e outros. 3 Anlise dos Dados A primeira anlise refere-se questo 1. Como chama a lngua que voc/o (a) senhor (a) fala?. A regio Centro-Oeste apresenta um perfil bastante atrativo, como se pode observar no grfico a seguir:
Grfico 1: Como chama a lngua que voc/o (a) senhor (a) fala?
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O cenrio da regio Centro-Oeste apresenta a predominnciada resposta portugus legitimando os conhecimentos adquiridos na escola. Do mesmo modo, Silva (2009) enfatiza, tambm, as divergncias entre a lngua que segue as prescries escolares e a modalidade oral. No entanto, verificamos que essa questo no nova, Melo j enunciava a diferena existente em nosso falar Porm, houve, ainda em 1826, quem salientasse que a lngua do Brasil j no era a mesma, absolutamente a mesma que a de Portugal. (MELO, 1946, p. 11) Contudo, aparece uma resposta diferenciada pela informante idosa de Aripuan:
INQ.- aqui do Brasil, como que a lngua que a senhora fala? INF.- A lngua amazonense? INQ.- amazonense a lngua? Por que quem mora na Espanha fala espanhol, n? INF.- , fala espanhol. INQ.- E quem mora no Brasil, fala o qu? INF.- Ah fala amazonense memo, n.
O trecho acima ilustra a percepo da informante idosa de Aripuan que afirma falar amazonense. Essa declarao pode-se justificar pela proximidade do ponto em relao ao Amazonas e fazer referncia lngua geral.
As perguntas 2 e 3 so assim formuladas: Tem gente que fala diferente aqui em ____? e Poderia dar um exemplo do modo como falam essas pessoas que falam diferente? O objetivo da questo verificar se o falante nativo percebe diferenas diastrticas, observadas em variedades do portugus, na fala dos jovens e dos idosos, do escolarizado e do no escolarizado. A maioria, no entanto, entende que o entrevistador quer saber se ele conhece falantes de outras lnguas. Poucos se referem s diferenas extralingusticas.
Grfico 2: Tem gente que fala diferente aqui em___?
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O Grfico 2 representa as respostas dadas questo 2. Tem gente que fala diferente aqui em____?. Pode-se notar que a maioria dos informantes notam diferenas de falares. Na regio Centro-Oeste 90% dos informantes afirmam haver diferenas. Aos informantes que afirmaram a existncia de diferenas nos falares, foram pedidos exemplos questo 3. Poderia dar um exemplo do modo como falam as pessoas que falam diferente aqui em...? Entretanto, os informantes no apresentaram muitos exemplos, e fizeram aluso, apenas, s variveis diatpicas e diageracionais. A diatpica refere-se diversidade geogrfica ou de lugar para lugar e a diageracional cujo enfoque se d nas diferenas observadas entre as faixas etrias. A informante jovem de Aripuan aborda a diferena diatpica, uma vez que refere-se s pessoas que moram fora e voltam falando diferente. Em suas palavras: INF.- Fala ... que tipo mor foi pra fora, veio falano.
Ainda de Aripuan, o informante idoso lembra dos migrantes e afirma que estes falam de forma distinta da maioria vista na localidade.
INF.- No porque quando nisi morava aqui era s a descndencia do povo daqui, mais hoje tem gente de tudo quanto tipo n, hoje tem gente aqui, tem minero, hoje tem paulista, hoje tem paranaense, a maioria que entr aqui foi mais o povo paranense. INQ.- E eles falam diferente de vocs aqui de Aripuan? INF.- O rapai memo que tava aqui ele catarinense, Santa Catarina qu diz bem diferente n. Em relao aos aspectos diageracionais, a infomante jovem de Paranaba aborda as diferenas diageracionais, exemplificando com os termos variados utilizados pelas moas. INF.- S essas moa, essas mocinha que fala em gria que tem coisa que a gente nem entende.
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No que tange varivel diastrtica, os informantes no fizeram meno.
Ao observar os dados coletados, verificamos o processo de atribuio das crenas e atitudes lingusticas segundo as variaes lingusticas existentes. Constatamos, assim, que a regio Centro-Oeste v a lngua verncula segundo os conhecimentos adquiridos na escola, uma vez que a intitula como portugus. Contudo, vale ressalvar uma ocorrncia da resposta amazonense, proveniente de informante idosa de Aripuan. Esta, possivelmente, faz aluso lngua geral utilizada no perodo de colonizao da regio. Como pressuposto, h inegvel percepo das diferenas nos falares por parte dos informantes. Estes ressaltam as variveis diatpicas, preferencialmente, mas, sem esquecer da diageracional. Apesar do reconhecimento das diferenas, os indivduos se mostraram tmidos para atribuir caractersticas e/ou julgamentos a respeito destas. Assim, julgamos necessrio o aprofundamento do estudo com
discursos menos monitorados, no intuito de obter respostas diferentes e, possivelmente, menos contidos. REFERNCIAS
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ALKMIM, Tnia Maria. Sociolingstica: parte I. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (orgs.). Introduo lingstica: domnios e fronteiras. 6.ed. So Paulo: Cortez editora, 2006. BENVENISTE, mile. Problemas de lingstica geral I. 4ed. Campinas: Pontes, 1995. CALVET, Louis-Jean. Sociolingstica: uma introduo crtica.2ed. So Paulo: Parbola editorial, 2004. COMIT NACIONAL DO PROJETO ALiB (Brasil). Atlas lingustico do Brasil: questionrio 2001. Londrina: Ed.UEL, 2001. LABOV, William. Princpios del cambio lingstico: factores sociales. Vol.2 Madrid: Ed. Gredos, 1994. LAMBERT, William W.; LAMBERT, Wallace E. Psicologia Social. Rio de Janeiro: Zahar editors, 1966. LPEZ MORALES , Humberto. Sociolingstica. Madrid: Gredos, 1993. MELO, Gladstone Chaves de. A Lngua do Brasil. So Paulo: Agir, 1946. MORENO FERNNDEZ, Francisco. Principios de sociolingstica y sociologia del languaje. Barcelona: Ariel, 1998. SILVA-CORVALN.Sociolingstica: teoria y anlisis.Madrid: Alhambra. TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingstica. 2 ed. So Paulo: Ed. tica, 1986. Universidad, 1989.
UM PERCURSO PARA A AVALIAO DO LIVRO DIDTICO

A TRAJECTORY FOR THE COURSEBOOK EVALUATION
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Prof. Dr. Maria Aparecida de Oliveira (UFAC) Prof. Dr. Maysa Cristina Dourado (UFAC)
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo a avaliao do material didtico. Em um primeiro momento, sero apresentadas as diferentes abordagens no ensino de lngua inglesa, a partir dos pressupostos tericos de Jeremy Harmer e Jack Richards. Em seguida, analisaremos os critrios para a avaliao dos materiais didticos. Finalmente, passaremos para a anlise do material didtico, propriamente dito, tendo em mente os critrios estabelecidos por Rosinda Castro Guerra Ramos e Reinildes Dias (2009). Dentre os livros escolhidos, o mais comentado foi o livro Prime, utilizado em uma das escolas de Rio Branco, Acre. Dentre os critrios discutidos, foram enfatizados aqueles que priorizavam a autonomia dos alunos. Alm disso, tambm foram observados: a abordagem utilizada; os gneros textuais; os exerccios propostos e a ideologia que perpassa os livros didticos. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao. Material didtico. Autonomia. ABSTRACT: This article aims at evaluating a coursebook. Firstly, the different approaches in teaching of English will be presented, bearing in mind the theoretical framework of Jeremy Harmer and Jack Richards. Secondly, we will discuss the criteria for the analysis of the coursebook, taking into account Rosinda Castro Guerra Ramos and Reinildes Dias (2009) criteria. Among the coursebooks, we selected the book Prime, used in one of the schools in Rio Branco, Acre. Among the criteria, we have discussed the ones which prioritized the students autonomy. Besides that, we also observed: the approach presented in the book; the different genre; types of exercises and the ideology which permeates the coursebook. KEYWORDS: Evaluation. Didatic Material. Autonomy.
1. Introduo
O presente artigo tem como objetivo analisar o livro didtico Prime, utilizado em uma das escolas de Rio Branco, Acre. Para tanto consideramos inicialmente as diferentes abordagens utilizadas no ensino e aprendizagem de lngua inglesa, tendo em mente os princpios de Jeremy Harmer e Jack Richards. Em seguida analisamos os critrios estabelecidos por Rosinda Castro Guerra Ramos e Reinildes Dias (2009). Finalmente passamos para a anlise propriamente dita do livro didtico mencionado, nos concentrando nos critrios que priorizam a autonomia, os diferentes gneros, os diferentes tipos de exerccios e a ideologia que permeia o livro didtico. Cabe lembrar que esse artigo fruto de uma disciplina oferecida no curso de Letras da Universidade Federal do Acre, cujo ttulo A Avaliao, Seleo
e Elaborao do Material Didtico. Nesta disciplina analisamos diferentes livros didticos, alm de estudarmos os diferentes critrios estabelecidos pelas autoras mencionadas, bem como outros autores como Brian Tomlinson, Costas Gabrielatos, Leslie E. Sheldon, entre outros. Ao final da disciplina os alunos apresentaram suas prprias seleo de material didtico, seguindo a teoria de Dolz e Schnewly, para a criao de suas sequncias didticas, que foram finalmente aplicadas com os alunos do 1. Ano do Colgio de Aplicao da cidade de Rio Branco.
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2. As abordagens
Consideramos importante iniciar a disciplina com um panorma geral das diferentes abordagens utilizadas no ensino/aprendizagem de lngua inglesa, pois pudemos observar que geralmente muito dficil para o aluno/futuro professor identificar a viso de linguagem e aprendizagem. Muitas vezes, o livro preconiza uma abordagem, mas na realidade apresenta uma concepo bastante tradicional de linguagem e de ensino/aprendizagem. Muitas vezes o livro diz utilizar uma abordagem comunicativa, no entanto, em uma primeira anlise do livro didtico percebe-se que ele no enfatiza a interao entre pares, a colaborao e a comunicao efetiva. Ao invs disso utilizam exerccios repetitivos, de memorizao, focalizam estruturas gramaticais e descontextualizadas, sem relao com a realidade do aluno e sem levar em conta o conhecimento prvio do aluno. Podemos compreender que desde o incio do sculo havia uma grande preocupao com a utilizao de diferentes mtodos ou a busca por um mtodo especfico que fosse suficiente para que os alunos conseguissem a maestria sobre a lngua. No entanto, bem como ilustrou Prabhu (1990), There is no best method, no h um mtodo ideal para o ensino/aprendizagem de lngua, pois sempre devemos levar em considerao o contexto especfico, as necessidades especficas do aluno e as aspiraes de cada professor. Hoje, ao invs do mtodo ideal compreende-se que o ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira um processo muito mais complexo que envolve uma compreenso multifacetada e uma viso de linguagem e aprendizagem muito mais ampla que apenas um mtodo de ensino. Contudo, at chegarmos a essa concluso houve diversos mtodos utilizados para o ensino/aprendizagem de lngua inglesa, dentre eles o Grammar Translation Method.
2.1 Grammar Translation Method
Utilizado desde a primeira metade do sculo XIX, esse mtodo tinha como objetivo capacitar alunos para a leitura de textos literrios. A traduo era usada constantemente e as explicaes eram feitas na lngua materna. A gramtica era introduzida aos alunos, com as suas regras e devidas excees. Os alunos tinham que memorizar listas de vocabulrios com as tradues de palavras e expresses. Os alunos deviam traduzir e formar frases da lngua alvo, fazendo uso das regras aprendidas. A fluncia oral no era o foco. Apesar de ser um mtodo bastante antigo, vemos que ele ainda utilizado de um modo ou outro em diferentes partes mundo.
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2.2 Direct Method
Podemos entender o Direct Method como uma reao ao mtodo anterior, o objetivo era estimular a fluncia oral e acreditava-se que o aluno deveria aprender uma lngua como a criana aprende a lngua materna. Todas as instrues e toda a comunicao deveria ocorrer na lngua alvo, a traduo proibida. A interao entre professor e aluno fundamental para o processo de acquiso. A frase ainda o principal objeto de interesse, com muita nfase na exatido.
2.3 Audiolingual Method
Durante as dcadas de 20 e 30, o behaviourismo tomou conta das teorias de aprendizagem. Por essa poca, houve mais ou menos uma fuso do Direct Method no Audiolingual Method, principalmente nos EUA. O principal objetivo era o discurso falado e a escrita era deixada em segundo lugar. A lngua era compreendida como uma srie de hbitos que poderiam ser adquiridos passo-a-passo, por meio de exerccios de repetio, como os drills. A possibilidade de erro era minma e os erros eram vistos como um fracasso. O mtodo era baseado na resposta-refororecompensa. Isto , o reforo positivo s respostas certas, bem como o contrrio tambm era possvel.
2.4 Community Language Learning
Aps a dcada de 70, houve uma mudana fundamental, passou-se a enfatizar mais as diferentes abordagens do que os mtodos. De acordo com Richard et al (1992), mtodo refere-se a um modo de ensino baseado em princpios e procedimentos sistemticos. J o termo abordagem refere-se s diferentes teorias sobre a natureza da linguagem e como a lngua pode ser aprendida. Community language learning envolvia um professor fora do crculo de alunos que os ajudava naquilo que os mesmos gostariam de comunicar por meio da traduo ou sugesto ou mesmo completando as expresses dos alunos. Todo esse processo poderia ser gravado e analisado mais tarde pelos alunos, que manifestavam suas impresses sobre as atividades.
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2.5 Suggestopedia
Essa abordagem preocupa-se especialmente com o ambiente fsico em que a aprendizagem ocorre, em que os alunos devem estar confortveis e relaxados. Os alunos assumem um nome diferente, tpicos traumticos so evitados e em um certo momento o professor l um dilogo previamente estudado, preferencialmente ao som de msica barroca.
2.6 Silent Way
O professor permanece em silncio apenas indicando ao quadro fonmico, os alunos devem repetir o som, o professor indica apenas com um gesto quando os alunos devem falar, caso seja pronunciado da forma correta, o professor continua. O papel do aluno fundamental, j que ele deve resolver os problemas e ter mais autonomia sobre o aprendizado da lngua, o professor funciona mais como um facilitador.
2.7 Total Physical Response
Uma aula baseada no TPR envolve um aluno pegando um objeto da mesa e levando-o ao professor. Quando todos os alunos tiverem entendido as instrues eles passam a dar as intrues aos colegas.
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2.8 Communicative approach
A lngua usada para uma comunicao efetiva emu ma situao significativa e real ou mais prxima do real possvel. A nfase no mais o falante native, mas os aspectos culturais do public alvo. Maior tolerncia ao erro e maior equilbrio das quatro habilidades, em um ambiente mais relaxado e menos rgido. O aluno assume um papel mais ativo e o professor assume diferentes papis, mais de facilitador e menos centralizador. As atividades priorizam a interao em pares ou em grupos. Ressaltamos que esse momento de conhecimento dos mtodos e abordagens essencial na vida do aluno e futuro professor, alm de saber reconher tal viso de linguagem e aprendizagem no livro didtico, tal conhecimento ir ajudlo a escolher melhor a abordagem a ser utilizada por ele no futuro. Pensamos que no o caso de escolher apenas uma nica abordagem, mas sim de fazer uso do melhor de cada um, dependendo do contexto, dos alunos em questo e da preferncia e adequao do aluno/professor ao mtodo ou abordagem de sua escolha.
3. Critrios para avaliao
O livro escolhido para essa primeira anlise o Prime 1, das autoras Reinildes Dias, Leina Ju e Raquel Faria, da editora Macmillan. O livro utilizado no Colgio Presbiteriano Joo Calvino em Rio Branco, Acre, ensino mdio. Os critrios para avaliao do livro de didtico utilizados neste artigo foram propostos de acordo com a autora Rosinda de Castro Guerra Ramos (2009, p.184):
3.1 Pblico alvo O pblico alvo so os alunos do ensino mdio, a faixa etria varia entre 14 e 17 anos. Os alunos j apresentam um conhecimento prvio da lngua inglesa, que se refere aos anos estudados durante o ensino fundamental. Cabe lembrar que algumas escolas trabalham apenas com o espanhol e outras com ingls nos 7. e 8. anos.
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3.2 Os objetivos da unidade Os objetivos da unidade ficam claros desde o incio do livro, mostram-se bastante alcancveis e contribuem para a formao do cidado, bem como preconizam os documentos oficiais. Alm disso, ao final de cada unidade o aluno deve responder a um self-assessment em que ele avalia seu prprio processo de aprendizagem.
3.3 Dos recursos H uma seo no Manual do Professor que Orientaes especficas para o trabalho com as unidades com indicaes de como o professor deve proceder, quais os materiais e recursos necessrios para cada atividade da unidade.
3.4 A viso de ensino/aprendizagem e a de linguagem H nesse livro uma coerncia entre a viso de ensino/aprendizagem e os exerccios propostos. As autoras deixam claro que o embasamento terico e metodolgico do livro esto baseadas na teoria sociointeracional, bem como dita os Parmetros Curriculares para o ensino mdio. A viso de aprendizagem est baseada na teoria de Vygotsky (1996), em que o autor identifica dois nveis de desenvolvimento na aprendizagem, o real e o potencial. No primeiro encontra-se a habilidade de execuo de diversas atividades de maneira independente. O segundo envolve as tarefas que o aluno pode desenvolver com a ajuda de uma pessoa mais experiente, o que pode implicar artefatos com a linguagem ou recursos tecnolgicos. Desse modo, o trabalho de colaborao fundamental, no s para o sucesso do aluno, mas de toda a turma. Alm disso, a colaborao entre pares propicia o desenvolvimento do pensamento crtico, promove o protagonismo juvenil, eleva a
motivao e a autoestima e, tambm, proporciona uma atmosfera positiva no ambiente de aprendizagem. Ademais, o livro conta ainda com quatro pilares essenciais para o desenvolvimento de aprendizagem do aluno: 1) O letramento crtico; 2) O letramento digital; 3) Os gneros e 4) Autonomia e metacognio.
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3.5 O syllabus O syllabus dividido em em quatro partes, sendo elas: De gneros; De habilidades (receptivas and produtivas); Sistema de linguagem e Estrategias.
3.6 A progresso dos contedos A progresso dos contedos parte do mais fcil para o mais difcil, a gramtica trabalhada contextualizadamente. Alm disso, percebemos que tambm parte do conhecimento de mundo dos alunos para os conhecimentos de organizao textual e sistmicos. O conhecimento estratgico aparece de modo a oferecer aos alunos ferramentas para que ele possa aprender de forma autnoma e eficiente. H uma unidade em que o aluno levado a refletir sobre como aprender. Exemplo: Study Skills, Unit 6, p. 82-85 . 3.7 Quanto aos textos Os textos so autnticos, mas tambm muitas vezes adaptados. Apresenta diversos gneros, como por exemplo, quiz, listas, testemonials, diagramas, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio, apresentao oral, entrevista, questionrio, cartons, tirinhas, resoluo de problemas. H uma seo Genre Analysis com um resumo dos aspectos dos gneros textuais. Os alunos so levados a refletir sobre esses aspectos, observando os aspectos de organizao textual dos diferentes gneros com os quais eles lidam diariamente, seja no ambiente escolar, nas relaes pessoais, formais e informais. Segundo a autora, o desenvolvimento dessa estratgia essencial tanto para a compreenso quanto para a produo de textos orais e escritos. Os unidades abordam os seguintes temas: Identidade, autoconhecimento, cidadania e tecnologia e tm como objetivo levar o aluno a refletir criticamente sobre a sociedade em que esto inseridos, sobre a sua complexidade e diversidade, alm
de ampliar a viso do aluno sobre seu pas e sua cultura e as relaes internacionais com outros povos e culturas. H ainda uma seo especial Career Spot cujo objetivo abordar as diferentes profisses e colocar os alunos em contato com o mundo do trabalho, principalmente, focalizando naquelas profisses que necessitam do ingls como principal veculo de comunicao. Dentre as informaes necessrias esto: a funo primordial, responsabilidade, as habilidades pessoais exigidas do
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profissional, o nvel de educao mnimo exigido e as oportunidades de crescimento na rea.
3.8 Quanto s atividades As atividades promovem a interao, esto baseadas no princpio colaborativo, que elevam a autoestima e valorizam a cultura do pas, bem como outras culturas, sem que o aluno tenha que se desfazer ou desvalorizar sua prpria cultura. As atividade geram soluo de problemas e promovem o desenvolvimento de habilidades cognitivas.
3.9 Material suplementar Como sabemos o livro didtico nunca perfeito, pois h sempre a especificidade do contexto em que o professor est lidando. Sendo assim h sempre a necessidade de material suplementar, contando ainda o professor pode utilizar o website do livro para fazer as atividades propostas. O nico problema que o livro conta com doze unidades, o que consideramos muito para ser trabalhado em um ano letivo, desse modo h muito para que o professor adapte, suplemente ou exclua desse material didtico.
3.10 Teachers notes O Prime possui um manual do professor bastante completo, com procedimentos para a aplicao das atividades. O livro apresenta a viso de linguagem, de aprendizagem, embasamento terico e metodolgico em perfeita consonncia com os exerccios propostos.
4. Consideraes finais
Vrios papis j foram atribudos aos livros didticos. Muitos o consideram como uma bblia, uma muleta, um guia, contudo, vemos que hoje podemos consider-lo como uma ferramenta, cujo objetivo auxiliar o professor e no que ele se torne um escravo do livro didtico. Para tanto, necessrio que o professor tenha conscincia dos critrios para uma boa avaliao do livro didtico, para que ele possa mudar, complementar, alterar e suprir quando necessrio, sempre levando em conta o contexto escolar, o perfil dos alunos, bem como suas necessidades e anseios, sempre tendo em mente o que dita os documentos oficiais. preciso que o livro didtico privilegie a interao social, bem como enfatize as situaes de aprendizagens significativas e colaborativas. preciso enfatizar que utilizemos o ingls como lngua internacional, sem deixar de observar nosso contexto local e as diferenas existentes dentro de nosso prprio pas. Retomando as palavras de Rosinda de Castro Guerra Ramos (2009) refletir sobre o papel do livro didtico tambm refletir sobre o papel do aluno, do professor e sua prpria formao. Oferecer ferramentas para que o professor participe da avaliao do livro didtico e tambm construir a identidade de um profissional em prol da transformao social, para que ele tambm possa contribuir para a autonomia e o processo de formao para que juntos professor e aluno possam tornarem-se cidados participativos e capazes de promover a mudana social.
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REFERNCIAS
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UMA ANLISE DO DISCURSO SOB O VIS ESTILSTICOSEMNTICO DA OBRA PONCI VICNCIO DE CONCEIO EVARISTO
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AN ANALYSIS OF SPEECH UNDER THE STYLISTIC-SEMANTIC BIAS WORK PONCI VICNCIO OF CONCEIO EVARISTO
Reginaldo Fermino de Paula (G-UENP/CCP) Din Tereza de Brito (UENP/CCP-Orientadora)

RESUMO: Esta pesquisa faz parte do meu TCC, do CLCA- Centro de Letras, Comunicao e Artes da UENP, CCP. Ali, analisou-se o tratamento estilstico conferido por Conceio Evaristo na obra Ponci Vicncio (2003), pelas marcas subjetivas de sua prosa, caractersticas de seu estilo. A construo lxico-semntica da narrativa evidencia essas marcas da subjetividade da autora, via personagens, sobretudo da protagonista Ponci. A autora, na construo de seu discurso, aborda tambm as minorias marginalizadas pelo sexo: a mulher; pela raa: a negra e pela escala econmica. A anlise teve como embasamento elementos da Estilstica Lxica de autores como: Mattoso Cmara Jr (1978); M. Rodrigues Lapa (1977); Fiorin (2008). A referida pesquisa certamente contribuir para os estudos lingustico-estilsticos.
PALAVRAS-CHAVE: Estilstica Lxica. Ponci Vicncio. Anlise do Discurso. Subjetividade. ABSTRACT: This research is part of my final undergraduate project of CLCA -Center of Languages, Communication and the Arts - UENP, CCP. Here, we analyzed the stylistic treatment given by Conceio Evaristo in the work Ponci Vicncio (2003), from the subjective marks of her prose and characteristics of her style. The construction of lexical-semantic narrative shows the marks of the subjectivity of the author, taking into account the characters, especially the subjective marks of the protagonist Poncia. The author, in the construction of her discourse, also considers marginalized minorities - by sex: women, by race: the black and by economic aspects. The analysis was based on elements of Lexical Stylistic considered by authors such as Mattoso Jr (1978), M. Rodrigues Lapa (1977); Fiorin (2008). This research will certainly contribute to the linguistic-stylistic studies. KEYWORDS: Lexical Stylistic. Ponci Vicncio. Analysis of speech. Subjectivity.
1 Introduo
Esse artigo tem como tema as marcas estilsticas no discurso da literatura de cunho afro-brasileira, desenvolvida pela escritora Conceio Evaristo, sobretudo no romance Ponci Vicncio, publicado em 2003, pela editora Mazza. A pesquisa realizada na rea da Lingustica/Estilstica traz Evaristo como um expoente desse
nicho social e cultural, bem como os recursos lingusticos/estilsticos que marcam sua prosa, a priori explorando a maneira como ela constri seu discurso expondo subjetivamente sua viso acerca da condio da figura feminina, racial (negra) e a posio que os negros ocupam na sociedade, mesmo aps a abolio da escravatura no Brasil. Para tanto preciso levar em conta as vivncias da autora e identificar o quanto Evaristo empresta a suas personagens. Sendo assim, ignorar a carga subjetiva da obra abrir mo de um importante elemento de anlise, pois preciso atentar para o lugar de fala alcanado pela autora, que de origem humilde e viveu por diversas vezes e formas o preconceito na prpria pele, por ser mulher e negra. Ao longo desse trabalho sero apresentados diversos exemplos que validam esse posicionamento que pode ser questionado, mas no ignorado, especificamente pelos estudiosos da lingustica. A motivao em se fazer essa pesquisa o fato de a obra em questo compor o que de mais atual se apresenta no cenrio da Literatura de cunho afrobrasileira. Tambm, por ser uma obra que utiliza recursos lingusticos caractersticos da escrita afro, que certamente enriquecero ainda mais o olhar de leitores e estudiosos da literatura, sobre o trabalho composicional de Conceio Evaristo. Possibilitou-se investigar quais os recursos estilsticos utilizados por ela para sensibilizar o leitor e aproxim-lo da realidade ficcional vivenciada nas angstias sofridas pela protagonista do romance Ponci Vicncio e seus familiares, que por sua vez representam a situao em que se encontram os negros de maneira geral no Brasil, ainda com resqucios de uma sociedade escravocrata. Em primeiro momento, foi traado um breve histrico sobre a vida da autora. Isso, para observar os aspectos subjetivos que envolvem a trajetria vivida por ela, que do conta de firmar sua posio enquanto romancista e defensora da causa dos negros. Fez-se, tambm a apresentao da obra, assim como da prpria estilstica lxica, por meio dos tericos que embasaram essa anlise.
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2 Apresentando a autora Segundo as informaes coletadas no blog da autora em conjunto com as informaes da Tese de Mestrado de Brbara Arajo Machado, Intitulada A Literatura Negra de Conceio Evaristo: construindo a identidade diasprica a partir
dos vestgios da memria (2010). Maria da Conceio Evaristo de Brito nasceu em uma favela na capital mineira, Belo Horizonte, no ano de 1946, filha de Carolina Maria de Jesus que prestava servio de lavadeira e mantinha um dirio no qual anotava todas as agruras sofridas no dia a dia. Conceio herdou da me o hbito de escrever suas vivncias e foi nesse universo, cercada de palavras, que Conceio cresceu. Ainda que no fosse por meio de livros, buscava inspirao e repertrio na memria familiar colecionando histrias contadas por seus ancestrais. A autora foi apresentada ao racismo desde pequena e tornou-se uma das poucas escritoras negras a figurar no cenrio literrio, universo de predominncia masculina e branca. Evaristo ganhou projeo nacional e internacional, alm de ser uma defensora da causa feminina e afro dentro e fora da academia, por meio de seu blog Escrevivncia, lanado no ano de 2012. Ela Doutora em Letras (Literatura Comparada), pela Universidade Federal Fluminense (2011). Mestre em Letras - PUC Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1996). Graduada em Letras Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990). Autora de dois romances em prosa, ensasta e poetisa. Participou do dcimo terceiro volume dos Cadernos Negros, pelo grupo Quilombhoje, de So Paulo, em 1990. Tem hoje uma carreira slida e de grande magnitude no meio literrio, seja como professora, escritora, poetisa. No final do ano de 2012, a autora colocou no ar, via internet, seu blog Nossa escrevivncia, no qual participam mulheres negras que se tornaram destaque em diversos setores da sociedade, como na poltica, economia, literatura, teatro, msica, dana, artes em geral, entre outros. Tambm, veicula informaes sobre as atividades das quais Evaristo participou, ou participar. Assim como, suas publicaes na qual figura como romancista, ensasta e poetisa. No blog de Evaristo, fica evidente a defesa feita por ela quanto participao dos negros no contexto histrico e social contemporneo, no Brasil e no mundo, sobretudo relacionado figura da mulher. Dessa forma, se coloca como feminista e defensora da causa, ao dar vez e voz a essas mulheres que fazem a diferena no meio intelectual social e cultural.
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Figura 4 Imagem do blog da autora lanado em 30 de novembro de 2012
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3 Um pouco sobre a obra
A obra Ponci Vicncio narrada em terceira pessoa e as personagens so apresentadas por essa voz narrativa que nos revela as personagens aos poucos sem que tenhamos dos mesmos uma viso maniquesta, como afirma Barbosa (2003):Raramente encontramos uma pessoa neste texto [...] que pos sam ser caracterizadas usando-se uma simplicidade dualstica, ou seja, como seres meramente bons ou maus. (p.06) Ao mesmo tempo em que as personagens mostram aspectos negativos so absolvidos pela posio que assumem no decorrer da narrativa. Sendo assim, o meio condio definidora das aes a que so submetidas as personagens do romance. Toda a narrativa construda por meio da memria da protagonista que interliga presente, passado e o porvir da famlia Vicncio. Se a memria a via de acesso de Ponci ao seu autoconhecimento, tambm atravs dela, do que a voz narrativa constri, que ns leitores penetramos no mago das suas emoes e passamos a conhecer a histria pessoal de cada um. (BARBOSA, 2003, p.06)
Na busca de uma identidade e de se reconhecer em seu prprio nome, j que o seu sobrenome a afirmao da herana escravista sofrida por seus ancestrais, o
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Fonte: http://nossaescrevivencia.blogspot.com.br/search/label/trilhas. Acesso: 07/10/2013.
nome marca todos os integrantes da famlia Vicncio. Ao sair do convvio dos seus, Ponci se sente mais sozinha do que nunca, como se no pertencesse a lugar algum, estando distante dos seus. O trem exerce um papel simblico, pois ele que separa Ponci de sua me e irmo. Por fim, em uma estao de trem a famlia se reencontra.
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4 Enfoque na estilstica semntica
H na anlise do texto literrio diversas possibilidades de enfoque, inclusive na estilstica que pode ser pelo vis semntico, lexical, sinttico, sonoro, morfolgico. No entanto, nessa pesquisa o escolhido foi o da estilstica no campo do lxico a da semntica, no querendo com isso afirmar que essa a melhor anlise perante as demais. Mas a que melhor identifica a subjetividade da autora na obra Ponci Vicncio e a maneira como Conceio Evaristo busca sensibilizar o leitor, por meio da escolha do lxico. Todas as possibilidades apresentam funes da linguagem e demonstram caractersticas da criatividade de autores na composio de seus textos literrios. Tal escolha implica priorizar a lingustica, sem com isso ignorar os aspectos gramaticais que sem dvida auxiliam na compreenso das estratgias utilizadas pelo autor e elucidam os aspectos formais do texto literrio. Como afirma Cmara Jr., a funo da linguagem a de representao mental, mais do que uma funo, tambm a prpria essncia da linguagem humana (CMARA JR, 1978, p.11)
4.1 Estilstica lxico-semntica
A Estilstica lxico-semntica uma dentre outras formas de possibilidade lingustica de aplicao e estudo. Sendo essa especificamente a adotada para essa anlise do discurso literrio e a busca da representao do eu autoral presentificado na obra que marca o texto literrio em Ponci Vicncio. So os vestgios deixados pela autora por meio da escolha do lxico e a construo semntica realizada por ela. Essa seleo vocabular no ocorre por mero acaso, mas sim como parte integrante da inteno e ideologia autorais, por meio do uso de conotao, os valores afetivos conferidos aos personagens, ou seja, emotivos,
aqueles que levam o leitor a enxergar as personagens pela tica do narrador, ou simplesmente neologismos e palavras que reproduzem significados desejados por Evaristo. Desse forma, h uma explorao do vocabulrio, onde as palavras ganham fora dentro do discurso, tambm metforas o que tpico de romances ficcionais. Portanto, a escolha da estilista lxico-semntica se deu pelo simples fato de essa utilizar certas escolhas vocabulares importantssimas na tentativa de compreender as intenes dos autores, isto , seus olhares com relao situao criada por eles em suas obras. Com isso, ao construrem sua fala via narrativa, emprestam-na apenas s personagens, que por sua vez fazem o papel de veculos das ideologias e posicionamento defendidos pelos autores nos respectivos textos literrios. Todo esse percurso cria o Estilo do autor que nas palavras de Mattoso Cmara Jr. (1978) [...] Evidentemente, por uma linguagem que tanscende do plano intelectivo para carrear a emoo e a vontade (p.13).
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5 Conceio Evaristo X Ponci Vicncio
Em uma anlise de estilo no comum levar em considerao o autor e suas vivncias, de maneira que a pessoa do autor no deveria ser tomada como referncia em estudos literrios, mas como se trata de uma anlise sob o vis dos estudos estilsticos isso se faz necessrio. Dessa forma, nessa obra em particular, a linha entre a autora e a personagem protagonista da obra muito tnue. Logo de incio, na dedicatria, isso deixa transparecer o quanto da subjetividade da autora permeia a narrativa. As mulheres que marcam a vida da autora acabam contribuindo para a criao dos personagens e construo da narrativa, conferindo-lhes suas particularidades e dimenses. Como no fragmento da dedicatria a seguir:
Este livro de uma de minhas irms, a mais velha, a que talvez nunca ir l-lo, pois h anos que Maria Ins se assemelha a Ponci Vicncio, e se guarda em seu mundo. de Ain, minha filha, especial menina, aquela que veio com seus mistrios para engrandecer a minha vida. de minha me que tanto sabe do tempo de espera... de minhas irms e irmos, testemunhas de tantas histrias [...]. (EVARISTO, 2003, In. Dedicatria)
No fragmento acima, notrio o quanto da vida da autora est presente na obra. Ela mesma destaca essa importncia, sendo possvel perceber que testemunhas de tantas histrias denota experincias que influenciaram direta e indiretamente a narrativa, bem como em Maria Ins se assemelha a Ponci Vicncio, e se guarda em seu mundo. Levando-se em considerao o real e o fictcio, Ponci Vicncio deveria assemelhar-se a Maria Ins e no o contrrio como foi colocado pela autora. Isso s confirma a mescla na construo das personagens, inclusive pela perda de conscincia de Maria Ins e da protagonista da obra Ponci Vicncio. Ainda no fragmento, fica ntida a influncia da me da autora na personificao da Personagem Maria Vicncio, me da protagonista da obra, que vive espera do marido e posteriormente do retorno dos filhos, marcada pelo trecho de minha me que tanto sabe do tempo de espera. A histria de Ponci Vicncio narrada em terceira pessoa e conta a trajetria da protagonista desde sua infncia at a fase adulta, ou seja, por meio da voz do narrador que conseguimos saber como pensam e sentem as personagens, isto , o narrador responsvel por essa via de acesso personagem. A narrativa trata das suas aventuras e desventuras, sabores e dissabores, na tentativa de encontrar sua identidade. Levando-se em considerao tratar-se de uma narrativa em terceira pessoa, portanto que se quer neutra, o que temos na verdade uma aparente neutralidade, pois a autora ao fazer suas escolhas no que tange escolha do lxico e semntica o faz conscientemente e atribui com isso valor e posicionamento. Isso se confirma com a definio da estilstica da lngua iniciada por Charles Bally (1941 e 1952), apresentada por FIORIN (2008), a qual apresenta aquele autor como discpulo de Saussure e responsvel pela diviso da linguagem em duas vertentes, sendo elas: intelectiva (lgica), da ordem objetiva que caracteriza elementos de neutralidade; afetiva, essa da ordem subjetiva, que mostra o posicionamento do autor com relao aos objetos por ele tratados. Sendo assim, no se deve eximir totalmente o autor
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desvinculando-o da obra, como se dela ele no fizesse parte alguma. Portanto, as inquietudes da autora so externalizadas via voz do narrador, que compem o discurso contrrio ideologia dominante que coisifica o negro e o mantm margem da sociedade.
6 A Repetio como expresso da cultura oral
A repetio uma das marcas estilsticas mais significativas da obra. Trata-se de um recurso lingustico e estilstico utilizado por diversos autores ao longo da histria da literatura. Esse recurso cria um efeito de flashes de memria, surgidas aleatoriamente sem que haja um controle, ou ordem lgica por parte do narrador, semelhante ao pensamento antes de ser externalizado via escrita. Na literatura de cunho africana e afro-brasileira, isso acontece como forma de valorizar a tradio oral, tpica da cultura de cunho africano e populaes iletradas que transmitem seus conhecimentos via oralidade. medida que avanamos na leitura, a impresso que temos a de que a personagem conversa com o leitor, portanto eles se tornam mais acessveis a quem l, aproximando-o do objeto narrado. Tambm exerce uma importante funo de ligar o passado ao presente e dimensionar o interior dos personagens pela voz do narrador, alm de reforar uma ideia, um pensamento, ou sentimento.
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7 A figura feminina na obra Ponci Vicncio
A figura feminina em Ponci Vicncio presena marcante e essencial, posta em mais alto posto; j os homens ocupam um papel secundrio, so apenas meros coadjuvantes: o pai era forte, o irmo quase um homem, a me mandava e eles obedeciam (EVARISTO, 2003, p.24). A autora que mulher e negra representa duas minorias, uma racial, a outra sexista, colocadas ambas margem da sociedade. A protagonista do texto narrativo a responsvel pela transformao, isto , as mudanas na vida e comportamento dos demais membros de sua famlia, como a ida de seu irmo para a cidade e tambm, ao final da obra, a ida de sua me. Tudo isso refora a ideia defendida por Evaristo da importncia da mulher para o processo de transformao social. Ainda que a personagem central atravesse situaes difceis como as agresses do marido, isso no lhe tira a dignidade, ao contrrio disso ela aparece como um ser capaz de superar as diversidades sociais e culturais. No incio do romance, Ponci ao passar por baixo do arco-ris sente medo de tornar-se menino; em princpio se pergunta que mal haveria nisso, no entanto no decorrer da obra ela deixa claro sua condio de satisfao e at mesmo alvio por
ser mulher [...] a menina gostava de ser mulher, era feliz (EVARISTO, 2003, p.24). Outro aspecto marcante que confirma a posio elevada das mulheres e a diminuio do homem a omisso dos nomes de algumas personagens masculinas, pela autora. Apenas o soldado Nestor e o irmo de Ponci Luandi Jos Vivncio, entre as personagens principais, apresentam nomes: os demais so to somente o pai de Ponci, o Av, o homem, ou seja, apenas os que alcanaram alguma ascenso ou representatividade social, os demais so ignorados.
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8 Os sentidos na criao de sensao aos leitores
A obra conduz o leitor a percorr-la por meio dos sentidos. Por meio dos cheiros, sabores, a descrio das paisagens, a apreenso do mundo a sua volta passam pela viso da protagonista e personagens que, usando de metforas visuais, auxilia na criao do imaginrio e sua ambientao, propiciando entend-lo sensorialmente. Com isso, o narrador aproxima o leitor do ambiente criado pelo autor para representar suas aspiraes e estado dalma. At mesmo no trabalho com o barro de Ponci e sua me, modelando os objetos na argila explicitada essa construo dos sentidos. Outro exemplo disso a cobra celeste e at mesmo as vozes ancestrais da cultura afro. So todos exemplos de metforas visuais que recriam o real por meio do fictcio, isto , buscando a verossimilhana. Como constatado no prefcio da obra Ponci Vicncio:
[...] um romance que convida o(a) leitor(a) a conhecer a protagonista pelos sentidos. Revela cheiros, sabores, paisagens e a percepo da menina que escuta tudo e todos, olha,v, sente e se emociona com o arco-ris, com as comidas, com o cheiro do caf fresco e das broas de fub e que trabalha o barro , modelando objetos de argila [...] (BARBOSA, 2003, p.07)
9 O tempo e sua importncia na narrativa
O tempo uma marca importantssima em Ponci Vicncio, pois ele que liga o passado, presente e o porvir emendar um tempo a outro. Tamanha a importncia do tempo que a obra inicia sua narrativa com um advrbio de tempo Quando, retomando vrias vezes o mesmo advrbio ou locuo adverbial de tempo, marca essa extremamente significativa em todo o decorrer do texto narrativo.
Logo nas primeiras pginas, quando Ponci olhava para o cu e via o arco-ris, ficava temerria por estar h tanto tempo sem chuva fazia tanto tempo que no via a cobra celeste (EVARISTO, 2003, p.10) e acreditava que com ela viriam as mudanas. A narrativa se apresenta via narrador como um grande contador de causos. Outro ponto importante o fato de no haver marcao nenhuma de um tempo real e cronolgico; sendo assim, a histria poderia ter se passado em diferentes momentos da histria, inclusive nos dias de hoje. O tempo que nos apresentado trata-se de um tempo psicolgico, cheio de idas e voltas, organizado pelo narrador e apresentado no decorrer da obra a sucesso de fatos dos quais as personagens so protagonizantes. Essa escolha de tempo serve ao discurso da autora para discutir a situao dos negros, desde o fim da escravido no Brasil at os dias de hoje, mostrando que a condio do negro no mudou muito, pois os mesmos continuam sem vez e sem voz na sociedade atual. No entanto, cabe ressaltar que a autora no o faz de forma panfletria, preservando assim o valor esttico para alm do ideolgico.
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10 Condio social do negro expressa na obra
O romance retrata, como j foi dito, um momento posterior ao regime escravocrata, mas ressalta a ideia de que o negro, mesmo estando liberto, continua preso s amarras sociais, tentando se firmar como membro social e no mera coisa, o que se confirma no desejo do personagem Luandi Vicncio de se tornar soldado e com isso assumir um papel social de autoridade, portanto de sujeito e no objeto. Trata ainda do analfabetismo, dos problemas de moradia dos negros relegados a viver em periferias e servir a senhores ainda que no mais de engenho, retratado no monento em que a protagonista chega cidade e se junta a um grupo de mendigos na porta da igreja, tentando conseguir com alguma das beatas uma oportunidade de trabalho. Tambm a dificuldade em se trabalhar a terra por falta de recursos. A autora deixa explcita a condio do negro na sociedade ao narrar o sofrimento do pai de Ponci com os mandos e desmandos do sinhozinho [...] exigiu que ele abrisse a boca, pois queria mijar dentro (EVARISTO, 2003, p.14), isso mostra a total degradao sofrida pelo negro que era visto como inferior e at mesmo bestificado por seus senhores. A autora faz uma srie de denncias sociais,
muitas delas vivenciadas por ela, como o fato de viver em uma periferia, privada de inmeras coisas, sobretudo a falta de dignidade qual os negros so submetidos no contexto social e cultural. Mostra tambm a fora e as fragilidades das mulheres frente s adversidades da vida e sua resistncia s mesmas diversidades Ponci Vicncio interrompeu os pensamentos, levantou-se endireitou as costas que ardiam pelo soco recebido do homem [...] (EVARISTO, 2003, p.21) que mostra a violncia domstica vivida na trama. 11 Margem e periferia e a relao sujeito de fala e objeto de fala
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O posicionamento que ocupa tanto o branco quanto o negro colocado s claras quando insistentemente a autora traz o termo terra dos brancos, terra dos negros, deixando clara a situao de segregao racial e separao geogrfica entre margem e periferia; com isso ela faz uma distino entre ambas, o branco ocupando a primeira e o negro a segunda. Prova disso o fato de tanto o pai de Ponci quanto o irmo estarem sempre ausentes a trabalho nas terras dos brancos, confirmado pelo trecho:
Ponci Vicncio se lembrava pouco do pai. O homem no parava em casa. Vivia constantemente no trabalho da roa, nas terras dos brancos. Nem tempo para ficar com a mulher e filhos o homem tinha. Quando no era tempo de semear, era tempo de colheita ele passava o tempo todo l na fazenda (EVARISTO, 2003, p.14)
Da mesma forma, a protagonista, ao ir para a cidade, acaba vivendo com o marido em uma periferia, ou seja, ela vivia na periferia do campo e depois passa a viver na periferia da cidade, sempre ocupando o mesmo lugar de inferioridade. Trata-se do discurso de outremizao do outro e a condio de sujeito e objeto, presentes desde a colonizao do Brasil confirmada por Thomas Bonicci, ao falar da relao entre sujeito e objeto:
A opresso, o silncio e a represso das sociedades ps-colonialista decorrem de uma ideologia de sujeito e objeto mantida pelos colonizadores. Nas sociedades ps-coloniais, o sujeito e o objeto pertencem a uma hierarquia em que o oprimido fixado pela superioridade moral do dominador (BONICCI, 2009, p. 265)
nesse enfoque que Evaristo cria sua narrativa denunciativa, opondo-se a essa situao de degradao de determinados grupos sociais em benefcio de outros grupos privilegiados, por sua supremacia questionvel.
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12 Marcas da cultura africana na obra
Em alguns pontos do romance aparecem elementos caractersticos da cultura africana como o espiritismo com a crena na vida aps a morte ele havia feito a grande viagem, Ainda em [...] teve uma crise de choro e riso to profunda, to feliz, to amarga e desse jeito se adentrou pelo outro mundo (EVARISTO, 2003, p. 12), que leva a crena de vida aps a morte. Tambm, algumas entidades como o angor que responsvel por auxiliar a comunicao entre os homens e as divindades, tipo de cobra colorida que lembra um arco-ris. A prpria Nngua Kainda que representa a crena, a religiosidade do povo africano e suas divindades. No entanto, Evaristo pe todos esses elementos em segundo plano. Mais do que a cultura afro, ela quer sensibilizar o leitor quanto a situao cultural e histrica do negro na sociedade.
13 O nome da protagonista, Ponci Vicncio e suas implicaes
A protagonista no encontrava sentido em seu nome, que para ela era to vazio quanto sua prpria vida. A menina, tinha o hbito de ir beira do rio e l, se mirando nas guas, gritava o prprio nome (EVARISTO, 2003 , p.16), sua tentativa era a de se reconhecer naquele nome. Propositadamente Evaristo faz a maioria das retomadas de incio de pargrafo com o nome Ponci Vicncio, que funciona como uma espcie de eco desse grito que percorre toda a extenso do romance, iniciado na beira do rio e encerrando em o nome de Ponci Vicncio ecoou na estao como um apito de trem e ela nem prestou ateno alguma ao chamado
(EVARISTO, 2003, p.126). O drama sofrido pela personagem aumenta ainda mais aps sua alfabetizao, pois o acento agudo em Ponci tornava-se ainda mais incompreensivo para ela do que o fato de carregar o sobrenome Vicncio, pois esse ao menos ela sabia de onde procedia.
14 A Estilstica e o posicionamento de Mattoso Cmara Jr
Nos estudos sobre a Estilstica, um dos mais respeitados estudiosos do assunto sem dvida Mattoso Cmara Jr. e a obra adotada para essa pesquisa foi Contribuio estilstica portuguesa (1978). Vale ressaltar, que no Brasil H pouqussimos estudos realizados na rea de estilstica. O autor traz conceitos importantssimos para a compreenso desse estudo. Segundo Mattoso Cmara Jr (1977), preciso aceitar a linguagem como um fenmeno complexo e variado. Sendo assim, para que seja feita uma pesquisa substancial e de consistncia se faz necessrio o estudo do objeto linguagem de maneira multifacetada, levando-se em considerao aspectos biolgicos,
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psicolgicos, sociolgicos. Sobretudo, no que diz respeito autoria, h que se considerar a psicologia individual, pois essa revelar elementos importantssimos para caracterizar o estilo do autor em determinada obra. Todos os ngulos de observao em um estudo estilstico devem ser explorados para que os efeitos causados num texto sejam compreendidos em sua plenitude. Ao realizar uma anlise de uma obra literria, levando-se em considerao apenas seus elementos gramaticais, certamente ocorrer um empobrecimento da obra, pois por meio da anlise dos recursos expressivos da linguagem possvel detectar informaes que se encontram extra texto e que, juntamente a este, constroem um conjunto de relaes e sentidos apresentados por um determinado autor, em determinada obra. Para Mattoso Cmara Jr (1977), a manifestao psquica e o apelo so funes que do sustentao para a obteno da essncia do estilo num estudo lingustico. Portanto, no h como ignorar totalmente o autor, ainda que em sua obra o narrador no deva ser confundido com a figura do autor. Desta forma, no h uma total neutralidade, pois a prpria escolha das palavras d conta de mostrar o posicionamento do autor referentemente ao que ele escreve. Uma das funes da linguagem a de que ela um meio precpuo de exteriorizao psquica, de manifestao espontnea de estados dalma (CMARA JR, p.10, 1978). Ou seja, quando o autor escolhe o mote de sua obra o faz de acordo com questes que para ele devem ser exteriorizadas sob sua tica.
Mattoso Cmara Jr (1977) conceitua o estilo como definio de uma personalidade, isto , uma lngua individual evidenciada quando exteriorizada a emoo e vontade que transcendem o plano intelectivo. Portanto, podemos entender que o autor demonstra em sua anlise a carga afetiva que perpassa o texto escrito. Sendo assim, esse estudo lingustico do estilo torna-se um contraponto s questes meramente gramaticais, criando assim uma linguagem carregada de significados. O autor nos chama a ateno para os traos no-coletivos, ou seja, a originalidade apresentada por Mattoso Cmara Jr, ou a repetio de padres sociais com pequenas manifestaes de individualidade. Tudo isso deve ser levado em considerao para uma anlise estilstica que busca encontrar as marcas subjetivas de uma obra deixada pelo autor, seja implicitamente ou explicitamente. Sendo a primeira a mais comum dentre elas, principalmente em se tratando de uma narrativa em terceira pessoa. 15 A importncia do Ethos na constituio da obra literria
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Em uma abordagem estilstica do texto literrio, os aspectos subjetivos so considerados, j em anlises puramente literria so desconsiderados. Essa importncia na compreenso do estilo pode ser entendida por meio do ethos que nada mais que um apanhado de caractersticas e costumes de segmentos da sociedade seja culturalmente, socialmente, politicamente, entre outros. O ethos se constitui num processo dialgico estabelecido entre o autor e o receptor, tendo que haver uma situao descrita a seguir por Fiorin:
Uma dialogizao interna da palavra, que perpassada sempre pela palavra do outro, sempre inevitavelmente tambm a palavra do outro. Isso quer dizer que o enunciador, para construir um discurso, leva em conta o discurso de outrem, que est presente no seu (FIORIN, 2008, p.102)
Apesar de a autora em questo ser oriunda de um grupo social que hoje faz parte de outro segmento, sua vivncia, sua condio de mulher, negra, escritora so os fatores que influenciaram toda sua produo. Influncias essas que permeiam a obra Ponci Vicncio, facilmente percebidas na protagonista da obra e nas demais personagens. Esses integrantes do ncleo familiar de Ponci, a maneira como a
autora coloca a realidade da vida em uma periferia ocorrem de forma particularizada, um olhar interno do externo, por meio o convvio social.
16 Marcas estilsticas quanto ao lxico e a semntica na obra Um dos elementos presentificado na obra, Ponci Vicncio, pela autora o uso de figuras de linguagem como metforas e comparao, ou smile e um recurso que aqui chamarei de palavras valises por composio. Tambm h por parte da autora uma explorao dos sentidos por meio da percepo. Alm de repetio de termos para intensificar a fala. Esses representados na tabela a seguir:
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Quadro 1 Alguns dos recursos de linguagem que compem o discurso, na obra Ponci Vicncio de Conceio Evaristo
1- Comparao/Smile Era miudinho como um graveto (p.12)
2- Metforas (conotao) L estava a cobra celeste bebendo gua
As contas escuras que se diluam na cor (p.09) mesma da noite (p.39) Era como se um O fogo danou sob a panela... (p.21) buraco abrisse em si prpria (p.44) Lembrou-se da mulher alta, transparente
Continuou Ava ereta, apesar da idade, e vazia (p.39-40) como uma palmeira seca (p.59) Enxergava de olhos abertos e fechados
Era enrugada como a de um maracuj (p.41) maduro (p.59) Que do antigo chicote fez uma varinha de
Sabia que a sua vida no era ainda um condo (p.48) fruto amadurecido (p.76) Dentro do peito um grande pote de barro
Ele dizia que as mulheres pareciam (p.76) estrelas. Eram bonitas, iluminavam a A noite madurou madrugada (p.87) noite que existia no peito dos homens Pensava com saudades numa estrela (p.91) que havia conhecido (p.100) A mulher sempre velha, muito velha Certas mes tm o ollhar de lince (p.122) como o tempo (p.95) Era como se estivessem aportando no peito dele (p.119)
3- Repetio de Termos Falava pouco e quando falava... (p.16) Estava cansado, muito cansado (p.17) Vergonha, muita vergonha (p.19) Repleto de nada e de nada (p.32) Tinha de ser breve, muito breve (p.37) Era pequena, muito pequena (p.51) Infncia pobre, muito pobre (p.82) S depois, muito depois (p.87)
4- Palavras valises por composio Ave-Maria (p.37) Corpo-pernas (p.43)

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Homem-barro (p.49) Assinatura-doao (p.63) Pau-de-toda-obra (p.68) Rindo-chorando-falando (p.72) Coragem-covardia (p.83) Voz-menina (p.86)
Que ela pouco se dava, que ela pouco se Manh-menina (p.87) dava (p.93) Mulher sempre velha, muito velha (p.95) Estava doente, muito doente (p.110) Batido nela tanto e tanto (p.111) De tempo em tempo (p.111) Poucos, muito poucos (p.121) Ela estava indo, indo, indo... (p.124) Ela era bonita, muito bonita (p.130) Presena-ausncia (p.90) Auto-ausncia (p.92) Morta-viva (p.98) Estrela-mulher (p.104) Estrela-maior (p.104) Dona-estrela (p.113) Mulher-estrela-maior (p.114) Bilisa-estrela (p.115) Mulher-miragem (p.126) guas-me (p.128) Passado-presente-e-o-que-h-de (p.132) Fonte: Evaristo (2003).
16.1 Significado dos recursos analisados
1- Comparao/Smile: Na obra esse recurso ajuda o leitor a compreender o abstrato por meio do concreto, dando maior profundidade e carga emotiva.
2- Metforas (conotao): Esse recurso faz com que o enunciatrio faa uma relao entre o real e o fictcio de forma subjetiva. Tambm criando uma imagem visual de algo abstrato (metfora visual). 3- Repetio de Termos: Com esse recurso o autor se aproxima da voz do narrador e tambm serve para enfatizar uma fala, uma ideia, um ponto de vista, sobretudo quando utilizado com o adjetivo muito reforando o que foi dito. 4- Palavras valises por composio: Criam um efeito de pertencimento, por meio do uso do hfen entre palavras distintas, criando uma relao de interdependncia entre elas. Tambm so compreendidas como neologismos, por criarem novas palavras compostas.
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Considerando todos os aspectos apresentados nesse artigo, observamos que, uma anlise literria do discurso, ou meramente gramatical normativa, no do conta de toda a dimenso do discurso literrio estabelecido por Conceio Evaristo em sua obra Ponci Vicncio. Sendo assim, a Estilstica redimensiona esse
discurso a tal ponto que explicita a subjetividade de quem compe a obra, porquanto sua essncia est na seleo vocabular, a priori, feita pelo enunciador, essa contaminada por sua subjetividade, isto , no permitindo a ele ser totalmente neutro, apresentando suas opinies, ainda que de maneira implcita, permitindo-se com isso, criar palavras e/ou expresses, que expressam sentimentos, angstias, desejos, frustraes, entre outros. Muitos poderiam afirmar que ao se colocar na obra, ainda que de forma intrnseca, a autora empobreceria a obra, mas ao contrrio disso temos uma valorizao do trabalho esttico, por agregar valores que se encontram fora do texto, sobretudo em uma obra que valoriza a oralidade, como o caso desta, criando com isso uma relao dialgica que aproxima autor-obra-leitor e vice versa. Portanto, a Estilstica d o tom do discurso, evidenciando questes que aparecem submersas no texto literrio. Tais consideraes certamente contribuiro para as pesquisas voltadas para os estudos lingusticos em nvel acadmico e fora dele, sendo aplicado por profissionais da educao, sobretudo de professores de Lngua Portuguesa e Literatura, estimulando-os a realizar pesquisas de cunho
individual
para aplicao no meio coletivo,
aprimorando assim suas prticas
discursivas, dialgicas e de interao social.
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REFERNCIAS
BARBOSA, Maria Jos Somerlate. (2003) Prefcio. In: EVARISTO, Conceio. Ponci Vicncio. Belo Horizonte: Mazza. BONICCI, Thomas. Teoria e Crtica Ps- Colonialistas. In. BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lcia Osana. Teoria literria: abordagens histricas e tendncias contemporneas. 3 ed. ver. ampl. Maring: Eduem, 2009. (257- 285) CMARA JR, Joaquim Mattoso. Contribuio estilstica portuguesa. 3.ed.rev. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978. EVARISTO, Conceio. (1996) Literatura Negra: Uma potica de nossa afrobrasilidade. Dissertao (Mestrado) Departamento de Letras, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. _____. Ponci Vicncio. Belo Horizonte: Mazza, 2003. _____. Becos da Memria. Belo Horizonte: Mazza, 2006. FIORIN, Jos Luiz. Em busca do Sentido: estudos discursivos. So Paulo: Contexto, 2008. MACHADO, Brbara Arajo. A Literatura negra de Conceio Evaristo: construindo a identidade diasprica a partir dos vestgios da memria. Rio de Janeiro: UFF, 2010.
VARIAO LINGUSTICA E MDIA NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

LINGUISTIC VARIATION AND MEDIA IN PORTUGUESE LANGUAGE TEACHING Tania Regina Montanha Toledo Scoparo (PG-UEL)90 Eliane Aparecida Miqueletti (PG-UEL)91
RESUMO: Sociedade e linguagem esto inter-relacionadas e a variao lingustica algo inerente a ambas, resultado da dinmica comunicativa que as sustenta, por isso consideramos importante a reflexo sobre a variao no ensino de Lngua Portuguesa. Partindo da prerrogativa de que a mdia , tambm, um veiculador de valores e ideologias lingusticas, este trabalho apresenta a anlise de duas capas da revista Veja, uma publicada em 2007 e a outra em 2010, com o objetivo de mostrar que a mdia incute a viso de certo e errado ao abordar os usos da Lngua Portuguesa, especificamente ao tratar do uso da norma padro. A base terica assenta -se nas prerrogativas da Sociolingustica aliada Semitica Greimasiana para a construo da anlise das capas da revista. PALAVRAS-CHAVE: Variao lingustica. Mdia. Ensino. ABSTRACT: Society and language are interrelated and linguistic variation is inherent to both. That is the result of communicative dynamics that sustains them, therefore, we consider that it is important to reflect about linguistic variation in Portuguese language teaching. From the prerogative that media is also a values and language ideologies disseminator, this paper presents the analysis of two covers of Veja magazine. One of them was published in 2007 and the other in 2010 with the aim of showing that media instills the vision of right and wrong to address the uses of Portuguese language, specifically to approach the use of "standard language". The theoretical basis is on Sociolinguistics prerogatives allied to the greimasian semiotics to build the magazine covers analysis. KEYWORD: Linguistic variation. Media. Teaching.
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1 Introduo
A histria j provou que a lngua instrumento de poder em diversos aspectos, entre outros exemplos, temos desde a bblica histria da Torre de Babel, na qual, para mostrar seu poder, Deus mistura os idiomas para que os povos no mais se entendessem impossibilitando a construo da torre. Na
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Doutoranda na Universidade Estadual de Londrina. Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem. Rod. Celso Garcia Cid, Pr 445 - km 380. Caixa Postal 10.011. Londrina PR. CEP: 86057-970. Email: taniascoparo@uol.com.br 91 Doutoranda na Universidade Estadual de Londrina. Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem. Rod. Celso Garcia Cid, Pr 445 - km 380. Caixa Postal 10.011. Londrina PR. CEP: 86057-970. Bolsista CAPES. Email:elianeletti@ibest.com.br.
histria das colonizaes, como a do Brasil, aos povos dominados imposta a lngua do dominador, em resumo, as lnguas humanas so mais do que instrumentos de comunicao, so, alm disso, reflexo da cultura de um povo, mecanismos de identidade (SCHERRE, 2005, p. 10). Diante disso, as variaes ocorrem seguindo, tambm, o curso das modificaes sociais. Em frente a essa perspectiva, nota-se que a mdia, enquanto veculo de comunicao e, porque no, instrumento de poder, revela-se como importante veiculador de valores e ideologias lingusticas, incutindo na sociedade afirmaes que nem sempre condizem com a realidade lingustica, mas com vistas a objetivos socioeconomicamente determinados. Dessa forma, o objetivo deste trabalho mostrar que a mdia incute a viso de certo e errado ao falar dos usos da Lngua Portuguesa, toma como certo absoluto a norma padro e erradas as variaes que fogem a ela. Ademais, generaliza ao aliar o domnio da norma padro ascenso social. Partimos das seguintes hipteses: a variao lingustica e o uso de variedades mais prximas da culta so direcionadas pela mdia de acordo com o que convm. As variedades que fogem ao padro culto continuam sendo usadas como mote para piadas, atos pejorativos. O domnio dessa reconhecido como a correta e necessria para a ascenso social, desconsiderando as outras variedades existentes. Para isso, realizamos um trabalho de reviso bibliogrfica sobre a temtica e anlise do corpus constitudo de duas capas das revistas Veja, edies de 12/09/2007 e 11/08/2010. Cabe destacar que a base terica assenta-se nas prerrogativas da Sociolingustica aliada Semitica Greimasiana, para a construo da anlise das capas da revista Veja, via metodologia do percurso gerativo de sentido, como auxiliar na verificao da prova das hipteses levantadas. O tpico a seguir realiza algumas consideraes tericas em torno da Sociolingustica e das prerrogativas que embasam as discusses sobre norma e variaes lingusticas; noes de certo e errado. O que se refere s bases tericas da Semitica Greimasiana e a seu modelo metodolgico, o percurso gerativo de sentido, que fundamenta a anlise das capas da revista Veja, estar na prpria anlise.
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2 A Sociolingustica: algumas bases
Sociedade e linguagem esto desde sempre inter-relacionadas e a variao algo inerente a ambas, resultado da dinmica comunicativa que as sustenta. Nessa perspectiva enquadra-se a Sociolingustica, essa se preocupa com o uso da lngua na sociedade. Cabe assinalar, rapidamente, que apesar da Lingustica ter se consolidado como cincia a partir dos estudos saussureanos publicados no livro Curso de Lingustica Geral, em 1916, ao definir a lngua ( langue), sob um ngulo social, como objeto central de seu estudo lingustico, em oposio fala (parole), algo individual, a lngua ainda era vista como um sistema de regras, sistema esttico, homogneo, regular, ou seja, privilegiava-se o carter formal e estrutural do fenmeno lingustico (ALKMIM, 2001, p. 23), o falante e os diversos modos como a lngua se apresenta no eram considerados. A Sociolingustica surge a partir da importncia dada fala, sua preocupao com o fenmeno lingustico em sua abrangncia dialetal e variacional, observando como a lngua funciona em um contexto de fala, e quais os fatores que influenciam para que as mudanas lingusticas aconteam. Seus estudos foram consolidados depois de 1964 com a realizao de um congresso na Universidade da Califrnia, no estado de Los ngeles, Estados Unidos, organizado por William Bright, e contou com a participao de importantes figuras nos estudos da Sociolingustica mundial: William Labov, Dell Hymes e John Gumperz (SOUSA, 2005, p.153). Outros estudiosos como F. Boas (1911), Edward Sapir (1921) e Ben Jamin L. Whof (1941), assim como, Antoine Meillet, Mikhail Bakhtin, Marcel Cohen, mile Benveniste e Roman Jakobson, que valorizavam a relao interdisciplinar entre linguagem, cultura e sociedade, tambm contriburam para a formao da Sociolingustica atual (SOUSA, 2005, p. 154). De maneira geral, essa rea de estudo preocupa-se em estudar a lngua em uso na comunidade de fala, sendo assim, considera a lngua como algo social, pertencente a todos os indivduos de uma comunidade, estrutura viva, nesse ponto integra seu carter heterogneo, onde se situa as variaes lingusticas. BortoniRicardo (2005, p.20) lembra que a Sociolingustica ocupa-se, sobretudo, [...] das
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diversidades nos repertrios lingsticos das diferentes comunidades conferindo s funes sociais que a linguagem desempenha a mesma relevncia que at ento se atribua to-somente aos aspectos formais da lngua. Diante disso, a heterogeneidade lingustica vista na relao com o social e frente a sua prpria subjetividade, o sujeito livre para escolher e adequarse as vrias situaes de uso da lngua. As diversidades, coletivas ou individuais, so formas de identificao dos membros de uma nao, ligados por traos socioculturais, econmicos e polticos, tradicionalmente firmados, identificam-se e distinguem-se dos membros de outra pelo seu instrumento de comunicao (CAMACHO, 1988, p.29). Sendo assim, no h lngua sem variao, no contato entre lnguas, ou entre falantes elas se individualizam, modificam e variam. Alm disso, historicamente as lnguas sofrem alteraes, j que uma lngua um objeto histrico, enquanto saber transmitido, estando, portanto, sujeita s eventualidades prprias de tal tipo de objeto. Isso significa que se transforma no tempo e se diversifica no espao (CAMACHO, 1988, p.29). No entanto, no so somente as diferenas entre os idiomas que marcam a diversidade lingustica, a mesma lngua sofre influncia ao longo do tempo, fatores diversos modificam-na, para alm de aspectos temporal e espacial. Nesse bojo, Camacho (1988) aponta para aspectos sociais (idade, sexo, classe social, escolaridade etc.) e estilsticas (estilo formal, informal, coloquial, culto etc.). Esses integram as quatro modalidades de variaes lingusticas: histrica, geogrfica, social e estilstica. A variao histrica acontece ao longo de determinado perodo do tempo. A mudana gradual, uma variante inicialmente passa a ser usada por um grupo restrito de falantes e s substituda quando ao se propagar, adotada por um grupo socioeconomicamente expressivo (CAMACHO, 1988, p.30) e ento fixada pelo uso na modalidade escrita. Em relao variao geogrfica, esto relacionadas espacialidade, as mudanas de pronncia, vocabulrio e estrutura sinttica que ocorrem em comunidades lingusticas maiores que falam o mesmo idioma, como ocorre entre os falantes do sul e do nordeste do Brasil. A variao social est ligada capacidade verbal que membros de mesmo grupo sociocultural da comunidade vo assemelhando de acordo com
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fatores como: o nvel socioeconmico do indivduo, o grau de educao, a idade e o sexo, fatores que podem ocorrer isolados ou relacionados. Cabe observar que a variao social no prejudica a compreenso entre indivduos, o que pode acontecer na variao regional. Ademais, o uso de certas variantes pode indicar o nvel socioeconmico e cultural das pessoas, no entanto, nada impede que o indivduo de um grupo menos favorecido atinja o padro de prestgio de acordo com as relaes culturais e profissionais, por exemplo, o intercmbio cultural e profissional entre indivduos de meio diverso possibilita a adaptao das formas de expresso de um para outro grupo (CAMACHO, 1988, p.33). A ltima variao abordada a estilstica, est relacionada ao uso individual, ou seja, as variaes do estilo lingustico que cada indivduo utiliza dependendo das variaes das situaes de comunicao, a linguagem adequada de acordo com determinada finalidade, dessa forma tem-se: a relao familiar, a profissional, o grau de intimidade, o tipo de assunto tratado, os receptores. Tal adequao decorre de uma seleo dentre o conjunto de formas que constitui o saber lingustico individual, de um modo mais ou menos consciente (CAMACHO, 1988, p.34). importante ressaltar, ainda, que as variaes lingusticas se interrelacionam, por isso comum que um mesmo falante apresente mais de uma delas, alm disso, para que a mudana ocorra, em determinado momento ambas, a substituta e a substituda, coexistiro, apenas com o reconhecimento pela maioria dos membros da comunidade de prestgio a substituta passa a ser considerada. Em sntese, preciso considerar que as variaes podem ocorrer nas diversas manifestaes da lngua, uma caracterstica inerente das lnguas naturais. Constitui um fenmeno regular, sistemtico, motivado por regras do sistema lingustico, cada uma delas possui suas regras prprias e no aleatrias. No entanto, como corrobora Camacho (1988) comum a imposio da norma lingustica do grupo dominante, considerando-a como a correta, inculcando a distino entre correto e incorreto, viso conservadora de lngua e elitista, em detrimento das variaes estigmatizadas. De maneira geral, com essa forma de tratamento da lngua, muitas vezes tambm propagada pela escola, ajuda-se a criar uma forma de discriminao social. Em torno disso gira o tpico a seguir.
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2.1 Entre certo e errado, a supremacia da norma culta
Apesar do surgimento e desenvolvimento dos estudos da Sociolingustica, boa parte da sociedade ainda cr que h uma variedade mais certa do que outras. O problema do certo/errado reside na pouca compreenso de que a variao es t inscrita na lngua, prpria dela, como apontamos no tpico anterior. De maneira geral, possvel verificar que h mudanas que advm da prpria lngua, lgica interna, e outra diante das condies scio-histricas em que vive. Faraco, no artigo Norma-padro brasileira (2002), explica que a raiz do preconceito lingustico na cultura brasileira e das atitudes puristas e normativistas que veem erros em toda parte e condenam qualquer uso de formas que fujam ao estipulado pelos compndios gramaticais mais conservadores, est na distncia que se colocou, desde o incio, entre a norma culta e o padro artificialmente forjado. Nesse contexto, Mattos e Silva (2004) lembra que h aspectos histricos sociais ligados realidade lingustica e a poltica educacional brasileira que imprimira a viso social nessa direo. Em resumo, afirma que na segunda metade do sculo XVIII, quando, por conta da poltica lingustica-cultural de Marqus de Pombal, a Lngua Portuguesa imposta aos indgenas, que falavam sobretudo uma lngua de base tupi, sem deixar de lembrar que antes disso ocorria no pas outros contatos lingusticos, alm das lnguas indgenas, lnguas de origem africana, com destaque para o banto. Entre os sculos XVI e XVII, o Brasil culturalizado pela Companhia de Jesus e a formao cultural era reservada a pequena parcela da elite que j dominavam e deveriam aprimorar a norma culta. No incio do sculo XIX, 1808, a corte portuguesa vem para o Brasil, ocorre o aumento de letrados, apesar de o ideal homogeneizador do padro prestigiado no se configurar. Nesse momento destaca a implantao da clivagem resultante da diglossia atual, em sntese, a oposio entre os dois polos do nosso continuum lingustico: os que portavam o padro lingustico lusitanizante (padro culto brasileiro no sec. XX) e os iletrados, grande maioria. Entra em cena, a normatizao lingustica explicitada, coercitiva (MATTOS e SILVA, 2004, p. 134), o policiamento gramatical preocupava a elite, fato que perceptvel at os dias de hoje. De maneira geral, a partir da dcada de 1970 nota-se, segundo a estudiosa, crescente conscincia de lingusticas e professores de Lngua Portuguesa
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no que se refere divergncia entre o que prega as orientaes oficiais e o que se verifica na realidade escolar, segundo ela, h implcito a necessidade social de dar apoio pedaggico-lingustico adequado para integrar as variantes dos estudantes aos padres prestigiados socialmente mostrando que esse necessrio para ascenso social. Dessa forma, como bem aborda a autora, que imbricado ao prestgio de uma variante sobre as outras, est o forte aspecto scio ideolgico e no h como negar que o domnio de determinada variante prestigiada facilita o acesso ao poder. Bortoni (2006, p. 272), numa anlise comparativa entre oral e escrita, aponta que as distines envolvem o estatuto do chamado erro. Na fala no se enxergam erros, mas inadequaes; a variao lhe inerente, marca de identidade dos falantes, de seu papel social e sua relao com o interlocutor, pode ser escolhida de acordo com a adequao a cada contexto de uso. Por outro lado, na escrita o erro, apesar de tambm estar ligado avaliao social, corresponde a transgresso de um cdigo convencionado e prescrito pela ortografia (BORTONI, 2006, p.273); a variao no prevista nas lnguas j estabilizadas historicamente, a uniformidade garante a funcionalidade da ortografia. Diante dessas distines a Sociolingustica atribui a noo de erro apenas s transgresses ortogrficas. No que se refere ao conceito de norma, Castilho (2002) afirma haver um conceito amplo como fator da coeso social. Nesse caso, observam-se as atitudes da prpria comunidade lingustica ao corrigir quando algum membro comete um desvio da norma, movida pela presso social, essa pretende a unificao dos traos culturais, a permanncia da identidade do grupo. H, ainda, segundo ele, um conceito estrito, no qual a norma relaciona-se aos usos e aspiraes da classe social de prestgio, as regras do uso bom. Em sntese e xiste: a norma objetiva, explcita ou padro (praticada pela classe social de prestgio); a norma subjetiva, implcita ou padro ideal (atitude do falante diante da norma objetiva, o que a comunidade espera do indivduo de grupo); a norma prescritiva (combinao da objetiva e da subjetiva, o ensino dos usos lingusticos da classe prestigiosa como os mais adequados). Em relao norma prescritiva, o autor d considervel ateno para deixar claro que ela tambm sofre influncias da variabilidade lingustica, apesar de essa influncia variar de comunidade para comunidade. As preocupaes e atitudes
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mudam ao longo do tempo, por isso, no h como estabelecer um modelo de norma comum ao longo dos tempos. Tendo em vista a extenso territorial do Brasil e a rpida urbanizao, h uma pluralidade de normas, alm disso, as diferenas regionais afetam mais a norma oral e seus nveis fonolgico e lexical, nos quais se notam maiores variaes e, consequentemente, problemas. Quanto ao espao social, liga-se variante culta e compem-se dos dois registros: a norma coloquial e a refletida. Adotamos, para o presente trabalho, a premissa de que a norma padro ideal, ou seja, um modelo abstrato, preconizado pela gramtica normativa; enquanto a norma culta, na verdade so normas cultas, porque vai de acordo com cada comunidade, mas a mais prxima do padro. A norma culta considerada real, porque praticada por uma parte da comunidade mais letrada, com maior grau de instruo, a praticada pelas pessoas com curso superior completo, por exemplo. Enfim, diante das discusses tericas, constata-se que: Todas as variedades, do ponto de vista estrutural lingustico, so perfeitas e completas entre si. O que as diferencia so os valores sociais que seus membros tm na socied ade. (CAGLIARI, 1999, p. 81). A variao correta, de prestgio, a variedade normalmente usada pelos grupos socioeconomicamente mais privilegiados e que detm o poder econmico ou cultural, a norma culta, por consequncia o preconceito lingustico em relao aos que no a dominam torna-se comum e a mdia tem papel fundamental na permanncia dessa viso.
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3 Anlise
A variao lingustica e o uso de variedades mais prximas da norma culta so direcionados pela mdia de acordo com o que lhe convm. H vrias situaes em que observamos que a mdia, de forma mais ou menos explcita, corrobora para diversas situaes de preconceito lingustico. As variedades que fogem a culta so por ela estigmatizadas e, muitas vezes, mote para piadas pejorativas. Na mdia televisiva, por exemplo, normalmente os personagens de nvel socioeconmico cultural baixo so desempenhados por sujeitos que no dominam a norma culta, o que nem sempre condiz com o real. Em programas de entretenimento
a variedade lingustica menos prestigiada motivo de piada a exemplo do que ocorre com o personagem Nerso da Capitinga, Adelaide, no programa Zorra Total, entre tantos outros. Essas variaes aparecem em situaes humorsticas, motivadas por falantes estigmatizados. tendncia, na mdia, principalmente a televisiva, criar imagem pejorativa de variedades do interior de certas regies do Brasil, como falantes nordestinos, mineiros, paulistas, cariocas, paraibanos, entre outros, e principalmente de regies rurais. Essa postura influencia o preconceito que os telespectadores desenvolvem sobre as variedades estigmatizadas, possibilitando a manifestao de avaliaes negativas em relao a essas variaes. Observamos tambm que na mdia impressa o preconceito lingustico manifesta-se em notas sobre gafes lingusticas cometidas por celeridades, alm disso, mais do que nunca gramticos renomados tem sido requisitados, por jornais e revistas, para solucionar problemas de desvio a norma e, cada vez mais impor uma imagem de erros a outras formas de usos da lngua. Nesse contexto, destaca-se, neste trabalho, outra tendncia miditica ligada supremacia da norma culta, esta aliada ascenso social, certamente o domnio dessa norma pode favorecer o crescimento social tendo em vista a exigncia de seu uso em algumas esferas da vida pblica, sobretudo em empregos de alto poder aquisitivo, no entanto ao deixar de considerar a existncia de outras formas de uso da lngua pode levar, implicitamente, ao preconceito, ou seja, quem no domina a norma culta e a padro considerado ignorante. Tendo em vista demonstrar essa tendncia, analisamos duas capas da revista Veja, uma de 2007 e outra de 2010, em que reportagens sobre o domnio da norma culta so destaque, quando necessrio retomaremos parte das matrias que esto no interior da revista, apenas para confirmar algumas reflexes realizadas. A revista Veja, suporte do corpus a ser analisado, uma revista semanal e de circulao nacional, publicada pela Editora Abril. Foi criada em 1968, pelos jornalistas Victor Civita e Mino Carta. a revista de maior circulao no Brasil, com uma tiragem superior a um milho de exemplares, dessa forma, nota-se a influncia que pode exercer sobre a opinio do pblico leitor enquanto veculo de comunicao que .
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Assinala-se, ainda, que a escolha pela anlise da capa da revista justificase por este espao constituir-se na primeira impresso que o pblico leitor tem da matria enfatizada, a partir desse recurso que o leitor fisgado a ler /comprar ou no a revista. Scalzo (2003, p. 62) afirma que uma boa revista precisa de uma capa que a ajude a conquistar leitores e os convena a lev-la para casa. A mdia, normalmente, direciona algum tema relevante a ser discutido nas reportagens no interior do veculo miditico e, a partir desta, constri uma imagem visando a influenciar seus leitores. O poder do discurso veiculado por jornais e revistas impressas no pode ser ignorado. Apontaremos como a linguagem pode ser trabalhada no sentido de apresentar a ideologia que se manifesta em seu discurso por estratgias da linguagem verbal e no verbal. Para isso, a construo assinalada pela semitica greimasiana contribui para o sentido do texto e corrobora a assertiva da sociolingustica exposta no incio deste artigo. Vejamos as capas analisadas92.
Figura 1 Capa Veja 2007 Figura 2 Capa Veja 2010
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Fonte: Veja (2007)
Fonte: Veja (2010)
Cabe informar que a matria da revista Veja de 12 de setembro de 2007 (fig. 01), Falar e escrever certo discorre sobre a mudana ortogrfica e vrios
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A matria, na ntegra, pode ser encontrada nas revistas impressas, edio 2025 ano 40 n 36 2007 e edio 2177 ano 43 n 32 2010. E, tambm, no site da revista: www.veja.com. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
especialistas falam sobre o assunto. No artigo da revista Veja o jornalista faz uma chamada com o seguinte subttulo Ascenso pelo vocabulrio e afirma que o bom uso da lngua influi na carreira (...) a chance de ascenso profissional est diretamente ligada ao vocabulrio que a pessoa domina. Quanto maior seu repertrio, mais competncia e segurana ela ter para absorver novas ideias e falar em pblico (p. 88) Na reportagem, fica evidente que a riqueza da lngua ferramenta fundamental na carreira profissional e no crescimento pessoal. No texto da revista Veja que representa a capa de 11 de agosto de 2010 (fig. 02), novamente o assunto foi o enriquecimento do vocabulrio para que o brasileiro evite erros e possa falar e escrever melhor para avanar na vida. O ttulo Falar e escrever bem: rumo vitria trata da importncia de se saber falar e escrever bem de acordo com a norma culta da lngua portuguesa. No contedo da matria, no incio, h a seguinte chamada Do ponto de vista da clareza e da gramtica, o primeiro debate dos candidatos deixou a desejar. Mas, para os brasileiros interessados em dominar o portugus, novas obras de referncia podem ajudar a enriquecer o idioma cotidiano. (p. 94). O jornalista assim se posiciona sobre a linguagem usada pelos principais candidatos Dilma Rousseff, Jos Serra e Marina Silva em seus pronunciamentos na maior parte, o debate foi simplesmente ininteligvel. Os candidatos (...) afundaram-se em anacolutos, solecismos, frases inconclusas e erros gramaticais (...) falharam todos, em maior ou menor medida, no uso de uma ferramenta bsica: a linguagem (p. 94). O debate foi um mote para o jornalista demonstrar que falar e escrever bem so essenciais para ter xito na vida pessoal e profissional. Discorre tambm sobre o lanamento de novas obras destinadas ao leitor que anseia por aprimorar sua expresso verbal, acrescentando, ainda, no interior da matria os 10 erros de portugus que acabam com qualquer entrevista de emprego (p. 98-99). Antes de proceder anlise, via pressupostos metodolgicos da Semitica, necessrio realizar uma viso geral do que se visualiza nas duas capas. Na figura 01 verifica-se a presena de uma escada, no contorno da primeira letra do alfabeto, sendo subida por uma mulher, possivelmente executiva, pelos trajes. A figura 2 apresenta a imagem de um grande teclado, em formato de uma pirmide, ao fundo, no final dela, um homem, em uma tribuna, que parece discursar. Cabe lembrar que o objeto de estudo da Semitica Greimasiana o texto, descreve
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os processos de formao do sentido desses textos, a sua significao, oferecendo um instrumento metodolgico para a leitura, a interpretao, a desconstruo e a explorao de diversos nveis de seu sentido. Dessa forma, cabe entender que texto, para essa teoria, compreende uma relao entre um plano de contedo (significado do texto) e um plano de expresso. O plano de expresso constitui-se na forma de apresentao do contedo. A manifestao do contedo em um sistema de significao pode ser verbal, no verbal ou sincrtico como so as capas das revistas analisadas. Discini (2005, p. 57) observa que No plano de contedo esto as voze s em dilogo, est o discurso. No plano da expresso est a manifestao do sentido imanente, feita por meio da linguagem sincrtica, que integra o visual e o verbal sob uma nica enunciao. Greimas e Courts, principais sistematizadores da teoria, explicam a semitica sincrtica como aquela que como a pera ou o cinema acionam vrias linguagens de manifestao; da mesma forma, a comunicao verbal no somente de tipo lingstico: inclui igualmente paralingsticos (como a gestualidade ou a proxmica), sociolingsticos, etc. (s/d, p. 426). Diante disso, Greimas concebe o sentido como um processo gerativo, formalizado no modelo terico do percurso gerativo do sentido, para onde convergem trs nveis de anlise e a partir dos quais possvel observar o enriquecimento textual, partido de um patamar mais simples e abstrato se busca categorias sob as quais o texto foi construdo, passa para outro um pouco mais concreto no qual se nota as relaes entre sujeitos e os valores advindos da base, at chegar ao nvel mais complexo e concreto, parte mais visvel da elaborao do texto, campo da enunciao, o qual se situam as ideologias, respectivamente, so eles os nveis: fundamental, narrativo e discursivo. No sendo nosso objetivo neste trabalho delongar nessas definies por motivos de espao para o artigo proposto, passamos anlise, sobretudo se atendo a alguns aspectos do nvel discursivo do percurso gerativo de sentido, mais precisamente a semntica discursiva, pois autenticar a validade da proposio da sociolingustica. Comentrios tericos sero realizados ao longo da anlise, quando necessrios. O elemento que nos chama a ateno no texto verbal o ttulo, cujo objetivo resumir a informao principal da reportagem especial da edio e, de
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certa forma, direcionar, logo a primeira vista, interpretaes sobre a matria inserida no interior da revista: Falar e escrever certo (fig. 01), e Falar e escrever bem: rumo vitria (fig. 02). O discurso verbal que observamos nos dois ttulos realizado n a forma de um enunciado que produzido por uma enunciao, instncia de produo do discurso. Para que esta enunciao seja produzida h uma relao entre um enunciador e um enunciatrio. Os verbos falar e escrever no infinitivo so realizaes discursivas que produzem um efeito de ao contnua e que tem como elemento semntico comum o tema pressuposto ascenso social Falar e escrever certo e Falar e escrever bem: rumo vitria, figuras 01 e 02 respectivamente, so aes que supem um enunciador, no caso, a revista Veja, que realiza um fazer persuasivo. Se h um enunciador, supe-se tambm que h um destinatrio, este coletivo, pois so os leitores da revista. O enunciador procura fazer com que o destinatrio aceite o que diz e ao mesmo tempo realize um fazer interpretativo. Os enunciadores e os destinatrios esto implcitos nos enunciados dos dois textos, pois no h nenhuma marca pessoal que se refira a eles, como um eu ou um ele ou voc, ou um verbo na 1 ou 3 pessoas. No entanto, mesmo implcitos os enunciadores esto presentes e ao elaborarem os ttulos provocam uma interferncia intersemitica: sua presena determina a leitura do texto jornalstico e estabelece antecipadamente seu universo de significados, orientando os leitores para uma compreenso do tema proposto. O tema ascenso social (e por pressuposio lgica: preconceito lingustico) reforado nas chamadas, ou enunciado -resumo ou microtexto, que acompanham os ttulos. Na capa da Veja (fig. 01), de 2007, lemos a) Como o domnio da lngua impulsiona a carreira; b) Os 10 erros de portugus que arrunam suas chances; c) A ansiedade com a nova reforma ortogrfica. J na capa de 2010 (fig. 02), apresenta o seguinte texto Expressar-se com clareza e elegncia essencial para avanar na vida. A boa notcia que h mais ferramentas para o aprendizado. Esses discursos recebem revestimentos semnticos figurativos. As figuras so elementos do discurso que criam a iluso de um mundo possvel por produzir uma referencializao ao mundo natural (PIETROFORTE, 2010, p. 21). Assim, falar, escrever, certo, domnio, lngua, impulsiona, carreira, erros, portugus, arrunam, chances (fig. 01); falar, escrever, bem, vitria, clareza, elegncia, avanar,
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vida, ferramentas, aprendizado (fig. 02), so figuras do discurso. Essas figuras concretizam o tema e ajudam na leitura, construo e interpretao dos textos. Segundo Fiorin (1999, p. 70) Ler um texto no apreender figuras isoladas, mas perceber relaes entre elas, avaliando a trama que constituem. A esse encadeamento de figuras, a essa rede relacional reserva-se o nome de percurso figurativo. Assim, o conjunto de figuras lexemticas relacionadas no texto das revistas compe um percurso figurativo. Vejamos no quadro a seguir como o conjunto das figuras concretizaram o tema proposto:
Quadro 01 Representao do percurso figurativo
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Fig. 01
Figuras Percurso Figurativo falar, escrever, certo, Domnio da lngua domnio, lngua, impulsiona, Crescimento pessoal carreira, erros, portugus, e profissional arrunam, chances falar, escrever, bem, vitria, Domnio da lngua clareza, elegncia, avanar, Crescimento pessoal vida, ferramentas, e profissional aprendizado
Tema Ascenso social (por pressuposio lgica: preconceito lingustico)
Fig. 02
Ascenso social (por pressuposio lgica: preconceito lingustico)
Como demonstramos no quadro, a escolha de figuras na organizao da capa comprova que a ascenso social (e por pressuposio o preconceito lingustico) constitui, portanto, o tema central abordado nos dois textos verbais das respectivas reportagens da Veja. Do ponto de vista da Lingustica e da Sociolingustica, todos os falantes de lngua portuguesa dominam a oralidade, pois crescem e falam a lngua desde muito cedo, quando ainda criana, seja por histrias que ouvem, por dilogos em casa e na comunidade que os cercam, ou por rdio, televiso e mdia em geral. Conforme Scherre (2005, p.9), Falar como andar. Acontece naturalmente, da mesma forma, nas mesmas faixas etrias, em qualquer parte do planeta terra, independente de raa, de cultura, de cor, de gnero e de ensino formal. Basta que sejamos seres humanos. Sendo assim, nos ttulos das duas capas da Veja, houve a apresentao da hegemonia da norma culta, desconsiderando fatores que geram a diversidade lingustica, como j foi apontado anteriormente: localizao geogrfica, faixa etria, situao socioeconmica, escolaridade.
O plano de contedo dessas capas se relaciona com um plano de expresso, a imagem, e marca o sincretismo, estabelecendo o que a Semitica chama de semissimbolismo que refora o que foi explanado acima. Nas capas das revistas, o plano de expresso ajuda na construo do sentido veiculado pelos ttulos e pelos microtextos. Nesse contexto, retomando Pietroforte (2004, p.21), o semissimblico, conceito desenvolvido por J. M. Floch, aparece quando o plano de expresso deixa de ser apenas uma forma de veicular o contedo e passa a fazer sentido a partir da articulao entre a forma de expresso e a forma de contedo. Para analisar as imagens dessas capas necessrio entender dois princpios bsicos utilizados por Algirdas Julien Greimas e Jean-Marie Floch para os quais no plano de expresso possam ser reconhecidos: os formantes figurativos (elementos que criam efeitos de realidade, como pessoas, objetos, etc) e os formantes plsticos (categorias que do sentido ao texto e podem, de acordo com trabalhos de Greimas, Floch e Thrlemann, ser divididas em: topolgica (ligada posio), eidtica (ligada s formas) e cromtica (ligada s cores). As imagens escolhidas para editar as revistas da Veja no foram aleatrias, h uma inteno que no contexto da enunciao representa um sentido, uma significao. Nas duas capas vemos como as figuras do texto verbal que concretizam o tema da ascenso social, por pressuposio lgica, tambm faz parte da imagem. Nesse sentido, no tocante ao formante figurativo tem-se a imagem, na fig. 01, de uma pessoa vestida de blazer feminino, saia e pasta de couro na mo (no imaginrio popular, na juno desses elementos, predomina o smbolo de ascenso e de poder e corrobora o que diz o texto verbal o domnio da lngua impulsiona a carreira) subindo uma escada, encostada a uma letra do alfabeto, em referncia escrita, a falar e escrever certo, no alto da escada a pessoa se mistura s nuvens do cu (tambm um smbolo de ascenso: estar no topo). No que se refere figura 02, outra pessoa, no topo de um teclado de computador com as letras do alfabeto (em aluso a novas ferramentas para o aprendizado, como diz o texto verbal; e vestida de terno e gravata, em posio de discurso, tambm em meno ao texto verbal: expressar-se com clareza e elegncia essencial para avanar na vida). importante destacar qu e a imagem do teclado lembra uma pirmide social, portanto, as duas pessoas do texto no verbal se encontram no alto, esto bem vestidas, so elitizadas, evidenciam que a
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relao entre domnio da lngua, ascenso social e crescimento pessoal pelo vis do conhecimento da lngua portuguesa, norma culta, fica fortemente marcada nos dois textos, verbal e no verbal. Isso induz no acreditar que s quem sabe falar e escrever certo/ bem podem ter sucesso e ascenso social. As outras formas so empobrecedoras, desviantes, indignas de uma lngua bem falada e formas normalmente usadas em maior nmero por pessoas de classe social sem prestgio, uma vez que nas imagens, os dois indivduos, que incorporam a lngua bem falada e que esto no topo, passam a imagem de pessoas elitizadas (terno, gravata, blazer, pasta de couro). No podemos deixar de lembrar que tambm as pessoas de classe mais favorecidas produzem as formas consideradas erradas, s que, normalmente, em menor quantidade, e nem por isso so estigmatizadas. Em relao ao formante plstico, as cores predominantes so o azul (figs 01 e 02), o branco (fig. 01), e o amarelo (fig. 02). Segundo o Dicionrio de Smbolos, o branco a cor daquele que vai mudar de condio (...) daquele que se reergue e que renasce, ao sair vitorioso (...) smbolo de afirmao, de responsabilidades assumidas, de poderes tomados e reconhecidos, de renascimento realizado, de consagrao (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2005, p. 141 -143). A cor azul o caminho do infinito, onde o real se transforma em imaginrio. (...) Entrar no azul um fazer como Alice, a do Pas das Maravilhas: passar para o outro lado do espelho .... o caminho do sonho (Idem, p. 107). J o amarelo intenso, violento, agudo at a estridncia (...) veculo do vigor (Idem, p. 40). Nos dois textos no verbais a simbologia dessas cores ratifica o que j foi analisado, ou seja, as figuras branco, azul e amarelo representam a subida, a ascenso, a vitria; passar para o outro lado; ter vigor. Nesse sentido, todo o arranjo reproduz a significao subjetiva do crescimento pessoal representada nas figuras das duas pessoas no topo. No sincretismo das capas analisadas, imagem e palavra esto separadas, ou seja, h o espao da imagem, no centro da capa, e os espaos das palavras. Nos textos em questo, portanto, h a categoria pela topolgica escada na de expresso vs
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vertical/subida/superior/ascenso
(simbolizada
imagem)
horizontal (palavras) a organizar a disposio dos dois sistemas semiticos sincretizados. Dessa forma, as palavras confirmam a categoria plstica cromtica e topolgica. Enfim, no texto sincrtico das capas, os contedos da ascenso social, crescimento pessoal, domnio da lngua materna (da norma culta) so manifestados
no sistema semitico verbal e plstico e encaminha para a leitura das matrias no interior da revista.
Vertical/subida/superior/ ______________________ Horizontal/Inferior /descida/ =
Asceo social (domnio da norma culta) _________________________ Desprestgio social (no domnio da norma culta)
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Nessa anlise usamos a semitica greimasiana para reforar que a mdia veicula a imagem de que o domnio da variedade culta reconhecido como correto e necessrio para se ter prestgio e ascenso social na sociedade contempornea, desconsiderando os grupos sociais com os quais os destinatrios interagem, independente do ensino formal, e sua necessidade de se identificarem com o grupo que os cerca, como muito bem explana Scherre (2005, p.43) Em nome da boa lngua pratica-se a injustia social, muitas vezes humilhando o ser humano por meio da no-aceitao de um de seus bens culturais mais divinos: o domnio inconsciente e pleno de um sistema de comunicao prprio da comunidade ao seu redor. Scherre (2005) apresenta reflexes em torno de exemplos de preconceito lingustico na mdia impressa brasileira entre 1993 e 2003. Afirma ela que:
[...] Estudos lingusticos de fenmenos estigmatizados podem ter, portanto, como consequncia imediata, a possibilidade de evidenciar que o certo considerado inerente, em termos de linguagem, no tem razo de ser (por mais bvio que isto possa parecer). Certo tudo o que est conforme as regras ou princpios de um determinado grupo dentro dos limites do prprio grupo [...] (SCHERRE, 2005, p.18).
E, certamente, na relao entre lngua e sociedade: [...] uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais (GNERRE, 1985, p. 4), certos usos marcam as variantes de prestgio ou padro, diferindo da variante no padro ou estigmatizada. Corroborando essa questo, Camacho, ao falar da relao entre as variedades lingusticas e a norma pedaggica, afirma que A a quisio pelo adolescente de uma amplitude de estilos, coerentes em si mesmos, adequados a todo e qualquer contexto extralingustico um dos fatores de mobilidade social
ascendente (CAMACHO, 1988, p. 41). Ele fala em amplitude de estilos, para a mobilidade social ascendente e no a supremacia de um deles. Dessa forma, voltando nossa ateno para o ensino, Castilho (2002), diante do exposto, recomenda como mais adequado o sensibilizar o aluno para a variedade lingustica a partir do trabalho ligado s situaes em que usada, o que implica sair de uma viso conteudista de ensino da Lngua Portuguesa e conduzir a observaes de fatos da lngua, tendo em vista que o aluno evite preconceitos e saiba lidar com a lngua em diferentes situaes. Paralelo a essa sensibilizao, o estudioso no descarta o trabalho com a descrio da variedade de maior prestgio, a norma padro, objetivo primordial da escola. Nesse momento, cabe lembrar outros estudiosos da sociolingustica que tambm apontam para esse fato, entre eles, Bortoni-Ricardo (1986, 2004) e Camacho (1988). Para finalizar, cabe considerar que ainda perpassa grande discusso em torno da prevalncia de uma variante padro sobre as outras, Faraco (2002, p. 42), embarcando nessa questo, bem enftico ao afirmar que O padro no conseguir jamais suplantar a diversidade, porque, para isso, seria preciso o impossvel (e o indesejvel, obviamente): homogeneizar a sociedade e a cultura e estancar o movimento e a histria. Certamente a questo no fcil, sobr etudo quando pensamos no trabalho que preciso ser realizado fora do mbito cientifico, mas necessrio e como destaca esse autor Em outros termos, as mudanas redesenham a gramtica, mas jamais afetam a plenitude estrutural da lngua e, consequentemente, sua funcionalidade social (FARACO, 2002, p. 50) e pensando nessa funcionalidade social e mais, na adequao situacional de usos da lngua que as problemticas abordadas neste texto precisam ser refletidas com vistas ao ensino de qualidade e que faa sentido para o aluno.
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O leitor pea fundamental na imagem construda pela mdia. ele quem vai se autoidentificar com o que se anuncia na imagem, seja pelo vis da cultura, da histria, da linguagem, entre outras. Na anlise das capas da revista Veja, que foi objeto deste trabalho, observamos que se constitui num sujeito semitico que possui confiana e credibilidade e os seus leitores so sujeitos destinatrios que a aceitam
como tal e se deixam ou no manipular. Da a import ncia dos contedos veiculados por ela e pela mdia em geral. O leitor da Veja, normalmente, tem poder socioeconmico melhor que leitores de outros meios de comunicao. Ele consegue discernir entre o que bom e o que ruim nos contedos veiculados. No entanto, a maioria dos leitores brasileiros no possui esse discernimento. Como o caso de grande parte dos alunos que frequentam a escola pblica. Camacho (1988) salienta que a deficincia no ensino resulta da viso da supremacia da norma padro culta, deixa-se de aproveitar o trabalho com as variantes de forma a ajudar o aluno a escolher o grau de formalidade de acordo com a situao, por exemplo. Como lembra o autor, a escola, assim como a famlia, o grupo de amigos e o trabalho, uma agncia de socializao e tem sua importncia no papel de oferecer ao aluno, sobretudo s classes desfavorecidas, um instrumento lingustico com as alternativas adequadas para as situaes de uso do ato verbal que necessitar. Para isso, preciso que a escola evite a relao entre capacidade verbal e classe socioeconmica. Nesse sentido, o estudioso cita duas atitudes fundamentais no trato com as variaes em sala de aula: a eliminao no vocabulrio do professor a dicotomia correto/incorreto para formal /informal, e a tolerncia e o respeito ao padro lingustico do aluno. Dessa maneira ser possvel o trabalho com as diversas situaes de comunicao possibilitando a mobilidade social ao aluno. Srio Possenti (2002) acredita que seria necessrio o governo tomar decises coerentes para aumentar a eficcia das escolas. Sob tal enfoque, os documentos oficiais esto se adequando a novas teorias, a novas metodologias. Vrios autores fundamentam o ensino de lngua portuguesa voltado para o texto verbal e no verbal: o aluno precisa compreender o que um bom texto, como organizado, como os elementos visuais e textuais se relacionam, entre tantos outros recursos para entend-los. Tudo isso aliado ao respeito heterogeneidade lingustica do aluno. O que a sociedade considera erro na linguagem, na verdade est contribuindo para a difuso da noo de erro em forma de preconceito. Para desmitificar essa noo necessrio combat-lo, estudar as diferenas e divulg-las adequadamente, redefinindo novos padres de conduta, principalmente, no mbito scioeducacional.
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VARIAO LINGUSTICA E PRECONCEITO EM PROGRAMAS DE HUMOR: CRIAO DE ESTERETIPOS

LINGUISTIC VARIATION IN THE TELEVISION HUMOR PROGRAMS: THE CREATION OF STEREOTYPES
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Dayane Iop dos Reis

Resumo: Este trabalho discute o preconceito e a variao lingusticos presente no discurso de programas televisivos de humor, especificamente o programa Zorra Total, da rede Globo. Para isso, so exemplificados os tipos de variao que mais despertam o preconceito lingustico em alguns meios sociais. Em seguida, apresentada uma anlise da fala de uma personagem do programa, a Adelaide, que, no programa, tenta representar os moradores da periferia do Rio de Janeiro. Observam-se, em sua fala, muitos desvios da norma culta da lngua portuguesa. Porm, verifica-se certo exagero nas variantes lingusticas de Adelaide, estereotipando negativamente o falar das pessoas que a personagem busca representar. Conclui-se que a criao de esteretipos pela mdia pode causar uma viso preconceituosa em relao s pessoas que vivem nas periferias. Palavras-Chave: Preconceito lingustico; Variao Lingustica; Programas televisivos; esteretipos; humor.
Abstract: This paper discusses the prejudice and linguistic variation in the speech of television humor programs, specifically the program ZorraTotal, in Globo network. For this discussion, we will present some examples of prejudice related to linguistic variation in that program. Next, we will present an analysis of the speech of a character in the program, Adelaide, which represents the residents of the periphery of Rio de Janeiro. We observed, in her talk, many deviations from cultural norms of the Portuguese language. However, there is some exaggeration in the language variants of Adelaide, stereotyping negatively the language used for the people this character represents. Based on our analysis, it is concluded that the creation of stereotypes in the media can cause a biased view about people who live in the suburbs. Keywords: linguist prejudice; linguistic variation; television programs; stereotypes; humor.
Introduo O Brasil, por ser um pas de grande extenso territorial, apresenta diferentes formas de falar, ou seja, a lngua falada apresenta muitas variaes fonticas e fonolgicas. Essas variaes causam preconceito lingustico quando a fala vem de pessoas que so de um nvel social menos favorecido. Segundo Bagno (2001, p. 15), no Brasil, embora a lngua falada pela grande maioria da populao seja o portugus, esse portugus apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade. Essas variaes lingusticas muitas vezes so reproduzidas nos meios de comunicao de forma exagerada, criando esteretipos que tentam representar, de
forma preconceituosa e equivocada, a forma com que um determinado grupo social se expressa lingusticamente. Partindo de todo essa discusso em torno da lngua falada no Brasil, neste trabalho, analisamos a fala da personagem Adelaide, a qual faz parte do programa Zorra Total, que passa todos os sbados na emissora de televiso Rede Globo. O corpus formado de um episdio do programa. O nosso objetivo examinar que variao lingustica prevalece e se h resqucios de preconceito lingustico na fala da personagem. Para isso, inicialmente, faz-se, com base em pesquisas da Sociolingustica, uma retomada terica dos conceitos de variao e preconceito lingusticos para estudar as ocorrncias no episdio que compe o corpus da pesquisa.
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Preconceito Lingustico Preconceito lingustico , segundo Bagno (2001), toda a crtica dirigida a um falante de um grupo social de menor prestgio. Para o autor, o Brasil apresenta ampla variedade lingustica, pois apresenta grande extenso territorial, o que gera diferenas regionais. Ainda de acordo com o estudioso, podemos presenciar esse tipo de preconceito diariamente, seja em jornais, revistas ou na televiso. O preconceito lingustico tambm pode ser compreendido como o julgamento depreciativo, desrespeitoso, jocoso e, consequentemente, humilhante da fala do outro (embora o preconceito sobre a prpria fala tambm exista), afirma Scherre em entrevista para Abraado (2008, p. 12). Oliveira (2008) afirma que preconceito lingustico uma opinio formada de uma forma antecipada. Isso causa um julgamento errado e preconceituoso do indivduo, pois no se sabe qual o processo de alfabetizao por que ele passou. Para Scherre (2008), o preconceito lingustico est ligado essencialmente lngua falada, ou seja, no se pensa na escrita quando se fala em preconceito lingustico, pois a escrita no dada por natureza como acontece com a lngua falada. Isso porque, segundo a autora, a escrita decorre do ensino formal, no e dada por natureza, como a capacidade de adquirir uma lngua em circunstncias naturais, sem ensino formal, e a sua efetiva aquisio (SCHERRE, 2008, p.12). Bagno (2001) ressalta, todavia, que os nordestinos e as pessoas da zona rural so os que mais sofrem com o preconceito lingustico, pois o preconceito no
est ligado essencialmente fala, mas regio em que vive o indivduo. Se o Nordeste atrasado, pobre, subdesenvolvido ou (na melhor das hipteses) pitoresco, ento, naturalmente, as pessoas que l nasceram e a lngua que elas falam tambm devem ser consideradas assim... (BAGNO, 2001, p.42). Corroborando com essa perspectiva, Scherre (2008) acrescenta que o preconceito acontece com pessoas que pertencem a nveis sociais menos prestigiados. Para Bagno (2001), esse preconceito no deveria acontecer, pois o Brasil um pas que tem milhes de pessoas e, como em qualquer lugar do mundo, cada regio tem um falar que difere daquele de outras regies. Segundo Scherre (2008), os grupos de pessoas com menos prestgio social sofrem mais preconceito lingustico. Assim, se o indivduo fala sem estabelecer as regras de concordncia normatizadas na gramtica, ele pode ser acusado de falar de forma errada a sua lngua materna, ainda que seja compreendido sem problemas. Por isso, de acordo com Bagno (2007, p. 64), a lngua passou a ser subordinada e dependente da gramtica, assim tudo que no est na gramtica normativa no portugus. A gramtica normativa impe que falar certo falar seguindo a norma culta, qualquer deslize no falar considerado errado, pois ela tenta impor as regras que so consideradas pelos gramticos tradicionais a forma correta e indispensvel na hora da escrita aos usurios da lngua. Para Bagno (2007), no a gramtica que impe uma norma culta, a funo da gramtica normativa coletar e identificar os falantes cultos e escrever de forma clara e objetiva a lngua falada por eles. As gramticas foram escritas precisamente para descrever e fixar como regras e padres as manifestaes lingsticas usadas espontaneamente pelos escritores considerados dignos de admirao (BAGNO, 2007, p.59). No que diz respeito ao ensino do portugus no Brasil, Bagno (2007) argumenta que o grande problema que esse ensino at hoje voltado para a norma lingustica de Portugal. Por isso, o erro de se pensar que o portugus s culto se ouvido da boca de portugueses, como se o que eles falam a nica forma correta de se usar a lngua. Isto prejudica nossa identidade, que tambm marcada pelo livre e independente uso de nossa construo da lngua.
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Em seu livro Preconceito Lingustico, Bagno diz:

Eu confesso que sinto muito maior prazer ao ler (ou ouvir) um texto cheio de erros de portugus mas com idias originais, inovadoras, coerentes, bem expressas , um texto isento de preconceitos e de idias ranosas, do que ao ler um texto com todas as vrgulas no lugar, com todas as regncias cultas respeitadas, todas as concordncias verbais e nominais, mas repleto de intolerncia, de deboche, de sarcasmo, de concepes degradantes e por a afora. (BAGNO, 2007, p.127).
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Scherre afirma:
Temos de politizar a idia da adequao lingustica, se quisermos realmente uma convivncia de respeito com o outro. Falo isso especialmente com relao lngua falada. Se no politizarmos a idia da adequao lingustica, vamos continuar a ouvir e a dizer que uma pessoa que no fala variedades mais prestigiadas no pode nos representar na arena poltica, no pode fazer discursos, no pode exercer profisses mais prestigiadas, e outras coisas mais. (SCHERRE, 2008, p. 16).
Para tanto, as teorias lingusticas podem ajudar a combater o preconceito lingustico, porque podem proporcionar um conhecimento aberto e dinmico dos fenmenos que envolvem a linguagem humana (SCHERRE, 2008). Elas tm que comprovar que da forma em que a sociedade est organizada, as discusses que envolvem a linguagem so essencialmente polticas (SCHERRE, 2008, p. 19). Todavia, elas no podem fazer isso sozinhas, preciso que a sociedade e, especialmente, os envolvidos no ensino se mobilizem. Segundo Oliveira (2008), podemos encontrar em vrios pontos dos PCN (1998), em relao ao ensino fundamental, a proposta de que se tenha respeito e considerao diversidade lingustica, pois preciso formar cidados com atuao scio-poltica e atitude critica, conhecedores das caractersticas e da multiplicidade da sociedade brasileira, incluindo-se a as particularidades e especificidades diatpicas93 e diastrticas94 (OLIVEIRA, 2008 p.125). Sobre a proposta do PCN para o Ensino Mdio Oliveira (2008), expe o seguinte:
No tocante ao Ensino Mdio, a proposta dos PCN no difere em relao ao nvel Fundamental, apenas se aprofunda e refina. Dentro da rea de Linguagens e Cdigos, a lngua portuguesa se apresenta como a instancia de formao de leitores crticos e competentes, sensveis a diversidade
93 94
Vide variao regional no tpico variao lingustica. Vide variao social no tpico variao lingustica. In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
sociocultural brasileira, e produtores de textos adequados e eficientes as mltiplas condies e necessidades advindas do trato social. (OLIVEIRA, 2008, p.125).
Segundo Oliveira (2008), nas aulas de portugus do Ensino Mdio

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preciso trabalhar a diversidade lingustica com os alunos, pois essa diversidade que eles encontram no meio social em que esto inseridos, haja vista a lngua apresentar variao. Variao Lingustica Segundo Camacho (1988), variaes lingusticas so diferenas que uma mesma lngua apresenta quando utilizada, de acordo com as condies sociais, culturais, regionais e histricas. Assim, um indivduo que fala com pessoas do seu ciclo familiar no utiliza a lngua do mesmo modo quando fala com uma pessoa que exige uma comunicao mais formal, como, por exemplo, um superior. Camacho aponta quatro tipos especficos de variao lingustica, so eles: variao histrica, geogrfica, social e estilstica. A variao histrica um estgio de desenvolvimento que a lngua passa ao longo do tempo, essa mudana lingustica no to simples quanto parece. Em sua origem, uma variante em processo de adoo pela norma da comunidade apenas uma das inumerveis variantes confinadas ao uso de um grupo restrito de falantes (CAMACHO, 1988, p. 30). Segundo Camacho, as palavras ou expresses que j no so utilizadas so identificadas como arcasmos, muitas delas s so vistas em obras literrias do passado. O sociolinguista destaca a crnica Antigamente, de Carlos Drummond de Andrade, na qual variantes em desuso esto presentes. Antes, a palavra senhor era uma espcie de substantivo comum de dois gneros, algo parecido a estudante, cujo gnero marcado pelo determinante (CAMACHO, 1988, p.30). J nos dias atuais, senhor um pronome de tratamento respeitosos dirigido a homens mais velhos ou que pedem cortesia. Para o sociolinguista, o jovem adolescente, procurando a novidade, afasta-se sistematicamente dos padres que regem as geraes anteriores, consideradas ultrapassadas (CAMACHO, 1988, p.30). Para o sociolinguista, a busca pela evoluo cultural que acaba deixando de lado vocabulrios mais antigos.
Alm do mais, pode-se perceber que o meio rural, por sofrer pouca influncia das mudanas da sociedade, preserva variantes antigas. Assim, as pessoas mais velhas que ainda esto no meio rural ainda trazem em seu vocabulrio expresses que j no so utilizadas na sociedade atual. Para Camacho (1988), variao geogrfica est presente em todos os nveis lingusticos. Por meio dela, so proporcionados diferentes formas de pronncia, estrutura sinttica e o vocabulrio de cada regio, ou seja, formam-se grupos lingusticos menores em torno de ncleos importantes de cultura, economia e poltica, que determinam os padres lingusticos empregados na regio que apresenta influncia. Contudo, nem sempre as diferenas lingusticas combinam com as fronteiras geogrficas, pois, segundo Camacho, em uma regio pronunciada a vogal mais fechada, j em outra se pronuncia mais aberta. A variao geogrfica pode ainda ser vista como uma variante social, considerando-se a migrao entre regies do pas (CAMACHO, 1988). Uma lngua um instrumento de comunicao segundo o qual, de modo varivel de comunidade para comunidade, se analisa a experincia humana em unidades providas de contedo semntico e de expresso fnica (MARTINET, 1964, p.31). A variao social consiste em fatores diversos, tais como o grau de escolaridade, fatores socioeconmicos, a idade e o sexo do falante. Sobre isso, Camacho afirma que uma pessoa do sexo feminino usa palavras que geralmente no so usadas por pessoas do sexo masculino. Adolescentes tambm usam expresses lingusticas diferentes dos adultos. Entretanto, segundo o estudioso, evidente que a diferena etria no determina sozinha as diferenas correlativas no plano lingstico. possvel deduzir que, alm desse fator, os falantes contrastados pertencem a meios socioculturais distintos (CAMACHO, 1988, p.33). Camacho comenta que pessoas vindas de meios sociais desfavorecidos, podem chegar a um nvel social de prestgio, pois a formao cultural pode proporcionar essa adaptao lingustica. Assim, o conhecimento do padro de prestgio pode ser fator de mobilidade social para um indivduo pertencente a uma classe menos favorecida.
Numa comunidade onde haja a possibilidade de mobilidade social, um membro de classe mdia baixa pode ter perspectivas de ascenso nos estratos mais elevados, o que o leva a conscientizao do valor menor de prestgio da forma de expresso prpria de seu estrato e mudana In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 1, 2013, Cornlio Procpio. Anais... Cornlio Procpio: UENP, 2013.
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consequente de estilo rumo a uma modalidade, no s adequada formalidade a situao, mas tambm caracterstica de estratos scioeconmicos superiores. (CAMACHO, 1988, p. 37).
O outro tipo de variao lingustica apresentado por Camacho a variao estilstica, que est ligada ao fato de o indivduo adequar sua fala dependendo da situao e do lugar em que se encontra. Assim, um indivduo no se expressa em uma reunio de trabalho como o faz quando est entre amigos e familiares.
A afirmao de que cada ato verbal apresenta estilo prprio no significa que h um nico estilo sempre ao longo de uma nica atividade lingstica. Um indivduo que tenha iniciado uma conversa despreocupada sobre mudana de tempo, os ltimos resultados do futebol, poltica etc., pode mudar para discusso de um tema filosfico e moral, realizando com isso mudana na feio estilstica na forma de expresso, passando de um estilo menos para outro mais refletido. (CAMACHO, 1988, p.35).
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Para Camacho, a relao entre a variao social e estilstica pode ser percebida no ambiente social de toda comunidade de falantes brasileiros. Todavia, um fator determinante para mudana lingustica o social, pois um indivduo que vem da zona rural para a urbana tem a tendncia de mudar a forma de se expressar em um determinado meio social (CAMACHO, 1988). Essa diviso de Camacho no , contudo, a nica. Travaglia (1997), por sua vez, considera que ocorrem apenas dois tipos de variedades lingusticas, os dialetos, os quais ocorrem basicamente em seis dimenses: social, territorial, de idade, sexo, gerao e funo profissional. H tambm a variedade de registro, ou seja, a variao lingustica depende do contexto ou situao em que o indivduo se comunica. Ainda segundo o terico, esto presentes nessa variao trs dimenses: o grau de formalidade (formal/informal), o modo e a sintonia. Segundo Cagliari (1991), do ponto de vista da estrutura lingustica, todas as formas da lngua so completas, o que as diferenciam so os valores sociais que seu falante possui na sociedade. Para Bagno (2007), ocorre variao em todos os nveis da lngua, seja fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, lexical. No nvel fontico-fonolgico, h variedade de pronncias para um determinado som, como, por exemplo, podemos destacar a palavra porta na qual o R pronunciado de forma diferente dependendo da regio. A morfolgica seria o
uso de sufixos diferentes para apresentar a mesma ideia. A variao sinttica ocorre quando os elementos de uma frase so organizados de forma diferente, mas o sentido da frase o mesmo. Variao semntica acontece quando uma palavra tem significados diferentes dependendo da origem regional do falante. A lexical se d quando palavras diferentes tm o mesmo significado. Enfim, lngua e sociedade esto totalmente ligadas, uma influenciando a outra. Bagno salienta que impossvel estudar a lngua sem estudar, ao mesmo tempo, a sociedade em que essa lngua falada (BAGNO, 2007, p.37).
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Metodologia Na anlise que faremos a seguir, abordaremos o uso diferenciado das palavras por um personagem fictcio Adelaide. Ela se apresenta em um quadro do programa Zorra Total, que vai ao ar todos os sbados pela emissora de TV Rede Globo. A personagem interpretada pelo ator Rodrigo SantAnna, que lanou o personagem Adelaide em sua pea Comcio Gargalhada. Segundo o site oficial da emissora, a Rede Globo foi fundada em 26 de abril de 1965, na cidade do Rio de Janeiro, pelo jornalista Roberto Marinho. A emissora a segunda maior rede de televiso do mundo, assistida diariamente por 150 milhes de pessoas. Ela alcana 98,44% do territrio brasileiro. Todavia, a Rede Globo, por ser uma das maiores emissoras de televiso do Brasil e por ter grande influncia na sociedade brasileira, constantemente sofre crticas. Ainda segundo o site, a Rede Globo traz em sua programao o programa Zorra Total, que estreou em maro de 1999 nas noites de quinta-feira, nas quais permaneceu at maio do mesmo ano. Passou para as noites de sbado depois de sofrer algumas mudanas. J so mais de dez anos no ar e sua audincia se deve s milhares de famlias que assistem ao programa nas noites de sbado (REDE GLOBO, 2013). O episdio escolhido para anlise pertence a um quadro do programa Zorra Total, que traz uma personagem afrodescendente e pobre, a Adelaide. A
personagem transmite uma variante no padro e estigmatizada da lngua portuguesa. Adelaide, a personagem a ser analisada, pede dinheiro para comprar remdio para seus filhos, ela contracena com outra personagem conhecida do
programa, Valria, que tambm apresenta uma variante no padro e estigmatizada da lngua portuguesa e tambm interpretada por Rodrigo Santanna.
Anlise e discusso do corpus
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Segundo Scherre (2005), a mdia atribui linguagem coloquial um rtulo de pobreza e simplicidade, fazendo com que se crie uma confuso entre lngua falada e escrita. As deprimentes associaes entre lngua e inteligncia -burrice,
competncia-incompetncia, beleza-feira, sucesso-insucesso, um desservio que s vem a reforar um dos aspectos mais srdidos do ser humano: a diviso entre classes e a excluso social (SCHERRE, 2005, p. 88-89). Com a anlise do corpus, foi possvel observar a mudana feita na lngua falada pela personagem. H certo exagero na forma como o ator se expressa, ocorre uma mudana fonolgica nas palavras, essa mudana acarreta vrios tipos de metaplasmos, como podemos constatar no trecho a seguir:
Curicena curicena guem tem vinte cinco centarro Ou deiz centArro pa eu compa um Remdio pu cabero da minha filha mai nova
Nesse excerto, podemos observar a forma com a qual a personagem, que pobre e afrodescendente, se expressa, ou seja, em desacordo com a gramtica normativa lngua portuguesa, empregando uma variante no padro da lngua (BAGNO, 2007). Na palavra curicena, ocorre uma alterao fontica, que geralmente acontece com pessoas de baixa escolaridade, que no tiveram muito contato com a norma padro da lngua. Essa mudana fonolgica pode ser classificada como desanalizao, pois com se transforma em curi. Nessa mesma palavra, acontece o que chamamos de rotacismo, que se d com a mudana da consoante L pela R, podemos observar tambm esse fen meno fonolgico na palavra cabero, no qual o L substitudo por R na fala da personagem. Na palavra comp, ocorre o que chamamos de sncope e apcope, pois houve o desaparecimento de um fonema no interior e no fim da palavra, nesse caso foram ocultados os R de comprar. A expresso guem tambm apresenta sncope, pois acontece a supresso da consoante L no interior da palavra a lgum.
Segundo Araujo (2013), no falar caipira, essas mudanas fonolgicas so comuns. Para melhor explicao, podemos destacar a sncope, que o fenmeno de desaparecimento do fonema no interior da palavra, por exemplo, oi em vez de olhar, gaio em vez de galho; e rotacismo, que a troca do R pelo L, um exemplo no falar caipira a pronncia de brusa no lugar de blusa. Assim, foi possvel constatar que acontecem vrias transformaes fonticas no falar da personagem, tais como, rotacismo, sincope, desanalizao, supresso, entre outras. Porm, tambm constatamos que falta coerncia nesse uso das palavras, pois, em alguns momentos, Adelaide fala de forma compatvel com a norma padro e, em outros, de forma bem distante. Podemos observar essa incoerncia na seguinte frase: Remdio pu cabero da minha filha mai nova em que h uma contradio fonolgica na frase, pois se a personagem fala de forma estigmatizada, consequentemente na expresso minha filha tambm ocorreria uma mudana fonolgica, como acontece nas linhas 6 e 19 do texto transcrito, em que ela fala fia. Segundo Bagno (2007), a lngua uma atividade social, a mudana em sua estrutura acontece porque o falante sente necessidade de se comunicar melhor, de dar expressividade ao que quer dizer. No trecho a seguir, poderemos observar mais algumas mudanas fonolgicas na fala da personagem Adelaide:
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A craudinha foi toma banho ::na:: picina coa Briti spii a picina era (fontis) u chafari r di perti casa Que era cumearu ( ) com as coisas Du banhu ( ) Ai nisso queu fui far cu eras tinha Pegu uma micose nus caberu.
No trecho Que era cumearu, ocorre rotacismo e um apcope na palavra era, pois h uma mudana da consoante L para R e o desaparecimento do S no final, respectivamente. Assim o que seria elas se transformou em era, essa ltima, foge da forma aceita pela norma padro. Podemos notar tambm a ocorrncia de assimilao na palavra pegu, pois h a transformao da vogal O em U, e sncope na palavra picina, pois o fonema S subtrado. Constatamos tambm rotacismo no advrbio l, na fala da personagem o L substitudo por R, caracterizando a mudana fontica. As mundanas
fonolgicas que a personagem apresenta fazem com que os telespectadores tenham a impresso de que pessoas que fazem parte desse meio social tambm podem apresentar essa variao, podendo, assim, sofrer preconceito lingustico. Para Bagno (2007, p. 13), h uma grande tendncia de lutar contra os diversos tipos de preconceito, entre tanto, esse esprito de combate no tem alcanado o preconceito lingustico, pelo contrrio, o que vemos esse preconceito ser alimentado diariamente em programas de televiso e de rdio . Essa luta tem sido dificultada por programas que estigmatizam de forma exagerada e preconceituosa o falar da periferia, o que faz o programa em analise, em que a personagem exagera na variao lingustica, estimulando, consequentemente, o preconceito lingustico contra as pessoas que o programa diz representar. Para Plachi, em seu artigo Variedades estigmatizadas: preconceitos e julgamentos na mdia (2008), possivelmente programas de televiso podem levar ou influenciar o indivduo a avaliar negativamente variedades estigmatizadas. Assim, a forma variada com que a personagem Adelaide se expressa e a forma como apresentada a personagem criam um esteretipo da mulher negra e pobre que vive na periferia. Consequentemente, o modo com que apresentada essa mulher criticado por algumas pessoas que esto inseridas nesse meio mais humilde. Um exemplo a crtica feita por um cantor de rap brasileiro, o Emicida, atravs de um noticirio online. Segundo ele, J havia visto uma vez alguma manifestao, talvez atravs do Geleds que aquele personagem que estereotipa a mulher negra suburbana era extremamente racista e contribua fortemente com a desvalorizao (maior ainda?!?!?) da mulher preta em nossa sociedade (e olha que difcil conseguir desvalorizar mais ainda a mulher negra em nossa sociedade) (NOTICIRIO-PERIFRICO, 2013, s/p). Segundo Bagno (2013, s/p):
Na longa histria das difceis relaes entre os povos, a lngua sempre foi, tem sido e usada como instrumento para a veiculao explcita do preconceito, ou seja, como instrumento de discriminao contra grupos sociais ou povos inteiros. Essa discriminao to explcita que se cristalizou numa srie de termos empregados para designar o outro, aquele que fala diferente e, portanto, deve ser ridicularizado e at mesmo exterminado, pura e simplesmente. (grifos do autor).
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Essa afirmao de Bagno nos faz pensar na forma como a mulher negra e pobre est sento representada no programa Zorra Total, ela est sendo ridicularizada por apresentar uma variao fontica no aceita pela norma culta da lngua. Por que a mulher representada tem de ser negra e morar na periferia do Rio de Janeiro? Isso faz o indivduo pensar que pessoas desse meio social tm esse tipo de comportamento fonolgico, o que no fato, mas um preconceito que tem se estabelecido na sociedade brasileira. Enfim, foi possvel constatar que h uma variao social bem expressiva no personagem Adelaide, pois ela fala de forma bastante diferente da norma culta da lngua portuguesa e bastante incomum at mesmo para a variante que tenta representar. Assim, a Rede Globo est forando o telespectador a fazer um julgamento errado da fala de moradores de favelas cariocas, estigmatizando-a.
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Concluso Partindo da concepo de que a lngua est em constante variao e que o Brasil apresenta uma grande diversidade lingustica, podemos concluir que o preconceito lingustico totalmente equivocado, pois, em um pas que tem uma extenso territorial de 8 514 876 km no qual vivem 190.732.694 pessoas, no possvel que no existam variaes lingusticas. Portanto, neste trabalho, por meio de anlises da fala da personagem Adelaide, mostramos que o individuo apresenta variaes lingusticas e que essa variao quando lingustico. Por meio das anlises, verificamos que a personagem Adelaide apresenta, em sua fala, variao social e geogrfica. Mas essas variaes so reproduzidas de forma exagera, pois os indivduos que a personagem quer representar so se comunicam como ela. Essa interpretao da personagem pode fazer com que as pessoas que assistem ao programa tenham uma impresso negativa dos indivduos que vivem na periferia da cidade do Rio de Janeiro. Enfim, com esse trabalho, esperamos ter despertado a curiosidade a respeito das variaes lingusticas presentes no Brasil, e que o preconceito lingustico s empobrece as variedades lingusticas presentes em nosso pas. passada de forma equivocada pode acarretar preconceito
Referncias BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingstica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. ______. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 2001. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingustica. So Paulo: Scipione, 1991. CAMACHO, Roberto. A variao lingstica. In: SO PAULO, Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Subsdios proposta curricular de Lngua Portuguesa para o 1 e 2 graus. So Paulo: CENP, 1988, p. 29-41. GLOBO. Disponvel em: <http:www.globo.com>. Acesso em: jul. 2013. MARTINET, Andr. Elementos de lingstica geral. Trad. de J. Morais-Barbosa. Lisboa: S da Costa, 1964. NOTICIRIO PERIFRICO. Emicida se manifesta sobre o personagem "Adelaide" do Zorra Total que est sendo acusado de racismo. Disponvel em: <http://www.noticiario-periferico.com/2012/09/emicida-se-manifesta-sobre-opersonagem.html>. Acesso em: set. 2013. OLIVEIRA, Mariangela Rios de. Preconceito lingstico, variao e o papel da Universidade. Cadernos de Letras da UFF Dossi: Preconceito lingstico e cnone literrio, n. 36, p. 115-129, 1, sem. 2008. SCHERRE, Maria Marta Pereira. O preconceito lingustico deveria ser crime. Em: Galileu. Disponvel em: <http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI110515-17774,00O+PRECONCEITO+LINGUISTICO+DEVERIA+SER+CRIME.html>. Acesso em maio 2013. ______. Em: ABRAADO, Jussara. Entrevista com Maria Marta Pereira Scherre sobre preconceito lingstico,variao lingstica e ensino. Em: Cadernos de Letras da UFF Dossi: Preconceito lingstico e cnone literrio, n. 36, p. 11-26, 1, sem. 2008. Disponvel em: <http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/36/entrevista.pdf>. Acesso em maio 2013. ______. Doa-se lindos filhotes de poodle: variao lingstica, mdia e preconceito. So Paulo: Parbola, 2005. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no primeiro e segundo graus. So Paulo: Cortez, 1997.
616
YOUTUBE. Adelaide e Valria. 26/05/2012. Disponvel <http://www.youtube.com/watch?v=fzoHzEcHwrM>. Acesso em: jun. 2013
em:
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ANEXO Transcrio: Curicena curicena guem tem vinte cinco centarro Ou deiz centArro pa eu compa um Remdio pu cabero da minha filha mai nova A cra-di-a ... tu tem o moa Cinquenta centarro pa eu compa Um negocio pa (fira) mai nova craudia ((gritos)) ((risos)) ai que sus/ meu deus Do cu agora que eu vi que gente ((risos)) gente mais eu consegui me livra Da santa vem a anta n ( ) olha se eu pude fazer alguma coisa que esteja dento di meu alcance farei se bem que pra te ajuda difcil n porque pra te transforma s um milagre mesmo ((risos)) desculpa que eu tarru querenu far cu tu quessa semana passada que passo fez uma ( ) tira di perdi Ca/ ((suspiro)) que as minha fia ((chorando)) A craudinha foi toma banho ::na:: picina coa Briti spii a picina era (fontis) u chafari r di perti casa Que era cumearu ( ) com as coisas Du banhu ( ) Ai nisso queu fui far cu eras tinha Pegu uma micose nus caberu

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2013

Obra Duas meninas lendo, de Renoir

UENP/CCP Letras Portugus-Ingls

02, 03 e 04 de outubro de 2013

Fonte: Almeida Filho (1993).

Anlise e Interpretao dos Resultados

Para mostrar em proporo decidimos pelo uso do grfico a seguir, observe:

A CARTA AO LEITOR: UM GNERO EPISTOLAR DA ESFERA JORNALSTICA

2 O Interacionismo Sociodiscursivo no mbito dos estudos da linguagem

2.1 Gneros textuais e ensino

Uma sequncia didtica

comporta quatro etapas: a) apresentao da

2.4 Anlise do corpus

2.4.1 Modelo didtico: as capacidades de ao do gnero carta ao leitor - o contexto de produo

Quadro 1: Contexto de produo

Fonte: o prprio autor.

Maurcio Horta Lcia Helena de Oliveira

2.4.2.1 O plano textual global

O plano textual global do gnero carta ao leitor estrutura-se em:

Figura 1 Estrutura do gnero carta ao leitor

Fonte: Superinteressante (2012).

2.4.2.2 O tipo de discurso

Fonte: Sade (2012).

2.4.2.3 O tipo de sequncia

2 Anlises Estilsticas dos Discursos Literomusicais

4 Anlise Cronolgica das Dcadas de 1970 a 2010

4.1 Amante Amada, 1970 com Chitozinho e Xoror

Ktia Flvia A Godiva do Iraj

Fonte: http://www.vagalume.com.br/fausto-fawcett/katia-flavia.html. Acesso: 14/10/2013.

a viso imprimida pelo compositor a de que a mulher

interesseira, desprovida de escrpulos, cretina, objeto, intil, figura vil,

Fonte: http://www.letradamusica.net/racionais-mcs/mulheres-vulgares.html . Acesso: 21/10/2013.

2.4 Lrabrra, 1993 com Gabriel O Pensador

2.5 Boladona, 2004 com Tati Quebra Barraco

A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL NO PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR

Juliana Oliveira Duque (G-UENP/CCP) Maria Aparecida Miguel (UENP/CCP-Orientadora)

Segundo Lajolo, a leitura literria essencial para a formao do individuo leitor:

2 O PROCESSO DE FORMAO DO LEITOR

2.1 O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA NA FORMAO DO LEITOR

Para que o educador possa incentivar seus alunos a adquirirem o hbito de

a que est voltada toda a cultura de

2.2 MTODO RECEPCIONAL

A LEITURA E A INTERPRETATIVIDADE DOS TEXTOS IMAGTICOS

Sandra Iara de Lima Matos Vargas7 (UEPG)

Contexto histrico e relacional entre textos verbais e textos imagticos

ilustrativo, no sentido de apoiar e complementar o contedo textual. (COUTINHO; FREIRE, 2006).

importante que fique claro o sentido de releitura no como cpia.

Disponvel em: Acesso em: 19/09/2012.

Teoria das cores/significado das cores:

A formao do professor leitor

Podemos nos identificar como contribuintes na formao de um

Delba Tenorio Lima Patriota Villela (G-UENP/CCP) Raquel Gamero (UENP/CCP-Orientadora)

Contexto de emergncia do autor: Inglaterra do sculo XIX

Imagem 3: The Tyger

www.virtualbooks.terra.com.br. Acesso em 16 out. 2013.

A MORAL DA HISTRIA COMO UMA FORMA DE PARFRASE NAS FBULAS

Nadia Prandini (PG-UEL)

2 Consideraes sobre o gnero fbula

2.1 FUNDAMENTAO TERICA SOBRE A PARFRASE

O bicho ficou bravio E embora se debatesse No lograva se livrar.

Chegou o Ratinho, ento, Roeu os fios da rede e libertou o Leo.

(LA FONTAINE, 1998, p. 23)

HILGERT, Jos Gaston. A parfrase. Um procedimento de constituio do dilogo.