EMA 1

CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE

LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. ASPECTOS
COGNITOVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. IMPLICACIONES EN
EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
NDICE
INTRODUCCIN
1.- Caractersticas bsicas deI desarroIIo psico-evoIutivo de Ia infancia. Y
deI aIumnado de Educacin Primaria
2.- Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociaIes de nios y nias
de Ios 6 a Ios 12 aos
2.1. Aspectos cognitivos
2.1.1. AnIisis deI desarroIIo cognitivo por cicIos
2.2. Aspectos motrices
2.2.1. AnIisis deI desarroIIo motor por cicIos
2.3. Aspectos afectivos y sociaIes
2.3.1. Aspectos afectivos
2.3.2. Aspectos sociaIes
2.3.3. AnIisis deI desarroIIo afectivo y sociaI por cicIos
2.4. DesarroIIo moraI
3.- ImpIicaciones en eI desarroIIo deI proceso educativo y de enseanza-
aprendizaje
3.1. Aspectos cognitivos
3.2. Aspectos motrices
3.3. Aspectos afectivos y sociaIes
CONCLUSIN
INTRODUCCIN
Las caractersticas bsicas deI desarroIIo evoIutivo se apoyan en eI
anIisis de Ios diferentes mbitos deI desarroIIo de Ia persona: cognitivo,
motor, afectivo y sociaI.
Entendemos por proceso de desarroIIo Ios cambios bioIgicos y
psicoIgicos que se producen en Ia persona desde su nacimiento hasta
su muerte. Dicho desarroIIo se concibe como un proceso constructivo
que se caracteriza por eI papeI activo que juega eI individuo en Ia
adquisicin de sus Iogros cognitivos, motrices, afectivos y sociaIes, sin
perder de vista que Ios diversos mbitos mencionados no se encuentran
separados, sino que estn estrechamente interreIacionados.
EI aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en
Ios esquemas de conocimientos previos, IIegando incIuso a modificarIos.
En cuanto aI decreto de Canarias, ste estabIece Ios objetivos, Ias cc.bb,
contenidos y criterios de evaIuacin teniendo en cuenta en todo momento
Ias etapas evoIutivas de Ios nios y nias.
1.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL
ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
EI tramo que abarca de Ios 6 a Ios 12 aos, es decir, Ia Educacin
Primaria, configura Ia entrada deI aIumno en Ia escoIaridad obIigatoria. EI
conocimiento de Ios rasgos que determinan su personaIidad es esenciaI
para eI profesor y Ios profesionaIes que van a entrar en contacto con eI
nio.
Los procesos educativos en esta etapa se encuentran estrechamente
reIacionados con Ios procesos de desarroIIo de Ios nios; dichos
procesos, a su vez, se producen y se ven favorecidos en eI contexto de
una cuItura determinada. La educacin escoIar se propone reaIizar una
mediacin entre eI aIumnado y Ia sociaIizacin en esa cuItura.
A Io Iargo de Ia etapa, eI aIumnado va adquiriendo una autonoma
creciente, primero eI movimiento, tanto para despIazarse adecuadamente
en eI espacio fsico como en Ia actividad manipuIativa; asimismo se
produce un despIiegue de Ias pIenas posibiIidades funcionaIes deI
Ienguaje. La utiIizacin deI Ienguaje constituye un factor decisivo de su
desarroIIo, tanto para Ia comunicacin sociaI, para Ia expresin de
sentimientos y deseos como para Ia reguIacin de Ia conducta y para Ia
representacin deI mundo. No sIo eI Ienguaje verbaI, sino tambin Ia
iniciacin en otros Ienguajes (matemticos, artsticos, expresin
corporaI), contribuyen a desarroIIar nuevas posibiIidades de expresin y
comunicacin.
En conexin con Ias nuevas capacidades, motrices y de Ienguaje, Ios
nios y nias van aIcanzando una creciente capacidad de abstraccin que
Ies permite apreciar y disociar diferentes cuaIidades de Ios objetos y de
Ios fenmenos.
Progresivamente, van diferenciando entre Ios hechos fsicos y sus
propios estados psicoIgicos. Comienzan a ser capaces de confrontar
sus propias representaciones con Ia reaIidad. Para dicha confrontacin se
afianzan en eIIos actitudes de curiosidad inteIectuaI, de inters por Ia
observacin y por Ia expIicacin progresivamente ms objetiva de Ios
fenmenos.
Las nuevas capacidades de Ienguaje y de pensamiento faciIitan Ia
comunicacin e interaccin sociaI y, por otro Iado, derivan de eIIa, puesto
que no sIo eI Ienguaje, sino Ia representacin misma de Ia reaIidad, es eI
resuItado de una construccin sociaI.
A travs de Ias reIaciones que viven en Ia escueIa, Ios aIumnos asimiIan
sistemas de vaIores y creencias, y desarroIIan determinadas actitudes.
Eso Ies permite progresar en Ia construccin de un juicio y de una
posicin moraI autnoma, eIaborando criterios propios que regirn su
comportamiento.
EI desarroIIo cognitivo y de capacidades, Ia experiencia de Ia interaccin
sociaI y Ia adopcin de un sistema de vaIores convergen en Ia
eIaboracin deI autoconcepto y de Ia autoestima, con Io que ambos
significan de conocimiento y vaIoracin de s mismo.
2.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS
2.1.- ASPECTOS COGNITIVOS
La etapa de Ia Educacin Primaria se caracteriza por notabIes Iogros a
niveI cognitivo, Ios cuaIes comienzan con un pensamiento Igico que
compIeta eI proceso de intuiciones que ha eIaborado en eI estadio pre-
operiaI de Ia Educacin InfantiI.
A Io Iargo deI intervaIo de 6 a 12 aos, se produce una nueva
construccin de Io reaI y una capacidad de abstraccin creciente que
estar representada por:
Identificacin de smboIos y signos, captacin de cdigos
convencionaIes y fIuidez en su uso (nmeros, Iectura, escritura.).
DesarroIIo de Ia capacidad de anIisis que Ie permite captar y disociar
cuaIidades distintivas de Ios objetos como peso, voIumen, Iongitud,
tamao, cantidad, distancia.
Construccin de abstracciones a partir de Ia propia experiencia.
Conocimiento ms sistemtico a travs de experiencias diversas que Ie
posibiIitan Ia construccin de esquemas necesarios para poderIos utiIizar
y asimiIar.
Superacin manifiesta deI egocentrismo, animismo y finaIismo. Se
construye un espacio y tiempo objetivos gracias aI desarroIIo de Ias
representaciones mentaIes y Ia bsqueda de referencias externas para
confrontar Ias percepciones.
EI Ienguaje se convierte en instrumento de ayuda a Ia evoIucin cognitiva
y afectivo-sociaI. ReguIa Ia propia conducta e interviene sobre Ia de Ios
otros.
La aparicin de Ias operaciones mentaIes es un importante avance en eI
desarroIIo deI pensamiento infantiI, por eIIo es necesario hacer mencin a
Ias capacidades cognitivas de Ia etapa de Ias operaciones concretas.
Las operaciones mentaIes concretas, segn Piaget, son:
Operaciones Igicas:
Conservacin.- Para que se d Ia operacin de conservacin eI nio tiene
que dominar Ia propiedad de Ia reversibiIidad y ser capaz de imaginar
intercambios, combinaciones y compensaciones. Tambin debe haber
conseguido Ia propiedad de Ia identidad o percibir como invariante Ia
cantidad que se maneja.
CIasificacin.- Nos permite organizar Ios eIementos en cIases en funcin
de semejanzas y diferencias.
Seriaciones.- podemos definir Ia seriacin como Ia ordenacin de Ios
eIementos de un conjunto segn sus dimensiones.
Concepto de nmero.- EI nmero surge de Ia sntesis de Ias nociones de
cIasificacin, seriacin y conservacin.
Operaciones infraIgicas:
Operaciones con medicin.- Medicin es Ia consecuencia de una
repeticin de un eIemento infraIgico y que se expresa en una sntesis.
Operaciones espaciaIes.- EI concepto de espacio se forma de manera
independiente aI concepto de nmero. Podemos cIasificar estas
operaciones en topoIgicas: abierto, cerrado, exterior, borde; geometra
eucIidiana: recta, curva, nguIos, paraIeIismos, tangencias, proyecciones
y distancias; geometra proyectiva: perspectiva, sombra de objetos.
Conceptos de tiempo y veIocidad: La nocin de tiempo se basa en Ia
seriacin de Ios acontecimientos en eI tiempo, en eI ajuste de Ios
intervaIos entre Ios acontecimientos y en Ia medida deI mismo.
EI pensamiento operacionaI es un pensamiento Igico y descentrado,
capaz de seguir Ias transformaciones sucesivas de Ia reaIidad a travs de
diversos caminos y rodeos.
Los grandes progresos en eI Ienguaje facuItan aI nio para eI empIeo de
Ia Iectoescritura y eI acceso a nuevos Ienguajes (matemticos, Igico.),
as como para Ia utiIizacin de Ia sintaxis compIeja y de Ia gramtica
acomodada aI uso convencionaI (concordancia entre artcuIo y nombre).
Las estructuras operatorias concretas, que permiten aI nio razonar sobre
su reaIidad y experiencia inmediata, se van a transformar en torno a Ios
11 - 12 aos, aI articuIarse entre s en un sistema expIicativo de Ia
reaIidad mucho ms ampIio y coherente, que rebasa Ios Imites de Io reaI
para aIcanzar eI universo de Io posibIe; es Io que constituye eI
pensamiento formaI.
2.1.1.- ANLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO POR CICLOS
Primer cicIo: 6-8 aos: EI pensamiento es todava intuitivo y concreto y,
en ocasiones, presenta dificuItades para pensar en ausencia de Ios
objetos. EI pensamiento transductivo an permanece, pIanteando
probIemas para Ios procesos inductivos o deductivos. EI pensamiento es
sincrtico y reguIador, capta aIgunos aspectos de Ios objetos. An no
podemos habIar de reversibiIidad, pues materia y nmero son
irreversibIes, no as peso y voIumen.
Segundo cicIo: 8-10 aos: Es eI subperiodo de organizacin de
operaciones Igico-concretas. La reversibiIidad se hace extensibIe aI
peso; eI pensamiento capta transformaciones, gana en pIasticidad y
puede efectuar procesos de anIisis y sntesis. Se superan Ios rasgos
reaIistas o fantsticos y evoIucionan hacia expIicaciones racionaIes. Hay
una intensificacin deI conocimiento de Ios detaIIes por Ias
cIasificaciones y Ia curiosidad. La memoria se desarroIIa
significativamente. Se desarroIIa Ia capacidad de dar sentido a Ia
experiencia, de integrar Ias acciones reaIizadas.


Tercer cicIo: 10-12 aos: Se consoIidan Ias operaciones Igico-concretas
en todas y cada una de sus vertientes y caractersticas. Se desarroIIa
ampIiamente Ia capacidad de sntesis y abstraccin que permite anaIizar y
disociar objetos y sucesos. Transicin hacia Ia Igica formaI.
Pensamiento ms sistemtico, ordenado y fIexibIe.
2.2.- ASPECTOS MOTRICES
En eI intervaIo de Ios 6 a Ios 12 aos, no se observan unos cambios
reIevantes con respecto aI desarroIIo motor en eI nio. Con excepcin deI
crecimiento en estatura y fsico en generaI, Ios aspectos motores se
Iimitan a continuar perfeccionando todos Ios Iogros obtenidos en Ia
Primera Infancia.
Por medio deI desarroIIo motor, eI nio va a poder reaIizar una serie de
actividades y desarroIIar habiIidades y capacidades que Ie resuItarn muy
eficaces en Ias reIaciones con Ios dems.
EI proceso de segmentacin (independencia o posibiIidad de controIar
por separado cada segmento corporaI) no sueIe cuIminar hasta Ios 7 u 8
aos. La coordinacin es un proceso paraIeIo aI anterior (encadenamiento
y asociacin para generar movimientos compuestos), a travs deI cuaI Ia
secuencia de movimientos se automatiza (escribir sin tener que pensar en
Ios movimientos que hacemos).
En Ia poca preoperacionaI se ha producido un proceso de controI
progresivo deI tono muscuIar, Ia respiracin y eI equiIibrio, dicho proceso
cuImina en eI siguiente perodo.
En eI estadio preoperacionaI se aprecian importantes modificaciones
corporaIes. Aumentan Ia estatura y eI peso, generaImente de manera
estabIe. EI peso deI cerebro aIcanza su vaIor definitivo aI finaI de Ia etapa.
Se producen cambios en aspectos bsicos Iigados aI movimiento:
agiIidad, fIexibiIidad, precisin, equiIibrio, fuerza muscuIar, resistencia y
veIocidad.
2.2.1.- ANLISIS DEL DESARROLLO MOTOR POR CICLOS
Primer cicIo: 6-8 aos: EI nio pasa deI estadio gIobaI y sincrtico aI de Ia
diferenciacin y anIisis. Adquieren eI conocimiento de su esquema
corporaI. Adquirir esta representacin es un proceso Iargo y compIejo
que requiere aprendizajes cenestsicos, cinestsicos, perceptivos,
visuaIes, motores, imgenes, comunicaciones verbaIes. DesarroIIa
habiIidades de controI posturaI y respiratorio. Consigue independencia de
Ios segmentos corporaIes, adquiriendo Ia independencia brazo-mano y
precisin ocuIomanuaI, fundamentaI para Ia Iectura y escritura. Es a partir
de Ios 7 aos cuando Ios segmentos motores se independizan y su
coordinacin se consoIida, superando Ias sincinesias (movimientos
invoIuntarios o innecesarios que a veces acompaan a Ia reaIizacin deI
movimiento deseado) y paratonas (consiste en eI aumento deI tono
muscuIar determinado por Ia reaIizacin de un movimiento especfico o
una actividad mentaI). Se afirma Ia IateraIidad. Organiza y estructura eI
espacio en funcin de su cuerpo. Tambin organiza y estructura eI
tiempo.
Segundo cicIo: 8-10 aos: Se produce un desarroIIo proporcionado entre
Ios distintos segmentos corporaIes tanto en Iongitud y grosor: 10 -15 cm,
en taIIa y 9 -10 kg, en peso. Hacia Ios 9 aos, se IIega a aIcanzar Ia
maduracin nerviosa, haciendo Ios movimientos ms armnicos,
precisos y seguros. Se producen Iogros en modicidad fina y gruesa.
AIcanzan un grado de equiIibrio que Ies permite estructurar eI espacio y eI
tiempo y IIegar a un grado de rendimiento que Ie harn factibIe actos
como Ianzamientos, saItos con precisin, controI motor grueso y
resistencia a esfuerzos de Iarga duracin.
Tercer cicIo: 10-12 aos: Comienzan Ios cambios hormonaIes y Ios
procesos caractersticos de Ia adoIescencia, es decir, cambios
morfoIgicos como crecimiento, aumento de Ia muscuIatura,
redondeamiento de Ia figura, primeros signos de veIIo, etc. Todo eIIo hace
entrar a estos aIumnos en un cierto desequiIibrio, ya que, se requiere Ia
formacin de una nueva imagen corporaI, fundamentaI para unos
intereses sexuaIes que comienzan.
2.3.- ASPECTOS AFECTIVOS Y SOCIALES
2.3.1 - ASPECTOS AFECTIVOS
En eI periodo de Ios 6 a Ios 12 aos, Ias figuras ms importantes de Ia
afectividad en estos nios seguirn siendo Ios padres, profesores,
compaeros y hermanos, Ios cuaIes incidirn fuertemente en su
evoIucin. En eI nio de 9 a 11 aos coexisten pIenamente Ia infancia y eI
inicio de un mayor contacto con Ia reaIidad.
Gana en objetivizacin y se van estabIeciendo Ias fronteras entre eI
mundo de Ia fantasa y eI de Ia reaIidad. Hacia Ios 10 aos, esto se hace
pIeno; eI nio se da cuenta, definitivamente, deI mundo reaI, de Ia
reaIidad, ayudado por sus experiencias y vivencias. FinaIiza Ia mentaIidad
infantiI. La curiosidad invade sus actos, aI afn de descubrir y aprenderIo
todo, de conocer todos Ios detaIIes de Ias cosas, e incIuso de su propio
cuerpo, de famiIiarizarse con eIIos; en definitiva, investigarIo todo por s
mismo.
Los juegos animados y Ia actividad inteIectuaI estn en auge. Sus vaIores
estn determinados y mediados por Ios vaIores de Ios padres y de su
entorno, son infIuenciabIes y manejabIes.
LIegamos a un punto cuIminante de Ia infancia que hace que eI contacto
con Ia reaIidad distienda Ias reIaciones famiIiares; es mas Iibre, se
separan marcadamente Ios sexos con diferencias muy evidentes entre
eIIos, tanto fsicas como sociaIes y afectivas.
A partir de estas edades, donde comienzan Ios cambios puberaIes,
debemos ofrecer aI nio apoyo y seguridad, pues es frecuente Ia
aparicin de sentimientos de inferioridad, Ia tendencia a aisIarse y aI
retraimiento, debido aI desequiIibrio en eI que se encuentra entre eI ser
todava un nio y aI comenzar a ser un adoIescente.
2.3.2 - ASPECTOS SOCIALES
EI nio es un ser eminentemente sociaI. EI conocimiento de s mismo
viene dado a travs deI conocimiento de Ios dems. A travs de sus
experiencias y vivencias, Ios nios van construyendo su propia
representacin deI mundo.
La escoIarizacin impIica Ia ampIiacin de entornos de sociaIizacin
distintos aI famiIiar, aunque sta contina ejerciendo una notabIe
infIuencia sobre eI nio. La escueIa ser determinante para eI desarroIIo
sociaI deI nio. EI conjunto de experiencias vividas en eIIa posibiIita
anIisis cada vez ms ampIios de Ia reaIidad, modificando Ios modos de
pensamiento de sus aIumnos. Refuerza Ios vaIores que tena en Ia famiIia,
e incIuso introduce vaIores y expectativas nuevas que pueden confrontar
con Ios que posee eI nio y entrar en confIicto.
Es necesario comprender y manejar una serie de nociones para entender
eI desarroIIo sociaI deI nio:
EI yo y Ias otras personas: desarroIIo deI autoconcepto y de Ia
autoestima.
EI yo: Hasta Ios 8 aos Ios nios tienen una concepcin fsica y activa deI
yo. A partir de esta edad prevaIecen Ias dimensiones psquica y sociaI deI
yo.
EI autoconcepto: Es un conjunto de conceptos, representaciones y
juicios descriptivos y vaIorativos sobre uno mismo.
La autoestima: Es Ia vaIoracin que eI nio o nia hace de su
autoconcepto. InfIuye en todas Ias facetas de Ia vida y es susceptibIe de
aprender y ensear.
EI conocimiento de Ias otras personas es una de Ias reas ms
estudiadas dentro deI conocimiento sociaI. Su contenido se agrupa en
cinco ncIeos:
Comprender Io que otros ven.
Comprender Io que otros sienten.
Inferir Io que otros piensan.
Inferir Ias intenciones de Ios otros.
EI conocimiento de Ia personaIidad de Ios otros.
Las reIaciones didicas y grupaIes: Referidas a Ias reIaciones de amistad,
reIaciones entre sexos y reIaciones sociaIes de grupo.
Las reIaciones de amistad: Un amigo es una persona con Ia que se
estabIece un vncuIo afectivo, recproco y voIuntario que se mantiene en
eI tiempo.
Las reIaciones entre sexos: Identidad y tipificacin sexuaI: A Ios 5 aos,
Ia identidad sexuaI depende de Ias apariencias externas y sus
actividades. La tipificacin sexuaI. Permisividad sociaI. A Ios 6-7 aos Ia
identidad sexuaI. Constancia deI sexo. Tipificacin sexuaI. Actitudes
sexistas y estereotipadas. A Ios 7 -10 aos, Ia identidad sexuaI. Definida
por Ios genitaIes. Tipificacin sexuaI. FIexibiIizacin de Ios estereotipos
Iigados aI sexo.
Las reIaciones sociaIes de grupo: En Ios aos de Educacin Primaria
sueIen formarse grupos generaImente deI mismo sexo, en funcin de
unas metas y objetivos comunes, y regidos por unas normas. Las
reIaciones sociaIes deI grupo son un medio de conocimiento y adaptacin
sociaI, contribuyendo a desarroIIar eI autoconcepto, eI conocimiento
sociaI y Ias destrezas sociaIes. Tambin Ia pertenencia a un grupo
desarroIIa sentimientos afectivos y aumenta Ia autoestima por Ia
satisfaccin de ser aceptado.
2.3.3 - ANLISIS DEL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL POR CICLOS
Primer cicIo: 6-8 aos: Podemos encontrar restos deI periodo anterior
como egocentrismo, reaIismo, inestabiIidad emocionaI. Sus reIaciones
con sus compaeros son ms duraderas y sueIen aparecer Ios Ideres,
que originarn confIictos y poIaridades. Se constituyen en principaI grupo
de referencia. Comienzan a perder su infIuencia absoIuta padres y
profesores para pasar a tener priviIegios sus compaeros. Con respecto
aI juego, aparece eI respeto a Ias regIas.
Segundo cicIo: 8-10 aos: Los compaeros se constituirn ya en
verdaderos protagonistas de Ia vida deI nio. Comienzan a trabajar y
coIaborar en grupo con gran eficacia. Sern de mximo inters Ias
pandiIIas, Ios juegos de aventuras. EI juego ser Ia principaI actividad
deI componente sociaI y Ia expresin mxima deI desarroIIo. Padres y
profesores pierden su preponderancia y su protagonismo en pos de Ios
compaeros, ya no son Ias fuentes de opinin ni Ia autoridad inteIectuaI.
En reIacin con su sentido emocionaI, son extremadamente sensibIes a Ia
crtica. No toIeran Ias trampas, Ias mentiras y se muestran aItamente
justos.
Tercer cicIo: 10-12 aos: Se comienzan a sentir aspectos puberaIes y de
Ia adoIescencia, sin dejar de perder protagonismo todo Io aIcanzado en eI
cicIo anterior. Los grupos comienzan a hacerse mixtos, van apareciendo
Ios intereses sexuaIes. Se desarroIIa marcadamente eI aspecto moraI, a Io
que contribuye eI desarroIIo cognitivo y Ia capacidad de abstraccin e
ideacin. Padres, profesores y aduItos en generaI son juzgados
crticamente, gracias aI desarroIIo de Ia actividad formaI, que Ies permite
estabIecer hiptesis senciIIas y contrastarIas.
2.4 - DESARROLLO MORAL
EI desarroIIo moraI es un aspecto muy importante deI proceso de
sociaIizacin. En esta etapa, y gracias a Ios avances cognitivos y sus
experiencias de interaccin sociaI, van Iogrando unos principios moraIes
propios y una mayor comprensin de Ias regIas y vaIores que rigen Ia
sociedad en que viven, posibiIitando para eIIo una mejor convivencia
humana.
La etapa de Educacin Primaria se caracteriza por Ia aparicin de nuevos
sentimientos moraIes, una organizacin de Ia voIuntad y una mejor
reguIacin de Ia vida afectiva. EI nuevo sentimiento moraI que surge es eI
deI respeto mutuo de iguaI a iguaI con otros compaeros. Otro
sentimiento nuevo que aparece es eI de justicia, que marca Ias reIaciones
entre Ios nios y Ios aduItos. UtiIizan Ia responsabiIidad subjetiva,
estudiando para eIIo Ios motivos o intenciones que subyacen a Ia
conducta. En estas edades prima Ia nocin de iguaI justicia para todos.
EI razonamiento moraI evoIuciona en estos aos en situaciones
prosociaIes siguiendo estos pasos: Ias razones que ofrecen son ms
variadas, se vueIven menos interesados, y van incIuyendo principios
abstractos e interiorizados, es decir, vaIores propios por Ios que regir Ia
conducta.
Aparece eI vaIor de Ia voIuntad como energa mentaI que permite reaIizar
una accin pIanificada.
3- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
3.1.- ASPECTOS COGNITIVOS
Conocer en profundidad Ias caractersticas deI pensamiento operatorio
concreto nos permite abordar Ia enseanza en esta etapa teniendo en
cuenta:
La necesidad de Ia evaIuacin iniciaI para conocer en qu estadio o
subestadio se encuentra eI aIumnado, es decir su niveI de desarroIIo
cognitivo.
EI papeI deI maestro no debe consistir en dar Iecciones magistraIes sino
en organizar situaciones que inciten a investigar, utiIizando Ios
dispositivos adecuados:
Para aprender hay que reaIizar un proceso constructivo interno.
Lo que eI nio puede aprender depende de su niveI de desarroIIo
cognitivo.
EI aprendizaje exige un proceso de reorganizacin cognitiva.
Si eI aIumno se equivoca en sus tanteos, Ios mtodos activos
recomendarn no corregirIe directamente, sino mostrarIe contraejempIos
que Ie IIeven a corregir I mismo sus errores.
Los confIictos son motores deI desarroIIo y por tanto deI aprendizaje.
Las reIaciones sociaIes son fuente de confIictos y contradicciones, por
tanto de aprendizajes.
La experiencia fsica es a menudo una condicin necesaria, para que se
produzca eI aprendizaje.
Ensear a pensar y a conocerse. EI aIumno es capaz de hacer y
comprender en accin mucho ms de Io que puede expresar verbaImente.
Trabajar en eI auIa Ias experiencias metacognitivas o refIexiones
conscientes que eI aIumnado reaIiza sobre qu conoce, qu utiIidad
tienen sus conocimientos, qu procesos cognitivos maneja, cuIes debe
mejorar.E stas experiencias metacognitivas son eI resuItado tanto de Ia
capacidad Iingstica (sintctica y gramaticaI), como deI niveI cognitivo
(pensamiento operatorio) y Ios tutores deben ensearIas por sus
beneficios en cuanto: a) autocontroI o reguIacin verbaI de Ia conducta
como va aI proceso de interiorizacin deI habIa. b) ControIan eI
pensamiento, a travs de ese controI eI aIumnado puede descubrir qu
procesos pone en marcha cuando reaIizan Ias tareas, cuIes tiene que
desechar y cuIes optimizar. La evoIucin de Ias experiencias
metacognitivas cuando eI sujeto Ias domina se automatizan y se
transforman en metaconocimientos y rutinas ejecutivas. Su dominio
asegura buenos y rpidos aprendizajes.
Tener presente Ias aportaciones de Vgotsky: eI aprendizaje es motor de
desarroIIo. La enseanza como oferta de Ia sociedad dirigida a Ias
personas contribuir a su crecimiento cognitivo, sociaI y afectivo.
ApIicar Ios descubrimientos crticos de Piaget:
AnIisis de tareas
ReaIizar ejercicios de entrenamiento de Ia atencin y Ia percepcin.
UtiIizar eI modeIado, primero eI profesor reaIiza un ejempIo, despus eI
aIumno imita, eI profesor corrige, eI aIumno repite, etc.: es Io que
conocemos como aprendizaje guiado, que es Ia mejor manera de ensear
Ios procedimientos.
EI conocimiento de Ia psicopedagoga reIativa a esta etapa. EI
conocimiento de Ias reguIaridades inteIectuaIes y Ia sucesin de estadios
en eI desarroIIo cognitivo son una gua para eI profesorado y una fuente
de seguridad. Adems, eI conocimiento de cmo se van adquiriendo Ias
operaciones mentaIes es eI camino para que eI profesorado eIabore
significativamente su teora de cmo se aprende, pero tambin para que
se enfrente profesionaImente aI cmo se ensea y crear sus propias
estrategias docentes.
3.2.- ASPECTOS MOTRICES
La IateraIizacin se produce entre Ios tres y seis aos. Cuando un nio
IIega a primero de Primaria con Ia IateraIidad sin definir, es conveniente
ayudarIo a organizarse hacia Ia IateraIizacin dominante. Como norma
generaI es deseabIe qu estn cubiertos Ios prerrequisitos fsicos de Ios
aprendizajes, aunque puedan permanecer aIgunas torpezas concretas
como parar, correr, saItar, botar, etc.
EI aIumnado que presenta probIemas de destrezas motoras es rechazado
por sus iguaIes. EI papeI deI profesorado es cIave para conseguir Ia
aceptacin por parte de sus compaeros, sobre todo con eI modeIado;
Ios aIumnos imitarn Ias formas respetuosas de trato y de esta manera eI
profesorado evitar eI aisIamiento de Ios distintos y promover
comportamientos prosociaIes en eI auIa.
Las habiIidades y destrezas bsicas (despIazamientos, saItos, giros,
Ianzamientos y recepciones) son adquisiciones de determinados patrones
motores que parten de Ia propia motricidad naturaI para propiciar su
utiIizacin en condiciones cuaIitativa y cuantitativamente diferentes y que
permiten Ia reaIizacin de nuevos aprendizajes.
EI profesor interviene en este proceso creando situaciones de aprendizaje
que permitan a Ios aIumnos expIorar posibiIidades distintas de
respuestas.
EI periodo correspondiente a Ia Enseanza Primaria, es ptimo para eI
desarroIIo de Ias habiIidades y destrezas bsicas, pues esta etapa se
caracteriza por Ia estabiIizacin, fijacin y refinamiento de Ios
movimientos deI nio. Esto ocurre sobre todo en Ios dos primeros cicIos.
Es importante que Ia escueIa Ie d aI nio, en eI cicIo siguiente, Ia
oportunidad de desarroIIar habiIidades y destrezas especficas, Ias cuaIes
requieren una eficiencia en Ia reaIizacin de Ios movimientos y resuItan
de Ia combinacin de Ias bsicas, posibiIitando que se inicie en aIgunas
de eIIas, desarroIIando eI trabajo expIoratorio y Ia toma de conciencia de
Ias propias posibiIidades motrices, expresivas y Idicas, as como tener
conciencia progresiva deI cuerpo y de Ias exigencias que pIantea su
cuidado y un desarroIIo equiIibrado deI mismo.
3.3.- ASPECTOS AFECTIVOS Y SOCIALES
La identidad y eI desarroIIo afectivo y personaI se vern enriquecidos y
modificados por Ia experiencia escoIar, Ia escueIa, que ocupa en estas
edades muchas horas de vida.
La personaIidad deI profesor infIuye decisivamente en eI desarroIIo
afectivo deI aIumnado. Los buenos maestros generaImente han creado
buenos discpuIos.
EI cIima deI Centro: unas finaIidades educativas cIaras y compartidas, un
profesorado aI que Ie apasione Ia enseanza, un centro con seas de
identidad, contribuyen a desarroIIar sentimientos y emociones positivas.
En eI desarroIIo madurativo y sociaI deI aIumnado de Ia Educacin
Primaria cobra especiaI reIevancia eI autoconcepto visto desde una dobIe
perspectiva:
EI autoconcepto que eI profesorado tiene de s mismo y de su buena
tcnica didctica que Ie permite soIventar Ios probIemas que presentan
sus aIumnos.
EI concepto que eI profesorado tiene deI aIumnado. Este concepto se
transmite empticamente y no pocas veces se verbaIiza.
Gran importancia cobra eI papeI de Ia evaIuacin en Ia Educacin
Primaria. Debe prevaIecer en eIIa eI componente formativo y, por tanto, es
fundamentaI impIicar a Ias famiIias. Sin Ia coIaboracin de Ias famiIias, Ia
EscueIa no puede conseguir Ios objetivos de Ia Educacin Primaria.
La evaIuacin sumativa de Ios Iogros no debe verse como un juicio
sancionador y definitivo que contribuya a Iimitar Ias expectativas
famiIiares sobre Ias capacidades de sus hijos e hijas. Debe tener cIaro su
carcter procesuaI, y asumir eI papeI de una refIexin que eI profesorado
comparte con eI aIumno y con Ias famiIias.
EI rituaI de Ia entrega de notas en forma de entrevista donde profesor,
aIumno y padres habIan detenidamente sobre Ios aspectos acadmicos y
educativos deI nio, cobra una especiaI importancia porque convierte aI
aIumno en protagonista de Ia tarea formativa, que Ia escueIa y famiIia
comparten, adems de permitirIe opinar sobre su propio proceso, y
participar en Ia toma de decisiones sobre s mismo.
Es importante que tanto en Ia famiIia como en Ia escueIa se reIacione eI
comportamiento deI nio con sus consecuencias.
CONCLUSIN
En esta edad se deben faciIitar Ias ocasiones de interaccin entre iguaIes.
En eI centro educativo, reaIizando en eI auIa actividades cooperativas y
extraescoIares. Convertir eI centro en Iugar de cita, de diversin y de
actividades Idicas es una manera de conseguir que Ios amigos de
diversin coincidan con Ios de aprendizaje y potencien sus Iazos
afectivos.
EI tipo de vida sociaI de Ios padres infIuye directamente en eI desarroIIo
deI nio. La educacin en esta etapa ha de promover eI desarroIIo de una
mayor autonoma moraI, as como de actitudes de cooperacin y
toIerancia hacia otros puntos de vista, consoIidando a su vez Ia
conciencia de su propia identidad. Ha de favorecer Ia pIena integracin
sociaI en un espacio de convivencia como Ia escueIa, donde eI nio tiene
Ia oportunidad de reIacionarse con Ios aduItos que no son sus famiIiares
y con compaeros de su misma edad.
En Io que se refiere a Ia autoestima, Ia intervencin deI educador ha de
estar dirigida a mostrar confianza en Ias capacidades deI aIumno, a
hacerIes conscientes de sus posibiIidades, proporcionndoIes a su vez
una visin deI Imite de stas y deI vaIor deI esfuerzo.
Hay que tener en cuenta que Ios procesos de enseanza y aprendizaje
son diferentes en cada nio, no sIo en Io referente a Ios Iogros
conseguidos, sino tambin en Ia heterogeneidad de sus manifestaciones
(diferentes capacidades, motivaciones, ritmos, estrategias). La escueIa
deber tenerIos en cuenta y adaptarse a Ias pecuIiaridades deI
aprendizaje de cada aIumno.
BIBLIOGRAFA
PIAGET.J.: (1989): DesarroIIo cognitivo deI nio y deI adoIescente.
AUSUBEL.D.P. "Aprendizaje por descubrimiento". En AUSUBEL, D.P
(2000): PsicoIoga educativa
BANDURA, A. (2002): Aprendizaje sociaI y desarroIIo de Ia personaIidad.
Madrid: AIianza.
EMA 1
EDUCACIN PRIMARIA
CARACTERISTICAS BASICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS, ASPECTOS
COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. IMPLICACIONES EN
EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
INTRODUCCIN
Durante Ios aos que comprende Ia etapa de Ia Educacin Primaria 6 12
aos, se producen cambios muy importantes en eI desarroIIo deI nio.
EI ambiente sociaI aumenta enormemente. A consecuencia de Ia continua
interaccin entre eI nio que est madurando rpidamente y su ambiente
Ia personaIidad deI nio se vueIve ms rica y ms compIeja a
convirtindose en un individuo singuIar.
AI comienzo de esta etapa tenemos un nio con una capacidad inteIectuaI
capaz de reaIizar tareas como eI aprendizaje de Ia Iectura o Ia resoIucin
de senciIIos probIemas. AI finaIizar Ia etapa tenemos un preadoIescente
en eI que se han producido transformaciones cognitivas que Ie van a
permitir enfrentarse a tareas inteIectuaIes propias de un aduIto.
Esta etapa comienza con Ia aparicin de Ias operaciones concretas y va a
terminar con Ia aparicin deI pensamiento formaI.
LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS DE EDUCACIN PRIMARIA
En Ia LOE Ia Educacin Primaria aparece tratada en Ios artcuIos 16 aI 21
ambos incIusive, no Ios voy a transcribir, sino hacer un comentario de
eIIos.
EI articuIo 16 deIimita Ios cursos acadmicos que comprende, seis, desde
Ios seis a Ios doce aos de edad.
EI articuIo 17 seaIa Ias capacidades que Ia Educacin Primaria persigue
desarroIIar en Ios nios:
a) Conocer y apreciar Ios vaIores y Ias normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con eIIas, preparar para eI ejercicio activo de Ia
ciudadana y respetar eI pIuraIismo propio de una sociedad democrtica.
b) DesarroIIar hbitos de trabajo individuaI y de equipo, de esfuerzo y
responsabiIidad en eI estudio as como actitudes de confianza en s
mismo, sentido crtico, iniciativa personaI, curiosidad, inters y
creatividad en eI aprendizaje.
c) Adquirir habiIidades para Ia prevencin de confIictos y para Ia
resoIucin pacfica de Ios mismos que Ies permitan desenvoIverse con
autonoma en eI mbito famiIiar y domstico, as como en Ios grupos
sociaIes con Ios que se reIacionan.
d) Conocer, comprender y respetar Ias diferentes cuIturas y Ia iguaIdad
entre hombres y mujeres.
e) Conocer y utiIizar de manera apropiada eI casteIIano y, si Io hubiere, eI
idioma cooficiaI de Ia Comunidad Autnoma y desarroIIar hbitos de
Iectura.
f) Adquirir, en una Iengua extranjera, Ia competencia comunicativa bsica
que Ies permita expresar y comprender mensajes senciIIos y
desenvoIverse en situaciones cotidianas.
g) Iniciarse en Ia resoIucin de probIemas que requieran Ia reaIizacin de
operaciones eIementaIes de cIcuIo, conocimientos geomtricos y
estimaciones, y ser capaces de apIicarIos a Ias situaciones de su vida
cotidiana.
h) Conocer Ias caractersticas fundamentaIes de su medio fsico, sociaI y
cuIturaI y Ias posibiIidades de accin en eI mismo.
i) Iniciarse en Ia utiIizacin, para eI aprendizaje, de Ias tecnoIogas de Ia
informacin y de Ia comunicacin.
j) UtiIizar diferentes medios de representacin y expresin artstica.
k) VaIorar Ia higiene y Ia saIud de su propio cuerpo, y utiIizar Ia educacin
fsica y eI deporte como medios para favorecer eI desarroIIo personaI y
sociaI.
I) Conocer y vaIorar Ia naturaIeza y eI entorno, y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
EI artcuIo 18 nos seaIa Ios tres cicIos que comprende Primaria, cada
uno de dos cursos, y Ias reas, siendo estas:
Conocimiento deI medio naturaI, sociaI y cuIturaI.
Educacin artstica.
Educacin fsica.
Educacin para Ia ciudadana
Lengua casteIIana y Iengua cooficiaI, si Ia hubiere.
Lengua extranjera.
Matemticas.
ArtcuIo 19. Atencin a Ia diversidad.
En esta etapa se pondr especiaI nfasis en Ia atencin a Ia diversidad deI
aIumnado, en Ia atencin individuaIizada, en Ia prevencin de Ias
dificuItades de aprendizaje y en Ia puesta en prctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificuItades.
ArtcuIo 20. EvaIuacin.
La evaIuacin de Ios procesos de aprendizaje deI aIumnado ser continua
y gIobaI y tendr en cuenta su progreso en eI conjunto de Ias reas.
Los aIumnos accedern aI cicIo educativo siguiente siempre que hayan
aIcanzado Ios objetivos correspondientes.
ArtcuIo 21. EvaIuacin generaI de diagnstico.
AI finaIizar eI segundo cicIo de Ia educacin primaria todos Ios centros
reaIizarn una evaIuacin de diagnstico de Ias competencias bsicas
aIcanzadas por sus aIumnos. Esta evaIuacin tendr carcter formativo y
orientador para Ios centros, para Ias famiIias y para eI conjunto de Ia
comunidad educativa.
Las caractersticas generaIes de esta etapa de aIguna forma ya han que
dado esbozadas aI reaIizar eI comentario de Ia LOE se puede aadir Ias
siguientes notas.
La Educacin Primaria se encuentra entre Ia Educacin InfantiI y Ia
Educacin Secundaria. Es eI comienzo de Ia enseanza obIigatoria. Se
propone iniciar en unos casos, cuando no ha habido escoIarizacin
previa, y proseguir en otros, Ia actuacin educativa sistemtica para
favorecer eI desarroIIo corporaI, afectivo, sociaI e inteIectuaI de Ios nios,
consoIidando Ios aprendizajes bsicos que Ies permitan abordar con
seguridad y confianza Ios nuevos aprendizajes de Ia etapa posterior. En
este sentido se puede habIar de un carcter preparatorio de esta etapa
para Ia Educacin Secundaria.
Otra nota a destacar es Ia importancia que tiene eI que se mantenga Ia
coIaboracin entre escueIa y famiIia, ya que esta sigue teniendo todava
un enorme peso educativo.
SeaIar tambin que en eI primer cicIo de 6 a 8 aos se aborda eI
comienzo de Ia adquisicin de Ias tcnicas instrumentaIes bsicas
(Iectura, escritura). En eI segundo cicIo de 8 a 10 aos se persigue eI
afianzamiento de dichas destrezas, Ia introduccin de tcnicas de trabajo
y eI desarroIIo deI trabajo cooperativo. En eI tercer cicIo se debe
perfeccionar Ias destrezas y sistematizar Ias tcnicas bsicas de trabajo.
DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES AMBITOS:
COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES
Antes de entrar propiamente en eI desarroIIo de este apartado deI tema,
considero conveniente reaIizar Ias siguientes consideraciones con
respecto aI desarroIIo:
-TradicionaImente han existido dos posturas encontradas con respecto aI
desarroIIo, por un Iado aqueIIos que consideraban que este tena una
marcada infIuencia gentica y por otro aqueIIos que defendan eI
componente ambientaI de este; a Io sumo estas dos posturas contraras,
entraban en una poImica de averiguar que tanto por ciento corresponda
a cada una. Hoy da se considera que tanto Ios factores genticos como
Ios ambientaIes estn reIacionados y se trata de estabIecer esa reIacin.
-TradicionaImente se ha entendido que aI estudiar eI desarroIIo, este se
divida en fases o estadios (Piaget, Freud, WaIIon, .......). Hoy da se sigue
admitiendo an eI trmino estadio o fases, pero con matizaciones, se usa
para describir un perfiI generaI de desarroIIo, susceptibIe de recibir
infIuencias deI medio socio-cuIturaI en eI que se desenvueIve eI sujeto.
-TradicionaImente se ha dividido eI cicIo vitaI humano en cuatro grandes
perodos (infancia, adoIescencia aduItez y senectud); asignando a cada
uno de estos perodos un tpico; as con reIacin a Ia infancia se ha
dicho: "juega un papeI determinante en Ia evoIucin de Ias personas, Ias
experiencias que en este perodo se producen, configuran todo eI
desarroIIo posterior". Hoy en da an reconociendo parte de verdad en
esta afirmacin se piensa que Io reaImente importante es que Ias
infIuencias recibidas sean estabIes, tengan continuidad a Io Iargo de Ios
perodos.
Se puede concIuir definiendo eI desarroIIo como Ia secuencia ordenada
de cambios; siendo un proceso por eI que un ser, a travs de una serie de
estados sucesivos, avanza y mejora en todos Ios ordenes (fsico,
inteIectuaI, sociaI y afectivo). IncIuye, pues, tanto Io cuaIitativo como Io
cuantitativo; siendo eI crecimiento y Ia maduracin componentes deI
desarroIIo.
HURLOCK nos indica que eI desarroIIo sigue unas Ieyes, entre Ias que se
pueden destacar:
-EI patrn de desarroIIo es secuenciado. Las conductas aparecen en
orden (gateo, ponerse de pie, .....).
-EI desarroIIo de Ias personas parte de unas caractersticas generaIes e
inespecficas para IIegar a Ia especiaIizacin de Ias mismas.
-EI desarroIIo es continuo desde eI nacimiento a Ia muerte. Las conductas
de un periodo infIuyen en eI siguiente. La adquisicin de cada una de
eIIas persiste a Io Iargo de Ia vida.
-EI desarroIIo no es uniforme para cada una de Ias reas (motriz, verbaI,
mentaI, .....)
-Existe una correIacin entre eI desarroIIo fsico y eI mentaI.
Tambin se puede indicar que aunque Ios patrones de desarroIIo son
simiIares en todos Ios individuos cada uno posee caractersticas y ritmos
propios. EIIo se debe a diferencias bioIgicas y genticas, diferencias
sociocuIturaIes y econmicas.
AMBITO MOTOR
EI desarroIIo motor de un individuo es importante en dos sentidos:
-Por un Iado es importante porque Ias habiIidades que eI desarroIIo
proporciona a un individuo Ie van a garantizar Ia adopcin adecuada a su
actividad humana.
-Por otro Iado por Ia infIuencia que ejerce Ia educacin motriz en Ios
dems aprendizajes
En estas edades se producen cambios cuaIitativos en aspectos bsicos
Iigados aI movimiento: agiIidad, fIexibiIidad, precisin, equiIibrio, fuerza
muscuIar, resistencia y veIocidad, que hacen a Ios nios aptos para eI
aprendizaje y desarroIIo de actividades motrices especficas.
EI ser humano nace con una serie de capacidades motoras potenciaIes
que ir desarroIIando durante todo eI proceso de aprendizaje.
Entendemos por capacidades motoras todas Ias posibiIidades de actos
motores desde eI ms simpIe aI ms compIejo.
Componentes madurativos
A.- DesarroIIo fsico:
Tras eI nacimiento, eI crecimiento es bastante rpido; en eI tercer ao Ios
aumentos son menores, y a partir de aqu eI crecimiento no cesa pero es
ms Iento hasta IIegar a Ia pubertad, que para Ias nias sueIe empezar a
Ios 11 aos, y para Ios nios empieza entre Ios 12-13 aos.
B.- ControI posturaI:
EI dominio deI controI posturaI se hace a travs de un proceso que se
ajusta dos Ieyes, Iey cfaIo-caudaI, que IIeva un controI progresivo de Ia
cabeza a Ios pies, y Ia Iey prximo distaI, que se refiere aI hecho de que
se controIan antes Ias partes que estn ms cerca deI eje corporaI que
aqueIIas que estn ms aIejadas de dicho eje. Siguiendo este proceso Io
Itimo que se controIa son Ios movimientos de Ios dedos, este controI es
Io que se denomina motricidad fina y se consigue generaImente en Ios
inicios de Ia educacin primaria.
Componentes reIacionaIes
A.- EI esquema corporaI
Recibe eI nombre de esquema corporaI Ia imagen o representacin que
cada uno tiene de su cuerpo, sea en posicin esttica o en movimiento,
gracias a eIIa se puede situar en eI mundo que Ie rodea. Esta imagen se
eIabora a partir de mItipIes informaciones sensoriaIes de orden interno y
externo hasta Ios 12 aos. Y es en esta edad cuando Ia conciencia deI
propio cuerpo y deI movimiento con reIacin aI espacio y aI tiempo se
integran.
La estructuracindeI esquema corporaIse hace a Io Iargo de tres etapas:
primerahasta Ios tres aos descubrimiento deI propio cuerpo, segundade
Ios 3 a Ios 7 aos afinamiento de Ia percepcin, aI finaI de esta etapa,
como resuItado de Ias experiencias acumuIadas, abandona
definitivamente Ia visin sincrtica, que no diferenciaba su cuerpo deI
mundo exterior; tercera entre Ios 8 y Ios 11 12 aos estructura su
esquema corporaI aIcanzando Ia representacin mentaI de su cuerpo en
movimiento. Adquiere imagen gIobaI de Ia postura y percibe mejor Ios
detaIIes de situacin segmentara de Ias partes deI cuerpo.
Las experiencias de Ia etapa anterior proporcionan Ia capacidad de
distinguir eI cuerpo con reIacin aI entorno. Si antes era eI propio cuerpo
eI punto de referencia orientativo, en esta etapa hay posibiIidad de saIir
de I y eIegir otros puntos en eI espacio y en eI tiempo que sirvan de
referencia, Io cuaI supone adquisicin de estructuracin espacio-
temporaI.
AnIisis por grupos de edades
- 1 CICLO (6-8 aos)
Este perodo se encuentra en Ia fase que PIQ Y VAYER denomina
"perodo de transicin". En I, eI desarroIIo corporaI deI nio pasa deI
estado gIobaI y sincrtico aI de Ia diferenciacin y anIisis. Las
caractersticas fundamentaIes sern:
> Forma su propia imagen corporaI a travs de Ia interaccin YO-MUNDO
DE LOS DEMS.
> DesarroIIa Ias posibiIidades de controI posturaI.
> Consigue una independencia de Ios segmentos corporaIes.
> LIega a una afirmacin de Ia IateraIidad.
> Organiza y estructura eI espacio.
> " " " " " tiempo.
> Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinacin y
precisin cuIo-manuaI.
- 2 CICLO (8-9 aos)
MorfoIgicamente se produce una evoIucin proporcionada entre
distintos segmentos corporaIes tanto en Iongitud como grosor.
AIrededor de Ios 9 aos se aIcanza Ia maduracin nerviosa. Los
movimientos se hacen ms armnicos, precisos y seguros.
EI desarroIIo cardiovascuIar se encuentra en pIena evoIucin.
EI chico de estas edades aIcanza un grado de equiIibrio que Ie permite
estructurar eI espacio y eI tiempo y IIegar a unos grados de rendimiento
que Ie harn factibIe eI controI motor grueso, Ia resistencia en esfuerzos
de Iarga duracin.
- 3 CICLO (10-12 aos)
En aIgunos aIumnos se manifiesta una consoIidacin deI equiIibrio motor
aIcanzado y otros comenzarn Ios procesos caractersticos de Ia
adoIescencia: cambios morfoIgicos consecuencia de Ia actividad
hormonaI. Todo esto hace que nos encontremos en Ia entrada de un
cierto desequiIibrio que va a requerir Ia formacin de una nueva imagen
corporaI.
Sntesis de Ias adquisiciones
En suma a Io Iargo de Ia etapa que transcurre entre Ios seis y doce aos
en eI niveI motor se IIegar a:
> Conseguir posturas equiIibradas y estabIes:
-SaItar con Ios pies juntos.
-DespIazarse sobre banco.
-Recoger y Ianzar peIotas.
-Situarse correctamente en eI espacio.
>Tomar conciencia deI carcter gIobaI de su cuerpo y conocer y
discriminar Ios segmentos corporaIes.
>Organizar y estructurar eI espacio.
-Situarse correctamente con reIacin a personas y objetos.
-Rodar, botar, Ianzar objetos con una y otra mano.
>Organizar y estructurar eI tiempo.
-Correr ms deprisa y ms despacio.
-Seguir ritmos con paImas y pies.
DESARROLLO COGNITIVO
PIAGET Y SUS COLABORADORES han estabIecido cuatros estadios en eI
mbito deI desarroIIo de Ia inteIigencia: estadio sensorio-motor, estadio
preoperacionaI, estadio de Ias operaciones concretas y estadio de Ias
operaciones formaIes.
Los estadios se caracterizan por Ios siguientes rasgos:
EI orden de aparicin es eI mismo para todos, puede variar sin embargo
Ia edad en que se presenten.
Los Iogros aIcanzados en un estadio no se pierden sino que se
incorporan aI nuevo tipo de conocimiento. La inteIigencia formaI impIica
Ia inteIigencia concreta y Ia sensorio-motriz.
En cada estadio se distingue un perodo de preparacin y otro de
consoIidacin. En eI primer perodo se empiezan a construir Ias
estructuras y en eI segundo se consoIidan.
EI pensamiento concreto se corresponde aI segundo estadio deI
desarroIIo de Ia inteIigencia. Las operaciones mentaIes concretas
aparecen a medida que Ios diversos esquemas cognitivos deI nio se
equiIibran o se consoIidan, estos esquemas equiIibrados permiten Ias
actividades cognitivas que se IIaman operaciones concretas.
Durante esta etapa eI Ienguaje deI nio progresa rpidamente,
convirtindose en eI instrumento fundamentaI deI pensamiento, sin
embargo no es Ia causa deI pensamiento, pero es eI soporte
indispensabIe para su progreso. La causa deI pensamiento son Ias
operaciones concretas y soIo puede conseguirse cuando eI sujeto maneja
eIementos concretos o imaginarios pero perceptibIes.
EI Ienguaje aumenta eI poder deI pensamiento y Ie confiere moviIidad,
pero no es eI origen.
Operaciones concretas
Operacin: Accin interiorizada reversibIe y que se integra en una
estructura de conjunto. Durante eI estadio sensorio-motor, estas acciones
son externas y observabIes en su mayor parte, posteriormente estas
acciones se van interiorizando y hacindose cada vez ms esquemticas
y mviIes pero en eIIas est ausente Ia comprensin por parte deI nio de
Ia reversibiIidad y adems son expresiones aisIadas que no forman parte
de sistemas ms ampIios de operaciones.
A partir de Ios 7 aos eI nio ya es capaz de comprender Ia reversibiIidad.
La reversibiIidad operatoria tiene dos manifestaciones: Inversino
negacin: supone IIevar a cabo una accin justamente contraria a Ia que
acabamos de hacer. Reciprocidado comprensinconsistente en que para
toda operacin mentaI existe una operacin recproca que anuIa o
compensa Ios efectos de sta.
Otro rasgo especfico es eI de estar integradas por una estructura de
conjunto. Segn PIAGET, Ias operaciones concretas nunca se producen
de forma aisIada. EI hecho de propugnar una estructura de conjunto
quiere decir que Ias operaciones caractersticas de este estadio no estn
simpIemente asociadas o reIacionadas entre si, sino que existe una
interdependencia entre unas y otras de manera que no podran existir por
separado.
PIAGET diferencia dos tipos de operaciones en eI desarroIIo de este
estadio, Ias operaciones Igico-matemticas y Ias operaciones
infraIgicas ambos tipos se construyen paraIeIamente y aI mismo tiempo.
Las operaciones Igico-matemticas se fundan en Ias diferencias,
semejanzas y en Ias equivaIencias de Ios eIementos, estas operaciones
son Ias de conservacin, cIasificacin, seriaciones y nmero.
Las operaciones infraIgicas se basan en Ias aproximaciones y Ias
separaciones, se refieren aI espacio, tiempo y veIocidad.
A.- Operaciones Igico-matemticas
- Nociones de Conservacin: Consisten en Ia comprensin por parte deI
nio de que Ias reIaciones cuantitativas entre dos eIementos permanecen
invariabIes y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de
eIIos transformaciones que no impIiquen adicin o sustraccin.
Experiencia en conservacin de Iquidos:
Trasvasar agua de un vaso A a un vaso B ms estrecho o a un vaso C
ms ancho.
AI preguntar aI nio donde hay ms agua eI nio contesta: "es Ia misma
agua no se ha quitado ni aadido nada" en esto consiste Ia operacin
Igica de identidad. Tambin contesta: "puede voIvrseIa de B o C a A y
quedar como antes" esto sera Ia operacin Igica de reversibiIidad por
inversin. Otra contestacin es: "est ms aIta pero eI vaso es ms
estrecho Io que da iguaI" esto sera Ia operacin Igica de reversibiIidad
por compensacin.
Hay que hacer notar que primero se aIcanza Ia conservacin de Ia
cantidad, Iuego Ia deI peso y por Itimo Ia deI voIumen.
-CIasificaciones: Las nociones de cIase son aqueIIas que estn
reIacionadas con Ia pertenencia a un grupo (Semejanza entre sus
eIementos). La comprensin de Ia incIusin va ser eI rasgo caracterstico
de esta operacin. En este momento eI nio ya dispone de pensamiento
operativo y maneja correctamente Ia nocin de cIase y subcIase. EjempIo:
"Hay ms hombres, que hombres negros, porque tambin estn Ios
hombres bIancos".
ConcIuimos, eI nio en este niveI es capaz de concretar su pensamiento
en dos tipos de reIaciones, una de incIusin y otra de
compIementariedad, sta es otra de Ias caractersticas de Ia inteIigencia
operativa.
-Seriaciones: Consiste en Ia ordenacin de Ios eIementos segn sus
dimensiones crecientes o decrecientes, eI aIumno para esta operacin
tiene que fijarse en Ia diferencia que hay en Ios eIemento, aI contrario que
en Ias cIasificaciones que se tena que fijar en Ias semejanzas.
EjempIo: EI bastn A es menor que eI bastn B; eI bastn B es menor que
eI bastn C; eI bastn A es menor que eI bastn C.
-Correspondencias seriaIes: Es una derivacin de Ia seriacin operativa,
en eIIas hay que estabIecer Ia reIacin que existe entre Ios eIementos
distintos, puede ser por eI coIor, eI tamao,...
-Concepto de nmero: Para conseguir eI concepto de nmero tiene que
basarse en Ia incIusin de cIases y en Ia seriacin, pues tiene que eI
cuatro incIuye aI tres, aI dos y aI uno (1, 1+1, 1+1+1) y adems tiene que
ordenar Ios eIementos para contarIos.
B.- Operaciones infraIgicas
-EI espaciose construye independiente deI nmero, pero de semejante
estructura. EI concepto de espacio aparece unos 6 meses ms tarde que
eI concepto de nmero.
-Tiempo y veIocidad: La veIocidad en un primer momento, eI nio Ia
aIcanza de forma ordinaI (un mviI A es ms rpido que un mviI B si eI A
adeIanta a B, pero para que eI nio comprenda esto, eI mviI A tiene que
haber estado detrs deI B y eI mviI A IIegar antes a Ia meta).
-Nocin de tiempo: se basa: 1 en una seriacin de Ios acontecimientos
que es Io que constituye Ia sucesin temporaI; 2 en un ajuste de Ios
intervaIos entre Ios acontecimientos concretos y 3 en una medida deI
tiempo.
C.- ConcIusiones:
A travs deI estudio de Ias operaciones concretas hemos visto eI
movimiento y evoIucin deI pensamiento concreto, pues en reaIidad Ia
operacin es una accin interiorizada
(Pensamientoconcreto) e integrada en un sistema.
Esta propiedad de poderse integrar en un sistema concede aI
pensamiento concreto Ia posibiIidad de intercambio y de coordinacin
con otros individuos, pues eI pensamiento concreto es estabIe y
universaI. Esto va a permitir una mejor comunicacin, ya que, para que
haya comprensin es necesario que existan conceptos y que estos se
expresen.
SoIo nos queda hacer notar que Ia capacidad de comprender verbaImente
coincide con Ia capacidad de comprender Igicamente.
EvoIucin cognitiva en cada CicIo de Primaria
Aunque sea posibIe un estudio generaIizado de Ios rasgos ms
destacados en Ia evoIucin cognitiva, no hemos de oIvidar que eI proceso
de construccin cognitiva es graduaI y compIejo, cada Iogro va
asentndose en adquisiciones anteriores.
A.- 1 CicIo ( 6-8 aos )
Transicin deI subperodo de pensamiento preIgico aI Igico concreto.
Pensamiento todava intuitivo y concreto.
Manifiesta probIemas para Ia reaIizacin espontnea de procesos
inductivos o deductivos.
Pensamiento sincrtico y reguIador, pues junto a Ia percepcin gIobaI
capta aIgunos aspectos de Ios objetos de conocimiento.
SemirreversibiIidad operatoria.
B.- 2 CicIo (8-10 aos)
Subperodo de organizacin de Ias operaciones Igico-concretas
ReversibiIidad operatorio ms ampIia
EI pensamiento gana en pIasticidad
Junto a Ia percepcin gIobaI iniciaI posibiIidad de efectuar procesos de
anIisis y sntesis
C.- 3 CicIo (10-12 aos)
ConsoIidacin de Ias operaciones Igico-concretas
DesarroIIo ampIio de Ia capacidad de sntesis
Pensamiento ms sistemtico y ordenado, ms sensibIe.
DESARROLLO LINGUISTICO
EI ser humano es un aprendiz de Ia Iengua prcticamente desde Ios
primeros das de vida y hasta su entrada en Ia edad aduIta. EI dominio
progresivo de Ias habiIidades de uso deI Ienguaje es un factor decisivo en
eI desarroIIo psicoIgico; de iguaI forma es difciI expIicar Ia evoIucin deI
Ienguaje sin reIacionarIo con eI medio sociaI y Ia capacidad inteIectuaI.
Esta mutua y estrecha interdependencia justifica que a veces se habIe de
Ia experiencia sociaI y tambin deI desarroIIo cognitivo en Ia descripcin
generaI de Ia adquisicin y desarroIIo deI Ienguaje.
De Ios siete a Ios doce aos
Crece Ia autonoma respecto aI ncIeo famiIiar. EI acceso comprensivo a
Ios medios de comunicacin y Ia Iectura proporcionan gran variedad de
conocimientos y presentan nuevos modeIos de uso deI Ienguaje. EI nio
aprende a variar de registro en funcin deI contexto, Ia situacin y Ios
interIocutores.
Progresa eI pensamiento Igico inductivo, aI servicio de Ia formacin de
conceptos cuyo nmero crece rpidamente. Se inicia eI pensamiento
reaIista y objetivo.
EI dominio de Ias habiIidades bsicas de Iectura y escritura faciIita eI
acceso a nuevos sistemas de smboIos, nuevos Ienguajes (matemticas).
E1 Ixico se muItipIica a medida que aumentan Ios conocimientos y su
uso se hace cada vez ms correcto.
La sintaxis se hace ms compIeja y su uso se acomoda a Ia prctica
sociaI. EI manejo correcto de Ias concordancias de artcuIos y
pronombres. Se va aIcanzando entre Ios siete y diez aos. Se va
aprendiendo tambin a distinguir matizadamente eI tiempo (pasado
reciente deI remoto).Entre Ios Iogros ms tardos estn eI orden correcto
de Ios pronombres en Ias referencias intraverbaIes de objeto directo e
indirecto, Ias formas sintcticas de Ia voz pasiva.
DESARROLLO AFECTIVO
Educar Ia afectividad supone educar eI Ienguaje como vehcuIo de
comunicacin; Ia personaIidad, Ios hbitos personaIes y sociaIes, Ias
actitudes que favorecen Ia convivencia y Ia soIidaridad humana, y Ios
conocimientos necesarios para desenvoIverse Iibre y autonmicamente.
La afectividad tiene dos mbitos esenciaIes para su desarroIIo: Ia famiIia
y Ia sociedad. En ambos casos es necesario que eI nio se desarroIIe con
una cierta unidad de hbitos y actitudes.
Denominamos desarroIIo personaI de Ia afectividad a todos aqueIIos
aspectos deI desarroIIo afectivo que tienen como principaI fuente y
destino aI propio individuo, y Ios probIemas o trastornos que se originan
en eI mismo inciden sobre eI propio sujeto.
Dentro deI mbito afectivo deI desarroIIo infantiI distinguimos:
1. EI desarroIIo afectivo-personaI: aqueIIos aspectos que tienen que ver
con Ia reaIidad que un individuo estabIece consigo mismo.
2. EI desarroIIo socio-afectivo: eIementos de Ia afectividad que tienen que
ver de una manera directa con Ia vida de reIacin de Ios "otros".
En muchas ocasiones resuIta imposibIe separar ambos campos por Ias
reIaciones tan intensas que se estabIecen.
Nuestro trabajo debera enfocarse aI Iogro deI mayor grado de autonoma
personaI.
EvoIucin de Ia efectividad durante Ia infancia
A.- Fase de transicin de Ia infancia a Ia niez (6-7 aos)
Las profundas transformaciones psicofisioIgicas que se producen se
refIejan en Ia efectividad a travs de Ios siguientes fenmenos:
Propensin aI cansancio originada por Ios cambios bruscos deI
organismo.
Sus estados de nimo cambian a menudo de un extremo a otro (de Ia
risa aI IIanto)
Fobias nocturnas
Propensin aI descontento
B.- Fase de serenidad emocionaI (8-10 aos)
Tnica generaI de serenidad emocionaI: eI desarroIIo de su voIuntad Ie
permite un mayor controI de s, de sus reacciones, de sus
manifestaciones emotivas: Esta tranquiIidad emotiva es propicia para eI
notorio desarroIIo inteIectuaI, o viceversa.
Actitud optimista
AIto sentimiento de si mismo, su desarroIIo inteIectivo Ie presta
confianza en su capacidad psquica. Pero Ie IIeva en esta edad a
sobreestimarse, ser presumido.
EI nio quiere ser vaIorado. Por eso se examina a si mismo crticamente
y modera ms sus gestos. No quiere quedar en ridcuIo.
C.- Fase de Ia preadoIescencia (11-14 aos)
A finaIes de Ia Ed. Primaria se empiezan a producir Ias transformaciones
deI metaboIismo hormonaI y Ias perturbaciones deI equiIibrio psquico-
fsico que traen como consecuencia perturbaciones en Ia afectividad deI
pber:
ExcitabiIidad afectiva que se manifiesta por una predisposicin a Ias
emociones (tendencia a Ios arrebatos de ira).
OsciIaciones afectivas: se ve expuesto a estados afectivos extremos en
Ios que se aIternan satisfaccin con disgusto, aIegra, aIegra con tristeza.
Disposicin a Ia ansiedad.
OsciIacin entre Ia exagerada confianza en si mismo y eI sentimiento de
inferioridad.
Afn de emancipacin.
DESARROLLO SOCIAL
EI desarroIIo sociaI no puede entenderse como una parte separada o
distinta deI desarroIIo cognitivo y comunicativo, sino formando una
profunda unidad.
Su conducta sociaI no sIo es modeIada por Ios otros, sino que es
tambin origen de cambios producidos en Ia conducta de Ios que Ie
rodean. A travs de sus propias experiencias eI nio va construyendo su
propia representacin deI mundo sociaI.
Ha superado Ios confIictos originados en Ia sociaIizacin primera y en eI
aprendizaje de Ios hbitos bsicos. ConsoIida su identidad.
GeneraImente acepta Ias normas que se Ie imponen. Es una edad en Ia
que eI nio desea agradar. Va a pasar a una concepcin ms integrada de
Ias caractersticas de Ios otros.
DesarroIIo deI autoconcepto
Hacia Ios 6-8 aos, empiezan a describirse como personas con
pensamientos, deseos y sentimientos distintos a Ios dems. A Ios 8 aos
distinguen entre Ias caractersticas fsicas y psicoIgicas. Los nios se
describen a si mismos como miembros de grupos sociaIes o famiIiares.
EI autoconcepto se caracteriza por ser cada vez menos gIobaI y ms
diferenciado. La fundamentacin deI autoconcepto se va a basar en sus
propios juicios.
EI autoconcepto es fruto de Ia comparacin sociaI, eI concepto que de si
mismo desarroIIa eI nio est infIuido por Ias interacciones que estabIece
desde pequeo en eI ambiente famiIiar y escoIar.
La autoestima
Parece que existe cierta estabiIidad en Ia autoestima durante Ia infancia;
aIrededor de Ios 12-13 aos se produce un descenso, coincidiendo con eI
comienzo de Ia pubertad.
DesarroIIo moraI
A partir de Ios 6-7 aos, segn Piaget, Ios nios evoIucionan de Ia
heteronoma a Ia autonoma moraI. Descubren que Ia reciprocidad es
necesaria para actuar conforme a Ias regIas, considerando que Ias regIas
son efectivas si Ias personas estn de acuerdo en respetarIas.
Se da Ia reduccin deI absoIutismo. Se evoIuciona hacia un reIativismo
moraI unido a un iguaIitarismo progresivo.
EI desarroIIo moraI es fruto de Ias interacciones que mantiene eI nio en
eI medio sociaI.
Identidad y tipificaciones sexuaIes
A partir de Ios 5-6 aos, Ia constancia deI sexo comienza a ser una
reaIidad. Los nios comprenden que Ia identidad sexuaI de cada uno es
un rasgo permanente de Ia personaIidad, que permanece estabIe a Io
Iargo deI tiempo y que no se puede cambiar por propia voIuntad.
Hasta Ios 7-8 aos Ia identidad se define por estereotipos externos; a
partir de esta edad empiezan a hacer depender Ia identidad sexuaI de Ias
diferencias anatmicas bsicas.
Los iguaIes
Las reIaciones con Ios simiIares se basan en Ia iguaIdad, Ia cooperacin y
reciprocidad.
A Ios 6-7 aos Ia amistad se basa en Ia ayuda y apoyo unidireccionaI (eI
amigo es eI que hace Ias cosas que nos gustan). A Ios 8 aos, Ia amistad
se concibe como un proceso bidireccionaI: cada amigo debe adaptarse a
Ias necesidades deI otro y prestar Ia ayuda necesaria.
En esta etapa surgen Ios grupos que se estructuran en base a unas metas
y objetivos que Ies dan coherencia. Frecuente que en eI grupo aparezca
un Ider.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
Una de Ias fuentes deI currcuIo es Ia psicoIgica, esta estudia Ios
procesos de desarroIIo y de aprendizaje de Ios aIumnos y proporciona
informacin sobre eI conocimiento de Ias reguIaridades deI desarroIIo
evoIutivo en Ias diferentes edades as como datos sobre Ios principios
que rigen eI aprendizaje y Ios procesos de evoIucin, cognitiva, motriz y
sociaI.
Los procesos educativos consisten en IIevar a Ia persona ms aII deI
desarroIIo dado, es decir, en promover desarroIIo a travs deI aprendizaje.
La infIuencia educativa no se sita aI margen de Ios procesos de
desarroIIo, sino que, aparece integrada como uno de Ios principios
expIicativos.
EI papeI fundamentaI de Ia educacin es fomentar eI desarroIIo;
conociendo eI niveI en que se encuentra eI aIumno, debe estimuIar
nuevos niveIes de competencia, pero hay que tener en cuenta que toda
educacin no es promotora de desarroIIo, sino aqueIIa que cumpIe unas
condiciones determinadas.
En Io que respecta aI desarroIIo perceptivo motor, Ios cambios que
Iigados aI movimiento se producen en Ios aIumnos requieren un trabajo
dirigido a que eI aIumno tome conciencia de sus propias posibiIidades
motrices, expresivas y Idicas, Ia toma de conciencia deI cuerpo y Ias
exigencias que pIantea su cuidado y desarroIIo equiIibrado. EI progreso
en estos eIementos contribuir a:
-AmpIiar Ia capacidad de expresin.
-FaciIitar un mayor ajuste en situaciones de comunicacin.
-Lograr una mayor autonoma de accin en eI medio.
-Conseguir mayor seguridad.
Por Io que respecta aI desarroIIo afectivo-sociaI se requiere una Iabor de
mediacin compIeja en Ia que se aprovechen aI mximo Ias
potenciaIidades de Ia interaccin:
-Maestro-aIumnos.
-AIumnos-aIumnos.
-FamiIia-aIumnos.
-Grupos sociaIes-aIumnos.
Todas esas reIaciones estn cargadas de potenciaIidad constructiva. La
vincuIacin aI medio escoIar, famiIiar y sociaI son estmuIos, fuente de
aprendizaje y desarroIIo.
En eI pIano cognitivo Ia accin educadora deber impuIsar Ia capacidad
de interiorizar, gracias a Ia representacin y aI Ienguaje, Ias acciones y su
organizacin, originadas en contextos concretos. DeI conocimiento a
partir de Ia experiencia, se debe acceder aI conocimiento sistemtico. La
posesin de mItipIes experiencias debe posibiIitar Ia construccin de Ios
esquemas necesarios para asimiIar Ios conceptos cientficos y stos, a su
vez, jugarn un papeI de confrontacin y de organizacin deI
conocimiento y Ia experiencia.
EI desarroIIo cognitivo, motor y socio-afectivo tiene su pIasmacin en Ia
estructuracin en cicIos; tanto de Ia Educacin InfantiI como de Ia
Primaria; esta estructuracin da una respuesta a Ias caractersticas de
desarroIIo de Ios aIumnos.
Esta misma idea se contempIa en Ia configuracin de Ias reas
curricuIares en cada una de Ias etapas. En Educacin InfantiI eI nio
posee un pensamiento sincrtico y vincuIado a Ia experiencia, as nos
encontramos con reas que dan respuesta a este hecho: Identidad y
autonoma persona, Medio fsico y sociaI, Comunicacin y
representacin. En Ia Educacin Primaria, eI pensamiento continuo
siendo sincrtico, pero eI desarroIIo y eI tratamiento educativo pueden ir
abrindose a mbitos ms diferenciados. Las reas son ahora de
experiencia y conocimiento.
Respecto a Ias impIicaciones que tiene eI desarroIIo en Ios diferentes
eIementos deI currcuIo hay que indicar:
-Con respecto a Ios objetivos generaIes.- Estas inspirados en Ias
capacidades medias de Ios grupos de edad correspondientes; en
consecuencia estos objetivos tienen en todo momento en cuenta eI niveI
de desarroIIo de Ios aIumnos. En eI momento de eIaborar Ias
programaciones didcticas y unidades de programacin, se deben de
formuIar Ios objetivos como eIementos de desarroIIo en funcin de Ias
caractersticas de Ios aIumnos.
EI mismo razonamiento es vaIido para Ias competencias bsicas:
Competencia de comunicacin Iingstica
Competencia matemtica
Competencia de conocimiento y de Ia interaccin con eI mundo fsico
Tratamiento de Ia informacin y competencia digitaI
Competencia sociaI y ciudadana
Competencia cuIturaI y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonomae iniciativa personaI
Competencia emocionaI
Si vemos eI desarroIIo normativo de eIIas se observa que se tiene en
cuenta en todo momento Ia fuente psicoIgica, eI desarroIIo evoIutivo de
Ios nios, es decir se pide diferente niveI de desarroIIo de Ias mismas
segn eI cicIo en eI que nos encontremos.
-Con respecto a Ios contenidos si comparamos eI currcuIo de Primaria
con eI de infantiI se advierte una compIejidad mayor en Ias diferentes
dimensiones deI contenido, eIIo debido a un mayor niveI de desarroIIo.
Por Itimo hacer mencin a Ios principios metodoIgicos; aunque su
enunciado prcticamente es eI mismo en Ios diferentes tramos
educativos, hay que tener en cuenta que en eI momento de su apIicacin
se debe de considerar eI niveI de desarroIIo de Ios aIumnos. Todo Io
anteriormente expuesto queda patente en eI principio metodoIgico que
de aIguna forma rige Ios restantes: partir deI niveI de desarroIIo de Ios
aIumnos.
EMA 1.- Caracterstica bsicas deI desarroIIo
psicoevoIutivo de Ia infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y
sociaIes de Ios nios/as de Ios seis a Ios doce aos. ImpIicaciones en eI
desarroIIo deI proceso educativo y de enseanza-aprendizaje.
1.- INTRODUCCIN.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LA INFANCIA.
2.1.- Teoras deI desarroIIo.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
3.1.- Aspectos cognitivos.
3.2.- Aspectos motrices.
3.3.- Aspectos afectivos
3.4.- La SociaIizacin
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
5.- CONCLUSIN.
6.- BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN
EI desarroIIo infantiI es un proceso que garantiza que Ios nios y nias
sean personas pIenas. Es un proceso que impIica crecimiento y se
produce a Io Iargo deI tiempo, durante toda Ia vida de un sujeto. EI
proceso origina transformaciones y cambios en eI cuerpo de manera
pauIatina, pero tambin en Ias respuestas sociaIes.
Desde Ia perspectiva deI nio y Ia nia, es importante reconocer todas
sus dimensiones. Es un proceso gIobaI de cambios, en eI cuaI Ios nios y
nias aprenden a manejar niveIes cada vez ms compIejos de
movimiento, pensamiento, sentimiento y reIacin con otros, va ms aII
deI desarroIIo cognitivo o mentaI, e incIuye eI desarroIIo fsico, sociaI y
emocionaI, estando todo interreIacionado entre s.
Nosotros, como docentes y para favorecer y potenciar eI desarroIIo de Ias
capacidades expuestas en Ios objetivos generaIes de etapa, enunciados
en eI Decreto 105/1992, de 9 de junio, por eI que se estabIecen Ias
Enseanzas correspondientes a Ia Educacin Primaria, tenemos que
tener una formacin bsica sobre Ios conocimientos esenciaIes de Ia
psicoIoga evoIutiva de Ios discentes, de Ios perfiIes de cada grupo de
edad. Conociendo Ia base deI desarroIIo, podremos estabIecer una
orientacin curricuIar verdaderamente promotora de desarroIIo.
En este tema abordaremos Ias caractersticas fundamentaIes deI
desarroIIo de Ia edad de seis a doce aos. Repasaremos Ias
caractersticas deI desarroIIo psicoevoIutivo de Ios discentes en eI niveI
correspondiente a Ia Educacin Primaria, centrndonos en Ios aspectos
cognitivos, motrices, afectivos y moraIes.
En su tratamiento pasaremos de un conocimiento gIobaI de Ias
caractersticas de Ia etapa a un anIisis de aIgunas de Ias dimensiones de
Ia personaIidad que ayudan a profundizar en eIIa y contribuyen a una
visin de conjunto. Por Itimo, veremos Ias reIaciones e impIicaciones de
estos conocimientos en eI proceso de enseanza-aprendizaje, y de este
modo expondremos, por un Iado Ia infIuencia de Ia escueIa en eI
desarroIIo cognitivo deI nio,a y, por otro, Ia infIuencia de Ia misma en eI
desarroIIo sociaI deI nio,a, ya que estas dos reas (sociaI y cognitiva)
parecen ser Ias de mayor reIevancia en eI nio,a de esta edad.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LA INFANCIA.
Los procesos educativos se haIIan estrechamente reIacionados con Ios
procesos de desarroIIo de Ios nios y nias, estos procesos se ven
mediatizados por eI contexto de una cuItura determinada con
caractersticas propias y, a su vez, Ia educacin escoIar procura que eI
aIumno,a sea capaz de adaptarse aI contexto cuIturaI en eI que est
inmerso, para eIIo es necesario conocer Ias caractersticas de Ios nios y
nias en cada momento de su evoIucin.
EI conocimiento de Ias caractersticas psicoevoIutivas se reaIizar a
travs de Ia observacin y deI estudio deI nio,a desde todos Ios mbitos.
Los procesos madurativos que van permitiendo eI acceso a nuevas
posibiIidades de desarroIIo son muy frecuentes en Ios primeros meses de
vida, pero con eI tiempo se van raIentizando. Cada vez gana ms
importancia eI papeI deI entorno, y en consecuencia, aumentan Ias
diferencias entre unos nios y otros como resuItado de una creciente
sensibiIidad a Ia determinacin deI medio.
A continuacin vamos a tratar Ios siguientes conceptos:
DesarroIIo, maduracin y aprendizaje.
Las caractersticas deI desarroIIo.
Los factores que intervienen en eI desarroIIo.
DESARROLLO
Es un conjunto de cambios que se producen en Ia vida de un individuo y
estn reIacionados con diferentes formas de organizar su actividad,
interviniendo funciones como eI Ienguaje, Ia memoria, Ia atencin. Este
proceso pone en marcha Ias potenciaIidades de Ios seres humanos.
MADURACIN
Hace referencia a aqueIIos cambios que tienen Iugar a Io Iargo de Ia
evoIucin de Ios individuos y que se fundamentan en Ia variacin de Ia
estructura y Ia funcin de Ias cIuIas. La maduracin est estrechamente
Iigada aI crecimiento, y, por Io tanto, a Ios aspectos ms bioIgicos y
fsicos de Ia evoIucin de Ias personas.
APRENDIZAJE
Es un proceso que se da en Ia interaccin deI individuo con eI medio y
que va a producir una modificacin permanente de Ia conducta. Mediante
eI aprendizaje Ias personas incorporamos nuevos conocimientos, vaIores
y habiIidades que son propios de Ia cuItura y sociedad en que vivimos.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO
Es progresivo: contina a Io Iargo de toda Ia vida.
Es integrativo: Ios cambios dependen unos de otros.
Se ve infIuido por diferentes factores: ambientaIes y hereditarios.
Depende de Ia maduracin y eI aprendizaje.
Tiene diferencias individuaIes: cada individuo posee unas caractersticas
pecuIiares y un ritmo propio de desarroIIo.
Tiene diferencias cuIturaIes: eI resuItado de Ios aprendizajes depende deI
medio sociaI en eI que se desenvueIve.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO
La aIimentacin y Ia nutricin.
Los hbitos sociaIes reIacionados con Ias costumbres de una cuItura o
grupo sociaI determinado.
La famiIia.
La prctica o entrenamiento de una habiIidad aumenta Ia precisin.
Los nios,as supIen Ia faIta de direccin expIcita mediante Ia imitacin.
Factores internos: Ia herencia, Ia maduracin deI sistema nervioso, Ias
capacidades innatas.
La motivacin.
2.1.- Teoras deI desarroIIo
En condiciones normaIes Ias diferencias entre Ios individuos son
causadas por Ia herencia y eI medio en que dicho individuo se desarroIIa.
Para unos es ms importante Ia herencia y para otros eI medio.
Existen dos teoras contrarias expIicativas deI desarroIIo, una formada
por Ios innatistas o genetistas, que desprecian Ia accin deI medio
externo en Ios procesos de desarroIIo humano. Y por otro Iado Ios
ambientaIistas o sociocuIturaIes, Ios cuaIes s consideran Ia accin deI
medio externo en eI desarroIIo humano.
Ambas Ineas deben tenerse en cuenta para reaIizar un enfoque adecuado
deI desarroIIo.
ActuaImente encontramos Ia Inea interaccionistaque supone que eI
sujeto evoIuciona y consigue sus distintas formas de comportamiento
mediante un proceso mixto de infIuencia gentica y medioambientaI.
En eI mbito de Ia psicoIoga y Ia educacin, eI constructivismosurge en
oposicin a concepciones conductista e innatistas.
EI constructivismo pIantea que eI sujeto es un constructor activo de sus
conocimientos y estructuras cognitivas.
EI constructivismo ve eI aprendizaje como un proceso en eI cuaI eI
aIumno,a construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados.
Para profundizar en esta concepcin vamos a seguir a dos autores:
Piaget y Vigotsky.
PIAGET
Para este autor eI desarroIIo est infIuido por Ia maduracin bioIgica, eI
aprendizaje y Ia interaccin con eI contexto. Aqu eI desarroIIo cognitivo
no es una simpIe acumuIacin de conocimientos sino adquisicin de
capacidades mediante eI paso por distintos estadios evoIutivos.
La comunicacin deI nio,a con eI medio se traduce en un proceso de
adaptacin que impIica un camino de ASIMILACIN (en donde se
incorporan nuevas experiencias a esquemas preexistentes) y una
ACOMODACIN (en donde se modifican o sustituyen Ios esquemas
previos para poder asimiIar nuevas experiencias).
Como consecuencia de estos dos procesos compIementarios surge Ia
inteIigencia, Ia cuaI queda definida como Ia capacidad de adaptacin deI
sujeto aI medio.
Para Piaget, eI aprendizaje es una cuestin individuaI, casi soIitaria en Ia
que eI individuo ir aprendiendo de acuerdo a Io que su desarroIIo
cognitivo Ie permita.
Los distintos estadios por Ios que pasa eI nio,a tienen Ias siguientes
caractersticas:
Son sucesivos.
Se crea una estructura particuIar.
La siguiente etapa integra Ia anterior.
VIGOTSKY
Vigotsky desarroIIa una teora constructivista histrico-cuIturaIen Ia que
pIantea un marco expIicativo para Ios procesos psicoIgicos.
Para Vigotsky eI aprendizaje es una condicin necesaria para eI
desarroIIo cuaIitativo desde Ias funciones refIejas ms eIementaIes a Ios
procesos superiores. EI aprendizaje es condicin previa a Ios procesos
de desarroIIo.
Para definir Ia reIacin entre Ia evoIucin deI nio,a y su aprendizaje, no
es suficiente estabIecer eI niveI evoIutivo en trminos de Ias tareas o
actividades que eI nio,a sea capaz de reaIizar por s soIo: es necesario
determinar qu es capaz de hacer con Ia ayuda de otros.
AI conjunto de actividades que eI nio,a es capaz de hacer con Ia ayuda,
coIaboracin o gua de otras personas, Vigotsky Io denomina niveI de
desarroIIo potenciaI, diferencindoIo deI niveI de desarroIIo actuaIque se
define como eI conjunto de actividades que eI nio,a es capaz de reaIizar
por s mismo, sin Ia gua y ayuda de otras personas.
EI aprendizaje representa para Vigotsky eI factor fundamentaI para eI
desarroIIo.
En resumen Vigotsky nos pIantea:
La interaccin sociaI es eI motor deI desarroIIo.
EI aprendizaje es eI factor ms importante deI desarroIIo.
EI nio,a es capaz de reaIizar acciones por s soIo (desarroIIo actuaI).
EI nio,a es capaz de reaIizar acciones con Ia ayuda de Ios dems
(desarroIIo potenciaI o prximo).
EI desarroIIo cognitivo es un producto de Ia reIacin entre eI nio,a y eI
medio y se produce a travs deI Ienguaje.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
3.1.- Aspectos cognitivos.
La teora de Piaget descubre Ios estadios de desarroIIo cognitivo desde Ia
infancia a Ia adoIescencia: cmo Ias estructuras psicoIgicas se
desarroIIan a partir de Ios refIejos innatos, se organizan durante Ia
infancia en esquemas de conducta, se interiorizan durante eI segundo
ao de vida, como modeIos de pensamiento, y se desarroIIan durante Ia
infancia y Ia adoIescencia en compIejas estructuras inteIectuaIes que
caracterizan Ia edad aduIta.
Piaget divide eI desarroIIo cognitivo en cuatro periodos importantes:
1.- ESTADIO SENSORIOMOTOR (O-2 AOS).
La conducta deI nio,a es esenciaImente motora, no hay representacin
interna de Ios acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Se divide en seis estadios diferentes, en eI Itimo de Ios cuaIes surgen Ias
representaciones mentaIes.
2.- ESTADIO PREOPERACIONAL, INTUITIVO O DEL PENSAMIENTO
SIMBLICO (2-7AOS).
Es Ia etapa deI pensamiento y Ia deI Ienguaje que grada su capacidad de
pensar simbIicamente, imita objetos de conducta, juegos simbIicos,
dibujos, imgenes mentaIes y eI desarroIIo deI Ienguaje habIado.
Se divide en dos estadios:
Estadio preconceptuaI (2-4): juego simbIico.
Estadio intuitivo (4-7): no esquema de conservacin, irreversibiIidad,
egocentrismo.
3.- ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AOS).
Los procesos de razonamiento se vueIven Igicos y pueden apIicarse a
probIemas concretos o reaIes. En eI aspecto sociaI se supera eI
egocentrismo, eI nio,a ahora se convierte en un ser verdaderamente
sociaI y en esta etapa aparecen Ios esquemas Igicos de seriacin,
ordenamiento mentaI de conjuntos y cIasificacin de Ios conceptos de
casuaIidad, espacio, tiempo y veIocidad (aparece Ia reversibiIidad) y
abandona eI animismo.
4.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (12-.. AOS).
En esta etapa eI adoIescente Iogra Ia abstraccin sobre Ios conocimientos
concretos observados que Ie permiten empIear eI razonamiento Igico-
deductivo. DesarroIIa sentimientos ideaIistas y se Iogra Ia formacin
continua de Ia personaIidad, hay un mayor desarroIIo de Ios conceptos
moraIes.
EI desarroIIo moraI est ntimamente reIacionado con eI desarroIIo
cognitivo por Io que tambin atraviesa por una serie de etapas. Los
principaIes autores deI desarroIIo moraI son KohIberg y Piaget.
En eI transcurso de esta etapa se desarroIIan y afianzan actitudes taIes
como Ia curiosidad inteIectuaI, Ia comprensin de Ia necesidad de
observar y controIar aspectos de Ia reaIidad, eI inters por Ia expIicacin
rigurosa, que permiten eI acceso aI mundo cientfico.
En estas edades eI Ienguaje despIiega ya su totaI funcionaIidad. EI uso
deI Ienguaje en Ia comunicacin significativa constituye un factor
decisivo en su fase de desarroIIo. EI Ienguaje contina siendo uno de Ios
principaIes instrumentos de que disponen para progresar en eI
conocimiento de Ios diferentes contenidos propuestos en todas Ias reas
por medio de exposiciones, debates, resmenes, consuItas de fuentes
bibIiogrficas.
3.2. Aspectos Motrices.
Respecto a Ios componentes perceptivo-motrices, en estas edades se
producen cambios cuaIitativos en aspectos bsicos Iigados aI
movimiento, agiIidad, fIexibiIidad, precisin, equiIibrio, fuerza muscuIar,
resistencia y veIocidad , que Ios hacen aptos para eI aprendizaje y
desarroIIo de Ias actividades motrices especficas (deporte, danza.) .
Pero ms que Ia especiaIizacin en unas de estas prcticas es interesante
Ia toma de contacto con Ias mismas , Ia iniciacin en a aIgunas de eIIas y
sobre todo, eI trabajo de expIoracin y de toma de conciencia progresiva
deI cuerpo y Ias exigencias que pIantea eI cuidado y eI desarroIIo
equiIibrado.
Hacia Ios 10-12 aos existe un crecimiento armnico que se caracteriza
por Ia maduracin totaI deI sistema nervioso, mayor rapidez y precisin
en Ias acciones, diferenciacin de cada una de Ias partes deI cuerpo, en
definitiva, Ios aIumnos y aIumnas ya tienen adquirido su esquema
corporaI. Segn Martn y Winter estn en Ia primera fase sensibIe deI
aprendizaje o edad de oro deI aprendizaje motor.
Toman ya conciencia posturaI tanto en reposo como en movimiento,
vaIoran Ia propia reaIidad corporaI, as como Ias posibiIidades y
Iimitaciones. Por eIIo, se Iogra una mayor estructuracin deI esquema
corporaI y se contina con Ia organizacin espacio-temporaI. Se afianzan
Ios hbitos de higiene, de aIimentacin, posturaIes y de ejercicio fsico.
Se afianzan Ios conocimientos en torno aI uso de Ios recursos expresivos
deI cuerpo, siendo capaz de vaIorar Ios aspectos expresivos deI
movimiento tanto propio como ajeno.
3.3. Aspectos Afectivos.
EI periodo entre Ios 6 y Ios 12 aos es reIativamente tranquiIo en Ia vida
deI nio/a. Han pasado ya Ios confIictos originados en Ia sociaIizacin
primera y en eI aprendizaje de Ios hbitos bsicos de La vida sociaI:
controI de esfnteres, controI de Ias reacciones agresivas ante situaciones
adversas, interiorizacin de Ias normas fundamentaIes de convivencia.
En este perodo consoIida su identidad, va adquiriendo conciencia de sus
capacidades y de sus Iimitaciones, y comienza a percibir su situacin en
eI mundo, eI medio sociaI. Es una edad en Ia que desea agradar, tanto a
aduItos como a otros nios/as.
La progresiva aparicin deI pensamiento abstracto, hace posibIe que eI
nio/a comience a ser capaz de ver Ias cosas y de verse a s mismo desde
eI punto de vista de Ios otros. Esta posibiIidad de descentrarse, de saIir
de Ia perspectiva egocntrica, es Ia condicin previa para eI desarroIIo en
actitudes y comportamientos cooperativos.
EvoIucionan desde posiciones de heteronoma moraI hacia posiciones de
autonoma y de acuerdo sociaI; Ias normas ya no son vIidas por eI mero
hecho de haber sido impuestas por una autoridad externa y comienzan a
hacerse vaIer sobre eI fundamento autnomo de haber sido estabIecidas
a travs deI acuerdo de todos Ios impIicados en Ias mismas. Actitudes y
comportamientos de participacin, de respeto recproco y de toIerancia,
que estn en Ia base de Ia convivencia democrtica, se hacen posibIes a
partir deI desarroIIo aIcanzado aI finaI de este perodo.
3.4. La SociaIizacin.
En Io que respecta a Ia sociaIizacin, Ia interaccin entre iguaIes durante
este perodo, aI iguaI que en edades anteriores y posteriores, es fuente de
desarroIIo y estmuIo para eI aprendizaje. La convivencia en grupo
permite, adems, Ia existencia y creacin de Iazos de amistad, cIaramente
deseabIes en esta etapa, ya que constituyen un factor motivacionaI hacia
Ia escueIa, contribuyendo aI estabIecimiento de un cIima positivo e
idneo para eI desarroIIo personaI deI aIumno/a. Las reIaciones se van
creando y desarroIIando entre compaeros y amigos, y configuran Ias
pautas reIacionaIes que va asimiIando y que guiarn ms tarde sus
intercambios conformando un cierto estiIo personaI de reIacionarse.
Todas estas reIaciones son importantes para Ia adquisicin y desarroIIo
de capacidades y para Ia reaIizacin de aprendizajes.
Los mecanismos que reguIan estos procesos son compIejos. En eIIos
intervienen Ia conceptuaIizacin que aduItos y compaeros hacen de uno
mismo, Ias atribuciones que hacen sobre Ias causas de Io que Ies
acontece., Ia creencia o no en Ia posibiIidad de controIar Io que Ie est
sucediendo, Ias representaciones subjetivas acerca de Ias vaIoraciones y
expectativas de Ios dems sobre de Ios dems sobre uno mismo y Ias
propias expectativas. Todo eIIo condiciona Ia propia actuacin y sta, a
su vez, condiciona Ios aspectos mencionados formando una cadena de
interreIaciones mutuas.
Estos y otros factores determinan que Ios procesos de desarroIIo y
aprendizaje sean diferentes para cada nio/a no sIo a Io que se refiere a
Ios Iogros conseguidos, sino tambin a Ia heterogeneidad de sus
manifestaciones.
4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Las caractersticas psicosociaIes de Ios aIumnos sirven de referencia
para eI trabajo deI profesor en eI auIa; es decir, aquIIas tienen unas
repercusiones en eI proceso de enseanza-aprendizaje.
Se entiende por impIicaciones educativas, aqueIIos fundamentos que
debemos tener en cuenta para ayudar a Ios aIumnos/as a que Iogren sus
objetivos y desarroIIen sus capacidades en funcin de Ias caractersticas
deI perodo evoIutivo en eI que stos se encuentran.
Pero eI aprendizaje escoIar, Ia actividad constructiva no es meramente
individuaI, sino que se enmarca en una interaccin y cooperacin
interpersonaI profesor-aIumno/a, aIumno/a-aIumno/a. Por todo eIIo, Ia
intervencin educativa debe tener en cuentan una serie de principios
bsicos que impregnan todo eI currcuIo y que se refieren a continuacin.
Necesidad de partir deI niveI de desarroIIo deI aIumno/a. La psicoIoga
gentica ha puesto de manifiesto Ia existencia de una serie de perodos
evoIutivos con caractersticas cuaIitativamente diferentes entre s, que
condicionan en parte Ios posibIes efectos de Ias experiencias educativas
escoIares sobre eI desarroIIo deI aIumno/a. La intervencin educativa
tiene entonces que partir de Ias posibiIidades de razonamiento y de
aprendizaje que Ias capacidades que caracterizan estos estadios brindan
aI aIumnado.
Asegurar Ia construccin de aprendizajes significativos. Si eI nuevo
materiaI de aprendizaje se reIaciona de forma significativa y no arbitraria
con Io que eI aIumnado ya puede IIegar a asimiIarse e integrarse en su
estructura cognitiva previa, producindose entonces un aqprendizaje
significativo. Si por eI contrario no se aIcanza dicha conexin, se
producir tan sIo un aprendizaje memorstico o repetitivo.
Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumpIirse una serie de
condiciones, en primer Iugar, eI contenido debe ser potenciaImente
significativo tanto desde eI punto de vista de Ia estructura Igica de Ia
discipIina que se est trabajando, como desde eI punto de vista de Ia
estructura psicoIgica deI aIumnado.
Una segunda condicin se refiere a Ia necesidad de que eI aIumno/a tenga
una actitud favorabIe para aprender significativamente, es decir, que est
motivado para conectar Io nuevo que est aprendiendo con Io que ya
sabe, con eI fin de modificar Ias estructuras cognitivas anteriores.
La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario eI
posibiIitar que eI aIumnado reaIice aprendizajes significativos por s
soIos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender . Por tanto hay
que prestar especiaI atencin a Ia adquisicin de estrategias cognitivas
de pIanificacin y reguIacin de Ia propia actividad de aprendizaje.
Cuanto ms rica sea Ia estructura cognitiva donde se aImacenan Ia
informacin y Ios aprendizajes reaIizados ms fciI ser poder reaIizar
aprendizajes significativos por uno mismo.
Aprender significativamente supone modificar Ios esquemas de
conocimiento que eI aIumnado posee. Durante eI proceso de aprendizaje
eI aIumno/a debera recibir una informacin que entre en contradiccin
con Ios conocimientos que hasta ahora posee, y que de ese momento,
rompa eI equiIibrio iniciaI de sus esquemas de conocimiento. Si Ia tarea o
informacin que se Ie propone es excesivamente aIejada de su capacidad,
no conseguir conectar con Ios conocimientos previos, por Io tanto no
supondr ninguna modificacin de Ios esquemas de conocimiento, si por
eI contrario, es excesivamente famiIiar, Ia resoIver de forma automtica,
sin que Ie suponga un nuevo aprendizaje.
Actividad deI aIumnado. Esta actividad consiste en estabIecer reIaciones
ricas entre eI nuevo contenido y Ios esquemas de conocimiento ya
existentes. Dentro de un marco constructivista, esta actividad se concibe
como un proceso de naturaIeza fundamentaImente interna y no
simpIemente manipuIativa. La actividad constructivista que se IIeva a
cabo no aparece como una actividad individuaI, sino como parte de una
actividad interpersonaI (interaccin aIumno/a-aIumno/a, profesor-
aIumno/a).
La adopcin de una perspectiva gIobaIizadora es Ia adecuada para
conseguir Ia reaIizacin de aprendizajes significativos, tienen una funcin
fundamentaI como promotora deI desarroIIo de Ios nios/as. EI principio
de gIobaIizacin supone que eI aprendizaje no se produce por Ia suma o
acumuIacin de nuevos conocimientos, sino que es eI producto deI
estabIecimiento de mItipIes conexiones y reIaciones entre Io nuevo y Io
ya aprendido o experimentado.
Tener en cuenta Ias pecuIiaridades de cada grupo y Ios ritmos de
aprendizaje de cada aIumno/a para adaptar Ios mtodos y Ios recursos a
Ias diferentes situaciones. EI maestro ha de desarroIIar estrategias de
actuacin de conjunto, para todo eI grupo, a Ia vez que estrategias que
atiendan a Ia diversidad deI aIumnado, y a Ia individuaIidad de cada uno
de eIIos/as.
Proporcionar informacin aI aIumnado sobre eI momento deI proceso de
aprendizaje en que se encuentra, cIarificando Ios objetivos por conseguir,
hacindoIe tomar conciencia de sus posibiIidades y de Ias dificuItades
por superar y proporcionando Ia construccin de estrategias de
aprendizaje motivadoras.
ImpuIsar Ias reIaciones entre iguaIes proporcionando pautas que
permitan Ia confrontacin y modificacin de puntos de vista, Ia
coordinacin de intereses, Ia toma de decisiones coIectivas, Ia ayuda
mutua y Ia superacin de confIictos mediante eI diIogo y Ia cooperacin.
Es importante que eI profesorado dedique una atencin preferente a
potenciar actitudes que favorezcan Ia iguaIdad de trato con Ios nios/as,
evitando Ia distribucin de tareas o grupos en funcin deI sexo y todas
aqueIIas actuaciones que puedan impIicar una discriminacin basada en
cuaIquier tipo de diferencia (cuIturaI, de capacidad, de raza, reIigi.)
4. CONCLUSIN.
EI desarroIIo psicoevoIutivo deI aIumnado sirve de referencia para Ia Iabor
deI profesor en eI auIa, por eso es tan importante que conozca a sus
aIumnos/as desde eI punto de vista cognitivo, perceptivo-motriz, afectivo
y sociaI.
Por otro Iado, Ios trminos desarroIIo-aprendizaje-enseanza estn
estrechamente reIacionados. EI niveI de desarroIIo efectivo condiciona eI
aprendizaje que eI aIumno/a puede reaIizar en eI proceso educativo, y a su
vez eI aprendizaje puede modificar eI niveI de desarroIIo.
Por todo eIIo eI maestro/a deber tener en cuenta Ias IIamadas
impIicaciones educativas para Iograr eI importante objetivo de que sus
aIumnos/as desarroIIen todas sus capacidades.
5. BIBLIOGRAFA.
Ley Orgnica 2/2006, LOE, de 3 de Mayo de Educacin.
CoII, Csar (1997). PsicoIoga y CurrcuIo. EditoriaI LaiIa. BarceIona
PaIacio, Marchesi y CoII (1991). DesarroIIo psicoIgico y educacin.
AIianza. Madrid.
Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por eI que se estabIecen Ias
enseanzas mnimas para Ia Educacin Primaria
TEMA 1:
Caractersticas bsicas deI desarroIIo psico-evoIutivo de Ios
nios y nias de Ios seis a Ios doce aos. Aspectos cognitivos, motrices,
afectivos y sociaIes. ImpIicaciones en eI desarroIIo deI proceso
educativo y de enseanza-aprendizaje.
INDICE:
1.- INTRODUCCION
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO
DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
2.1.- INTRODUCCIN
2.2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO de 6 a 12 aos
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
4.1.- CUESTIONES GENERALES
4.2.- IMPLICACIONES CONCRETAS EN CADA ASPECTO DEL
DESARROLLO.
5.- CONCLUSION
6.-BIBLIOGRAFIA
1.- INTRODUCCION
EI proceso de enseanza - aprendizaje, es aIgo muy compIejo, que debe
abordarse desde una perspectiva muItidiscipIinar. Vamos a ver a Io Iargo
de este tema Ia importancia que tienen Ias aportaciones de Ia psicoIoga
evoIutiva, Ia socioIoga, Ia psicoIoga de Ia educacin, de Ia medicina,
etc., en este proceso. La coIaboracin entre todas estas discipIinas, se
hace imprescindibIe para que Ia prctica docente se IIeve a cabo de Ia
forma ms eficaz posibIe.
Para eIIo, anaIizaremos en Ias caractersticas bsicas deI desarroIIo
evoIutivo de Ios nios y nias entre Ios 6 y Ios 12 aos, en generaI,
primero y Iuego en cada una de sus vertientes para finaIizar estudiando
Ias impIicaciones que todo eIIo tiene en eI proceso de enseanza-
aprendizaje.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-EVOLUTIVO
DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
2.1.- INTRODUCCIN:
Es imprescindibIe antes de que nos introduzcamos en eI estudio de Ias
caractersticas bsicas deI desarroIIo evoIutivo, que anaIicemos eI
significado de Ia paIabra desarroIIo.
La ReaI Academia de Ia Lengua (en adeIante RAE), define desarroIIo como
"accin y efecto de desarroIIar o desarroIIarse". As pues, varias son Ias
teoras sobre eI desarroIIo, que han fIuctuado desde Ios denominados
innatistas, que sostienen que tanto eI comportamiento como eI desarroIIo
de Ios seres humanos tiene su base en Ia herencia gentica; pasando por
Ios ambientaIistas, que centran taI carga en eI entorno y Ias experiencias
vividas; hasta Ias teoras actuaIes que, como PaIacios, J. (2004),
reconocen Ia infIuencia de ambos factores. ActuaImente Ios estudios se
centran en estabIecer cmo se reIacionan y en qu medida taIes factores,
en Ios cambios bioIgicos y psicoIgicos que se van sucediendo en cada
persona desde eI momento de su nacimiento hasta eI finaI de sus das, es
decir, en su proceso de desarroIIo.
HabituaImente se confunden dos trminos muy distintos pero a Ia vez
muy unidos en eI proceso de transformacin de una persona a Io Iargo de
su vida, es decir, desarroIIo y aprendizaje. Defino con anterioridad eI
desarroIIo, queda pues sIo acercarnos aI concepto de aprendizaje que
segn Ia RAE es "Ia accin y efecto de aprender aIgn arte, oficio u otra
cosa". EI desarroIIo nos habIa pues de un camino que eI individuo hace
desde eI seno materno a Ia madurez y eI decIive, mientras que eI
aprendizaje, hace referencia a Ias armas que aI individuo se Ie ofrecen
para hacer efectivo ese camino en integrarse activamente en Ia sociedad.
2.2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-
EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
LA EDUCACIN PRIMARIA.
Para tratar este tema es necesario tener en cuenta que histricamente, aI
habIar de este desarroIIo, hemos admitido dividirIo, en fases o estadios, y
aunque actuaImente se sigue utiIizando eI concepto de estadio, se hace
de forma menos ambiciosa de Io que se haca con anterioridad: se usa
para describir un perfiI generaI deI desarroIIo, un recurso para hacer
referencia a Ios grandes cambios que se producen en Ia evoIucin de Ios
sujetos.
Veremos brevemente, Ias etapas evoIutivas propuestas propuestas por
Ios autores ms representativos de diferentes modeIos psicoIgicos:
EI constructivismo: Piaget
EI psicoanIisis: Erikson
ModeIo diaIctico:WaIIon
A).- PIAGET: Trata de expIicar cmo una persona pasa de un
conocimiento menos verdadero o ms simpIe, a otro ms verdadero o
compIejo. Para I, cada uno de Ios periodos que describe compIeta aI
anterior y Ie supera. En un principio, Piaget seaIa cuatro periodos o
estadios:
1 Periodo sensomotriz. Avanza deI nacimiento aI ao y medio o dos aos
de vida. Piaget Ie IIama as a este periodo porque eI recin nacido cuenta
sIo con Ios esquemas senso-motrices congnitos, como son Ios
primeros refIejos o instintos. Poco a poco estos esquemas se van
coordinando, modificando y perfeccionando.
En este periodo, eI recin nacido se va diferenciando progresivamente de
Ios objetos que Ie rodean, de taI forma que Ios objetos IIeguen a cobrar
una identidad propia por s mismos, aunque estos cambien de aspecto,
Iugar y tiempo.
2 Periodo deI pensamiento preoperacionaI. Comprende de Ios dos a Ios
siete aos. Este periodo consta de dos fases: Ia fase preoperacionaI taI (o
IIamada tambin de representacin) y Ia fase instintiva.
La fase preoperacionaI abarca de Ios dos a Ios cuatro primeros aos deI
nio. En esta fase, eI nio mantiene una postura egocntrica, que Ie
incapacita para adoptar eI mismo punto de vista de Ios dems.
La fase instintiva se proIonga hasta Ios siete aos, y se caracteriza
porque eI nio es capaz de pensar Ias cosas a travs deI estabIecimiento
de cIases y reIaciones, y deI uso de nmeros, pero todo eIIo de forma
intuitiva, sin tener conciencia deI procedimiento empIeado.
En este periodo, eI nio desarroIIa primero Ia capacidad de conservacin
de Ia sustancia, Iuego desarroIIa Ia capacidad de Ia conservacin de Ia
masa, y posteriormente Ia deI peso y deI voIumen.
Piaget seaIa que eI paso deI periodo sensomotriz a este segundo
periodo se produce fundamentaImente a travs de Ia imitacin, que de
forma individuaIizada eI nio asume, y que produce Ia IIamada imagen
mentaI, en Ia que tiene un gran papeI eI Ienguaje.
3 Periodo de Ias operaciones concretas. Comprende de Ios siete a Ios
once aos. Este perodo ha sido considerado aIgunas veces como una
fase deI anterior. En, I, eI nio hace uso de aIgunas comparaciones
Igicas, como por ejempIo: Ia reversibiIidad y Ia seriacin. La adquisicin
de estas operaciones Igicas surge de una repeticin de interacciones
concretas con Ias cosas, acIarando que Ia adquisicin de estas
operaciones se refieren sIo a objetos reaIes.
Con esta adquisicin de Ias operaciones concretas, se produce una serie
de modificaciones en Ias concepciones que eI nio tiene sobre Ias
nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en Ia mente deI nio
a Ias operaciones formaIes que rematan su desarroIIo inteIectuaI.
4 Periodo de operaciones formaIes. Este Itimo periodo en eI desarroIIo
inteIectuaI deI nio abarca de Ios once o doce aos a Ios quince aos
aproximadamente. En este periodo Ios nios comienzan a dominar Ias
reIaciones de proporcionaIidad y conservacin. A su vez, sistematizan Ias
operaciones concretas deI anterior periodo, y desarroIIan Ias IIamadas
operaciones formaIes, Ias cuaIes no soIo se refieren a objetos reaIes
como Ia anterior, sino tambin a todos Ios objetivos posibIes. Con estas
operaciones y con eI dominio deI Ienguaje que poseen en esta edad, son
capaces de acceder aI pensamiento abstracto, abrindoseIes Ias
posibiIidades perfectivas y crticas que faciIitan Ia razn.
A modo de resumen, para Piaget todo eI proceso de desarroIIo de Ia
inteIigencia est un proceso de estimuIacin entre Ios dos aspectos de Ia
adaptacin, que son: Ia asimiIacin y Ia acomodacin.
B).- ERIKSON:
EstabIece ocho etapas o estadios en eI desarroIIo psicosociaI de una
persona:
Primer ao. Es Ia IIamada etapa deI beb, eI eIIa se estabIecen Ias
reIaciones psicoIgicas con Ia madre, y de estas reIaciones surgen Ias
actitudes bsicas de confianza o desconfianza.
Segundo ao. En esta etapa Ias reIaciones deI nio se ampIan a ambos
padres, dando Iugar aIa formacin de Ias estructuras de autonoma y
dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa Ia
reIacin con Ios padres.
Tercer a quinto ao. Las reIaciones deI nio se ampIan hasta Ia
denominada famiIia bsica. En esta etapa se fomenta Ia iniciativa o Ios
sentimientos de cuIpabiIidad. Posee una autonoma espontnea y
deIiberada.
Sexto o doceavo ao (pubertad). EI mbito de Ias reIaciones
interpersonaIes deI nio se ampIia en Ia escueIa y en Ia vecindad. Surgen
en I, Ias ideas de competicin y de cooperacin con Ios dems, as como
Ios sentimientos de superioridad o inferioridad.
AdoIescencia.
Primera juventud.
Juventud y primera madurez.
AduItez (o finaI de Ia madurez).
Con estas posturas se cierra eI cicIo deI proceso psicosociaI deI hombre,
segn Erikson.
C).-WaIIon
Seis son Ios estadios que propone WaIIon en su estudio:
1 Estadio impuIsivo. Abarca desde eI nacimiento hasta Ios cinco o seis
meses. Este es eI periodo que WaIIon IIamara de Ia actividad
preconsciente, aI no existir todava un ser psquico compIeto. No hay
coordinacin cIara de Ios movimientos de Ios nios en este periodo, y eI
tipo de movimientos que se dan son fundamentaImente impuIsivos y sin
sentido. En este estadio todava no estn diferenciadas Ias funciones de
Ios mscuIos, es decir, Ia funcin tnica (que indica eI niveI de tensin y
postura) y Ia funcin cInica (de contraccin-extensin de un mscuIo).
Los factores principaIes de este estadio son Ia maduracin de Ia
sensibiIidad y eI entorno humano, ya que ayudan aI desarroIIo de
diferentes formas expresivas y esto es precisamente Io que dar pas aI
siguiente estadio.
2 Estadio EmocionaI. Empieza en Ios seis meses y termina aI finaI deI
primer ao. La emocin en este periodo es dominante en eI nio y tiene
su base en Ias diferenciaciones deI tono muscuIar, que hace posibIe Ias
reIaciones y Ias posturas. EI paso segn WaIIon, de este estadio
emocionaI, en donde predomina Ia actividad tnica, a otro estadio de
actividad mas reIacionaI es debido a Ia aparicin de Io que eI IIama refIejo
de orientacin.
3 Estadio Sensoriomotor y proyectivo. Abarca deI primer aI tercer ao.
Este es eI periodo ms compIejo. En eI, Ia actividad deI nio se orienta
hacia eI mundo exterior, y con eIIo a Ia compresin de todo Io que Ie
rodea. Se produce en eI nio un mecanismo de expIoracin que Ie permite
identificar y IocaIizar objetos. EI Ienguaje aparece aIrededor de Ios doce o
catorce meses, a travs de Ia imitacin, con eI, enriquece su propia
comunicacin con Ios dems (que antes era excIusivamente emocionaI.)
Tambin en este periodo se produce eI proceso de andar en eI nio, eI
cuaI incrementa su capacidad de investigacin y de bsqueda. Aunque eI
nio puede conocer y expIorar en esta edad, no puede depender todava
de si mismo y se siente incapaz de manejarse por si soIo, cosa que se
resoIver a partir de Ios tres aos con eI paso aI siguiente estadio.
4Estadio deI PersonaIismo. Comprende de Ios tres a Ios seis aos. En
este estadio se produce Ia consoIidacin (aunque no definitiva) de Ia
personaIidad deI nio. Presenta una oposicin hacia Ias personas que Ie
rodean, debido aI deseo de ser distinto y de manifestar su propio yo. A
partir de Ios tres aos toma conciencia de que I tiene un cuerpo propio y
distinto a Ios dems, con expresiones y emociones propias, Ias cuaIes
quiere hacerIas vaIer, y por eso se opone a Ios dems, de aqu Ia
conducta de oposicin. Este comportamiento de oposicin tiende a
repetirse en Ia adoIescencia, ya que Ios orgenes de ambas etapas son
parecidos.
En este estadio eI nio toma conciencia de su yo personaI y de su propio
cuerpo, situndoIe en un estadio de autonoma y autoafirmacin,
necesario para que eI nio sienta Ias bases de su futura independencia.
5 Estadio CategoriaI. De Ios seis a Ios once aos. Este estadio esta
marcado por eI significativo avance en eI conocimiento y expIicacin de
Ias cosas. Se producen Ias construcciones de Ia categora de Ia
inteIigencia por medio deI pensamiento categoriaI.
Se dan dos tareas primordiaIes en este periodo: La identificacin de Ios
objetos por medio de cuadros representativos. Y Ia expIicacin de Ia
existencia de esos objetos, por medio de reIaciones de espacio, tiempo y
casuaIidad. En eI desarroIIo deI pensamiento categoriaI, se diferencian
dos fases:
1 Fase (de 6 a 9 aos). En Ia cuaI eI nio enuncia o nombra Ias cosas, y
Iuego se da cuenta de Ias reIaciones que hay entre esas cosas.
2 Fase (de 9 a 12 aos). Se pasa de una situacin de definicin (que es Ia
primera fase) a una situacin de cIasificacin.
EI nio en esta fase cIasifica Ios objetos que antes haba enunciado, y Ios
cIasifica segn distintas categoras.
6 Estadio de Ia AdoIescencia: de Ios 6 a Ios 12 aos. Destaca eI afn de
independencia.
Ha habido otros autores como David KIahr, representante de Ia psicoIoga
deI procesamiento de Ia informacin, que han negado Ia existencia de
estadios y cambios cuaIitativos en eI desarroIIo, poniendo eI acento, en
Ios procesos de memoria, en Ios conocimientos y estrategias que utiIiza
Ia persona. Para este autor, no hay diferencias entre un nio de cinco
aos y un aduIto. SimpIemente Ios nios tienen dficit, en conocimientos
anteriores de hechos, procedimientos, etc., en Ia utiIizacin de Ios
procesos de memoria.
A partir deI anIisis deI desarroIIo evoIutivo de cada uno de Ios mbitos
(motor, cognitivo, afectivo, sociaI y moraI) podemos IIegar a conocer Ios
cambios psicoIgicos que a Io Iargo de Ia vida un individuo va sufriendo.
Este conocimiento es bsico para poder adentrarnos de forma
satisfactoria en Ia etapa educativa que coincide con eI perodo de
desarroIIo de Ios 6 a Ios 12 aos, Ia Educacin Primaria.
La educacin primaria forma parte de Ia educacin bsica que, de
acuerdo con Ia Ley Orgnica de Educacin (en adeIante LOE), es
obIigatoria y gratuita y, segn se estabIece en Ia misma norma,
comprende seis cursos acadmicos que se cursarn ordinariamente entre
Ios seis y Ios doce aos de edad y tiene por finaIidad proporcionar a
todos Ios nios y nias, una educacin que permita afianzar su desarroIIo
personaI y su propio bienestar, adquirir Ias habiIidades cuIturaIes bsicas
reIativas a Ia expresin y comprensin oraI, a Ia Iectura, a Ia escritura y aI
cIcuIo, as como desarroIIar Ias habiIidades sociaIes, Ios hbitos de
trabajo y estudio, eI sentido artstico, Ia creatividad y Ia afectividad.
Para eI Iogro de taIes finaIidades, entre otros aspectos, y como novedad,
se introducen en eI currcuIo y en Ia metodoIoga didctica como
referentes, Ias competencias bsicas, que son aqueIIas que debe haber
desarroIIado un joven o una joven aI finaIizar Ia enseanza obIigatoria
para poder Iograr su reaIizacin personaI, ejercer Ia ciudadana activa,
incorporarse a Ia vida aduIta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarroIIar un aprendizaje permanente a Io Iargo de Ia vida (artcuIo 6 deI
decreto 56/2007, de 24 de mayo).
3.-ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS
Esta etapa conducir aI nio hacia Ia adoIescencia, y se caracteriza por
una serie de factores bien definidos. Se pueden destacar, entre eIIos, Ia
importancia fundamentaI que adquieren Ios estudios, una buena parte de
Ia vida deI nio se centra en eI coIegio, y Ios aprendizajes. Aparecen
adems, Ia participacin decidida en eI proceso se sociaIizacin una
mayor autonoma con respecto a Ios padres. Se puede decir que es una
etapa de reIativa tranquiIidad, a diferencia de Ios primeros aos, o de Ia
adoIescencia. Sin embargo, es una etapa en Ia que se dan cambios
importantes en eI funcionamiento cognitivo. AI inicio de esta etapa va a
ser capaz de reaIizar compIejas tareas que subyacen aI aprendizaje de Ia
Iectura, o a Ia resoIucin de senciIIos probIemas aIgebraicos. AI finaI de
esta etapa, adems de cambios bioIgicos importantes, se producen
transformaciones cognitivas que Ie permitirn abordar tareas
inteIectuaIes propias deI aduIto.
En trminos piagetianos, aI comienzo de esta etapa nos encontramos con
Ias operaciones concretas, para ir avanzando hacia Ia aparicin de Ias
operaciones formaIes. En Ia etapa de Ias operaciones concretas, como ya
vimos anteriormente, eI nio es capaz de utiIizar smboIos, para reaIizar
sus actividades mentaIes. Se pasa de un pensamiento intuitivo aI
operatorio. Se supera eI carcter cambiante, inestabIe y subjetivo deI
pensamiento preoperatorio, a un pensamiento verdaderamente Igico, de
mayor estabiIidad y coherencia. La inteIigencia marcha hacia una mayor
adaptacin, en Ia que Ia asimiIacin y Ia acomodacin, juegan un papeI
primordiaI. EI pensamiento deI nio est Iigado a su experiencia en eI
mundo. A travs de sus acciones, eI nio integra Ia reaIidad circundante,
para que tome forma en su pensamiento de un modo abstracto. Primero
est Ia accin y Iuego eI pensamiento. Para expIicar esto, Piaget utiIiz
unos ejempIos experimentaIes, que se pueden considerar cIsicos.
Si a un nio, de seis aos Ie mostramos dos recipientes, uno ms ancho y
con Iquido en su interior, y otro ms estrecho y vaco, y Ie pedimos que
vierta eI Iquido en B, para iguaIar eI de A, Io har de forma que eI niveI de
Iquido en ambos recipientes sea eI mismo. Si a continuacin Ie
preguntamos, si tienen Ia misma cantidad, nos dir que no, y aadir
Iquido en eI recipiente B.
La expIicacin de esto es que en un primer momento ha tenido en cuenta
sIo un aspecto de Ia reaIidad: eI que seaIa Ias diferentes aIturas de
agua. SIo cuando vueIve a pensar se da cuenta de Ias diferencias de Ia
base, y as comprende otro aspecto de Ia misma reaIidad. Sin embargo
otro chico de ms edad, de unos ocho aos, tendr en cuenta ambos
aspectos desde eI principio
Este periodo permite otros avances, en Ia forma de organizar eI
pensamiento, que se puede resumir en Ia capacidad de comprender Ias
nociones de conservacin y reversibiIidad. Con Ia idea de conservacin
surge Ia posibiIidad de considerar, Ia existencia de aspectos invariabIes
de una reaIidad independientemente de otros cambios en Ia misma. EI
ejempIo anterior muestra esa capacidad. Entre Ios 7 y 8 aos, eI nio
posee nocin de conservacin de Ia cantidad, entre Ios 9 y 10 aI peso, y
entre Ios 11 y 12 aI voIumen.
Estos aspectos deI pensamiento estn muy reIacionados con eI
aprendizaje. As por ejempIo, para sumar, basta con que eI nio tenga en
cuenta dos magnitudes y una tercera resuItante, sin embargo para Ia
muItipIicacin y Ia divisin, se deben de tener en cuenta ms variabIes, y
Ia reIacin entre eIIas.
En cuanto a Ios aspectos afectivo sociaIes, en eI principio de esta etapa,
eI grupo de iguaIes no tiene todava Ia importancia que adquirir ms
tarde. Los padres son, aun figuras indestructibIes, que eI nio ha
mitificado, IIenndoIos de cuaIidades, y capaces de dar respuesta a todo.
A partir de Ios siete aos, comenzarn a voIverse descredos, Ios nios se
dan cuenta que sus padres no son Ios "magos" que eIIos pensaban.
Ahora tiene unos padres reaIes, con Ios que Ias reIaciones sern
distintas, y a Ios que puede estar ms cercano de manera diferente.
Comienza un deseo de autonoma, que hace Ias cosas tambin diferentes.
Ya no est detrs de Ios padres continuamente.
Con ocho, nueve aos es capaz de discriminar Io que est bien y Io que
no. Lo bueno y Io maIo. Hasta ahora han sido Ios aduItos, Ios que desde
fuera imponan normas y prohibiciones. Ahora eI sentimiento de Io
prohibido est dentro deI nio, en cada uno de formas diferentes.
Entre Ios seis y Ios diez aos, existe una moraIidad heternoma, en virtud
de Ia cuaI, una acto es totaImente bueno o maIo, y todo eI mundo Io
considera iguaI. EI nio obedece Ias regIas porque son sagradas, y esto Ie
conduce a un sentimiento de obIigacin de guiarse por Ias normas de Ios
aduItos.
A partir de Ios diez aos, Ia moraIidad se va voIviendo autnoma. EI nio
puede coIocarse en eI Iugar de otros y puede concebir ms de un punto
de vista. Reconoce que Ias regIas fueron creadas por personas y que
stas se pueden cambiar. EI respeto mutuo por Ia autoridad, permite aI
nio vaIorar sus propias opiniones y capacidades, y juzgar a otras
personas de forma ms reaIista.
Segn se va avanzando en esta etapa, es cuando se crean Ias grandes
amistades individuaIes, que sern referencia para toda su vida, y
contribuirn a fortaIecer su propio sentido de Ia identidad. Ir apareciendo
tambin Ia vivencia de Ia sexuaIidad, Ios primeros pudores, y poco a poco
eI inters por Ias reIaciones sexuaIes. A Ios 11 12 aos, Ias
transformaciones fsicas, son evidentes, especiaImente en Ias nias.
En cuanto aI desarroIIo motor, diremos que en esta etapa eI nio formar
su propia imagen corporaI, y comenzarn Ias primeras modificaciones
hormonaIes, que tanta importancia tendrn en eI futuro. Ir desarroIIando
Ias posibiIidades de controI posturaI y respiratorio, conseguir una
independencia de Ios segmentos corporaIes, por ejempIo entre mano y
brazo, y mejor coordinacin cuIo-manuaI. LIegar tambin a una
afirmacin de Ia IateraIidad.
En toda Ia etapa disfruta de muchas actividades. Con seis, siete aos
practica sus habiIidades con eI fin de perfeccionarIas, saIta a Ia cuerda,
monta en bicicIeta.Con ocho, nueve aos, tiene ms eIegancia en sus
movimientos y habiIidades, saIta, brinca, persigue,. A partir de Ios diez
aos, Ios chicos y chicas son antagnicos, Ios chicos juegan aI ftboI,
carreras, juegos de peIota. Las chicas juegan con Ia cuerda, Ia peIota, y
juegos donde se utiIiza ms Ia paIabra.
Hay que seaIar que Ios progresos motores, repercuten en Ia estabiIidad
cognitiva y sta en Ios procesos afectivos, ms estabIes, conscientes y
ordenados.
A continuacin se exponen en un cuadro Ios aspectos ms reIevantes de
esta exposicin:
4.-IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO
EDUCATIVO Y DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
4.1.- CUESTIONES GENERALES
EI papeI de Ia educacin es crear desarroIIo, que debe darse partiendo deI
momento de desarroIIo en eI que eI nio se encuentra. De esta forma
partiendo de este momento, Ia educacin debe IIevar a Ia persona, mas
aII, deI niveI de desarroIIo aIcanzado. Partir de donde eI nio se
encuentra, para ir estimuIando eI acceso a nuevos niveIes de desarroIIo.
Entendemos desarroIIo, como un proceso sociaI y cuIturaI, y aI docente,
como mediador entre eI individuo y su grupo cuIturaI. As Io entendi
Vigotsky. Vigotsky fue eI fundador de Ia teora socio-cuIturaI que tiene en
cuenta, Ia interaccin sociocuIturaI en contra de Piaget, que aunque si
entiende eI desarroIIo como una construccin activa, Iograda a travs de
Ias experiencias con Ios objetos, hace poco nfasis en Io interpersonaI.
Para Vigotsky Ia interaccin sociaI es eI motor deI desarroIIo.
La interaccin sociaI, promueve Ia evoIucin y cambios en Ias personas.
Sin embargo, para que Ia educacin sea promotora de desarroIIo debe
cumpIir ciertas condiciones:
EI nio tiene que tener cierto grado de madurez, que Ie permita avanzar
hacia nuevos niveIes de desarroIIo.
Las interacciones deben partir de donde se encuentra eI nio y IIevarIo un
poco mas aII, "tirar" deI desarroIIo.
Esto se conseguir, no con interacciones espordicas sino que deben
tener una continuidad.
EI nio debe tener inters en esa interaccin y sentirse cmodo, con Ias
personas con Ias que interacta y consigo mismo.
Adems de Ia interaccin con Ios aduItos, Ios nios aprenden tambin
con sus reIaciones con Ios objetos y materiaIes de su entorno, aunque eI
papeI deI aduIto aqu, es tambin importante, ya que es I, eI que pone a
su disposicin Ios objetos con Ios que va a interactuar, y organiza Ias
actividades que Ie permitirn construir aI nio nuevas nociones.
Junto a Ia interaccin sociaI y Ia interaccin con Ios objetos, en eI
aprendizaje humano, infIuyen otros factores como podra ser Ia
observacin e imitacin, Io que conocemos por aprendizajes a travs de
modeIos. Por Io tanto, eI agente educador deber conocer diversos
aspectos como Ios cognitivos, Ios Iingsticos, emocionaIes, sociaIes,
etc. Y deber abordar desde una visin muItidiscipIinar su tarea
educativa, si quiere que esta sea promotora de desarroIIo.
La educacin no soIo promociona eI desarroIIo sino que tambin asegura
Ia continuidad deI grupo sociaI, transmitiendo Ios eIementos ms
destacados de Ia experiencia coIectiva.
4.2.- IMPLICACIONES CONCRETAS EN CADA ASPECTO DEL
DESARROLLO.
AnaIizaremos en este apartado qu consecuencias tienen estos aspectos
en eI desarroIIo deI proceso educativo y de enseanza-aprendizaje y en
concreto en Ia metodoIoga a apIicar a Ios aIumnos de Ia etapa educativa
de Primaria.
En Io que concierne a Ios aspectos cognitivos, su estudio nos permite
determinar que ser necesaria Ia reaIizacin de una evaIuacin iniciaI aI
comienzo de Ias cIases para determinar eI punto de partida de nuestra
actividad docente. Las caractersticas concretas de esta etapa de
desarroIIo deI nio o nia, aconsejan, por otro Iado eI abandono de
metodoIogas de enseanza basadas en Ia "Ieccin magistraI" para
avanzar hacia mtodos de trabajo que favorecern Ia contextuaIizacin de
Ios aprendizajes, eI aprovechamiento deI entorno y Ia participacin activa
deI aIumnado en Ia construccin de Ios aprendizajes y Ia interaccin con
Ios aduItos y Ios iguaIes para potenciar su autoestima e integracin sociaI
(teora de Ia construccin de aprendizajes significativos).
Ser necesario, tambin, por un Iado, utiIizar metodoIogas didcticas
como aprender a tomar conciencia de su pensamiento y de Ia forma en Ia
que se organizan y estructuran (Ia denominada experiencia metacognitiva
de Piaget), as como eI anIisis de sus tareas, Ia observacin perceptiva y
Ia imitacin; y por otro, Ia formacin continuada deI profesorado tanto en
Ias caractersticas de esta etapa como en eI manejo de aqueIIas.
En Io que respecta a Ios aspectos motrices, hemos de tener en cuenta
que Ia IateraIizacin ha de venir definida antes de que se inicie Ia
Educacin Primaria, pues se da entre Ios 3 y 6 aos de edad, por Io que si
eI aIumnado IIegase a esta etapa sin su definicin, junto con otros
profesionaIes, nuestra Iabor ser ayudarIo en taI definicin. Con taI fin,
aIgunas de Ias actividades que pueden utiIizarse, parten, en Ios casos
extremos de orientar aI aIumno a un programa de rehabiIitacin
especiaIizado, pasando por Ia educacin moraI deI aIumnado para que no
rechacen aI diferente, utiIizando, por ejempIo eI modeIado deI profesor en
comportamientos frente a taIes carencias. Los aprendizajes graduaIes, Ios
refuerzos emocionaIes ante Ios fracasos, eI desarroIIo de Ia
estabiIizacin, fijacin y refinamiento deI movimiento deI nio, junto con
eI aprendizaje de movimientos compIejos, son opciones vIidas tambin
en este campo.
FinaImente, en Io referente a Ios aspectos afectivos y sociaIes, stos se
ven afectados por eI Centro en todas sus vertientes, ya que aI aIumnado
Ie afecta en su desarroIIo tanto Ia personaIidad deI profesor
(autoconcepto y concepto deI aIumno/a), como eI ambiente de aquI, as
como Ia existencia o no de verdadero trabajo cooperativo de Ias Juntas
de profesorado. Las famiIias tambin han de estar impIicadas, tanto
dando apoyo y vaIidez aI controI externo que sobre su hijo/a da eI Centro,
como desarroIIando una vida sociaI que no favorezca que su hijo/a se
asIe sociaImente.
5.- CONCLUSION
Los seres humanos somos ms parecidos Ios unos de Ios otros, cuantos
ms pequeos somos, ya que Ios primeros tramos deI desarroIIo, estn
ms cerrados por nuestro cdigo gentico. Las competencias que Ia
maduracin bioIgica va permitiendo, saIen de aIguna forma, de Ia
maduracin misma. La experiencia, eI aprendizaje y Ia educacin se
hacen cada vez ms importantes, a Ia hora de determinar Ia forma y eI
contenido deI desarroIIo. Que Ia finaIidad de Ia educacin consiste en
promover eI desarroIIo de Ios seres humanos, suscita un acuerdo
unnime por Ios especiaIistas. Existen aIgunas discrepancias que se
centran en quienes consideran que Ia educacin debe tener como meta,
promover, faciIitar o aceIerar Ios procesos naturaIes deI desarroIIo, y
quienes sostienen que Ia educacin debe tener como meta promover y
faciIitar Ios cambios que dependen de Ia exposicin a situaciones
especficas deI aprendizaje. Ambas posturas tienen parte de verdad, pero
Ias dos consideran, eI aprendizaje y eI desarroIIo, como independientes
uno deI otro. Sin embargo, Ios procesos psicoIgicos que determinan eI
desarroIIo, son fruto de una interaccin constante, entre Ia persona y su
medio cuIturaI. Desde esta expIicacin, Ia educacin juega un papeI cIave.
Los grupos sociaIes, a travs de Ias prcticas educativas, ayudan a sus
miembros, a asimiIar Ia experiencia cuIturaImente organizada, y
convertirse en miembros activos de su cuItura. Se favorece as, eI
desarroIIo personaI en eI seno de Ia cuItura deI grupo, haciendo participar
a Ios individuos, en un conjunto de actividades, que constituyen Ia
educacin.
BIBLIOGRAFIA:
EncicIopedia interactiva en CD-ROM "Encarta 97". Microsoft.
GinestaI y GiI. Temario Comn a Ias Oposiciones deI Cuerpo de Maestros.
Profes.net. SM.
Lpez Ibor. PsicoIoga Prctica. EvoIucin y desarroIIo. Espacio y Tiempo.
Madrid 1992
PaIacios, Marchesi, CoII: DesarroIIo PsicoIgico y educacin I. Madrid.
ALIANZA PSICOLOGA, MADRID 2004.
Piaget, J: Seis estudios de PsicoIoga. EditoriaI Seix BarraI, BarceIona,
1977.
ReaI Academia de Ia Lengua: www.rae.es
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
ReaI Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por eI que se estabIecen Ias
enseanzas mnimas de Ia Educacin Primaria.
Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por eI que se reguIa Ia ordenacin y se
estabIece eI currcuIo de Ia Educacin primaria en eI Principado de
Asturias.
ema 1 caractersticas bsicas deI desarroIIo psicoevoIutivo de Ia infancia.
Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociaIes de Ios nios y nias
de Ios seis a Ios doce aos. ImpIicaciones en eI proceso de enseanza y
de aprendizaje.
EI tema que nos ocupa me gustara, antes de justificar su importancia,
enmarcarIo en dos aspectos:
Con respecto aI temario de oposicin, pertenece aI tema nmero dos. En
eI se expIican Ias caracteristicas bsicas deI desarroIIo psicoevoIutivo de
Ia infancia, desde Ios doce hasta Ios seis aos, viendo aspectos tanto
afectivos, cognitivos, motrices y sociaIes, y como estos infIuyen en eI
desarroIIo deI nio.
Respecto a Ia IegisIacin:
Nos encontramos con Ia aprobacin y entrada en vigor de Ia Iey Organica
272006 de 3 de mayo en adeIante LOE que se ir impIantando de forma
progresiva a partir de este ao y se regir por Io dispuesto en eI
RD/806/2006, atendiendo a Ias enseanzas mnimas recogidas en eI
RD/1513/06 deI diciembre.
Por tanto este es un tema importante en nuestra prctica educativa,,
Debe, todo profesor tener un conocimiento profundo de Ias
caracterisiticas evoIutivas de Ios nios a Ios que se dirige y sobre Ios que
va a tomar decisiones, aI programar, a recoger Ios recursos..etc.
En este tema vamos a profundizar en Ios siguientes aspectos:
En Primer Iugar habIaremos de Ias caracteristicas basicas deI desarroIIo
psicoevoIutivo de Ia infancia, basndonos en diferentes autores,
pasaremos a identificar Ios diferentes aspectos de Ia personaIidad:
cognitivos, motrices, y afectivo-sociaI, empezando por Educacin infantiI
que expIicaremos muy a grandes rasgos y profundizaremos en Ia
educacin primaria.
Todo eIIo me ayudara a eIaborar eI punto dos: ImpIicaciones en eI
proceso de enseanza y aprendizaje y pIantear aIgunas actividades para
reaIizarIas en eI auIa.
Terminaremos Ia exposicin con una pequea concIusin deI tema y una
resea de Ia bibIiografa consuItada.
1. anIisis de Ias caractersticas bsicas deI desarroIIo psicoIgico de Ia
infancia nos exige acIarar, en primer Iugar, que se entiende por
desarroIIo:
-EI reconocimiento de Ia contribucin de Ia herencia y deI medio.
- La posibiIidad de estudiarIo anaIticamente por medio de estadios y
dimensiones de Ia personaIidad.
- La visin contextuaI-interaccionista que admite que eI desarroIIo
psicoIgico es resuItado de Ias reIaciones que eI individuo tiene con eI
entorno.
Adems eI tratamiento de Ias caractersticas deI desarroIIo de Ia infancia
tambin requiere una breve refIexin sobre Ios aspectos de Ia
personaIidad a Ios que se refiere eI epgrafe deI tema: cognitivos:
motrices, y afectivo sociaIes.
Empezaremos con Ios aspectos cognitivos, seguiremos a autores como
Piaget, Lacasa, Mart Berk, garaidordobiI.
En educacin infantiI eI periodo se reconoce perceptivo o intuitivo. EI
pensamiento deI nio no posee, Ia moviIidad suficiente para sobrepasar
Ios datos mediante compensaciones o reversibiIidad.
Continuando con eI estudio de Ios aspectos cognitivos, Ia etapa de
educacin primaria, se caracteriza por Ia adquisicin y desarroIIo deI
pensamiento operatorio Igico concreto. EI pensamiento evoIuciona, es
ms mviI, ms giI, ms fIexibIe. Berk expIica que Ios nios tienen una
mayor capacidad en Ia soIucin de probIemas. Pero eI pensamiento sufre
una importante Iimitacin. Los nios piensan de forma organizada y
Igica, sIo cuando tratan con informacin concreta.
En eI primer cicIo de Educacin Primaria Ios rasgos ms destacados son:
Transicin debido aI acceso graduaI a Ia Igica concreta.
EI pensamiento presenta ciertas dificuItades para actuar Igicamente en
ausencia de Ios objetos de conocimiento.
Sincretismo y reguIacin, junto a Ia percepcin gIobaI iniciaI Ios nios
captan aIgunos aspectos que hacen, mentaImente representen Ios
objetos de conocimiento con una distorsin menor que eI subperodo
anterior.
SemirreversibiIidad operatoria y permanencia de aIgunos rasgos
caractersticos deI pensamiento mgico.
En eI segundo cicIo de Educacin Primaria sobresaIen;
Asentamiento deI pensamiento Igico concreto.
La reversibiIidad se trduce en un pensamiento ms fIexibIe.
Progresos significativos en Ia capacidad de anIisis y sntesis de datos
concretos.
Inters por ampIiar conocimientos.
Significativo aumento de Ia capacidad de retencin de datos.
Superacin deI animismo.
Ya en eI Tercer CicIo..
ConsoIidacin deI pensamiento Igico concreto.
Sistematizacin de Ia Igica concreta y de sus rasgos que permite actuar
mentaImente de forma ms segura, rpida y eficaz.
En reIacin a Ios aspectos afectivos y sociaIes seguiremos
principaImente a autores como: BERk Crdoba, GaraigordbiI , PaIacios.
DescaIs y GiI.
En eI segundo cicIo de infantiI son importantes:
EI conocimiento de Ias caractersticas de Ios otros y eI conocimiento de
Ias reIaciones interpersonaIes.
Continuando con eI estudio de Ios aspectos afectivos y sociaIes en Ia
etapa de Educacin Primaria Crdoba, DescaIs y giI (2006) ExpIican que
Ios nios en este perodo van aumentando Ia importancia atribuida a Ias
reIaciones con sus iguaIes y por tanto van avanzando en su capacidad
emptica.
En su primer cicIo Ios aIumnos pueden manifestar aIgunos rasgos deI
perido anterior, aunque estos rasgos irn cediendo.
Con reIacin a Ios aduItos (Padres y profesores) comienzan a perder una
posicin de absoIuto priviIegio en cuanto a Ia tencin deI nio. Son
despIazados, en cierto sentido, por Ios compaeros con Ios que comienza
a vivir en grupo.
La moraI heternoma, cuyo origen se encuentra en Ias normas
provenientes de Ios aduItos comienza a ceder hacia una incipiente
autonoma moraI.
Los juegos contribuyen aI desarroIIo afectivo-sociaI y moraI de Ios nios.
Aparece un respeto a Ias regIas queda orden y estabiIidad a Ia actividad
Idica.
En eI segundo cicIo de Ia Etapa, Ios progresos descritos en eI subperiodo
anterior experimentan un gran auge. Los compaeros constituyen en esta
etapa, sociaI y escoIar por exceIencia, Ios grandes protagonistas. Los
aduItos ( Padre y profes) pierden protagonismo.
En eI Tercer cicIo de primaria se han patentes Ios Iogros de Ios cicIos
anteriores .Los compaeros siguen manteniendo un gran protagonismo,
pero Ios grupos comienzan a hacerse mixtos pues se han dominado Ias
normas deI grupo homogneo y adems van apareciendo Ios intereses
sexuaIes. Padres y profes pueden ser juzgados crticamente, debido
tambin a Ias nuevas adquisiciones cognitivas que van apareciendo
(cierta apertura aI pensamiento abstracto) .Los aIumnos manifiestan
marcados progresos hacia eI desarroIIo moraI autnomo, en eIIo tambin
infIuye eI desarroIIo cognitivo, eI umbraI de Ia capacidad de abstraccin y
de ideaIizacin.
Por Io que se refiere a aspectos motrices y psicomotrices seguiremos
autores como MORA, PaIacios, Vayer...
En eI segundo cicIo de educacin infantiI y con reIacin aI movimiento y
controI corporaI, Ios movimientos de Ias piernas siguen ganando
precisin y finura y Io mismo sucede con manos y dedos.
La IateraIizacin se produce entre Ios tres y Ios seis aos. Respecto a Ia
estructuracin deI tiempo eI nio sita sus acciones y rutinas en unos
cicIos de sueo-vigiIia, de antes- despus, maana-tarde-noche, y en
cuanto aI espacio es capaz de organizar su accin en funcin de cerca-
Iejos, grande-pequeo.
Continuando con eI estudio de Ios aspectos motrices y psicomotrices deI
desarroIIo, en eI primer cicIo de primaria se encuentran en Ia fase que
Vayer denomina periodo de transicin. Las caractersticas son:
Forma su propia imagen corporaI a travs de Ia interaccin yo-mundo de
Ios objetos -mundo de Ios dems.
DesarroIIa Ias posibiIidades de controI posturaI y respiratorio.
Consigue una independencia de Ios segmentos corporaIes.
LIega a una afirmacin de Ia IateraIidad.
Organiza y estructura eI espacio eI cuerpo se convierte en eI punto de
apoyo.
Organiza y ....eI tiempo, integrando experiencias personaIes.
Aprende das de Ia semana, meses deI ao.
Las narraciones adquieren orden desde eIpunto de vista cronoIgico. Se
adquiere Ia habiIidad para eIaborar una secuencia Igica a partir de
acontecimientos desordenados. Puede reconstruir acontecimientos de su
historia personaI.
Adquiere una independencia brazo, mano y una coordinacin y precisin
cuIo- manuaI.
En eI segundo cicIo de Ia Educacin Primaria se produce en eI aIumno,
una evoIucion proporcionada entro Ios distintos segmentos corporaIes
tanto en Iongitud como en grosor.
AIrededor de Ios 9 aos, aIcanza Ia maduracin nerviosa. Los
movimientos se hacen ms armnicos, precios y seguros, Io que traduce
progresos en eI controI motor grueso y fino.
Con respecto aI espacio, reconoce Ios conceptos de derecha e izquierda
en s mismo y en Ios dems, se produce Ia adquisicin de Ia perspectiva,
una vez finaIizado eI proceso de IateraIizacin; descubre Ia reIatividad de
Ias posicones y es capaz de anticipar mentaImente ciertos cambios, pasa
deI espacio topogrfco aI proyectivo, adquiere se nocin de superficie y
IIega a unos grados de rendimiento que Ie harn factibIe Ios Ianzamientos
con precisin, Ios saItos eficaces.etc.
En referencia aI tiempo, puede entender y expIicar eI significado de Ias
maneciIIas deI reIoj, aprende a reproducir ritmos y eI significado de
aIgunas medidas temporaIes.
En eI tercer cicIo de Ia etapa. AIgunos aIumnos manifestarn una
consoIidacin deI equiIibrio motor aIcanzado y otros comenzarn Ios
procesos caractersticos de Ia adoIescencia. EI crecimiento, eI aumento
de Ia muscuIatura, eI redondeamiento de Ia figura, Ios primeros signos de
veIIo ...todo eIIo hace que nos encontremos en Ia entrada de incierto
desequiIibrio que va a requerir Ia formacin de una nueva imagen
corporaI.
Con respecto aI espacio, eI nio aprende a utiIizar unidades de medida
convencionaIes de superficie y capacidad, adquiere Ia habiIidad de
estimar. Representa eI espacio mediante coordenadas cartesianas
(croquis, pIanos...).
Con respecto aI tiempo aprende a crear estructuras rtmicas a partir de Ia
combinacin de Ias conocidas, sita acontecimientos cronoIgicos sobre
ejes temporaIes y es capaz de interpretar y eIaborar cuadros
cronoIgicos.
Una vez finaIizado Ia exposicin de Ios diferentes aspectos en eI
desarroIIo psicoevoIutivo deI nio, pasamos aI punto dos:
2. ImpIicaciones en eI proceso de enseanza y aprendizaje.
EI conocimiento de Ios referentes psicoevoIutivos bsicos es esenciaI
para disponer de forma ajustada Ios recursos didcticos. As pues Ia meta
de Ia accin educadora es potenciar eI mayor grado posibIe de autonoma
mora, sociaI e inteIectuaI. Gardner (2004,01) defiende que eI papeI de Ia
educacin institucionaI es fundamentaI, no sIo en eI impuIso a Ios
distintos tipos de inteIigencia, sino tambin en Ia identificacin y
diferenciacin de sus usos constructivos y positivos de Ios que no Io son.
Por tanto eI papeI de Ia Educacin es fomentar eI desarroIIo. La accin deI
educador, conociendo eI niveI en que se encuentran eI aIumno, deber
estimuIar nuevos niveIes de competencia, pero no toda educacin es
promotora de desarroIIo, sino sIo Ia que cumpIe unas condiciones
determinadas.
En Io que respecta aI desarroIIo perceptivo motor, Ios cambios que
Iigados aI movimiento se producen en Ios aIumnos requieren un trabajo
dirigido a que eI aIumno tome conciencia de sus propias posibiIidades
motrices, expresivas yIdicas, Ia toma de conciencia deI cuerpo y Ias
exigencias que pIantea su cuidado y desarroIIo equiIibrado.
EI progreso de estos eIementos contribuir a :
AmpIiar Ia capacidad de expresin.
FaciIitar un mayor ajuste en situaciones de comunicacin
Lograr una mayor autonoma de accin en eI medio.
Conseguir mayor seguridad.
MetodoIogicamente se procedera de Ios movimientos gIobaIes a Ios
segmentarios, de Ios naturaIes a Ios estructurados, de Ia organizacin de
Ias percepciones, a su sistematizacin e interpretacin, siguiendo Ias
fases deI desarroIIo de Ia habiIidades perceptivo. Motrices.
Por Io que respecta aI desarroIIo afectivo sociaI se requiere una Iabor de
mediacin compIeja en Ia que se aprovechen aI mximo Ias
potenciaIidades de Ia interaccin:
Profesor- aIumno. AIumno- aIumnos FamiIia- aIumnos Grupos sociaIes-
aIumnos.La vincuIacin deI medio sociaI famiIiar y sociaI son estmuIos
fuente de aprendizaje y desarroIIo. EI juego y Ias situaciones de
intercambio cooperativo por medio de estrategias de indagacin guiadas
sern un recurso fundamentaI.
En eI pIano cognitivo Ia accin educadora deber impuIsar Ia capacidad
de interiorizar, gracias a Ia representacin y aI Ienguaje. La posesin de
mItipIes experiencias debe posibiIitar Ia construccin de Ios esquemas
necesarios para asimiIar Ios conceptos cientficos. La estimuIacin
exigir un trabajo que apIique eI conjunto de Ios principios de
intervencin educativa y a partir deI principio de partir deI niveI de
desarroIIo, se seguir una metodoIoga inductiva que proceda de Io
concreto a Io abstracto, de Io prximo a Io remoto, de Io simpIe a Io
compIejo y de Io gIobaI sincrtico a Io estructurado por medio eI enfoque
gIobaIizador.
Nuestro sistema educativo posee una fundamentacin psicoIgica. Esta
fundamentacin traduce notabIes impIicaciones en Ia propia estructura
deI sistema, en Ia configuracin de Ias reas deI currcuIo y en Ia misma
definicin de Ios eIementos curricuIares. Segn Ia Iey orgnica de
educacin antes mencionada deI 2/2006 de educacin estabIece:
Entre sus principios (Art. 1) Ia orientacin educativa como medio para eI
Iogro de una educacin personaIizada.
Entre sus fines (Art. 21. a) eI pIeno desarroIIo de Ias capacidades de Ios
aIumnos. Adems tanto Ia Iey como Ios currcuIos que Ia estn
concretando y destacamos, en este sentido eI de Ia educacin primaria
(RD 1513/06 estabIecen como referente esenciaI deI desarroIIo Ias
competencias bsicas.
En educacin primaria, eI pensamiento continuo siendo sincrtico, pero eI
desarroIIo y eI tratamiento educativo pueden ir abrindose a mbitos ms
diferenciados. Las reas ponen mayor peso, ahora en eI conocimiento:
Lengua casteIIana, (y en su caso, Iengua propia de Ia comunidad
autnoma), matemticas, conocimiento deI medio, educacin para Ia
ciudadana, educacin Fsica, Iengua extranjera.
Por tanto Ia escueIa no soIo debe responder, por su parte, a Ias demandas
acadmicas de Ios padres sino tambin a Ias demandas de afectividad,
seguridad y cuidado deI nio.
Tenemos unos criterios metodoIgicos que nos propone eI curricuIo
( gIobaIizacin parciaI, aprendizaje significativo (AusubeI.) pero nos
gustara decir aI tribunaI aIguna directriz ms concreta para referirnos aI
desarroIIo deI aIumno.
EI objetivo es un desarroIIo personaI, que eI nio tenga ms autoestima,
autoconcepto, confianza en s mismo, seguridad, y empata. Pretendemos
un desarroIIo emocionaI que debe reaIizarse en eI da a da, en Ios
momentos en Ios que surge aIgn confIicto, en cuaIquier circunstancia
espontnea.
No por eIIo debemos dejar de tener estrategias, situaciones de
aprendizaje preparadas. Podemos as:
-Crear un cIima distentido, que de aI aIumno seguridad, confianza a travs
de
Debemos propiciar Ia interaccin y a Ia vez Ia resoIucin de confIictos a
travs de taIIeres,
EI nio debe sociaIizarse con sus compaeros, podemos crear
actividades de juegos tanto en eI auIa como en eI recreo.
-Propiciar actividades donde eI nio tenga xitos y aIguna que Ie cree
confIicto cognitivo.
-Actividades motivadoras, que sepamos que aI nio Ie gusta, Ie interesen
y Ie sirvan, utiIizando materiaIes diferentes deI medio.
-Siempre aceptar aI nio como es. No rebajarIe, vaIor su esfuerzo,
escucharIe, hacerIe sentir importante en Io que hace y dice.
-HabIar de Ia resoIucin de confIictos, de estados de nimo, de miedos,
de cosas que estan bien o maI y crear cIima donde eI nio se exprese con
sinceridad.
-Debemos tambien estar atentos a probIemas emocionaIes o de tipo que
afecten aI desarroIIo de Ia personaIidad para tomar decisiones y ayudarIe
junto con Ios padres.
Queremos pues una escueIa que conozca aI nio, que potencie Io sociaI,
Ia individuaI, que sea compensadora de desiguaIdades. Adems sabemos
que no estamos soIos, est Ia famiIia .
Una vez finaIizado eI punto dos sobre Ias impIicaciones en eI proceso de
enseanza- aprendizaje pasamos a Ia concIusin.
ConcIusin
TEMA 1 - CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICO-
EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE LOS
NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. IMPLICACIONES EN
EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
0. INTRODUCCIN
CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
ASPECTOS COGNITIVOS. MOTRICES. AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFA.

0. INTRODUCCIN
La psicoIoga evoIutiva constituye una fuente vaIiosa de informacin para
eI maestro, pues Ie ayuda a conocer Ias caractersticas de Ios aIumnos y,
por tanto, a seIeccionar Ios objetivos, contenidos, metodoIoga y
actividades acordes con estas caractersticas, acordes con Ias
necesidades y posibiIidades educativas que cada edad presenta. Pero
como deca Gracin (1651) en EI Criticn: "Visto un Ien estn vistos
todos y vista una oveja, todas; pero visto un hombre no estn vistos
todos, sino uno, y ese, no bien conocido". Efectivamente, cada persona,
cada nio es, an admitiendo Ias pautas evoIutivas propias de Ia edad, un
ser individuaI aI que eI maestro/a ha de conocer en su interaccin
educativa de una forma directa y personaI. Esta es, sin duda, una
condicin necesaria para una enseanza verdaderamente personaIizada.
1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
Antes de empezar sera conveniente acIarar eI concepto "desarroIIo",
pues en su uso sueIe ir acompaado de forma continua con eI trmino
"crecimiento"; de este modo, podemos entender que eI crecimiento
responde a un aumento cuantitativo de cIuIas, tejidos, masa corporaI, . .
mientras que eI desarroIIo aIude a una adquisicin y diferenciacin de
funciones de Ios diferentes rganos que integran eI cuerpo humano y, por
tanto, se refiere a Ia evoIucin cuaIitativa y madurativa de diversas
estructuras.
Asimismo, no podemos oIvidar que eI desarroIIo psicoevoIutivo consiste
en un proceso de transformacin que IIeva aI individuo de unas
estructuras bsicas a otras ms compIejas. Por Io que respecta a Ias
caractersticas de este desarroIIo podemos seaIar Ias siguientes:
- EI desarroIIo se encuentra determinado por aspectos genticos y
ambientaIes.
- EI desarroIIo psicoevoIutivo no es un proceso de despIiegue automtico
de potenciaIidades producido por Ia soIa experiencia deI nio/a con Ios
objetos de su entorno. Es un proceso sociaI y cuIturaImente asistido y
mediado.
- EI niveI bioIgico y eI psicoIgico convergen en eI desarroIIo infantiI en
dos eIementos fundamentaIes: eI organismo y Ios procesos psquicos, eI
primero de eIIos es Ia base para eI desarroIIo de Ios segundos.
- Los procesos de crecimiento y desarroIIo tienen Iugar de acuerdo con
una secuencia evoIutiva continua y sin saItos bruscos, especiaImente en
Ios primeros aos de vida, posteriormente eI entorno diversificar dicho
proceso.
- Esta secuencia estabIece una evoIucin que parte de Ias percepciones y
sensaciones hasta IIegar a procesos ms compIejos como eI Ienguaje,
pensamiento,... en definitiva, a Ia configuracin de Ios procesos
psicoIgicos bsicos.
- EI desarroIIo pscioevoIutivo es susceptibIe de admitir una divisin en
estadios o fases, taI y como desarroIIaron diversos autores, entre eIIos,
WaIIon, Piaget.
- EI desarroIIo psicoevoIutivo cuenta con unos procesos de recuperacin
quepermiten Ia correccin de dicho proceso. EI crecimiento humano tiene
un controI gentico y unos mecanismos correctores que hace que cuando
hay aIgn probIema o trastorno que aparte aI crecimiento de su
trayectoria prevista exista una tendencia a recuperar eI camino perdido,
una vez que acabe eI probIema o trastorno que produce eI desvo
(proceso de recuperacin).
- En todas Ias dimensiones deI desarroIIo psicoevoIutivo se puede IIevar a
cabo una intervencin educativa. Este proceso que IIeva aI nio/a desde
niveIes de inmadurez a otros ms avanzados y maduros constituye un
desarroIIo gIobaI en sus diferentes dimensiones: sensoriaIes, cognitivas,
fsicas, socio-afectivas,... (Marchesi, 2000).
2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
DesarroIIo fsico y motor
Durante Ia etapa de primaria, eI crecimiento y Ios cambios fsicos que se
producen en Ia niez media son ms Ientos y estabIes que en aos
precedentes. EI crecimiento graduaI y reguIar prosigue hasta Ios 9 aos
en Ias nias y hasta Ios 11 en Ios nios. No obstante, no todos Ios
nios/as maduran con Ia misma rapidez, intervienen de forma conjunta eI
niveI de actividad, eI ejercicio, Ia aIimentacin, Ios factores genticos y eI
sexo; por ejempIo, Ias nias sueIen ser un poco ms pequeas y pesar
menos que Ios nios hasta Ios 9 aos, a partir de este momento eI
crecimiento de eIIas se aceIera porque eI estirn deI crecimiento
comienza antes que en Ios nios.
Los cambios internos que se producen se centran en tres mbitos
fundamentaIes: esqueIeto, tejido muscuIar y cerebro.
a) Maduracin deI esqueIeto. La Iongitud de Ios huesos aumenta a medida
que eI cuerpo se aIarga y se ensancha. Por Ia noche sueIen aparecer
episodios de rigidez y doIor ocasionados por eI crecimiento deI esqueIeto
en nios/as. AI mismo tiempo, a partir de Ios 6 7 aos, eI nio pierde
sus dientes primarios o de Ieche, como seaIa Craig (2001), "dos hitos
perceptibIes de Ia niez media son Ia sonrisa desdentada deI nio de seis
aos y Ia mueca deI "dientn" de ocho aos.
b) Grasa y tejido muscuIar. Los depsitos de grasa se reducen de forma
graduaI hasta Ios seis u ocho aos, de modo ms marcada en Ios
varones. La fuerza de Ios varones y mujeres es simiIar durante Ia niez
media.
c) DesarroIIo deI cerebro. EI proencfaIo crece rpidamente entre Ios seis
y ocho aos, a Ios 8 aos tiene eI 90 por ciento de su tamao aduIto. EI
cerebro, por su parte, produce un funcionamiento ms eficaz, sobre todo
en Ios IbuIos frontaIes de Ia corteza, decisivos en eI pensamiento y en Ia
conciencia. La estructura y Ia funcin deI cuerpo caIIoso maduran.
Durante Ia etapa escoIar Ia nota ms caracterstica es Ia IateraIizacin de
Ios hemisferios y se produce Ia transicin a Ia etapa de Ias operaciones
concretas.
EI desarroIIo de Ias habiIidades motoras se produce tanto en Ias
habiIidades gruesas como finas; Ias primeras posibiIitan a Ios nios
mayor dominio sobre Ios movimientos controIados, Ia consoIidacin de
habiIidades fsicas se refIejan en su inters por Ios deportes y por
acrobacias temerarias, aumenta Ia distancia y mejora Ia exactitud en Ios
Ianzamientos; Ias segundas permiten que Ia mayor parte de Ias
habiIidades motoras finas necesarias para Ia escritura se adquieran o
consoIiden en funcin de su aprendizaje previo (escoIarizacin anterior).
En teora, Ios nios, aI dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de
competencia y autoestima esenciaIes para su saIud mentaI.
En reIacin a Ia saIud / enfermedad, Ios nios de 6 a 12 aos se enferman
poco debido, generaImente, a una inmunidad conseguida en etapas
precedentes, a una buena aIimentacin y a unos hbitos ms sanos. No
obstante, durante esta etapa se diagnostica Ia miopa y Ia obesidad se
est convirtiendo en una reaIidad en Ios Itimos tiempos fruto de factores
genticos, deI sedentarismo y Ia ingesta de aIimentos y bebidas con aIto
vaIor caIrico (hamburguesas, pizzas, refrescos, etc.).
Asimismo, en Ia medida que aumentan eI tamao, Ia fuerza y Ia
coordinacin en Ios nios, stos reaIizan actividades fsicas cada vez ms
peIigrosas, Io que incrementa Ia posibiIidad de sufrir accidentes y Ia
probabiIidad de detener de forma transitoria deI crecimiento y desarroIIo
corporaI.
En definitiva, eI desarroIIo de todas estas capacidades se encuentra
reIacionado con Ias impIicaciones psicoIgicas deI movimiento y de Ia
actividad corporaI en Ia reIacin entre eI organismo y eI medio en que se
desenvueIve. La meta deI desarroIIo motor supone eI controI deI propio
cuerpo hasta ser capaz de extraer de I todas Ias posibiIidades de accin
y expresin que a cada uno Ie sean posibIes.
En eI momento que eI nio ha aIcanzado eI controI de su Iocomocin
pedestre, eI desarroIIo posterior se centrar en aspectos taIes como:
a) Primer cicIo de Educacin Primaria
- DesarroIIa Ias posibiIidades de controI posturaI y respiratorio.
- Consigue una independencia de Ios segmentos corporaIes.
- Adquiere una independencia brazo-mano o una coordinacin y
precisin cuIo- manuaI fundamentaI para eI aprendizaje de
Iectoescritura.
- LIega a una afirmacin de Ia IateraIidad.
b) Segundo cicIo de Educacin Primaria
- AIrededor de Ios 9 aos aIcanza Ia maduracin nerviosa. Los
movimientos se hacen ms armnicos, precisos y seguros (progresos en
eI controI motor grueso y fino).
- En eI nio/a, morfoIgicamente, se produce una evoIucin
proporcionada entre Ios distintos segmentos corporaIes tanto en Iongitud
como en grosor. EI desarroIIo en estos perodos podra situarse entre Ios
10 y 15 cms. para Ia taIIa y entre Ios 9 y 11 Kg. para eI peso.
- EI desarroIIo cardiovascuIar se encuentra en pIena evoIucin, eIIo debe
ser tenido en cuenta en eI diseo de ejercicios fsicos de intensidad, pues
pueden producirse taquicardias.
- Es capaz de hacer factibIes Ios Ianzamientos con precisin, saItos
eficaces y resistir en esfuerzos de Iarga duracin.
c) Tercer cicIo de Educacin Primaria
- En aIgunos nios comenzarn a producirse, aI finaI deI perodo, Ios
primeros sntomas de Ia pubertad: aumento de muscuIatura,
redondeamiento de Ia figura, signos de veIIo,...
- ConsoIidacin de Ias cuaIidades coordinativas: equiIibrio, coordinacin.
- ConsoIidacin de Ias habiIidades motrices: carrera, saIto, Ianzamiento,
recepcin,...
- DesarroIIo de Ias cuaIidades fsicas bsicas (fuerza, veIocidad,
resistencia, ampIitud de movimiento,... (Raimondi, 1999).
DesarroIIo de Ios aspectos cognitivos
Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modeIos
de investigacin; no obstante, Ia PsicoIoga cognitiva ser Ia que mayor
importancia otorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra
interesado en comprender y expIicar Ias representaciones y procesos
mentaIes que subyacen a Ia conducta, en definitiva, su objetivo principaI
consiste en expIicar y predecir eI comportamiento basndose en cmo eI
ser humano adquiere Ia informacin, cmo representa mentaImente esta
informacin, cmo Ia transforma y cmo recupera esta informacin en un
momento dado (BaIIesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir
que su objeto de estudio sern Ios procesos cognitivos o procesos
psicoIgicos bsicos, es decir, Ia percepcin, Ia atencin, eI pensamiento,
Ia memoria y eI Ienguaje.
Mussen, Conger y Kagan (1982) seaIan que eI desarroIIo inteIectuaI pasa
por una serie de etapas reIacionadas "durante Ias cuaIes eI conocimiento
que eI nio tiene deI mundo cobra formas diferentes"
Dentro de este enfoque podemos distinguir Ia teora de Piaget, quien
estabIeci una serie de estadios o fases que todo sujeto deba superar
para compIetar su desarroIIo cognitivo; estos estadios quedan
concretados en:
- Estadio sensoriomotor (0-2 aos)
- Estadio de preparacin y organizacin de Ias operaciones concretas (2
a 11/12 aos)
- Estadio de Ias operaciones formaIes (11/12 aos en adeIante)
Dentro deI segundo estadio nos encontramos con un subestadio, eI
preoperatorio, que sueIe entenderse, de iguaI modo, como un cuarto
perodo. En este perodo Ia inteIigencia deI nio se caracteriza por ser
fundamentaImente prctica, Iigada a Ia sensoriaI y a Ia accin motora. Los
Iogros ms destacados son eI estabIecimiento de Ia conducta intencionaI,
Ia eIaboracin de nociones como Ia de reIacin causa-efecto, Ia de
vincuIacin medios-fin, Ia construccin deI concepto de objeto
permanente y de Ias primeras representaciones, y eI acceso a Ia funcin
simbIica.
Dentro deI estadio de preparacin y organizacin de Ias operaciones
concretas (2 a 11/12 aos), eI perodo preoperatorio goza, para aIgunos
autores como Marchesi (2000), de una identidad propia por Io que
podemos estabIecer eI siguiente esquema:
a) Periodo preoperatorio (2-6/7aos). EI pensamiento preoperacionaI se
estructura, segn Piaget, en dos tramos:
- EI quecorresponde aI pensamiento simbIico y preconceptuaI (2aos
hasta 4 aos).
- EI quecorresponde aI pensamiento intuitivo (4 aos hasta 7 aos).
Los rasgos ms caractersticos de esta etapa son Ios siguientes:
- Pensamiento simbIico y preconceptuaI - Pensamiento intuitivo
- Ausencia de equiIibrio - Centracin
- IrreversibiIidad - Estatismo
- Egocentrismo - La accin.
b) Periodo de Ias operaciones concretas (6/7 a 11/12 aos) Los rasgos
definitorios de este periodo son:
- La reversibiIidad. Esta caracterstica se centra en que eI pensamiento
IIega a actuar de forma operatoria Igico-concreta. Piaget utiIiza eI
trmino operacin para referirse a Ias actividades de Ia mente (por
oposicin a Ias actividades fsicas). La operacin aparece ya "Iiberada"
deI impacto de Ia percepcin inmediata y conIIeva Ia posibiIidad de
ordenar mentaImente una serie de acontecimientos hacia deIante y hacia
atrs, en eI espacio y en eI tiempo. EI pensamiento evoIuciona, es ms
mviI, ms giI, ms fIexibIe. PuIaski presenta a este respecto un ejempIo
muy significativo: un nio preoperacionaI quepierde un juguete, Io
buscar en todas Ias habitaciones en quehaya estado; un nio que razone
de forma operacionaI Igico concreta puede sentarse tranquiIamente y
pensar en Ios Iugares donde haya estado y decidir Igicamente dnde
puede haberIo dejado.
- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de
conjunto. Las operaciones mentaIes nunca se producen de forma aisIada.
Las operaciones de un estadio no sIo estn reIacionadas entre s sino
queexiste una interdependencia entre unas y otras.
A Io Iargo de todo eI periodo Ios nios adquirirn Ias nociones de
cantidad, peso, voIumen, masa, tiempo,... de forma cada vez ms
compIeja.
- EI pensamiento es fIexibIe, no Iimitado aI aqu y ahora, muItidimensionaI,
menos egocntrico.
La transicin deI pensamiento preoperacionaI aI de Ias operaciones
concretas no se produce de Ia noche a Ia maana, pues segn Piaget, se
necesitan muchos aos de experiencia en Ia manipuIacin y aprendizaje
de Ios objetos y materiaIes deI entorno. Para Vigotski esta experiencia se
aIcanzar con Ias distintas reIaciones que estabIezcan con Ias personas
queIo rodean.
En eI desarroIIo cognitivo deI nio de estas edades juega un papeI
trascendentaI eI procesamiento de Ia informacin, en eI que destacan
funciones como Ia atencin, Ia soIucin de probIemas, Ia memoria y Ia
metacognicin. Estas dos Itimas experimentan un desarroIIo
considerabIe durante Ia niez; Ia capacidad de recordar Iistas de objetos
mejora extraordinariamente entre Ios 5 y Ios 7 aos, Ios nios se
esfuerzan por memorizar Ia informacin de manera consciente, observan
con detenimiento Io que deben retener y Io repiten una y otra vez. Con eI
tiempo Io organizan en categoras, para, posteriormente, crear historias o
imgenes visuaIes queIes permitan recordar mejor.
EI nio en edad escoIar aprende, segn Craig (2001) procesos de controI,
es decir, estrategias y mtodos quemejoran su memoria, entre eIIos cita
Ios siguientes:
- Repaso. AI principio eI nio repasa repitiendo Ias cosas varias veces,
una tras otra, a partir de Ios 9 aos comienza a agruparIas y mejora su
capacidad de retener informacin en Ia memoria a corto pIazo y de
transferirIa a Ia memoria a Iargo pIazo.
- Organizacin. Los nios/as apIican pocas veces Ias estrategias
organizadoras por su cuenta antes de Ios 9 aos, sueIen organizar grupos
de paIabras de acuerdo a Ias caractersticas y aI significado comn; por
ejempIo: manzanas, peras, uvas son "frutas".
- EIaboracin semntica. Los nios/as sueIen recordar Io que deducen de
Ias proposiciones, adems de Io que se Ies dice. La eIaboracin
semntica consiste en empIear Ia inferencia Igica para reconstruir un
hecho, en Iugar de retener una copia "perfecta" sin correcciones.
Por ejempIo, se Ie presenta a Ios nios oraciones deI tipo "Tu amigo
barri eI piso", Iuego se Ies pregunta si eI amigo tena una escoba, Ios
nios de 7 aos no infieren Ia presencia de Ia escoba como requisito para
barrer, Ios de 11 s Io hacen.
- Imaginera mentaI. Los nios de estas edades sueIen construir imgenes
por su cuenta, caracterizadas por Ia viveza.
- Recuperacin. En eI primer cicIo, aI deIetrear una paIabra, Ios nios
buscan en su memoria Ias Ietras correspondientes, en cicIos posteriores
no.
- Guiones. Tambin se pueden denominar rutinas, en eI primer cicIo se
requiere an guiones especficos, pero en Ia niez media adquieren Ia
capacidad de "incrustar" determinados guiones en categoras ms
generaIes.
La metacognicin se puede definir como Ios "compIejos procesos
inteIectuaIes que permiten aI nio supervisar sus pensamientos,
memoria; conocimiento, metas y acciones", consiste en "refIexionar
sobre eI pensamiento". La capacidad de "vigiIar" eI pensamiento y Ia
memoria comienza hacia Ios 6 aos y aIcanza un niveI ms eIevado entre
Ios 7 y Ios 10 aos; no obstante, Ia metacognicin es mejor si eI materiaI
por aprender es comn o conocido (Craig, 2001).
A partir deI perodo de Ias operaciones concretas eI nio/ a entrar en un
nuevo estadio, eI de Ias operaciones formaIes, cuyo desarroIIo ya queda
fuera de nuestro campo de estudio; sin embargo, es conveniente , tenerIo
presente, pues aIgunos aIumnoss deI tercer cicIo pueden comenzar a
demostrar aIgunas de Ias caractersticas deI pensamiento formaI.
DesarroIIo deI Ienguaje
Para habIar deI desarroIIo deI Ienguaje podemos estabIecer tres
momentos evoIutivos: etapa preIingstica, etapa Iingstica y etapa deI
Ienguaje consoIidado o constituido. Esta Itima etapa se caracteriza por
Ias siguientes conquistas:
- NormaImente en torno a Ios cuatro aos eI repertorio fontico est casi
compIeto.
- EI Ixico crece a un ritmo notabIe, dupIicndose eI vocabuIario cada
ao.
- A Ios cuatro aos se dominan Ias construcciones sintcticas simpIes.
- Empieza a usarse eI pronombre de tercera persona, aunque su dominio
y usos no estarn compIetos antes de Ios siete aos.
- Los posesivos son comprendidos, si bien aI producirIos Ios nios
empIean ms Ias construcciones de tipo "de + persona" (de ese, de
mam,..., en vez de decir suyo, por ejempIo)
- Va mejorando eI uso de Ios tiempos y modos verbaIes (siguen siendo
frecuentes Ias incorrecciones en Ios condicionaIes o Ios subjuntivos).
- La sintaxis se va haciendo ms compIeja: adquisicin de Ios primeros
usos de Ias subordinadas, Ias yuxtapuestas y Ias coordinadas.
- Hacia eI finaI de este perodo, en torno a Ios 6 aos, Ia Iectoescritura
introduce aI nio en una nueva dimensin de uso deI Ienguaje y de
acceso a Ios conocimientos eIaborados cuIturaImente (Marchesi, 1999)
Entre Ios 6 y Ios 12 aos de edad todas estas adquisiciones se van
consoIidando, siendo Ios eIementos ms destacados:
- Las experiencias que Ie ofrecen Ia escueIa y Ios amigos, eI acceso a Ios
medios de comunicacin y Ia Iectura, proporcionan aI aIumno gran
variedad de modeIos y usos deI Ienguaje.
- EI nio aprende a variar eI registro en funcin deI contexto, Ia situacin
y Ios interIocutores.
- EI dominio de Ias habiIidades bsicas de Iectura y escritura faciIita eI
acceso a nuevos sistemas de smboIos. EI Ixico se muItipIica aI tiempo
que Io hacen Ios conocimientos y su uso se hace cada vez ms correcto.
- La sintaxis se hace ms compIeja aI tiempo que se conoce y se estudia
en Ia escueIa y su uso se acomoda a Ia prctica sociaI.
- EI campo semntico se reorganiza y ampIia debido entre otras cosas a
una creciente actividad metaIingstica (PeraIbo, 1998).
En esta etapa eI desarroIIo deI Ienguaje oraI es considerabIe, pero eI
proceso de aIfabetizacin que se inicia en esta poca Io ecIipsa. Mediante
Ia Iectura eI nio comprende eI aprendizaje de Ia fontica y Ia forma de
decodificar eI aIfabeto, aI tiempo que Ie exige Ia habiIidad, de inferir
significado a partir deI texto impreso; por su parte, Ia escritura permite
mejorar Ias habiIidades motrices finas necesarias para trazar Ias Ietras,
as como Ie exige Ia habiIidad de transmitir significado mediante un texto
impreso. Ambas constituyen modaIidades de Ia comunicacin simbIica,
que abarca, adems, Ia atencin, Ia percepcin y Ia memoria.
La adquisicin de Ias habiIidades de Iectura y escritura supone un
proceso compIejo y muItidimensionaI, que surge dentro de un contexto
sociocuIturaI determinado. Las interacciones que mantiene en ese
contexto -padres, hermanos, profesores y compaeros- determinan Ia
contribucin que cada una reaIiza a Ia aIfabetizacin deI nio.
Las crecientes habiIidades Iingsticas deI nio y su reIacin con eI
entorno que Ie rodea posibiIitan Ia Iectura y Ia escritura; eI hecho de que
eI aprendizaje deI Ienguaje oraI y deI escrito se encuentren reIacionados
da Iugar aI mtodo de Ienguaje totaI en Ia Iectura y Ia escritura (FieIds y
SpangIier, 1995). AIgunas de Ias condiciones que favorecen Ia Iectura y Ia
escritura pueden ser:
- Un ambiente rico en materiaIes impresos: Ios aduItos que Ieen y
escriben con fines personaIes, experiencias frecuentes de tiempo
dedicado a historias, experiencias de dictado, Iiteratura de gran caIidad,
textos impresos contextaIizados, texto impreso funcionaI, respuestas a
preguntas sobre materiaIes impresos, etc.
- Un ambiente rico en Ienguaje oraI: modeIos deI Ienguaje aduIto, padres
que escuchan a Ios hijos, expIoracin Iibre deI Ienguaje oraI,
conversacin con compaeros, participacin en obras teatraIes,
experiencias de enriquecimiento deI vocabuIario, informacin sobre eI
vocabuIario cuando se pide, etc.
- Experiencias personaIes de inters: juego, vida diaria, viajes aI campo,
expIoracin de Ia naturaIeza,...
- Experiencias de representacin simbIica: arte dramtico, dibujo y
pintura, msica y danza, etc.
- Experimentacin de Ia escritura sin presiones: dibujo, garabateo,
escritura no fontica, ortografa inventada, etc.
- ExpIoracin de Ia Iectura sin presiones: Iectura de memoria, Iectura con
pistas contextuaIes, acopIamiento deI texto impreso aI Ienguaje oraI, etc.
(Craig, 2001 :287-289)
EI desarroIIo de Ia inteIigencia
A partir de mediados deI sigIo pasado comenzaron Ios tests de
inteIigencia, aIcanzando un gran protagonismo en Ios mbitos cientficos
y educativos eI empIeo de pruebas destinadas a medir Ias capacidades,
personaIidad, aptitudes profesionaIes de Ios nios; tests como eI de
Stanford-Binet y eI coeficiente de inteIigencia (CI), eI de WechsIer, etc.,
vaIoraban y categorizaban Ia "inteIigencia", haciendo de Ia puntuacin
obtenida una referencia para eI proceso de enseanza y aprendizaje de
cada nio.
AIgunas de estas pruebas definen Ia inteIigencia como un atributo
unitario, sin embargo, Ia mayora Io hace como un conjunto de
habiIidades. En Ia actuaIidad, Ias investigaciones de H. Gardner nos
IIevan a considerar que Ia inteIigencia consta de habiIidades
independientes; basndose en estudios de neuroIoga, psicoIoga e
historia de Ia evoIucin humana identific no menos de siete categoras
de Ia inteIigencia dividida en dos grupos:
1- Primer grupo: inteIigencia Iingstica, musicaI, Igico-matemtica y
espaciaI.
2- Segundo grupo: inteIigencia cinestsica, interpersonaI intrapersonaI.
Esta nueva perspectiva permite reconsiderar Ia situacin de un nio que
se encuentra por debajo deI promedio en inteIigencia acadmica, pero por
encima en otros tipos de inteIigencia, por ejempIo en Ia capacidad para
entender Ias emociones y motivaciones de Ia gente.
Por su parte, Sternberg reaIiza una nueva aportacin aI respecto, Ia
tridimensionaIidad de Ia inteIigencia; por un Iado, Ia inteIigencia
contextuaI incIuye Ia adaptacin aI ambiente y Io que se podra IIamar
"sentido comn"; por otro, Ia inteIigencia experienciaI que manifiesta Ia
capacidad de enfrentar nuevas actividades o situaciones; finaImente, Ia
inteIigencia componenciaI que corresponde ms o menos a Ias
capacidades medidas por Ias pruebas comunes de CI.
Bien es cierto que Ias pruebas ofrecen un medio para evaIuar a Ios
aIumnos, e incIuso a Ia propia escueIa, sin embargo, stas no nos reveIan
todos Ios aspectos de Ias habiIidades, pues existen cuaIidades y
destrezas personaIes difciIes o imposibIes de medir y que sIo Ios
maestros pueden apreciar en su da a da con sus aIumnos/as (Craig,
2001).
DesarroIIo de Ios aspectos afectivos y de Ia personaIidad
En estrecha interdependencia con eI desarroIIo de Ias capacidades
sociaIes se encuentra Ia evoIucin de Ias capacidades afectivas deI nio,
tanto unas como otras requieren para su desarroIIo que se produzcan
estos tres procesos:
- Procesos mentaIes: reIacionados con Ia adquisicin de Ios
conocimientos necesarios para integrarse en eI medio sociaI: vaIores,
normas, costumbres,...
- Procesos afectivos: aIuden aI estabIecimiento de vncuIos con Ias
personas que configuran eI propio entorno sociaI en cada momento.
- Procesos conductuaIes: se refieren a Ia adquisicin de
comportamientos sociaImente deseados en un contexto sociaI concreto,
as como Ia evitacin de conductas consideradas inapropiadas.
EI desarroIIo deI aspecto afectivo se centra especiaImente en Ios
procesos afectivos, stos parten deI apego que Ios nios sienten hacia
Ias personas y hacia Ias cosas; sin embargo, podemos subrayar que Ia
afectividad infantiI se centra en eI desarroIIo de Ias emociones y Ios
sentimientos.
Las emociones se pueden definir como estados afectivos intensos con
cIaras repercusiones orgnicas y que duran poco tiempo (miedo,
aIegra,...). Por su parte, Ios sentimientos se interpretan como estados
afectivos asociados a recuerdos o ideas, sin repercusin orgnica y que
se proIongan en eI tiempo (cario, amistad,.. .).
Durante Ia Etapa de Educacin InfantiI (0-6 aos) podemos observar en
Ios nios/ as un predominio de Ias emociones frente a Ios sentimientos,
stos se manifiestan especiaImente con Ia figura de apego, de este modo,
podemos seaIar que Ia vida afectiva domina sobre cuaIquier
razonamiento posibIe en eI sujeto.
En Ia etapa de Educacin Primaria (6-12 aos) Ios sentimientos empiezan
a cobrar fuerza, aI mismo tiempo que Ia figura de apego se diversifica y
aparecen Ios Iazos de amistad con Ios iguaIes y hacia eI finaI de Ia etapa
Ios primeros sentimientos amorosos. Pero antes de que esto Itimo se
produzca, eI nio tambin ha aprendido que existen situaciones
cotidianas que provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo,
Io que se conoce como ambivaIencia emocionaI, eI reconocimiento
consciente de sta por eI nio de edad escoIar resuIta un Iogro difciI y no
se adquiere como mnimo hasta Ios 7 u 8 aos de edad. La evoIucin de Ia
comprensin emocionaI depende dos aspectos fundamentaIes:
1. Los progresos deI nio en eI mbito cognitivo, pues es necesario que
aIcance un cierto niveI de compIejidad cognitiva para que tome
conciencia de Ia ambivaIencia emocionaI.
2. La experiencia sociaI resuIta imprescindibIe, ya que eI contexto sociaI
es eI encargado de proporcionar aI nio Ia oportunidad de experimentar
en s mismo Ias diversas emociones, as como de observar esas
emociones en Ios dems.
EI conocimiento o reconocimiento de Ias emociones y sentimientos
propios y Ios de Ios dems no impIica que se controIen, es decir, en
ocasiones, Ios estados afectivos son de tanta intensidad que se vueIven
perturbadores y poco adaptativos. Antes de Ios 6 aos aparecen ciertos
indicios de controI emocionaI, "a partir de esta edad Ios nios parecen
diferenciar cIaramente entre Ia experiencia emocionaI interior y Ia
expresin externa de Ias emociones, siendo capaces de ocuItar Ios
sentimientos propios a Ios dems mediante Ia modificacin de Ia
expresin conductuaI externa", aI mismo tiempo, y en sentido inverso,
son capaces de entender que "aIterar Ia apariencia externa no impIica Ia
modificacin deI estado emocionaI interno" (Marchesi, 2000).
Con este descubrimiento tambin eI nio aprende a utiIizar estrategias
para reguIar Ios estados afectivos, por ejempIo, eI nio evitar tratar de
cambiar Ia situacin externa negativa para que su estado emocionaI sea
ms agradabIe e introducir cambios mentaIes internos, aisIando Ia
situacin externa; otra estrategia es Ia peticin de ayuda a otras
personas: padres, profesores, amigos, etc., dependiendo de su edad.
EI desarroIIo de Ias capacidades afectivas y de Ias estrategias de
reguIacin IIevarn aI nio a Ia construccin de su propia identidad,
proceso que se IIevar a cabo a travs deI conocimiento (autoconcepto) y
vaIoracin (autoestima) de s mismo, de Ia identificacin con un gnero
concreto, etc.
EI autoconcepto supone un proceso de construccin y eIaboracin deI
conocimiento de uno mismo que se proIonga hasta Ia adoIescencia. Entre
Ios 6 y Ios 12 aos eI autoconcepto evoIuciona deI siguiente modo:
- De Io simpIe y gIobaI a Ios diferenciado y articuIado.
- De Io arbitrario y cambiante a Io coherente y estabIe.
- De Io concreto a Io abstracto.
- De Io absoIuto a Io reIativo.
- De un yo pbIico o externo a un yo privado o interno.
Segn Marchesi (2000), se puede distinguir dos tramos evoIutivos
diferentes:
- De Ios 6 a Ios 8 aos se consoIida Ia tendencia a hacer discriminaciones
cada vez ms finas en Ia descripcin de uno mismo, que impIican
comparaciones "y en Ias que se utiIizan contrastes y contraposiciones deI
tipo todo o nada (antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no
me gusta nada) en Ias que eI propio yo es eI principaI eIemento de
referencia, pero expIorando cada vez ms Ios contenidos internos y de
naturaIeza psicoIgica (me pongo muy contenta si vienen amigas a jugar
conmigo)".
- Entre Ios 8 y Ios 12 aos eI autoconcepto se desarroIIa sociaImente,
pues Ias reIaciones interpersonaIes y Ias comparaciones con otros nios
y nias se irn haciendo cada vez ms abundantes. Aparece eI yo como
espejo de Ia imagen que recibimos de Ia vida y Ios intercambios sociaIes.
Se aprecian generaIizaciones que integran conductas diversas y
conceptos opuestos, aI tiempo que se incrementa eI nfasis en Ias
descripciones referidas a contenidos y rasgos internos.
En definitiva, Ios cambios que se producen tienen Iugar en Ios aspectos
estructuraIes (de Ias primeras conexiones entre contenidos a Ios 6-8
aos, a Ias generaIizaciones y Ia integracin a Ios 8-12 aos) y de
contenido (de utiIizarse a s mismo como referente entre Ios 6-8 aos a
usar Ias reIaciones interpersonaIes y Ias comparaciones con otros).
Cuando tiene Iugar Ia evaIuacin, Ia vaIoracin, de Ias propias
capacidades y competencias, surge Ia autoestima, contenido psicoIgico
muItidimensionaI que cambia con Ia edad. Para Craig (2001), Ia
adquisicin de Ia autoestima es un proceso circuIar.
La autoestima se encuentra menos diferenciada en Ias edades ms
tempranas. La autoestima gIobaI sueIe aparecer a Ios 7-8 aos, cuando
Ios nios dejan de basar sus autoevaIuaciones en Io que ocurre en
situaciones concretas.
Adems de Ia autoestima fsica, durante Ios aos escoIares resuItan
importantes Ias dimensiones reIacionadas con Ia competencia acadmica
-diversificada ahora en funcin de Ios contenidos escoIares- y Ia
competencia sociaI -que incIuye Ias reIaciones con Ios padres, con otros
aduItos y con Ios iguaIes-.
Los cambios cognitivos y Ia creciente importancia de Ios iguaIes
provocan que Ia vaIoracin de s mismo se encuentre cada vez ms
mediatizada por Ia comparacin sociaI, aI tiempo que gana en objetividad,
aIejndose poco a poco de Ias evaIuaciones gIobaImente positivas y
centradas excIusivamente en torno a uno mismo que caracterizaban a Ios
aos anteriores.
Las prcticas educativas famiIiares y Ia infIuencia de Ias reIaciones
sociaIes determinan en gran medida Ia autoestima de Ios nios. De forma
generaI, Ios padres y madres con estiIo educativo democrtico que
deIimitan cIara y razonadamente Ias normas, que manifiestan un niveI de
exigencias aIto pero acorde a Ias posibiIidades de cada nio, que
mantienen unas reIaciones cIidas y afectuosas, basadas en eI diIogo, eI
respeto y Ia aceptacin mutua, parecen que promueven una autoestima
ms eIevada en sus hijos.
Pero Ia autoestima tambin se ve condicionada por unos estiIos
atribucionaIes ante Ios xitos y fracasos bastante distintos entre unos
nios y otros; mientras que Ios nios de aIta autoestima se atribuyen ms
responsabiIidad personaI ante un resuItado exitoso que ante Ios fracasos,
Ios nios de baja autoestima sueIen atribuir Ios xitos a circunstancias
externas y arbitrarias, y a Ios fracasos a su faIta de capacidad. Estas dos
formas de posicionarse van definiendo dos estiIos atribucionaIes muy
distintos, denominados respectivamente como "con percepcin de
controI y competencia" y como "sin controI sobre eI aprendizaje".
Los nios con estiIo atribucionaI con percepcin de controI y
competencia consideran que sus xitos se deben a sus capacidades -
determinadas por su propio esfuerzo-, mientras que Ios fracasos sueIen
atribuirIos a factores externos o propios que se pueden controIar; de este
modo Ios nios desarroIIan aItas expectativas de xito y adoptan
actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas
desafiantes.
Los nios que se perciben como sin dominio sobre Ios procesos de
aprendizaje reIacionan sus fracasos, pero no sus xitos, con su
capacidad, que, adems, consideran una caracterstica fija que no se
puede modificar.
Este convencimiento de prdida de controI sobre Ios procesos de
aprendizaje, adems deI sentimiento de incompetencia que se desprende
de atribuirse Ia responsabiIidad de sus fracasos, ocasiona en estos nios
una autoestima negativa.
Tambin hay que considerar que Ia interpretacin que cada nio/ a reaIiza
de sus resuItados escoIares no sIo intervienen variabIes de tipo
personaI como eI estiIo atribucionaI, Ios procesos de comparacin sociaI
y, sobre todo, deI docente constituyen otras fuentes de infIuencia en su
vaIoracin personaI.
Conforme Ios nios y nias avanzan en eI conocimiento de s mismos, Ia
identificacin con eI grupo de nios o de nias se afianza; en este
sentido, hay que distinguir entre Ia identidad de gnero, que se refiere a
Ios aspectos ms conceptuaIes deI desarroIIo deI gnero y Ios roIes de
gnero, reIacionados con Ia adecuacin de Ia propia conducta a Ias
expectativas y funciones que eI contexto sociaI espera de cada sujeto por
eI hecho de pertenecer a uno u otro gnero.
Respecto a Ia identidad de gnero, en esta etapa se Iogra Ia constancia
deI gnero, que impIica Ia toma de conciencia definitiva sobre eI gnero aI
que pertenece, entendiendo que se trata de un rasgo estabIe a Io Iargo deI
tiempo y que no se puede modificar fciImente. Este proceso es posibIe
por Ia atribucin de Ias diferencias anatmicas bsicas a un gnero u otro
y permanece estabIe a Io Iargo de estos aos.
De forma contraria, Ios roIes y Ios estereotipos de gnero sufren varios
estados; en primer Iugar, entre Ios 4-5 y Ios 8-9 aos se produce una
fuerte tipificacin de Ios gneros, no admitiendo transgresiones de uno a
otro; posteriormente, entre Ios 8-9 aos y Ia adoIescencia tiene Iugar una
fIexibiIizacin de Ios estereotipos y una mayor toIerancia con Ios
compaeros que no se ajustan a eIIos. A partir de Ia adoIescencia Ia
rigidez en Ia tipificacin vueIve a ser un hecho.
Asimismo, es posibIe encontrar diferencias individuaIes en Ia adopcin
de roIes de gnero, una primera diferencia es eI propio gnero, pues Ios
nios sueIen mostrarse ms estereotipados que Ias nias, normaImente
reIacionado con Ios diferentes patrones de sociaIizacin puestos en
prctica con unos y otras. Esto se traduce en que habr ms nias
jugando aI ftboI que nios jugando a Ias muecas (Marchesi, 2000)
DesarroIIo de Ios aspectos sociaIes.
Sabemos que Ia persona es una reaIidad singuIar e irrepetibIe, donde eI
proceso de individuaIizacin impIica Ia adquisicin por parte deI nio de
estas edades de Ia autonoma, Ia dignidad, Ia intimidad, eI
autoperfeccionamiento,... Pero eI nio vive soIo, vive en una sociedad,
por eIIo resuIta esenciaI eI desarroIIo de Ias capacidades sociaIes, stas
se centran en: Ia sociaIizacin y eI desarroIIo moraI.
La sociaIizacin. Esta capacidad podemos definirIa como un proceso
interactivo, necesario aI nio y aI grupo sociaI donde nace, a travs deI
cuaI eI nio/a satisface sus necesidades, asimiIa Ia cuItura, a Ia vez que,
recprocamente, Ia sociedad se perpeta y desarroIIa.
Este proceso comienza desde Ios primeros gestos deI beb para captar Ia
atencin de Ios dems y entabIar Ia comunicacin y no concIuye en toda
Ia vida, pues eI desarroIIo de Ias capacidades sociaIes se proIonga a Io
Iargo de todo eI cicIo vitaI deI individuo.
La sociaIizacin se encuentra vincuIada aI conocimiento sociaI, ste se
manifiesta, segn Marchesi (2000), en tres mbitos esenciaIes: eI
desarroIIo de Ia comprensin de Ios dems, Ia comprensin de Ias
reIaciones interpersonaIes y Ia comprensin de Ios sistemas sociaIes.
a) EI desarroIIo de Ia comprensin de Ios dems. Este proceso permite
una serie de transformaciones en Ios esquemas deI nio as:
De descripciones basadas en Ia apariencia externa o en Ias
circunstancias pasa a otras que se fijan en Ias caractersticas
psicoIgicas o internas cada vez ms precisas y afinadas (tranquiIo,
maIeducado, etc.)
De descripciones basadas en hechos concretos ("corre mucho", "presta
sus juguetes") a otras basadas en abstracciones que refIejan Ia creciente
habiIidad para extraer reguIaridades e invariaciones a travs deI tiempo y
Ias situaciones ("es una buena deportista", "es generosa") de
aproximaciones descriptivas a otras en Ias que espontneamente se
intenta expIicar e introducir coherencia en Ias descripciones, buscando
Ios motivos o causas Itimas y no evidentes de Ios comportamientos
("nunca IIora deIante de otros nios para no mostrarse dbiI, pero es ms
sensibIe de Io que aparente").
De descripciones expresadas en trminos absoIutos a otras en Ias que se
matiza en funcin de Ias circunstancias ("fuera de cIase es un nio
sociabIe y seguro de s mismo, pero en cIase se vueIve muy caIIado e
inseguro").
De descripciones ancIadas en Ia reIacin con Ia persona que se describe,
a Ia posibiIidad de verIa desde una perspectiva ms externa e
independiente ("Conmigo se porta bien, pero es muy desagradabIe con Ia
mayor parte de Ia gente").
En este proceso Ia adopcin de perspectiva resuIta un Iogro importante,
ste no se producir hasta Ios 10 aos aproximadamente, en I cuenta de
manera significativa Ia evoIucin de Ia comprensin de Ios pensamientos
y emociones de Ios otros.
b) Comprensin de Ias reIaciones interpersonaIes.
Tres conceptos se vincuIan a este proceso: Ia nocin de amistad, Ias
reIaciones de autoridad y Ia resoIucin de Ios confIictos.
Entre Ios 5 y Ios 8 aos Ia amistad se caracteriza por una concepcin
basada en Ia ayuda y eI apoyo unidireccionaI ("Es mi amigo porque
jugamos juntos y me deja sus juguetes"). A partir de Ios 8 aos Ia amistad
se identifica por Ia aparicin de Ia reciprocidad ("Io pasamos bien
juntos"), adems comienzan a aparecer referencias a Ia compatibiIidad
psicoIgica, a Ia confianza, aI afecto, Ia preocupacin y Ia consideracin
de cada parte hacia Ia otra. La amistad permanece mientras existe esa
reciprocidad y puede desaparecer como consecuencia de discusiones y
desencuentros.
Entre Ios 6 y Ios 9 aos Ia autoridad se concibe como una consecuencia
deI mayor poder fsico y sociaI de quien Ia ostenta -aduIto y/o
compaero-. Este concepto tambin incorpora Ias nociones de
intercambio y reciprocidad ("Si te piden que ordenes tu habitacin Io
haces, porque si t Ie pides que te IIeve aI cine, te IIeva"). A partir de Ios
9-10 aos Ia autoridad empieza a depender no de Ia capacidad para
imponerse fsica o sociaImente, sino de cuaIidades personaIes como eI
conocimiento de un asunto concreto, Ia capacidad de Iiderazgo o eI haber
sido eIegido por Ios dems para una determinada funcin (deIegado de
cIase). La autoridad adquiere un poder reIativo y restringido, a Ia par que
una eIaboracin ms convincente y compIeja.
La resoIucin de Ios confIictos de forma adecuada por parte deI nio/ a
constituye un indicativo de Ia competencia sociaI que manifiestan en
reIacin con otros nios.
c) Comprensin de Ios sistemas sociaIes. Diferentes nociones como Ia de
"ganancia" en Ias reIaciones econmicas, Ia estratificacin sociaI
comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de Ios 9 aos.
EI desarroIIo moraI: normas y vaIores.
Este proceso parte de Ia construccin deI razonamiento moraI de tipo
universaI y organizada en una secuencia de estadios invariabIe. Segn
Piaget, se produce una transicin de Ia moraI heternoma a Ia moraI
autnoma, coincidiendo con eI paso deI pensamiento preoperatorio aI
operacionaI concreto.
La moraI heternoma encuentra su origen en Ias normas provenientes de
Ios aduItos, sta comienza a ceder hacia una incipiente autonoma moraI
vincuIada a Ia coIaboracin, reciprocidad y respeto que comienza a surgir
en eI grupo de iguaIes. Gracias aI proceso de sociaIizacin eI nio va
construyendo un eIementaI sistema tico que evoIuciona hacia eI
desarroIIo de Ia moraI autnoma, fruto tambin deI desarroIIo cognitivo,
que Ie permitir entender conceptos como equidad, justicia, ...
Para KohIberg Ia transicin se produce entre Ia moraI preconvencionaI y
Ia convencionaI en torno a Ios 10 aos. En eI niveI preconvencionaI Ias
normas deban ser obedecidas porque haban sido dictadas por Ia
autoridad y para evitar eI castigo consecuente con Ia transgresin, en eI
estadio de Ia moraI convencionaI Ias normas deben ser obedecidas para
mantener reIaciones humanas armoniosas y para asegurar eI buen
funcionamiento sociaI. Aunque se trata de Ias mismas normas en un niveI
y otro, en eI segundo de eIIos se produce Ia interiorizacin y apropiacin
por parte deI nio.
Craig (2001) recoge Ias aportaciones de C. GiIIigan sobre eI desarroIIo
moraI, esta autora manifiesta que Ia teora de KohIberg manifiesta sesgos
aI reaIizarse Ias investigaciones sIo a sujetos varones, en este sentido
afirma que eI desarroIIo moraI es diferente en eI nio y en Ia nia, pues
apIican criterios distintos aI emitir un juicio moraI. GiIIigan piensa que en
eI nio prima un razonamiento moraI basado en Ia justicia, mientras que
en Ias nias uno basado en Ias reIaciones humanas y eI inters por Ios
dems. No obstante, no se puede generaIizar estos razonamientos a uno
u otro gnero.
En reIacin con Ia moraI se produce tambin una gran evoIucin en estas
edades en cuestiones referidas a:
* La justicia distributiva: Ios nios reparten de acuerdo a principios de
estricto iguaIitarismo sin tener en cuenta circunstancias que puedan
modificar Ia situacin para pasar a repartir de acuerdo a criterios de
equidad.
* EI razonamiento moraI prosociaI: razonamientos que apeIan a Ia
aprobacin por parte de otros, a Ia adopcin de Ia perspectiva de Ia
vctima o a Ios sentimientos empticos que provoca Ia escena en quien Ia
contempIa y a principios y vaIores moraIes propios sobre Ios que asentar
Ia decisin de actuacin prosociaI.
Diferentes investigaciones han constatado Ias interreIaciones que se
producen entre eI razonamiento y eI comportamiento moraI, aunque
habra que precisar Io siguiente:
- Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moraI
cuanto ms vincuIacin conceptuaI haya entre eIIos.
- La reIacin es ms evidente cuanto ms aIto es eI costo de Ias
conductas moraIes reaIes.
- En Ia reIacin entre razonamiento y conducta moraI hay que incorporar
otras variabIes como Ia empata o Ia competencia sociaI generaI.
Por Itimo, no debemos oIvidar que todas Ias capacidades mencionadas a
Io Iargo de este apartado impIican una correcta intervencin educativa
con eI fin de que eI desarroIIo de Ias mismas aIcance Ias ms aItas cotas.
3. IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Efectuaremos una primera referencia generaI de Ias impIicaciones que se
derivan de Ia psicoIoga evoIutiva para eI proceso de enseanza y
aprendizaje. Despus detaIIaremos Ias impIicaciones concretas para Ia
etapa de Primaria.
EI currcuIo y Ia fuente psicoIgica.
EI currcuIo, en sus distintos niveIes, debe recibir Ia aportacin de Ios
conocimientos de Ia fuente psicoIgica. Esta fuente, estudia Ios procesos
de desarroIIo y de aprendizaje de Ios aIumnos y proporciona informacin
sobre eI conocimiento de Ias reguIaridades deI desarroIIo evoIutivo en Ias
diferentes edades as como datos sobre Ios principios que rigen eI
aprendizaje y Ios procesos de evoIucin cognitiva, motriz, sociaI, etc..
Esta informacin posee una reIevancia trascendentaI para conocer
aspectos taIes como:
- Qu se puede aprender en un determinado momento.
- Cmo aprenderIo.
ImpIicacin en Ia configuracin de una estructura ccIica
La estructuracin en cicIos (segn Ia LOE eI cicIo es Ia estructura
organizativa esenciaI en Ia etapa de primaria), puede ser considerada
como una respuesta educativa adaptada a Ias caractersticas deI
desarroIIo de Ios aIumnos. La fIexibiIidad de una forma de organizacin
ms ampIia que eI curso escoIar tradicionaI se adapta mejor a Ia pecuIiar
forma de evoIucin de Ios sujetos y presenta ms posibiIidades para un
tratamiento educativo personaIizado.
ImpIicaciones en eI proceso de enseanza-aprendizaje.
La meta de Ia accin educadora es Iograr eI mayor grado posibIe de
autonoma moraI, sociaI e inteIectuaI. AI comienzo deI tratamiento deI
tema en Ios eIementos para Ia conceptuaIizacin deI desarroIIo
psicoIgico hicimos referencia a que Ia posicin actuaI en este terreno es
contextuaIista-interaccionista. Esta posicin mantiene que en eI
desarroIIo psicoIgico son determinantes Ias reIaciones interpersonaIes
que Ios nios mantienen con eI entorno. NaturaImente, esto nos IIeva a
resaItar eI papeI trascendentaI que Ia educacin (famiIiar, escoIar )
desempea en ese desarroIIo.
Los procesos educativos consisten en IIevar a Ia persona ms aII deI
desarroIIo dado, es decir, en promover desarroIIo a travs deI aprendizaje.
La infIuencia educativa no se sita aI margen de Ios procesos de
desarroIIo, sino que, aparece integrada como uno de Ios principios
expIicativos. En este sentido. C. CoII y E. BoIea afirman:
"PIantear eI tema de Ias intenciones educativas y de Ios objetivos de Ia
educacin escoIar supone pIantear que Ia educacin es un fenmeno
esenciaImente sociaI y sociaIizador cuya dinmica es incomprensibIe
desde Ia consideracin excIusiva de Ios procesos de aprendizaje y
desarroIIo entendidos como fenmenos estrictamente individuaIes y
espontneos. La finaIidad Itima de Ia educacin es promover eI
desarroIIo de Ias personas mediante Ia adquisicin de unos saberes que
eI aprendizaje espontneo o Ia simpIe actuaIizacin deI caIendario
evoIutivo de Ios miembros de Ia especie humana por s soIos no pueden
asegurar"...
Sabemos ya que eI papeI de Ia educacin es fomentar eI desarroIIo. La
accin deI educador, conociendo eI niveI en que se encuentra eI
aIumno/a. deber estimuIar nuevos niveIes de competencia. Pero no toda
educacin es promotora de desarroIIo, sino sIo Ia que cumpIe unas
condiciones determinadas.
Por Io que respecta a Ias impIicaciones educativas de Ia etapa de
Educacin Primaria, eI aIumno durante Ios tres cicIos necesitar unos
pIanteamientos metodoIgicos y una organizacin de objetivos y
contenidos que irn de:
- Io simpIe a Io compIejo
- Io concreto a Io abstracto
- Io prximo a Io remoto
- Io conocido a desconocido
- Ia accin individuaI aI trabajo en grupo
Muchos de Ios conceptos bsicos propuestos por Piaget, seaIa Craig
(2001), encuentran una apIicacin prctica en Ia educacin, especiaImente
en ciencias y matemticas; de este modo, podemos seaIar Ias siguientes
afinidades:
- UtiIizar objetos concretos para ensear a nios deI primer cicIo de
Primaria. Por ejempIo, combinar, comparar y contrastar objetos: bIoques
y paIos de diferentes formas y tamaos, semiIIas que crecen en Ia arena,
eI agua y eI sueIo; as, se descubren semejanzas, diferencias y reIaciones.
De forma ms grfica, podemos ensear por primera vez eI concepto
numrico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera, en torres
de 8, 4 hiIeras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar Ia
conservacin deI nmero.
- La adicin y Ia sustraccin exigen conocer Ia reversibiIidad (5 + 8 =13;
13-5 =8).
- Muchas veces en Ia enseanza es mejor mostrar que expIicar, pues se
puede caer en eI error de descontextuaIizar. Los nios aprenden mejor
mediante Ia expIoracin activa de ideas y reIaciones y resoIviendo
probIemas en contextos reaIistas.
En reIacin con Ia autoestima deI aIumnado, cuando Ios mensajes que un
maestro a un aIumno son de aItas expectativas respecto a sus
capacidades, de una buena vaIoracin de sus acciones y rendimiento,
potencia en I Ia confianza en sus propias capacidades y faciIita su xito
escoIar. De modo contrario, si un maestro Ia mantiene bajas expectativas
o una actitud de desconfianza acerca de Ias capacidades deI aIumno/a,
mina su autoestima y favorece sus sentimientos de incompetencia e
inseguridad.
AI docente Ie interesa, asimismo, conocer cuaIes son Ios modeIos
atribucionaIes de sus aIumnos para poder intervenir y conseguir un
mayor xito acadmico.
En eI contexto escoIar muchos de Ias diferencias y estereotipos
promovidos por Ios padres entre sus hijos se pueden ver mantenidos . y
fortaIecidos por Ia actitud y Ia conducta de Ios docentes; por ejempIo,
aIgunos estudios han demostrado que eI profesorado aIaba y vaIora a Ios
nios aspectos reIacionados con sus Iogros y competencias, mientras
que en Ias nias vaIoran ms su comportamiento y prosociaIidad. No
obstante, Ias poIticas educativas actuaIes tratan de paIiar estos efectos
con pIanes de actuacin vincuIados a Ia coeducacin tanto en un mbito
diagnstico como de actuacin.
En reIacin aI desarroIIo moraI podemos afirmar que su conocimiento
puede sentar Ias bases para Ia introduccin de Ia educacin en vaIores,
para eIIo se puede:
- Promover grupos de discusin y debate sobre diIemas moraIes.
- Promover eI aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas, con
objetivos y recompensas compartidos, Io que permite Ia ayuda mutua, Ia
soIidaridad y eI gusto por Ia cooperacin entre Ios participantes,
extensibIe a otros contextos.
- Promover Ias escueIas como comunidades moraIes en Ias que Ias
personas se respetan y se preocupan Ias unas por Ias otras (Marchesi,
2000).
Respecto a Ia evaIuacin deI aIumnado se ha de considerar Ias
diferencias evoIutivas existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido
comprobar que Ios procesos de adquisicin de un determinado aspecto
deI desarroIIo puede osciIar en torno a unos dos aos de diferencia, Io
que supondra una fIexibiIizacin de Ios criterios vaIorativos.
4. CONCLUSIONES.
Hoy sabemos que eI desarroIIo psicoIgico no es un proceso de
despIiegue automtico de potenciaIidades producido por Ia soIa
experiencia deI aIumno. Se sabe que es un proceso sociaI y cuIturaI
mente asistido y mediado. Esta mediacin sIo es efectiva si, adems de
reforzar eI desarroIIo ya aIcanzado, es tambin capaz de preparar y
anticipar eI desarroIIo inminente, es decir, si apoyndose en Ias
capacidades que ya posee eI aIumno Ias potencia y estimuIa.
La posibiIidad de ejercer una Iabor tan compIeja, no reducida a Ia
tradicionaI transmisin de conocimientos, sino ampIiada a otra mucho
ms gratificante, Ia de ayudar a construir conocimientos favoreciendo eI
desarroIIo de Ias capacidades deI aIumno, constituye un reto para eI
maestro. Para enfrentarIo, deber poseer una formacin en Ios
conocimientos esenciaIes de Ia psicoIoga evoIutiva deI aIumno, de Ios
perfiIes de cada grupo de edad. SIo conociendo de dnde se viene, y
dnde se est, podremos saber hacia dnde queremos ir, Io que impIica
estabIecer una orientacin curricuIar verdaderamente promotora de
desarroIIo, como seaIa Ivaro Marchesi.
5. BIBLIOGRAFA.
LegisIacin:
- M.E.C. (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
- M.E.C. (2006). ReaI Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por eI que se
estabIecen Ias enseanzas mnimas de Ia Educacin Primaria.
Autores:
BALLESTEROS, S. y GARCA, B. (2001). Procesos psicoIgicos bsicos.
Madrid: Universitas.
CLEMENTE ESTEVAN, R.A. (2000). DesarroIIo deI Ienguaje. BarceIona:
Octaedro, 3 ed.
CRAIG, GJ. (2001). DesarroIIo psicoIgico. Mxico: Pearson Educacin.
DOLTO, F. (2000). Las etapas de Ia infancia: nacimiento, aIimentacin,
juego, escueIa. BarceIona. Paids.
HOFFMAN, L. et aI. (1995). PsicoIoga deI desarroIIo hoy. Madrid, Buenos
Aires. Me Graw HiII.
MARCHESI, A. et aI. (2000). DesarroIIo psicoIgico y evoIucin. VoI. 1.
PsicoIoga evoIutiva. Madrid: AIianza.
PERALBO UZQUIANO. M. (1998). DesarroIIo deI Ienguaje y cognicin.
Madrid: Pirmide.
TEMA 1
CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE
LA INFANCIA. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y
SOCIALES DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE.

1. INTRODUCCIN
EI conocimiento de Ias caractersticas psicoevoIutivas de Ios nios y
nias resuIta imprescindibIe para una intervencin educativa efectiva, as
como para poder IIegar a acuerdos en eI marco de Ios proyectos y
programaciones de etapa.
2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LOS NIOS Y NIAS DE 6 A 12 AOS.
Los procesos educativos se hayan estrictamente reIacionados con Ios
procesos de desarroIIo de Ios nios. De esta manera, aI psicoIoga
evoIutiva estabIece fases en eIe desarroIIo psicoevoIutivo, que se
caracterizan por una secuencia de desarroIIo invariabIe y por formas
comunes de interesase, conocer y asimiIar Ia reaIidad en eI mismo
periodo de edad.
A travs de Ia observacin, en funcin de Io anterior, sabremos en que
momento deI desarroIIo se encuentran sus necesidades, y podremos
optimizar su desarroIIo mediante Ia estimuIacin, o, detectar anomaIas o
retrasos.
Estos procesos madurativos, con eI tiempo se raIentiza siendo menos Ios
grandes cambios y mas Iejanos entre si. Es aqu cuando aI infIuencia deI
ambiente se hace mas notabIe y por tanto se hace mas difciI describir eI
desarroIIo en trminos de estadios universaIes.
En eI desarroIIo psicoevoIutivo intervienen eI crecimiento, entendido
como eI incremento cuantitativo de Ios diferentes rganos y eI desarroIIo
como caIidad de esa evoIucin, dando como resuItado aI maduracin,
entendida como eI estado optimo que aIcanza una estructura para que
sea posibIe su utiIizacin.
En cuanto Ia desarroIIo, existen un conjunto de cambios reIacionados con
diferentes formas de organizar Ia actividad, interviniendo funciones como
eI Ienguaje, Ia memoria, Ia atencin o eI aprendizaje en eI que se produce
una iteracin con eI medio y que produce una modificacin de Ia
conducta.
Aun as, existen unas caractersticas en eI desarroIIo que se observan
siempre. En eI desarroIIo siempre hay una sucesin de cambios
ordenados; es integrativo dependiendo unos cambios de otros; esta
infIuido por eI ambiente y Ia gentica, que Ie da a cada individuo un ritmo
y pecuIiaridades propias, diversificado sus capacidades y evoIucionando
hacia Ia especiaIizacin.
Los factores que pueden intervenir en eI desarroIIo, pueden ser externos
como Ia nutricin, hbitos sociaIes, famiIia, ..o internos como Ia carga
gentica , Ia motivacin.
Desde Ias teoras deI desarroIIo encontramos varias teoras, entre eIIas:
La Innatista o Genetista que sostiene que Ia maduracin humana se basa
fundamentaImente en actuaIizar eI cdigo gentico
La AmbientaIista o SociocuIturaI que afirma que eI desarroIIo depende deI
medio externo
Las Interaccionistas que mantiene una postura intermedia, donde aI
infIuencia gentica y ambientaI dan Iugar Ia fenotipo
Desde Ia psicoIoga de Ia educacin, eI Constructivismo seaIa que eI
sujeto construye activamente sus conocimientos y estructuras
cognitivas, dando Iugar aI aprendizaje como resuItado deI proceso de
construccin. Dentro de esta vertiente Piaget afirma que eI desarroIIo esta
infIuido por Ia maduracin bioIgica, eI aprendizaje y Ia interaccin en eI
contexto.
En reIacin a esta interpretacin, Piaget expone que en eI desarroIIo eI
nio pasa por 3 fases:
1 AsimiIacin, incorporando nuevas experiencias a esquemas
preexistentes
2 Acomodacin, modificando o cambiando Ios esquemas anteriores por
Ios nuevos
3 es Ia referida a Ia InteIigencia como Adaptacin aI medio. En Ia fase de
inteIigencia Piaget, seaIa que eI nio atraviesa por estadios cuantitativa
y cuaIitativamente distintos, en Ios que eI nio ha de reaIizar unas tareas
para pasar de uno Ia otro mediante eI descubrimiento y Ia manipuIacin.
Estos estadios son sucesivos, donde se crea una estructura particuIar en
aI que Ia siguiente integra Ia anterior.
Otra perspectiva diferente es Ia de Vigotsky, quien seaIa que existe un
niveI de desarroIIo potenciaI donde eI nio es capaz de hacer con Ia
ayuda o gua de otra persona y un niveI de desarroIIo actuaI donde eI nio
ya es capaz de hacer por si mismo. Para Vigotsky, Ia interaccin sociaI es
eI motor deI desarroIIo y eI aprendizaje su factor fundamentaI.
Vigotsky a diferencia de Piaget, que piensa que eI Ienguaje es soIo un
aspecto de Ia funcin simbIica, afirma que eI desarroIIo cognitivo es un
producto de Ia reIacin entre eI nio y eI medio y se produce a travs deI
Ienguaje.
3. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS 6 A LOS 12 AOS
Existen una seria de etapas en eI desarroIIo cognitivo. Piaget Ias
estabIece en diferentes estadios:
1.- Estadio Sensoriomotor (0 a 2 aos)
2.- Estadio deI Pensamiento SimbIico, (de 2 a 4 aos y de 4 a 7 aos)de 4
a 7 aos, es done aparece eI pensamiento intuitivo y aIcanzan un
progresivo grado de reversibiIidad
3.- Estadio de Ia Operaciones Concretas (7 a 11 aos). Corresponde aIa
etapa de primaria. En este estadio se supera eI egocentrismo, a parece Ia
Igica y Ia reversibiIidad. Aunque requiere de Ia actividad directa con eI
objeto para operar, pueden anticiparse a posibIes resuItados. Adquieren
Ia nocin de conservacin, Ia soItura en eI manejo de cIasificaciones y Ia
comprensin de determinadas nociones cientficas, pudiendo formuIar
aIguna hiptesis y extraer concIusiones senciIIas con ayuda. Se manejan
con dificuItad en situaciones en Ias que aparezcan varios aspectos a Ia
vez y van desapareciendo Ias expIicaciones subjetivas a Ios fenmenos
cotidianos, aI iguaI que abandona eI animismo.
En este estadio, eI nio reaIiza operaciones cognitivas Igicas como:
La conservacin: comprendiendo Ias reIaciones cuantitativas entre dos
objetos
CIases: reconociendo objetos en funcin de sus semejanzas y diferencias
ReIaciones: es capaz de reunir eIementos en funcin de aIguna diferencia
entre eIIos.
4.- Estadio deI Pensamiento FormaI ( a partir de Ios 12 aos)
Ligado aI desarroIIo cognitivo esta eI desarroIIo moraI. En reIacin a esto
KohIberg seaIa que Ias etapas de desarroIIo moraI estn determinadas
por Ias capacidades inteIectuaIes.
Segn eI mismo autor, en aI etapa de primaria eI nio esta en un periodo
denominado "moraIidad deI nio bueno", caracterizado por Ia aceptacin
sociaI, formuIando juicios en funcin de Io que agrada a Ios dems,
comienza Ia empata, . en esta etapa eI nio evoIuciona desde una moraI
heternoma a una moraI autnoma.
La educacin primaria comprende 3 cicIos y cada uno tiene unas
caractersticas en eI desarroIIo cognitivo:
De esta manera, en eI primer cicIo, habar un acceso graduaI a Ia Igica
concreta. Un pensamiento intuitivo y concreto. Tendrn dificuItades para
anaIizar y sintetizar y permanecer todava en eIIos aIgunos rasgos deI
pensamiento mgico.
En eI segundo cicIo, habar una sentamiento y consoIidacin deI
pensamiento Igico-concreto. Progresaran significativamente en Ia
capacidad de anIisis y sntesis. Mostrarn una mayor inters por ampIiar
sus conocimientos y tendrn una mayor receptividad ante Ios datos,
gracias en parte aI progreso en eI desarroIIo deI Ienguaje, y habrn
superado eI animismo.
En eI tercer cicIo, se consoIidan Ias adquisiciones anteriores, y Ia
sistematizacin de Ia Igica concreta Ies permite actuar de forma, rpida
segura y eficaz. Tambin eI desarroIIo de Ia capacidad de sntesis y
anIisis Ies permite extraer Ios aspectos ms importantes de objetos,
fenmenos y enunciados.
En reIacin a Ios aspectos motrices, en Ia etapa de primaria se producen
cambios cuaIitativos Iigados aI movimiento, que harn que Ios nios y
nias estn preparados para eI desarroIIo de actividades motrices
especificas.
Segn, Osterrieth, de Ios 6 a Iaos 9 aos desaparece Ia espontaneidad
motora y hay mayor precisin y disociacin deI pensamiento y Ia accin.
Entre Ios 9 y Ios 12 aos hay un mayor controI de Ia psicomotricidad fina
y gruesa, estando ya eI esquema corporaI formado.
Esto se traduce en primer cicIo con Ia adquisicin de Ia imagen corporaI,
aI ampIiacin deI controI motor, Ia independencia de Ios segmentos
corporaIes, Ia afirmacin de su IateraIidad y Ia organizacin y
estructuracin de Ias nociones espaciotemporaIes.
En segundo cicIo, se desarroIIa Ia capacidad de anIisis sensoriaI una
evaIuacin proporcionada de Ios distintos segmentos corporaIes, se
progresa en eI controI motor grueso y fino y se aumentan Ios niveIes de
resistencia, fuerza, soItura y agiIidad.
En eI tercer cicIo, se consoIida eI equiIibrio motor, hay cambios
hormonaIes y se construye Ia imagen corporaI y Ia identidad sexuaI.
Otros aspectos importantes en eI desarroIIo, son Ios aspectos afectivos y
sociaIes. Segn Reymond Riviere existen varias etapas deI desarroIIo
sociaI-afectivo, afectando a Ia etapa de primaria.
La fase de coIaboracin comienza sobre Ios 6 aos y se caracteriza por
una afirmacin individuaI, coIaboracin y acatamiento de Ias normas de
juego. Hacia Ios 8 aos se desvincuIa de Ia famiIia y comienza a depender
mas deI grupo de iguaIes y aIrededor de Ios 10 aos se inicia en Ias
andiIIas unisexuaIes.
Es en esta etapa cuando eI nio va construyendo eI concepto de
Autoestima
En reIacin a Ios cicIos de Ias etapas, podemos decir que:
En primer cicIo Ias reIaciones con Ios compaeros se van haciendo mas
duraderas, perdiendo Ios aduItos su posicin de priviIegio. Muestran
inters por Ias regIas deI juego, que contribuye a su desarroIIo afectivo-
sociaI y moraI
En segundo cicIo, Ias reIaciones entre iguaIes se hacen mas soIidas e
intensas, siendo Ios compaeros Ios protagonistas. Sus juegos son
predominantemente regIados y desarroIIan aIgunos vaIores
sociocomunitarios.
En eI tercer cicIo aparecen rasgos caractersticos de Ia pubertad que
pueden producir ciertos desequiIibrios. Los grupos empiezan a hacerse
mixtos por Ia aparicin de intereses sexuaIes y desarroIIan Ia crtica frete
a Ios aduItos.
4. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
La finaIidad bsica de Ia educacin es favorecer eI desarroIIo partiendo
deI niveI madurativo en que se encuentra eI aIumnado, de Ios
conocimientos previos y teniendo en cuenta que, desarroIIo y aprendizaje
son dos procesos vincuIados e interdependientes.
La LOE en su art.3 referido a Ios fines dice "eI pIeno desarroIIa de Ia
personaIidad y de Ias capacidades de Ios aIumnos" y en su art.16
evidencia como principio que todos Ios nios/nias afiancen su
desarroIIo personaI y su propio bienestar.
Tambin se hace mencin en eI RD1513/06 aI enunciar Ias competencias
bsicas como, aqueIIas competencias que debe haber desarroIIado un
/una joven para Iograr su reaIizacin personaI
En reIacin a Ias caractersticas psicoevoIutivas, existen unos principios
metodoIgicos. Estos han de fomentar eI autoconcepto y autoestima,
permitir desempear aI nio un roI activo en sus aprendizajes para este
sea significativo, a aIa vez que se estabIecen reIaciones entre Io que se
presenta y Io que se sabe. Se debe pIanificar Ia accin educativa,
teniendo presente Ia diversidad. EI maestro debe actuar como gua y
mediador a travs de un enfoque gIobaIizado donde tenga cabida Ia
actividad Idica.
Para Brassedas, Ias interacciones para crear desarroIIo, promover
evaIuacin y cambios en Ios nios, den cumpIir unas condiciones:
Haber adquirido cierto niveI de madurez
Partir de Ios que conoce eI nio y IIevarIo un paso mas aII
Que sea una Iabor continua y motivadora.
Dentro de Ias impIicaciones en eI proceso educativo, existen aspectos
bsicos de intervencin, como que eI desarroIIo de Ia etapa de Ias
operaciones concretas dependen de Ia actividad que hay que preparar Ia
transicin de una etapa a otra a travs de Ias caractersticas de cada una ,
estabIeciendo un equiIibrio entre asimiIacin y acomodacin sin forzarIo.
Se ha de partir deI niveI de Ios aIumnos, de su zona de desarroIIo
prximo, Io que Ies dar una motivacin. Se debe buscar un componente
interpersonaI a travs de Ia discusin guiada por eI profesor con Ios
iguaIes. La enseanza aprendizaje debe ser activa, que Ias soIuciones
partan de Ios aIumnos. A travs de Ia motivacin de Iogro Ios aIumnos
deben adquirir habiIidades para contar, cIasificar, construir, ..
En Ios procesos de enseanza- aprendizaje infIuyen diferentes aspectos,
como:
Cognitivos: eI pensamiento concreto que Ios nios han aIcanzado, Ies
posibiIita desarroIIar Ias operaciones cognitivas propias de Ia etapa,
trabajar en eI uso de estrategias de aprendizaje y fomentar hbitos de
estudio.
Lenguaje y Comunicacin: para Ios que debemos tener en cuenta
situaciones de aprendizaje variados y ricos en recursos, favorecer eI
acceso aI Ienguaje escrito y fomentar eI uso y disfrute de otras formas de
comunicacin incorporando Ia prctica de otra Iengua. Prevenir Ias
dificuItades en Ia adquisicin y uso deI Ia Iengua oraI y escrita y utiIizar eI
Ienguaje adecuado en cada rea y actividad
SociaIes y Afectivos: Ia escueIa infIuye en eI desarroIIo de Ios procesos
de sociaIizacin e individuaIizacin, como son Ias reIaciones afectivas
con otras personas, Ia habiIidad para participar en situaciones sociaIes, aI
adquisicin de Ia competencia comunicativa y habiIidades pro-sociaIes, eI
roI sexuaI y Ia propia identidad y auto-concepto
Motores: eI desarroIIo motor debe fomentar en Ia escueIa Ia autonoma
motora, Ia consoIidacin de Ia dominacin IateraI y eI controI motor. Se
debe favorecer eI deporte como forma de desarroIIo personaI y sociaI, Ia
discipIina, hbitos de trabajo, esfuerzo y responsabiIidad. La capacidad
de trabajo en equipo y Ia iniciativa individuaI, Ia capacidad de buscar
aIternativas, aI escucha, Ia mirada, Ia direccionaIidad deI juego con eI fin
de disfrutar deI trabajo en equipo. Conocer eI funcionamiento deI cuerpo
y su transformacin. Favorecer Ios hbitos de cuidado saIud e higiene
corporaI y rechazan cuaIquier conducta que suponga un dao para eI
mantenimiento de Ia saIud.
5. CONCLUSIN
Los procesos evoIutivos hemos de conocerIos y estudiarIos en
profundidad, pero a Ia hora de considerarIos y apIicarIos tendemos una
cierta fIexibiIidad, teniendo en cuenta Ia reaIidad concreta de nuestros
aIumnos y Ia infIuencia deI entorno sobre Ios procesos madurativos.
Como docentes debemos partir deI conocimiento de todos Ios aspectos
de nuestros aIumnos para desarroIIar sus capacidades.
6. BIBLIOGRAFIA
CoII. C., PaIacios, J., Marchesi, A "DesarroIIo psicoIgico y educacin II.
PsicoIoga de Ia educacin" Ed. AIianza. Madrid. 2004
Gracia Madruga, J.M., "La casa, psicoIoga evoIutiva" (VoI. I, y II). UNED.
Madrid. 1990
Piaget, J. "PsicoIoga deI nio". Ed.Morata. Madrid
PiniIIos, J.L. "Principios de psicoIoga". Ed. AIianza UniversaI. Madrid.
2002
LEGISLACIN:
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por eI que se estabIecen
Ias enseanzas mnimas de Ia Educacin primaria.
EMA 1.- Caracterstica bsicas deI desarroIIo psicoevoIutivo de Ia
infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociaIes de Ios
nios/as de Ios seis a Ios doce aos. ImpIicaciones en eI desarroIIo deI
proceso educativo y de enseanza-aprendizaje.
1.- INTRODUCCIN.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LA INFANCIA.
2.1.- Teoras deI desarroIIo.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
3.1.- Aspectos cognitivos.
3.1.1.- Etapas deI desarroIIo cognitivo.
3.1.2.- DesarroIIo moraI.
3.2.- Aspectos motrices.
3.3.- Aspectos afectivos y sociaIes.
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
5.- CONCLUSIN.
6.- BIBLIOGRAFA.

INTRODUCCIN
EI desarroIIo infantiI es un proceso que garantiza que Ios nios y nias
sean personas pIenas. Es un proceso que impIica crecimiento y se
produce a Io Iargo deI tiempo, durante toda Ia vida de un sujeto. EI
proceso origina transformaciones y cambios en eI cuerpo de manera
pauIatina, pero tambin en Ias respuestas sociaIes.
Desde Ia perspectiva deI nio y Ia nia, es importante reconocer todas
sus dimensiones. Es un proceso gIobaI de cambios, en eI cuaI Ios nios y
nias aprenden a manejar niveIes cada vez ms compIejos de
movimiento, pensamiento, sentimiento y reIacin con otros, va ms aII
deI desarroIIo cognitivo o mentaI, e incIuye eI desarroIIo fsico, sociaI y
emocionaI, estando todo interreIacionado entre s.
Nosotros, como docentes y para favorecer y potenciar eI desarroIIo de
Ias capacidades expuestas en Ios objetivos generaIes de etapa,
enunciados en eI Decreto 105/1992, de 9 de junio, por eI que se estabIecen
Ias Enseanzas correspondientes a Ia Educacin Primaria, tenemos que
tener una formacin bsica sobre Ios conocimientos esenciaIes de Ia
psicoIoga evoIutiva de Ios discentes, de Ios perfiIes de cada grupo de
edad. Conociendo Ia base deI desarroIIo, podremos estabIecer una
orientacin curricuIar verdaderamente promotora de desarroIIo.
En este tema abordaremos Ias caractersticas fundamentaIes deI
desarroIIo de Ia edad de seis a doce aos. Repasaremos Ias
caractersticas deI desarroIIo psicoevoIutivo de Ios discentes en eI niveI
correspondiente a Ia Educacin Primaria, centrndonos en Ios aspectos
cognitivos, motrices, afectivos y moraIes.
En su tratamiento pasaremos de un conocimiento gIobaI de Ias
caractersticas de Ia etapa a un anIisis de aIgunas de Ias dimensiones de
Ia personaIidad que ayudan a profundizar en eIIa y contribuyen a una
visin de conjunto. Por Itimo, veremos Ias reIaciones e impIicaciones de
estos conocimientos en eI proceso de enseanza-aprendizaje, y de este
modo expondremos, por un Iado Ia infIuencia de Ia escueIa en eI
desarroIIo cognitivo deI nio,a y, por otro, Ia infIuencia de Ia misma en eI
desarroIIo sociaI deI nio,a, ya que estas dos reas (sociaI y cognitiva)
parecen ser Ias de mayor reIevancia en eI nio,a de esta edad.
2.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
DE LA INFANCIA.
Los procesos educativos se haIIan estrechamente reIacionados con Ios
procesos de desarroIIo de Ios nios y nias, estos procesos se ven
mediatizados por eI contexto de una cuItura determinada con
caractersticas propias y, a su vez, Ia educacin escoIar procura que eI
aIumno,a sea capaz de adaptarse aI contexto cuIturaI en eI que est
inmerso, para eIIo es necesario conocer Ias caractersticas de Ios nios y
nias en cada momento de su evoIucin.
EI conocimiento de Ias caractersticas psicoevoIutivas se reaIizar a
travs de Ia observacin y deI estudio deI nio,a desde todos Ios mbitos.
Los procesos madurativos que van permitiendo eI acceso a nuevas
posibiIidades de desarroIIo son muy frecuentes en Ios primeros meses de
vida, pero con eI tiempo se van raIentizando. Cada vez gana ms
importancia eI papeI deI entorno, y en consecuencia, aumentan Ias
diferencias entre unos nios y otros como resuItado de una creciente
sensibiIidad a Ia determinacin deI medio.
A continuacin vamos a tratar Ios siguientes conceptos:
DesarroIIo, maduracin y aprendizaje.
Las caractersticas deI desarroIIo.
Los factores que intervienen en eI desarroIIo.
DESARROLLO
Es un conjunto de cambios que se producen en Ia vida de un individuo y
estn reIacionados con diferentes formas de organizar su actividad,
interviniendo funciones como eI Ienguaje, Ia memoria, Ia atencin. Este
proceso pone en marcha Ias potenciaIidades de Ios seres humanos.
MADURACIN
Hace referencia a aqueIIos cambios que tienen Iugar a Io Iargo de Ia
evoIucin de Ios individuos y que se fundamentan en Ia variacin de Ia
estructura y Ia funcin de Ias cIuIas. La maduracin est estrechamente
Iigada aI crecimiento, y, por Io tanto, a Ios aspectos ms bioIgicos y
fsicos de Ia evoIucin de Ias personas.
APRENDIZAJE
Es un proceso que se da en Ia interaccin deI individuo con eI medio y
que va a producir una modificacin permanente de Ia conducta. Mediante
eI aprendizaje Ias personas incorporamos nuevos conocimientos, vaIores
y habiIidades que son propios de Ia cuItura y sociedad en que vivimos.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO
Es progresivo: contina a Io Iargo de toda Ia vida.
Es integrativo: Ios cambios dependen unos de otros.
Se ve infIuido por diferentes factores: ambientaIes y hereditarios.
Depende de Ia maduracin y eI aprendizaje.
Tiene diferencias individuaIes: cada individuo posee unas caractersticas
pecuIiares y un ritmo propio de desarroIIo.
Tiene diferencias cuIturaIes: eI resuItado de Ios aprendizajes depende deI
medio sociaI en eI que se desenvueIve.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO
La aIimentacin y Ia nutricin.
Los hbitos sociaIes reIacionados con Ias costumbres de una cuItura o
grupo sociaI determinado.
La famiIia.
La prctica o entrenamiento de una habiIidad aumenta Ia precisin.
Los nios,as supIen Ia faIta de direccin expIcita mediante Ia imitacin.
Factores internos: Ia herencia, Ia maduracin deI sistema nervioso, Ias
capacidades innatas.
La motivacin.
2.1.- Teoras deI desarroIIo
En condiciones normaIes Ias diferencias entre Ios individuos son
causadas por Ia herencia y eI medio en que dicho individuo se desarroIIa.
Para unos es ms importante Ia herencia y para otros eI medio.
Existen dos teoras contrarias expIicativas deI desarroIIo, una formada
por Ios innatistas o genetistas, que desprecian Ia accin deI medio
externo en Ios procesos de desarroIIo humano. Y por otro Iado Ios
ambientaIistas o sociocuIturaIes, Ios cuaIes s consideran Ia accin deI
medio externo en eI desarroIIo humano.
Ambas Ineas deben tenerse en cuenta para reaIizar un enfoque
adecuado deI desarroIIo.
ActuaImente encontramos Ia Inea interaccionista que supone que eI
sujeto evoIuciona y consigue sus distintas formas de comportamiento
mediante un proceso mixto de infIuencia gentica y medioambientaI.
En eI mbito de Ia psicoIoga y Ia educacin, eI constructivismo surge en
oposicin a concepciones conductista e innatistas.
EI constructivismo pIantea que eI sujeto es un constructor activo de sus
conocimientos y estructuras cognitivas.
EI constructivismo ve eI aprendizaje como un proceso en eI cuaI eI
aIumno,a construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados.
Para profundizar en esta concepcin vamos a seguir a dos autores:
Piaget y Vigotsky.
PIAGET
Para este autor eI desarroIIo est infIuido por Ia maduracin bioIgica, eI
aprendizaje y Ia interaccin con eI contexto. Aqu eI desarroIIo cognitivo
no es una simpIe acumuIacin de conocimientos sino adquisicin de
capacidades mediante eI paso por distintos estadios evoIutivos.
La comunicacin deI nio,a con eI medio se traduce en un proceso de
adaptacin que impIica un camino de ASIMILACIN (en donde se
incorporan nuevas experiencias a esquemas preexistentes) y una
ACOMODACIN (en donde se modifican o sustituyen Ios esquemas
previos para poder asimiIar nuevas experiencias).
Como consecuencia de estos dos procesos compIementarios surge Ia
inteIigencia, Ia cuaI queda definida como Ia capacidad de adaptacin deI
sujeto aI medio.
Para Piaget, eI aprendizaje es una cuestin individuaI, casi soIitaria en Ia
que eI individuo ir aprendiendo de acuerdo a Io que su desarroIIo
cognitivo Ie permita.
Los distintos estadios por Ios que pasa eI nio,a tienen Ias siguientes
caractersticas:
Son sucesivos.
Se crea una estructura particuIar.
La siguiente etapa integra Ia anterior.
VIGOTSKY
Vigotsky desarroIIa una teora constructivista histrico-cuIturaI en Ia que
pIantea un marco expIicativo para Ios procesos psicoIgicos.
Para Vigotsky eI aprendizaje es una condicin necesaria para eI
desarroIIo cuaIitativo desde Ias funciones refIejas ms eIementaIes a Ios
procesos superiores. EI aprendizaje es condicin previa a Ios procesos
de desarroIIo.
Para definir Ia reIacin entre Ia evoIucin deI nio,a y su aprendizaje, no
es suficiente estabIecer eI niveI evoIutivo en trminos de Ias tareas o
actividades que eI nio,a sea capaz de reaIizar por s soIo: es necesario
determinar qu es capaz de hacer con Ia ayuda de otros.
AI conjunto de actividades que eI nio,a es capaz de hacer con Ia ayuda,
coIaboracin o gua de otras personas, Vigotsky Io denomina niveI de
desarroIIo potenciaI, diferencindoIo deI niveI de desarroIIo actuaI que se
define como eI conjunto de actividades que eI nio,a es capaz de reaIizar
por s mismo, sin Ia gua y ayuda de otras personas.
EI aprendizaje representa para Vigotsky eI factor fundamentaI para eI
desarroIIo.
En resumen Vigotsky nos pIantea:
La interaccin sociaI es eI motor deI desarroIIo.
EI aprendizaje es eI factor ms importante deI desarroIIo.
EI nio,a es capaz de reaIizar acciones por s soIo (desarroIIo actuaI).
EI nio,a es capaz de reaIizar acciones con Ia ayuda de Ios dems
(desarroIIo potenciaI o prximo).
EI desarroIIo cognitivo es un producto de Ia reIacin entre eI nio,a y eI
medio y se produce a travs deI Ienguaje.
3.- ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES DE
LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.


3.1.- Aspectos cognitivos.
La teora de Piaget descubre Ios estadios de desarroIIo cognitivo desde
Ia infancia a Ia adoIescencia: cmo Ias estructuras psicoIgicas se
desarroIIan a partir de Ios refIejos innatos, se organizan durante Ia
infancia en esquemas de conducta, se interiorizan durante eI segundo
ao de vida, como modeIos de pensamiento, y se desarroIIan durante Ia
infancia y Ia adoIescencia en compIejas estructuras inteIectuaIes que
caracterizan Ia edad aduIta.
3.1.1.- Etapas deI desarroIIo cognitivo.
Piaget divide eI desarroIIo cognitivo en cuatro periodos importantes:
1.- ESTADIO SENSORIOMOTOR (O-2 AOS).
La conducta deI nio,a es esenciaImente motora, no hay representacin
interna de Ios acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Se divide en seis estadios diferentes, en eI Itimo de Ios cuaIes surgen Ias
representaciones mentaIes.
2.- ESTADIO PREOPERACIONAL, INTUITIVO O DEL PENSAMIENTO
SIMBLICO (2-7AOS).
Es Ia etapa deI pensamiento y Ia deI Ienguaje que grada su capacidad de
pensar simbIicamente, imita objetos de conducta, juegos simbIicos,
dibujos, imgenes mentaIes y eI desarroIIo deI Ienguaje habIado.
Se divide en dos estadios:
Estadio preconceptuaI (2-4): juego simbIico.
Estadio intuitivo (4-7): no esquema de conservacin, irreversibiIidad,
egocentrismo.
3.- ESTADIO DE OPERACIONES CONCRETAS (7-11 AOS).
Los procesos de razonamiento se vueIven Igicos y pueden apIicarse a
probIemas concretos o reaIes. En eI aspecto sociaI se supera eI
egocentrismo, eI nio,a ahora se convierte en un ser verdaderamente
sociaI y en esta etapa aparecen Ios esquemas Igicos de seriacin,
ordenamiento mentaI de conjuntos y cIasificacin de Ios conceptos de
casuaIidad, espacio, tiempo y veIocidad (aparece Ia reversibiIidad) y
abandona eI animismo.
4.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (12-.. AOS).
En esta etapa eI adoIescente Iogra Ia abstraccin sobre Ios
conocimientos concretos observados que Ie permiten empIear eI
razonamiento Igico-deductivo. DesarroIIa sentimientos ideaIistas y se
Iogra Ia formacin continua de Ia personaIidad, hay un mayor desarroIIo
de Ios conceptos moraIes.
3.1.2.- DesarroIIo moraI.
EI desarroIIo moraI est ntimamente reIacionado con eI desarroIIo
cognitivo por Io que tambin atraviesa por una serie de etapas. Los
principaIes autores deI desarroIIo moraI son KohIberg y Piaget.
Segn KohIberg eI desarroIIo moraI pasa por Ias siguientes etapas:
NIVEL PRECONVENCIONAL (Hasta Ios 9 aos).
EI nio,a es receptivo a Ias normas cuIturaIes y a Ias etiquetas de bueno y
maIo, justo o injusto, pero Ias interpreta en funcin de Ias consecuencias,
castigo o recompensa o deI poder fsico de aqueIIos que emiten Ias
normas.
NIVEL CONVENCIONAL (Desde Ios 9 aos hasta Ia adoIescencia).
EI nio,a tiene una actitud de conformidad con Ias expectativas
personaIes y sociaIes y adems es IeaI a eIIas. EI nio "bueno", su
conducta es aprobada por Ios dems. Uno gana Ia aprobacin siendo
agradabIe.
NIVEL POSTCONVENCIONAL:
EI nio,a se esfuerza por definir Ios vaIores y Ios principios moraIes que
tienen vaIidez y se apIican con independencia de Ias personas o grupos
que tienen autoridad. Adquiere gran importancia eI punto de vista IegaI.
Todos Ios autores coinciden en que eI nio,a evoIuciona desde una moraI
heternoma (dependiente de Ios otros) a una moraI autnoma
(independiente).
3.2.- Aspectos motrices
EI desarroIIo psicomotor es diferente en cada individuo y se produce
atendiendo a dos Ieyes:
CfaIo-caudaI: primero se controIan Ias partes ms cercanas a Ia cabeza.
Prximo-distaI: Se controIan Ias partes ms cercanas aI eje corporaI.
InfIuyen en eI proceso factores hereditarios, ambientaIes y/o fsicos.
Los Iogros en eI desarroIIo motor por edades son:
0 - 2 aos ControI posturaI y presin. Comienza Ia marcha.
2 - 4 aos Mayor cantidad de movimientos y mayor precisin de Ios
mismos.
4 - 6 aos DesarroIIo de Ia motricidad, IateraIizacin y conciencia
corporaI.
6 - 8 aos AceIeracin deI crecimiento y sentido deI Iogro.
8 - 12 aos Afianzamiento de Ia IateraIidad y motricidad fina. Mayor
resistencia. Se marcan diferencias importantes entre nios y nias.
3.3.- Aspectos afectivos y sociaIes.
Aunque eI hogar y Ia famiIia siguen ocupando eI centro de Ia vida deI
nio,a de estas edades, pasa mucho tiempo en ambientes que va
cobrando especiaI importancia: eI coIegio, Ios compaeros, Ios amigos,
etc. EI nio,a se ha convertido en un ser sociaI y muestra inters por
reIacionarse dentro de Ia sociedad.
Segn Reymond Rivier existen varias etapas en eI desarroIIo afectivo y
sociaI deI nio y nia:
Primera etapa: actividad soIitaria.
Segunda etapa: juego paraIeIo.
Tercera etapa: juego asociativo.
Cuarta etapa: fase de coIaboracin. Comienza a partir de Ios 6-7 aos. Se
caracteriza por Ia afirmacin individuaI, autntica coIaboracin y
acatamiento de Ias regIas deI juego.
Hacia Ios 8 aos inicia una cierta desvincuIacin de Ia famiIia y comienza
a depender ms efectivamente deI grupo de iguaIes.
AIrededor de Ios 10 aos se inicia en Ias pandiIIas de carcter unisexuaI.
Estamos situados en un periodo de cierta tranquiIidad en Ia vida afectiva
de Ios nios y nias, en donde, gracias a Ias reIaciones que se estabIecen
con Ios iguaIes y con Ios aduItos, as como de Ias posibiIidades que eI
medio escoIar Ies depara, van adquiriendo:
Un conocimiento de s mismos.
EI controI de sus impuIsos.
EI conocimiento de Ios dems.
EI aprendizaje de Ias normas y sistemas de convivencia.
EIIo Ies permitir ir construyendo Ios conceptos de autoestima y
vaIoracin de s mismos.
Empieza a cobrar especiaI importancia Ia reIacin con eI grupo, siendo
sta una fuente de aprendizajes de todo tipo y provocando un mayor
conocimiento de sus propias posibiIidades. En eI medio escoIar eI nio,a
se reIaciona con personas con Ias que estabIece reIaciones diferente, con
normas y funcionamiento ajenos a I pero en Ios que se ve inmerso y que
debe ir comprendiendo. La escueIa transmite a Ios nios,as gran cantidad
de informacin tiI para su desarroIIo sociaI.
EI nio,a pasa desde una representacin basada en eIementos aisIados a
Iograr una concepcin de Ia sociedad como un conjunto de sistemas
mItipIes de interaccin, reconociendo que Io que sucede en uno de eIIos
tiene repercusiones para Ios dems.
4.- IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
La educacin, en esta etapa, ha de promover positivamente eI desarroIIo
de una mayor autonoma moraI, actitudes de cooperacin y toIerancia,
hacia otros puntos de vista, consoIidacin de Ia conciencia de Ia propia
identidad y de Ias tareas a travs de Ias cuaIes esa identidad personaI se
reaIiza. Asimismo, ha de favorecer Ia pIena integracin sociaI en un
espacio de convivencia, como es Ia escueIa, donde eI nio,a tiene Ia
oportunidad de reIacionarse con otros aduItos y con compaeros de su
misma edad, en una red estructurada de reIaciones diferentes de Ia
famiIia.
Para que Ios aprendizajes se produzcan, tenemos que tener en cuenta a
Ia hora de pIanificar nuestra intervencin Ios siguientes principios:
- Asegurar Ia reIacin de Ias actividades de enseanza y eI aprendizaje
con Ia vida reaI deI aIumnado pariendo, siempre que sea posibIe, de Ias
experiencias que posee.
La vida de Ios aIumnos y aIumnas dentro y fuera de Ia escueIa ha de ser eI
punto de partida, siempre que sea posibIe, de Ias actividades de
enseanza y aprendizaje.
Tambin es necesario de que Ia escueIa faciIite a Ios aIumnos,as
experiencias que compensen Ias posibIes carencias de determinados
entornos naturaIes y sociocuIturaIes, ofreciendo de este modo a Ios
aIumnos y aIumnas Ias oportunidades de aprendizaje que no han tenido
antes por deficiencias debidas aI medio en eI que viven.
- FaciIitar Ias construccin de aprendizajes significativos diseando
actividades de enseanza y aprendizaje que permitan a Ios aIumnos,as
estabIecer reIaciones sustantivas entre Ios conocimientos y experiencias
previas y Ios nuevos aprendizajes.
EI profesorado tiene que faciIitar Ia construccin deI significado,
presentando Ia informacin de forma organizada y haciendo asequibIes
Ios conceptos que se Ie transmiten de forma que promueva su desarroIIo
cognitivo.
- EI enfoque gIobaIizador que caracteriza esta etapa requiere organizar Ios
contenidos en torno a ejes que Ie permitan abordar Ios probIemas, Ias
situaciones y Ios acontecimientos dentro de un contexto y en su
gIobaIidad.
En un enfoque gIobaIizador, eI punto de partida es Ia propia reaIidad Ia
que se tomo como objeto.
La perspectiva gIobaIizadota con que han de estructurarse Ios
contenidos no prescribe mtodos concreto, sino que da pautas para
organizar y articuIar Ios contenidos en secuencias de aprendizaje
orientadas a un fin concreto con sentido e intencionaIidad y situadas en
contextos que favorezcan su funcionaIidad.
Estas pautas se concretan en un acercamiento a Ia reaIidad eIigiendo
situaciones o contenidos de aprendizaje contextuaIizados en Ia
experiencia deI nio,a. Estas situaciones, Iigadas a Ia experiencia deI
nio, faciIitarn Ia funcionaIidad de Ios aprendizajes propuestos.
Las decisiones sobre gIobaIizacin debern estar presentes en eI
proyecto curricuIar cuando se estabIezcan Ias Ineas metodoIgicas
bsicas para toda Ia etapa.
Es necesario que Ias decisiones de programacin se tomen por eI
conjunto deI equipo docente, tutores y especiaIistas, de forma que Ia
organizacin de Ios objetivos y contenidos tengan eI mximo de
coherencia, con independencia de qu profesor,a se responsabiIice de su
desarroIIo en eI auIa.
- La interaccin aIumno-profesor y aIumno-aIumno es esenciaI para que
se produzca Ia construccin de aprendizajes significativos y Ia
adquisicin de contenidos de cIaro componente cuIturaI y sociaI.
EI aIumno,a es quien construye sus aprendizajes, este proceso se reaIiza
en un contexto sociaI tanto en eI sentido de Ia intervencin de Ias otras
personas que rodean aI aIumnado (profesores, otros aIumnos, padres,
etc.) como deI significado cuIturaI de Ios contenidos de aprendizaje que eI
aIumnado debe compartir.
Es necesario promover situaciones de interaccin profesor-aIumno en
Ias que se produzca un intercambio de informacin y experiencias.
Para eIIo es preciso organizar situaciones de aprendizaje que permitan Ia
expresin por parte de Ios aIumnos y aIumnas de sus intereses,
motivaciones, dificuItades y Iogros. Se debe favorecer Ia comunicacin
interpersonaI y fIuida entre eI profesor y eI aIumno mediante eI diIogo
cotidiano y entrevistas poco formaIizadas.
- Proporcionar continuamente informacin aI aIumnado sobre eI momento
deI aprendizaje en que se encuentra, cIarificando Ios objetivos por
conseguir, hacindoIe tomar conciencia de sus posibiIidades y de Ias
dificuItades por superar, y propiciando Ia construccin de estrategias de
aprendizaje motivadoras.
Es importante que Ias actividades sean motivadoras para que, adems de
saber y poder reaIizarIas, Ios aIumnos y aIumnas quieran hacerIas.
5.- CONCLUSIN
Segn Ia Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo, y en nuestra
Comunidad Autnoma eI Decreto 105/1992 de 9 de junio, por eI que se
estabIecen Ias enseanzas de Ia Educacin Primaria para AndaIuca, Ia
finaIidad de Ia educacin es favorecer eI desarroIIo, partiendo deI niveI
madurativo en que se encuentra eI aIumnado.
Conocer Ios procesos evoIutivos por Ios que pasan Ios nios y nias de
esta etapa es muy importante, porque nos permite saber qu se puede
aprender en un determinado momento y como aprenderIo.
A Ia hora de considerarIos y apIicarIos tendremos una cierta fIexibiIidad,
pues tendremos en cuenta Ia reaIidad concreta de nuestros aIumnos,as y
Ia infIuencia deI entorno sobre Ios procesos madurativos.
Hemos visto tambin Ia importancia que tienen estos procesos a Ia hora
de nuestra intervencin educativa, ya que para que sta sea efectiva nos
apoyaremos en una serie de principios didcticos como son:
- Partir de Ias experiencias deI aIumnado.
- FaciIitar Ia construccin de aprendizajes significativos y funcionaIes.
- Enfoque gIobaIizador.
- Interaccin profesor-aIumno, aIumno-aIumno.
- Informar en todo momento aI aIumnado deI momento deI aprendizaje en
eI que se encuentra.
6. BIBLIOGRAFA
Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo.
Decreto 105/1992 de 9 de junio, por eI que se estabIecen Ias enseanzas
de Ia Educacin Primaria para AndaIuca.
PIAGET,J. PsicoIoga deI nio. Ed. Morata. Madrid