Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso. Parte 1: el estudiante que pierde activamente.

William Buskist Christopher Howard Universidad de Auburn Original disponible en:

http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2009/december09/helping-failing-students.html
Originalmente publicado en: Observer Vol.22, No.10 Diciembre, 2009 Traduccin de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University) Correo: alejandro.franco.j@gmail.com Chris Keller es una estudiante que trabaja duro. Nunca falta a clase, se sienta en primera fila, y toma abundantes notas. Lee fielmente su texto gua cada semana, completando sus tareas de lectura con bastante antelacin. Hace fichas mnemotcnicas como ayuda para aprender los trminos y conceptos clave, y realiza todas los evaluaciones breves de prctica en su gua de estudio online para el curso. Con frecuencia aprovecha las horas de atencin en la oficina de su profesor para hacer preguntas sobre las clases magistrales, las discusiones en clase, as como sobre las evaluaciones breves y exmenes anteriores. Desafortunadamente, a pesar de su extraordinario "esfuerzo", Chris est perdiendo su curso de psicologa. Decepcionada al ver que su trabajo duro no da los resultados esperados, Chris se siente desanimada, y cree que si hiciera un esfuerzo mayor estara perdiendo su tiempo. Trey Anderson tambin est perdiendo el mismo curso de psicologa, pero por una razn muy diferente. Rara vez asiste a clase, slo aparece para las evaluaciones breves y exmenes. Invierte igualmente muy poco tiempo para prepararse para sus tests y otras tareas. Nunca ha hablado con su profesor ni le ha escrito un correo electrnico. Sabe que est perdiendo el curso, pero no muestra ningn signo externo de sentirse desanimado o contrariado por su desempeo. De hecho, pareciera que no es posible preocuparse menos por el curso y su comprensin del material. El fracaso parece una parte inevitable de la clase universitaria por cierto, a lo largo de cualquier semestre, encontraremos en nuestros cursos estudiantes en apuros con resultados por debajo del estndar. Los estudiantes perdern los cursos por muchas razones, si bien, tal como lo sugieren Chris y Trey, podramos categorizar los que pierden en dos categoras amplias que no se sobreponen: los estudiantes que participan activamente en clase, pero an as su desempeo es pobre, y aquellos que tienen un desempeo pobre porque rara vez, si es que lo hacen, asisten a clase o completan sus tareas. Para los estudiantes que pierden activamente, un desempeo pobre puede remitir a una tarea calificable particular (por ejemplo, perder un examen especfico), o puede ocurrir repetidamente a lo largo de las tareas y el contenido del curso (por ejemplo, perdiendo exmenes consecutivos). Los estudiantes que pierden activamente son con frecuencia del tipo de estudiantes en apuros que solemos encontrar en los correos electrnicos o en las horas de atencin a los estudiantes porque algunas veces, si bien no siempre, buscan ayuda o expresan su preocupacin acerca de su desempeo.

Los estudiantes que pierden pasivamente representan un tipo de estudiante completamente diferente. Mientras que los estudiantes que pierden activamente estn al menos moderadamente comprometidos en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, asisten a clase, toman notas), los estudiantes que pierden pasivamente muestran poco o ningn compromiso. Los nombres de estos estudiantes aparecen en nuestras listas, pero los estudiantes en s rara vez aparecen en nuestras clases. Ayudar a este tipo de estudiantes a mejorar su desempeo en clase es una tarea mucho ms difcil puesto que usualmente no buscan, o incluso no desean, ayuda. La buena noticia es que todos los profesores con estudiantes que pierden activa o pasivamente sus clases pueden adoptar estrategias y tcticas particulares de enseanza que pueden ser benficas para ayudar a los estudiantes que estn perdiendo (y a otros que tienen un desempeo pobre) a mejorar su desempeo en el curso. Lo que resta de este ensayo se enfocar en las estrategias y tcticas para ayudar a los estudiantes que pierden activamente a mejorar su desempeo en clase. En la columna de los Tips de Enseanza del prximo mes nos enfocaremos en la ayuda para los estudiantes que pierden pasivamente. Ayudando a los estudiantes que pierden activamente Ayudar a los estudiantes que van perdiendo es un proceso de dos etapas. Primero, debemos identificar estos estudiantes, y segundo, debemos determinar qu podemos hacer para ayudarles en su situacin particular. Identificando los estudiantes en apuros o que van perdiendo al comienzo del semestre Gross Davis (1993) sugiere realizar un examen inicial durante las primeras tres a cuatro semanas del curso como una buena oportunidad para evaluar el nivel de comprensin de los estudiantes sobre el material e identificar los estudiantes que posiblemente estn en riesgo. De hecho, un examen inicial u otra tarea calificable pueden servir con un doble propsito: (a) identificar las habilidades y deficiencias de los estudiantes de manera temprana, y (b) transmitir las expectativas acadmicas de los profesores a los estudiantes. Una vez que hemos identificado estudiantes potencialmente en riesgo, los contactamos individualmente, estableciendo un tiempo para la reunin. Este encuentro provee la oportunidad para discutir sobre el curso, ofrecer sugerencias relacionadas con estrategias de estudio, e igualmente importante, conocer un poco al estudiante. Establecer un contacto profesional positivo con los estudiantes puede llevar a desarrollar el rapport con ellos, lo cual puede ser de gran ayuda para incrementar su motivacin de asistir a clase, estudiar el material, y visitarnos de nuevo por iniciativa propia durante las horas de atencin a estudiantes, en la oficina o por el correo electrnico (Benson, Cohen & Buskist, 2005). Intentar identificar y remediar la fuente del problema Durante la reunin individual, los profesores pueden preguntar a los estudiantes cules son sus pensamientos y reflexiones acerca de su desempeo. Al hacerlo, los profesores deben tratar de evaluar si los problemas: (a) son especficos al curso u ocurren tambin en otros cursos, y (b) si son un incidente aislado o un problema potencialmente repetitivo durante el curso. Sin lugar a dudas, algunos materiales del curso sern ms difciles de comprender que otros. Algunos tipos de tareas calificables evidenciarn las habilidades que un estudiante an no ha desarrollado (por ejemplo, el pensamiento crtico), y situaciones personales por fuera de clase podran afectar el desempeo de los estudiantes (Rossi, 2006).

Si el desempeo pobre no es exclusivo del curso ni se trata de un incidente aislado, y si existen asuntos personales difciles que parecen estar en juego, entonces los estudiantes podran requerir asistencia especial para remediar las peculiaridades de su situacin. Con frecuencia, los estudiantes podran no ser conscientes de que existen recursos especiales en el campus para ayudarles a enfrentar estos problemas. De ser as, deberamos remitir a los estudiantes a oficinas tales como el Centro de xito Estudiantil, el Centro de Consejera Estudiantil, o el Programa para Discapacitados (Foushee & Sleith, 2004). Si los estudiantes parecen tener dificultades con la comprensin de un contenido particular del curso, entonces el plan de accin obvio consiste en que el profesor invite a los estudiantes a reunirse con una frecuencia regular y as prepararse para las tareas futuras. Estas reuniones pueden ser individuales, en pequeos grupos, o una combinacin de ambas. Ambos tipos de reuniones tienen sus ventajas. Por ejemplo, las reuniones individuales permiten a los estudiantes hacer preguntas que se abstienen de hacer frente a sus compaeros (con el deseo de no parecer "estpidos" frente a otros). Las reuniones en grupo tienen la ventaja de ser ms sociales, generando oportunidades para que los estudiantes se renan entre s por fuera de las horas de oficina en sesiones de estudio para el curso. Claro est, ambas prcticas tienen tambin sus limitaciones. Reunirse individualmente con los estudiantes podra penalizar sus horas de oficina y su tiempo discrecional, especialmente si tiene muchos estudiantes con problemas. Sostener reuniones en grupo con estudiantes en apuros significa necesariamente que la mayora de estos estudiantes, sino todos, sern identificados pblicamente como estudiantes de bajo desempeo, lo cual puede ser embarazoso para algunos de ellos, y por ende esto reducir su motivacin para asistir a futuros encuentros! Sin embargo, clasificar las reuniones como "sesiones de estudio general", abiertas a todos los estudiantes, podra descartar de una forma efectiva este tipo de estigma. Proveer estrategias de estudio especficas Una vez que hemos identificado a los estudiantes que van perdiendo o en apuros, que los hemos invitado a la oficina, y que tal vez hemos sealado algunos de los problemas que tienen con su desempeo en el curso, es el momento para ofrecer estrategias especficas para mejorarlo. Estas sugerencias deben disearse especficamente de acuerdo con la naturaleza del problema particular del estudiante, y no enfocarse en la construccin de la autoestima del estudiante investigaciones han demostrado que la ltima estrategia es muy poco efectiva (Forsyth, Lawrence, Burnette, & Baumeister, 2007). En general, al hablar con los estudiantes que estn en apuros hemos descubierto que sus problemas toman una de tres formas: no invertir suficiente tiempo en el estudio, una pobre concentracin mientras se estudia, o una pobre comprensin de lectura. Tiempo para la tarea. Una de las primeras preguntas que se debe hacer a los estudiantes activos en apuros es cunto tiempo invierten en la lectura y el estudio del curso por fuera de clase. Si la respuesta es que estn estudiando menos de seis horas por semana, podramos haber aislado una variable clave que subyace a su pobre desempeo. Utilizando la regla general de que los estudiantes deberan estudiar dos horas por fuera de clase por cada unidad de crdito, sentimos que los estudiantes deberan invertir alrededor de nueve horas de trabajo a lo largo de la semana para un curso de tres crditos. De hecho, ofrecemos esta recomendacin durante el primer da del semestre, y cuando identificamos estudiantes con problemas o que van perdiendo, la recordamos. Tambin aadimos dos advertencias. Primero, decimos a los estudiantes que estas horas de estudio por fuera de clase deberan ser distribuidas de manera uniforme a lo largo de la semana y no "comprimidas" en uno o dos das justo antes del examen o evaluacin breve. Segundo, enfatizamos que el estudio por fuera de clase debera involucrar una lectura inicial del material para extraer su esencia, pero que se requiere de un estudio posterior con un compromiso mucho ms activo hacia el material.

Tambin preguntamos a nuestros estudiantes cmo han planeado su semestre y cmo esto se traduce en la organizacin de sus rutinas semanales de estudio. Si no tienen un "plan maestro" para el semestre, les recomendamos desarrollar un cronograma general global que incluya, entre otras cosas, sus tiempos de clase; responsabilidades laborales, si las hay; viajes o eventos especiales tales como visitar a la familia, bodas, etc. Les decimos que es una buena idea evaluar y, si es necesario, modificar su cronograma semanalmente -eventos impredecibles, tales como padecer una enfermedad o un cambio en el horario laboral, con frecuencia obligan a los estudiantes a ajustar sus planes de estudio de manera consecuente. Concentracin mientras se estudia. Cuando preguntamos a nuestros estudiantes en apuros "cmo estudian", rara vez responden diciendo "busco un lugar de estudio realmente agradable, tranquilo y cmodo donde primero destaco mis objetivos de estudio y luego organizo la manera de cumplirlos". En cambio, sus respuestas son ms del estilo "estudio en mi pieza" o "estudio en el trabajo". Este tipo de respuesta en los estudiantes siempre nos lleva a ofrecerles el siguiente consejo: Encuentren un lugar de estudio silencioso y libre de distracciones que sea a la vez conveniente para sus horarios y cmodo (buena iluminacin, silla confortable, mesa o escritorio). Eviten las distracciones innecesarias, tales como conversaciones por el telfono celular, escuchar el iPod u otro medio electrnico, o invertir tiempo explorando Facebook mientras est estudiando. Asegrense que tienen los libros necesarios, computador, lpiz, bolgrafos, papel, etc. Para minimizar el aburrimiento y el cansancio, no estudien ms de 20-30 minutos cada vez antes de tomar un receso de 2-3 minutos para aclarar su mente y estirarse o caminar un poco. Este simple procedimiento no garantizar que los estudiantes estn ms enfocados, pero ayudar a que el balance se d en esa direccin. Al menos, minimizar el tipo de distracciones que con mucha frecuencia interrumpen las que podran ser sesiones de estudio productivas. Comprensin de lectura. Cuando sentimos que los estudiantes estn teniendo dificultades para extraer la informacin apropiada de sus lecturas, les sugerimos el mtodo probado SondeoPregunta-Lectura-Repetir-Repasar, o como se conoce mejor, el mtodo SQ3R (Robinson, 1946), si bien en aos recientes algunos profesores e investigadores le han agregado una cuarta R (relacionar o reflexionar; ver por ejemplo, http://www.wvup.edu/academics/learning_center/sq4r_reading_method.htm). Martin (1985) mostr que el mtodo SQ3R es una herramienta de aprendizaje efectiva, y de manera ms reciente, McDaniel, Howard y Einstein (en imprenta) mostraron que una versin ms breve del mtodo enfocndose solamente en las 3R (leer, repetir, repasar) tambin beneficia el aprendizaje del estudiante. En su forma bsica, este mtodo requiere que los estudiantes tomen los siguientes pasos: Sondear el captulo o material que se debe estudiar antes de leerlo. Este proceso incluye leer todos los ttulos y subttulos, as como los puntos en negrilla o con vietas, las imgenes de figuras y tablas, resmenes, y cualquier estrategia pedaggica adicional como preguntas de repaso o tips para el estudio.

 Convertir los puntos clave, los encabezados y los tems con vietas o en negrilla en preguntas, antes de avanzar a la seccin siguiente de la lectura. Es una buena idea sugerir a los estudiantes que pongan estas preguntas por escrito de tal manera que no las olviden mientras leen el captulo. Leer el captulo y tratar de responder estas preguntas. Adems, dividir la lectura en pequeos fragmentos y tomar pequeos descansos entre uno y otro. Sugiera a los estudiantes que realicen la lectura de manera ms lenta en las secciones en que estn teniendo dificultades de comprensin. Resumir los puntos principales y las ideas clave del material que estn leyendo en sus propias palabras y preferiblemente por escrito. Verificar estos puntos e ideas antes de avanzar a la seccin siguiente de la lectura y escribir la respuesta a las preguntas sobre la lectura que hicieron durante el sondeo inicial. Repasar el captulo de nuevo as como las notas que hayan tomado. Los estudiantes deben evaluarse a s mismos sobre lo que han aprendido preguntndose constantemente sobre los puntos principales y los conceptos clave que aprendieron. Otras ideas. Tambin recomendamos a nuestros estudiantes adoptar otras tres prcticas para mejorar su desempeo en el curso: (a) estudiar en pareja o grupo para discutir los materiales, (b) realizar las evaluaciones de prctica y exmenes que estn en la gua de estudio (online o en papel) que acompaa al texto, y (c) estudiar evaluaciones breves y exmenes antiguos para identificar las razones por las cuales podran haber fallado en determinadas preguntas y por qu otras respuestas estuvieron correctas (McKeachie & Svinicki, 2006). Tambin puede ser til proveer a todos los estudiantes, y no slo aquellos que tienen problemas, ejemplos de trabajos "buenos" y "pobres" para ayudarles a entender los criterios de un desempeo aceptable (ver Foushee & Sleith, 2004). Establezca metas realistas y alcanzables para el mejoramiento Luego de identificar a los estudiantes que van perdiendo y proveer consejos para el mejoramiento, los profesores deberan considerar establecer metas de desempeo que estimulen a los estudiantes a mejorar sus puntajes en las tareas siguientes (Pastorino, 1999). Estas metas deberan promover un mejoramiento gradual, no drstico, a lo largo del semestre -despus de todo, no sera razonable que los profesores esperaran una mejora enorme en el desempeo de los estudiantes en apuros a partir de un pequeo intervalo de tiempo (por ejemplo, entre el primero y el segundo examen). De esta manera, en vez de establecer falsas esperanzas en los estudiantes que van perdiendo de que podrn obtener la nota mxima en el siguiente examen, animarlos a "alcanzar" una nota intermedia podra ser la estrategia ms sabia (si bien, claro est, es posible que los estudiantes en apuros puedan obtener la nota mxima en un examen siguiente). Sin embargo, una vez que los estudiantes se han probado a s mismos como capaces de aprobar evaluaciones breves y exmenes, los profesores deberan estimularlos para que lo hagan an mejor. Este mtodo no es diferente del mtodo de modelamiento por aproximaciones sucesivas utilizado por los analistas del comportamiento para generar los comportamientos deseados en sus clientes o participantes de investigacin. A lo largo del proceso de remediacin, y sin importar la estrategia que los profesores adopten para trabajar con los estudiantes activos en apuros, los profesores deberan monitorear el proceso de cerca y estar en contacto con sus estudiantes. Al estar a cargo de la situacin, los profesores pueden reunirse con ellos y seguir brindndoles un estmulo positivo de manera que refuercen tanto el esfuerzo como los logros.

Imagine el desaliento en nuestros estudiantes si no nos mantenemos involucrados para ayudarles a desempearse mejor en nuestras clases: descuidar a estos estudiantes luego de darles la impresin de que nos importan seguramente tendr un impacto negativo en su deseo de tener un buen rendimiento en el curso. Tambin podra generar una opinin negativa sobre nuestra disciplina y sobre nosotros como embajadores de la misma (Buskist & Saville, 2002). Como lo apunta Lowman (1995), la clase no es un espacio emocional neutro. De hecho, para nuestros estudiantes es justamente lo opuesto -estn bastante preocupados sobre lo que los otros (incluyendo los profesores) piensan de ellos y se enfocan en buena medida en las relaciones sociales presentes en clase (Schaeffer, Epting, Zinn & Buskist, 2003). Reflexiones finales En una clase perfecta, todos nuestros estudiantes obtendran las notas mximas. Desafortunadamente, rara vez nuestras clases son perfectas, si es que alguna vez lo son. A pesar de nuestros esfuerzos pedaggicos ms concertados, los estudiantes varan en su desempeo durante nuestros cursos. Algunos estudiantes trabajan muy duro y obtienen buenas notas, mientras que otros trabajan igualmente duro y pierden el curso. Y, claro est, existen aquellos que hacen muy poco trabajo, si es que lo hacen, y tambin pierden nuestros cursos. En la clase perfecta, los estudiantes que pierden se acercaran a nosotros para investigar cmo convertirse en mejores estudiantes. Sin embargo, todos sabemos que muchos estudiantes no se atreven a acercarse a nosotros para relatar sus dificultades, dejndonos la responsabilidad de dar el primer paso, y algunas veces, el segundo y el tercero. Dar ese primer paso significa al menos dos cosas sobre nosotros como profesores. Primero, que estamos involucrados de manera activa para ayudar a todos los estudiantes en nuestros cursos, y no slo a los "inteligentes". Segundo, y tal vez ms importante, que nos preocupa el bienestar acadmico de nuestros estudiantes. Una preocupacin evidente hacia los estudiantes, sin embargo, no siempre alcanzar los resultados que esperamos -algunos estudiantes que tienen problemas permanecern sin inspiracin para participar en su educacin. Sin embargo, considere el lado opuesto de la moneda: mostrar de manera evidente que no nos importa el xito acadmico de nuestros estudiantes. Esa estrategia seguramente garantizar que todos los estudiantes con problemas permanecern sin inspiracin, y tal vez este efecto podra generalizarse a los estudiantes que estn aprobando el curso, causando indirectamente que tambin se desinteresen en nuestros temas o a desempearse de una manera menos eficiente en clase. El relativamente pequeo esfuerzo que se requiere de parte de los profesores para monitorear el progreso de los estudiantes en su clase as como para extender una invitacin a los estudiantes que van perdiendo para que los visiten durante las horas de atencin en la oficina parecera justificarse por lo que est en juego para el estudiante, para la clase, y tal vez para todo el sistema educativo. Pensamos que Charles Brewer (2005, p. 507) estaba en lo correcto cuando deca que "la razn real para la enseanza es hacer una diferencia". Tomarse el tiempo para llegar a nuestros estudiantes que estn perdiendo y trabajar con ellos con miras a que aprueben nuestras clases ser seguramente una forma de hacer esta especie de diferencia que Brewer tena en mente. Referencias y lecturas recomendadas Benson, T.A., Cohen, A.L., & Buskist, W. (2005). Rapport: Its relation to student attitudes and behaviors toward teachers and classes. Teaching of Psychology, 32, 236-238. Brewer, C.L. (2005). Reflections on an academic career: From which side of the looking glass. In S. F. Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie and Charles L. Brewer (pp. 499-507). Mahwah, NJ: Erlbaum

Buskist, W., & Saville, B.K. (2001). Rapport-building: Creating positive emotional contexts for enhancing teaching and learning. APS Observer, 14, 12-13, 19. Forsyth, D.R., Lawrence, N.K., Burnette, J.L., & Baumeister, R.F. (2007). Attempting to improve the academic performance of struggling college students by bolstering their self-esteem: An intervention that backfired. Journal of Social and Clinical Psychology, 26, 447-459. Foushee, R.D., & Sleigh, M.J. (2004). Going the extra mile: Identifying and assisting struggling students. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2, pp. 303-311). Washington, DC: American Psychological Society. Gross Davis, B. (1993). Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Lowman, J. (1995). Mastering the techniques of teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Martin, M.A. (1985). Students applications of self-questioning study techniques: An investigation of their efficacy. Reading Psychology, 6, 69-83. McDaniel, M.A., Howard, D.C., & Einstein, G.O. (in press). The read-recite-review strategy: Effective and portable. Psychological Science. McKeachie, W.J., & Svinicki, M. (2006). McKeachies teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin. Pastorino, E.E. (1999). Students with academic difficulty: Prevention and assistance. In B. Perlman, L.I. McCann, & S.H. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1, pp. 193-199). Washington, DC: American Psychological Society. Robinson, F.P. (1946). Effective study. New York: Harper and Brothers. Rossi, M. (2006). Helping college students with personal problems: Should I help and how? In W. Buskist & S.F. Davis (Eds.). Handbook of the teaching of psychology (pp. 309-313). Maiden, MAL Blackwell. Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136.

Acerca de los autores: William Buskist es Profesor Distinguido en la Enseanza de la Psicologa, Miembro del Profesorado en el Centro Biggio para el Mejoramiento de la Enseanza y el Aprendizaje, y Director del Programa de Profesores de Psicologa en la Universidad de Auburn. En el pregrado ensea Introduccin a la Psicologa; en posgrado ensea cursos sobre la enseanza de la psicologa. Christopher Howard es estudiante de doctorado en la Universidad de Auburn, y estudia las aplicaciones educativas de la psicologa cognitiva. Ensea Introduccin a la Psicologa, Mtodos de Investigacin, y Sexualidad Humana. Puede contactar a los autores en: buskiwf@auburn.edu o howarcr@auburn.edu .