Nivel - Secundario - 1° - Documento - Formacion en Servicio - 2014

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA SUBSECRETARA DE EDUCACIN PROVINCIA DEL CHACO
1 JORNADA DE FORMACIN EN SERVICIO INSTITUCIONAL CICLO 2014
NIVEL SECUNDARIO
DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO (D.N.S.) E-mail: direcciondenivelsecundario@gmail.com Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/
1 JORNADA DE FORMACIN EN SERVICIO INSTITUCIONAL MARTES 25 DE FEBRERO DE 2014 -NIVEL SECUNDARIO-
PUNTO DE PARTIDA
() avanzar en la institucionalizacin de una escuela que elija a todos los jvenes sin excepcin y que a su vez, sea elegida por ellos y ellas. Una escuela donde docentes y estudiantes puedan encontrar o reencontrar-se con sentidos ms potentes que los actuales al estar all, compartiendo una tarea que requiere de un esfuerzo diario y colectivo para la transmisin y apropiacin creativa de la herencia cultural a la cual todos y todas tenemos derecho.
En correspondencia con el modelo pedaggico que empez a erigirse desde 2006, las acciones efectuadas durante el ciclo lectivo 2013 en el Nivel Secundario de nuestra Provincia han estado enfocadas en: los/las estudiantes y sus trayectorias escolares, las prcticas docentes, la relacin Escuela-Comunidad y la definicin de estrategias y saberes contextuados para el Campo de Formacin General (CFG) del Ciclo Orientado de la ESO (Escuela Secundaria Obligatoria). Esos focos fueron puestos en acto a partir de dos lneas de trabajo concretas (que constituyeron la continuidad natural de lo ya trabajado durante 2012): la Formacin Institucional y en Servicio (para la construccin del PEC) y el proceso de construccin colectiva y participativa del nuevo Currculum . Dichas acciones estn ligadas al desarrollo del Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente 2012-2016 (Res. CFE N 188/12) y a su correspondiente homlogo en el mbito provincial, el Plan Jurisdiccional. Todo ellos en el marco de una macropoltica educativa nacional centrada en: una poltica de apoyo a la gobernabilidad de las instituciones educativas del Nivel Secundario. una poltica de apoyo y promocin de la diversidad (en sentido amplio). una poltica de mejora de la calidad de la educacin en el Nivel Secundario. una poltica de educacin de la ciudadana. una poltica para el fortalecimiento pedaggico de los/as docentes. En el marco del Trayecto de Formacin Institucional y en Servicio, y con el objetivo de recuperar el espacio de la Escuela como mbito natural para la construccin de saberes, se continu con la construccin (nunca definitiva, por cierto) del Proyecto Escolar Comunitario (PEC), conocido como Plan de Mejora Institucional a nivel federal. Los tpicos propuestos para el trabajo en las distintas jornadas (nueve en total), fueron: Gobierno institucional: organizacin y gestin institucional. Gestin de la enseanza. Plan de Mejora 2013-2015/Proyecto Escolar Comunitario. Trayectorias escolares: estrategias institucionales para el ingreso, la permanencia y el egreso. Articulacin de ciclos. Adems, se enfatiz el trabajo de autoevaluacin sobre la base de indicadores cuantitativos para la elaboracin de conclusiones cualitativas, teniendo siempre presente que la mejora de las prcticas
Direccin de Nivel Secundario (D.N.S.) Gobernador Bosch N 99 Nave 2 M. E. C. C .y T. Chaco Tel.: +54 (362) 441-4952 Internos: 4120 / 4952 | E-mail: direcciondenivelsecundario@gmail.com Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/
educativas implica poner en dilogo no slo a los sujetos, sino tambin a las teoras que las sustentan. En el proceso de democratizacin curricular, se remitieron documentos orientadores (elaborados por el Equipo Tcnico Curricular) a las Escuelas Secundarias, junto con consignas de trabajo especficas, para seleccionar los saberes de las disciplinas del CFG del Ciclo Orientado, sobre la base de los NAP definidos federalmente, as como de necesidades propias de la jurisdiccin. La construccin y revisin de los PEC ha sido abordada teniendo como referencias fundamentales las Resoluciones CFE 84/09, 88/09, 93/09 y 102/10 y todas aquellas resoluciones y disposiciones que, a nivel jurisdiccional, suscriben los acuerdos federales y permiten profundizar el proceso de inclusin con miras a hacer realidad la obligatoriedad del Nivel conforme a la Ley Nacional de Educacin N 26.206/06 y la Ley Provincial de Educacin del Chaco N 6691/10. El trabajo realizado permiti visualizar una mejora en los PEC 2013 respecto de los analizados en 2012. Esto, sin duda, respondi a la propuesta de construccin colectiva del PEC y a los aportes de las jornadas de Formacin en Servicio, dado que ayudaron a visualizar problemticas institucionales a travs de un diagnstico ms participativo. Adems, las Escuelas, acompaadas por los/as ATT (Acompaantes Tcnicos/as Territoriales), por las Direcciones Regionales Educativas y por el Equipo Tcnico de la Direccin de Nivel, han diseado algunas estrategias pedaggico-didcticas para el abordaje de las mejoras en los aprendizajes y en la enseanza y han fortalecido la integracin con otros espacios institucionales, como los Centros de Actividades Juveniles, y con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. En este sentido, la correspondencia de los PEC con los lineamientos jurisdiccionales ha sido, en general, alta. Sin embargo, el planteamiento de los diagnsticos (en cuanto a su enfoque, su soporte epistemolgico, sus fundamentos) sigue siendo un elemento a potenciar. No obstante, comprendemos que, como en todo proceso atinente a polticas pblicas de gran envergadura como son las del campo educativo, sin lugar a dudas, los cambios son graduales y casi nunca a corto plazo. Es claro que, en cuanto al avance y el impacto de las acciones, las realidades de cada una de las diez Regiones Educativas y de las Escuelas que en ellas se sitan son heterogneas.
DESAFOS PARA EL NUEVO CICLO

Para fortalecer lo realizado y para atender los pendientes, durante este ciclo 2014 continuaremos con esas dos lneas de trabajo sucintamente descriptas, pero reforzndolas, con la institucionalizacin de experiencias alternativas para el acompaamiento de las trayectorias escolares y con la visualizacin del rol docente en tanto agente del Estado. Por eso, pretendemos: 3
Profundizar los procesos de autoevaluacin institucional. Sostener espacios de trabajo docente colaborativo para la planificacin, desarrollo y evaluacin de los Planes de Mejora/PEC en las Escuelas Secundarias, con el objeto de asegurar un mayor acceso y permanencia de los/as alumnos/as en el marco de la obligatoriedad del Nivel Secundario, acompaar las trayectorias educativas y brindar instancias de apoyo a los/as estudiantes. Enfatizar la revisin de los diagnsticos del PEC, para superar la visin centrada en la falta, en la carencia (de los estudiantes, del contexto, de la infraestructura), ponderando tambin las fortalezas, los logros, las metas alcanzadas, los recursos disponibles, el potencial humano, es decir, la dimensin positiva de la realidad institucional y contextual. Adems, considerando el carcter complejo y multifactorial de la realidad social para elaborar las explicaciones y fundamentaciones pertinentes. Continuar con la construccin colectiva y participativa del Currculum del Ciclo Orientado, avanzando con el Campo de Formacin Especfica de las orientaciones aprobadas por el Consejo Federal de Educacin (CFE). Profundizar la convergencia y articulacin de las lneas de accin para el Nivel Secundario. Equipos territoriales de trabajo (PMI, Conectar Igualdad), Supervisores y lneas concurrentes de PSE (CAJ, Escuelas Solidarias, Aporte a la Movilidad, Prevencin del Abandono Escolar, etc.). Ampliar los mbitos de visibilizacin e intercambio de experiencias educativas. Enfatizar el trabajo conjunto entre todas las modalidades vigentes para el Nivel.
OTROS MODOS DE HACER ESCUELA

Nada forma parte del destino, son todas construcciones que nosotros podemos discutir, y hay una tensin conceptual y poltica: la tensin entre calidad e inclusin. Hay que invitar () a buscar esa pedagoga del ltimo Freire, la pedagoga (no slo de la esperanza) sino de la movilidad. Porque no es slo buscar en el pasado el mejor modelo. Es una tragedia pensar que el mejor modelo est atrs. No es cierto que la nostalgia sea un camino, siempre es la enemiga de la esperanza. No nos gusta, la nostalgia encierra regreso y dolor. Prof. Alberto Sileoni, Ministro de Educacin de la Nacin.
El PEC (su elaboracin, su redefinicin, su anlisis, su crtica) permite visualizar mejor el punto de partida de la Escuela a la hora de seleccionar el destino de las horas institucionales. Sin embargo, en los Proyectos Escolares presentados, dichas horas estn destinadas, en muchas oportunidades, a tutoras formativas y acadmicas para los/as estudiantes, con el pretendido fin de potenciar los aprendizajes en las distintas reas y disciplinas. Esto, con seguridad, habr que seguir revisando en 4
este ciclo lectivo que se inicia: alcanzar la meta de una Educacin Secundaria inclusiva y de calidad requiere diferentes recorridos; por eso, las estrategias y los recursos construidos por la Escuela para atender trayectorias escolares diversas deben ser necesariamente mltiples (Res. CFE N 103/10). En contrapartida, desde hace varios aos, un nmero significativo de Escuelas vienen desarrollando proyectos socioeducativos cuyo propsito es abordar una de las dimensiones clave de la problemtica educativa: la inclusin y retencin de jvenes y adolescentes en situacin de mayor vulnerabilidad. De esta manera se van promoviendo respuestas a lo dispuesto por la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N 6691/10, respecto de las polticas de promocin de la igualdad educativa. Los PEC son una oportunidad para ampliar y profundizar esas propuestas, as como para evaluar lo transitado hasta el momento, revisando y reformulando las iniciativas en aquellos casos en que se considere necesario. Tambin son una ocasin para plantear nuevos interrogantes en virtud de los avances realizados, por ejemplo:
Por qu aprenden o no nuestros/as estudiantes? En qu medida se ponen los recursos -pocos o muchos- con que se cuenta, a disposicin de una enseanza ms enriquecida, que garantice a todos/as, y no solo a un grupo reducido, el acceso al conocimiento? Es posible reconstruir la autoridad del docente en la Escuela a partir de nuevos u otros cdigos? Qu necesitamos cuestionarnos, aprender, peticionar a otras instancias para lograr la inclusin educativa efectiva de nuestros/as jvenes estudiantes?
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
Como un modo de empezar a responder esos interrogantes, les proponemos: Leer la Primera carta de Paulo Freire (del libro Cartas a quien pretende ensear), que se adjunta a este documento. Visualizar el video-documental titulado Elogio de la incomodidad. La experiencia de la Escuela de Reingreso de Barracas (2013), producido y realizado por CTERA (disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=uQzCbnwnRvs). Poner en juego, en el colectivo docente, las propias percepciones sobre el contenido del documental. Cmo interjuegan esas percepciones con el mandato de la obligatoriedad? Se ponen en cuestionamiento los supuestos y las normas institucionales que atentan contra ese mandato?
Revisar esas percepciones sobre la base de los contenidos e interrogantes expresados a continuacin:
Todos en la escuela o acerca de cmo lograr la justicia educativa ... tratan de interpretarme como pedagogo, mas yo te digo a ti que soy sustantivamente poltico y slo adjetivamente pedagogo." (Freire, P. 2003)
Estamos viviendo un cambio de paradigma de la Escuela Secundaria, pero los docentes que participamos en ese proceso somos hijos de un sistema de formacin que puede dificultar concebir esta nueva lgica. Preguntar por qu hay que dar oportunidades a los que no se las merecen en detrimento de calidad educativa se presenta como un argumento natural y dicho a los cuatro vientos sin filtro, como si no dependiera de eso el futuro de seres cuya nica esperanza, quizs, est cifrada en la Escuela. Pero an quienes manifiestan una firme conviccin por la inclusin y apuestan por mejorar la calidad de la enseanza como condicin para mejorar los aprendizajes, tampoco encuentran siempre cmo hacer. Esto es as porque la Escuela Secundaria ve interpelado su formato en relacin con los ncleos duros que la estructuraron desde su fundacin. En este contexto se dan debates y se manifiestan contradicciones e inquietudes de directivos, docentes y alumnos que demuestran lo necesario de estos cambios recin llegados y los por venir. Tal como se viene plateando, se trata de un cambio de perspectiva, de crear un cambio cultural desde las Escuelas. Es sabido que estos procesos llevan tiempo. Pero para los adolescentes que circulan por las Escuelas, no hay tiempo que perder. Su tiempo es hoy, como le dira Spinetta a la Muchacha ojos de papel. Se impone entonces, como ya lo venimos anunciando, la necesidad de desnaturalizar, interrogar y repensar aquellas prcticas institucionales y pedaggicas que sostienen y refuerzan las bases de una escuela para los que estn en condiciones, para los que pueden o quieren aprender, para algunos. Se trata de interpelar algunas de las estructuras que han cimentado nuestra formacin como docentes y volver a crear otras. Estructuras en las que todos los chicos puedan tener un lugar en la escuela, en la que estemos dispuestos y podamos ensearles con el fin de que aprendan, no slo que aprendan asignaturas especficas sino que tambin aprendan a ser ciudadanos activos, personas trabajadoras, sujetos polticos, futuros profesionales.
Para reflexionar: Cules son esas estructuras sobre las que asentamos las prcticas docentes? Cmo vemos a los jvenes? Qu esperamos de ellos? Qu queremos o podemos ofrecerles? Estamos en condiciones de ensearles? Por qu? Les servir lo que les enseamos y cmo se lo enseamos?
Direccin de Nivel Secundario (D.N.S.) Gobernador Bosch N 99 Nave 2 M. E. C. C .y T. Chaco Tel.: +54 (362) 441-4952 Internos: 4120 / 4952 | E-mail: direcciondenivelsecundario@gmail.com Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/ Falsas dicotomas hemos encontrado cuando discutimos el problema de la inclusin educativa: repitencia /facilismo, exigencia acadmica/flexibilidad en la propuesta didctica, masividad/calidad, entre otras. Desde sus inicios, la Educacin Secundaria defini sus estndares de calidad de acuerdo con el nivel de los conocimientos adquiridos a lo largo de la escolaridad. Tambin supo tener valor el sacrificio que implicaba graduarse. Sin embargo, cuando el objetivo es que todos los jvenes estn en la Escuela aprendiendo, la misma nocin de educacin de calidad debe ser revisada. Desde esta nueva nocin de calidad, la repitencia, l a sobreedad, el abandono escolar pasan a ser problemas intrnsecos a la Escuela. El fracaso escolar deja de ser el fracaso de los jvenes (y/o sus familias) para pasar a ser una problemtica a atender por la Escuela en su funcin de formar, educar a las nuevas generaciones. Es el mismo sistema educativo el que tiene el desafo de abordar estos problemas, interpelando las propias concepciones y prcticas institucionales y docentes, recrendolas para promover condiciones de enseanza que tengan como eje los efectivos y significativos aprendizajes de los jvenes. La meta radica en desarrollar prcticas educativas inclusivas para lograr contextos de justicia educativa, en trminos del logro de una sociedad ms justa. Una Escuela para todos significa hacer visible lo diverso, lo particular, para generar estrategias que garanticen respuestas a cada necesidad, bajo el resguardo del ejercicio del Derecho a la Educacin.
(Ministerio de Educacin de la Nacin, Polticas educativas para el Nivel Secundario, 2013)
Adems, considerar lo que manifiesta la Secretaria General de CTERA, Stella Maldonado, con motivo de esta realizacin audiovisual:
A travs de este video intentamos mostrar que es posible desde una escuela estatal disear y poner en acto nuevas formas de organizar el conocimiento, de organizar el trabajo y los vnculos de enseanzaaprendizaje, de modo tal que se pueda dar cuenta de los intereses, las necesidades y los derechos de los adolescentes. Es posible construir una escuela en la que se integren reas de conocimiento, es posible que se escuche a los estudiantes y es posible que profesores y profesoras construyan autoridad pedaggica desde la prctica cotidiana y no desde prescripciones reglamentarias. Algunas de las ideas que aqu circulan, centralmente la del trabajo docente colectivo, son parte de las claves para la recreacin de la escuela secundaria ahora obligatoria, pensada como derecho de ciudadana. Este testimonio nos da nuevas pistas para seguir buscando en la incomodidad de ir navegando mientras construimos el barco.
Interrogantes para orientar la discusin:
Cmo se resuelve hoy la tensin entre masividad y una buena educacin? Cmo garantizar la plena inclusin en las complejas condiciones escolares actuales, procurando torcer ese supuesto destino de descrdito creciente que vienen soportando la Escuela, los docentes y la oferta educativa del nivel? 7
Cmo sostener la apuesta a que los conocimientos y las habilidades adquiridas en la Escuela Secundaria sean convocantes para los jvenes y sustantivos a la hora de proyectar sus sueos y ambiciones? Cmo se resuelve la tensin entre las matrculas insuficientes para crear una escuela completa y la responsabilidad de garantizar en cada comunidad, an en las ms aisladas, el derecho a la educacin secundaria en condiciones de calidad equivalente? Debiramos tal vez reconocer que todos -jvenes y adultos, docentes y estudiantes- hemos cambiado, aunque en distinto sentido y con distintos procesos, pero que estos cambios guardan alguna potencialidad para el establecimiento de un nuevo vnculo pedaggico? Estaremos disponibles para comprender las posibilidades y necesidades de los vnculos intergeneracionales? Nos atrevemos a revisar lo que nos ocurre con el conocimiento de disciplinas que amamos, que alguna vez estudiamos con pasin? No es necesario responder estos interrogantes por escrito; lo que se pretende en estas jornadas es generar un espacio institucional de debate, discusin y anlisis de la realidad de cada Escuela en funcin de la operatividad de las acciones planificadas en el Proyecto Escolar Comunitario (PEC). A partir de las ideas construidas en el intercambio que debera haberse dado luego de la visualizacin de Elogio de la incomodidad, definir y discutir cules seran las funciones de los/las docentes del Nivel Secundario (puede ser una tarea realizada por todo el colectivo institucional en asamblea, o bien reunidos por departamentos, en grupos definidos por roles y funciones auxiliares por un lado, docentes por otro, directivos en otro grupo, o conforme a criterios de agrupamiento definidos por la institucin). Analizar hasta qu punto el PEC institucional busca generar alternativas para la inclusin real y efectiva de los jvenes pertenecientes a diversos grupos sociales. Hay acciones institucionales vinculadas con:
un rgimen acadmico de evaluacin y promocin alternativo? nuevos formatos y/o nuevas propuestas pedaggicas? implementacin de alternativas para el reingreso? alternativas para la sobreedad? En todos los casos, pensar cul es la accin concreta, quines participan y desde hace cunto se lleva a cabo en la Escuela. Si no las hay, pensar qu acciones podran concretarse durante 2014. Para esto, recuperar las matrices del PNEOyFD (Res. CFE N 188/12) y seguir trabajando con la tabla de 8
indicadores educativos, ambos instrumentos utilizados en las 7 y 8 Jornadas de Formacin en Servicio 2013. Adjuntamos a este documento los dosieres De quin y para quin es la escuela (El monitor de la educacin, N 9, septiembre/octubre 2006) y Escuela media: los desafos de la inclusin masiva (El monitor de la educacin, N 19, diciembre 2008), junto con el artculo La experiencia escolar de alumnas y alumnos de sectores pauperizados, en instituciones pblicas de Octavio Falconi. Estos textos pueden ser tiles para fundamentar la discusin en esta 1 jornada y en las jornadas que se realizarn en los meses venideros.
RESULTADOS DE LA JORNADA
Qu productos deberan obtenerse de esta 1 Jornada de Formacin? La revisin y el ajuste del diagnstico institucional . Para esto, no perder de vista las matrices del PNEOyFD (Res. CFE N 188/12) ni la tabla de indicadores educativos ya mencionados. Una primera planificacin de las acciones que se concretarn en la Escuela durante el ciclo 2014, incluidas en el PEC, conforme a ese diagnstico reformulado. El PEC, revisado, deber remitirse a la Direccin de Nivel Secundario luego de la 2 Jornada de este Trayecto de Formacin en Servicio.
ANEXO
E D I TO R I A L
La escuela secundaria obligatoria
a escuela secundaria constituye uno de los ejes centrales de la actual agenda de transformacin educativa. La Ley de Educacin Nacional declar la obligatoriedad de este nivel, lo cual tiene consecuencias muy profundas tanto sobre la organizacin institucional como sobre los diseos curriculares, los criterios pedaggicos, las normas de convivencia, los sistemas de evaluacin y el desempeo docente. Declarar la obligatoriedad de la escuela secundaria plantea desafos y responsabilidades a todos los actores sociales. En primer lugar, es obligatorio para el Estado, que debe garantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes. Pero la obligacin tambin comprende a las familias, a los docentes, a los estudiantes y a la sociedad en su conjunto. Una sociedad que declara obligatoria la escuela secundaria requiere niveles de equidad social y de distribucin de la riqueza que permitan a las familias mantener a sus hijos e hijas en la escuela, sin necesidad de que vayan a trabajar antes de finalizarla. Alcanzar la universalizacin de la cobertura de la escuela secundaria supone un desarrollo econmico donde el crecimiento dependa de una competitividad genuina, basada en la incorporacin de progreso tcnico en la produccin, empleos decentes y salarios dignos. La escuela secundaria obligatoria implica una democracia fuerte y una ciudadana reflexiva. Pero la obligatoriedad y universalidad de la educacin secundaria tambin impacta sobre las mltiples dimensiones y actores de la actividad escolar. En primer lugar, es necesario que nos pongamos de acuerdo sobre la misin de este nivel que ahora es obligatorio. No podemos continuar con modalidades de accin propias de una escuela selectiva. Ahora todos deben completar el ciclo y esto supone asumir que la misin bsica de este nivel debe ser la orientacin. Un joven, al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse a s mismo, conocer la sociedad y definir su proyecto de vida. Para lograr ese objetivo, la escuela secundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carcter integral. No se trata de postular un diseo curricular enciclopedista, sino experiencias en todas las dimensiones del desarrollo personal.
Universalizar el nivel secundario implica, asimismo, implementar acciones para jerarquizar la formacin y condiciones de trabajo de las y los docentes. Es necesario fortalecer el trabajo en equipo y el seguimiento personal de las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes, que permita recuperar la confianza y el inters de alumnas y alumnos en el aprendizaje. Es muy importante reconocer las caractersticas que hoy adopta la cultura juvenil, para que podamos cumplir con nuestro papel de adultos responsables de la transmisin del patrimonio cultural, pero tambin de la formacin para un futuro donde ser preciso aprender a lo largo de toda la vida. La transformacin de la escuela secundaria es, en ltima instancia, una transformacin cultural. Sabemos que la escuela secundaria ha sido objeto de mltiples reformas en las ltimas dcadas que, paradjicamente, acentuaron la rigidez del modelo tradicional y evidenciaron la crisis de sentido y de identidad del nivel medio. Este fenmeno tiene carcter casi universal y lo primero que debemos reconocer y aceptar es la enorme complejidad del problema. Con esta perspectiva, convocamos a un debate nacional amplio y responsable a partir de un Documento preliminar para la discusin sobre la educacin secundaria en la Argentina que es fruto del trabajo de las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales, integradas en el Consejo Federal de Educacin, y el aporte de especialistas y diferentes actores de la comunidad educativa. El Documento postula, a partir de un diagnstico integral de la escuela secundaria y de sus principales problemticas, las posibles lneas de accin destinadas a garantizar una educacin de calidad y de alcance universal. Y aunque sabemos que el camino a recorrer no ser fcil, nos anima una certeza: en la concrecin de un proyecto de pas justo, libre y solidario la educacin tiene un papel determinante.
Juan Carlos Tedesco

Ministro de Educacin de la Nacin
EL MONITOR
L A F OTO
Conmemoracin de La noche de los lpices, Buenos Aires, 2006.

Foto: Luis Tenewicki
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DOSSIER
Escuela media: los desafos de la inclusin masiva

La escuela media ha estado en debate en distintos momentos, como ste en el que vivimos. La persistencia de las inquietudes en torno a ella habla de deudas pendientes y problemas persistentes, pero tambin de su potencialidad. Renovar los modos en que esa escuela fue llevada adelante es una tarea ardua pero a la vez indispensable. Este dossier se propuso incluir temas como la desigualdad social y escolar, preguntas sobre cunto se ensea y se aprende, los lmites que han existido para incluir y democratizar, la extensin masiva, las nuevas experiencias sociales que debieran incluirse y los caminos abiertos hacia el futuro, entre otros problemas. Se abren a continuacin distintas voces para contribuir a enriquecer un crucial espacio compartido.
Renovar los modos en que esa escuela fue llevada adelante es una tarea ardua pero a la vez indispensable.
dossier@me.gov.ar
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DOSSIER
Escuela media
Los desafos de la inclusin masiva

Ins Dussel Myriam Southwell La historia de la escuela media en la Argentina plantea sustantivas diferencias a la de la educacin primaria. Esta ltima fue pensada -aun con sus problemas, deudas y contradicciones- en una formacin destinada a toda la poblacin, con una organizacin institucional que brindara cobertura masiva y le diera forma especfica a la pretensin de igualdad. La escuela secundaria o media, por el contrario, se pens como educacin para pocos, preservada para ciertos sectores sociales y con una formacin que la conectara con la educacin universitaria. Por supuesto, hubo quienes buscaron trascender esa limitacin, y quisieron conectar a la escuela con otros sectores, otros saberes, otras prcticas sociales. Esas bsquedas, entre las que se destaca el Inspector Ernesto Nelson, en la zona de La Plata en la dcada de 1910, generaron tambin renovacin y diversidad de recorridos. La historia de las reformas pensadas para ese nivel es mucho ms extensa que el perodo de los ltimos quince aos, y tiene ya ms de cien aos de historia. En esos debates se jugaba la pregunta persistente sobre el para quin era la escuela, a quines incluir y para qu lugar social. Pero, adems, la permanente preocupacin por su reforma o revisin dio cuenta, desde muy temprano, de que algunos aspectos cruciales no estaban incluidos en el modelo clsico, aquel que -en ocasiones- es glorificado. Haba saberes necesarios que ese viejo modelo no contena: la preparacin para el mundo del trabajo (que luego golpe a la puerta de la escuela durante todo el siglo XX), un modelo cultural ms autnomo que no fuera un simple reflejo de la adhesin al modelo europeo, concepciones sobre los y las jvenes que no llevaran implcita siempre una relacin de subordinacin, la incorporacin de optatividades o adaptaciones locales, entre otros aspectos. La escuela media hoy no es solo el viejo modelo del Colegio Nacional o la Escuela Industrial. Se han desarrollado escuelas comerciales, agrotcnicas, de artes, escuelas industriales integrantes de empresas pblicas y privadas, escuelas en contextos carcelarios, escuelas de familia con sistemas de alternancia, bachilleratos pedaggicos, de formacin profesional, liceos vocacionales, bachilleres, es26
cuelas de reingreso, centros secundarios de calidad total, y aunque siguisemos, la enumeracin quedara incompleta. A eso deben sumarse las diferentes variantes que abri la implantacin de polimodales, la peculiaridad de los nfasis de cada jurisdiccin y la caracterstica distintiva que ha generado la combinacin en un mismo lugar con la secundaria bsica, con parte de la escuela primaria, la modalidad de los cinco aos de secundaria, etctera. Sin embargo, casi todas estas diversas maneras de organizacin comparten una dinmica y un diagnstico del que hablaremos a travs de las notas de este dossier: el continuo crecimiento de ese nivel en cuanto a cantidad de establecimientos y al nmero de alumnas y alumnos que se van sumando, ha tenido como correlato numerosos problemas en cmo se los incluye, dificultades de permanencia, problemas de convivencia, que terminan en el abandono educativo de muchos adolescentes, o en experiencias educativas de baja calidad y poca intensidad. Podra decirse que, en la medida en que el sistema creci ms, tambin expuls ms. Esto se ha hecho evidente durante todo el siglo XX y nuestro reluciente siglo XXI muestra similares caractersticas. Muchos anlisis frecuentes asocian esta dificultad a desinters de los jvenes o a sus difciles condiciones de vida; si bien los estados en sus distintos niveles -municipal, provincial y nacional- han avanzado y tambin retrocedido en el acompaamiento a fin de que haya mejores condiciones de partida para estudiar, existen muestras de que an hay mucha tarea pendiente. Creemos que, a la par que atender alguna de esas dos causas, hay que atender al corazn de la cuestin, el quid del problema: la finalidad, la concepcin, el modelo y la organizacin de la escuela media en s misma. Examinar su lgica interna, sus prioridades, el horizonte para el que forma, cmo se inscribe en la cultura, qu seleccin de ella ensea, qu incluye y qu excluye, son algunas cuestiones significativas para no caer en la culpabilizacin de los jvenes por no poseer lo que la escuela no logra generar en ellos. En ocasiones, pareciera que algunas opciones de vida de los jvenes originan que sean desbancados de su lugar de principales destinarios de ese nivel de la enseanza. Eso se hace evidente cuando son padres o madres o trabajadores, adems de alumnos y alumnas. Pareciera
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que esa otra dimensin de sus vidas no se hace compatible con la de estudiante. Sin embargo, la historia cultural argentina nos ha mostrado que la existencia de familias compuesta por padres muy jvenes, uniones consensuales o de hecho, familias monoparentales o ensambladas, son tan antiguas como lo es nuestro pas. Tambin la escuela ha tomado actitudes ambiguas frente a la ocupacin laboral. Lo que ha cambiado es que esas experiencias solan significar que esos jvenes quedaran fuera de la escolaridad. Nos encontramos frente al desafo, y sin lugar a dudas estamos mejor preparados que hace mucho tiempo atrs, para que esa no sea la nica opcin posible. Desarrollar una escuela ms inclusora implica un autoexamen para volver a pensar sobre qu esperamos de nuestros alumnos, y sobre todo albergarlos en vnculos de respeto que no desmerezcan ni subestimen el acceso a los saberes que necesitan para estar mejor en el mundo, ms plenos, ms felices, con acceso a ms bienes y posibilidades que las que su origen social les asigna. Conviene acentuar, entonces, que las dificultades que los jvenes tienen para concluir una buena escolaridad no es slo consecuencia de la inequidad distributiva sino tambin, resultado de patrones de funcionamiento institucional que hace que algunos jvenes aparezcan como no mere27
cedores de estima, o respeto o legitimidad para ocupar determinada posicin. Esta idea diluye cualquier intento de quebrar la inercia de las desigualdades sociales y transforma a la institucin en una agencia de exclusiones sistemticas, pues una escuela que deja de ensear es un agente activo de expulsin. Queremos afirmar aqu, tambin, que no se trata de proponer un retorno a un modelo de escuela que ha mostrado sus lmites. Se trata ms bien de propiciar un vnculo renovado con la sociedad y la cultura. En la escuela que conocimos hasta ahora, nada indica que los saberes, conocimientos, contenidos enseados hayan sido emancipatorios, ni igualitarios, ni inclusores por s mismos. Se tratar de pensar en salidas que incluyan diversos diagnsticos, variadas perspectivas y mltiples tensiones. El desafo ser pensar en una construccin que no reactive las viejas formas de homogeneizacin, sino que pueda desarrollar un continente plural, comprendido dentro de lo comn. Los modos en los que se entienda a los estudiantes, los lazos intergeneracionales en los cuales los incluyamos o las formas de extraamiento con las que los concibamos generan caminos distintos para la potencialidad de las escuelas y los futuros que abren.
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Preguntas sobre el secundario para todas y todos

Emilio Tenti Fanfani* La Argentina decidi la obligatoriedad de la enseanza media. Esta es una especie de particularidad argentina que nos distingue de la mayora de los pases de Amrica Latina y del mundo. Durante las ltimas dcadas, la cobertura del nivel medio tendi a crecer, independientemente de su obligatoriedad legal. Todo indica que, en la mayora de las sociedades de mediano y alto desarrollo, los adolescentes estn cada vez ms escolarizados. Sin embargo, escolarizar a los que todava estn fuera del colegio no va a ser fcil. Por algo no estn escolarizados o les cuesta terminar la enseanza media. Sabemos que para tener xito en la escolarizacin (pasar de ao, obtener diplomas y aprender) se requieren determinadas condiciones sociales y pedaggicas. Para estar en condiciones de satisfacer las necesidades de aprendizaje hay que tener resueltas otras necesidades. Esta es una cuestin de sentido comn. Por otra parte, como los estudiantes son distintos, no sirve el colegio nico. Todava no tenemos una oferta diferenciada como para atender a la diversidad de condiciones de vida, de cultura, de expectativas, de intereses y demandas de las nuevas generaciones. Pero la obligatoriedad que ordena la ley cambia el sentido mismo del secundario. Ya no podr ser el mismo que antes: seleccionar a los mejores. Hoy todos deben entrar y terminar el colegio. Por lo tanto, necesitamos darle otro sentido, otra finalidad social. Todos (las familias, los polticos, los profesores, etctera) deben reflexionar sobre esto. Para reflexionar son ms tiles las preguntas que las respuestas. En efecto, qu finalidad debe cumplir un secundario que es para todos? La nueva secundaria es el ltimo piso de la Educacin Bsica y Obligatoria? Si es as, cmo debera articularse con la primaria y la inicial? Pero, si luego de la secundaria viene la Universidad y los estudios superiores en general, cmo se articula tambin con
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Por lo tanto, ms all de la obligatoriedad, es preciso preguntarse cmo hacer atractiva o interesante la oferta escolar para adolescentes, sin caer en una intil demagogia o facilismo juvenilista?
ellos? El hecho de que sea obligatoria y para todos quiere decir que debe ser igual para todos? Cmo se puede justificar la diversificacin de la oferta de secundaria sin que pierda su carcter de obligatoria y comn? En otras palabras, cmo se articula la cultura comn con la atencin a la diversidad de preferencias de los jvenes y sus familias? Qu es lo que hay que aprender en la escuela secundaria obligatoria? Qu es mejor, continuar con la lgica de las materias/disciplinas o las reas temticas, o cmo encontrar un equilibrio entre ambos enfoques? Quin decide lo que hay que ensear: los especialistas y expertos o los ciudadanos? Cmo garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje y al mismo tiempo ofrecer una oferta educativa diversificada? Cmo se integra la formacin de una cultura comn, la insercin en el mercado de trabajo y la continuacin de los estudios en el nivel superior? Cmo fortalecer las instituciones de enseanza media? Qu caractersticas debe tener y qu debe saber un profesor que trabaja con adolescentes y jvenes? Dnde deben ser formados? Cmo garantizar una adecuada integracin y sentido de pertenencia de los profesores para con la institucin donde trabajan? Cmo hacer dialogar las culturas de los adolescentes con la del programa escolar? Cmo garantizar el orden democrtico y los derechos del nio y el adolescente en las instituciones? Cmo garantizar la necesaria autoridad pedaggica de los profesores? Cmo hacer para masificar el nivel sin hacerle perder su sentido pedaggico como institucin de aprendizaje? Cmo garantizar las condiciones sociales del aprendizaje? A quin le corresponde? A los ministerios de educacin o a los de desarrollo social? Las ayudas econmicas (becas, distribucin de libros y materiales didcticos, transporte escolar, etctera) deben hacerse conforme al mrito o bien en funcin de las condiciones de vida y recursos de los alumnos? Los apoyos deben ser condicionados o incondicionados? Estas y otras preguntas deben ser necesariamente planteadas para enfrentar con xito la escolarizacin masiva de los adolescentes en la Argentina. Sabemos que existe una distancia creciente entre la cultura de los adolescentes y la cultura escolar, que muchas veces se manifiesta en los sntomas de desinters y apata por los temas del programa escolar.
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Los docentes se quejan adems de una dbil disposicin al esfuerzo y al estudio por parte de muchos alumnos, independientemente de su procedencia social. Por lo tanto, ms all de la obligatoriedad, es preciso preguntarse cmo hacer atractiva o interesante la oferta escolar para adolescentes, sin caer en una intil demagogia o facilismo juvenilista? No es fcil encontrar una respuesta a estas preguntas. Ms difcil an es encontrar respuestas comunes, en una sociedad diferenciada y desigual como la argentina. Pero de alguna manera, la poltica educativa est obligada a encontrar acuerdos y a definir orientaciones comunes. Necesitamos una poltica educativa nacional para el desarrollo de la enseanza media. Para ello, lo mejor es no ocultar las diferencias y tener conciencia acerca de cules son los problemas que pueden tener soluciones consensuadas y cules no. En una sociedad democrtica se debe decidir luego de un perodo de dilogo, debate y argumentacin. Las soluciones impuestas se quedan siempre en el papel. Esto es lo que nos ensea la historia de las reformas educativas en muchos pases de Amrica Latina y del mundo. Por eso la educacin est siempre reformndose, precisamente porque las reformas (o transformaciones, cambios o revoluciones) por lo general son ambiciosas, pero fracasadas. Si no existen las condiciones polticas (consenso, legitimidad, etctera) mejor no reformar. Si no se puede reformar, al menos es til saber por qu, conocer cules son las posiciones en presencia, cules son las argumentaciones y los puntos conflictivos o divergentes, quines los sostienen, etctera. En sntesis, debemos debatir todo, pero decidir solo sobre aquello acerca de lo cual existe el consenso necesario y suficiente. Este ser siempre el resultado del debate argumentado, la deliberacin, la negociacin y el acuerdo. No cabe otro procedimiento en una sociedad plural y democrtica.
* Investigador del Conicet y del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, sede Buenos Aires.
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Desigualdad y escuela media
Interrogando los lmites y las posibilidades de inclusin

Mariela Arroyo; Mariana Nbile; Nancy Montes; Nadina Poliak; Mara Alejandra Sendn y Sandra Ziegler (1)
La escuela media es uno de los niveles de enseanza que, en los ltimos aos, ha incorporado sectores tradicionalmente excluidos de este tramo de la escolaridad. Bajo la premisa de que ms educacin promueve un destino mejor, la voluntad de inclusin dio lugar a una serie de polticas que procuraron ampliar el acceso a grupos sociales que por primera vez arribaron a la escuela secundaria. Esta masificacin se produjo en el marco de dos condiciones que dificultaron su efectivizacin: por un lado, se desarroll ante un cambio profundo de las relaciones entre educacin, estructura social y mercado de trabajo (2); por el otro, tiene lugar casi sin alterar el formato escolar y las condiciones pedaggicas vigentes. En los ltimos aos hubo una extensa produccin escrita acerca de los cambios que atraviesan nuestras sociedades, caracterizadas por las crecientes brechas que afectan dramticamente a las naciones perifricas. En este contexto, los pases latinoamericanos que emprendieron la expansin de sus sistemas educativos en las ltimas dos dcadas encuentran condiciones de creciente desigualdad material y simblica que la escuela sola no puede afrontar. Al mismo tiempo, hay un mandato a favor de ms aos de escolaridad y existe cierto consenso acerca de que el mejor mbito para el desarrollo de los jvenes es la escuela. Ante las condiciones descriptas, si bien el sistema educativo demostr capacidad de incorporar progresivamente sectores sociales ampliados, tanto las investigaciones como los datos estadsticos y la cotidianidad de las escuelas dan cuenta de las profundas distancias y desigualdades que todava atraviesan a la experiencia escolar. La desigualdad puede expresarse en cifras. De acuerdo con las estadsticas del Ministerio de Educacin de la Nacin, slo la mitad del grupo de edad correspondiente finaliza la educacin media obligatoria. Asimismo, de los jvenes que tienen entre 20 y 29 aos, aproximadamente el 50 por ciento no obtuvo su ttulo secundario. Si a la poblacin la desagregamos por quintil de ingresos, se constata la persistencia de brechas y distancias en el ac30
ceso al nivel que tiene un evidente sesgo por condiciones sociales. La desigualdad tambin se refleja en algunos datos blandos que expresan las dificultades e injusticias en el da a da de las escuelas. Ante la creciente expansin de la educacin secundaria, las instituciones al abrir sus puertas demarcan inclusiones que son diferenciadas. Sabemos del valor dispar de las credenciales, de los procesos de fragmentacin educativa y de los mecanismos de expulsin de quienes no pueden adaptarse a la condicin de ser estudiantes (que suele derivar en la asuncin de ese fracaso como una responsabilidad propia). Tambin la desigualdad se revela en los resultados de las evaluaciones, en los relatos acerca del futuro que los adultos de las escuelas imaginan para sus alumnas y alumnos, en las oportunidades de formacin de los profesores, en las condiciones materiales de las instituciones (3). Las desigualdades no transcurren entonces slo en el tiempo de asistencia a la escuela, sino sobre todo, en lo que acontece en dicho tiempo y en la posibilidad diferencial de permanecer en ella. Histricamente, en nuestro pas la expansin de la escuela media se produjo por etapas de creacin de instituciones de diversa procedencia y modalidad (bachilleres, comerciales y tcnicas, entre otras), que respondieron diferencialmente a la incorporacin de distintos grupos sociales. Pese al origen de carcter diversificado, en ninguno de estos casos la incorporacin puso en cuestin los tradicionales formatos escolares. La graduacin de los cursos, la separacin de alumnas y alumnos por edades, la organizacin por disciplinas del currculum y la promocin por ciclos aprobados, ha sido una constante. En este sentido, la expansin de la escuela secundaria se ha efectivizado de acuerdo con la dinmica que caracteriz a la masificacin del nivel primario: una escuela tendiente a la inclusin y de matriz semejante. Esta escuela presupona que la igualdad se garantizaba incluyendo a todos en una estructura relativamente homloga. De este modo, la dada igualdad y homogenizacin, gener mitos e ilusiones, pero tambin fue eficaz para la incorporacin de amplios contingentes sociales a la vida ciudadana durante el siglo XX. Sin embargo, las condiciones actuales, como hemos sealado, dan cuenta de que esta combinacin ya
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no funciona como un ensamble armnico y, en el marco del agotamiento del modelo que estructur a la educacin secundaria, esta inclusin evidencia, contra lo que postula, crecientes niveles de desigualdad. La expansin de la escuela secundaria nos enfrenta a interrogantes y profundos desafos: cmo pueden las escuelas procesar y transmitir los cambios culturales de modo que todos los jvenes estn en mejores condiciones de comprender y transformar a la sociedad contempornea?, qu variaciones en la forma escolar promueve mejores alternativas de escolarizacin para el conjunto?, cules son las condiciones que el Estado debe garantizar para que la escuela se masifique y genere una distribucin de oportunidades y de saberes que sean ms justas?
Seguramente, si algo de todo esto pudiera alterarse, la confianza en el sentido que tiene asistir a la escuela secundaria sera mucho ms potente para todos.
1 Integrantes del Grupo de Investigacin de los Viernes, grupo que trabaja desde el ao 2001 en torno a tres proyectos de investigacin dirigidos por Guillermina Tiramonti, en FLACSO. 2Para revisar esta temtica en perspectiva internacional: Azevedo, J., O ensino secundario na Europa. Porto Alegre, Edicoes ASA, 2000. 3 Estas cuestiones cobran evidencia cuando se indagan estos tpicos en escuelas que atienden a diferentes sectores sociales (Tiramonti, G. (comp). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires, Ed. Manantial, 2004).
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Que no piensen que estn solos

Dedicado a Norma Colombato Eugenio Perrone* Una madre del litoral, en lucha contra la droga comenta:Mi provincia es la segunda del pas en donacin de rganos infantiles, y no es porque seamos ms generosos. Un tema recurrente entre directores de escuelas secundarias es la soledad que acompaa el cargo. Algo paradjico, porque un director siempre est rodeado y porque, adems, slo puede convertir en tema su soledad cuando otro escucha. No recuerdo a muchos de nosotros hablando de nuestra soledad en reuniones de colegas. Tambin es cierto que a algunos compaeros los tengo presente por otras cosas. Norma Colombatto le deca a su ex alumna Elena, ahora colega directora: Y por qu pediste permiso, nena?. Porque tantas veces, que perdimos la cuenta -respondi, debimos transgredir normativa vigente para hacer lugar a los chicos. Y agreg Norma: No imagines que ests sola, frase que ahora puede leerse en un mural de la escuela secundaria de la Grfica Patricios (empresa recuperada ubicada en el Barrio de La Boca, Ciudad de Buenos Aires). A Nstor, su director, le escuch en encuentro de directores: El director no es omnipotente, trabajamos con la fuerza de los dems, hay que potenciar esa fuerza. Cont tambin que su inspectora le deca asustada:Pero usted quiere hacer de la escuela un centro cultural!. A lo que Nstor respondi: S, qu bueno que me entiende. Lo tenemos escrito: Queremos que nuestra escuela sea un espacio de resignificacin cultural, de democratizacin de decisiones y resolucin de conflictos. Silvia, docente en la misma escuela que Nstor, habl de una de sus alumnas, mam: La piba en ese entonces viva en la calle, en Plaza Constitucin, y escuch lo que me dijo: Me embarac porque tena miedo de que me pase algo. Y del Negro Cardosi, compaero entraable, aprend el pudor sobre uno mismo: en nuestra tarea, el tema no es la soledad sino los compaeros y los chicos. Me ha tocado en suerte trabajar de director en la Media 3 del distrito 19 de Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, desde su fundacin en 1996 y hasta marzo de 2005. Por
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los compaeros que hice (en la escuela y en la comunidad), por las chicas y los chicos que conoc y sus familias, por el aprendizaje que signific para m, fue el perodo ms feliz de mi trayectoria laboral; tambin fue exigente y feliz en lo personal. A partir de 2005, trabajo en el Ministerio de Educacin, lo que me permiti viajar a unas trece provincias y hacer nuevos compaeros, en el preciso sentido que lo defina Cristina, de Bajo Flores: Los que compartimos el pan porque compartimos el trabajo. En un viaje reciente, un director misionero de apellido Villaverde, en el plenario final del encuentro, concluy la sntesis de su grupo con la cancin de La Renga que dice: Soy el que nunca aprendi / desde que naci / cmo debe vivir el humano (...). Caminito al costado del mundo / por ah he de andar / buscndome un rumbo. No s ms de Villaverde, pero me qued la impresin de que sabe de qu habla. E imagin a Norma sacudiendo su dedo ndice y dicindonos: No se les ocurra que estn solos. Sobre el final del encuentro de directores, Villaverde volvi nuestra atencin sobre los chicos... esos chicos. A Silvia, en La Boca, le escuch decir: Para que un chico se explique cmo pasa de la tristeza a la adiccin, bueno, hay que poder hablar de la tristeza. Y cmo lo va a escuchar un adulto que no registra su propia tristeza? Consums algo cuando adentro te falta algo. Su compaero Javier, vicedirector, agregaba que el trabajo curricular con relacin a la ley de salud sexual y reproductiva trajo a primer plano en su escuela la cuestin de gnero y la dimensin emocional de los vnculos; digamos, la imposibilidad e inconveniencia de sostener vnculos solo operativos entre adultos y jvenes. Record entonces interminables horas de discusin en Bajo Flores, en las que docentes con las emociones desbordadas intentbamos expedirnos acerca de si lo principal de nuestra tarea consista en contener o ensear. Tucdides afirmaba que una sociedad donde los padres entierran a sus hijos, es una sociedad en guerra, frase que le escuch a Oscar, padre de Martn, en un acto al cumplirse un mes de su muerte. En los nueve aos que trabaj en Bajo Flores, fallecieron once alumnos y tres docentes -nmero que por s solo me exime de comentarios explicativos. En Bajo Flores la guerra social (en los trminos que
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la explicaba el dominicano Carlos Bosch1) es una realidad cotidiana -observacin que puede hacerse de muchos otros barrios del pas. Recuerdo a Griselda en Bajo Flores, un lunes a la maana luego del fin de semana en que dos alumnos fueron asesinados por representantes de la ley. No hay irona en el trmino sino un segundo significado de la ley, clasista y racista, que apareca de pronto sobre los cadveres, espantando las seguridades adultas, profesionales, civilizadas de los docentes, dictando sentencia inapelable sobre el presente de esos chicos nuestros. Norma deca, conmovida, cuando le mataron a Camila Arjona, 14 aos, embarazada: Cuando por fin tena un proyecto, mir lo que le hicieron. Aquella maana, Griselda formaliz el estado de asamblea en que nos encontrbamos, levantando la voz en medio del patio:Ahora el que no quiere hablar, se va. As fue que nos sentamos en ronda y conversamos, y escuchamos otras historias dolorosas y decidimos caminar en procesin hasta las casas de los ausentes, que ya no fueron los ltimos dos asesinados sino seis, en cuatro manzanas. En tal contexto, la sensacin de soledad que tematizamos los directores, es la primera ola que debe sortear quien se mete en el mar. Si reculamos ante ella, nos perdemos el mar. Y qu transmitiremos entonces a los jvenes? Qu podremos compartir con ellos? Pero tengo la impresin de que s aprendimos algo en estos aos, y de que felizmente puede encontrarse gran nmero de nadadores de mar abierto entre los que educan. Es lo que he visto ahora en las provincias que me toc conocer. Y que, digmoslo tambin, los que acompaan jvenes en el proceso de su educacin, en condiciones de guerra social, muchas veces no tienen ttulo docente. Canta la Bersuit: Esperara que no te asuste / este instante de sinceridad / mi corazn / vomita su verdad (...) Por la noche la soledad desespera (...) Espera por ti / espera por l / espera por m / tambin por aquel (...) pero te pone loco en las noches / rogando entrar / en los confines ms oscuros / despus te arrodills / ante el amor maternal / suplicando ternura... Esos chicos, segunda o tercera generacin de esta soledad de guerra sucia, en la que el genocidio contina bajo la forma de estigma y desesperanza, son millones de j33
venes que estn solos y esperan (como deca Ral Scalabrini Ortiz). Enrique Dussel, en su libro Filosofa de la Liberacin (1975) apunta: Anterior a toda anterioridad est la responsabilidad por el dbil que tiene el que procrea hombres nuevos (los padres) o sistemas nuevos (los hroes y los maestros liberadores). Tomo esa afirmacin para interpretar lo que Myriam cuenta, una discusin reiterada en escuelas: Muchas veces cuando discutimos estas cosas y tratamos de afianzar la actitud de ponerse en el lugar de los pibes, de comprender antes que juzgar, de cuidar en lugar de cuestionar, etctera, no falta el que dice: Y quin me cuida a m, quin me respeta a m?. No hay respuesta a tal actitud, slo una paciencia limitada ante el colega que teme lanzarse al mar. Sobre todo, cuando abunda en argumentos sobre la tica profesional, el reglamento, y la frase ineludible:Yo soy docente, a m no me formaron para esto. Por ltimo, puedo dar testimonio de lo siguiente: en cuanto nos decidimos a asumir la responsabilidad por el dbil que nos toca, descubrimos que la posicin social y generacional de los chicos resulta endeble, no as su subjetividad ni los vnculos que estrechan con nosotros. Por eso, Jacinto Aruquipa Siai (profesor de la Universidad de El Alto, La Paz) escribe:Un maestro con vocacin es un arma, un fusil. Porque, como dice Nstor: trabajamos con la fuerza de los dems, hay que potenciar esa fuerza.
* Ex Director Esc Media 3, Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad, trabaja en el Ministerio de Educacin de la Nacin. 1 En su libro Bolvar y la guerra social, que puede bajarse completo de internet.
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Miradas de adolescentes
Ivn Schuliaquer Qu tienen en comn una adolescente del tercer cordn del Gran Buenos Aires, con una de Bariloche, con otra de un pequeo pueblo de Santa Fe, con uno de la Ciudad de Buenos Aires y con una de La Quiaca? Seguro que muchas cosas. Una de ellas es que todos pasan al menos veinte horas por semana en la escuela secundaria pblica de su comunidad y en la que transcurren al menos cinco aos, si logran terminarla. Sin pretender ningn tipo de muestra suficiente para reflejar el sentir general de alumnos y alumnas, se les propuso a los cinco un dilogo virtual a travs de un cuestionario ante el que cada uno respondi como le sali o le pareci. El resultado son sus voces acerca de lo que aprenden, su evaluacin del nivel de enseanza, la manera en que la currcula los tiene en cuenta y lo interesante que les resulta el secundario. Los entrevistados son: Agustina, de 17 aos, de cuarto ao en la escuela secundaria del pueblo santafesino de Villa Elosa; Victoria, de 15 aos, que est en primer ao de la Escuela Media de Dina Huapi, Ro Negro (cerca de Bariloche); Facundo, de 17 aos, que cursa el cuarto ao en el Nacional 17 de la Ciudad de Buenos Aires; Antonella, de 16 aos, que cursa el tercer ao de la Escuela Normal de La Quiaca, Jujuy; y Natacha, de 17 aos, que cursa el ltimo ao en la Escuela Media 12 de Gonzlez Catn, La Matanza, Buenos Aires. Qu objetivo tiene para ustedes la escuela secundaria? Agustina, Villa Elosa: Creo que es la base para poder seguir una carrera universitaria. Aunque nosotros somos de un pueblo chico y los que quieran hacer carreras que no tengan que ver con la orientacin comercial del colegio se tienen que preparar de otra manera. Y para estudiar, hay que irse hasta Rosario o Crdoba. Creo que voy a seguir Ciencias Polticas. Victoria, Dina Huapi: Para prepararte para la universidad o intentar conseguir un trabajo el da de maana, porque es algo que te ayuda en la vida. Son cinco aos que una pasa ah y es difcil estar, porque representa un cambio muy grande de la primaria hacia la secundaria: son ms materias, ms difciles y es otro ritmo.
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Antonella, La Quiaca: Ac el nivel es un poco bajo. A muchos los incentiva y ayuda para seguir estudiando, aunque depende de la posibilidad econmica de sus padres. Muchos, por falta de plata, pese a que tienen mucha inteligencia, no pueden estudiar en otro lado. Por suerte, existe el profesorado y se puede estudiar ah. Tambin muchos se quedan con un trabajo en algunos pueblos rurales o ac. Facundo, Ciudad de Buenos Aires: Para m, el objetivo del secundario es avanzar hacia la carrera que voy a elegir para mi futuro. Me sirve para eso, y para conocer gente y verme con mis amigos. Natacha, Gonzlez Catn: Como est todo hoy en da, para una posibilidad de trabajo, porque hasta para barrer en una estacin de servicio te piden el secundario completo. Ac son muy pocos los que piensan seguir un nivel universitario. Qu aprenden en el secundario? Agustina: Lo bsico para un maana, y para el que quiere quedarse ah y trabajar. El nivel de educacin de las escuelas es muy bajo. Para nosotros es ms fcil que nos den resumen de resumen, pero eso es malo porque nos lleva a un fracaso en el terciario y en la universidad. No nos motiva. En el momento es bueno, porque no tens que estudiar tanto, pero despus es complicado. Victoria: Creo que aparte de las materias aprendemos a ser ms unidos, y hay bastante contencin. Por ejemplo, con mi grupo de amigas creemos que si bien hay das en que es un bajn el colegio, es el nico lugar para encontrarnos y nos permite olvidar y aliviar los problemas. Antonella: Quizs necesitamos un poco ms de prctica y de actualizacin. La Matemtica nos sirve mucho y nos faltan materias como las agropecuarias, como se dan en muchas escuelas rurales. Es un problema, porque ac no se utilizan mucho los recursos naturales. Y tambin sera bueno tener ms expresin con materias como Teatro, porque ac somos tmidos y supongo que servira. Facundo: Hay materias que no me interesan y a las que no les encuentro el sentido y hay otras como Matemtica, Fsica y Qumica que s me interesan. Con las ciencias sociales y la escritura no me llevo muy bien, pero s que Lengua, por ejemplo, te sirve para toda la vida. Natacha: Ac hay distintas modalidades y yo estoy en
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una basada en Informtica. Lo bueno de este colegio es que te hacen ver la realidad recruda y te muestran las cosas como estn, porque muchos ya no somos tan chicos y no podemos seguir en la joda. Eso lo trabajan mucho los profesores. Cmo es el nivel de la educacin? Agustina: Es bajsimo. Por lo menos ac, hay chicos que repiten y se llevan muchas materias. En nuestro curso somos 11, y empezamos siendo cerca de 30. Algunos dejaron y otros repitieron. Se baja el nivel por el facilismo de la escuela, del alumno y de algunos profesores que para que no te atrases te sirven todo. Tambin, por la poca importancia que les dan algunos padres, que no se preocupan si sus hijos se llevan ms de la mitad de las materias. Victoria: Nuestro secundario es bastante bueno, y eso se nota en la forma que tienen algunos profesores de ensearte porque si no entends bien se preocupan por que lo hagas. Fui a otros colegios y ah si entendiste bien; si no, problema tuyo. Antonella: A comparacin con lo que se cuenta de otras
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provincias, para nosotros es bajo. Sera bueno que el nivel fuera igual para todos. Al tener un bajo nivel, se puede salir adelante pero con muchsimo esfuerzo, porque sabemos que no tenemos una buena base. Si las cosas fueran diferentes, llegaramos a lugares ms lejanos en el futuro, para elegir la carrera universitaria que uno quiera. Facundo: Es normal. Hay algunas materias que tienen profesores que no son buenos ni explicando ni dando clases, porque te dan de tal pgina a tal otra y se quedan conversando con otros docentes o hablando por celular. Y hay otros que tampoco me gustan porque les falta autoridad. Natacha: Bajsimo es poco. Sobre todo por falta de inters de los chicos. En muchas escuelas de ac hay chicos que llegan a primer ao y no saben ni leer de corrido. Y est el problema de la tele, que nos mete a todos que hay que ser 90-60-90 y eso es lo importante. Tambin hay muchos que tienen que trabajar, por la situacin que se vive ac. En esta escuela, hay 360 alumnos inscriptos y solo 264
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asisten. En quinto somos 22 y en tercero ramos 45. Y este ao, solo cuatro se anotaron para ir a la universidad. Qu tiene de igual y qu de diferente la secundaria a la que van, respecto de otras? Agustina: Tengo amigos en ciudades y creo que ah es peor porque ah sos un nmero: no tens ni nombre. Ac, en escuelas cercanas es ms o menos lo mismo, repiten muchos y tambin dejan muchos. Tengo muchos amigos en esa situacin. Victoria: La semana pasada fui a inscribirme en otro secundario y vi que estn en otra situacin. Ac nos hacen trabajar para cuidarlo y para que est bien. Es chico pero cmodo, nos conocemos todos y no hay problemas entre alumnos. Antonella: En La Quiaca son solo tres las secundarias. Y se ve que la escuela tcnica y la comercial se diferencian en las materias. Mi escuela no ampla en esos temas, tiene un nivel medio y no est especializado en algo. Eso es
un problema, porque de las dems salen con buena base para el futuro. Facundo: Tengo amigos que van a escuelas con un nivel mucho ms bajo y donde los alumnos hacen lo que quieren. En eso mi escuela es muy buena. A las otras les falta autoridad y enseanza. Natacha: Los secundarios de la zona tienen muchos problemas entre las autoridades, en cambio ac los preceptores y los profesores se preocupan mucho acerca de cmo ests. Es muy importante, porque no solo te ensean los contenidos sino tambin cosas para la vida. Estamos bastante perdidos entrando en esto de ser grandes. Adems, el contexto que rodea este lugar precisa mucha contencin, porque en Gonzlez Catn hay muchas zonas bajas y necesitadas. Sienten que la currcula tiene en cuenta su edad y su cultura? Agustina: La edad, no s; el nivel de cultura, no. Hay muchas
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En general, los profesores jvenes te dan ms lugar para hacer saber tu opinin y tus intereses, aunque tambin hay profesores de experiencia que te llegan.
materias que deberan empezar antes. Quizs Lengua e Historia estn muy basadas en el manual y no en lo que hara falta. Depende mucho del profesor, porque hay voluntad de algunos de innovar e incentivar. En general, los profesores jvenes te dan ms lugar para hacer saber tu opinin y tus intereses, aunque tambin hay profesores de experiencia que te llegan. Victoria: Nosotros tratamos de que s. Este ao, en Historia, estuvimos hablando acerca de tribus urbanas, y ah vimos cmo funcionan. Los profesores nos dan la posibilidad de estudiar cosas que nos dan ganas y nos gustan, as que tratamos de acelerar el programa para poder verlos. Y lo bueno es que ac, los profesores nos dan bastantes instancias para aprobar. Antonella: Quizs no tanto. Se necesitara ampliacin de materias como Educacin Sexual, que es un tema muy grave ac en la provincia. Debera haber ms estudio de la cultura, porque la globalizacin hace que nos olvidemos de la cultura que tenemos ac; y muchos lo hacen y cada vez se nota ms. Por ejemplo, con los rituales de la Pachamama, hay muchas familias que ya no creen en eso y lo olvidan. Natacha: S, es acorde con lo que nosotros podemos dar. Hay chicos a quienes se les complica ms, porque tienen determinados problemas que afectan su aprendizaje. Es interesante el colegio? Agustina: S, porque s que me va a servir y porque me abre las puertas a un montn de cosas, no solo para trabajar o estudiar. Y adems por los compaeros, no es solo venir a estudiar, ms all de que sigas o no estudiando. Todos queremos venir a la escuela, ms all de que nos quejemos. Quers venir para aprender, porque es lo correcto y lo que debe ser. Victoria: En realidad, ir no me gusta pero es el nico lugar donde podemos estar con nuestros amigos. Tampoco es que me sienta presionada, porque los profesores no te dejan en banda con tus problemas: si quers, les conts y ellos te ayudan.
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Antonella: La verdad es que s, porque a los 16 aos ya tengo elegido lo que quiero para mi futuro, cosa que muchos no. Me interesa Fisioterapia, quisiera seguir ese camino para disfrutar de algo que me gusta mucho. En La Quiaca solo existe un profesorado de Educacin Fsica, y me tendra que ir a otra provincia donde hay carreras especiales que me permitiran desarrollarme. Lo veo difcil
econmicamente, como la mayora ac, pero haciendo un esfuerzo creo que puedo lograr cosas buenas. Facundo: Me dan ganas de ir a la escuela, porque la paso bien con amigos y me gusta estudiar lo que me sirve. Algunas cosas s son interesantes; y otras, la verdad es que no. Hay temas que no me atraen mucho, como de Geografa o Literatura, que no me gustan. Hay cosas que estudiamos a las que no les encuentro el sentido de aprenderlas y no les presto atencin. Natacha: S, porque nos permite tener distintas modalidades que no tienen otros secundarios. Ac vienen chicos desde lejos, porque sals con el ttulo de Tcnico en Informtica y es la nica escuela de la zona que te lo permite. Estoy conforme con la escuela, la verdad es que est muy buena.
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Entrevista al educador Joaquim Azevedo
La escuela debe asumir cada vez ms su papel orientador

Ana Abramowski
mandas, a diferentes expectativas, a diferentes perfiles personales, a diferentes contextos culturales. Esa es la gran cuestin que hoy preocupa a la secundaria-media, cmo responder a todos pero con calidad; es decir, no responder a todos del mismo modo, con la misma solucin, con el mismo itinerario educativo, pero igualmente con calidad. -Encontr en su visita a la Argentina algn problema en particular en el nivel medio que los diferentes pases de Europa hayan podido resolver? -En la Unin Europea hay realidades muy diversas y en la Argentina tambin hay situaciones muy diversas. Hay provincias donde existe una capacidad de construccin educativa y respuestas sociales muy interesantes, y hay otras donde existen retrasos enormes en la escolarizacin y en la universalizacin del secundario. Los problemas son muy parecidos. En la Argentina, adems, hay un problema: las escuelas no pueden contar con docentes fijos en sus plazas y con un horario fijo, algo que en Europa es comn y es igual en todos los pases. Un docente tiene un contrato de trabajo con una escuela y ocupa una plaza en exclusividad. Esa situacin aqu no existe y eso gemera muchas dificultades para crear equipos de docentes que trabajen con equipos de alumnos haciendo el seguimiento cotidiano. Si queremos que todos permanezcan en la escuel,a hay que construir soluciones muy diversificadas; y es un trabajo que implica tiempo, dedicacin y profesionalidad docente. Ese es un desafo para la Argentina. -La escuela media europea fue sufriendo diferentes reformas, puede contar cules han sido las ms importantes? -Una de las grandes reformas de la escuela media ha sido la tendencia a la unificacin de los itinerarios. La escuela secundaria inferior (el ciclo bsico como lo llaman aqu) se ha unificado hasta el 9, 10 ao de estudio. Y la unificacin ha reducido el nmero de instituciones diferentes. Otra tendencia ha sido desespecializar la formacin tcnica y profesional que, por tradicin, en Europa estaba dividida en muchas especializaciones. En los ltimos aos ha habido un gran movimiento en el sentido de concentrar la oferta de formacin tcnica y profesional por grandes ramas profesionales. Y otra reforma tiene
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Joaquim Azevedo es Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Lisboa y se desempea actualmente como profesor en la Universidad Catlica Portuguesa, donde tambin es director de la Facultad de Educacin y Psicologa. Adems de haber investigado el tema de la innovacin en los sistemas educativos, fue miembro de comisiones de reformas de su pas, y entre 1992 y 1993 ejerci el cargo de Secretario de Estado de la Enseanza Bsica y Secundaria de Portugal. -Para comenzar, cules son los problemas o desafos centrales que atraviesa actualmente la escuela media? -A nivel internacional hay muchos problemas en toda la escuela secundaria, en la llamada secundaria inferior (de los 12 a los 15 aos) y en la superior (de los 15 a los 18). Esos dos perodos son muy importantes en el desarrollo personal, son perodos de descubrimiento de cada uno quin es, cmo es, qu quiere ser, cul puede ser su lugar en el mundo-; es un tiempo de descubrimiento que se hace en relacin con la autoridad, con los otros. Esto se produce en el momento de la secundaria, entonces son seis aos muy difciles. En todo el mundo se ve con mucha claridad lo que es la enseanza primaria, lo que son las enseanzas superiores, pero el perodo del medio tiene muchas ms convulsiones y cambios, y es donde hay ms incertidumbres sobre lo que debe ser. Pienso que hoy el gran problema de ese perodo escolar es la universalizacin. Pero no solo cmo convertirlo en obligatorio -muchos pases lo han tornado obligatorio y la Argentina es uno de ellos-, sino cmo se lo universaliza, cmo se lo vuelve accesible a todos, y cmo se hace para que todos hagan un itinerario educativo significativo sin ausentismo, sin fracaso escolar y sin abandono. Ese es el problema, porque que toda la gente llegue a la entrada de la escuela media ms o menos ya se va logrando, pero el problema es que a partir de ah hay seis aos de un recorrido muy difcil. En la generalidad de los pases se va perdiendo una parte importante de la poblacin, en algunos se llega a un 40 o 50 por ciento. Entonces, la gran cuestin es cmo lograr universalizar el acceso pero tambin ser capaz de responder a diferentes de-
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que ver con la capacidad de atender a la diversidad. En muchos pases se han hecho grandes esfuerzos para ver cmo responder a los nios y nias que, en situaciones lmite, no quieren estudiar. Es obligatorio, estn en la escuela, pero cara a cara a sus profesores les dicen que no quieren estudiar. Estn en la escuela en una actitud de desmotivacin muy grande y casi de rechazo. Y, muchas veces, la escuela tiene una actitud muy administrativa, pues la nica solucin que encuentra es la reprobacin y la repeticin. Es como una invitacin para que abandonen. Durante estos ltimos veinte, treinta aos, ha habido muchos esfuerzos para hacer frente a esta diversidad de contextos: culturales, sociales, individuales, intentando que las escuelas encuentren soluciones adecuadas a estos tipos de pblico muy especficos. Por otra parte, hay muchas reformas que apuntan a aumentar la opcionalidad de los jvenes en el currculum. Se estn cambiando los currculums para que haya una parte comn, obligatoria para todos, con las asignaturas ms estructurales, y despus que haya cada vez ms oportunidades para que cada alumno elija un tramo de su itinerario. A lo largo de los seis aos pueden ir experimentando lo que es un rea de ciencias, lo que es un rea de artes, lo que es un dominio tecnolgico. Experimentar diferentes asignaturas, diferentes tipos de saberes, diferentes tipos de expresiones; es una riqueza que al final les permitir elegir -en trminos de secundaria superior y despus en trminos de universidad o de proseguimiento de estudios- una opcin ms fundamentada. Esto tambin implica un autoconocimiento sobre lo que a cada uno le gustara hacer. La escuela debe asumir cada vez ms su papel de orientacin. En un contexto de tanta incertidumbre, de tanta dificultad para elegir una actividad profesional, qu ser de la actividad profesional en los prximos treinta, cuarenta aos? Cuntas profesiones nuevas van a existir y cuntas que hoy existen no existirn? Todo esto es muy cambiante,
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muy difcil, entonces lo que se plantea es que la escuela debe intentar, en esta dinmica, ser mucho ms orientadora. Tambin hubo cambios a nivel estructural, institucional; por ejemplo, en la gobernabilidad de la escuela. En rganos de gestin escolar se han involucrado cada vez ms los padres y las madres, los municipios, los alumnos, y los intereses econmicos, culturales, locales. Se han creado consejos escolares y las direcciones de las escuelas han dejado de estar exclusivamente en manos de los profesores y
han pasado a estar en rganos de este tipo, ms abiertos desde el punto de vista social, donde trabajan estos actores sociales junto con los docentes. Ese ha sido un cambio que se ha hecho en casi todos los pases. -Y qu resultados ha tenido este cambio en la gestin escolar? -En general, bueno, porque la escolarizacin de toda la poblacin hasta los 18 aos es, antes que nada, un problema de toda la sociedad. Si toda la sociedad se compromete en este esfuerzo se podr alcanzar; de lo contrario, no. Nosotros decimos que es necesaria mucha ms sociedad en la escuela. Hoy hay mucha ms escuela en la sociedad y es indispensable un movimiento en el otro
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Intentando con sus familias y con su contexto social, encontrar soluciones e itinerarios educativos propios y adecuados a cada uno de esos nios.
sentido, que pueda traer a la escuela mucha ms sociedad. Dentro de lmites definidos, hay que salvaguardar la cultura escolar y el trabajo autnomo de los docentes, pero es necesario que haya una intervencin cada vez ms clara en trminos de la definicin de proyectos educativos en las escuelas. Ah es importante que otros actores sociales locales tengan un rol. -Me qued pensando en este alumno que mira al profesor y le dice en la cara No quiero estudiar. Qu se les puede contestar a estas chicas o estos chicos que no quieren estudiar? -Es muy difcil, porque qu quiere decir que no quieren estudiar? Es necesario empezar un trabajo de dilogo en torno de esa cuestin. Es una gran cuestin. Por qu no quiere estudiar un chico o una chica y se lo dice al maestro, lo dice en la escuela y lo dice a travs de la familia tambin? Es importante partir de ese dato de la realidad;
larizacin. Intentando con sus familias y con su contexto social, encontrar soluciones e itinerarios educativos propios y adecuados a cada uno de esos nios. Es la nica solucin, porque la oferta educativa tpica no es respuesta para muchos de esos nios. -Y cules son los desafos pendientes para la escuela media? Cules son las cuestiones que todava estn por hacerse? -Una de las cuestiones ms importantes que se ve es que las reformas hechas durante estos ltimos treinta aos han sido reformas muy top down, pensadas por un pequeo equipo y aplicadas en todo el pas como si la realidad fuera una sola y todas las escuelas fueran iguales en sus caractersticas. En las leyes se puede escribir todo muy lindo, encantador; pero despus, en la realidad, hay una gran diversidad de situaciones. Entonces hoy se discute mucho que el Estado tiene que ser muy regulador y muy claro en trminos de definir las grandes orientaciones, pero hay una responsabilidad: por un lado, social; y por el otro, escolar -en los municipios y en las escuelas-, hacia la consecucin de los resultados y de los itinerarios de cambio que son inducidos por esas nuevas leyes. Y ese cambio es un cambio muy difcil de hacer, porque la tradicin es muy centralista y hay poca confianza en los colectivos escolares y en la profesionalidad del docente. Este es un camino que se est haciendo, hay una nueva generacin de reformas escolares que tienen ms en cuenta esa realidad diversa. Y en trminos de contenidos hoy se estn realizando muchos cambios en el rea de la diversidad: cmo no dejar caer a ningn alumno y cmo responder a todos. Cmo encontrar esta capacidad de mantener los vnculos sociales de todos los ciudadanos sin dejar que ninguno se
estamos intentando escolarizar gente que tiene muchas dificultades para entender los cdigos y los simbolismos de la escuela, que tiene dificultades para integrarse en los grupos de la escuela. El mundo cultural y la familia de esos alumnos estn muy distantes del universo cultural de la escuela, y todas esas dificultades se tienen que ir clarificando para percibir qu podemos hacer. En muchos pases, cada vez ms, hay un trabajo uno a uno, de seguimiento individual, con esos nios y nias que presentan mayores dificultades en relacin con su proceso de esco-
pierda en el camino en ese itinerario de 6 aos. Esa es la gran dificultad y el gran desafo: cmo se hace, con qu caractersticas de gestin escolar, con qu caractersticas de docencia y de profesionalidad docente, con qu tipos de equipos docentes, con qu currculums y con qu diversidad curricular. Todas son cuestiones que estn sobre la mesa. Cmo conciliar enseanzas generales y ms prcticas y tecnolgicas, por ejemplo, y cmo preparar a los ciudadanos para que puedan ejercer una ciudadana responsable al final de su formacin secundaria.
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La escuela secundaria obligatoria
La experiencia escolar de alumnas y alumnos de sectores pauperizados, en instituciones pblicas

Octavio Falconi *
El crecimiento de las tasas netas de escolarizacin de los jvenes de entre 13 y 17 aos de nuestro pas, comprendidos en el 30% ms pobre de la sociedad, aument su asistencia a la escuela en un 35% (de un 41% en 1993, se elev a 75,9% en 2005). No obstante, en la actualidad un alto nmero de alumnos y alumnas (ms ellos que ellas) pertenecientes a este sector socioeconmico no concluyen la escuela secundaria obligatoria1. En consonancia, un estudio que llevamos adelante en algunas IPEM (Institutos Provinciales de Educacin Media) de la Ciudad de Crdoba muestra que los alumnos que alcanzan el sexto ao oscilan entre un 10 y un 13% de la matrcula que ingresa inicialmente en primer ao.2 (Falconi y Beltrn, 2010). Es decir, de diez alumnos que comienzan, solo uno o dos finalizan la escuela secundaria. El problema no se reduce nicamente a la cifra de los miles de adolescentes y jvenes que encuentran dificultades en el cursado de la secundaria sino fundamentalmente, que cada uno de ellos es un sujeto con nombre propio, con rostro, con una historia personal, con deseos, pasiones, temores y esperanzas puestas en el futuro. Un futuro que muchos de ellos no logran encontrar y hacer propio en la escuela. Al respecto, en otra investigacin desarrollada en escuelas pblicas de la Ciudad de Crdoba, principalmente en el ciclo bsico donde se producen los mayores ndices de repitencia y abandono, cuando entrevistamos a estos estudiantes acerca de sus deseos con respecto a la escuela expresan con recurrencia e insistencia Aprobar todas las materias y pasar de ao y Terminar el colegio (Foglino, Falconi y Lpez Molina, 2008). Como investigadores, nos preguntamos por qu estos estudiantes dan una contestacin tan evidente e indudablemente necesaria. La respuesta a la que arribamos (tomando adems
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otros datos) es que para ellos, la permanencia y el egreso de la escuela no estn garantizados de antemano como un proceso natural de la reproduccin social del grupo, sino que implican un plus de esfuerzo en una lucha que se dirime da a da. Provenientes de familias de sectores sociales que histricamente estuvieron postergados o excluidos del nivel medio, la experiencia escolar les plantea de manera constante sobreponerse a las cercanas experiencias de desescolarizacin y/o abandono de abuelos/las, padres, madres, hermanas/os, tos/as primos/as, amigas/os. Experiencia subjetiva que se resume en el enunciado: Abandonar la escuela tambin me puede pasar a m. Asimismo, deben tramitar los dilemas subjetivos que tensionan su trnsito por la escuela al tener que superar a sus familiares y amigos, paradjicamente, para ser alguien, a partir de lograr la finalizacin de la escolaridad obligatoria. Adems, las experiencias formativas en el nivel primario, por lo general no han logrado consolidar disposiciones y saberes necesarios para esta nueva etapa. Condiciones que, en conjunto, se cien como una amenaza permanente a sus procesos de escolarizacin. Entre estas dificultades aparece tambin la de resolver la diferencia entre la dinmica curricular y organizativa de la escuela primaria y la de la escuela secundaria. Esta ltima exige a los estudiantes tramitar un oficio de alumno (Perrenoud, 2006) novedoso comparado con el de la primaria, que requiere afrontar diez asignaturas cuyos docentes les demandan autonoma para llevarlas al da. As, el acceso a la escuela secundaria plantea un doble aprendizaje; por un lado, el de las reglas institucionales cdigos, normas, formas de actuacin y, por otro, la relacin con el saber que propone dicho nivel que se configura a partir de los aportes de los diferentes espacios curriculares. A esto debemos sumarles las dificultades de sus padres para ejercer una funcin de sostn y ayuda con las lgicas, saberes y tareas escolares propias del nivel medio.
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Adems, estos estudiantes deben sortear otros inconvenientes entramados en dinmicas escolares selectivas y excluyentes que an conserva, desde su origen, la estructura pedaggica y organizativa del nivel. Entre los procesos de seleccin operan, fundamentalmente, las propuestas metodolgicas y el tipo de actividades que se desarrollan en las aulas, que desfavorecen el ingreso de los estudiantes a las tareas escolares, la participacin y la construccin del oficio de alumno de secundaria (Falconi y Beltrn, 2010). Al respecto, es posible advertir entre algunas y algunos docentes un diagnstico que clasifica a los alumnos en dos grupos: con
quienes se puede trabajar y con quienes, no. Paradjicamente, observaciones de algunas clases muestran que aquellos alumnos con los que se puede trabajar son los menos atendidos por los docentes, porque ellos reproducen las formas de trabajo tales como completar la carpeta, copiar del pizarrn, responder cuestionarios y ejercicios en forma individual o en pareja. Cuando se les pregunta a algunos docentes por qu un alumno aprende, la respuesta representativa es aquella que alude a quien es capaz de reproducir las tareas en la clase frontal, centrada en la explicacin del docente y vinculada con actividades de copia y reproduccin. Al
Foto: L.T.
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respecto, mencionan los docentes: Trabajar en clase, escuchar, hacer la carpeta, preocuparse por aprender. Por lo general, en estas aulas los alumnos ms atendidos por los docentes son aquellos que producen disrupciones e indisciplina porque no logran apropiarse y comprender el contenido en esta modalidad de clase expositiva y de reproduccin. Paradjicamente, el resultado escolar es que los estudiantes que son desatendidos en sus dificultades de aprendizaje terminan siendo excluidos en forma paulatina del juego escolar, no aprueban las asignaturas, repiten el ao y luego abandonan la escuela. Para muchos estudiantes la experiencia escolar se di-
ficulta con propuestas de enseanza que disponen de una apropiacin del contenido en forma lineal, abstracta y fragmentada. Estas ofrecen excepcionalmente adecuaciones, ayudas y andamiajes didcticos para que los alumnos produzcan estrategias propias, producciones personales, invenciones, bsquedas, interrogantes, ensayos, equvocos, idas y vueltas creativas y desafiantes. En consonancia, una indagacin realizada en establecimientos pblicos de la Provincia de Buenos Aires seala que los alumnos que consideran que su escuela es exigente refieren a tareas de baja demanda cognitiva, tales como completar las cosas o copiar la carpeta (Krichetsky, 2008). Como subrayan Jacinto y Terigi (2007)
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"Es impostergable reinventar las herramientas y los formatos didcticos, a fin de atender la escolaridad de chicas y chicos que ingresan a la escuela con diferentes repertorios culturales".
(2007) para el caso latinoamericano estos procesos pedaggicos abonan la frecuente falta de motivacin de los jvenes con las actividades propuestas por la escuela. Por lo tanto, la vulnerable experiencia escolar en la que se encuentran muchos de los adolescentes y jvenes de sectores populares y la amenaza que implica para la configuracin de una subjetividad escolarizada deberan ser nutridas por condiciones pedaggicas y didcticas que construyeran confianza en la posibilidad de aprender. Revertir el constante riesgo de dimitir en el aprendizaje y luego abandonar la escuela requiere ofrecer novedosos caminos, seales y andamiajes para que estos alumnos sean los protagonistas de su proceso de aprendizaje y una va regia para que puedan incluirse genuinamente en la vida escolar. Ante esto, es importante advertir que los docentes estn en una encrucijada, pues la poca los ha sobrepasado (y no solo a ellos), en cuanto a los saberes pedaggicos necesarios para inventar formas de transmisin de contenidos complejos que demanda el mundo contemporneo en una escuela secundaria que ha sido muy poco transformada para receptar el ingreso masivo de una pluralidad de socialidades, subjetividades e identidades juveniles. En este sentido, es impostergable reinventar las herramientas y los formatos didcticos a fin de atender la escolaridad de chicas y chicos que ingresan a la escuela con diferentes repertorios culturales. Considero que es el Estado quien puede otorgar esas herramientas, quien puede ponerlas a disposicin de manera masiva e intensa entre docentes, directivos y supervisores. No obstante, ni para el Estado es sencillo. No hay recetas mgicas. Vivimos en un tiempo muy complejo donde la relacin entre poltica, sujetos y escolaridad ha cambiando profundamente. La problemtica es multidimensional y requiere de la articulacin de ms de una modalidad de polticas de formacin docente y acompaamiento a las escuelas. Por lo tanto, demanda una tarea mancomunada y solidaria de todas las partes para que los adolescentes y jvenes de sectores populares puedan acceder a los bienes culturales que distribuye la escuela, en tanto derecho inalienable, ms all de las
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condiciones sociales y culturales de las cuales provengan y de las subjetividades que ellos desarrollan entre el adentro y el afuera.
* Docente e Investigador de la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
Referencias bibliogrficas
Falconi, O. y Beltran M. Que podamos aprender a nuestro tiempo. La experiencia escolar en la encrucijada de la tensin social: avatares de la transmisin y apropiacin de saberes escolares en un grupo de alumnos de una escuela secundaria pblica. II Reunin Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina. 13, 14, 15 de octubre 2010, Ciudad de Salta. CD Room. Foglino, A.M.; Falconi, O.; Lpez Molina, E. Una aproximacin a la construccin de la experiencia escolar de adolescentes y jvenes de grupos sociales urbanos en condiciones de pobreza en Crdoba. Cuadernos de Educacin. FFYH. UNC. Ao VI N 6, julio 2008, pg. 227-243. Publicacin del rea de Educacin del Centro de Investigaciones. FFyH. UNC. (ISSN 1515-3959). Jacinto, C. y Terigi, F. Qu hacer ante las desigualdades en la educacin secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires, Santillana-IIPE-ONU, 2007. Krichesky, G. (Directora). Las prcticas inclusivas en la escuela media: la perspectiva de los jvenes. Buenos Aires, Cimientos, Fundacin para la Igualdad de Oportunidades Educativas, 2008. Lpez, N. y Sourrouille, F. (Comps.). Universalizar el acceso y completar la educacin secundaria. Entre la meta social y la realidad Latinoamericana, Cuaderno 7. SITEAL, 2010 (http://www.siteal.iipe-oei.org). Perrenoud, Ph. El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, Editorial Popular, 2006. Sourrouille, F. Obstculos a la plena escolarizacin y configuraciones educativas en Amrica latina. Distintas formas que asume la desigualdad. Cuaderno 02. Buenos Aires, SITEAL-IIPE-OEI, 2009.
1 Sourrouille, F., (2009). SITEAL, en base de encuestas de hogares (http://www.siteal.iipe-oei.org). 2 Estos ltimos datos pueden cotejarse con los elaborados en el Relevamiento Anual DiNIECE, 2009. http://diniece.me.gov.ar/index.php.

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