O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 49

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004

O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E
A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA
THE DEAF STUDENT IN REGULAR SCHOOL
AND THE MANDATORY SCHOOLING
Maria Aparecida Leite SOARES
1
RESUMO
Este artigo, a partir de uma dupla base - de estudos e de minha experincia prtica - tem por objetivo
discutir a escolaridade obrigatria do aluno surdo do ensino regular, considerando que, somente
por meio de uma relao entre professor do ensino especial e professor do ensino regular, que
os conhecimentos acumulados por ambos se integram, a partir das diferentes experincias
educacionais, possibilitando a construo do novo terico-prtico que se pretende obter para poder
produzir prticas pedaggicas diferentes das que at ento, ambos, praticavam isoladamente.
Palavras-chave: Escolaridade; Educao Especial; Aluno Surdo.
ABSTRACT
This article, from a double base - of studies and my practical experience - has for objective to debate
the mandatory schooling for deaf students in common education, considering that, only through a
relationship between special education and regular education teachers, their knowledge can be
integrated, from their different educational experiences, making possible the new construction of the
theoretician-practical that is intended to be obtained to produce pedagogical practices other than
those being, by both, isolated practiced.
Key words: Schooling; Special Education; Deaf Student.
(1)
Professora da Universidade Federal de So Paulo UNIFESP. Curso de Fonoaudiiologia. E-mail: cidinhals@uol.com.br
Introduo
Para escrever este texto fiz uma seleo
das publicaes e produes tericas que iriam
subsidiar o meu trabalho. Entretanto, em vrias
partes tive que recorrer a exemplos obtidos
durante a minha atuao prtica no ensino
especial com surdos que ocorreu de diversas
formas. Considero que esta dupla fonte terica
e de experincia prtica longe de fragilizar um
estudo, pode se constituir em fator de consis-
tncia. , portanto, sobre essa dupla base, de
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estudos e de minha experincia profissional, que
procurei produzir este artigo.
A relao teoria-prtica a abordagem
certa para penetrar nessa complicada
interao entre o que sabemos sobre algo
e as formas de fazer as coisas para que se
assemelhem aos resultados que con-
sideramos aceitveis e desejveis.
(SACRISTN, 1999, p. 18)
Iniciei a minha atuao na educao de
surdos como professora da Educao Infantil e
depois das sries iniciais do Ensino Fundamental
em instituio especializada. Naquele momento,
alm de ter que desenvolver os contedos
curriculares, eu tambm era responsvel pelo
trabalho especfico de aquisio de linguagem
oral. Esse trabalho, considerado pr-requisito
para a aprendizagem do contedo escolar, fazia
parte da atuao dos professores, nessa poca.
A experincia posterior como professora
do ensino regular com crianas ouvintes me
forneceu elementos para refletir sobre a diferena
entre o ensino especializado e o ensino comum
na maneira de atuar em relao escolaridade
dos seus respectivos alunos. O perodo escolar,
no ensino especializado, contemplava o trabalho
clnico de aquisio da linguagem oral. Dessa
forma, o tempo despendido para o contedo das
disciplinas, consideradas nucleares do currculo,
era bastante reduzido o que, a meu ver, trouxe
prejuzo ao trabalho do professor e escolaridade
dos alunos (SOARES, 1990).
Mais tarde, ao prestar servio de acom-
panhamento escolar para alunos surdos inseridos
no ensino regular privado, numa clnica privada,
por um perodo de dez anos, esse trabalho
contribuiu para compreender, primeiramente, que
vrias produes tericas que traziam descries
acerca do desempenho do aluno surdo em relao
escolaridade, principalmente na escrita, ou
ento sobre o comportamento de alunos surdos
de um modo geral, reportavam-se aos alunos
surdos das instituies especializadas e das
classes especiais.
A poltica que originou o surgimento de uma
rede privada de ensino permitiu que vrias
crianas que possuam deficincias freqen-
tassem o ensino comum. Pela posio social
que ocupavam, certos pais recusavam o ensino
especializado preferindo que seus filhos
permanecessem integrados no ensino comum.
Essas crianas usufruam todo atendimento
clnico e pedaggico necessrio para garantir a
sua permanncia escolar de forma integrada.
A maioria dos trabalhos produzidos a
respeito do desempenho acadmico dos alunos
surdos reportava-se aos alunos do ensino
especializado. Poucos se dedicaram a estudar
sobre essa realidade escolar diferenciada, vivida
de forma integrada pelos alunos que freqentavam
o ensino privado. Destaco, aqui, Balieiro (1989)
que aponta, nesse estudo, algumas dificuldades
enfrentadas por esses alunos. Em um estudo
(SOARES, 1990) em que tomo como tema a
maneira como tinha sido compreendida, at
ento, a escolaridade dos alunos do ensino
especializado ressalto a diferena entre as
dificuldades dos alunos surdos apontadas por
Balieiro daquelas apresentadas pelos alunos do
ensino especializado. Fiz referncia, na poca,
ao currculo utilizado pelo ensino especializado
2
.
Os modelos apresentados como modelo
genrico de desempenho dos surdos em relao
leitura, produo escrita, produo oral, entre
outros aspectos, na verdade, eram afirmaes
que diziam respeito ao comportamento de um
pblico bem definido. Tratava-se de modelos
extrados do desempenho de alunos surdos
oriundos da populao mais pobre, que no
contavam com atendimento teraputico satis-
fatrio (no por falta de competncia dos
profissionais, mas por conta da precariedade da
oferta desses servios), e com trabalho escolar
que estabelecesse como objetivo principal fazer
com que seus alunos pudessem adquirir o mesmo
(2)
Verifiquei, nesse estudo, a partir da Proposta Curricular para Deficientes Auditivos (BRASIL.MEC.CENESP, 1979) que havia
grande concentrao na carga horria para as disciplinas voltadas ao desenvolvimento do aproveitamento dos resduos
auditivos e desenvolvimento da fala e menor concentrao para o ensino das disciplinas consideradas nucleares do currculo
escolar.
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contedo escolar que, em princpio, era destinado
aos ouvintes.
Essa experincia foi muito importante e a
questo poltica nos elementos obtidos por meio
dela tem sido, desde ento, o eixo norteador do
meu trabalho intelectual e da minha atuao
prtica.
A educao, como prtica de interveno
social, mediao universal das prticas
de trabalho, de vida social e de cultura,
prticas que, por sua vez, constituem as
mediaes da prpria existncia histrica
dos homens. (...) A existncia humana se
d pelo trplice universo do trabalho, da
sociedade e da cultura. (...) O conhecimento
envolve-se intrinsecamente com essas trs
dimenses existenciais. O saber aparece,
portanto, como instrumento para o fazer
tcnico produtivo, como mediao do poder
e como ferramenta da prpria criao de
smbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou
seja, sempre um processo de intenciona-
lizao. Assim, graas a essa intencionali-
zao que nossa atividade tcnica deixa de
ser mecnica e passa a se dar tendo em
vista uma projetividade o trabalho
ganhando um sentido. (SEVERINO, 2001
p.52 e 53)
Outra experincia, como professora de
classe especial numa escola regular, permitiu
compreender como o isolamento do trabalho
realizado na classe especial refletia a relao de
complementaridade entre ensino comum e
especial (SOARES, 1999). A organizao de
inmeras atividades no previa a participao
dos alunos da classe especial de surdos, como,
por exemplo, os horrios destinados s aulas de
Educao Fsica. A partir do momento que pde
ser demonstrado (claro que aps muita insistncia
e discusso) que os alunos surdos se saiam to
bem quanto os ouvintes, e o fato de no ouvirem
e no falarem no os impedia de participar dos
jogos junto com outras turmas, o professor
passou a preocupar-se em se fazer entender e
entend-los e dirigir-se a eles de forma semelhante
aos outros alunos.
Depois, atuando na superviso de estgio
para alunas dos cursos de Fonoaudiologia,
Psicologia e Pedagogia, habilitao em Distrbios
da udio Comunicao, num programa que visava
o atendimento de alunos ouvintes que
apresentavam dificuldades escolares e alunos
surdos que freqentavam o ensino regular, pude
verificar a diferena que existia das dificuldades
encontradas pelos alunos surdos que freqen-
tavam o ensino regular nas escolas pblicas e as
que se deparavam os alunos surdos que
freqentavam o ensino regular, privado.
Ao assumir, mais tarde, a responsabilidade
pela elaborao e implementao da proposta de
uma escola especializada para surdos, essas
experincias contriburam no sentido de definir
como incumbncia prioritria do professor, o
ensino da leitura e da escrita por esta ter sido
relegada a segundo plano no modelo de
escolaridade vigente, at ento.
A melhor forma de o aluno surdo aprender
e as possibilidades de obter desempenho
satisfatrio tm sido abordadas por diferentes
estudos, a partir de diferentes maneiras de
compreender no s o ensino escolar de um
modo geral como tambm o ensino escolar dos
indivduos com deficincias, no caso, os surdos.
A presena do aluno surdo no ensino
regular
No Brasil, a insero de crianas surdas no
ensino regular precede as iniciativas decorrentes
das novas polticas educacionais.
H vrios exemplos de alunos que foram
encaminhados pelos prprios profissionais da
instituio especializada que freqentavam.
Esses encaminhamentos eram feitos com base
na avaliao do desempenho escolar e o nvel de
desenvolvimento da linguagem oral. Dependendo
da potencialidade do aluno, ele era encaminhado
para freqentar o ensino junto aos ouvintes. Essa
avaliao da potencialidade, normalmente,
contava com a possibilidade da famlia de arcar
com os atendimentos especficos, fonoaudiol-
gicos e/ou pedaggicos, alm, obviamente, de
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essa famlia ter condies de atuar com essa
criana em colaborao ao trabalho desses
profissionais, acatando as orientaes.
Havia, tambm, aqueles que nem chegavam
ao ensino especializado. Assim que obtinham o
diagnstico eram encaminhados s clinicas
privadas em que os prprios profissionais se
responsabilizavam pelo encaminhamento e
acompanhamento numa escola de Educao
infantil, privada obviamente.
3
Portanto, o ingresso no ensino regular, por
parte de alguns alunos surdos, dependia,
somente, da possibilidade da famlia em arcar
com os atendimentos clnicos especficos. (Cf.
BALIEIRO, 1989)
4
Mas havia tambm aqueles que, pela
escassez de vaga nas instituies especializadas
e o nmero reduzido de classes especiais,
ingressavam no ensino regular, mesmo no
contando com nenhum servio de atendimento
teraputico paralelo. s vezes recebiam
atendimento teraputico fonoaudiolgico em
unidades de servio pblico de sade, mas nem
sempre recebiam acompanhamento em relao
ao que realizavam ou no na sala de aula. Os
contatos entre professor e terapeuta aconteciam
muito raramente. Nesses casos, devido
ausncia de um trabalho prximo ao professor, a
escola, de certa forma, se desobrigava em relao
aprendizagem dos contedos por parte desses
alunos e estes, normalmente, apresentavam baixo
desempenho escolar.
Isso demonstrava que estar inserido ou no
numa escola comum e ter acesso ao contedo
que era oferecido nas escolas dependia menos
da perda auditiva e mais da condio social, o
que j era demonstrado pela relao existente
entre a populao excluda das escolas e classe
social.
As polticas internacionais deram maior
impulso ao ensejo, j manifestado por estudiosos
da educao especial, de uma participao
integrada de alunos com deficincias, nas salas
de aula do ensino regular. Vrios dos que se
manifestavam a favor da integrao, alm claro,
da conotao poltica das suas posies em
favor de uma escola democrtica, basearam-se
nos estudos acerca da ineficincia do ensino
especializado em relao escolaridade dos
seus alunos. Bueno (1993) relatou que a maioria
dos alunos das classes especiais no
ultrapassava as sries iniciais, assim como
Jannuzzi (1985) e Soares (1990 e 1999) j haviam
abordado o predomnio do trabalho teraputico
sobre o escolar.
O debate atual sobre a insero do aluno
surdo ganha relevncia maior, porque no uma
discusso genrica sobre a educao de surdos.
Diz respeito a um pblico localizado socialmen-
te os surdos das camadas populares e isso
traz implicaes sobre a difcil tarefa da insero
de alunos que, alm da deficincia orgnica,
possuem outros elementos de discriminao,
num sistema educacional que historicamente
tem excludo aqueles cuja origem faz com que
no correspondam s expectativas criadas pela
escola.
Ento, apesar de no possuirmos, ainda,
uma escola democrtica, a poltica que oficializa
a insero das crianas com deficincias nas
classes regulares das escolas pblicas provoca
um novo rumo nos estudos referentes
educao. Isso est presente tanto no campo da
educao comum quanto no da educao
especial. A escolaridade tornou-se foco principal
dos estudos devido s novas polticas educa-
cionais adotadas pela influncia das mudanas
econmicas, polticas e tecnolgicas que vm
ocorrendo na maioria dos pases.
A obrigatoriedade da escola para todos
passa a ser destaque na mdia, volta a fazer parte
dos discursos polticos e torna-se centro de
(3)
Apresento essas informaes obtidas no passado, para demonstrar que isso ocorria anteriormente s medidas adotadas,
atualmente, para responder s novas polticas educacionais. O que no significa que no continue ocorrendo at hoje.
(4)
Esse estudo, j citado anteriormente neste texto, aborda sobre o trabalho realizado com esses alunos. SOARES, (1990)
tambm faz referncia sobre as diferentes aes que tornam possvel a esses alunos o acesso escolaridade, integrados
aos ouvintes.
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ateno de diversos setores organizados da
sociedade.
A escolaridade obrigatria faz parte da
realidade social e se transformou em uma
dimenso essencial para caracterizar o
passado, o presente e o futuro das
sociedades, dos povos, dos pases, das
culturas dos indivduos. considerada um
indicador da realidade de vida. (...) Aqueles
que tm educao em maior medida e de
mais alta qualidade tm condies das
quais no dispem os que carecem dela.
(...)
A educao escolarizada uma espcie
de qualidade acrescentada que, uma vez
adquirida, condiciona todo o futuro.
(SACRISTN, 2001, p. 35)
Muito conhecimento j foi produzido acerca
do fracasso escolar nas nossas escolas pblicas
e vrios estudiosos da educao de surdos
escreveram sobre a precariedade do ensino
especial no que diz respeito escolaridade de
seus alunos.
A partir da dcada de 1990, o ensino
especializado de surdos retoma a orientao
baseada no uso da lngua de sinais, interrom-
pendo a orientao do Mtodo Oral, adotado,
oficialmente, em nosso pas, desde o incio da
dcada de 1950. Os estudos sobre a lngua de
sinais no se restringem ao campo da Lingstica,
mas extrapolam para a Antropologia. Seu uso
pelos surdos deixa de ser visto apenas como
forma de substituio da lngua oral, mas como
elemento definidor de uma cultura (SKLIAR,
1998) e, sob esta base, os estudos sobre a
insero dos alunos surdos no ensino regular
so adotados sob diferentes orientaes.
A maioria desses estudos apresenta como
principal problema, alm do baixo desempenho
acadmico, o comprometimento na relao
dialgica entre professor e aluno surdo e este
com os demais alunos ouvintes. (LACERDA,
2000; TARTUCCI, 2002; CAPELLINI, 2002).
A ausncia de uma lngua comum entre
ouvintes e surdos vista como a principal
dificuldade de se estabelecer a relao necessria
para ensino e aprendizagem. Alm disso, foi
verificado, tambm, que grande parte das
atividades so elaboradas para os alunos ouvintes
sendo inadequadas para os surdos. Embora a
presena do intrprete em sala de aula seja
considerada por muitos como uma exigncia
para auxiliar os usurios de LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais), alguns estudos demonstram
que essa medida nem sempre tem contribudo
para o melhor desempenho escolar do aluno
surdo (TESKE, 2003).
No desconhecemos que na poca em que
o ensino especializado de surdos, sob a
orientao do Mtodo Oral, adotava a lngua
falada como pr-requisito para aprendizagem, a
maioria dos alunos surdos, mesmo com idade
para cursar o Ensino Fundamental, ingressava
sem que tivesse adquirido a linguagem oral.
5
Isso era decorrente da precariedade dos nossos
servios pblicos de sade que no dispunham
de profissionais e tampouco de equipamentos
necessrios para a realizao desse tipo de
atendimento. (BALIEIRO & BALIEIRO, 1987).
Quando o ensino de surdos era baseado no
uso da linguagem oral, os alunos surdos das
camadas mais pobres, que dificilmente eram
oralizados, pelas razes j apresentadas
6
,
(5)
Hoje, a exigncia passa a ser a aquisio da lngua de sinais, mas o problema permanece semelhante. Ou seja, a maioria
dos alunos surdos oriundos das camada populares que chega para cursar o Ensino Fundamental no possui nem lngua
oral, nem lngua de sinais.
(6)
Obviamente no desconheo que alguns surdos mesmo tendo usufrudo dos trabalhos especficos necessrios oralizao
no conseguiram uma produo de fala satisfatria. Se os surdos, pela deficincia da audio, so impedidos de construir
lngua oral de modo semelhante aos ouvintes, certamente que fazer com que uma criana surda aprenda a lngua oral requer
que se elaborem procedimentos formais para que essa aprendizagem possa acontecer. Fazer com que o surdo seja exposto
a lngua oral para que possa compreend-la e tambm produzi-la contedo formal que requer um trabalho sistemati-
zado na poca em que, isso era realizado no horrio escolar, como parte do trabalho do professor em sala de aula,
trouxe muito prejuzo escolaridade dos alunos surdos e formao do professor (Soares, 1990 e 1999) e como tal, implica
numa situao de ensino e aprendizagem que envolve o terapeuta e a criana surda. Quero dizer com isso que, nessas
atividades, assim como em qualquer outra que envolve seres humanos numa relao de ensino e aprendizagem, esto
presentes uma srie de elementos que interferem nos resultados s vezes de maneira positiva, outras vezes no.
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ingressavam na escola sem compreenso e
produo da fala. Entretanto, isso no impedia
que professor e alunos interagissem. As
necessidades criadas e exigidas pelo contexto
propiciavam a construo de formas de se
comunicar que, apesar de serem acompanhadas
da fala, no diziam respeito, ainda naquele
momento, ao ensino da lngua oral e nem tinham
qualquer correspondncia com as atividades
especficas para esse fim. Era uma linguagem
construda pela interao entre os alunos e entre
os alunos e professores a partir das necessidades
comunicativas (GERALDI, 1997)
7
dos integrantes
da escola e isso permitia ao professor construir
prticas pedaggicas de acordo com o contedo
curricular definido para aquela turma.
8
Illiano (2002), em estudo baseado no
currculo prescrito de uma instituio educacional
especializada para surdos, verificou que, no
perodo de 1989 a 1997, no constavam no
currculo quaisquer componentes que caracteri-
zassem a escola como especfica para surdos.
Anteriormente a essa data, quando o seu trabalho
era norteado pelo Mtodo Oral, as disciplinas
voltadas ao trabalho especfico de aproveitamento
dos resduos auditivos e aquisio da lngua oral
faziam parte do seu currculo escolar. Somente
de 1998 a 2001 que foram incorporadas, como
decorrncia da mudana de orientao lingstica
adotada, as disciplinas referentes ao ensino
baseado no uso da lngua de sinais.
Chama a ateno o fato de que, num
perodo de oito anos 1989 a 1997 nenhuma
disciplina especfica do ensino de surdos fizesse
parte do currculo. Sabendo que, at ento, as
disciplinas especficas eram aquelas referentes
aquisio da lngua oral, isso significa que,
nesse perodo, no foi realizado, pelo menos na
escola, nenhum trabalho especfico baseado
numa orientao lingstica em particular. Se
pensarmos que oito anos a durao prevista
para a concluso do Ensino Fundamental,
podemos supor que alguns alunos puderam
ingressar e freqentar esse nvel de ensino, sem
que fosse determinada a aquisio de uma lngua
como pr-requisito para a aprendizagem do
contedo escolar.
Se o aluno do Ensino Fundamental da
instituio em questo, no perodo de 1989 a
1997, deixou de receber atendimento especfico
para a oralizao e a orientao baseada no uso
da lngua de sinais no havia sido ainda adotada,
qual era a linguagem que estava presente na
relao professor/aluno? provvel que entre os
alunos surdos a comunicao tenha se dado por
meio de sinais. Talvez, no necessariamente
LIBRAS, mas sinais construdos na interao
entre eles. Mas na interao com o professor,
qual seria a lngua utilizada? Como o professor se
fez compreender pelo aluno e como o compreen-
deu? E bvio que isso ocorreu, pois, caso no
tivesse sido criada uma linguagem comum, no
seria possvel se estabelecer uma relao entre
professor e aluno e sem ela no haveria ensino e
aprendizagem. E o que teria possibilitado a
produo dessa linguagem?
Bem, em primeiro lugar creio que foi o
espao demarcado. O local onde se realiza o
ensino especializado tem sido o espao
demarcado para o aluno com deficincia.
Quando um aluno surdo ingressa no Ensino
Fundamental do ensino regular, sem que tenha
adquirido lngua oral ou lngua de sinais
(atualmente, no caso do aluno ser usurio de
LIBRAS, a presena de um intrprete na sala de
aula recomendada), a professora se diz no
preparada para atuar com esse aluno, por ser
impossvel conseguir estabelecer um tipo de
comunicao e conseqentemente, isso a impede
(7)
GERALDI (1997, p.50) recorre a Bakhtin para explicar que o processo pelo qual a criana assimila sua lngua materna
um processo de integrao progressiva da criana na comunicao verbal. medida que essa integrao se realiza, sua
conscincia formada e adquire contedo. GERALDI escreve que a lngua materna dos surdos filhos de pais ouvintes
construda aleatoriamente segundo as necessidades comunicativas de pais, irmos e adultos que (...) por meio de
processos interativos(...) constituem compartilhadamente uma linguagem. (p.54).
(8)
No vou abordar aqui questo da insuficincia do ensino escolar especializado sob a orientao do Mtodo Oral por no
ser objetivo deste trabalho. Sobre isso ver A educao do deficiente auditivo: reabilitao ou escolaridade?
(SOARES,1990) e A educao do surdo no Brasil (SOARES,1999).
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de estabelecer uma relao dialgica. Quando
um aluno, em condies semelhantes chega no
ensino especial, independentemente de ter
adquirido ou no um tipo de linguagem, nenhum
professor dir que no est preparado para
receb-lo, mesmo que de fato no esteja.
E o que possibilita a distino entre a
maneira de proceder da professora do ensino
regular do procedimento da professora do ensino
especial?
Bem, a primeira possibilidade j foi citada
que a demarcao do espao. Ou seja, o
ensino especial o lugar que lhe tem sido
reservado, independente de possuir ou no uma
lngua, ao contrrio do espao do ensino regular.
A segunda possibilidade a experincia que
redunda na capacidade de conseguir estabelecer
uma interao com indivduo surdo de qualquer
idade, que sabe falar ou no, usurio de LIBRAS
ou no. E como construda essa experincia
pelo professor de surdos? Pelas necessidades
comunicativas dos diferentes alunos, necessi-
dades comunicativas que surgem em funo de
um conhecimento que deve ser ensinado e deve
ser aprendido. Quanto mais clareza tiver o
professor da sua funo, do seu papel a ser
cumprido para que o direito escolaridade seja
adquirido, de fato, pelos seus alunos, mais
necessidades comunicativas em sala de aula
surgiro. E isso substncia essencial para a
relao dialgica e matria prima da relao
ensino e aprendizagem. o que constitui as
prticas pedaggicas e por meio delas que a
capacidade de estabelecer formas de se
comunicar, de interagir com os diferentes alunos,
se desenvolve:
O agente pedaggico que o professor,
quando exerce sua funo, um ser humano
que age e esse papel no pode ser entendido
margem da condio humana, por mais
tcnico que se queira, seja esse ofcio. Por
meio das aes que realizam a educao,
os professores manifestam-se e trans-
formam o que acontece no mundo. Este
princpio est bem assimilado no senso
comum, mas no tem sido contemplado
adequadamente pelos posicionamentos
cientificistas. (SACRISTN, 1999, p. 31)
A atuao do especialista junto ao
professor do ensino regular
As produes atuais sobre o insucesso da
escolaridade obrigatria voltam-se para a questo
da diversidade dos sujeitos que ingressam e
como essa escolaridade no tem sido obrigatria
para todos. nesse sentido que Sacristn (2001,
p.71-72) pergunta:
O que acontece quando uma instituio
como a escola obrigatria se depara com
toda diversidade social e dos indivduos,
sendo ela, por sua histria, um modelo para
assimilar a variedade submetendo-a a um
padro de pensamento e de conduta? Pois
simplesmente tolera mal essa circuns-
tncia. Uma escola comum que satisfaa o
ideal de uma educao igual para todos (o
que pressupe em boa parte um currculo
comum), na paisagem social das socieda-
des modernas, acolhendo sujeitos muito
diferentes, parece uma contradio ou uma
impossibilidade.
Conforme Sacristn (2001, p.77), a educa-
o ao mesmo tempo que tem como ideal a
socializao homogeneizadora pretende provocar
a diferenciao individualizadora. A educao
estabelece como fim a socializao, mas exclui
as diferenas.
E, talvez, nesse universo da diversidade, o
aluno que no fala e no ouve o que os outros
falam seja considerado o mais diverso. Princi-
palmente porque a atividade escolar pautada
pela linguagem oral. A leitura e a produo da
escrita do surdo , talvez, o que mais tem
chamado a ateno dos estudiosos ultimamente.
Segundo Cagliari (2003, p.35), as crianas
se defrontam no perodo de alfabetizao com
palavras conhecidas e as primeiras atividades
concentram-se nas palavras. Para aprender a ler,
o aluno precisa entender a relao entre a
linguagem oral e a escrita.
Nesse procedimento descrito por Cagliari,
possvel identificar os elementos complicadores
para um aluno surdo. Em primeiro lugar, a relao
linguagem oral com a escrita. Na poca em que
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o ensino especializado era baseado no Mtodo
Oral, os recursos utilizados como apoio para a
correspondncia da linguagem escrita com a
linguagem oral residiam em tornar bem visvel
(muitas vezes de forma exagerada) a posio e
o movimento da lngua e dos lbios para a
emisso dos fonemas, associando ao movimento
utilizado pelos alunos, com as mos, para que,
por meio da percepo ttil, aprendessem a
produzir os fonemas da lngua. Isso s era
possvel porque esses alunos, mesmo que no
conseguissem emitir alguns fonemas, j tinham
memorizado esses movimentos e sabiam fazer a
correspondncia, pois isso fazia parte do trabalho
de desenvolvimento da fala.
9
Descrevo esse procedimento para demons-
trar que, na poca em que o ensino especializado
de surdos adotava o Mtodo Oral, a relao da
linguagem oral com a linguagem escrita, diferente
do trabalho com crianas ouvintes, no contava
com o apoio da percepo auditiva, mas apenas
com os recursos utilizados para a produo oral.
Esse complicador, ento, referente a
esse tipo de aluno, ou seja, a aluno surdo que j
foi submetido a um trabalho de desenvolvimento
da fala.
Para o aluno surdo usurio somente de
LIBRAS, a relao linguagem escrita com
linguagem oral impossvel de ser exigida.
E para o aluno que no possui nenhuma
das duas, essa relao tambm no existe.
Procedimentos de ensino como esses
chamam a ateno sobre as exigncias que
esto postas para que o profissional especializado
no ensino de surdos atue no ensino regular no
sentido de contribuir para que o aluno surdo
possa realizar as atividades em sala de aula junto
aos colegas ouvintes.
Para que isso ocorra, necessrio que as
prticas pedaggicas possibilitem a participao
de todos os alunos na execuo das atividades.
E como possvel que um professor que nunca
teve qualquer contato com aluno surdo, que
desconhea os procedimentos utilizados para a
alfabetizao do aluno surdo, cuja nica forma
que conhece de se dirigir aos alunos pela fala,
consiga romper com esse modelo de atuao
criado ao longo de sua experincia. O que precisa
saber um professor que inmeras vezes fala com
os alunos enquanto escreve na lousa, ou seja, de
costas para a turma, procedimento que, dirigido
a uma turma de ouvintes, no interfere na recepo
do contedo que est sendo transmitido? Que
tipo de orientao precisa o professor que vrias
vezes solicita, apenas utilizando a fala, que os
alunos peguem revistas e recortem figuras de
animais, ou de partes do corpo, ou de meios de
transporte? Ou que outras vezes solicita que
recortem as figuras que comecem com uma
determinada slaba (ca ou ma, ou la)? Poderia,
aqui apresentar dezenas de situaes semelhan-
tes a essas.
O novo contexto criado pela determinao
das novas polticas acrescenta como exigncia
ao professor do ensino comum a transformao
das suas prticas para que estas, ao contrrio de
incidir sobre as diferenas para exclu-las,
garantam a escolaridade obrigatria a todos. E
exige do professor do ensino especial o abandono
das prticas que incidiam sobre as diferenas
que pouco contribuam para o direito escolaridade
obrigatria.
Alguns estudos realizados, atualmente,
para verificar o desempenho dos alunos que
possuem um tipo de deficincia e que freqentam
o ensino regular, demonstram o desconheci-
mento, por parte dos professores do ensino
regular sobre as condies e possibilidades de
aquisio, pelo aluno, do contedo transmitido
pela escola, bem como dos procedimentos
adequados de ensino.
(9)
Acho importante deixar claro, em primeiro lugar, que no fiz essa descrio no sentido de apresentar esse procedimento
como o mais adequado para o trabalho de alfabetizao com surdos, nem tampouco como um modelo a ser utilizado. Em
segundo lugar, ao escrever que o trabalho de alfabetizao, pautado na relao entre linguagem escrita e linguagem oral,
no adequado ao aluno surdo no significa afirmar que ele adequado para os ouvintes. Isto , no significa que, ao
apresentar os complicadores para o aluno surdo, eu esteja avaliando esse tipo de orientao. Em terceiro lugar, isso no
quer dizer que a minha posio seja de contrariedade em relao escolarizao de alunos surdos no ensino regular junto
aos ouvintes.
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Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004
Nesse sentido, Duarte e Manzoli (2004,
p.9) mostram que professores do ensino regular,
que tinham alunos com deficincias nas suas
turmas, apresentaram insatisfao pelo des-
conhecimento de procedimentos adequados para
o ensino desses alunos. Relatam o quanto os
incomodam no saber avaliar a sua atuao junto
a esses alunos, sentindo-se inseguros a respeito
da forma de agir:
A professora por sua vez, sente-se
frustrada por no dispor de conhecimentos
suficientes para atender as necessidades
educacionais da aluna e diz no saber
avaliar o quanto o seu trabalho est sendo
significativo e de qualidade para a aluna.
Sabe muito bem, avaliar o seu trabalho
diante dos demais alunos e o que espera
deles, mas em relao Margarida, se
sente insegura. (DUARTE e MANZOLI,
2004, p.9)
Afirmam que as orientaes que lhes foram
oferecidas no forneceram subsdios que lhes
possibilitassem a construo dessas prticas:
A falta de informaes quanto maneira de
desenvolver o trabalho com os contedos
com os alunos includos tambm uma
dificuldade freqentemente citada pelas
professoras. (...) A fala sobre o acompanha-
mento que recebeu da responsvel pela
implementao da poltica de incluso, ao
pedir orientao para desenvolver o trabalho
com os alunos: (...) chamei a B..., que
responsvel pelos deficientes da rede e tal,
ela pronta para ajudar, mas terico. (...)
Eu acho que como ns estamos iniciando,
ns tnhamos que ter uma ajuda maior,
uma ajuda real. Eles podem citar uma srie
de exemplos que eu j tentei, mas essas
tentativas so impossveis de eu fazer em
cada contedo, sendo que a classe toda vai
ficar de lado. Eu no vou caminhar quase
nada, no que eu no vou caminhar porque
a classe no est entendendo, porque dois
no esto entendendo, ento at que ponto
eu estou sendo justa com os outros 35
alunos meus. uma situao preocupante
neste sentido.No que eu no acho certo a
incluso, porque a partir da incluso eu
percebo crianas na rua, no supermercado
... e elas esto se sentindo aceitas, muito
bom. Meus alunos respeitam muito eles
(...). Eles esto sendo inseridos na
comunidade, mas no esse o objetivo, a
insero simplesmente, que eles tenham
aprendizagem quase igual a dos outros e
eu sei que isso impossvel. At que ponto
eu devo aprovar, reprovar, o que eu fao?
um problema que eu sinto como professor,
por mais que eu fale com a Beth, e sem
querer critic-la, por mais que eu fale com
ela, ela no consegue chegar no mago,
porque ela no est no dia-a-dia desses
dois alunos, ela s vai me dar alguns
conselhos (MONTALVO et al., 2004, p.12)
Esses relatos alertam para as exigncias
que esto sendo impostas ao profissional da
educao especial, pelas novas polticas
educacionais. Esse novo contexto requer que,
assim como os alunos do ensino especial, os
profissionais tambm se incluam no ensino
regular. Isso no significa e nem pode significar
a anulao da especificidade do seu trabalho, do
seu conhecimento que ganha, a meu ver, maior
importncia neste momento.
Entretanto, torna-se necessrio acrescentar
a esse conhecimento sobre a especificidade do
modo de aprender dos alunos surdos, por exem-
plo, o conhecimento de como so produzidas as
prticas pedaggicas para a transmisso dos
contedos das diferentes disciplinas para uma
turma de alunos do ensino regular. Uma turma
que apresenta, muitas vezes, uma diversidade
maior que a da sala especial ou da sala de
recursos, em que se procura agrupar os alunos
por tipo de deficincia. necessrio adquirir
conhecimento sobre as prticas pedaggicas
que so utilizadas pelo professor do ensino
regular para saber qual o conhecimento, a
respeito do aluno com deficincia, que ele precisa
ter para atuar na sala de aula. s vezes so
oferecidas aos professores do ensino regular
uma quantidade enorme de informaes sobre a
deficincia que o aluno possui e quase nada
sobre a maneira como ele aprende e os
58 M.A.L. SOARES
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004
procedimentos que devem ser utilizados para o
ensino das diferentes disciplinas que compem
o currculo escolar.
Cabe ao especialista da educao especial
a difcil tarefa de compreender que atuar junto
ao professor do ensino regular no significa
orient-lo no sentido de torn-lo capaz de
reproduzir prticas que so adotadas no ensino
especial. Acho importante apresentar, nova-
mente, o relato da professora, j exposto neste
texto, porque ele uma ilustrao clara de como
isso pode ocorrer: (...) Eles podem citar uma
srie de exemplos que eu j tentei, mas essas
tentativas so impossveis de eu fazer em cada
contedo, sendo que a classe toda vai ficar de
lado.(...)
Considero essa tarefa difcil porque toda a
competncia do professor da educao especial
foi construda a partir de um modelo de atuao
prtica. E essa atuao para ser eficaz tambm
foi baseada no critrio de homogeneidade. Agrupar
os alunos por tipo de deficincia no significa
atuar a partir de uma certa homogeneizao?
preciso compreender que difcil para o
professor do ensino regular ter entre seus alunos
normais um aluno que no fala e no ouve, at
porque, ele tambm se depara, entre os alunos
normais, com inmeras dificuldades para atuar,
pela diversidade existente entre eles porque na
escola, como na vida exterior a ela, existe a
heterogeneidade e a diferena normal.
(Sacristn, 2001, p.75), Entretanto, na escola,
as linhas entre as quais preciso movimen-
tar-se, manifestar-se e existir no permitem muito
desvio do que se considera normal.(...) (Sacristn,
2001, p.78), E, conforme esse autor, a funo
normalizadora da escola, que define o sucesso
para os que se inserem na norma e a excluso
para os que os que esto fora dela, se viu
reforada a partir do momento que a escolaridade
tornou-se obrigatria a todos. (SACRISTN, 2001,
p. 75 e 78).
Podemos localizar na histria da educao
que a escola obrigatria a todos, no inclua os
indivduos que possuam deficincias. Porque
havia (e ainda h) por parte da escola, a imposio
de limites para o afastamento da normalidade
instituda por ela para receber seus alunos.
A ao exercida pelos professores est
impregnada desse carter seletivo e classificatrio
uma vez que os professores so,
principalmente, agentes culturais, as
posies e as valorizaes que tiverem no
que se refere ao sentido do que deve ser a
cultura escolar a ser desenvolvida constitui
uma das fontes de explicao mais
importantes de suas aes.(SACRISTN,
2001, p.148).
E essa seletividade no est relacionada
s ao ensino comum, ou seja, s aes dos
professores do ensino regular. A prtica exercida
pelos professores do ensino especial tambm
impe limites entre diversidade para a eficcia da
sua atuao. Afinal a formao de grupos de
alunos por tipo de deficincia obedece, de certo
modo, um critrio de homogeneidade.
Ento, assim como difcil para o professor
do ensino regular, pela forma como tem sido
construda a ao educativa na escola, produzir
prticas de ensino que atendam a presena de
um aluno surdo, difcil, tambm, para o professor
especializado contribuir com a construo de
prticas pedaggicas que atendam alunos surdos
e ouvintes. Como este professor pode orientar o
professor do ensino regular para atuar com o
aluno surdo junto com os ouvintes se ele nunca
viveu essa experincia? Ou seja, o professor de
educao especial, assim como o do ensino
regular, no consegue sozinho construir prticas
pedaggicas no sentido de contemplar as
diferenas, por mais paradoxal que parea.
A prtica pedaggica, at ento exercida
pelo professor do ensino regular, precisa ser
transformada no sentido de contribuir para a
escolaridade obrigatria, verdadeiramente, para
todos e para responder a isso deve contemplar a
diversidade. A prtica exercida no ensino
especializado, tambm, no responde as
exigncias para atuar de acordo com esse
contexto de integrao ou incluso. Alm disso,
a ao educativa no ensino especializado, tal
qual tem sido construda, impingiu aos professores
O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 59
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004
uma compreenso de escolaridade obrigatria
diferente da forma como tem sido compreendida
pelos professores do ensino regular. Para citar
apenas um aspecto relacionado a isso, dou
como exemplo o problema da defasagem idade
e srie, colocado freqentemente pelos
professores do ensino regular e encarado com
naturalidade pelos professores de classes
especiais ou das instituies especializadas.
10
H pouco tempo participei de uma reunio
em que estava presente um grupo de professores
de surdos. Ouvi de uma das responsveis por
uma turma de alfabetizao que o objetivo principal
do trabalho dela, em sala de aula, era fazer com
que seus alunos aprendessem LIBRAS. Essa
afirmao fez retornar, na minha memria, um
perodo, no muito distante, em que o objetivo
principal do ensino de surdos era ensin-los falar.
Esse outro exemplo que demonstra a maneira
de compreender a escolaridade obrigatria por
parte dos professores do ensino especial.
Baseada nisso, poderia afirmar que a
especializao de professores que j possuem
experincia com alunos ouvintes poderia
possibilitar uma ao mais eficiente junto ao
professor do ensino regular que contasse com
um aluno surdo na sua turma. Entretanto, o
conhecimento acumulado pela experincia da
atuao prtica especfica no ensino especiali-
zado de grande valia para a orientao do
professor do ensino regular.
A construo de um trabalho conjunto requer
a clareza da intencionalidade da ao educativa:
A intencionalidade condio necessria
para a ao, e compreender esse elemento
dinmico motor fundamental para qualquer
educador, especialmente num contexto de
valores imprecisos e de rotinas estabele-
cidas diante de desafios importantes que
exigem respostas comprometidas. (...) O
sentido da educao essencial ao fato de
que tenha um propsito, enquanto guiada
por um projeto explcito. As aes que se
empreende na educao tanto individuais
como coletivas, no se poderiam ser
entendidas se no se considera a que
conduzem, para que se real i zam.
(SACRISTN, 1999, p.33)
Considero, portanto, que somente uma
estreita relao entre professor do ensino regular
e professor do ensino especializado permitiria a
ambos poder definir com mais clareza sobre as
aes que caracterizariam de fato uma relao
de trabalho conjunta.
O professor de surdos, por exemplo, poderia
mostrar, por meio da atuao prtica, do conhe-
cimento que obteve pela experincia, que
possvel construir uma relao dialgica com os
alunos, mesmo que tenham ingressado na escola
sem produzir lngua oral ou LIBRAS e que a
construo de uma delas ou de ambas pode ser
realizada concomitantemente escolaridade.
H exemplos que mostram ser possvel alunos
ouvintes compartilharem com os surdos o
conhecimento do alfabeto manual e o utilizarem
juntos nas atividades de alfabetizao, sem que,
obviamente, um substitua a outra.
11
Portanto, do meu ponto de vista, somente
por meio de uma relao entre professor do
ensino especial e professor do ensino regular
que os conhecimentos acumulados por ambos
se integram, a partir das diferentes experincias
educacionais, mas no se integram somente no
plano terico, mas necessariamente, tambm,
na atuao prtica e essa integrao que vai
possibilitar a construo do novo terico-prtico
que se pretende obter para poder produzir prticas
pedaggicas diferentes das que at ento, ambos,
praticavam isoladamente.
(10)
Apesar de ser do conhecimento dos professores especializados que a surdez no limita a capacidade intelectual para a
aprendizagem da escrita, as classes especiais e ou salas de recursos, ainda contam com alunos que permanecem vrios
anos cursando o primeiro segmento do ensino fundamental.
(11)
Trabalho realizado no Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro e apresentado na Semana de Educao Especial.
(ALVARENGA, T.R; HIGINO, D.S; SANTOS, A.A; SOARES, M.A.L.S; VENNCIO, A.P). Organizado pela UNITAU, em Ubatuba,
em maio de 2004.
60 M.A.L. SOARES
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004
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