A Educacao Fisica Adaptada-WEB

A EDUCAO
FSICA ADAPTADA
CLUDIO SILVRIO DA SILVA
ALEXANDRE JANOTTA DRIGO
IMPLICAES CURRICULARES E
FORMAO PROFISSIONAL
A EDUCAO FSICA
ADAPTADA
A_Educacao_Fisica_Adaptada_MIOLO-Graf-01.indd 1 07/02/2013 20:39:51
Conselho Editorial Acadmico
Responsvel pela publicao desta obra
Lilian Teresa Bucken Gobbi
Eliete Luciano
Samuel de Souza Neto
CLUDIO SILVRIO DA SILVA
ALEXANDRE JANOTTA DRIGO
A EDUCAO FSICA
ADAPTADA
IMPLICAES CURRICULARES E
FORMAO PROFISSIONAL
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
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S579e
Silva, Cludio Silvrio da
A educao fsica adaptada: implicaes curriculares e formao pro-
ssional / Cludio Silvrio da Silva, Alexandre Janotta Drigo. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2012.
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-367-0
1. Educao fsica para decientes Brasil 2. Professores de educao
fsica Formao. I. Drigo, Alexandre Janotta II. Ttulo.
12-9317 CDD: 796.0196
CDU: 796.011.3
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afiliada:
Asociacin de Editoriales Universitarias
de Amrica Latina y el Caribe
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Editoras Universitrias
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SUMRIO
Introduo 7
1 As pessoas com defcincias e as
terminologias 15
2 As pessoas com defcincias e sua histria
na sociedade 21
3 As teorias curriculares e a Educao Fsica
Adaptada no Brasil 33
4 A Educao Fsica Adaptada como
especialidade 43
5 A Educao Fsica Adaptada nas universidades
pblicas estaduais paulistas 49
Consideraes fnais 85
Referncias bibliogrfcas 89
INTRODUO
O objetivo deste livro investigar a disciplina Educao Fsica
Adaptada (EFA) nos cursos de licenciatura e graduao de Educao
Fsica, tendo em vista a ampliao de possibilidades que envolvem
a insero ou incluso das pessoas com deficincias em diversos
contextos sociais, dentre eles o educacional, pois professores e pro-
fissionais de Educao Fsica esto cada vez mais tomando contato
com essa populao.
De maneira geral, no raro encontrar adaptaes em mobili-
rios, sanitrios, veculos e vias pblicas, em escolas ou empresas,
para que pessoas com deficincias fsicas ou sensoriais possam
usufruir o direito acessibilidade.
Segundo o Programa Brasileiro de Acessibilidade Urbana do
Ministrio das Cidades, acessibilidade a garantia de possibilidade
de acesso quanto aproximao e manuseio de qualquer ambiente ou
objeto pelas pessoas com deficincia, ao se beneficiarem da facilitao
de deslocamento perante suas capacidades individuais de movimen-
tao e locomoo para chegar ao destino planejado (Brasil, 2006).
Isso significa que est havendo uma maior conscientizao por
parte da sociedade civil e dos governantes em relao s pessoas em
condio permanente ou temporria de algum tipo de deficincia,
em uma dimenso que compreende no somente a aceitao com
8 CLUDIO SILVRIO DA SILVA ALEXANDRE JANOTTA DRIGO
relao s suas diferenas e limitaes, mas tambm s suas poten-
cialidades e, principalmente, ao seu direito de ir e vir.
Dessa forma, principalmente no incio da dcada de 1980, sur-
giram propostas e planos de ao mais contundentes quanto aos
direitos de cidadania e a diminuio do preconceito e da excluso
social em relao s pessoas com deficincias, tendo como marco o
ano de 1981, o Ano Internacional para as Pessoas Deficientes, criado
pela Organizao das Naes Unidas (ONU) com o propsito de
conscientizar a sociedade para o incio de um processo de mudana
de atitudes com relao a essa populao (Silva, 1986).
Alm dessas mobilizaes no mbito sociopoltico, h de se levar
em considerao a contribuio da Medicina, principalmente no
perodo ps-guerra (1939-1945), no aprimoramento dos proces-
sos de reabilitao dos que sofriam as sequelas desse conflito, por
exemplo, ao se tornarem deficientes fsicos por causa de mutilaes.
No bojo desses acontecimentos, entra em cena, logicamente, o
contributo dos profissionais mdicos como precursores no desen-
volvimento da reabilitao de pessoas que adquiriam algum tipo de
deficincia, seguidos por outros profissionais da rea da sade, entre
eles os fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais.
Quanto rea da Educao Fsica Adaptada, seu incio se deu
mais tarde, a partir de aes envolvendo a participao de pessoas
com deficincias em atividades esportivas e aulas de Educao
Fsica em escolas segregadas no perodo ps-guerra e nas dcadas de
1950 e 1970, sendo usada a terminologia EFA nos Estados Unidos
da Amrica e na Europa e reeducao psicomotora na Frana
(Mauerberg-DeCastro, 2005).
No Brasil, a participao de profissionais e professores de
Educao Fsica na EFA j ocorria antes mesmo de as universidades
oferecerem uma disciplina curricular especfica, principalmente em
instituies especializadas, com algumas limitaes devido falta de
embasamento terico e filosfico, ou seja, havia escassez de produ-
o de conhecimentos (Silva, 2004).
Nessa perspectiva, Tojal (1990) j se posicionava apontando a
necessidade de formao de profissionais de Educao Fsica para
A EDUCAO FSICA ADAPTADA 9
suas diversas reas de atuao como o desporto, o lazer e a recrea-
o e com competncia especfica para atuarem junto s pessoas
com deficincias e idosas. E quando falamos de formao profis-
sional, cabe assinalar que, no incio da dcada de 1980, j havia em
algumas universidades pblicas brasileiras cursos de especializao
em EFA, como, por exemplo, na Universidade Estadual do Rio de
Janeiro e na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), em Minas
Gerais (Mauerberg-DeCastro, 2005).
Ainda na dcada de 1980, a Universidade de So Paulo (USP),
a prpria UFU, a Universidade Federal de Minas Gerais e as
Faculdades Isoladas Castelo Branco deram incio a programas de
formao profissional e de pesquisa na rea de EFA (Pettengill;
Costa, 1997).
Entretanto, segundo Ribeiro e Sguissardi (1996), com a iniciativa
e mobilizao poltica de profissionais da rea da Educao Fsica
em diversos encontros e discusses para propor a garantia da pre-
sena de profissionais habilitados para atuar junto s pessoas com
deficincias, tem incio o processo de sugesto para a introduo da
EFA como disciplina curricular.
Entendemos que, naquele momento da dcada de 1980, tanto a
EFA como outras disciplinas curriculares surgem ou buscam uma
renovao nos currculos dos cursos de Educao Fsica das demais
instituies de ensino superior (IES) particulares no Brasil, alm
das pblicas, que j a ofereciam como especializao ou disciplina
de estudo e pesquisa.
Assim, a partir dos resultados de consultas feitas em algumas
IES brasileiras e com seus docentes, foi publicado no ano de 1987 o
Parecer 215/87, tendo em sua composio a sugesto, entre outras,
da disciplina Educao Fsica e Esporte Especial, para pessoas com
deficincia intelectual, fsica, auditiva, visual e mltipla (Brasil,
1987a), gerando muitas inquietaes, principalmente quanto
qualificao de docentes especialistas nesse campo.
Nesse contexto, buscando verificar como a EFA tem demar-
cado seu territrio nos cursos de Educao Fsica, somando-se
expanso desses cursos em todo o pas aps a proposta da diviso
entre licenciatura e graduao/bacharelado, apresentaremos o pro-
blema de pesquisa, cuja definio descrita por Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (1998):
No seu sentido mais estrito, problema de pesquisa defi-
nido como uma indagao referente relao entre duas ou mais
variveis. Essas variveis podem ser diferentes aspectos da conduta
de indivduos, como, por exemplo, frustrao e agressividade;
dois eventos sociais, como, excluso e criminalidade; e assim por
diante. A relao esperada (a hiptese) deduzida de uma teoria e
o pesquisador procura criar ou encontrar situaes nas quais essa
relao possa ser verificada. Muitos estudos qualitativos, porm,
so exploratrios, no se preocupando em verificar teorias. Assim,
nesse campo, o conceito de problema de pesquisa se torna bem
mais amplo, podendo ser definido como uma questo relevante que
nos intriga e sobre a qual as informaes so insuficientes.
Diante dessa compreenso, tivemos o seguintes questiona-
mentos: em relao formao e preparao profissional para o
mercado de trabalho, qual tem sido o papel da EFA nas IES pblicas
estaduais paulistas que oferecem cursos de licenciatura e graduao/
bacharelado em Educao Fsica e esporte? Como se estrutura a
disciplina curricular EFA nos currculos dos cursos de licenciatura
e graduao/bacharelado em Educao Fsica nas IES pblicas do
estado de So Paulo no que tange futura interveno profissional
do egresso?
Objetivos
Diante da questo de estudo exposta, elencamos os seguintes
objetivos:
Averiguar como a disciplina curricular EFA tem se apresen-
tado nos cursos de licenciatura e graduao/bacharelado em
Educao Fsica e esporte nas IES pblicas do estado de So
Paulo.
Averiguar se a disciplina curricular EFA interage com as
outras disciplinas ou se est isolada nos currculos dos cursos
de licenciatura e graduao/bacharelado em Educao Fsica
e esporte nas IES pblicas do estado de So Paulo.
Considerando que a insero de uma disciplina em um currculo
de curso superior tem como um de seus objetivos a formao para a
interveno, entendemos que a EFA, enquanto disciplina presente
nos cursos de Educao Fsica, responsvel por formar as bases
para que ocorra essa interveno. Assim, este estudo importante
para que possamos compreender, por meio de um recorte da reali-
dade, como se apresenta a EFA na formao superior inicial e qual
sua contribuio para a interveno.
Desde seu incio, a insero da EFA justificou-se por meio de
alguns argumentos, entre eles, segundo Costa (1992), o de colocar
em discusso a concepo dominante de aptido fsica, considerando
a pessoa deficiente, que at ento no era levada em conta nos cursos
de graduao em Educao Fsica.
Para Gonalves (2002), a insero da disciplina nos currculos faz
parte de uma mudana paradigmtica na rea da Educao Fsica,
na qual se apresentava um iderio preocupado com a formao de
profissionais e professores para atuar com uma populao com o
esteretipo de corpos fortes e saudveis.
Assim, buscando base em uma perspectiva cientfica, os curr-
culos em Educao Fsica foram sendo questionados e, aos poucos,
vo se modificando, ou tendo um novo formato, tendo como
concepo o saber ensinar no lugar do saber fazer, enfatizando
as disciplinas tericas para a compreenso do processo ensino-
-aprendizagem pelo graduando.
Segundo Betti e Betti (1996), essa nova configurao curricular
se inicia no final da dcada de 1980, com a proposta de um modelo
de currculo do tipo tcnico-cientfico, em contraposio ao modelo
dominante na rea, denominado de tradicional-desportivo, o que
resultou em um inchao no nmero de disciplinas nos cursos.
Entre as disciplinas inseridas est a Educao Fsica Adaptada,
sugerida no Parecer 215/87 (Brasil, 1987a), tendo como um de seus
desafios para a formao profissional a capacitao docente em nvel
superior para ministrar a disciplina, haja vista que no ano de 1990
se diagnosticou que, das 108 escolas de Educao Fsica existentes
na poca, 53 relataram oferecer alguma disciplina especfica, e 37%
destas no possuam docentes habilitados nessa rea (Pettengill;
Marinho, 1992).
Com o crescimento do nmero de cursos de Educao Fsica no
Brasil em meados de 1997 existiam aproximadamente cem cursos,
saltando para um pouco mais de quinhentos em 2004, segundo
Oliveira (2006) , estima-se que houve tambm um aumento sig-
nificativo em muitas disciplinas nos currculos, entre elas a EFA.
No entanto, entendemos que no basta inserir disciplinas nos
currculos sem que ocorra uma formao que prepare adequa-
damente para a interveno em Educao Fsica. Dadas essas
modificaes ocorridas, tendo como referncia o ano de 1987, e
passadas mais de duas dcadas de seu ingresso nos currculos,
consideramos importante verificar, por meio deste estudo, como a
disciplina tem se apresentado nas estruturas curriculares dos cursos
de Educao Fsica na licenciatura e graduao/bacharelado das
universidades pblicas estaduais paulistas.
Sendo assim, o presente estudo foi organizado entendendo a
necessidade de se pontuar alguns aspectos, os quais sero apresenta-
dos na reviso da literatura a partir das questes histricas, culturais
e sociais acerca das pessoas com deficincias, e especificamente na
participao de movimentos esportivos e com a Educao Fsica, os
quais so descritos na nos captulos 1 e 2. No Captulo 1 sero feitas
abordagens sobre a utilizao de terminologias com relao s pes-
soas com deficincias em determinadas pocas influenciadas pelos
valores vigentes na sociedade. No Captulo 2 iremos tratar sobre
a influncia da religiosidade na tentativa de se buscar explicaes
sobre as causas das deficincias e o desenvolvimento da Medicina
influenciada desde os primrdios pelas guerras, e principalmente no
ps-guerra (1939-1945), com o surgimento, na Europa e nos Estados
Unidos da Amrica, do esporte adaptado e sua chegada ao Brasil.
Nos captulos 3 e 4 iremos considerar as questes da insero
e do desenvolvimento da EFA enquanto disciplina nos currculos
dos cursos de Educao Fsica e na rea de atuao profissional no
Brasil, dialogando com as concepes de currculo e profisso. No
Captulo 3 iremos abordar as teorias curriculares buscando iden-
tificar quais as concepes de currculo envolvidas no processo de
insero da disciplina EFA nos currculos dos cursos, inicialmente
de especializao e, posteriormente, nos de graduao em Educao
Fsica no Brasil. No Captulo 4, considerando que o estudo tem por
finalidade averiguar o papel de uma disciplina em curso superior
para a formao e preparao para interveno profissional, abor-
daremos o conceito de profisso, tendo em vista que a Educao
Fsica adquiriu seu status profissional recentemente por meio da
Lei 9696/98, de 1 de setembro de 1998 (Brasil, 1998), sendo a EFA
uma de suas especialidades.
No Captulo 5 sero apresentados os depoimentos dos docentes
da disciplina Educao Fsica Adaptada ou similar no contexto das
universidades estaduais pblicas paulistas.
1
AS PESSOAS COM DEFICINCIAS E AS
TERMINOLOGIAS
Ao abordarmos as designaes terminolgicas acerca das defi-
cincias no decorrer dos tempos na sociedade humana, o que vem
mente, segundo Ribas (1994), uma imagem ou representao que
fazemos das pessoas com deficincias relacionada, muitas vezes,
com a utilizao indiscriminada de palavras como excepcional,
cego, surdo, invlido, louco, aleijado, anormal etc. Ou
seja, pensamos a deficincia muito mais nos limites e dificuldades
que estas impem s pessoas, como uma entidade que se apropria
do indivduo, do que nas capacidades que estas possuem, sendo a
terminologia uma representao que a caracteriza.
No entanto, as palavras que podem designar uma pessoa com
deficincia, como as expostas anteriormente, iro variar de acordo
com alguns fatores, entre eles os valores culturais, sociais e os conhe-
cimentos adquiridos, ou a falta deles.
Nesse sentido, Sassaki (2003) afirma que nunca houve um
consenso sobre quais os termos e as terminologias corretas para
designar uma pessoa com algum tipo de deficincia, pois em cada
momento histrico da sociedade utilizou-se um termo de acordo
com os valores sociais vigentes.
Na dcada de 1970, as ideias sobre quais as definies ou
conceitos para a deficincia, principalmente fora do Brasil, foram
consideradas insuficientes e equivocadas, pois no expressavam a
realidade das pessoas com deficincias. Um exemplo a Declarao
das Pessoas Deficientes, de 9 de dezembro de 1975, um documento
aprovado em assembleia geral na Organizao das Naes Unidas
(ONU) e que define pessoa deficiente como sendo algum inca-
paz de conduzir sua prpria vida devido a uma deficincia, adquirida
ou no (Ribas, 1994).
Nesse contexto, surgiram outros documentos, como o que
apresentado no relatrio sobre a prevalncia sobre as deficincias,
incapacidades e desvantagens (Brasil, 2007), a partir da distino dos
termos deficincia, incapacidade e desvantagem.
Esses termos e suas conceituaes foram adotados pelo Manual
de Entrevistas Domiciliares, que foi produzido e publicado pela
Organizao Mundial da Sade (OMS) em 1980, e tais con-
ceituaes so apresentadas na Classificacin Internacional de
Deficincias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) com as
seguintes distines:
Deficincia a perda ou anormalidade de uma estrutura ou
funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica.
Incapacidade toda restrio ou ausncia causada por uma
deficincia da capacidade e das condies para realizar uma
atividade considerada dentro dos limites da pessoa humana.
Desvantagem uma situao desvantajosa para um deter-
minado indivduo, em consequncia de uma deficincia ou
incapacidade que o limita ou lhe impede o desempenho em
um rol considerado normal em funo da idade, do sexo e de
fatores sociais e culturais.
Esta classificao estabelece uma progresso que relaciona a
deficincia incapacidade e esta desvantagem.
No entanto, segundo Ribas (1994), apesar de a ONU e a OMS
tentarem amenizar o peso atribudo ao termo deficiente, este ainda
possui um significado que de certa forma faz oposio ao termo
eficiente, ou seja, entende-se a pessoa deficiente como incapaz,
devido a uma construo cultural imposta por padres e normas
estabelecidas.
Porm, entendemos que a aquisio de conhecimentos sobre as
questes que envolvem as deficincias, sejam eles no mbito das
cincias humanas ou biolgicas, ser importante para melhor com-
preender que a condio imposta por limites fsicos ou sensoriais, de
forma temporria ou definitiva, no torna necessariamente algum
incapaz, o que poder evitar rotulaes que podem reforar o
preconceito. Ou seja, uma viso menos preconceituosa da sociedade
como um todo, e de que convivem e atuam junto s pessoas com
deficincias, devendo-se atentar para o indivduo com seus valores
e potencialidades, e no somente para a deficincia e seus limites.
Quanto s questes terminolgicas, principalmente no Brasil e
em pases de lngua portuguesa, muitas delas foram se adequando,
inclusive com as opinies dadas pelas prprias pessoas com deficin-
cias ao expressarem sobre o uso de terminologias, ou seja, pode-se
dizer que houve uma evoluo para aquilo que denominamos de
politicamente correto.
Entre essas novas terminologias, ainda muito comum se utili-
zar, por exemplo, pessoa portadora de deficincia, a qual surgiu
entre os anos de 1988 e 1993, aproximadamente (Sassaki, 2003). No
entanto, o termo portadora fez parte de um perodo histrico, e
atualmente considera-se inadequado utiliz-lo, pois a deficincia
no se porta como se fosse um objeto.
plenamente compreensvel essa preocupao com os significa-
dos das definies terminolgicas envolvendo as deficincias, pois
se evita, de certa forma, reforar a utilizao de termos expressos de
forma pejorativa e preconceituosa.
Outros autores apresentam definies similares para a deficin-
cia, entre eles Carmo (1991), que define o termo deficiente como
sendo designado s pessoas que, comparativamente s demais em
seu meio social, apresentam, seja no domnio motor ou afetivo,
alguma anormalidade ou diferena.
Para o autor, debater em torno da questo da deficincia e sua
associao com outros termos, como, por exemplo, normal ou
anormal, tem sido uma preocupao de outros autores na rea, jus-
tamente para que no ocorram rotulaes e estigmatizao das pessoas.
Nesse contexto, Amaral (1995, p.63) nos apresenta outra defi-
nio, a de que as deficincias so relativas a todas as alteraes do
corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer
que seja sua causa; em princpio significam perturbaes em nvel
de rgo.
Segundo a autora, ainda necessrio compreender a ressignifica-
o de outro termo muito associado deficincia, que diferena.
Nesse novo olhar para o termo diferena necessrio desadje-
tiv-lo, pois assim se compreender que ser diferente no envolve
juzo de valor, de quem melhor ou pior, ou seja, simplesmente se
diferente, independentemente de apresentar ou no algum tipo de
deficincia.
No entendimento de Mandarino (2004), na diferena que h
possibilidades de relaes mais estreitas no mbito cultural, o que
no quer dizer naturalizar as diferenas e nem igual-las na dife-
rena, pois igualdade significa que esto presentes alguns valores
normatizadores, e a diferena pode representar uma pluralidade
de opinies, gestualidades, crendices, religiosidade, entre outras
manifestaes culturais.
O que est no momento estabelecido no que diz respeito s termi-
nologias o que preconiza a Conveno Internacional para Proteo
e Promoo dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficincia,
aprovada em 13 de dezembro de 2006 e que se tornou lei nacional
para os pases membros da ONU: a terminologia adequada neste
momento pessoa com deficincia (Brasil, 2007).
Assim, segundo Amaral (1995), ao se escolher as palavras que
tratam a questo das deficincias, h algumas vantagens devido a se
acentuar o aspecto dinmico da situao na forma verbal ao se fazer
um deslocamento de uma noo de deficincia que remete a uma
condio caracterstica da pessoa, e no a uma condio natural ou
essencial do indivduo, posicionando a deficincia como uma cir-
cunstncia, uma descrio, e no um juzo de valor, o que finalmente
traz o valor da pessoa como nica e singular.
Nesse sentido, as mudanas terminolgicas sobre as deficincias
so etapas de um processo histrico-social, e que pertenceram a um
determinado perodo, de acordo com os valores inseridos.
2
AS PESSOAS COM DEFICINCIAS E SUA
HISTRIA NA SOCIEDADE
incontestvel que, no decorrer dos tempos, mudanas positivas
ocorreram quanto s atitudes com as pessoas com deficincias, bem
como aos modos de pensar a sociedade. No entanto, na histria da
humanidade de que se tem registro, formas de agir em relao s
pessoas com deficincias foram concebidas devido a pensamentos
ambguos, indo da rejeio ao medo, compaixo e tolerncia, e que
tiveram na religiosidade uma de suas influncias, principalmente na
tentativa de se explicar suas causas.
Posteriormente, com o desenvolvimento da Medicina, desde sua
aplicao nas formas mais empricas na Antiguidade at o perodo
ps-guerra, as questes religiosas foram amenizadas, porm conti-
nuaram presentes.
Nessa perspectiva, utilizaremos como uma das referncias biblio-
grficas que abordam o assunto a obra intitulada A epopeia ignorada:
a pessoa deficiente na histria do mundo de ontem e de hoje, de autoria
de Otto Marques da Silva (1986), uma das poucas publicaes pro-
duzidas no Brasil com uma descrio muito bem elaborada sobre
o contnuo histrico sobre as deficincias, desde os tempos mais
remotos da civilizao humana at a contemporaneidade.
Alm de Silva (1986), faremos referncia a outros autores que nos
auxiliaram neste itinerrio, entre eles Adams et al. (1985); Carmo
(1991); Mauerberg-DeCastro (2005); Grifi (1989); Castellani Filho
(2009) e Arajo (1998).
Segundo Silva (1986), desde a Antiguidade ocorriam dois tipos
de atitudes em relao s pessoas deficientes, bem como aos idosos
e doentes, quais sejam: uma atitude de aceitao, tolerncia, apoio
e assimilao e outra, de eliminao, menosprezo ou destruio
(ibidem, p.39).
Para o autor, a aceitao ia da tolerncia pura e simples at o
recebimento de uma funo relevante no grupo social. Ao passo que
a segunda atitude era, de certa maneira, contraditria e se dava de
vrias outras formas, desde o abandono at a morte violenta ou por
inanio. Destaca que, em algumas civilizaes na histria da huma-
nidade, era de senso comum entre egpcios, hebreus, gregos e romanos
se fazer uma correlao entre deficincia e as questes msticas e reli-
giosas, ora sendo a deficincia como um mal a ser eliminado, ora
como um sinal divino que se aproximava com a aceitao.
Entretanto, juntamente com o aspecto religioso, que era um com-
ponente marcante em determinados povos e pocas, havia tambm a
presena da Medicina, ainda de forma muito emprica, na aplicao
do higienismo como forma de preveno de doenas, bem como no
tratamento de algumas deficincias.
No Egito Antigo, a Medicina pr-cientfica deixou seus ves-
tgios com a medicina cirrgica e questes de higiene, com os
banhos, a eliminao dos dejetos humanos, os enterros, entre outros
procedimentos.
Apesar dessas preocupaes ligadas a cuidados higinicos, ainda
prevalecia o misticismo e a religiosidade como forma de explicar as
causas das deficincias, pois, segundo os prprios mdicos egpcios,
as doenas graves, os problemas mentais e as deficincias tinham
causas relacionadas a demnios e pecados de vidas anteriores, que
deveriam ser pagos na vida presente (ibidem).
Ou seja, a religiosidade tinha uma influncia marcante quanto
s causas das deficincias, o que levava as pessoas com alguma
limitao fsica, sensorial ou de ordem cognitiva a sofrerem restri-
es e serem consideradas como impuras.
Para o povo hebreu, segundo Silva (ibidem, p.74), a doena cr-
nica e a deficincia fsica ou mental eram relacionadas impureza
e ao pecado, sendo descrito na prpria Bblia, no livro de Levtico,
o que os homens que possuam deficincia fsica, por exemplo, no
poderiam fazer:
Diga a Aro que nenhum descendente dele que tiver algum
defeito fsico poder me apresentar ofertas de alimento; Nenhum
homem com defeito fsico poder apresentar as ofertas: seja cego,
aleijado, com defeito no rosto ou com corpo deformado; ningum
com uma perna ou brao quebrado; ningum corcunda ou ano;
ningum que tenha doena nos olhos ou que tenha sarna ou outra
doena de pele; e ningum que seja castrado. Nenhum descendente
do sacerdote Aro que tiver algum defeito poder me apresentar as
ofertas de alimento; se ele for defeituoso, estar proibido de oferecer
o meu alimento. (Levtico, 21:17-21)
Entretanto, em meio aos valores religiosos tidos como predomi-
nantes e influentes, a Medicina inicia seus primeiros passos na busca
de solues teraputicas e na reabilitao das pessoas com deficincias.
Depois dos egpcios, os gregos foram, evidentemente, os pio-
neiros com relao assistncia mdica para a populao civil.
Herdico, um dos mestres de Hipcrates (460 a.C. a 377 a.C.),
tornou-se o mdico mais famoso ao utilizar a ginstica mdica.
Cludio Galeno (c.131 a c.201), no entanto, foi o mdico que
desenvolveu importante trabalho na questo das deficincias fsicas,
classificando os exerccios em seu livro A higiene conforme o seu
vigor, durao, frequncia, uso de aparelhos e da regio do corpo
envolvida (Silva, 1986; Adams et al., 1985).
Porm, segundo os autores, na histria romana no h tantos
registros com relao s pessoas com deficincias, a no ser o vnculo
entre a Medicina romana e a Medicina grega, principalmente com
relao s questes de sade pblica.
No perodo medieval ainda prevalecia a influncia mtico-reli-
giosa, principalmente quando algum indivduo apresentava alguma
deformidade fsica, tendo poucas chances de sobrevivncia (Carmo,
1991). Nesse perodo histrico, entre os anos 500 at o sculo XVI,
houve na Europa, por conta do contnuo crescimento populacional,
uma decadncia com relao aos cuidados higinicos e sade, com
o agravamento de epidemias, doenas graves, ms-formaes con-
gnitas, entre outras, que eram apontadas como castigos de Deus,
sendo que algumas pessoas sobreviviam, mas ficavam com muitas
sequelas (Silva, 1986).
Segundo Adams et al. (1985), tal fato se devia ao discurso da
Igreja, que anunciava a renncia ao corpo e a preocupao to somente
com a alma, levando as pessoas a praticarem, por exemplo, a flagela-
o. Ou seja, a Medicina pouco se desenvolveu no perodo medieval.
Assim como em pocas anteriores, na Idade Mdia as crianas
que nasciam com deformidades tinham pouca chance de sobrevi-
vncia, ou cresciam apartadas das demais, sendo ridicularizadas.
Sendo ans ou corcundas, se tornavam alvo de supersties, e lhes
eram atribudos poderes sobrenaturais contra feitios e maldies
(Silva, 1986).
J no perodo renascentista, o marco histrico foi o reconheci-
mento dos valores humanos, propiciando um novo olhar com relao
s pessoas com deficincias, levando preocupao com a melhoria
de atendimento, bem como o incio do uso de novas tcnicas de
reabilitao.
Portanto, da Antiguidade ao Renascimento, os valores msticos
e religiosos eram dados como causas das deficincias, apesar da
influncia, ainda que de forma restrita, da Medicina em alguns
momentos. No entanto, com o desenvolvimento do conhecimento
cientfico, o modo de pensar e agir com relao s pessoas com defi-
cincias foi sendo modificado, o que contribuiu para a diminuio
do misticismo religioso que as discriminava nas sociedades em
determinadas pocas.
Nesse sentido, com o surgimento da educao especial tem-se o
avano da Medicina na reabilitao principalmente de deficientes
fsicos, e aes educativas, ainda com auxlio e atuao mdica junto
s pessoas com deficincia visual, intelectual e de audio.
Segundo Mauerberg-DeCastro (2005), nos Estados Unidos e na
Europa, no incio do sculo XX, crianas com os tipos de deficincia
citadas eram tratadas em ambientes segregados, tendo como crit-
rios de elegibilidade para que pudesse ter acesso educao especial
passar pelos procedimentos de testes de inteligncia, os quais foram
desenvolvidos por Alfred Binet e Theodore Simon no ano de 1905.
Ainda no continente europeu, por conta do nacionalismo e das
guerras, continua em ascenso a Medicina Reabilitativa, com a uti-
lizao da ginstica mdica, no tratamento das sequelas ou doenas
como consequncias das deficincias causadas por mutilaes decor-
rentes de combates.
Nesse contexto, com os pases envolvidos tendo que adotar
programas de reabilitao no sentido de amenizar os resultados
oriundos das guerras, que surgem os esportes adaptados para
deficientes, conforme veremos a seguir de forma mais aprofun-
dada, pois os veteranos de guerra ficavam entediados com as longas
internaes.
Porm, as prticas de reabilitao j existiam desde a Antiguidade,
segundo Silva (1986), pois com as muitas guerras e batalhas, o tra-
tamento dado s deficincias e suas sequelas foi se tornando uma
preocupao do Estado, para o ajustamento social dos mutilados
em combate.
Na Grcia Antiga, antes do advento do cristianismo, h indcios
de organizao e desenvolvimento de servios de sade, seja para as
pessoas comuns ou para os soldados, sendo eles gregos ou prisionei-
ros de guerra com mutilaes ou doenas graves (ibidem).
Contudo, no sculo XX, com a expanso dos conflitos blicos,
os quais traziam em seu bojo as crises polticas entre as naes, dei-
xando um rastro de desolao social e traumas, que encontraremos
as principais aes do Estado quanto a cuidados mdicos e sociais
com os sobreviventes.
Nesse sentido, logo aps a Primeira Guerra Mundial, em 1918,
foram se desenvolvendo sistemas de atendimento para reabilitao
em pases como a Inglaterra e os Estados Unidos, onde foi dado um
grande impulso no que se refere ao tratamento dos soldados que se
tornaram deficientes por causa das guerras.
Com a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) deflagrada, outros
soldados seriam vitimados e ficariam deficientes. Entretanto, os
servios que j prestavam reabilitao, e eram existentes desde a
Primeira Guerra Mundial, fossem para civis ou para os militares,
j estavam mais preparados para esse tipo de atendimento. Nesse
contexto tem-se a evoluo dos servios prestados pela Medicina
Fsica e Terapia Ocupacional, na tentativa de ajuste psicossocial
dessas pessoas (ibidem).
Com o Estado tendo a preocupao em ajustar a vida social de seus
feridos em combate, a reabilitao dos militares envolvidos se torna
uma prioridade para seus governantes, pois estes ficavam se sentido
na obrigao de se retratarem diante da sociedade, com o objetivo de
minimizar os efeitos provocados pela guerra (Arajo, 1998).
Assim, a possibilidade de os ex-combatentes serem reabilitados
tinha no surgimento dos esportes adaptados uma de suas prticas no
perodo ps Segunda Guerra Mundial. Ou seja, enquanto o soldado
estiver guerreando pelo seu pas, quando do seu retorno, mesmo
deficiente, a partir do apoio do Estado, poder ainda se tornar um
heri de guerra, um cidado produtivo ou at mesmo um esportista.
Nesse contexto, em uma Europa devastada pela guerra, segundo
Cidade e Freitas (2009), diante da necessidade de reabilitar pessoas,
principalmente com traumas vertebromedulares causados pelas
duas grandes guerras mundiais, que se legitima o valor da atividade
fsica como recurso teraputico e do esporte adaptado para pessoas
com deficincias.
A prtica esportiva para pessoas com deficincias ampliava suas
fronteiras para alm da Europa, e no somente com os deficientes
fsicos do ps-guerra, e j se configurava como prtica em terras
norte-americanas.
Dessa forma, verifica-se que a questo das deficincias na con-
temporaneidade caracterizou-se em seu incio preponderantemente
pela influncia mdica. E no seria diferente quanto ao surgimento
dos esportes adaptados, com modalidades modificadas dos esportes
convencionais, como, por exemplo, o basquetebol em cadeira de
rodas, e modalidades criadas especialmente para deficientes visuais,
como o goalball.
Portanto, o esporte adaptado com objetivos teraputicos, em
seu incio, se desenvolve como uma atividade fsica sistematizada,
organizando-se com entidades autnomas, indo alm dos objetivos
que encerrava na reabilitao, tornando-se tambm esportivo, estru-
turando suas prprias competies, o que vem contribuindo para
desmistificar preconceitos com as pessoas deficientes.
Entretanto, anteriormente ao seu surgimento no ps-guerra
(1939 -1945), antes dos veteranos de guerra, as prticas esportivas
para pessoas com deficincias j aconteciam nos Estados Unidos,
com incio, na dcada de 1870, em escolas especiais com alunos
surdos por meio da prtica do beisebol, e em 1885 com o futebol
americano.
Consequentemente, a partir dessas iniciativas surge a primeira
competio internacional importante formalmente organizada para
pessoas com deficincias, e que foi justamente com os surdos, em
1924, denominada Os jogos do silncio, na cidade de Paris, Frana
(Gannon, 1981, apud Winnick, 2004).
Considerando as consequncias das grandes guerras mundiais,
sem dvida o marco para os esportes adaptados se deu com os
ex-combatentes, dada a necessidade de amenizar tais consequn-
cias por parte dos governos promovendo formas de reabilitao
e obtendo o reconhecimento por parte da classe mdica de que o
esporte era um importante recurso na reabilitao fsica, emocional
e psicolgica das pessoas que estiveram em combate e nos campos
de concentrao.
Sendo assim, os hospitais e centros de reabilitao efetivaram a
prtica de esportes tambm com o interesse dos prprios pacientes
envolvidos na reabilitao, bem como dos mdicos (Mauerberg-
DeCastro, 2005).
Em fevereiro de 1944, Ludwig Guttmann, mdico neurologista
e neurocirurgio de nacionalidade alem e origem judaica, quando
de seu exlio na Inglaterra, criou, no hospital de Stoke Mandeville,
um centro de reabilitao para veteranos de guerra com deficincias
vertebromedulares (Arajo, 1998; Mauerberg-DeCastro, 2005).
O ps-guerra (1939-1945) tambm possibilitou que o esporte
adaptado fosse se organizando e se desenvolvendo nos Estados
Unidos com Benjamin Lipton na dcada de 1944, com esportes
como arco e flecha, tnis de mesa, arremesso de dardo e basquete em
cadeira de rodas, com a realizao de eventos esportivos na forma de
demonstraes a partir de 1947 (Cidade; Freitas, 2009; Mauerberg-
DeCastro, 2005).
Com a influncia do modelo mdico de Gutmann, foi dado
incio organizao dos jogos de Stoke Mandeville, os quais se
desenvolveram e se tornaram o que hoje conhecemos como Jogos
Paraolmpicos ou Paraolimpadas, concretizados a partir de
Roma, na Itlia, no ano de 1960, quando aconteceu a primeira
Paraolimpada, com a participao de 400 atletas de 23 pases.
A partir de 1988, em Seul, na Coria do Sul, os Jogos Paraolmpicos
passaram a ser realizados de quatro em quatro anos, na mesma
cidade-sede das olimpadas de vero e utilizando o mesmo local das
competies (Arajo, 1998).
No Brasil, o esporte adaptado iniciou na dcada de 1950, com os
senhores Robson Sampaio de Almeida, na cidade do Rio de Janeiro,
e Srgio Serafim Del Grande, na cidade de So Paulo, ambos defi-
cientes fsicos que, aps retornarem de reabilitao nos Estados
Unidos da Amrica, fundaram clubes com equipes de basquetebol
em cadeira de rodas. Em 1 de abril de 1958, o senhor Almeida fun-
dou o Clube do Otimismo, no Rio de Janeiro, e em 23 de julho de
1958, o senhor Del Grande o Clube dos Paraplgicos, na cidade de
So Paulo (Cidade; Freitas, 2009).
Aps os Jogos Parapanamericanos de 1975, no Mxico, foi criada
a Associao Nacional de Desporto para Deficientes (Ande), pelos
prprios componentes da seleo brasileira, com o objetivo de orga-
nizar no Brasil o esporte adaptado (Mauerberg-DeCastro, 2005).
No ano de 1981, o Ano Internacional das Pessoas Deficientes,
a Secretaria de Educao Fsica e dos Desportos (Seed) e o Centro
Nacional de Educao Especial (Cenesp) se vincularam ao
Ministrio da Educao e Cultura (MEC), e a partir de 1984 e 1985
montaram um projeto integrado para estudos sobre a possibilidade
de as pessoas com deficincias serem atendidas pela Educao Fsica
e pelo esporte (Pettengill; Costa, 1997; Arajo, 1998).
No entanto, com a criao da Secretaria dos Desportos, em
18 de abril de 1990, regulamentada pelo Decreto n 99.244, de 10
de maio do mesmo ano, e pela Medida Provisria n 309, de 16 de
outubro de 1992, que a mesma se integra ao MEC. Dessa forma,
foi criado o Departamento de Desporto das Pessoas Portadoras de
Deficincias, cujo objetivo era promover a qualificao profissional
para o desenvolvimento da prtica desportiva junto a essa populao
(Pettengill; Marinho, 1992).
No bojo desse processo, segundo as autoras, foi feito um levanta-
mento junto s instituies de ensino superior (IES) no Brasil no ano
de 1990, e o resultado dessa pesquisa foi divulgado aps trs anos da
sugesto de uma disciplina especfica que tratasse sobre a Educao
Fsica e esportes adaptados para pessoas com deficincias nos cursos
superiores de Educao Fsica, identificando uma escassez de pro-
fissionais especializados na rea.
Assim, o encaminhamento para que houvesse a capacitao
de profissionais, principalmente para o esporte para deficientes,
segundo Arajo (1998), ficava a cargo do Departamento de Desporto
das Pessoas Portadoras de Deficincias, com o gerenciamento para a
capacitao de recursos humanos, tendo como estratgias a promo-
o de palestras e cursos de curta durao de atualizao profissional.
Quanto formao e capacitao de profissionais e professores
de Educao Fsica para atuao com Educao Fsica Adaptada
(EFA), ficou a cargo do MEC, o qual deveria atuar junto s institui-
es de ensino superior sugerindo, inclusive, a incluso de disciplina
especfica na rea.
Porm, antes mesmo que aes governamentais fossem efe-
tivadas com relao formao profissional em Educao Fsica
para atuar com os esportes adaptados e com a EFA, iniciaram-se
discusses com grupos de professores do ento Seed/MEC desde
1986, quando se reuniram em Tramanda, no Rio Grande do Sul,
com o objetivo de estudar e concretizar propostas para suprir a falta
de recursos humanos na rea (Costa, 1992).
Segundo o autor, dentre as sugestes propostas se destacaram:
Apoio aos profissionais que j estavam atuando junto s
pessoas com deficincias, com cursos de atualizao e
reciclagem.
Formao de novos profissionais.
Incentivar as IES para a introduo de especializao em
EFA e de disciplinas especficas nos cursos de graduao em
Educao Fsica.
No entanto, antes de 1986 j havia preocupao com a formao
profissional em Educao Fsica com relao EFA, com algumas
aes isoladas desenvolvidas principalmente por IES pblicas no
Brasil.
Como exemplo tivemos, no incio da dcada de 1980, as ini-
ciativas que ocorreram na Universidade Federal de Uberlndia
(UFU), em Minas Gerais, no projeto de iniciao desportiva da
instituio, as quais so narradas por Carmo (1991). Segundo o
autor, o projeto de iniciao desportiva da UFU no curso de licen-
ciatura de Educao Fsica tinha como objetivo oportunizar a prtica
desportiva para crianas filhos de trabalhadores e que no tinham
condies de frequentar espaos como clubes, por exemplo, bem
como estendia suas atividades para a preparao de futuros atletas.
O programa foi recebendo cada vez mais crianas e se tornando
cada vez mais heterogneo, o que possibilitou que os professores
do projeto reconhecessem o direito das crianas com deficincia
fsica de serem atendidas, cujo atendimento se iniciou em 1982 e
contava com apenas trs crianas com deficincia fsica (ibidem).
Esse projeto da UFU tambm estava vinculado, em sua ela-
borao e aplicao, com outras reas do conhecimento, como a
Medicina e a Fisioterapia, na avaliao mdico-funcional. Ou seja,
mesmo sendo uma proposta de prtica desportiva e interdisciplinar,
ainda assim seria possvel entend-la a partir de um enfoque na
reabilitao.
Nesse contexto, a partir da insero das crianas deficientes
no projeto, inmeras dvidas e dificuldades surgiram, pois havia
insegurana por parte dos professores, como relata Carmo (ibidem),
devido falta de preparao profissional, assim como por causa da
concepo predominante da eugenia e do higienismo na Educao
Fsica, a qual fez parte da formao do autor e dos professores da
universidade desde a dcada de 1970.
Assim, o desenvolvimento de atividades desportivas com crian-
as deficientes trouxe uma nova configurao, ou, como prefere
Carmo (ibidem, p.159), [...] comeamos a perceber a existncia de
outra realidade, at ento desconhecida e ignorada pelos professo-
res responsveis pelas disciplinas tcnicas do programa.
Ou seja, a participao das crianas com deficincia no projeto
da UFU acontecia por meio de um projeto de extenso universitria
e, ao que parece a princpio, de forma isolada na poca, pois o autor
no menciona se estava ou no vinculada com o curso de formao
de professores de Educao Fsica da universidade em questo.
Nesse sentido, o que as iniciativas do projeto traziam subjacente
no era somente uma nova realidade ou forma de saber fazer ou
como fazer para se trabalhar com a atividade fsica para deficien-
tes, mas sim uma possibilidade de se pensar na insero da EFA no
currculo, pois:
Desenvolver atividades tendo em vista uma outra concepo de
aptido fsica, (e inclu-la no currculo) significava praticamente, a
anttese da grande maioria dos contedos que havamos aprendido
no curso de graduao. Enquanto a metodologia do ensino de nata-
o, por exemplo, preconizava que, no perodo de adaptao ao meio
lquido, as crianas deveriam andar dentro dgua segurando uma
na mo da outra, nosso aluno com amputao bilateral ao nvel do
quadril, no tinha condies para esta realizao; enquanto o mtodo
dizia que no Futebol os indivduos deveriam dominar e conduzir
a bola com ambos os ps, nossos alunos hemiplgicos, s podiam
faz-lo com uma das pernas e com apoio de muleta. E, como estes,
muitos e muitos outros fundamentos desportivos considerados pelos
tcnicos e professores como ideais, como corretos, tinham que ser
repensados e at modificados. Foi a grande fase da criao, da busca,
da descoberta, da soluo dos problemas de cada deficiente, em
cada gesto e em cada modalidade desportiva. (parnteses nossos)
(ibidem, p.159-60)
Diante de aes como as exemplificadas, a EFA se estrutura no
Brasil na universidade, o que, na opinio de Gonalves (2002),
resultado de uma mudana de paradigma na rea, o qual apresentava
um iderio preocupado com a formao de corpos fortes e saudveis,
sendo que essa abertura possibilitou que surgissem novas aborda-
gens, que discutiam as relaes curriculares em Educao Fsica com
vistas interveno profissional na rea.
Objetivando discutir essas relaes entre currculo e a insero
da EFA, sero feitas as seguintes abordagens: a primeira sobre a
concepo de currculo e das teorias curriculares: tradicionais, crti-
cas e ps-crticas. A segunda apresentar como se deu o ingresso da
EFA nos currculos dos cursos de Educao Fsica como disciplina
curricular e quais as possveis relaes com as teorias curriculares
anteriormente citadas.
3
AS TEORIAS CURRICULARES E A
EDUCAO FSICA ADAPTADA NO BRASIL
Os estudos sobre currculo j h algum tempo deixaram de ser
uma rea exclusivamente tcnica ou voltada para mtodos e pro-
cedimentos, cuja configurao se apoiava em aspectos tecnicistas.
Segundo Moreira e Silva (2009), j se pode, atualmente, falar
em uma tradio crtica do currculo no mbito sociolgico, poltico
e epistemolgico, ou seja, as formas de conceber um currculo se
iniciaram pela perspectiva de uma teoria tradicional e tecnicista,
em uma dimenso utilitarista, e posteriormente foram questionadas
pelas teorias crticas e ps-crticas, as quais, segundo Silva (1999),
no se limitam a perguntar o qu?, mas sobre o porqu do sig-
nificado da escolha de um determinado tipo de conhecimento, de
identidade ou subjetividade, em um currculo.
Segundo Silva (ibidem), levando-se em considerao a etimolo-
gia do termo currculo, cuja origem do latim curriculum, que
significa pista de corrida, um percurso, no qual expressa uma
identidade e uma subjetividade, entende-se que o currculo no esteja
somente vinculado ao conhecimento, pois tambm perpassa a ques-
to das relaes de poder ao privilegiar este ou aquele conhecimento.
Nesse sentido, a abordagem sobre currculo no se refere a algo
neutro, ou seja, o currculo traz subjacente uma influncia social
(Aroeira, 2006) e se constitui em um artefato cultural implicado em
relaes de poder, produzindo olhares vinculados a interesses sociais
e particulares, uma histria que retrata a forma organizacional da
sociedade e da educao.
Para Moreira e Silva (2009), a questo das relaes de poder
uma noo central da teorizao crtica, pois o currculo, ao determi-
nar qual o tipo de conhecimento que vlido, pressupe a expresso
de interesses de grupos, os quais se encontram em vantagem nessas
relaes.
E sobre currculo, sua histria e teorizao, que passaremos
ento a discorrer, a partir das abordagens sobre as teorias tradicio-
nais, passando pelas teorias crticas e ps-crticas do currculo.
Os estudos e as pesquisas sobre currculo tiveram seu incio nos
Estados Unidos nos anos 1920, em um contexto de urbanizao,
industrializao e de massificao da escolarizao, tendo seu marco
na obra de Bobbit, The Curriculum, de 1918, a qual entende o curr-
culo como simplesmente uma mecnica, cuja concepo se consolida
a partir da obra de Ralph Tyler em 1949, sendo o currculo centrado
na organizao e funes definidas (Silva, 1999).
Vinculada a esse processo de racionalizao do currculo em
sua teorizao tradicional, e devido ao grande impulso industrial, a
concepo de currculo, para Bobbit, era como se o funcionamento
de uma escola fosse como uma empresa comercial ou industrial,
alcanando seus objetivos de forma eficiente. Ou seja, os fins educa-
cionais, nessa perspectiva, devem preparar tecnicamente as pessoas
para as exigncias profissionais da vida adulta (ibidem).
Assim, fazendo uma aproximao com a nossa realidade brasileira,
podemos usar como exemplo, apenas como ilustrao, o aligeiramento
da alfabetizao com o ensino de nove anos e as propostas curricu-
lares prontas e encomendadas, preparadas por especialistas, aos
professores estipulando os contedos que devem transmitir. Tais
questes merecem discusso, no entanto podem nos trazer uma
ideia das concepes tradicionais que at hoje tem suas influncias.
Considerando o currculo em sua abrangncia e seu estudo no
mbito educacional para todos os nveis de ensino, no somente
no ensino bsico, mas tambm no ensino superior, concordamos
com Neira (2008) sobre os critrios para escolha de contedos, os
quais so muitas vezes moldados por interesses e decises pessoais,
poder da influncia, modismos e sem critrios que justificam esta
ou aquela configurao curricular, sendo a escolha de um contedo
ou forma de avaliao uma questo considerada importante porque
algum assim o considerou.
Nesse contexto, quando o questionamento elaborao cur-
ricular busca entender que h necessidade de estudos para que se
efetuem propostas curriculares que se iniciam movimentos de
muitos estudiosos, na Europa e nos Estados Unidos, no campo
do currculo para discutir uma nova teorizao curricular, a teoria
crtica do currculo.
Com a derrota norte-americana para os russos na corrida espa-
cial, com o lanamento do Sputnik, inicia-se uma nova estruturao
para restaurar uma suposta perda de qualidade do currculo pela
escola, tendo como propostas novos programas, estratgias com
nfase na investigao e no pensamento indutivo, bem como nos
estudos sobre contedos correspondentes s estruturas das mais
diversas disciplinas curriculares (Moreira; Silva, 2009).
Na dcada de 1960, com a ecloso de movimentos como os pro-
testos contrrios guerra no Vietn, a contracultura, o feminismo e
a liberao sexual nos Estados Unidos, a independncia das antigas
colnias europeias, os protestos estudantis na Frana, as lutas contra
a ditadura militar no Brasil, surgem novas tendncias sobre a teori-
zao do currculo no chamado movimento de reconceptualizao
(Silva, 1999).
Os autores reconceptualistas nos Estados Unidos de orientao
neomarxista foram os precursores da denominada Sociologia do
Currculo ao questionarem para quem trabalhava o currculo e o
como fazer para que este tambm favorecesse os grupos e as classes
mais oprimidas da sociedade (Moreira; Silva, 2009). Assim, tem
incio uma nova forma de olhar o currculo: de um lado, as teorias
tradicionais, e de outro, o surgimento de uma nova configurao
terica sobre o currculo a teorizao crtica ou as teorias crticas
do currculo.
At ento, as teorias tradicionais traziam em seu bojo uma
concepo que se restringia atividade tcnica de como fazer o
currculo, ao passo que as teorias crticas faziam um contraponto ao
desconfiarem e questionarem os arranjos educacionais e sociais e o
status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades sociais. Ou seja,
a teorizao crtica concebe que o importante no saber como fazer
o currculo, mas compreender o que o currculo faz (Silva, 1999).
Nesse contexto, entende-se que o currculo, em sua discusso,
est envolto em uma questo central, que so as relaes de poder,
pois, ao definir aquilo que conhecimento vlido, expe os interes-
ses de grupos e classes privilegiados que representam identidades
individuais e sociais, reforando suas relaes de poder, enquanto
os grupos subjugados assim permanecem (Moreira; Silva, 2009).
As relaes de poder, portanto, iro demarcar a separao entre
as teorias tradicionais e as teorias crticas e ps-crticas do currculo,
pois argumentam que no existe desinteresse cientfico, visto que
toda teoria implica relaes de poder. Ou seja, a questo central no
ser mais o que fazer ou como fazer, mas por que fazer, qual
o interesse em privilegiar este ou aquele tipo de conhecimento, de
identidade e de subjetividade (Silva, 1999).
A partir desses pressupostos tem-se o entendimento de que o
currculo uma expresso do conhecimento considerado vlido,
selecionado por um grupo social com vantagem e maior fora nas
relaes de poder. Nesse sentido, assume-se, mesmo que impli-
citamente, que h uma ideologia de um grupo dominante que se
sobressai na constituio do currculo.
Diante dessas consideraes, encontramos nas contribuies de
Bourdieu e Passeron (1975) as concepes sobre a reproduo cultu-
ral como eixo norteador e articulador apontando a cultura dominante
sendo reproduzida dentro de instituies como a escola por meio de
valores, costumes, hbitos etc.
No entanto, tendo como pano de fundo essa relao de poder
entre dominantes e dominados, tm incio novas formas de entender
o currculo por meio das chamadas teorias ps-crticas do curr-
culo ao enfatizar a incorporao de diversas culturas e grupos ao
movimento do multiculturalismo, que reivindica, conforme Silva
(1999), legitimao e reconhecimento de formas de cultura dos
grupos dominados.
Essas teorias compreendem o currculo para alm das questes
que envolvem a diviso de classes sociais, ou seja, apontam no sen-
tido de entendimento das questes de poder nas relaes de gnero,
raa, etnia e sexualidade na incorporao cultural de grupos sujeitos
excluso social de seus valores culturais.
No entanto, segundo Silva (ibidem), um currculo com inspira-
es multiculturais no se limita a ensinar a tolerncia e o respeito,
por melhor que isso parea, mas tambm analisa, em uma pers-
pectiva crtica, quais so as razes da desigualdade. Ou seja, um
currculo multicultural deve se permeado pela democracia e pelo
respeito pluralidade.
Dessa forma, entendemos que imprescindvel que os ideali-
zadores das propostas curriculares se aproximem dos campos de
atuao dos profissionais, verificando a relao do currculo pres-
crito e do currculo em ao, e vice-versa, a partir de aes coletivas
na forma, por exemplo, de reflexes, discusses e intervenes, de
acordo com a realidade de aplicao curricular.
Assim, compreendendo o currculo como algo dinmico e que
possibilita a incluso de determinados conhecimentos, bem como
se inscreve como um facilitador para que se tenham possibilidades
de acesso a esses conhecimentos, questionamos:
Como se deu o ingresso da Educao Fsica Adaptada (EFA) nos
currculos dos cursos de Educao Fsica?
Quais os conhecimentos priorizados na EFA?
Quais relaes podemos estabelecer entre as teorizaes do cur-
rculo e o surgimento da EFA?
Quando falamos sobre Educao Fsica para Pessoas com
Deficincias, estamos nos referindo a uma rea do conhecimento
com uma trajetria recente dentro do contexto educacional.
A EFA se desenvolveu nos Estados Unidos na dcada de 1950,
devido ao aumento do contingente e consequente participao
de alunos com necessidades especiais nos ambientes escolares, e
foi definida pelo comit da Associao Americana para Sade,
Educao Fsica e Recreao (AAHPER) como sendo:
[...] um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas,
jogos esportes e ritmos, adaptado aos interesses, s capacidades e
limitaes de alunos portadores de deficincia que no podem parti-
cipar com sucesso e segurana das rigorosas atividades do programa
geral de educao fsica. (Winnick, 2004, p.6)
Quanto nomenclatura, alguns autores, com base em literatura
estrangeira, preferem definir Atividade Fsica Adaptada (AFA)
e EFA de forma distinta. Para Sherril (1998), a AFA um termo
guarda-chuva, pois abrange servios para a promoo da sade, de
um estilo de vida ativo, de reabilitao de funes deficientes e da
incluso.
Mauerberg-DeCastro (2005, p.28) entende que, tanto no aspecto
acadmico como no campo de conhecimentos e de atuao profis-
sional, a nomenclatura AFA apresenta-se de forma abrangente e,
assim, a define como:
[...] um corpo de conhecimentos cross-disciplinar dirigido
identificao e soluo de problemas psicomotores ao longo do
perodo vital. Esses problemas podem ter origem no indivduo
em si ou no ambiente. Entretanto, s se tornam visveis medida
que as demandas de tarefa no so satisfeitas devido a limitaes
ou atrasos nas funes adaptativas. A atividade fsica adaptada
composta de uma variedade de reas de conhecimento com teo-
rias, modelos, ferramentas de ensino e de reabilitao especficos,
alm de prestar servios limitados a competncias profissionais
especializadas.
Conforme Winnick (2004), a EFA uma subdisciplina da
Educao Fsica e tem como proposta possibilitar a participao de
alunos com necessidades especiais, dentre eles os com deficincia,
de maneira satisfatria e com sucesso, suprindo suas necessidades
em longo prazo (no perodo entre 0 e 21 anos de idade), enquanto a
AFA deve se estender por toda a vida.
No Brasil, a histria da EFA comeou a ser contada, apesar
dos poucos registros, antes mesmo da dcada de 1980, tendo
como alguns dos seus precursores os professores Vilson Bagatini,
Eli Bagatini e Aldo Carlitos Potrich, no final da dcada de 1960
Um dos primeiros trabalhos que faziam referncia ao ensino de
Educao Fsica para pessoas com deficincias so as obras de Inezil
Pena Marinho do ano de 1946, entre elas Psicologia aplicada ati-
vidade fsica dos surdos-mudos, Psicologia aplicada atividade
fsica dos dbeis mentais e A Educao Fsica dos portadores
de defeitos fsicos, publicados em artigo na revista Integrao
(Nabeiro, 1989).
Com o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em 1981,
inicia-se de forma marcante a preocupao com a formao pro-
fissional na rea de EFA por meio das publicaes Atividade fsica
para deficiente, de 1981, e Educao fsica para o excepcional, de 1982
O primeiro documento que fazia referncia Educao Fsica
para Pessoas com Deficincias o Parecer n 1002/74, do Conselho
Federal de Educao (CFE), cujo tratamento especial era previsto no
art.9 da Lei n 5.692/71, em cujo perodo era escassa a qualificao
em Educao Fsica para atuar com essa populao, observando que
as instituies de ensino superior (IES) eram responsveis por tal
qualificao, sugerindo que nos cursos deveria haver um comple-
mento curricular (Pettengill; Costa, 1997).
Na dcada de 1980, a Universidade de So Paulo (USP), a Uni-
versidade Federal de Uberlndia (UFU), em Minas Gerais, a
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e as Faculdades
Isoladas Castelo Branco deram incio a programas de formao
profissional e de pesquisa nos currculos quanto EFA (ibidem).
No entanto, as primeiras discusses acerca da possibilidade de
uma disciplina especfica que tratasse sobre Educao Fsica para
pessoas com necessidades especiais nos currculos de Educao
Fsica, segundo Ribeiro e Sguissardi (1996), ocorreram em encon-
tros entre os profissionais da rea, quando propuseram a garantia de
habilitao profissional para atuar junto a essa populao.
Assim, a partir dos resultados de consultas a docentes e IES
publicado, no ano de 1987 o Parecer n 215/87, tendo em sua com-
posio a sugesto, entre outras, da disciplina: Educao Fsica e
Esporte Especial para Pessoas com Deficincias: Intelectual, Fsica,
Auditiva, Visual e Mltipla (Brasil, 1987a).
Sendo assim, o ingresso, ainda que gradual, da EFA como dis-
ciplina nos cursos de Educao Fsica significou, conforme Duarte
(1992), um avano curricular, pois se entende que na graduao
que deve ocorrer uma boa fundamentao terica e prtica na
mudana do perfil profissional. Ou seja, espera-se que o futuro
profissional conscientize-se de que sua atuao dever ocorrer sem
discriminaes de qualquer natureza.
Alm disso, tambm resultado de uma mudana de paradigma
na rea, o qual apresentava um iderio preocupado com a formao
de corpos fortes e saudveis, concepo que deixou de ser a nica,
o que possibilitou o surgimento de novas abordagens de atuao
profissional e pesquisa (Gonalves, 2002).
Nesse contexto, a sugesto da EFA como disciplina curricular
fez parte de um processo que questionava o currculo tradicional
esportivo, predominante na Educao Fsica, e que, na dcada de
1990, props, segundo Betti e Betti (1996), uma nova base curricular
para a rea, para um novo modelo, o de orientao tcnico-cientfica
baseada em uma concepo acadmica.
Com base nessa proposta, a EFA traz em seu bojo uma carac-
terstica que se baseia no modelo mdico, por meio de contedos
que abordam a caracterizao das deficincias, bem como adentra
as questes de necessidades especiais, como as atividades fsicas
voltadas para hipertensos e cardacos, por exemplo.
Retomando brevemente a histria, uma das primeiras iniciativas
que envolveram pessoas com deficincias com atividades fsicas,
segundo Adams et al. (1985), tinha como objetivo questes tera-
puticas, com a denominada ginstica mdica, a qual remonta
aos primrdios da humanidade, com os chineses, aproximadamente
em 2500 a.C.
No entanto, entendemos que a Educao Fsica, diferentemente
da EFA, encaminha suas concepes para a questo da ginstica e do
exerccio fsico como forma de promoo de sade para camadas da
sociedade no deficientes. Segundo Castellani Filho et al. (2009),
foi no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX, na Europa, com
a construo e consolidao da sociedade capitalista, que uma ideo-
logia foi se tornando cada vez mais influente, tendo como pano de
fundo os exerccios fsicos, pois se fazia necessrio para essa socie-
dade que houvesse um novo perfil de homem, mais forte, mais gil,
mais empreendedor.
Os exerccios fsicos, ento, passaram a ser entendidos como
receita e como remdio. Julgava-se que, atravs deles, e sem
mudar as condies materiais de vida a que estava sujeito o tra-
balhador da poca, seria possvel adquirir o corpo saudvel, gil e
disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista. (ibidem, p.51)
Sendo assim, no caso do exerccio fsico para pessoas com
deficincias, temos outra concepo vinculada ginstica como
tratamento teraputico, que ao longo dos anos se denominou de
ginstica mdica e se fortaleceu tanto pelo seu cultivo desde a
Antiguidade, pelos mdicos gregos, como por outros mdicos,
como Fuller, Andry e Tissot, no sculo XVIII, a ponto de ser con-
siderada parte da Medicina na conservao da sade (Grifi, 1989).
Isso resultou na constituio do modelo mdico, tendo como base a
classificao e o diagnstico das deficincias.
Segundo Mauerberg-DeCastro (2005), o modelo mdico, em
sua constituio, apresenta um conjunto de concepes e funda-
mentaes com bases cientficas e frequentemente denominado
de abordagem categrica, classificando os seres humanos, sendo os
tratamentos baseados na segregao e justificados pelas epidemias,
sendo essa concepo generalizada e no tendo produzido efeitos
positivos nas aes pedaggicas e na educao especial.
Retornando questo curricular, podemos ento entender, a
partir de sua trajetria, que a EFA foi se legitimando at se tornar
uma disciplina de curso superior no Brasil. Nesse sentido, busque-
mos entender qual concepo e teorizao curricular aproximam-se
daquela em seu processo de insero no currculo.
notrio observar que as origens da disciplina tiveram um vis
biolgico, o que nos leva a considerar uma proximidade da EFA
dentro de uma concepo tradicional de currculo enquanto uma
rea do conhecimento que prope procedimentos especializados a
uma determinada populao, ou seja, uma concepo tcnica sobre
como fazer, a partir de condies especiais ou adaptadas.
Segundo Neira (2009), no mbito pedaggico, a presena da EFA
em cursos de licenciatura para tratar de uma populao especfica
(diferentemente de outras licenciaturas que no englobam a geo-
grafia ou matemtica adaptada) apresenta pelo menos dois aspectos:
1. O fortalecimento de uma viso biologicista para trabalho
pedaggico em Educao Fsica s reforar o preconceito
para com os alunos e alunas com necessidades especiais, pois
so tratados pelo vis mdico e classificatrio das deficincias.
2. Sendo a escola um espao democrtico, no h possibilidades
de se separar os diferentes, tendo como base o reconheci-
mento de direitos equnimes;
Afirma ainda o autor que, enquanto disciplina isolada num
currculo do tipo Frankenstein, no caso especfico dos cursos de
licenciatura em Educao Fsica e, assim, consideramos que tal
realidade estendida para os cursos de graduao/bacharelado em
Educao Fsica , dificilmente ter condies de oferecer uma boa
preparao profissional aos futuros professores e profissionais para
quando estiverem em atuao profissional.
Assim, consideramos que essa uma questo que pode ser dis-
cutida na perspectiva do conceito de profisso, status alcanado h
pouco mais de uma dcada pela Educao Fsica no Brasil, sendo a
EFA uma de suas especialidades.
4
A EDUCAO FSICA ADAPTADA
COMO ESPECIALIDADE
As alteraes curriculares da Educao Fsica no Brasil a partir
da publicao da Resoluo n 03/87, de 16 de junho de 1987, com
a proposta da diviso entre licenciatura e graduao/bacharelado
em Educao Fsica (Brasil, 1987b) e de sua regulamentao como
profisso com a Lei n. 9696/98 (idem, 1998), vieram ao encontro
do surgimento de reas de atuao profissional em Educao Fsica
dentro e fora da escola, como, por exemplo, a Educao Fsica
Adaptada (EFA), uma especialidade dentro da profisso, a qual
foi se constituindo com um corpo de conhecimentos que a como
disciplina acadmica.
Para adentrarmos os estudos sobre profisso, nos reportaremos a
Kroll (1982) apud Barros (1993), por meio do estudo de Flexner, que
estabelece seis critrios para caracterizar uma atividade tida como
profissional, sendo eles:
1. As atividades so desenvolvidas fundamentalmente de
maneira intelectual, tendo como premissas a elaborao,
a anlise e a tomada de decises na aplicao das tcnicas
empregadas, buscando eficincia e qualidade quanto ao ser-
vio prestado.
2. A atividade profissional prtica, e necessrio que os
conhecimentos da profisso sejam aplicados na prestao de
servios aos clientes.
3. A profisso dinmica, e para isso importante que atualize
e renove seus conhecimentos, suas metodologias e tecnologias
em prol da sociedade.
4. Uma profisso deve ter a sua organizao profissional na
criao de cdigos de tica, no caso da Educao Fsica no
Brasil com os Conselhos Federais e Regionais da rea.
5. Comunicabilidade: a atividade profissional tem de ter um
contedo que possa ser comunicado aos profissionais.
6. Altrusmo deve ser uma caracterstica da profisso e do pro-
fissional no atendimento e na prestao de servios cada vez
melhores sociedade.
Esses seis critrios, portanto, tm relao com a prestao de
servios que uma profisso oferece sociedade. Segundo Barros
(1993), no feita nenhuma referncia ao diploma para caracterizar
uma atividade profissional, muito embora o conhecimento especia-
lizado possa ser adquirido em instituio de ensino superior (IES)
em curso de graduao. A dinmica da profisso se caracteriza por
meio da aplicao das habilidades, das tcnicas, dos conhecimentos
prprios e da atualizao destes.
Para Lawson (1984), o profissional tem de, prioritariamente,
estar comprometido com sua carreira e atualizado em relao s
transformaes sociais, bem como dever gerenciar sua capaci-
tao. Entretanto, segundo o autor, os demais trabalhadores so
passveis de variao quanto natureza de suas atividades, bem
como na execuo de suas tarefas pautadas pelo mtodo da tenta-
tiva e erro.
Nessa perspectiva que o autor apresenta a diferena entre pro-
fisso e ocupao devido s suas caractersticas. Em uma ocupao
o trabalhador se dedica exclusivamente, recebe salrio, tem preocu-
pao com a qualidade do servio que presta sociedade e depende
do mtodo da tentativa e erro.
Para Souza Neto et al. (2004), no caso da profisso, considerada
uma ocupao de elite, o profissional tem maior recompensa salarial
e status social. Trata-se de um trabalho significativo, e o profissional
tem controle sobre seu trabalho, desenvolve um corpo de conheci-
mento por meio da pesquisa, e esse conhecimento deve ser utilizado
para melhorar a qualidade da prtica, constituindo-se nos aspectos
essenciais de um trabalho dentro do campo profissional, pois auxi-
liam o grupo no seu processo de profissionalizao.
Da mesma forma, segundo os autores, o processo de desprofis-
sionalizao caminha em seu curso na medida em que os servios
prestados j no so to necessrios como eram anteriormente ou j
no recebem a mesma considerao, podendo, inclusive, seus pro-
fissionais serem substitudos por programas de autoajuda, trabalho
voluntrio como os Amigos da Escola etc.
Nesse contexto, consideramos, segundo entendimento de
Chapoulie (apud Dubar, 1997, p.174) que a profisso tem como
propriedades derivadas, no sentido de um tipo ideal, as seguintes
configuraes:
[...] formao profissional longa em estabelecimentos especializa-
dos; controle tcnico e tico das atividades exercidas pelo conjunto
dos colegas considerados como os nicos competentes; controle
reconhecido legalmente e organizado com o acordo das autori-
dades legais; uma comunidade real dos membros que partilham
identidades e interesses especficos; pertencimento pelos ren-
dimentos, o que confere prestgio e poder s parcelas superiores das
camadas mdias.
Alm do reconhecimento entre seus pares, os profissionais exer-
cem, segundo Freidson (1996), um trabalho especializado, composto
de ocupaes e ofcios reconhecidos pela economia oficial, podendo
ser listados em um tipo especial de ocupao.
A profisso uma especializao que requer um conjunto de sabe-
res, conhecimentos, tarefas e funes que so exercidas de maneira
prioritria pelos profissionais como atividades que podem ou no
ser remuneradas, bem como executadas no cotidiano das pessoas
por meio de habilidades e tcnicas manuais, cognitivas ou concomi-
tantes, podendo ser exercidas em uma residncia, uma fbrica, uma
escola, um hospital ou outro local.
A distino entre trabalho manual e mental, segundo Freidson
(ibidem) apresenta-se de maneira imprecisa e pode ser mais bem
descrita quando uma especializao criteriosa ou um trabalho espe-
cializado se fundamenta na experincia e em seus conhecimentos
prticos ou na formao de conceitos e teorias abstratas. Ofcio e
profisso so distintos pelo fato de uma profisso se apresentar como
especializao criteriosa fundamentada teoricamente.
O ofcio foi se tornando uma profisso a partir da insero de um
corpo de conhecimento reconhecido pela necessidade da sociedade
e exigido como requisito para se adentrar o mercado de trabalho.
No que diz respeito formao profissional em Educao Fsica,
sua histria pode ser contada a partir do primeiro programa civil de
curso de Educao Fsica da Escola de Educao Fsica do Estado
de So Paulo, em 1931, iniciando oficialmente em 1934 com a for-
mao do instrutor de ginstica e do professor de Educao Fsica,
ampliando-se em 1939 com o Decreto-Lei n 1212, com a formao
do tcnico desportivo no perodo correspondente era Vargas (1939-
1945), quando a Educao Fsica se estrutura profissionalmente,
buscando reconhecimento social (Souza Neto, 1999).
Na dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, o desporto
tornou-se meio de exaltao ao regime do governo militar da poca,
prevalecendo a figura do tcnico desportivo sobre a do professor de
Educao Fsica (Faria Junior, 2003).
No entanto, a formao paralela entre professor de Educao
Fsica e tcnico desportivo na dcada de 1960 refletia-se no mercado
de trabalho com a permisso para ex-atletas ocuparem espaos dos
formados em escola superior, o que levou proposio da formao
de professores de Educao Fsica e tcnicos desportivos com o
Parecer CFE n 894/69 e a Resoluo CFE n 69/69, com o cha-
mado currculo mnimo, o qual possibilita ao ingressante cursar duas
modalidades esportivas, mantendo-se inalterada at a promulgao
da Resoluo CFE n 03/87, de 16 de junho de 1987 (Souza Neto,
2004; Ramos, 2006).
A Educao Fsica foi um dos primeiros cursos universitrios no
Brasil, desde 1987, que tiveram a possibilidade de uma formao
profissional com um currculo flexvel, sem ter a necessidade de
atender s exigncias de currculo mnimo (Oliveira, 2006).
A proposta da Resoluo CFE n 03/87 estabelece a criao
do bacharelado e a reformulao dos cursos de licenciatura em
Educao Fsica. No entanto, as estruturas curriculares dos cursos
de graduao em Educao Fsica no respeitam as particularida-
des e especificidades e adotam um currculo similar ao currculo
mnimo (Ramos, 2006).
Apesar dessas dissonncias, a Educao Fsica inicia uma nova
trajetria como profisso, seja na formao de profissionais alm do
contexto escolar, seja na formao tradicional de professores, bem
como a busca por espao e reconhecimento na universidade.
Tendo como referncias no Brasil a publicao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n 9394/96, no ano de 1996, e a Lei
n 9696/98, que regulamentou a profisso Educao Fsica, ocorrem
duas modificaes importantes para a rea, quais sejam: a Educao
Fsica deixa de ser atividade para se tornar componente curricular
obrigatrio para a educao bsica e, enquanto campo de interveno
profissional, demarca seu territrio influenciada por um novo fen-
meno, o profissionalismo (Souza Neto, 2004, p.123).
Nesse contexto, segundo Drigo, Soeiro e Cesana (2006), com a
Lei n 9696 cria-se e se reconhece a Educao Fsica com status
de profisso, o que possibilitou a criao dos conselhos Federal e
Regional de Educao Fsica no Brasil.
Portanto, a insero da EFA como disciplina curricular tem uma
histria muito recente, junto com a da Educao Fsica, em suas
mudanas curriculares desde 1987, ou seja, a Resoluo n 03/87
foi um marco para se incluir uma ampliao sobre os conhecimentos
referentes s questes das pessoas com deficincias com nfase de
cunho humanista, principalmente sobre o campo educacional (Silva,
Seabra Junior e Arajo, 2008).
No entanto, passadas mais de duas dcadas da sugesto gra-
dativa insero nos currculos, a EFA, enquanto uma disciplina, foi
se configurando em importncia, tendo na mobilizao poltica de
grupos interessados um dos pilares para seu reconhecimento e sua
legitimao.
Nesse sentido, necessrio compreender como se tem confi-
gurado a disciplina nos cursos de Educao Fsica quanto sua
presena nos currculos, considerando as especificidades da licen-
ciatura e da graduao/bacharelado. Para uma verificao inicial,
foi feito um mapeamento via internet, o qual ser apresentado no
prximo captulo.
5
A EDUCAO FSICA ADAPTADA
NAS UNIVERSIDADES PBLICAS
ESTADUAIS PAULISTAS
Segundo Ldke e Andr (1998), a fonte documental para a an-
lise de dados qualitativos de pesquisa oferece valiosas informaes
sobre determinado contexto, bem como apresenta algumas vanta-
gens, pois se caracteriza pelo baixo custo financeiro e de tempo e
fonte no reativa, ou seja, no permite alteraes nas informaes e
nos comportamentos dos sujeitos, diferente de quando h contato
direto. Alm disso, plenamente vivel quando o acesso aos sujeitos
da pesquisa se torna impossvel devido morte destes.
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p.169), podem-se
utilizar qualquer registro escrito como fonte documental para infor-
mao, tais como Regulamentos, atas de reunio, pareceres, livros
de frequncia, relatrios, arquivos, pareceres etc., bem como pode
ser combinada com outras tcnicas de coleta de dados para checagem
ou complementao.
Assim, buscamos a internet para obter documentos e informa-
es necessrias ao estudo, pois, segundo Severino (2007), devido
ao enorme acervo de informaes, a rede mundial de computa-
dores , atualmente, uma ferramenta de pesquisa indispensvel
para todos que necessitam de informaes com rapidez e pouco
deslocamento.
Para a coleta de dados iniciais utilizamos a consulta internet
visitando o site do Ministrio da Educao (MEC),
1
identificando
as instituies de ensino superior (IES) pblicas e privadas (univer-
sidades, faculdades, centros universitrios) cadastradas com cursos
de licenciatura e graduao/bacharelado em Educao Fsica no
estado de So Paulo.
Identificamos as IES que continham em suas grades curriculares
a presena da disciplina Educao Fsica Adaptada (EFA) e tambm a
descrio dos contedos programticos desta na forma de ementa. A
ltima consulta se efetuou em 17 de setembro de 2010.
Aps a anlise documental, foi elaborado um roteiro de entre-
vista do tipo semiestruturada como instrumento metodolgico, a
qual foi previamente agendada por e-mail e contatos telefnicos
com docentes da disciplina EFA das trs IES pblicas estaduais
paulistas, sendo as entrevistas realizadas em seus locais de trabalho,
com a entrega do termo de consentimento livre e esclarecido, o qual
esclarece aos docentes que ser omitido do documento seu nome e o
das instituies s quais pertencem, bem como que os dados podero
ser publicados futuramente.
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), a entrevista tem
uma natureza de interatividade, pois, sendo de carter qualitativo,
tem como objetivo compreender o significado de situaes e eventos
que fazem parte da vida dos entrevistados.
Assim, quando empregada, a entrevista semiestruturada, ou
menos estruturada, auxilia no levantamento de aspectos do tipo
afetivo e valorativo que emergem da resposta dos entrevistados,
apontando para o significado pessoal de seus comportamentos, bem
como proporciona ao entrevistado expressar-se detalhadamente
quanto ao assunto da entrevista, desvelando contextos sociais e
pessoais de sentimentos e crenas (Selltiz, 1987).
Para Ldke e Andr (1988), quanto utilizao da entrevista com
indivduos ou grupos, essa tcnica eficaz na obteno das informaes,
o que permitir que modificaes ocorram, caso sejam necessrias.
1 http://portal.mec.gov.br/index.html
Nesse sentido, as autoras enfatizam que as entrevistas semies-
truturadas, as quais se desenvolvem a partir de um roteiro bsico,
sem necessariamente ser rgido, favorecem que o entrevistador faa
as adaptaes que julgar necessrio, sendo essa tcnica de pesquisa
a mais adequada para trabalhos na rea da educao. Ou seja:
As informaes que se quer obter, e os informantes que se quer
contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais,
so mais convenientemente abordveis atravs de um instrumento
mais flexvel. (ibidem, p.34)
Nesse contexto, as entrevistas, para serem realizadas, tiveram
como critrios a importncia no que tange ao pioneirismo das IES
s quais os entrevistados pertencem como professores, bem como a
experincia profissional de longa data desses docentes que minis-
tram a disciplina EFA.
Considerando a expanso dos cursos superiores de Educao
Fsica em todo o pas, e tendo como referncia neste estudo o estado
de So Paulo, selecionamos as trs IES pblicas estaduais paulistas,
pois foram instituies pioneiras na introduo da EFA como disci-
plina no Brasil, antes mesmo da reestruturao curricular publicada
no Parecer n 215/87 (Brasil, 1987a).
Tambm ressaltamos a representatividade quanto excelncia de
ensino e pesquisa das trs instituies pblicas paulistas no cenrio
educacional brasileiro no mbito do ensino superior, assim como dos
docentes entrevistados, pois so os mais antigos em suas instituies
na docncia da disciplina EFA.
Outro aspecto importante que os participantes puderam
acompanhar a trajetria histrica da EFA no Brasil desde a dcada
de 1980, principalmente no que se refere sua introduo nos cur-
rculos dos cursos superiores de Educao Fsica.
Sendo assim, apresentaremos os docentes entrevistados e sua
respectiva identificao por meio dos seguintes itens:
1) Formao acadmica.
2) Disciplina que ministra na formao inicial.
3) Curso em que ministra a disciplina.
4) Tempo de atuao docente.
A caracterizao docente apresentada no Quadro 1.
Quadro 1 Caracterizao docente
IES Docentes
Formao
acadmica
Disciplina Curso(s)
Tempo de
atuao
1
D1 Doutorado
Esporte e Defi-
cincia I e II
Bacharelado em
Esporte
17 anos
D2 Doutorado
Educao Fsica
Escolar I e II
Licenciatura em
Educao Fsica
23 anos
Educao Fsica
Adaptada I e II
Bacharelado em
Educao Fsica
2
D3 Doutorado
Educao Fsica
Adaptada
Licenciatura e
Bacharelado em
Educao Fsica
20 anos
D4 Doutorado
Esportes
Adaptados
Bacharelado em
Educao Fsica 25 anos
D5
Livre
docncia
Educao Fsica
Escolar Especial
Licenciatura em
Educao Fsica
23 anos
3 D6
Livre
docncia
Educao Fsica
Adaptada
Licenciatura e
Bacharelado em
Educao Fsica
24 anos
Quanto s disciplinas ministradas pelos docentes entrevistados,
consideramos os seguintes elementos: nomenclatura, carga horria
e tipo de oferecimento quanto sua periodicidade. Ressaltando
que nosso recorte para o estudo foi o de obter as informaes dos
participantes sobre as estruturas das disciplinas obrigatrias que
ministram.
Quadro 2 Caracterizao das disciplinas
IES Curso Nomenclatura Carga horria Tipo
1
Bacharelado em
esporte
Esporte e Deficincia I
(obrigatria)
60 horas Semestral
Esporte e Deficincia II
(optativa eletiva)
60 horas Semestral
Bacharelado em
Educao Fsica
Educao Fsica
Adaptada I (obrigatria) 60 horas Semestral
Educao Fsica
Adaptada II (obrigatria)
60 horas Semestral
Licenciatura em
Educao Fsica
Educao Fsica
Escolar e Portadores de
Necessidades Especiais I
(obrigatria)
60 horas Semestral
Educao Fsica
Escolar e Portadores de
Necessidades Especiais II
(obrigatria)
60 horas Semestral
2
Bacharelado em
Educao Fsica e
licenciatura em
Educao Fsica
Educao Fsica
Adaptada
(obrigatria)
60 horas Semestral
Bacharelado em
Educao Fsica
Esportes Adaptados
(obrigatria)
60 horas Semestral
Licenciatura em
Educao Fsica
Educao Fsica Escolar
Especial (obrigatria)
60 horas Semestral
3
Bacharelado e
Licenciatura em
Educao Fsica
Educao Fsica
Adaptada (obrigatria)
60 horas Semestral
Apresentao e anlise dos dados parciais
da internet
Aps a coleta de dados pela internet, os resultados mostram que
h 172 IES no estado de So Paulo cadastradas no MEC, sendo 154
privadas, 9 pblicas municipais, 7 pblicas estaduais e 2 federais
com cursos de Educao Fsica, em um total de 270, sendo 200
de licenciatura e graduao/bacharelado oferecidos com as duas
habilitaes na mesma IES 50 de licenciatura e 20 de graduao/
bacharelado, oferecido separadamente.
Esses dados esto expostos no quadro a seguir (Quadro 3) e
tambm identificam a quantidade de grades ou matrizes curriculares
com a disciplina EFA.
Quadro 3 IES paulistas pblicas e privadas cadastradas no MEC
com cursos de Educao Fsica do estado de So Paulo
IES paulistas
cadastradas no MEC oferecendo cursos de Educao Fsica
172
Cursos de Educao Fsica no estado de So Paulo 200
IES privadas 154
IES pblicas municipais 9
IES pblicas estaduais 7
IES pblicas federais 2
Grades ou matrizes curriculares online com a mesma terminologia para
disciplina EFA na licenciatura e graduao/bacharelado
108
Grades ou matrizes curriculares online com terminologia distinta para
disciplina EFA na licenciatura e graduao/bacharelado
19
No levantamento feito nos sites das IES, verificamos quais con-
tinham grades ou matrizes curriculares com a presena da disciplina
EFA nos cursos de licenciatura e graduao/bacharelado.
At a ltima consulta, em 17 de setembro de 2010, 108 grades
ou matrizes curriculares de 54 IES (49 privadas e 4 pblicas muni-
cipais) apresentavam a mesma nomenclatura para a disciplina EFA
na licenciatura e graduao/bacharelado oferecida na mesma IES,
alm de serem ministradas no mesmo ano ou semestre.
No entanto, ainda como cursos de licenciatura e graduao/
bacharelado, porm com currculos distintos, foram disponibili-
zadas online dezoito grades ou matrizes, as quais apresentavam
nomenclaturas diferentes para a disciplina EFA.
Nesse contexto, buscamos nos sites das IES do estado de So
Paulo os contedos programticos da disciplina EFA que estivessem
disponibilizados online. Foram encontradas dez contedos pro-
gramticos de IES privadas e nove de IES pblicas estaduais, e um
foi solicitado e enviado por e-mail, totalizando vinte programas
conforme o Quadro 4.
Quadro 4 Contedos programticos
RESULTADOS NMERO
Contedos programticos online da
disciplina EFA
Dez de IES
privadas
Nove de IES
pblicas
Contedos programticos, enviados por e-mail,
da disciplina EFA
Um de IES pblicas
TOTAL Vinte
Um aspecto que emergiu desse mapeamento pela internet foi a
diversidade de nomenclaturas da disciplina EFA, em que pesem suas
distines para os cursos de licenciatura e graduao/bacharelado
em Educao Fsica. Portanto, verificamos nas grades curriculares e
identificamos que esto disponibilizadas as seguintes nomenclaturas:
Educao Fsica Adaptada
Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais
Educao Fsica Inclusiva
Educao Fsica Especial
Educao Fsica para Pessoas com Necessidades Especiais
Educao Fsica Especial
Educao Fsica e Esportes Adaptados
Atividade Motora Adaptada
Atividade Fsica para Portadores de Necessidades Especiais
Necessidades Educativas Especiais
Educao Fsica Especial e Adaptada
Educao Fsica Escolar Adaptada
Educao Fsica Especial e Aplicada
Educao Fsica e Esportes para Portadores de Necessidades
Especiais
Educao Fsica Especial e Esporte Adaptado
Educao Fsica e Esportes Adaptados Escolares
Educao Fsica Escolar e Portadores de Necessidades
Especiais
Atividade Fsica para Pessoas com Necessidades Especiais
Atividade Fsica Aplicada a Portadores de Necessidades
Especiais
Atividade Fsica Adaptada
Atividades Fsico-Esportivas para Portadores de Necessida-
des Especiais
Atividade Motora Adaptada e grupos especiais
Teoria e Prtica para Portadores de Necessidades Especiais
Teoria e Prtica na Educao Fsica Adaptada
Teoria e prtica da Educao Fsica Adaptada
Tpicos Avanados em Esportes Adaptados
Metodologia do Ensino da Educao Fsica
Programa de Exerccio Fsico Adaptado e Estudos sobre
Necessidades Especiais e Incluso
Esportes Adaptados
Esporte e Deficincia
Atividade Fsica para Portadores de Necessidades Especiais
Quanto nomenclatura Educao Fsica Adaptada, observamos
que esta foi identificada nas grades curriculares de cinquenta cursos,
o que nos leva a considerar duas questes: a primeira referente
influncia histrica da nomenclatura, de origem norte-americana,
tendo como premissa a tendncia desenvolvimentista e que foi
adotada no Brasil de forma abrangente; e a segunda a utilizao de
tal nomenclatura inicialmente pelas IES pblicas no Brasil, sendo
alterada ou utilizada de forma literal pelas demais IES, principal-
mente as privadas.
Portanto, os resultados dos documentos disponveis na internet
(grades curriculares e contedos programticos) nos permitiram
verificar que, independentemente da diversidade das nomenclatu-
ras, a disciplina est presente em todos os cursos de Educao Fsica
cadastrados no MEC e disponibilizados pelas IES.
No entanto, quando verificamos que 108 grades ou matrizes
curriculares apresentam a disciplina com a mesma nomenclatura,
carga horria e semestre para a licenciatura e graduao/bachare-
lado como cursos oferecidos na mesma IES, e 18 grades ou matrizes
curriculares com cursos de licenciatura e graduao/bacharelado,
tambm oferecidos na mesma IES com nomenclaturas distintas
para cada curso, consideramos que esses documentos coletados
na internet no foram suficientes para analisar o papel da EFA na
formao, sendo necessrio nos aprofundarmos nas anlises das
entrevistas.
As anlises das entrevistas
Anlise da Questo 1
Ao longo do tempo em que responsvel pela disciplina, houve
alterao na nomenclatura?
A primeira categoria denomina-se alterao da nomenclatura
e apresenta-se como resultado direto da prpria pergunta feita a
seis participantes, pois dois deles relatam que a disciplina mudou
de nome.
Esporte para Pessoas Portadoras de Deficincias. Este nome foi
dado [...] a eu pedi para mudar para o nome Esporte e Deficincia
[...]. (Participante 1)
Eu mesmo, quando eu comecei a lecionar na universidade, a dis-
ciplina era essa: Educao Fsica Especial, e ficou por muito tempo.
E depois ento, [na] dcada de 90 que muda para a terminologia
Educao Fsica Adaptada no Brasil. (Participante 3)
Nessa mesma categoria, dois participantes informaram que a dis-
ciplina foi criada com o mesmo nome que se mantm at o momento,
ou seja, Educao Fsica Adaptada. Ainda nessa categoria, dois
participantes se abstiveram de responder ao solicitado, mencionando
justificativas em relao ao seu posicionamento, o de se que formaram
duas categorias individuais que sero apresentadas posteriormente.
Mas aqui na escola j comeou como disciplina, mas no comigo,
j com o nome de Adaptada. E em 86 eu organizei o I Simpsio
Paulista de Educao Fsica Adaptada e j tinha este nome, e assim
foi, e a j estava sedimentado [...]. (Participante 2)
Nunca houve mudana. Sempre foi, desde 87, quando eu vim
trabalhar aqui, ela chama Educao Fsica Adaptada. (Participante 6)
A segunda categoria apresentada nesta questo a no partici-
pao do docente na elaborao da nomenclatura. Nessa categoria
participam dois professores. O Participante 1, como visto na cate-
goria anterior, no participou na elaborao da nomenclatura de
sua disciplina em seu incio, porm foi o responsvel pela mudana
dessa nomenclatura quando teve a oportunidade. J o Participante
2 no elaborou a nomenclatura e critica o nome sugerido, no con-
seguindo alter-lo
Botaram uma que esta [...] no sei o que de necessidades espe-
ciais, no tem nada a ver com os nomes atuais [...]. (Participante 2)
Ainda nesta questo, tambm se verificou que a nomenclatura
no foi considerada significativa a ponto de comprometer sua espe-
cificidade e proposta no currculo, retratada pela terceira categoria,
irrelevncia da nomenclatura.
A questo da terminologia importante porque ela tem uma
representao [...] mas tambm no algo que nos traz muita preo-
cupao [...]. (Participante 4)
Porm, uma particularidade se apresenta nesta questo, que
caracterizada pela quarta e ltima categoria, a qual se denominou
origem da disciplina, pois se inicia em uma das IES como ativi-
dade de extenso universitria, com aulas de Educao Fsica para
alunos no ensino superior, inclusive para alunos com deficincia.
[...] ns comeamos este atendimento no s do aluno, mas sim do
deficiente que era amigo destes alunos l fora, e a foram buscar
estes alunos l numa igreja e trouxeram estes alunos pra c. Ento
comea a [o] atendimento com o grupo de extenso, e com este
atendimento, vamos dizer assim, comea a ter influncia no curso
de graduao. (Participante 5)
Ambas as categorias, a terceira e a quarta, formaram as categorias
individuais citadas como justificativa para a falta de informao pre-
sente na Categoria 1. Dessa forma, mediante as respostas da Questo
1, foi possvel aglutin-las nas quatro categorias anteriormente
descritas, as quais so apresentadas no Quadro 5.
Quadro 5 Anlise da Questo 1
CATEGORIAS PARTICIPANTES
1) Alterao da nomenclatura
1.1) Nomenclatura alterada
1.1) Docentes 1 e 3
1.2) Nomenclatura mantida 1.2) Docentes 2 e 6
2) No participao docente na elaborao da nomenclatura Docente 2
3) Irrelevncia da nomenclatura Docente 4
4) Origem da disciplina Docente 5
Anlise da Questo 2
Como se estrutura(m) a(s) disciplina(s) para o curso de licencia-
tura e graduao/bacharelado em termos de carga horria, contedo,
estratgias de ensino, relao teoria-prtica e possibilidades de vivn-
cia por parte dos graduandos (e/ou algo mais que voc queira saber)?
Os cursos de Educao Fsica em que atuam os participantes
so todos de perodo integral e com carga horria semelhante, o que
indica a categoria padronizao da carga horria, na opinio dos
seis entrevistados.
Comecei, se no me engano, com 45 horas semestrais. A disci-
plina aqui sempre semestral, consegui tornar ela pra sessenta [...].
(Participante 1)
[...] so quatro aulas semanais durante um semestre pra adaptada 1
e idem pra adaptada 2 [...]. (Participante 2)
Hoje a carga horria na Educao Fsica Adaptada sessenta
horas, semestral. (Participante 3)
A carga horria meio que padro das disciplinas [...]. (Parti-
cipante 4)
Hoje ela est com quatro horas semanais de quatro crditos
com sessenta horas e ela acontece no primeiro semestre do ano.
(Participante 5)
Basicamente, a disciplina obrigatria, ela tem sessenta horas nos
encontros com os alunos em aula [...]. (Participante 6)
Dentro da categoria concordncia com a carga horria, apenas
o Participante 1 no concorda com o nmero de horas, conside-
rando-a insuficiente. Os outros consideraram em relatar que era
suficiente ou no se manifestaram.
[...] e hoje a acho pequena pra sessenta, n? Eu gostaria de ter mais
horas/aula. (Participante 1)
Quanto aos contedos ministrados nas disciplinas, foi verificada
a categoria caracterizao das deficincias, indicando uma tendn-
cia em abordar a questo sobre as deficincias com base no modelo
mdico nos discursos de quatro dos seis participantes.
[...] o que acontece nestas primeiras sessenta horas, caracterizao
da pessoa com deficincia, as quatro principais que tm a prtica
esportiva organizada [...]. (Participante 1)
De uma forma geral, abordar os quatro grandes temas, digamos
motora, visual, auditiva e intelectual, mas tambm os distrbios da
sade, vamos chamar assim, os distrbios da sade de uma forma
genrica [...]. (Participante 2)
Normalmente assim: na Educao Fsica Adaptada, como ela
antecede o Esporte Adaptado, ns trabalhamos toda a base concei-
tual. Ento h uma introduo do que este universo da Educao
Fsica Adaptada. Num segundo momento a gente caracteriza as
deficincias. (Participante 3)
Ns fazemos mais ou menos como se fosse a pessoa deficiente no
contexto escolar da Educao Fsica na escola, a questo da deficin-
cia e a questo, de repente, das necessidades [...]. (Participante 5)
Entretanto, elaborar os contedos de outra forma foi apresentado
na categoria utilizao de contedos da Educao Fsica, conside-
rando os contedos relativos s reas do conhecimento da Educao
Fsica, em vez de classificar o pblico-alvo, que so as pessoas com
deficincias.
[...] deve ter uns dez anos comecei a mudar este jeito de trabalhar.
Comecei a inserir com a prpria mudana da Educao Fsica,
criando mais e mais contedo enquanto disciplina, enquanto rea do
conhecimento, me permitiu que esta questo das reas que seriam
importantes pra trabalhar a pessoa com deficincia, independente
de qual deficincia ela tenha [...]. (Participante 6)
A indicao da categoria relao entre os contedos terico e
prtico preocupao do Participante 4, apesar de o entrevistado
no apresentar quais contedos so utilizados nesta relao.
Uma preocupao que a gente teve desde o incio fazer uma
relao direta do contedo terico com o prtico [...]. (Participante 4)
A partir dessas consideraes, adentramos a temtica estra-
tgias de ensino, caracterizada pela categoria procedimentos
metodolgicos, sendo que estes so apresentados como estratgias
didticas distintas, como aula simulada, aula para alunos com defi-
cincias e recursos pedaggicos.
Nessa categoria, alguns participantes utilizam mais de uma
estratgia, e outros, uma estratgia somente, tendo mais de uma
opinio por docente. ou seja, os entrevistados apresentam mais de
uma estratgia em suas respostas, sendo apresentada em mais de
um apontamento.
As aulas simuladas so utilizadas como procedimento meto-
dolgico por trs dos seis docentes entrevistados, sendo eles os
participantes 1, 2 e 3, e consistem na simulao de situaes com
os graduandos envolvendo a realizao de atividades fsicas e/ou
esportivas adaptadas para pessoas com deficincia.
E a gente faz alguma vivncia assim, trata da deficincia visual,
faz uma vivncia com uma modalidade esportiva, vivendo o goal-
ball, porque uma modalidade criada [...]. (Participante 1)
Ento hoje voc passou no salo e estava tendo uma ltima pra-
tica ali, eles estavam amarrados etc. (Participante 2)
[...] a disciplina terico-prtica. s vezes voc d duas tericas
l na sala de aula sobre deficincia mental, e a voc vai pra quadra
e trabalha as atividades e demonstra as atividades prticas com o
aluno, de como trabalhar com o deficiente intelectual, por exemplo.
(Participante 3)
A aula com a participao de pessoas com deficincias, que se
caracteriza pela aproximao com a populao a ser atendida,
utilizada tambm pelos participantes 3 e 5.
Eu mesmo tenho o hbito de, na disciplina Educao Fsica
Adaptada, quando eu vou trabalhar com intelectual, eu ligo pra
APAE, falo com o professor de Educao Fsica, e ele me traz algumas
crianas, e a gente faz as prticas com as crianas. (Participante 3)
[...] esta prtica, ns procuramos foc-lo numa situao real, e no
mais uma simulao [...]. (Participante 5)
Quanto aos recursos pedaggicos, estes foram relatados tendo
como exemplos palestras com convidados especialistas na rea ou
pessoas com deficincias, bem como a exibio de filmes e a par-
ticipao dos graduandos trabalhando em eventos envolvendo as
deficincias, e so apresentados por quatro participantes 1, 2, 4 e
6 em seus discursos.
[...] eu chamo sempre, a cada semestre, uma pessoa que trabalha na
rea administrativa de uma destas organizaes, trago um atleta,
trago um tcnico. (Participante 1)
[...] a gente convida as pessoas com deficincias pra participar das
aulas prticas e vdeos [...]. (Participante 6)
[...] a gente discute um pouquinho e encerra a temtica assistindo
um filme sobre portador de deficincia [...]. (Participante 2)
[...] mesmo que a gente traga professores convidados ou atletas
convidados pra t falando de algumas modalidades desportivas,
n? A gente tenta trazer muito mais do que isso, lgico, atravs de
filme, atualizaes das competies, dos eventos, ou at, por vezes,
participao dos alunos em eventos. (Participante 4)
A categoria extenso universitria apontada nos discursos
como um dos suportes para o ensino da disciplina, podendo acon-
tecer nas instalaes da universidade ou fora de seus limites, sendo
este um projeto para a comunidade sob responsabilidade do docente
da disciplina.
Os atletas vm pra aula, os alunos vivenciam, experienciam estas
atividades juntos com eles. E isso d uma base, tanto terica quanto
prtica, fantstica pro aluno, porque a gente tem estas iniciativas de
extenso universitria. (Participante 3)
Ns temos vrios projetos de extenso dentro da faculdade.
Ento todas essas atividades de extenso, elas servem de prticas
para as nossas disciplinas. (Participante 4)
Nesta questo, as seis categorias elencadas so apresentadas no
Quadro 6.
CARGA HORRIA
1) Padronizao da carga horria Docentes 1, 2, 3, 4, 5 e 6
2) Concordncia com a carga horria
Docentes 2, 3, 4, 5 e 6 concordam
Docente 1 no concorda
CONTEDOS
3) Caracterizao das deficincias Docentes 1, 2, 3 e 5
4) Contedos da Educao Fsica Docente 6
5) Relao entre contedo terico e
prtico
Docente 4
ESTRATGIAS DE ENSINO
6) Procedimentos metodolgicos
6.1) Aulas simuladas
Docentes 1, 2 e 3
6.2) Aulas com a participao de
pessoas com deficincias
Docentes 3 e 5
6.3) Recursos pedaggicos Docentes 1, 2, 4 e 6
6.4) Extenso universitria Docentes 3 e 4
Anlise da Questo 3
Quais as temticas e conhecimentos priorizados no contedo
programtico da disciplina com relao aos eixos temticos
esporte, treinamento desportivo e educao fsica escolar?
Nessa questo o objetivo foi verificar se os contedos especficos
esporte, treinamento desportivo e educao fsica escolar so
diludos na disciplina EFA, considerando as especificidades dos cur-
sos de licenciatura e de graduao/bacharelado em Educao Fsica.
Nesse sentido, consideramos que a categoria a especificidade de
contedos assim retrata essa questo, sendo que o eixo temtico
esporte citado por quatro dos seis participantes.
[...] pra mim, esporte, mas o treinamento esportivo no uma coisa
que eu abordo muito, no [...]. (Participante 1)
Se voc quer regra, posso at mostrar. Olha, tem adaptao pra
isso aqui, existe uma pontuao. O cara do basquete classificado
em pontos desta forma em funo do nvel de leso, da avaliao
funcional. isto. Isso o esporte. (Participante 2)
Acaba acontecendo outras coisas, mas no o foco central,
porque de repente voc vai fazer uma situao e acaba caindo num
contedo mais focado no esporte. Mas a gente faz isso com as pos-
sibilidades na escola. (Participante 5)
, ento, na questo do treinamento e do esporte ns estamos
nos consolidando na rea. (Participante 3)
Porm, a partir da categoria utilizao de outros contedos, os
eixos temticos perguntados no so citados por dois participantes.
O Participante 4 busca utilizar os conhecimentos das outras reas
para sua disciplina, e a Participante 6 relata que faz uma abordagem
mais geral.
Ento ns temos outros professores que so especialistas em
treinamento, outros com foco mais na rea pedaggica e tudo mais.
Ento o que a gente acaba fazendo, na medida do possvel acaba
entrelaando todas estas coisas. (Participante 4)
Ento, na verdade, so trs partes: uma sociocultural, poltica,
outra parte tcnica, de cunho mdico-clnico, e esta terceira parte,
que mais pedaggica. (Participante 6)
No Quadro 7 apresentamos as trs categorias da Questo 3.
Quadro 7 Anlise da questo 3
1) Especificidade de contedos: esporte Docentes 1, 2, 3 e 5
2) Utilizao de outros contedos: conhecimentos de
outras disciplinas
Docente 4
3) Abordagens: sociocultural, mdica e pedaggica Docente 6
Anlise da Questo 4
Em relao ao currculo do curso de Educao Fsica que voc
ministra, existe interao da disciplina com outras disciplinas?
Quais? E de que forma?
A no interao da disciplina EFA indicada por cinco catego-
rias, que so representadas pelos relatos dos participantes, sendo
que os docentes 1, 2, 3 e 6 apresentam mais de uma opinio sobre o
assunto, justificando-as e dando sugestes. Outras duas categorias
sero apresentadas posteriormente como particularidades. A pri-
meira categoria, ausncia de convvio acadmico, indica que h
falta de conexo da disciplina com outras disciplinas.
Olha, deveria ter [...]. (Participante 1)
No, mas deveria ser melhor. Muitas vezes a coisa existe
num certo discurso, mas na realidade ela acaba no acontecendo.
(Participante 2)
Mas no ainda uma realidade [...]. (Participante 6)
A segunda categoria, falta de motivao (dos docentes de
outras disciplinas para ministrar contedos de EFA), representa
uma justificativa, na opinio de dois dos trs participantes que res-
ponderam anteriormente.
Ento, depende muito do docente, e no do programa da disci-
plina [...]. (Participante 1)
Mas no ainda uma realidade, porque depende muito da moti-
vao dos pares pra fazer isso. (Participante 6)
Dessa forma, a terceira categoria, possibilidade de diluio dos
contedos, retratada na forma de sugesto pelos docentes entre-
vistados como uma configurao curricular mais adequada para a
formao, na opinio dos participantes 3 e 6.
[...] acredito que, numa viso futurista, numa viso bem futurista,
que cada disciplina que abordasse, por exemplo, ento o que
voc fala em crescimento e desenvolvimento, e num contedo
crescimento e desenvolvimento para pessoas com deficincias.
(Participante 3)
A disciplina em vrios nveis, ela poderia ser distribuda em
disciplinas que no so chamadas de Educao Fsica Adaptada. Vou
te dar um exemplo: se estou trabalhando com atividades aquticas,
seria muito interessante incorporar aquela unidade nas aulas de
natao, atividades aquticas previstas no programa, basquetebol
tambm. (Participante 6)
As particularidades citadas so representadas pela categoria
conhecimentos prvios dos alunos, a qual entra em cena para
exemplificar a interao entre a disciplina de ncleo comum ou
introdutria e as especficas, conforme relato do Participante 5.
Sim, porque ela tem que trazer os pr-requisitos l da Educao
Fsica Adaptada. Ento ela faz, sim, porque quando voc vai falar,
de repente, de um contedo, voc pega l deficincia mental, o que
foi trabalhado l, ento vamos pra c, trabalhar hoje em cima de
comportamento adaptativo. Ento fica mais fcil. (Participante 5)
E, por fim, temos a categoria concordncia (com a interao),
exemplificada no relato do Participante 4 pela boa convivncia
entre departamentos, e no pela relao entre as disciplinas.
Faz sim. , hoje o departamento de adaptada tem um relacio-
namento muito saudvel com outros departamentos, com outros
professores, mais especificamente. (Participante 4)
As cinco categorias da Questo 4, quanto interao da disci-
plina EFA com outras disciplinas do currculo, so demonstradas
no Quadro 8.
1) Ausncia de convvio acadmico Docentes 1, 2 e 6
2) Falta de motivao dos pares Docentes 1 e 6
3) Possibilidade de diluio dos contedos Docentes 3 e 6
4) Conhecimentos prvios dos alunos Docente 5
5) Concordncia com a interao Docente 4
Anlise da Questo 5
Voc considera a disciplina engajada no currculo de Educao
Fsica, ou uma disciplina isolada deste? Por gentileza, justifique
sua resposta.
As respostas a essa questo indicam a categoria concordncia
com o reconhecimento, a valorizao, e que a disciplina no est
isolada do currculo, segundo a opinio de cinco dos seis docentes
entrevistados.
No entanto, na mesma categoria, a Participante 1 contra-
-argumenta afirmando que sua disciplina est isolada do currculo,
justificando esse isolamento pelo que j foi apresentado em questo
anterior, pois no h interao devido falta de motivao dos pares
para que esta ocorra.
Os docentes mais antigos de algumas disciplinas, aqueles que
fizeram a sua abertura, porque tem alguns que no fizeram. Ento,
eu estou achando que ela est tendendo muito mais pelo isolamento
do que ela j esteve. (Participante 1)
A categoria concordncia est indicada no Quadro 9.
CATEGORIA PARTICIPANTES
1) Concordncia
Docentes 2, 3, 4, 5 e 6
Docente 1 no concorda
Anlise da Questo 6
Que perfil profissional o curso quer alcanar para a capacitao
profissional em EFA?
A primeira categoria denomina-se formao especfica e
aponta trs vertentes: uma para um perfil de atuao profissional
na rea da sade, outra para o esporte e uma que direciona para um
perfil voltado pesquisa acadmica, sendo as trs apresentadas nos
relatos de trs participantes.
Olha, um perfil fechado difcil de oferecer, mas basicamente
um perfil em cima de sade. No acho que a Educao Fsica
Adaptada seja voltada pra uma questo tcnica s [...]. (Participante 6)
Mas se pensar hoje um pouquinho no nosso currculo, a forma-
o est mais voltada pro esporte adaptado. (Participante 3)
Ento os alunos de graduao acabam convivendo com este
ambiente de pesquisa, e isso acaba sendo uma realidade, s vezes, na
perspectiva da formao de alguns alunos. (Participante 4)
A segunda categoria, formao generalista, indica, na opinio
de dois participantes, que a preparao de um perfil profissional deve
estar voltada possibilidade de insero no mercado de trabalho.
A gente forma, sim eu, pelo menos , dentro daquilo que
possvel. Formei, at ento, o bacharel com uma formao interes-
sante, voltada pra aquilo que aquilo que ele precisa no mercado.
(Participante 2)
[...] mas esse profissional tambm deve ter uma formao proativa,
seja ele atuando, seja ele discutindo, sela ele pesquisando, seja ele
promovendo a rea da Educao Fsica para com a pessoa defi-
ciente, e no s com a pessoa deficiente, mas em toda situao que
for necessrio. No tenho a inteno de formar o cara para atuar
com a pessoa deficiente, no isso. para atuar em situaes que
exigem e funcione. (Participante 5)
A terceira categoria, limitao formativa da disciplina,
demonstra, na opinio de um participante, a insuficincia da dis-
ciplina na preparao para o trabalho, apontando para o aspecto
informativo de sua disciplina.
[...] o aluno que faz s a disciplina obrigatria, ele s sabe que existe e
onde buscar a informao. Ento, quando aparece o emprego pra ele,
volta desesperado. Ento o curso, o obrigatrio, ele informativo,
ele no formativo. (Participante 1)
Quanto a essa questo, aglutinamos em trs categorias, indicadas
no Quadro 10.
Quadro 10 Anlise da questo 6
1) Formao especfica:
Sade
Esporte
Pesquisador
Docente: 6
Docente: 3
Docente: 4
2) Formao generalista voltada para o mercado
de trabalho
Docentes 2 e 5
3) Limitao formativa da disciplina Docente 1
Anlise da Questo 7
Em sua opinio, a carga horria e as temticas que fazem parte
do contedo programtico da disciplina so ideais?
A questo da distribuio do tempo da disciplina EFA no curr-
culo retratada por duas categorias: suficincia da carga horria
e insuficincia da carga horria.
Na opinio de trs entrevistados, a carga horria insuficiente e
revela a insatisfao desses trs docentes.
[...] no acho que ideal. (Participante 1)
Mas se voc pensar, sessenta horas/ano no suficiente.
(Participante 3)
Olha, sessenta horas pouco pra trabalhar tudo que tem que ser
trabalhado, mesmo a nvel introdutrio. (Participante 6)
Na categoria suficincia da carga horria, trs entrevistados
consideram tal carga horria como ideal para a preparao e inter-
veno, desde que tambm se possa melhorar a interao entre a
disciplina e outros departamentos.
Eu vejo de uma forma muito simples. Eu acho que suficiente.
(Participante 2)
Sim, eu acho. Antes ela era de duas horas semanais, trinta horas,
mas essa de sessenta voc pode colocar o aluno um pouquinho fora
da sala de aula [...]. (Participante 5)
Melhorar a disciplina no significa necessariamente aumentar
a carga horria, pode ser aumentar as possveis relaes com esta
disciplina com outros departamentos [...]. (Participante 4)
As duas categorias esto representadas no Quadro 11.
Carga horria suficiente Docentes 1, 3 e 6
Carga horria insuficiente Docentes 2, 4 e 5
Em relao aos resultados obtidos, tanto pelo levantamento
de dados na internet (grades curriculares e ementas da disci-
plina EFA) quanto pela entrevista com os professores das trs
universidades pblicas estaduais do estado de So Paulo, estes
nos permitiram identificar quatro classes de discusso enquanto
ponto de partida de anlise. As classes que encontramos foram: a)
caracterizao da disciplina; b) currculo; c) formao, interveno
e preparao para o mercado de trabalho; e d) encaminhamentos.
Caracterizao da disciplina
Iniciaremos abordando a primeira classe, que a caracteri-
zao da disciplina pelo item nomenclatura. Verificamos, pela
visualizao dos dados da internet como um todo, que quando
as nomenclaturas da disciplina EFA se apresentavam seme-
lhantes, desde que fosse encontrada a ementa das disciplinas,
no havia indicativo de que aquelas no mudaram, tanto na gra-
duao/bacharelado quanto na licenciatura. Ou seja, diante da
incidncia desse fato, no foi permitido verificar se em todas isso
era apresentado.
Outra questo por ns analisada a diversificao de nomencla-
turas, principalmente nas IES privadas, o que expressa uma falta de
identidade terminolgica da disciplina, a qual perpassa uma questo
que de nvel mercadolgico, quando da insero de nomes mais
atrativos de disciplinas nos currculos com o objetivo de captao
de alunos. Alm disso, essa diversificao encontrada na ementa,
pois no percebemos elementos que justificassem a disperso das
nomenclaturas em relao s terminologias tradicionais, o que nos
levou a interpret-las como regionalismos ou modismos.
No entanto, notrio nas IES pblicas estaduais paulistas que o
material disponvel bem mais abrangente e realmente de domnio
pblico em relao ao fornecido pelas IES privadas, e que esse fato
no deveria acontecer apenas pelo tipo de instituio de ensino em
que se apresentam, pois esses materiais deveriam ser passveis de
consulta.
Nesse sentido, quanto s nomenclaturas analisadas nas IES
pblicas estaduais paulistas, de acordo com os documentos e os rela-
tos dos participantes, estas apresentam um diferencial com relao
especificidade para os cursos de licenciatura e graduao/bacha-
relado em Educao Fsica e em esporte, o que demonstra, em um
primeiro momento, um alinhamento da disciplina com as propostas
curriculares atuais dos cursos em que esto inseridas.
Contudo, para verificarmos e analisarmos como essas nomen-
claturas foram se consolidando nessas configuraes mais recentes,
questionamos os participantes da pesquisa sobre a alterao da
nomenclatura da disciplina ao longo do tempo.
Nos relatos, identificamos tanto a participao do docente,
quando teve a oportunidade de modificar a nomenclatura de sua
disciplina, pois tinha clareza do que abordar no currculo, como
tambm a no participao nesse processo quando um dos parti-
cipantes critica o fato de no ter sido consultado para elaborar ou
alterar o nome da disciplina que iria ministrar, bem como quando
outro docente abstm-se em opinar sobre o assunto.
Ou seja, as diferentes opinies sobre a alterao da nomenclatura
da disciplina EFA ao longo de sua existncia revelaram os dilemas
existentes nas relaes de poder no ambiente universitrio entre
docentes e docentes e entre docentes e comisses que organizam os
currculos.
Buscamos aglutinar nessa caracterizao um retrato da disciplina
no que diz respeito sua estrutura a partir da carga horria, dos
contedos trabalhados e das estratgias de ensino.
Quanto ao item carga horria, esta uniforme em todas as IES
dos participantes da pesquisa, ou seja, sessenta horas semestrais para
as disciplinas obrigatrias, sendo que todos os cursos em que esto
inseridas so de perodo integral.
Nesse item, um participante relata sua insatisfao, pois em
sua opinio a carga horria de sua disciplina inadequada para se
abordar todos os contedos que julga necessrio, ficando para a
disciplina optativa um aprofundamento, o que demonstra a abran-
gncia de contedos em EFA, que remete discusso da diluio de
contedos, que ir ser aprofundada posteriormente.
Com relao aos contedos trabalhados, verificou-se nos dis-
cursos que a maioria dos participantes considera os conhecimentos
prvios sobre deficincias e suas classificaes como necessrios na
estrutura da disciplina, refletindo a manuteno da abordagem de
classificao mdica para que os graduandos tenham conhecimento
sobre a populao para a interveno profissional.
No entanto, consideramos que os conhecimentos sobre as carac-
tersticas das deficincias podem auxiliar o egresso como sendo um
conhecimento bsico, mas entendemos que esse contedo tem sua
importncia e questionamos sobre os limites que aquele traz para a
interveno, pois classificar e diagnosticar pessoas com deficincias
no so funes especficas de profissionais e professores que iro
atuar em EFA.
Dentro desse contexto, dois participantes relataram outras
formas de abordagem para se trabalhar contedos em EFA, as
quais so citadas quando da utilizao de conhecimentos advindos
de outras disciplinas da Educao Fsica, alm da valorizao das
relaes entre contedos tericos e prticos, e se caracteriza como
uma preocupao com a instrumentalizao dos graduandos, o que,
a nosso ver, interessante para a interveno, bem como se trata de
uma diversificao da atuao docente de acordo com contedos
com os quais estes mais se identificam, considerando tambm seu
tempo de experincia.
Dessa forma, buscamos entender como os contedos em EFA
so trabalhados nas disciplinas a partir dos procedimentos metodo-
lgicos adotados pelos docentes participantes da pesquisa por meio
das estratgias de ensino utilizadas, as quais objetivam dar subsdios
aos graduandos mediante aulas simuladas entre os graduandos, aulas
com alunos em condio de deficincia no ambiente universitrio,
valorizando a utilizao da relao teoria e prtica e de recursos
pedaggicos diversos.
Ressalta-se que nessa gama de estratgias utilizadas so citadas
nos discursos as atividades de extenso universitria como estratgia
de ensino e seu vnculo com a disciplina como suporte da relao teo-
ria e prtica, de acordo com os relatos dos docentes, o que demonstra
que os professores tm se preocupado com a questo da preparao
para a interveno. Ou seja, a EFA vem mantendo seu vnculo com
a prtica, considerando as experincias de iniciao esportiva que se
iniciaram na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), uma das
IES pioneiras no Brasil com relao introduo da EFA.
Ainda nessa caracterizao, objetivando entender a especi-
ficidade da disciplina nos cursos de licenciatura e graduao/
bacharelado em Educao Fsica, perguntamos sobre contedos
especficos na forma de eixos temticos como o esporte, o treina-
mento desportivo e a Educao Fsica escolar, e se so trabalhados
na disciplina de acordo com os cursos em que esto inseridos.
Verificamos que esses eixos temticos so citados pelos docentes
como presentes em suas disciplinas, com destaque para o esporte,
tanto na licenciatura como na graduao/bacharelado, pois o
contedo esportivo na configurao do esporte adaptado vem se
consolidando como disciplina especfica no currculo em duas das
trs IES pblicas paulistas.
Entretanto, mesmo solicitando, a priori, se esses eixos temticos
so trabalhados nas disciplinas, verificamos que um dos partici-
pantes se abstm de responder sobre as relaes que estabelece com
aqueles, porm outro entrevistado nos relata utilizar em sua disci-
plina outros contedos, como as questes socioculturais e biolgicas
e a Educao Fsica escolar, como contedos na mesma disciplina.
Em especial quanto a esse ltimo relato, podemos observar
uma configurao da disciplina do tipo guarda-chuva, mesma ter-
minologia utilizada por Sherril (1998) para descrever a Atividade
Fsica Adaptada (AFA) e sua abrangncia como rea de promoo
da sade pela adoo de um estilo de vida ativo para a reabilitao de
funes deficientes e a incluso. Assim, entendemos se tratar de um
mosaico dentro de uma mesma disciplina, influenciando tanto a for-
mao quanto a interveno no que se refere aos contedos diversos
que podem ser utilizados na prtica.
Portanto, ao analisarmos a caracterizao da disciplina nas trs
IES pblicas estaduais paulistas, verificamos que esta apresenta uma
especificidade, pois est inserida na licenciatura e na graduao/
bacharelado em Educao Fsica e esporte com uma nomenclatura
que a identifica, em que pese as relaes de poder na universidade.
Em relao descrio da carga horria da disciplina, foi exposto
nos relatos que existe uma padronizao e que esta tem de ser
adequada, porm preciso considerar a distribuio das demais dis-
ciplinas no currculo, pois todas devem ser contempladas de forma
equnime, sendo que aumentar a carga horria desta ou daquela
disciplina implica em alterar o currculo em seu todo.
Quanto descrio das estruturas das disciplinas em seus con-
tedos, as opinies demonstram uma falta de consenso sobre essa
questo, pois cada docente seleciona quais so os contedos mais
importantes.
Com relao s estratgias de ensino, emergiram opinies mais
consensuais, pois mais de um docente utiliza a mesma estratgia, e
que, consequentemente, coincide com a de outro docente na trans-
misso dos contedos.
Nessa configurao entre os contedos selecionados e as formas
de abordagem, tal fato nos revela que cada participante tem uma
concepo curricular e uma identificao com o curso em que minis-
tra a disciplina, a qual ir ser abordada na discusso da categoria
currculo.
Currculo
A interao da disciplina EFA com outras disciplinas curricula-
res o ponto de partida para a anlise quanto ao tema currculo,
definido por Silva (1999) como a expresso de uma identidade e uma
subjetividade e que se entende para alm das questes vinculadas
ao conhecimento, mas perpassa as relaes de poder na seleo dos
conhecimentos que devem fazer parte ou no do currculo, e se rela-
cionam tambm, no nosso entendimento, s posturas adotas pelos
docentes nas relaes com os pares dentro do ambiente universitrio.
Partindo da anlise do contedo coletado na internet, o material
no permitiu anlise e aprofundamento para discutir questes curri-
culares, portanto deixamos a cargo das entrevistas, restringindo essa
classe de discusso apenas ao encontrado nas IES pblicas estaduais
paulistas, impedindo qualquer tipo de comparao que no seja
apenas especulativa.
Nesse sentido, a partir dos relatos apresentados pelos participan-
tes, verificou-se que h uma ausncia de interao entre a disciplina
EFA e as outras disciplinas na categoria ausncia de convvio inte-
lectual, que, segundo Nascimento (2006), favorecida pela prpria
estrutura universitria, que proporciona o isolamento tanto dos
docentes quanto das disciplinas, raramente havendo preocupao
para que essa convivncia possa ocorrer.
O fato de as demais disciplinas no abordarem as possibilidades
de interveno quanto populao de pessoas com deficincias
refora a tendncia de a disciplina EFA apresentar-se no currculo
como um apndice e permanecer apenas devido ao esforo de seus
prprios docentes.
Sendo assim, entendemos que o isolamento da disciplina no cur-
rculo tambm favorecido por conta de a esta estar inserida em um
modelo de currculo tipo Frankenstein, uma alegoria utilizada por
Neira (2009) e que exemplifica o mosaico nos cursos de licenciatura
em Educao Fsica, pois, segundo o autor, no se veem nas outras
licenciaturas, por exemplo, a geografia ou matemtica adaptada
como disciplina para tratar de contedos para um pblico especfico,
o que significa um reducionismo, reforando preconceitos com rela-
o populao com necessidades especiais.
Assim, entendemos que essa configurao frankensteiniana
estende-se como caracterstica para os cursos de graduao/bacha-
relado em Educao Fsica, interferindo para que se perpetue uma
formao que no prepara para a interveno.
A constatao de que a disciplina EFA est isolada no currculo
suscitou, de acordo com os relatos dos docentes, a possibilidade de
que essa realidade possa ser alterada, desde que ocorra a diluio dos
contedos da EFA nas demais disciplinas do currculo.
Mas por enquanto, o que se constatou foi que, devido rami-
ficao da disciplina para os cursos de licenciatura e graduao/
bacharelado em Educao Fsica e esporte, a interao ocorre de
fato quando os graduandos, aps passarem pelas disciplinas intro-
dutrias em EFA, trazem conhecimentos que, segundo os docentes,
facilitam quando so abordados nas disciplinas especficas, como,
por exemplo, os esportes adaptados.
E quando questionamos os participantes se a disciplina est
engajada no currculo ou se realmente est isolada deste, constata-
mos opinies unnimes de que a disciplina reconhecida pelos pares
pela sua presena no currculo, justificando seu no isolamento.
Nessa perspectiva, verificamos uma contradio quanto aos
relatos da questo anterior sobre a interao da disciplina, pois foi
relatado que no so estabelecidas relaes entre contedos com as
outras disciplinas e vice-versa, a no ser as relaes pessoais, que
foram citadas por um dos participantes, mas que no responde ao
que foi por ns perguntado.
Essa discusso refora, portanto, a tendncia de que, mesmo a
disciplina sendo reconhecida pelos participantes e seus pares em sua
importncia, tal reconhecimento ainda no significa interao da
disciplina, mas sim que esta continua a ser um apndice no currculo.
Ou seja, o fato de a disciplina existir e ser considerada vlida pelos
pares, mas no interagir com outras disciplinas, foi um dado inter-
pretado por ns, e no apenas como um fator de reconhecimento,
mas tambm como uma ausncia de preocupao de outros docentes
em abordar o tema deficincias.
Consideramos que esse fato pode acontecer tambm com outras
disciplinas, porm no ser levado em conta, pois no objeto do
estudo ao qual nos propusemos.
Desse modo, as propostas relatadas sobre a diluio de conte-
dos podem jamais acontecer, apesar de sua pertinncia, pois ser
necessrio que ocorram reformulaes curriculares mais amplas
na Educao Fsica, pois o que est em jogo a preparao para a
futura interveno profissional em EFA e tambm em outras reas,
a qual se torna invivel, tendo em vista a configurao curricular do
tipo mosaico ou Frankenstein estabelecida nos cursos de Educao
Fsica, pelo menos de acordo com os relatados dos participantes,
comprometendo a formao de um perfil profissional para o mer-
cado de trabalho, questo esta que ser discutida a seguir.
Formao, interveno e preparao para o mercado
de trabalho
A formao profissional em EFA foi abordada a partir do ques-
tionamento aos docentes sobre qual seria a carga horria e o contedo
considerados ideais, e a interveno e preparao para o mercado de
trabalho teve como indicativo qual o perfil profissional desejado
para a atuao no mercado de trabalho.
Novamente entram em cena a carga horria e os contedos, itens
j discutidos anteriormente, sendo que somente a carga horria
citada pelos participantes. Nos relatos, as opinies dos participantes
se dividiram, pois metade dos entrevistados concorda que a carga
horria insuficiente, e a outra metade opina que suficiente, o que
demonstra, neste caso, uma falta de consenso entre os docentes que
ministram as mesmas disciplinas em suas instituies.
Diante dessas consideraes, reiteramos que uma alterao na
carga horria implica uma mudana estrutural do currculo, sendo
que a ps-graduao pode ser um encaminhamento ideal para a
continuidade e o aprofundamento para a formao profissional.
Quanto interveno e preparao para o mercado de trabalho
tendo como indicativo o perfil desejado do egresso, os participantes
apresentaram em seus relatos uma preocupao com a necessidade
de se preparar o aluno com um perfil especfico para algumas reas,
como o esporte adaptado, a sade e a rea de pesquisa acadmica.
Consideramos que interessante que os cursos, tanto de licen-
ciatura quanto de graduao/bacharelado em Educao Fsica e
esporte, sejam coerentes com suas propostas curriculares, e que
suas disciplinas tenham uma identidade com determinadas reas
de atuao. No entanto, a configurao de perfis diversos, conforme
anteriormente apresentados, demonstra um distanciamento das
questes entre interveno em determinadas reas, como a sade e o
esporte, e a valorizao da pesquisa acadmica, ou seja, um conflito
entre atuao profissional e cincia.
Na opinio de dois participantes, a formao de perfis mais
generalistas favorece as exigncias de um mercado de trabalho que
seleciona cada vez mais o profissional ecltico em suas funes.
Ou seja, os cursos de formao, segundo os entrevistados, no
podem perder de vista quais so as reas que esto absorvendo mais
profissionais e entendem que necessrio adequar seus currculos.
Constatamos que a diversificao na formao de perfis distintos
para a atuao profissional e pesquisa acadmica pode contribuir
para que o egresso retorne universidade na busca de informaes
para a resoluo de problemas do cotidiano profissional decorrentes
de uma formao que se caracteriza mais pelo seu aspecto informa-
tivo do que pelo formativo. Nesse sentido, ressaltamos que desde
o reconhecimento da Educao Fsica como profisso, a partir da
Lei n. 9696, (Brasil, 1998) sancionada em 1 de setembro de 1998,
necessrio que os cursos de formao preocupem-se com a formao
de perfis mais definidos para que se acompanhem as demandas e
transformaes sociais, que exigem profissionais mais especializados
na interveno profissional.
Portanto, consideramos que o mercado de trabalho deva
influenciar no desenvolvimento da disciplina e de seu corpo de
conhecimentos, bem como os estgios, as atividades de extenso
universitrias e a ps-graduao devem favorecer e ser suporte para
a formao e interveno profissional em EFA.
Encaminhamentos
Aps a reflexo sobre os dados encontrados e suas anlises, ficou
claro que devemos pensar ou repensar em possibilidades para um
melhor entendimento tanto da disciplina EFA como da estrutura
curricular da Educao Fsica com enfoque na interveno.
Acreditamos que a Educao Fsica seja uma rea de aplicao de
conhecimentos oriundos de cincias mes cujo objetivo a aplicao
na interveno profissional, quer seja na escola ou no mercado de
trabalho, fora do contexto escolar.
A partir dos relatos dos professores, percebemos que a EFA,
devido a uma possvel valorizao social, preocupa-se mais com o
desenvolvimento cientfico, bem apresentado por Neira (2009) na
alegoria do currculo Frankenstein, do que relacionado interven-
o profissional, que , em nosso entender, a real motivao para a
formao nessa rea.
Apesar de o trinmio pesquisa, ensino e extenso ser a estrutura
bsica das IES brasileiras e a pesquisa ser a maior geradora tanto
de prestgio como de verbas, no podemos esquecer que a essncia
de um curso de graduao no formar pesquisadores, mas sim
graduandos ou licenciados para a interveno na sociedade, e essa
a motivao da abertura de cursos, apesar da resistncia de alguns
docentes em assumi-la como princpio.
Por isso, apresentamos as demandas que, por meio desta pes-
quisa, consideramos passveis de, se no solucionar, pelo menos
amenizar o problema do afastamento da prtica que dificulta a
formao para a interveno.
1) Aproximao da prtica profissional como um eixo norteador
para encontrar tantos problemas relacionados prtica com as
possibilidades da interveno profissional. Pensando nisso,
verificamos que pesquisas na rea de interveno devem ser
aplicadas como mediadoras entre a atuao profissional e a
cincia, criando uma ponte entre a prpria teoria e a prtica
em que essas pesquisas podem direcionar o avano tecnol-
gico, levando aplicabilidade ao professor/profissional de
Educao Fsica. A cincia, nesse caso, deve ser um reforo
para a atuao e interveno, tanto na rea de licenciatura
quanto na de graduao/bacharelado, no sendo vista apenas
como teoria que, de certa forma, acaba afastando ou mesmo
negando a prtica.
2) As disciplinas do currculo devem interagir para conquistar
objetivos comuns. Pensamos que, nesse caso, as disciplinas
como Fisiologia e Teoria do Treinamento devem abordar,
no de forma exclusiva, aspectos da treinabilidade de defi-
cincias de modo especfico em relao ao esporte ou para
a dinmica da promoo de sade que possibilite ou facilite
a contextualizao nas disciplinas especficas. Da mesma
forma, as disciplinas esportivas podem contribuir no que se
refere ao desporto adaptado, como, por exemplo, a disciplina
jud abordar em uma aula o contedo jud para cegos, o
atletismo abordar as modalidades da paraolimpada, e assim
por diante. J as disciplinas da rea de humanas podem dar o
contexto histrico e sociocultural, problematizando em nossa
sociedade o trabalho com deficientes.
Esse encaminhamento coloca, no nosso ponto de vista, um
incio ou um ponto de partida para superao do dito currculo
Frankenstein, quando podemos verificar uma maior preocupa-
o quanto interao entre docentes e a disciplina, cujo resultado
final poder agir de forma positiva no trabalho posterior formao
profissional, ou seja, ficando a interveno como um produto final
da formao curricular, e no como parte de um currculo pautado
na formao de pesquisadores em disputas de laboratrios.
CONSIDERAES FINAIS
Aps a anlise dos resultados encontrados, foi possvel tecer
algumas consideraes relacionadas ao exposto. Dessa forma, de
acordo com os objetivos selecionados para o trabalho, sendo o
primeiro Como a disciplina curricular EFA tem se apresentado
nos cursos de licenciatura e graduao/bacharelado em Educao
Fsica, concluiu-se, a partir da caracterizao da disciplina, tendo
como referncia, em um primeiro momento, os dados iniciais pes-
quisados na internet com relao s nomenclaturas, que:
A disciplina, na grande maioria das instituies de ensino
superior (IES) paulistas, possui a mesma nomenclatura em
ambos os cursos, de licenciatura e graduao/bacharelado
em Educao Fsica.
Nas anlises dos poucos documentos disponibilizados online,
tanto de IES privadas como de pblicas, incluindo as do
nosso estudo (as trs universidades pblicas paulistas), con-
clumos que, alm da nomenclatura, na anlise dos contedos
programticos, a disciplina Educao Fsica Adaptada (EFA)
nessas IES tem se apresentado distintamente nos contedos
programticos dentro da proposta da licenciatura e da gra-
duao/bacharelado em Educao Fsica e esporte.
No entanto, quando adentramos a caracterizao da disciplina
analisando a alterao da nomenclatura, conclumos que as relaes
de poder no ambiente universitrio influenciam quanto ao
docente em dar um nome para sua disciplina, criticar ou abster-se
nessa questo, pois a nomenclatura da disciplina a identifica.
Quanto estrutura da disciplina nessa caracterizao nos itens
carga horria e contedos trabalhados, foi percebido uma falta
de consenso entre os participantes, que mostra no ser claro ou que
h limitaes no debate entre os participantes do estudo, pois ainda
se mantm o contedo com base no modelo mdico como o mais uti-
lizado, sobrando opinies distintas ou divergentes que consideram
a carga horria ideal ou insuficiente.
Nas estratgias de ensino, constatamos que surgiram nos dis-
cursos alguns consensos com relao a esse item, pois as mesmas
estratgias eram utilizadas por mais de um participante, e percebe-
mos uma preocupao com a relao teoria e prtica no ensino da
disciplina, com destaque para as oportunidades de vivncias simu-
ladas, o contato com pessoas com deficincias nas aulas no ambiente
universitrio e a importncia dada s atividades de extenso univer-
sitria como suporte para o ensino da disciplina, o que de certa forma
j acontecia no incio da dcada de 1980 por meio de iniciativas
que ocorreram na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), em
Minas Gerais, no projeto de iniciao desportiva da instituio, com
a incluso de crianas com deficincia fsica de serem atendidas, cujo
atendimento se iniciou em 1982 e contava com apenas trs crianas
com deficincia fsica (Carmo, 1991).
Constatamos que o desenvolvimento da competncia profissional em
EFA perpassa a extenso universitria, pois se insere a ideia ou mesmo
a necessidade da aproximao para a prtica dos alunos de Educao
Fsica, sendo que sugerimos a necessidade de tambm se pensar na
absoro do contedo prtico nos estgios supervisionados no contexto
escolar e em outras frentes de atuao profissional em Educao Fsica,
bem como em cursos especficos de formao de ps graduao.
Essa reflexo coloca-se como apontamento, pois necessita
de maior aprofundamento sobre a necessidade de haver estudos
posteriores acerca do assunto. Porm, fica um indicativo com cursos
semelhantes residncia mdica, a qual consiste no aperfeioamento
do exerccio da profisso em regime de dedicao exclusiva e com
superviso de profissionais experientes, no caso dos mdicos em
servios hospitalares, ou seja, em ambientes de atuao profissional
(Lima-Gonalves, 2002), pois atualmente no identificamos nesses
cursos, pelo menos na rea de Educao Fsica, a atuao prtica,
sendo que os cursos, salvo melhor juzo, apresentam-se apenas como
reforo terico.
Dando continuidade, percebemos uma diversidade de opinies,
mesmo sendo solicitada, a priori, a identificao dos eixos esporte,
Educao Fsica escolar e treinamento esportivo dos participan-
tes e a presena desses em seus contedos. Nesse contexto, apesar de
o eixo esporte ter sido o mais citado, verifica-se uma configurao
curricular do tipo mosaico dentro da disciplina.
Sendo assim, em relao ao segundo objetivo proposto para o
trabalho, o qual foi o de averiguar se a disciplina curricular EFA faz
interao com as outras disciplinas no currculo ou se est isolada
nos cursos de Educao Fsica na licenciatura e na graduao/bacha-
relado, a partir da anlise dos resultados aglutinados na discusso
sobre o currculo concluiu-se que h consenso entre os participantes
de que no h utilizao dos contedos da disciplina EFA em outras
disciplinas, e que est isolada no currculo.
Contudo, essa no interao favorecida pelo isolamento dos
docentes dentro dos departamentos e pelas configuraes curricu-
lares do tipo mosaico existentes nos cursos de Educao Fsica no
Brasil, o que se denomina de currculo Frankenstein e que precisa
ser repensado, pois os conhecimentos de outras disciplinas deveriam
dar suporte, at no que se refere ao prprio estgio supervisionado
como um aporte da relao da teoria apresentada no curso com a
prtica, para se evitar a ideia de isolamento que os docentes possuem
em relao no s s disciplinas como tambm s atividades contidas
no currculo.
No entanto, percebemos que os docentes entendem que so reco-
nhecidos pelos pares no currculo e que a disciplina no est isolada
por causa desse reconhecimento, o que, a nosso ver, no contribui
tanto para a formao e interveno quanto se esta estivesse diluda
em outras disciplinas como suporte para estas e para a EFA.
Diante dessas consideraes, emergiu, durante as anlises dos
resultados, uma classe de discusso que diz respeito formao,
interveno e preparao profissional para o mercado de trabalho
como um anexo dos objetivos inicialmente selecionados. Nesse
sentido, percebemos que h uma dissonncia de opinies, tambm
ficando evidente em um dos posicionamentos, de que existe uma
formao direcionada pesquisa ou a pesquisadores e outra voltada
profisso. Fica claro, nesse aspecto, que a importncia dada for-
mao cientfica nas IES pblicas nem sempre est em sintonia com
as necessidades da interveno no mercado de trabalho.
No foi objeto de estudo e nem foi investigada, mas indicamos
a possibilidade de construo de fruns de discusso e de debates
na rea de EFA na formao profissional (estgio supervisionado) e
interveno profissional.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
1
a
edio: 2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi

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