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A CONTEXTUALIZAO DO ENSINO COMO FIO CONDUTOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Elisabeth Penzlien Tafner1 Resumo A partir do momento que o educador traz para a sala de aula situaes com as quais o educando se identifica, consegue uma das condies fundamentais para o aprendizado: a contextualizao e, conseqentemente, a interao. E, para que esta ltima ocorra de maneira eficaz, so imprescindveis o conhecimento prvio da realidade dos alunos, as estratgias, o preparo e a disposio do educador para produzir nveis condizentes com a realidade que espera os alunos ao sarem do Ensino Mdio.

Palavras-Chave: ensino, contextualizao, interao.

1. INTRODUO Conhecer o produto: eis a frmula mgica que, segundo especialistas da rea comercial, fator decisivo de sucesso no setor de vendas de uma empresa. Ao conhecer o produto, conhecem-se suas vantagens. E o conhecimento dessas qualidades sustentar a argumentao para convencer o consumidor compra. Estendendo-se este pensamento para a educao, encontram-se quase os mesmos elementos: a escola a empresa; os professores, os vendedores; os clientes, os alunos e o produto, a educao. Mas importante no se ter uma viso simplista ou reducionista deste processo. Alm de conhecer bem o produto, fundamental que o vendedor goste de sua empresa e do que faz. indispensvel, tambm, neste tipo de empresa, que ele conhea as expectativas de seu cliente, bem como tenha empatia por ele. O cliente-educando retorna sala de aula durante um longo perodo e seria interessante que ele retornasse no s para olhar as novidades, se que elas existem; seria extremamente gratificante que ele viesse para usufruir o produto que a escola lhe oferece. Como ocorre nas grandes empresas, o cliente-educando deveria sugerir melhorias e dar crticas para que o produto atendesse s suas necessidades e alcanasse nveis cada vez mais altos de qualidade, j que o produto que se encontra disposio na escola pode apresentar falhas durante o uso, ainda que se utilizem os melhores materiais para sua confeco, siga-se risca o manual de instrues e pague-se por ele um alto valor. E tudo isso porque o produto educao essencialmente humano e, portanto, so inerentes a ele falhas, defeitos ou problemas de funcionamento. No h prazo de validade ou garantia de que haver retorno do produto, pois isso depender exclusivamente da relao existente entre vendedor e cliente ou, nas palavras de Bortoloto (1998), da interlocuo na sala de aula. Sendo assim este artigo traz algumas reflexes importantes a respeito dessa relao, baseando-se fundamentalmente na contextualizao e interao como peas essenciais para o sucesso de ambas as partes: educador e educando.
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2. A NECESSIDADE DA CONTEXTUALIZAO Ao adentrar a porta de uma sala de aula no Ensino Mdio, todo educador j deveria dispor de um relatrio onde constasse a vida escolar anterior de cada educando, acrescido de alguns dados sociais. Este material o ajudaria a identificar o contexto no qual aqueles educandos estavam inseridos e a vislumbrar toda a diversidade e riqueza de material humano em que se constitui agora este novo grupo. Entretanto, o que se prope no pargrafo anterior uma utopia em grande parte de nossas escolas, se no em todas. Na maioria das vezes, o educador acaba sabendo com quais turmas vai lidar a uma ou duas semanas antes do incio das aulas, perdendo assim a oportunidade de reunir materiais interessantes para essas turmas. Diz-se reunir ao invs de planejar por se conceber que o programa de cada disciplina no deveria ser um pacote fechado. Uma vez que o educador no possui tal relatrio, a nica ferramenta que lhe resta caracteriza-se, no mnimo, como demonstrao de sensibilidade quando, no curso das aulas, ele interage com os educandos a fim de conhec-los mais profundamente. E essa atitude, felizmente, parece suprir a carncia dos relatrios. Restringe-se esta discusso ao Ensino Mdio por ser neste espao de tempo em que se percebe com mais exatido os frutos de uma escola conteudista, preocupada apenas em dar conta do programa escolar. No se quer, com isso, dizer que a insatisfao dos educandos, com o que aprendem na escola, seja evidente somente no Ensino Mdio. O fato que nesse nvel escolar que esses indivduos vivem um perodo crtico, surpreendente, chocante e, porque no dizer, admirvel. E mais: este o tipo de cliente que, na maioria das vezes, j dispe de certa independncia e, por isso, faz suas prprias escolhas. Ciente desse comportamento, o educador pode evitar as mesmas prticas que j desestimularam o educando e tentar reverter a situao. Assim que ressurge a necessidade de o educador conhecer seu educando e, ainda que ele no receba estas informaes da escola, cabe a ele mesmo imergir no mundo de seus educandos para que seja capaz de contextualizar sua prtica de acordo com o universo destes. Por outro lado, a convivncia entre educando e educador na sala de aula atualmente atesta que o ensino est totalmente desligado da vida real do educando. Parece que o educador, ao entrar em sala, esquece de todo o restante do mundo: dos conflitos mundiais, da globalizao, das injustias sociais, enfim, como se as paredes da sala de aula impedissem a entrada de objetos estranhos no previstos pelo programa adotado pela escola. E esse programa que precisaria e muito ser repensado, pois s quando sai da disciplina e consegue contextualizar que o educando v ligao com a vida, conforme Petraglia (apud MARANGON 2002, p.19), ou ainda, nas palavras de Gouva (apud MARANGON 2002, p. 22), se o contedo trabalhado tiver relao com a vida do educando, o xito ser maior mas, para isso preciso, como diz Dellagnelo (apud MARANGON 2002, p.25), ... construir uma ponte entre o mundo real, isto , o das sociedades modernas em constante transformao, e o mundo da escola, que tem diante de si a tarefa de formar os cidados. Se o que se prope no pensamento anterior sasse do papel, se realmente fosse colocado em prtica, no haveria o porqu de alimentarmos a indstria do livro didtico e tantas outras artimanhas polticas incrustadas no mbito escolar. E para sair do papel de fato, seria necessrio, apenas, que educandos e educadores estipulassem objetivos a serem alcanados no decorrer do ano, como preconizam Thiollent (2000) e Demo (2002), porque

no se espera que as aulas surjam do nada, necessrio um roteiro, claro, mas um roteiro que esteja em consonncia com o que se passa alm dos portes da escola. Assim no teramos a segmentao das disciplinas; quando os educandos discutissem o desemprego nas aulas de geografia, paralelamente, nas aulas de matemtica, poderiam falar das suas causas e conseqncias influenciadas pelo setor econmico, organizar um currculo ou ter tcnicas de como se portar numa entrevista nas aulas de lngua portuguesa e tantas outras experincias ricas no apenas para o aluno do Ensino Mdio que est se preparando para entrar no mercado de trabalho, como tambm para o educador. Este estaria se atualizando, enriquecendo seu conhecimento de mundo, pois salutar o aprendizado que se tem a partir dos educandos. Paulo Freire (1969 apud BRITTO 1997, p.99) insiste que o conhecimento resulta de uma relao dialtica que se estabelece entre educador e educando, na qual ambos tm o que aprender. Todavia, aprender com o educando no significa o educador deixar que a turma faa tudo e ele apenas avalie. Aprender aqui denota troca, respeito e valorizao da participao individual do educando.

3. AS CONTRIBUIES DA CONTEXTUALIZAO O intercmbio de valores que o espao da sala de aula proporciona indescritvel, por isso que o conhecimento prvio da turma poderia contribuir muito. Cada educando traz consigo um saber social adquirido atravs de fontes como a famlia, os amigos, a igreja e os meios de comunicao que pode ser mais aproveitado atravs de prticas que propiciem essa incluso de opinies. Contudo, no se pode perder de vista a diversidade que s vezes provoca discusses um tanto quanto acaloradas. Por isso, o prprio educador em seu discurso no pode, mesmo sem querer, atingir negativamente algum educando. Como se tem num mesmo ambiente vrias identidades, cabe ao educador o papel de evitar discriminaes de qualquer espcie e respeitar o que cada um desses jovens ambiciona. preciso entender que cada um deles alcanar diferentes nveis de letramento2, pois cada um aprende no seu ritmo, do seu jeito, atravs de estratgias variadas, ainda que o educador se esforce para que todos caminhem juntos. Da mesma forma, cada um seguir a sua trajetria aps a concluso do Ensino Mdio e isto tambm influencia a forma como o educando encara a rotina escolar. Acredita-se que a maioria deles, aps o chamado terceiro, queira cursar uma universidade, mas no se pode fazer disto uma verdade absoluta. H outros anseios que so guiados pela histria de vida de cada educando. E isso ainda mais sensvel se afunilarmos a discusso para os educandos que optam pelo curso de Ensino Supletivo Mdio. Os nveis de letramento encontrados ali podem confundir ou desequilibrar um educador despreparado. Quando se lida com turmas regulares as dificuldades so menores, embora no menos desafiadoras; mas quando se trata de um grupo extremamente heterogneo, com idades que variam de 16 a 40 ou 50, por exemplo, as expectativas de qualquer planejamento beiram o caos. Caos porque muitos dos educandos que integram a turma esto obrigatoriamente cumprindo uma exigncia obteno do diploma das empresas onde trabalham, outros, precisando de um emprego, esforam-se para tirar das aulas, alm do diploma, algo que os
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O letramento, nas palavras de Soares (2001, p. 44), um estado, uma condio: o estado ou condio de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento o estado ou condio de quem se envolve nas numerosas e variadas prticas sociais de leitura e escrita.

ajude a conseguir a to sonhada vaga, e h aqueles tambm que, por terem optado por um concurso, vestibular ou at mesmo para auxiliar nas tarefas escolares dos filhos, sugam, espremem e viram do avesso as aulas e acabam por fim se tornando o termmetro da turma. A partir da, enfatiza-se novamente a necessidade de o educador conhecer o seu educando, principalmente os educadores de lngua portuguesa. Deposita-se um maior percentual de responsabilidade neles, porque a partir da linguagem que o indivduo participa na sociedade. Se o indivduo no for capaz de expressar-se adequadamente em situaes orais ou escritas, certamente sero destinados a ele papis de menor valor em nossa sociedade. Isto nos remete crena de que a escrita, conforme Soares (2001, p.18), traz conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la. Porm, independentemente do objetivo de cada um, para todos tambm cabe o que Mey (2001, p. 246), fala sobre o letramento: justamente o contexto que direciona os usos do letramento e confere a eles o seu valor. Discusses sobre o letramento estendem-se, diz Graff, (1986, p. 63 apud Mey op.cit), porque ignoram muitas vezes grosseiramente a funo vital do contexto histrico social. E ele prossegue: Nem a escrita nem a impresso sozinhas so agentes de mudana; seus impactos so determinados pelo modo como a ao humana os explora, ou seja, o que designa ao letramento sua devida funo. Partindo dessa noo fundamental do respeito aos nveis de letramento que cada educando, do Ensino Mdio regular ou supletivo, queira atingir conforme suas ambies, o educador, principalmente de lngua portuguesa, deve propiciar situaes em que os educandos possam ser ouvidos.

4. OS RESPONSVEIS PELA INTERAO No basta apenas deixar os educandos falar, essa fala precisa fazer sentido, ser valorizada no grupo e pelo educador. Querendo ou no, o educador ainda aquele que garante o sucesso dessa interao em sala de aula. ele que vai mediar as discusses, estabelecendo as direes de onde se quer chegar. a partir do seu discurso que os educandos se sentiro vontade ou no para expressarem suas idias. Isso nos leva a Bakhtin (1988, p. 113), uma vez que a palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor [...] uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros [...] ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao a outro. Aqui est, portanto, a justificativa de tanto fracasso escolar por parte dos educandos e educadores durante a caminhada do Ensino Mdio. Sem uma interao verdadeira, o educando intui que sua fala no far diferena por diversos motivos. Primeiro porque h professores que defendem que apenas o seu discurso est correto e desprezam o que os educandos pensam. Estes conseqentemente deixam ento o professor continuar vagamente o seu monlogo. Alm disso, muitas vezes, o professor no est atento quilo que os educandos esto debatendo, ainda que tenha sido ele que tenha proposto a discusso, a conversa ocorre sem rumo e a desmotivao vai achando seu lugar natural e rapidamente, pois os educandos sentem que aquilo est servindo apenas para preencher o tempo. O segundo motivo que leva o educando a no falar mais o prprio modo como ele expe seu pensamento, pois a sua fala pode suscitar questes discriminatrias. 4.1. PROBLEMAS E SOLUES DURANTE A INTERAO 4

A fala de um educando muitas vezes relegada por deixar transparecer o meio no qual ele vive: sua origem, sua cultura e principalmente seu nvel social. Por ser uma expresso autntica, permeada na maioria das vezes de problemas gramaticais um tanto quanto questionveis, ela chega a ser ironizada, causando constrangimento e, por conseqncia, o silenciamento do educando. O mais revoltante que muitos professores so completamente insipientes quanto ao conhecimento da norma culta, confundem-na com norma escrita e ainda tm a audcia de cobrar algo que definitivamente no sabem de seus educandos. Esta situao mais alarmante nas aulas de lngua portuguesa. ntido que muitos educadores vivem a repetir que seus educandos no sabem escrever coerentemente ou mesmo ler um texto de maneira satisfatria, e a causa desta situao simples: no h momentos nas aulas de lngua materna para que os educandos utilizem aquilo que conhecem do nosso idioma. Estudos provam que grande parte do tempo durante as aulas desperdiada com exerccios gramaticais, a partir de frases isoladas, em que se privilegia apenas o conhecimento da decoreba, de uma nomenclatura que no faz sentido algum para os educandos. Logo, bvio, que ao se solicitar um texto ao educando, ele se sentir perdido, pois no lhe foi mostrado a importncia do escrever. A prtica tradicional da redao nas escolas, dividindo a produo escrita em narrao, descrio e dissertao no permitiu que o educando visualizasse os elementos que contribuem para as condies de produo do texto escrito: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, para que escreve, quando e onde escreve, isto , em que situao cultural, social, temporal e espacial, conforme Bagno (2002, p.56), o texto deve ser produzido. Precisa-se que, nas aulas de lngua portuguesa, o educando tenha condies de aprimorar seu nvel de letramento independentemente daquilo que ele ache ser suficiente. Para um educando, no Ensino Mdio, no h mais tempo a perder com situaes fictcias (textos prontos ou inventados pelo educador); no mundo em que se vive atualmente, ele ter que exercer e envolver-se nas prticas de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive de forma eficiente. E s a partir do contato com situaes reais de uso dessa escrita: cartas, bilhetes, anncios publicitrios, manchetes, e-mails, livros, revistas, bulas de remdios, listas de compras, manuais de instrues e tantas outras formas concretas de escrita que ele se sentir apto a produzi-las e manuse-las nos momentos em que for solicitado.

4.1.2. O PRECONCEITO LINGSTICO Vale ainda notar que certos educadores podem dizer que alguns dos gneros textuais, acima enumerados, utilizam-se de uma linguagem no-padro, muito prxima da lngua falada e que, por isso, no devem ser trabalhados em sala. Isso nos remete, segundo Bagno (2002, p. 55), ao milenar preconceito contra a lngua falada, ressuscitando-se assim a questo do preconceito lingstico. Nas palavras de Britto (1997, p. 53): No se pode falar em lnguas ou variedades melhores ou piores... a cada variedade lingstica corresponde uma gramtica e diferentes nveis de registro e que, portanto, somente no interior de cada variedade que a noo de correto pode se estabelecer, e sempre a partir da considerao da situao de interlocuo efetiva, de modo que determinado tipo de registro pode ser adequado em dada circunstncia e totalmente inadequado em outra. Os educandos do Ensino Mdio, at mesmo em funo da idade, possuem um vocabulrio cheio de grias que os identifica como pertencentes a esta ou quela tribo. Tambm suas construes podem parecer estranhas ou portadoras de estigmas. Mas o que se 5

deve ter claro que justamente atravs desses jovens que a mudana lingstica pode ocorrer, ou seja, se o uso da variante inovadora for mais freqente entre os jovens, decrescendo em relao idade dos grupos mais idosos, tudo indica que se trata de uma mudana em progresso (LABOV, 1972). Contudo, parece que tal pensamento permanece engavetado. mais fcil deixar que o preconceito lingstico continue reinando, ao lado de um implcito preconceito social, para que se continue a manuteno do jogo da escola em que automaticamente j se seleciona os educandos os quais se acredita serem os mais capazes do que os outros apenas pelo seu discurso. Normalmente, quando surgem inovaes no idioma, logo se associam aos valores sociais caractersticos daqueles que as empregam, chegando-se ao que Labov (op.cit) declara a respeito da mudana: Se a mudana se origina no grupo de maior status socioecnomico, converte-se em modelo de prestgio para todos os membros da comunidade. Outros grupos, na medida em que mantm contatos com os usurios desse modelo de prestgio, passam ento a adotar a forma modificada nas modalidades de discurso mais cuidadas e, em menor escala, no discurso casual. Isso corrobora o pensamento de que se as formas inovadoras forem disseminadas pelos jovens de menor poder aquisitivo elas sero estigmatizadas, bem como o prprio adolescente estar exposto ao ridculo ao utiliz-las. Associando-se o pargrafo anterior com o que diz Bagno (2002, p.73), atravs do ponto de vista sociolgico, a noo de erro estar sempre atrelada pirmide social no qual o falante se encontra. O erro lingstico, do ponto de vista sociolgico e antropolgico, se baseia, portanto, numa avaliao negativa que nada tem de lingstica: uma avaliao estritamente baseada no valor social atribudo ao falante, em seu poder aquisitivo, em seu grau de escolarizao, em sua renda mensal, em sua origem geogrfica, nos postos de comando que lhe so permitidos ou proibidos, na cor de sua pele, em seu sexo, e outros critrios e preconceitos estritamente socioeconmicos e culturais.

5. MISSO DO EDUCADOR O tempo gasto com regras gramaticais precisa ser empregado de maneira diferente: o educando capaz de entender a variao e mudana dentro das lnguas, que elas no variam/mudam, nem para pior, nem para melhor, mas se adaptam conforme o uso que o falante delas faz. O prprio educando precisa saber utilizar a lngua dessa forma, para seu crescimento pessoal e profissional, adaptando-a de acordo com a situao de uso. Compete ento ao educador de lngua portuguesa discutir os valores sociais atribudos a cada variante lingstica (BAGNO 2002, p.75), deixando ao educando o poder de escolha, bem como a conscincia da imagem que a sociedade ter dele conforme o uso de variantes de prestgio ou estigmatizadas. Olhando esta situao de uma outra perspectiva, isso refletir tambm o tipo de profissional que atua na educao e discernir facilmente o dos acomodados do grupo dos inconformados. No vale a pena a descrio dos acomodados, at porque grande parte do que se falou aqui j faz um retrato deles. Merecem destaque aqueles que realmente esto fazendo com que a mudana na educao ocorra, que se preocupam verdadeiramente com os sujeitos que esto lidando, que reconhecem o poder transformador que emanam, que sabem a fragilidade do material que lapidam diariamente: os incorformados. Quer-se registrar aqui que esses profissionais merecem a denominao de educadores, uma vez que ao entrarem numa sala de aula, encaram-na como um ambiente favorecedor de descobertas e solues que auxiliaro cada um desses jovens a exercer de maneira plena seu 6

papel como cidados, principalmente a partir dos usos do letramento que lhes foram oferecidos. Isso no significa que os educadores nos trs anos do Ensino Mdio daro conta de todos os problemas com os quais esses indivduos possam se deparar, nem esse o papel da escola. Mas deseja-se, ao menos, que o adolescente saiba onde buscar solues para os conflitos com os quais ele venha a se defrontar. Espera-se que o letramento, advindo da escola e de outras entidades sociais, como a famlia e outros grupos, consiga ajud-lo a ser e sentir-se til perante a sociedade. E a est o ponto: se a expresso formada a partir do social, conforme Bakhtin (1988), preciso repensar a interao social em que o sujeito est inserido, as formas como e com que se do as interaes verbais a que ele est submetido, preciso, ento, que ele tenha uma inter-relao mais rica (ou com mais propriedade). Evidentemente que quanto maior a dialogia, mais aumenta o letramento e vice-versa. Esse ciclo perpetuar conquanto no se tenha um grau de letramento finito ou pronto, mas sempre em construo.

4. CONSIDERAES FINAIS Sabe-se que esse tipo de educando crtico e consciente j existe e est sendo incentivado, porm em nmeros ainda pequenos. Para aumentar esse nmero, preciso uma mudana significativa nos currculos e nas estratgias de ensino, o que depende, claro, de uma ao conjunta de educadores, diretoria, e demais agentes do processo de ensinoaprendizagem. Caso no haja tal empenho, manter-se- um ensino tradicional que se arrastou e se arrasta at hoje sem fazer nenhuma diferena. A educao, do jeito que a temos, apresenta-se e isso no h de se negar deficitria por uma srie de fatores que fogem a seu prprio controle. Nesse sentido, sempre se ter um nvel de letramento baixo, o educando sempre ter dificuldade de interpretar e compreender o mundo que est ao seu redor. Precisa-se urgentemente abandonar as prticas de entupimento do educando, j que falsa a crena de que o acmulo de informao significa conhecimento (BRITTO 1997, p. 22). Faz-se necessrio inserir o educando em estratgias de busca, soluo de problemas via discusses, leituras, aes em grupo na escola e fora dela. Somente se o letramento for associado informao de que nossos jovens dispem que ele ter validade. Alm disso, necessrio tambm que o educador seja conscientizado da importncia dos usos do letramento. O problema que muitos educadores ainda no se deram conta de que a nomenclatura gramatical no , nem nunca foi suficiente para falar e escrever de forma satisfatria: alguns, devido formao universitria muito ultrapassada; outros, apesar de formados recentemente, no tm noo daquilo que deve ser levado de sua formao acadmica para a sala de aula. E o interessante que destes novos profissionais que se cobra uma ao diferenciada, crendo-se que durante o perodo que estiveram na universidade entraram em contato com prticas inovadoras, diferenciadas, de ensino. Grande equvoco! Boa parte das universidades ainda no prega, nem explora as prticas de letramento de maneira eficaz, nem consegue preparar o futuro educador para entrar em sala de aula, pois na prpria universidade que ainda se dissemina uma viso conteudista, centrada no ensino da gramtica normativa. Embora os estudos lingsticos apontem para a reduo da preocupao com tantas regras, para a explorao de situaes reais de interlocuo, observando-se que todo texto, toda fala s existem porque h um interlocutor; para a necessidade urgente de contextualizao do que se ensina, a universidade ainda mantm tudo isso encoberto e acaba sendo negligente em seu papel ao destinar um curto intervalo de tempo para os estudos lingsticos. Este pouco tempo destinado apreciao e discusso das descobertas na rea de lingstica d margem a dois pensamentos nada animadores. Primeiro, se essas descobertas, 7

recentes ou no, ajudariam de fato os educadores a lidar com os contedos da lngua materna no haveria motivo para se dar to pouca ateno a elas, a menos que no se desejasse a propagao de um ensino libertador. O segundo, e mais delicado motivo, para no se dedicar mais tempo aos fatos lingsticos, toca na questo da formao do educador universitrio. Talvez ele mesmo desconhea os avanos dos estudos lingsticos, suas contribuies para o ensino da lngua materna e por isso no deseja a implantao ou ampliao da carga horria desta disciplina. Da o porqu de o educando de letras ao sair da universidade se descobrir perdido ao entrar em contato com os educandos. Se o educando, futuro educador, j deixar a universidade com a viso de que no vale a pena investir tanto para resultados to incertos, amarrar-se idia de que tudo no passa de idealismo ou at mesmo modismo e encontrar na escola em que vai trabalhar esse mesmo pensamento, o ciclo da decoreba, do fictcio, do intil continuar a se propagar indefinidamente. Agora, se ele vier com todo o entusiasmo, disposto a mudar ao menos a realidade que o cerca, seus educandos sero privilegiados, uma vez que passaro a observar a lngua que utilizam diariamente como um instrumento importante em suas vidas, e ele tambm encontrar cada vez mais razes para continuar a repensar a forma como os nveis de letramento de seus educandos podem ser expandidos. E assim voltamos quilo que dissemos no incio desta reflexo, a importncia da contextualizao e interao no processo de ensino-aprendizagem. Ainda que eles no ocorram dentro do local ideal na universidade como era de se esperar , no h desculpas para o educador atuar tambm de forma negligente. Ele mesmo sabe os efeitos de um ensino que esquece o educando. Tornam-se, dessa forma, obrigatrias aes em sala de aula que insiram o educando no mundo real, visto que o produto educao est cada vez mais em alta e somente quem souber extrair dele todas as suas vantagens ter chances de competir na realidade feroz que nos cerca. 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael. Lngua Materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola, 2002. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas Fundamentais do Mtodo Scio-lgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988. BORTOLOTTO, Nelita. A interlocuo na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1998. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos: ensino da lngua versus tradio gramatical. Campinas, SP: ABL: Mercado de Letras, 1997. DEMO, Pedro. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2002. LABOV, William. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972. MARANGON, Cristiane; LIMA, Eduardo. Os novos pensadores da educao. Revista Nova Escola, So Paulo: Abril, agosto, n. 154, p.19-25, ago. 2002. MEY, Jacob L. As vozes da sociedade: seminrios de pragmtica. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 2001.

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