SECTOR II DE EDUCACIN ESPECIAL

Cinco textos sobre educacin inclusiva, dos de ellos son investigaciones mexicanas que aportan interesantes resultados para la prctica de nuestros docentes. Analizarlos es nuestra tarea, implementar acciones es nuestro compromiso.
Culiacn, Sinaloa, ciclo escolar 2013-2014.

La integracin y la inclusin de alumnos con discapacidad en Amrica Latina y el Caribe

Por Eliseo Guajardo Ramos. En Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, Vol.3 No. 1, 2009.

Introduccin En Amrica Latina la integracin, primero, y la inclusin educativa despus, ha transitado por un modelo denominado de doble va. Esto es, los alumnos con discapacidad tienen la opcin de ingresar a la Educacin Bsica desde la Educacin Especial para ser integrados luego a la Educacin Bsica regular o directamente acceden a la Educacin Bsica ejerciendo su derecho a la inclusin. Prcticamente ya no se habla de integracin educativa, ahora se dice inclusin. A sabiendas de que es un concepto que abarca a poblaciones de mujeres y grupos originarios y no slo a individuos con discapacidad. Otro concepto que se est erradicando es el de necesidades educativas especiales (NEE), y reemplazando por el de barreras para el aprendizaje. Es como una reforma de segunda o tercera generacin como ocurri con los derechos humanos y las garantas individuales. A final de cuentas, se trata de derechos progresivos que todo mundo reconoce, pero que se van poniendo en prctica conforme las condiciones econmicas y sociales lo permitan. El derecho a la salud, al trabajo y a la educacin son derechos progresivos reconocidos por todo el mundo, pero que algunos pases han logrado universalizar y otros los ejercen a travs de la seguridad social, producto del trabajo y las conquistas laborales de los gremios y sindicatos. Tambin los hay, en que slo se accede a ellos en forma privada de acuerdo a sus recursos econmicos personales. No en balde se ha dicho en los diversos documentos internacionales que la discapacidad no es un asunto privado de las familias, sino que es una cuestin pblica de la que los estados habrn de hacerse cargo porque rebasa con mucho la capacidad de la que puede ser capaz una familia, individualmente hablando. Las redes sociales de apoyo juegan un papel

fundamental. Y bueno, las polticas pblicas, sus instituciones, as como las civiles (ONGs y Fundaciones, etc.) estn siendo solucin en nuestros das. El punto ptimo de desarrollo para las personas con discapacidad lo ilustraba muy bien Gordon Potter de Canad, al presentar algunos testimonios de ellos: nosotros queremos pagar impuestos, no vivir de ellos. Lo que resume que hay libre acceso al trabajo sin discriminacin; a la educacin sin exclusin alguna; y a la salud sin restricciones por motivos de discapacidad. En el fondo lo que pone en juego pagar impuestos, no vivir de ellos, es la dignidad de las personas. La medida es precisamente esa: la dignidad. Cualquier cambio, reforma o transformacin de las polticas pblicas o de las teoras explicativas de la discapacidad, es vlida siempre y cuando quede a buen resguardo su dignidad como personas. Si ha cambiado de integracin a inclusin; si ahora se habla de barreras para el aprendizaje para colocar el obstculo fuera y buscar su eliminacin o remocin, en lugar de que las personas sean su propio obstculo, bueno, todos estos cambios de enfoque, y otros, son vlidos si no trastocan la dignidad de las personas y si, por el contrario, cada vez la respetan y la promueven. Entonces, se aceptan por los protagonistas que son quienes tienen que ver con el hecho de la discapacidad y su entorno. Len Barton, un investigador ingls del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres que estudia la discapacidad en relacin con la sociedad, advierte que las personas con discapacidad deben opinar en los enfoques mismos de cmo se aborda la discapacidad. l mismo es una persona con discapacidad. Este enfoque es el que se emplea en la inclusin con las mujeres y con los pueblos originarios y sus culturas. La subjetividad juega un papel primordial para entender cientficamente los fenmenos sociales y humanos. Nada ms alejado del enfoque positivista de la ciencia que reivindica la objetividad metodolgica y la anulacin total del punto de vista del sujeto como investigador. No obstante las posturas radicalmente distintas de las teoras, la transformacin de la realidad es gradual, y no da vuelcos, se acomoda lentamente y a mediano plazo. Todo comenz con las Necesidades Educativas Especiales (NEE) Mary Warnock presidi la comisin que elabor el informe que lleva su nombre para el Parlamento Ingls en torno a los derechos de los nios con discapacidad. Esto, ya de suyo era un logro, ya que parta del derecho. Este informe contena varios principios fundamentales: 1. Ningn nio ser en lo sucesivo considerado ineducable. 2. La Educacin es un bien al que todos tienen derecho. 3. Los fines de la Educacin son los mismos para todos. La Educacin Especial consistir en la satisfaccin de las necesidades educativas [NNEE] de un nio con objeto de acercarse al logro de estos fines. 4. Las NNEE son comunes a todos los nios 5. Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que recibirn educacin Especial

(EE), y los no deficientes que reciben simplemente educacin. Si las NNEE forman un continuo, tambin la EE debe entenderse como un continuo de prestacin que va desde la ayuda temporal hasta la adaptacin permanente o a largo plazo del currculum ordinario. 6. Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrn un carcter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. 7. Actualmente los nios son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no segn sus NNEE. Se recomienda, por tanto, la abolicin de las clasificaciones legales de los deficientes -Se utilizar, no obstante, el trmino dificultad de aprendizaje para describir a los alumnos que necesitan alguna ayuda especial-. 8. Se adoptar un sistema de registro de los alumnos que necesitan prestaciones especiales en el que no se impondra una denominacin de deficiencia sino una explicacin de la prestacin requerida. Considerando las limitaciones presupuestales, la Comisin Warnock recomend que todos los profesores recibieran como parte de su formacin nociones para la atencin de estos alumnos con dificultades de aprendizaje. Ya que la prestacin a dicional ms valorada sera siempre la del profesor. Por otra parte, las escuelas de EE seguirn ofreciendo servicio a los alumnos que por su condicin no accedan a las escuelas regulares y prestaran servicios a padres y profesores para recibir orientaciones. En otras palabras, sern centros de recursos para atender NNEE. En el traslado de estos principios a los documentos de UNESCO bajo la asesora de expertos como Mel Ainscow, Tony, Booth y Semus Hegarthy, surge el trmino de Necesidades Educativas Especiales (NEE) que ya aparece francamente en la Declaracin de Salamanca (1994) cuya Conferencia Mundial preside lvaro Marchesi. En esta Conferencia se formaliz, tambin, el trmino de integracin educativa desde el mismo ttulo de dicha Conferencia (Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad). Aunque poco ms de 10 aos despus, en un panel sobre del Congreso Internacional Integracin Educativa e Inclusin Social que organiz la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP, 2007), en el que participamos Tony Booth, Gerardo Echeita y yo. Echeita ante la polmica que se debata con el asunto de la integracin y la inclusin coment una ancdota. Nos dijo que ante la traduccin de los documentos para la Conferencia Mundial de Declaracin de Salamanca la palabra inclusin no sonaba bien en espaol en esa poca, por lo que se prefiri el trmino integracin que pareca ms castiza. Pero nada tena que ver con aspectos conceptuales. Esto es, bien pudo haberse hablado de inclusin desde entonces para referirse a lo que se denomin integracin educativa por ms de diez aos. No obstante lo anterior, se ha insistido en que la inclusin es una accin ms profunda a la que se ha referido la integracin educativa. Rosa Blanco de la OREALC recalca que no hay que confundir la integracin educativa de los alumnos con NEE a la escuela regular, con la inclusin de poblaciones marginadas y excluidas por la desigualdad social, trtese de mujeres, indgenas o migrantes. La inclusin, dice Blanco, es un paso ms all de la integracin escolar, ya que sta incorpora excluidos al sistema educativo sin adecuarlo; contrario a la inclusin, que adapta los sistemas de enseanza para dar respuesta a las

necesidades de las poblaciones e individuos. Lo mismo que Echeita, parafraseando a Aiscow, recomienda que si se habla de inclusin, entonces, para ser coherentes hablemos de barreras para el aprendizaje y no de NEE, ya que stas se refieren, de acuerdo al informe Warnock de donde se ins piraron, a dificultades para el aprendizaje. La primera remite a obstculos afuera y la segunda internos, propios del sujeto. Abundando en esto de la terminologa, en Mxico acuamos un conjunto de diferenciaciones para referirnos a las acciones emprendidas con la reorientacion de los servicios de EE. Decamos, conceptos operativos ya que de acuerdo a la definicin nuestra realidad variaba, y como haba que operar un cambio, los conceptos podan apoyar o dificultar dicho cambio. Denominamos integracin educativa para quienes estaban en la escuela regular o en los servicios de EE, pero con el mismo currculo de Educacin Bsica - en Mxico, la mayora de los servicios de EE antes de la reorientacin de la EE (1992-1999) contaban con currculos paralelos -. Reservamos el de integracin escolar para los que, por accin de la EE, accedan a la Educacin Bsica en la escuela regular. Y, la inclusin se produce cuando la propia escuela regular, sin necesidad de que intervenga EE acepta al alumno con discapacidad. Se trata de un continuo cada vez ms deseable en materia de derechos del nio a los servicios educativos. Y no nos referimos al continuo de dificultades del alumno en cuanto a sus NEE, ya que, independientemente de su grado de discapacidad, poda acceder a la escuela regular. Advertimos que hay alumnos con discapacidades ms severas que otros en la escuela regular y quienes con una de carcter ms leve preferan asistir a servicios de EE. Es el contexto de la escuela regular y de las familias los que hacen la diferencia para la integracin con xito, no el grado de discapacidad de los alumnos. Enfocado as, no hay por qu diferenciar las NEE ligadas o no ligadas a la discapacidad. Se prefiere relacionar ms bien las NEE al currculo bsico. La interaccin entre el alumno y el currculo es lo que puede o no propiciar las NEE y no una discapacidad, ya que hay casos de NEE sin discapacidad. Y para ser coherente con el principio de denominar estas dificultades en funcin de las necesidades y no de una caracterstica del nio -su etiqueta- seran slo aquellas que para resolverlas requieren de la intervencin de un apoyo adicional o diferente. Esto es, no todas las dificultades frente al currculo son NEE, slo aqullas cuya solucin depende de un apoyo o intervencin adicional. Luego, entonces, oponerle a las NEE como dificultades para el aprendizaje, como se dijo en el informe Warnock, el de barreras para el aprendizaje como ahora se impone por la constelacin conceptual de la Inclusin, tiene sentido. Pero no lo tiene, si en lugar de poner el acento en las causas internas (NEE, Warnock) o en las causas externas (barreras), se pone en la interaccin con el entorno escolar, o ms especficamente, curricular. O sea, ni en lo puramente interno (organicista) ni en lo puramente externo (conductista) sino en la interaccin (constructivista) de ambos de forma compleja y relativa. Lo que a la Comisin del Informe Warnock le pareca importante era no obviar la dificultad para que los nios con NNEE tuvieran el apoyo como un derecho frente al estado, y no se

diluyera o escamoteara el acceso a recursos adicionales (dicho as y no alternativos). Tambin la Comisin recomienda eliminar las etiquetas de clasificacin por lo que diagnosticar a los nios por discapacidad especfica no slo no aporta a la solucin sino que juega un papel discriminatorio. Aqu est hablando de no referirse a la clasificacin por deficiencia orgnica como es el de ciegos, sordos, deficientes mentales, etctera. Pero el trmino discapacidad, en general, s es necesario para visibilizar los casos que requieren el apoyo como un derecho, sin tener que recurrir tampoco al trmino equvoco, como ya se dijo, de dificultades para el aprendizaje. Que por otra parte, como sabemos, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, ONU) diferencia entre deficiencia y discapacidad, la primera referida a lo puramente orgnico y la segunda al desempeo como parte de las expectativas de su entorno social. Si hablamos de los conceptos como herramientas para la transformacin de la realidad, no es anodino denominar de una u otra forma a la realidad. Ms an si parte de esa realidad a la que nos referimos no ha sido an transformada. Aqu viene a cuento lo que ya hemos referido en otra parte, el vocablo integracin no existe en la lengua mixe de Oaxaca, Mxico. Y cuando un colega en visita a una comunidad mixe le pregunt al tata mandn (el anciano con mayor autoridad moral y poltica) por qu no existe esa palabra en mixe preocupado porque l iba con la misin de hablarles de la integracin educativa -, le respondi: no existe la palabra integracin porque no hay desintegracin en la comunidad. No se necesita la integracin si no hay desintegracin. Bien, pues con esa filosofa nosotros tendramos que seguir hablando de integracin si continan alumnos desintegrados en los servicios segregados de EE. No hay que negar que el concepto NEE es muy ambiguo, y eso ha sido ms que su defecto, su virtud. Ya que es un concepto flexible para referir una realidad compleja y variable. Por ejemplo, si como es nuestro caso, est ligado al currculo bsico ms que a la discapacidad, es relativa slo a ese currculo y no al paralelo de la EE tradicional. Asimismo, un currculo rgido propicia ms casos de NEE que un currculo flexible. Luego entonces, los pases que cuentan con currculos flexibles en comparacin con los que tenemos uno rgido, al referirnos a las NEE no estamos hablando de la misma poblacin. No seran datos comparables. O ms en detalle, las NEE no son predecibles fuera de la realidad escolar y antes de que se propicie el hecho educativo. Al menos a los alumnos habra que darles la oportunidad de que en forma concreta se pudieran propiciar sus NEE y no anticiparlas a modo de prejuicio. En pocas palabras, las NEE son relativas y diagnosticarlas es sumamente complicado. La post primaria y la integracin laboral En un sentido o en otro, hay en nuestros pases mayor conciencia por la inclusin educativa. Gradual y sostenidamente se avanza y se retrocede en los derechos de las alumnas y los alumnos con discapacidad para una educacin bsica de calidad en nuestras escuelas

regulares. Salamanca (1994) logr imponer una cultura de la integracin y la inclusin en los sistemas educativos pblicos latinoamericanos a travs de mltiples y variados esfuerzos desde la OREALC (Santiago UNESCO), con Rosa Blanco a la cabeza. Ahora se perfecciona y se quiere consolidar ese esfuerzo con un sistema de referencia latinoamericano como es el Sistema de Informacin Regional sobre Necesidades Educativas Especiales (SIRNEE) de la OREALC, UNESCO, piloteado en varios pases de la Regin. El reto ahora es cruzar la lnea de la primaria, ya sea hacia la consecucin de estudios a la secundaria o hacia la incorporacin laboral. Est visto que nos enfrentamos a dificultades propias del sistema ms que de los alumnos o egresados. Hay pases que hacen esfuerzos por integrar en un solo bloque de bsica los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Este hecho coadyuva a que lo logrado en el los niveles de preescolar y primaria se puedan transferir a secundaria, al menos como una base para no partir de cero. Todos sabemos que en la secundaria prevalecen criterios de una fuerte tradicin de exclusin, y que la compartimentalizacin de su currculo en materias disciplinares por docente hacen extraordinariamente complejo este nivel educativo, no slo para los alumnos con discapacidad sino para todos los alumnos. Hay pases, como Argentina, donde en algunas provincias la secundaria cuenta con un solo maestro por grupo; o en Mxico, cuya modalidad de telesecundaria es con un solo docente. Pero, aun as prevalece el modelo medieval universitario de la secundaria en casi todo el continente. Por lo que toca al mundo del trabajo, estn las restricciones legales que prohben el practicar de los aprendices. Y cualquier trabajador debe contar con las prestaciones de ley completas, desde el ingreso al centro laboral. No obstante, los ejemplos de integracin laboral con los que contamos son sumamente ilustrativos en cuanto a las prestaciones laborales no discriminatorias hacia la poblacin con discapacidad, cuestin muy importante porque no hay medios trminos para el desempeo como trabajador. Lo que exige un trabajo muy completo desde su inicio laboral. No obstante, no deja de existir el trabajo protegido como necesario an. Y as como hay una integracin al currculo bsico pero en un centro de EE, y hay una integracin e inclusin a la escuela regular de alumnos y alumnas con discapacidad, hay un trabajo en centros protegidos y en centros laborales abiertos a la diversidad de sus trabajadores con y sin discapacidad. Se podra decir que en ambos casos son cuestiones de integracin laboral, pero en el primero se accede al empleo y en el segundo al mercado del trabajo. Hay una gran distancia en el contexto de cada uno; no cabe duda que estamos ante un modelo de integracin e inclusin de doble va, tanto en lo educativo como en lo laboral. En la ltima convocatoria al premio de integracin laboral Florentina Gonzlez Ciprs (2008) de Confederacin de Asociaciones para la atencin de nios y jvenes con discapacidad Intelectual (CONFE), en Mxico, se presentaron trabajos muy interesantes de todas las entidades del pas tanto de instituciones pblicas como privadas (ONGs). Este premio nos ha permitido, ms que las cifras estadsticas, una gran seleccin de los mejores trabajos al respecto. Las empresas que protegen el trabajo de los jvenes con discapacidad intelectual lo estn haciendo preservando la dignidad personal y todos los derechos laborales. Pero hay cada vez ms trabajos que son de colocacin laboral en servicios al cliente tipo franquicia Mc Donalds. En los trabajos que entraron a concurso incluyen

entrevistas a empleadores para indagar el grado de satisfaccin que ofrece el trabajo de estos jvenes. La mayora coincide en sealar la puntualidad, la honestidad, la relacin con sus compaeros, el que nunca faltan a trabajar y que son solcitos y cooperativos en todo momento. Destacan los aspectos de relacin como idneos. Lo anterior en abierta competencia con sus compaeros de trabajo, sin condescendencias. El corporativo de empresas de servicios exitosos ha abierto las puertas para al mercado laboral de las personas con discapacidad intelectual. Ellos operan en Mxico y Amrica Central. No tienen duda del buen trabajo de estos jvenes. Los resultados son lentos, pocos y falta mucho por recorrer en el espacio de la post primaria desde el punto de vista acadmico y laboral, alternativamente. Pero, no cabe duda que estamos muy lejos de la segregacin de hace poco ms de 10 aos. Esto es, antes de Salamanca (1994). Despus de la inclusin, la no-exclusin Varios autores, entre ellos Gerardo Echeita, advierten que la no-exclusin es una condicin de mayor idoneidad que la de la propia inclusin. Porque para hacer que sea necesaria la inclusin se requiri antes de un proceso de exclusin. Y la no-exclusin resulta, entonces, superior. Hablaramos de una no-exclusin activa y consciente, no de una espontnea e inconsciente. An as, la no-exclusin inocente es superior a la inclusin. Hay en el sistema educativo una no-exclusin espontnea con relacin a los alumnos que con alguna discapacidad que ingresan a la escuela y a lo largo de su vida escolar no presentan NEE. Son los casos de alumnos que en silla de ruedas o con muletas van sorteando las dificultades de acceso de sus necesidades especiales. Ocurre con mayor mrito en las zonas rurales, ya que los nios que con discapacidad acuden a estas escuelas no tienen otra opcin, ya que muchas veces es la nica escuela en kilmetros a la redonda y son admitidos por defecto ms que por virtud del sistema. Estas oportunidades son aprovechadas por los alumnos, y si coinciden con profesores que van resolviendo las dificultades con autntico profesionalismo, logran concluir con xito los estudios. Se trata de una casustica oculta y que comienza a conocerse dado el valor que ahora se la ha venido dando a la integracin e inclusin educativa. El valor de conocer estos casos alentara al sistema regular de Educacin Bsica, ya que mostrara un esfuerzo genuino que ya se ha venido haciendo y que hace posible sin grandes recursos y tcnicas sofisticadas, simplemente con tica y llevando a sus ltimas consecuencias los preceptos educativos que son comunes para todos. Podramos apelar a esfuerzos sencillos, pero no simples ya que derivan de acciones complejas que son consideradas por los profesores cuando dan cuenta de estas experiencias. En Mxico, en 1996 se realiz un Registro Nacional de Menores con Discapacidad a travs de las escuelas primarias de todo el pas. Los alumnos de primaria eran los informantes sobre sus hermanos con alguna discapacidad que no acudan a la escuela y los propios alumnos que con discapacidad s asistan a las mismas. No se ha repetido esta experiencia

porque se pens que el censo 2000 superara esta accin demogrfica. Lo que permiti este ejercicio es que hay ms alumnos con discapacidad en las escuelas regulares de lo que se supona. Por debajo del 1% en la mayora y en las comunidades que se aproximan al 1% son comunidades de alto ndice de inclusin. Se trata de zonas que no son precisamente las urbanas. Estos datos los presentamos en el Congreso de EE de Iguaz, Brasil en 1998. Y la regin urbana que mayor ndice guardaba era Coahuila debido a una campaa de preinscripcin que se hizo en el estado con respecto al derecho de todos a tener un lugar en la escuela regular. Realizada dicha campaa no desde EE, sino desde el sistema de Educacin Bsica en su conjunto. Como pudiera apreciarse hay un conjunto de hechos importantes, pero no sistemticos y consistentes con respecto a la inclusin y hasta lo que podra denominarse muy incipientemente la no-exclusin. No obstante, poco relevantes ante la magnitud de los sistemas de Educacin Bsica. Lo que nos queda claro es que para incursionar en este campo de la inclusin y el de la no-exclusin se trata de una amplia constelacin sistmica de hechos cotidianos y de una multiplicidad de actores que ya en su conjunto pudieran tener un impacto significativo en el sistema de la Educacin Bsica. Es de una complejidad que abarca varias dimensiones escolares y extra-escolares como parte de su contexto. Luego entonces, lo que es la integracin, la inclusin y lo que aqu hemos denominado la noexclusin, no son etapas lineales que se van cumpliendo progresivamente en un calendario. Hay avances y retrocesos, no todos los cambios conducen a un progreso. Ni se trata de una evolucin natural del sistema educativo como si se tratara de la evolucin de las especies sobre la fas de la tierra. Los enfoques de la integracin hasta los de inclusin dados en el tiempo histrico desde Mary Warnock, hasta la versin de la Conferencia Mundial de una Educacin para Todos (EPT, 2000) han tenido un ingrediente ideolgico favorable a los derechos humanos de las personas con discapacidad, a una educacin sin exclusiones. Cuando este enfoque ideolgico se debilita o contrarresta hay retrocesos en la inclusin. La representacin ideolgica de las administraciones en los gobiernos e instituciones internacionales y multilaterales influye decisivamente en estos avances y retrocesos. Son olas y contra olas dira un conocido investigador en ciencia poltica Samuel P. Huntington. El mismo lvaro Marchesi cuando evala las diferentes leyes de educacin espaolas, entre los temas que aborda es el de la integracin educativa, desde el punto de vista idelgico. Entonces, poner en secuencia lineal la integracin, la inclusin y la no-exclusin es un asunto ideolgico. Tambin, como si fatalmente estuviramos condenados al progreso y por lo tanto slo bastara esperar en el tiempo a que las etapas se cumplan y quedar as errneamente en el inmovilismo. Los Derechos Humanos han sido conquista de lucha y no graciosa ddiva. Un ejemplo de la inmovilidad lo representa lo que ha pasado en Mxico en los ltimos aos con la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. Mxico fue su impulsor en el concierto de las naciones; aqu naci su iniciativa a principios de los aos 2000 y se fue tejiendo con la participacin de un gran nmero de personas e

instituciones pblicas y privadas. Cuando se aprob en la ONU en el 2007, y fue reconocindose por las legislaturas en cada pas miembro, Mxico fue el nico pas que aprueba la Convencin en su Senado con reservas. La cuestin sobre las decisiones de la herencia de bienes no tutelada a las personas con discapacidad intelectual fue la controversia, violentando los derechos a la autodeterminacin de las personas adultas con discapacidad intelectual. La paradoja es que Mxico impuls la Convencin y luego, al final, le pone reservas a su iniciativa. Reitera esta postura al dejar perder un lugar en la Comisin Internacional de Seguimiento de la Convencin, lugar que ya tena ganado por ser el pas de la iniciativa. Dicho lugar deba ser ocupado por Gilberto Rincn Gallardo, Presidente de la Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED) hasta su muerte reciente. Al no ser nombrado su sustituto el lugar vacante se perdi para Mxico. Esta prdida fue deliberada por parte de un Gobierno Federal segn la opinin de algunas ONGs prestigiadas en el pas, ya que suponen que la actual Administracin Federal no se interesa en encabezar un movimiento porque ha dado muestras ideolgicas que no es su prioridad. Ideolgicamente hablando, los avances que en materia de inclusin se dan en el campo de las mujeres, de los pueblos originarios, de poblaciones migrantes o de individuos con discapacidad hacen una sinerga favorable en el resto de los mbitos de exclusin social. Una alianza estratgica en la diversidad de poblaciones e individuos por la inclusin educativa no puede postergarse. Sobre todo si se sabe que lo logrado hasta ahora requiere de mantenimiento, vigilancia y de observatorios ciudadanos si no se quiere que haya retrocesos; los gobiernos cambian pero la sociedad permanece. La exigibilidad social de los derechos es una materia pendiente en muchos de nuestros pases de Amrica Latina y el Caribe. Conocer los avances ayuda, los riesgos tambin. Algunos riesgos han estado en las modificaciones legislativas, que no slo son preceptos, y bien sabemos que las acciones sociales no se dan por decreto, pero s conllevan respaldos financieros a su favor. En el ao 2000, por ejemplo, aprobada por unanimidad por la Comisin de Educacin del Senado de la Repblica una adicin a una fraccin del Art. 75 de la Ley General de Educacin (LGE, 1993) al apartado de Sanciones que dice: ser sancionado todo aquel prestador de servicios que niegue su acceso a menores con discapacidad . Falt que pasara al Pleno para su aprobacin y seguir su curso. El Presidente, en ese entonces miembro destacado del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), consider que su gremio quedaba vulnerable a la sancin y no lo turn para su aprobacin definitiva. Paradjicamente, retrocedi ante un avance a la no-exclusin cuando el SNTE haba suscrito pblicamente la Declaracin de Salamanca (1994) en una Conferencia Nacional (Huatlco, 1997). La confianza en los avances de Huatlco (1997) hizo suponer que se aprobara la mencionada iniciativa, que contrarrestara la modificacin que la Cmara de Diputados haba hecho al Art. 41 de la LGE (1993) en lo referente a que abri la posibilidad al currculo paralelo para los menores con discapacidad y con ello, al posible fortalecimiento a servicios segregados de EE.

As la modificacin del Art. 41 de la LGE (1993); la postergacin de la aprobacin a la adicin de una fraccin al Art. 75 de la LGE (1993); y la aprobacin de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, con reserva, son acciones cuya paternidad tienen la misma ideologa excluyente. As como en Mxico hay que mantenerse alerta sobre los avances y los retrocesos del proceso de inclusin educativa, en Amrica Latina y el Caribe habr que identificar dnde estn esos agentes del cambio y del retroceso, si queremos avanzar ms rpido en la noexclusin de poblaciones e individuos. Ms ahora, que los retos son mayores en la bsqueda de logros en postprimaria y en la integracin laboral de los jvenes con discapacidad.

Referencias Bibliogrficas
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La educacin inclusiva en Mxico

Por: Mara Azucena Snchez Aburto
(Extracto del documento Recepcional para obtener el grado de Maestra: "Barreras que suelen enfrentar los hermanos de personas con discapacidad en los contextos de interaccin". Mxico: CESE, 2010)

Soy de la idea de que hay que llevar a cabo un proceso de cuestionamientos y reflexiones en torno a la adopcin, que se ha hecho en nuestro pas en los ltimos aos, de los proyectos de atencin a la diversidad, partiendo del anlisis de los trminos involucrados como el de integracin y el de inclusin cmo se conciben?, cmo llevan a que se asuma la diversidad?, cmo se efectan en la prctica educativa?, a qu nos remite el pensar en la educacin inclusiva como una continuidad de la integracin educativa ?, a qu nos remonta el pensarla como un paradigma propio?, por qu el intento conciliar (sincretizar) en Mxico a los dos proyectos, en uno que sita a la integracin como el momento de transicin hacia la inclusin, algo muy parecido a un propuesta eclctica de atencin a la diversidad ? y Por qu si en sus inicios se plante un manejo hispano del concepto de integracin, el cual resultaba equiparable al de inclusin en su origen anglosajn en el ltimo ao, se da un viraje hacia la inclusin, con la adopcin de elementos propios del paradigma de la educacin inclusiva, pero sin dejar de lado la acotacin sobre la poblacin estudiantil a la que va dirigida, aquella con NEE? Ante esta situacin en los pases latinoamericanos, entre ellos Mxico, considero que es necesario hacer un alto y decir que la educacin inclusiva (emergida desde la nocin anglosajona del trmino), no corresponde a una propuesta correctiva de fallidas prcticas integradoras, sino que se plantea como una alternativa ms amplia. Esto nos conduce al necesario anlisis en torno al origen y manejo de los conceptos de integracin e inclusin, los sustentos legales que les caracterizan y su impacto en el contexto educativo mexicano, por lo que en los siguientes apartados intentar dar respuesta a estas interrogantes, que inevitablemente llevan a plantear ms preguntas que asoman a nuevos campos de anlisis y reflexin sobre lo que considero una tendencia eclctica y sincrtica que pretende poner sobre un mismo teln, dos propuestas que si bien tienen un fin tico y buscan una educacin para todos y con todos, en el respeto y la equidad, hay momentos en los que se contraponen decisivamente.

1.2.1. Origen y manejo de los conceptos de integracin e inclusin en Mxico: su impacto en las propuestas de atencin a la diversidad

Para comprender la evolucin del modelo de la educacin inclusiva en nuestro pas es imprescindible remitirnos a los conceptos de inclusin e integracin, partiendo del planteamiento de Rosa Blanco Guijarro (1999), quien manifiesta que el trmino de inclusin, se ha empezado a utilizar como sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas, pues la integracin: Est referida al grupo especfico de personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educacin especial e implica la transformacin de sta. Obviamente, la integracin tambin implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela comn, pero el nfasis ha estado ms en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integracin ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la prctica educativa de las escuelas, y slo se ha ajustado la enseanza y prestado apoyo especfico a los nios etiquetados como de integracin. (9) La inclusin, como ella misma propone, se ha planteado como un concepto:

Ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionada con la naturaleza misma de la educacin general y de la escuela comn. La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discrimin acin de ningn tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. (9-10) Por su parte, Pilar Arnaiz Snchez argumenta: el concepto de inclusin, comienza a escucharse en el contexto anglosajn, especialmente en Estados Unidos, Canad y el Reino Unido, y que su equivalente en Espaa, es aquel que define a las escuelas integradoras. (1996:25). En este sentido la diferencia entre inclusin e integracin, se manifiesta, segn Luca Amoros Poveda, en el significado ingls de ambos trminos, y es que en ingls incluir e integrar tienen connotaciones diferentes: El verbo incluir en ingls implica formar parte de un grupo, del todo. El verbo integrar supone hacer que alguien que est fuera se adapte a las caractersticas de quienes estn dentro con el fin de formar parte de ese grupo. En otras palabras (...) que, quien se refiera a incluir no habla de hacer que nadie se adapte a nadie, quien se refiera a integrar est considerando a una comunidad con unas caractersticas establecidas y por tanto asumiendo que quien quiera

introducirse en ella deber ajustarse a esas caractersticas. En espaol por el contrario, incluir adopta unas connotaciones ms especficas y concretas (...) mientras que integrar es ms amplio adquiriendo un mayor significado integrador que el trmino anterior. El verbo integrar asume que la parte que falta supone una carencia para el todo. En otra acepcin se entiende que aquel sujeto que no est debe estar, debe incorporarse (y no convertirse) al grupo para formar parte de l. Cuando en Espaa se habla de integracin esto es lo que se entendera. (2000:1) Desde la primera perspectiva, entenderamos que cuando hablamos de incluir no hacemos referencia a que una persona que ha sido excluida de la sociedad de la que forma parte, tenga que homogeneizarse con las exigencias de la comunidad para ser aceptada, mientras que por el contrario, si hablamos de integrar, tendramos que asumir que s, que quien desea ser incorporado a una sociedad, debe necesariamente, ajustarse a las condiciones establecidas. Desde la segunda perspectiva, entenderamos que la integracin supera el simple hecho de incluir o ubicar a un sujeto en la sociedad de la que forma parte, sino que exige la transformacin progresiva de las estructuras sociales. Partiendo de estos planteamientos, podemos entonces decir que al menos en su nacimiento, lo que para el contexto anglosajn es inclusin, supone para el contexto espaol integracin. Sin embargo, en la prctica lo que ha sucedido es que en ingls el trmino de integracin, es el que se ha visto reflejado en los resultados de la integracin escolar, de tal forma que puede interpretarse que en pases de habla hispana, se habla de integracin, con el significado que aporta la lengua inglesa. (Amoros, 2000:1) En Amrica, mientras que en pases como Estados Unidos, se pretende unificar a los estados de la unin en un conjunto de medidas para la Educacin Bsica, entre las que se encuentran los criterios para la inclusin (una educacin para todos y con todos) y la integracin (que todos los nios con discapacidad se eduquen en las aulas regulares), en Canad, se funda el movimiento que ha trascendido al plano internacional y se ha establecido la Asociacin Mundial por la Inclusin, en tanto que en Amrica Latina y el Caribe, las acciones se orientan a la integracin educativa de nios y nias con NEE con o sin discapacidad, y por lo tanto, la atencin a la diversidad, es promovida desde la educacin especial. En este sentido, cabe recuperar la premisa implcita en el primer objetivo estratgico para la Educacin Bsica en Mxico, el expresado en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, en el cual se norma la propuesta de la integracin educativa en nuestro pas, y que evidencia una vinculacin con el manejo del concepto de integracin, en el amplio sentido que adquiere desde su connotacin hispana, equiparable al concepto de inclusin, en su sentido anglosajn, y, en el marco legal del artculo 3 de la Constitucin Poltica Mexicana, que en su primer prrafo estipula que todo individuo tiene derecho a recibir educacin:

Alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes trminos: Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica. (En: Mussa, n.d:5) En correspondencia con esto, se plante a la integracin educativa, como: el proceso a travs del cual se garantiza el acceso al currculo de educacin bsica a todos los nios; este proceso suele ser denominado como atencin a la diversidad. (Barraza, n.d., consultado el 14 de agosto de 2008, en pgina Web: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-eltermino-integracion-escolar.pdf) Una interpretacin de lo que ha venido a ser considerado como el principio ideolgico de la integracin educativa conduce a una valoracin positiva de las diferencias humanas; () la aceptacin de la diversidad se vuelve una norma y la lucha contra cualquier forma discriminadora o creadora de marginacin en la sociedad se constituye en un valor. (Barraza, n.d., consultado el 14 de agosto de 2008, en pgina Web: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologiapdf-180-discusion-conceptual-sobre-eltermino-integracion-escolar.pdf). A pesar de lo cual, la orientacin que en la prctica se dio a la integracin educativa, puede resumirse en lo siguiente: Los alumnos con discapacidad en proceso de inclusin en la escuela regular. Que en el curso de su educacin bsica presenten Necesidades educativas especiales y que educacin especial les preste apoyo, a travs de USAER, pasan a formar parte de una integracin escolar. (Guajardo, 1998:4) Esta acotacin que se hizo en la poblacin destinataria de la integracin educativa, es entre otros, una seal inequvoca de un doble discurso en el marco de la poltica educativa basada en los principios de competitividad y productividad. No era posible que en un pas como el nuestro, en un momento, caracterizado por una brecha cada vez ms pronunciada entre amplios sectores de la poblacin, se hubiese implementado una propuesta educativa de la envergadura del proyecto de la educacin inclusiva (en su sentido anglosajn), ni de su equivalente que desde su origen hispano, es el de integracin, en un momento rubricado por la persecucin de indicadores medulares de una economa globalizada imperante en Mxico, regido adems, por la bsqueda insaciable de relevancia, cobertura, eficiencia y competitividad, siendo la equidad en este caso, la dimensin sacrificada; ya que si bien es de reconocer el hecho de que al adquirir la educacin especial y la integracin educativa un status jurdico, ste no garantiza, la calidad de la educacin. Pues como indica Aguilar: Sabemos que hay nios y nias que no reciben atencin educativa sobre todo, en estados como Chiapas, Oaxaca, Tamaulipas y Yucatn (). Se sabe por experiencia que en las escuelas regulares de todos los niveles an existe resistencia a la integracin. Observamos actitudes de indiferencia, rechazo y trato desigual, asignando por ejemplo calificaciones injustas a los alumnos con discapacidad, aplicndoles evaluaciones no equivalentes o iguales

a las de sus condiscpulos (n.d., consultado el 13 de agosto de 2008, en pgina Web: http://cenedic.ucol.mx/ccmc-construccion/recursos/3279.pdf) Adems tambin sabemos, de que hay resistencia en ciertos estados de la repblica mexicana, como es el caso de Michoacn que se ha negado a sumarse al PNFEEyIE as como de los esfuerzos -aunque aislados-, que profesionistas de la educacin han realizado para acercarse al conocimiento del modelo de la educacin inclusiva; entre los que cabe sealar, las Primeras Jornadas de Psicologa Educativa, llevadas a cabo en la Ciudad de Morelia, Michoacn, en el mes de mayo de 2007, en donde la agenda incorpor conferencias y talleres a cargo de profesionistas de la Universidad Pedaggica Nacional, miembros de la Red de Integracin Educativa y Educacin Inclusiva. De mi experiencia personal y profesional, puedo decir que un momento en el que para m qued de manifiesto el manejo, hasta cierto punto, contradictorio de los conceptos de integracin e inclusin, en nuestro contexto veracruzano -en donde se incorpor la integracin educativa, fundamentando el hecho en la poltica educativa que hace nfasis en hacer valer los derechos de todos los nios y nias de recibir educacin de calidad-, lo constituy, la puesta en marcha de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE), en la Universidad Pedaggica Nacional. Una experiencia que abri para los profesionistas que incursionamos en dicho proyecto educativo, panoramas insospechados de actuacin y de intervencin en los mbitos de la atencin a la diversidad, as como en los diferentes contextos de interaccin humana, tales como la familia, la comunidad, la escuela y el contexto laboral u ocupacional. En el mapa curricular de dicha licenciatura, se plantean seis lneas especficas de formacin profesional, entre las cuales quiero destacar la de Educacin Inclusiva, cuya primera gran barrera fue precisamente la conceptual, ya que este proyecto se pone en marcha en 56 unidades estatales, 28 de las cuales, incorporan la lnea en Educacin Inclusiva, en el ao 2002, ao en el que se asume oficialmente en Mxico, el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa . De los acercamientos que docentes y alumnos, tuvimos con diferentes agentes e instancias relacionados con la educacin especial y la muy reciente integracin educativa, encontramos resistencias a la aceptacin de la propuesta curricular de la LIE (2002), al argumentarse que la educacin inclusiva corresponda a un mbito muy especfico, de menor alcance que el de la integracin, por lo que estos profesionistas resultaban innecesarios en el sector educativo. Esa primera barrera social e institucional para los egresados de la LIE, en la lnea de Educacin Inclusiva, ha estado presente hasta en la negacin que se ha dado de brindarles la posibilidad de acceso laboral a espacios considerados exclusivos de la educacin regular, de la educacin especial y de la integracin educativa. Paradjicamente, para el ao 2006, en el PNFEEyIE, se incorpora el concepto de inclusin -desde una perspectiva diferente a la de "inclusin plena en la Integracin Educativa-, y se habla de que:

En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la informacin y sensibilizacin a la comunidad educativa; para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (dando por sentado que) las escuelas integradoras ya tienen un camino andado hacia la inclusin pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. (SEP, 2006:17) Adems, se incorpora el concepto de barreras al aprendizaje y la participacin, acuado desde el modelo de la educacin inclusiva, y se empieza a hablar de inclusin con un espectro de accin de mayor alcance que la integracin. Sin embargo aqu surgen nuevos cuestionamientos: por qu si la integracin en nuestro contexto, tena una connotacin equivalente a la inclusin en el contexto anglosajn, de pronto, se considera que hay que caminar hacia la inclusin? no se haba conceptuado a la inclusin como un proceso menor? Situndonos nuevamente desde el origen hispano de los conceptos, diramos que ir de la integracin a la inclusin, es un proceso en reversa, el cual desde la propia integracin es imposible pues se especifica claramente que el proyecto integrador no existe la posibilidad de ir marcha atrs. De hecho en el documento titulado Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial, podemos encontrar que no se da una clara delimitacin de la adopcin significante de los trminos de integracin e inclusin, en l se enuncia: Al hablar de integracin educativa o de inclusin, el concepto barreras para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los obstculos que se presentan en las escuelas -en su cultura, en sus polticas y en sus prcticas- para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los procesos de integracin educativa y/o inclusin implican identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para apoyar la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos. (2006:18) En el ltimo ao, se ha dado una evolucin, con el planteamiento de la transicin del proyecto de la Integracin Educativa, al proyecto de la denominada Inclusin Educativa. El primero, considerado como: Un derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad () incorporarse al aula regular con el objeto de recibir de manera equitativa la educacin que les permita el desarrollo de competencias para una vida funcional productiva y de autorrealizacin dentro de sus comunidades. (ITEESM-EE, 2007:11) Mientras que el segundo, alusivo a que:

Los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, cursen su educacin bsica en aulas regulares de la escuela de su comunidad, en un grado o nivel escolar de acuerdo a su edad, donde reciben los apoyos que necesitan y se les instruye de acuerdo con sus propias capacidades y necesidades. (ITEESM-EE, 2007:11) En ambos casos encontramos una misma poblacin destinataria de los esfuerzos educativos: los estudiantes con NEE. No obstante, considero que el proyecto de la educacin inclusiva, proviene de un movimiento crtico, contra hegemnico -que contrasta con la propuesta educativa que de la integracin y la inclusin, se ha hecho en Mxico- y se ha estado desarrollando como un proceso que desafa las culturas, las polticas y las prcticas excluyentes, an las de la propia escuela integradora, perfilndose como una propuesta que tiene que ver con un pensamiento holista, en donde se valora la complejidad y por tanto, todos los elementos son fundamentales; y se ponen en tela de juicio prcticas y conceptos como el de NEE, propio del enfoque de la simplicidad y de un sistema organizativo burocrtico, al considerar que su utilizacin: No hace ms que desvalorizar a todo grupo y negar su diversidad y hace que las dificultades educativas se consideren principalmente en trminos de las deficiencias de los nios, con lo que se desva la atencin de las barreras al aprendizaje y la participacin que pueden surgir en todos los aspectos de un entorno y en las presiones que actan sobre el mismo. (Booth, 2008:3) Coincido entonces, con los planteamientos que vislumbran en la educacin inclusiva, una propuesta que va ms all de la visin comnmente adoptada para aumentar la participacin de los nios y jvenes considerados con NEE y ante la cual encontramos perspecticas como la de Tony Booth, quien considera que: Esa visin limita incluso la participacin de aquellos a quienes pretende favorecer, puesto que son tambin personas integrales y, al igual que otros nios, enfrentan una serie de presiones excluyentes en la educacin y no slo la discriminacin relacionada con su discapacidad. Esta perspectiva conlleva al recordatorio de que al concentrarnos en las categoras, perdemos de vista sus efectos, as tambin, nos pone en situacin de reflexionar que la exclusin en las instituciones educativas, afecta a las familias, a los profesores y a los miembros de la comunidad tanto como a los alumnos en los colegios, por lo que la inclusin no debe centrarse nicamente en los individuos, sino que tambin, debe orientarse al desarrollo de acciones a favor de la construccin de comunidades de aprendizaje democrticas y participativas. (2008:3) As, la idea de incluir debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad ms justa y democrtica. Entendida de este modo, la inclusin supera la conceptualizacin de que es una nueva meta, o de que es un proceso, para entenderse como la base de un nuevo paradigma educativo. (Aguerrondo, 2007:3); sin embargo, en Mxico, a esto se le ha dado una orientacin bastante reduccionista y simplista al considerar la inclusin como una continuidad de la integracin educativa.

Pero esto no ha pasado desapercibido y se vislumbra an la probabilidad de que la educacin inclusiva encuentre el cauce para desembocar toda esa corriente de posibilidades ticas y transformadoras, en donde la unidad de cambio ya no es el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la sociedad en general; en donde las dificultades a enfrentar, no las tiene el alumno, sino que se erigen en los entornos. Es loable decir que en la prctica, lo que se ha visto reflejado, es el significado anglosajn del concepto de integracin, el cual desde dicho contexto es de menor alcance que el de inclusin, lo que desde luego, nos sita ante una realidad difcil de aceptar, y es la idea de un proyecto truncado sin mayor explicacin por parte de los directamente involucrados con la educacin en el pas, lo que ha llevado a la bsqueda de soluciones remediales, como el hecho de fusionar la propuesta anglosajona con la propuesta hispana. Sin embargo entramos en un nuevo debate, ya que se trata de una propuesta eclctica y sincrtica de atencin a la diversidad, en donde podemos observar que se ponen en convivencia sobre los mismos espacios educativos, los conceptos de NEE y el de barreras al aprendizaje y la participacin, nociones de suyo contradictorias y excluyentes, argumentndose que: Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, se identifican las Necesidades Educativas Especiales (SEP, 2006:18), lo cual desde mi perspectiva, resulta bastante cuestionable si nos remontamos a analizar los sustentos filosficos y legales de ambas propuestas. En relacin a estos planteamientos, Luis Ruiz lvarez, co autor de escritos como "Sujeto con Necesidades Educativas Especiales o Sujeto Diferente? Un Currculum Comn para Nios Diferentes" y con amplia experiencia en el mbito de la atencin a las capacidades y aptitudes sobresalientes, enuncia lo siguiente: Coincido en que se trata de una propuesta en la que a pesar del discurso inicial del documento "orientaciones generales", en su desarrollo se sigue centrando en la identificacin y atencin de los alumnos con "necesidades educativas especiales", recobrando puntualmente -si bien ms elaborados y buscando definir el papel de los servicios educativos tanto "regulares como "especiales"- los planteamientos procedimentales originales... Por otro lado, nos enfrentamos a una visin en la que se intenta asimilar el modelo "incluyente" -en su sentido amplio, fuerte, crtico- al modelo "integrador" en su sentido dbil, restringido a la "integracin del la persona con discapacidad al mundo de los normales"- neutralizando su sentido original, anulando su contexto original y sobretodo su carcter crtico. En la forma porque se presenta a la "inclusin como una consecuencia natural de la "integracin" y en el contenido, porque se le hace pasar como la "integracin en serio". (Comunicacin establecida va Internet, el 21 de abril de 2009) Para Luis Ruiz lvarez, el problema no se limita a una cuestin meramente conceptual, sino que es tambin, cuestin de que la poltica educativa estatal, no vislumbra ni por asomo transformar la educacin al grado de hacerla inclusiva en el sentido fuerte del trmino, sino ms bien, considera que con este esfuerzo, se evade la posibilidad de: Enfrentar crticamente el carcter segregador -inmanente a los sistemas educativos de pases como el nuestro- de la escuela, aunado al esfuerzo de no poner en jaque su ineficiencia circunstancial, histrica. Las races de ese esfuerzo son ideolgicas, la formacin y prctica docentes se inscriben fuertemente -si quieres simplemente mediante los mecanismos institucionales de evaluacin-

en el maniquesmo de la normalidad y la anormalidad... (Comunicacin establecida va Internet, el 21 de abril de 2009) Esta situacin, constituye por otra parte, un mecanismo ideolgico para neutralizar las tendencias crticas implcitas en la educacin inclusiva, convirtindola en un mero trmino, lo que en opinin de este profesionista de la educacin, explica la moda terminolgica, ...detrs de la cual se ocultan y se disfrazan una visin y una prctica intrnsecamente segregadoras cuya cara ms visible por ahora -tambin como un efecto ideolgico para neutralizar la crtica radical- es la de la segregacin de los sujetos "con discapacidad"; centrar la atencin en ellos, y en los mecanismos para "integrarles" es hacer que perdamos de vista que "todos" los sujetos son clasificados y segregados tendencialmente por la escuela... (Comunicacin establecida va Internet, el 21 de abril de 2009)

1.2.2. Sustentos legales de los proyectos de atencin a la diversidad

En Mxico, la respuesta oficial, para asumir los compromisos del Estado, en los diferentes espacios de anlisis y discusin sobre la equidad educativa y la educacin para todos, fue la puesta en marcha del PNFEEyIE, un programa que indudablemente ha sido un eje que ha permitido a docentes de la escuela convencional, a docentes de educacin especial, a los padres de familia, al alumnado y a la comunidad escolar en general, ser partcipes de una reestructuracin considerada como: el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades especiales y sus compaeros. (Lus; 1997:145) Este programa educativo, se sustenta bsicamente en dos compromisos fundamentales, establecidos en la Declaracin de Salamanca: El referido a que las personas con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades; y el alusivo a que las escuelas ordinarias con esa orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. (UNESCO. n.d., consultado el 10 de octubre de 2008, en pgina Web: http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm) Mientras esto sucede en nuestro contexto, en pases anglosajones, ya se estaba hablando de inclusin formalmente desde el ao 2000, con la publicacin del ndex para la inclusin, escrito por Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan y Linda Shaw, en donde se especifica claramente la desvinculacin que este proyecto tiene con la integracin educativa y en el que los autores presentan "...un conjunto de materiales diseados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educacin inclusiva (con el objetivo de) construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro." (3)

Posteriormente, en el ao 2004, bajo la premisa de combatir la exclusin por medio de la educacin, la UNESCO publica el Temario abierto sobre educacin inclusiva, en donde queda de manifiesto que se trata de una propuesta con el suficiente potencial para constituirse en un paradigma de atencin a la diversidad y no como un agregado al proyecto de integracin, al grado de que saca a la luz, la posibilidad de desarrollo de un currculum incluyente. La educacin inclusiva, se sustenta en los siguientes compromisos asumidos en la Declaracin de Salamanca: el que concierne a que todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses y necesidades de aprendizaje que le son propios, y el referido a que los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. (UNESCO, consulta el 10 de octubre de 2008, en pgina Web: http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm) Hoy en da, el tema de la educacin inclusiva es obligada referencia, al tratarse de un proyecto educativo que se ha ido gestando -no a partir de la educacin especial-, en la cual: La unidad de asistencia es el alumno individual y en donde no se cuestiona el sistema educativo ni la propuesta pedaggica, y, por lo tanto, no se proponen cambios para ella, como es el caso de la integracin educativa en donde si bien, se da un replanteamiento para abatir la exclusin, no se alcanza a cuestionar al sistema como un todo y en sus polticas parece aceptarse la lgica impuesta por el propio sistema educativo que ha generado circuitos diferenciales de segmentacin. (Aguerrondo, 2007:1) Sino que, obedece a un devenir del propio quehacer de la escuela convencional, algo que est ntimamente relacionado con el proceso histrico que sta ha seguido, culminando un largo proceso de elaboracin y accin que se ha consensuado en el mbito internacional hacia un nuevo paradigma ideolgico conceptual que incorpora elementos claves como: inclusin y Derechos Humanos. Estos datos ilustran la manera en la que la educacin inclusiva se ha venido desarrollando tericamente, de manera paralela a la integracin educativa, en tanto que en la prctica, podemos apreciar que se le ha asumido como una continuidad de sta. De ah que se pueda decir que se busc la promocin de la atencin a la diversidad en el aula regular, a travs del proyecto de Integracin Educativa,1[1] desde el cual se ha desarrollado un trabajo conjunto y colaborativo de los docentes de educacin especial, con los
1[1] Propuesta sustentada en principios tales como el de integracin, normalizacin, sectorizacin e individualizacin de la enseanza y en conceptos como el de Necesidades Educativas Especiales (NEE), lo cual representaba una importante modificacin en las prct icas de la escuela especial y de la escuela regular, toda vez que los nios con NEE, ya no tendran que asistir a escuelas de educacin especial, sino que en atencin a los derechos de todos los nios y nias, construiran sus aprendizajes en las aulas regulares comunes, desarrollndose de manera integral con sus grupos de pares.

docentes de las escuelas regulares, todo ello orientando la atencin educativa a la diversidad, a travs de la adecuacin del currculo base (Mussa, n.d.:24). Sin embargo, este proyecto, no cuenta con el alcance que garantice el derecho a la educacin de todos los nios y jvenes del pas en la Educacin Bsica, ya que acota su mbito de intervencin a la poblacin representada por alumnos con NEE,2[2] bajo principios como el de normalizacin, que en la prctica, lleg a convertirse en un pretender hacer normal al diferente. Habindose dado un recorte muy importante en cuanto al alcance del concepto de integracin desde su origen hispano, al limitar la actuacin del proyecto a su significado ingls,3[3] y que supone un proceso de menor alcance. Esto ha dado pie a que haya quienes consideran que en la prctica, la Integracin Educativa es un antecedente de la Educacin Inclusiva en Mxico, no obstante, referencialmente hablando, dice Mara del Socorro Quirino Muiz, integrante del equipo de diseo de lnea especfica de Educacin Inclusiva de la LIE, 2002, en la UPN: Ser incluyente, es una forma de pensar y de sentir sobre las personas que existimos en este planeta, en la que cada persona tiene un valor en su condicin de ser humano y que se considera indispensable hacer valer su derecho a la educacin, a la convivencia en los espacios comunes a todos como es la escuela () la inclusin vista as, es un derecho, una actitud, una forma de ser ante los otros, por lo tanto, va ms all del entorno educativo al que se ha limitado en nuestro pas. (Entrevistada el 6 de agosto de 2008) Entre las imprecisiones que acompaaron la puesta en marcha del proyecto de Integracin Educativa en Mxico, y que de cierta forma, han contribuido significativamente en los conflictos que se han enfrentado en la prctica, destaca, el que se haya concebido como: Una tarea exclusiva de educacin especial, dada la ausencia de polticas y lineamientos generales que la establezcan como orientacin de todos los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas, incluida la comunidad. (SEP, en: Mussa, n.d.:25) En un afn de no incurrir en una explicacin simplista y reduccionista, es necesario reconocer que las exigencias sociales para con la educacin, son cada vez ms demandantes pero que el compromiso de la sociedad para garantizar el logro de las metas educativas en un proyecto de la envergadura del de la integracin educativa, no ha sido suficiente y ante esto, no podemos ignorar la advertencia de Ins Aguerrondo, al afirmar que las estrategias fallidas para enfrentar la exclusin se encuentran en un momento crucial, frente a un sistema educativo que ms bien se ha montado para la exclusin. (2007:2) En el devenir histrico, tanto el de la integracin educativa, como el de la educacin inclusiva, puede apreciarse en los acontecimientos que a nivel internacional, han dado la pauta en la construccin de propuestas sociales de atencin a la diversidad desde el mbito educativo, han sido un conjunto de eventos, declaraciones y acuerdos que han venido
2[2] El cual ha llegado a convertirse en una nueva forma de etiquetaje hacia determinados alumnos. 3[3] Vid., supra.

impulsando una manera diferente de entender la educacin, como una condicin incluyente y para la diversidad, que: Se fueron consagrando en estos encuentros internacionales e instalaron progresivamente en el mundo. Las conclusiones de la Conferencia de Jomtiem (1990) y de la Declaracin de Salamanca (1994), ambas organizadas por la UNESCO, plantean la necesidad de promover polticas que favorezcan una escuela para todos en la que tengan cabida y respuesta adecuada todos los alumnos y alumnas con independencia de sus condiciones personales. (Cobas, 2007:1) Es necesario no perder de vista que educar en la diversidad, requiere de arraigarse en el mundo de unas relaciones humanas, humanizadas, o como acertadamente lo expresa Miguel Lpez Melero, al plantear que: La escuela sin exclusiones no tiene que ver slo con la didctica, ni con la investigacin e innovacin educativa, sino con el mundo de los valores. (Lpez, 2003:8) El objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido, dice lvaro Marchesi: en una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educacin. (2000:1), aspiraciones que se reflejan en los compromisos asumidos en la Declaracin de la Conferencia sobre NEE, en donde pueden identificarse dos compromisos que se vinculan directamente con el proyecto de la educacin inclusiva y que se refieren a que: Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. (UNESCO, 1994:7) As, se tuvo que pasar del concepto de integracin al concepto de inclusin. Ello implica pasar de pensar en el individuo que presenta una discapacidad y que necesita integrarse (elementos inherentes al concepto de NEE, utilizado en los proyectos integradores), a pensarlo en los contextos que requieren satisfacer las necesidades de todos los individuos que se encuentran en ste (elementos caracterizadores del concepto de barreras al aprendizaje y la participacin, manejado desde el proyecto de la Educacin Inclusiva). Lo que lleva a que: los aspectos institucionales adquieren mayor importancia, orientada a fortalecer la institucin, promover el trabajo colaborativo y la responsabilidad de todos los profesionales en la toma de decisiones y su ejecucin. Entendindose a la inclusin, como un proceso (), dado que la Educacin Inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente excluidos (Cobas, 2007:1), sino que se trata, como plantea Blando, de: Una visin diferente de la educacin comn basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es una responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son

inherentes al ser humano y estn presentes en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. (1999:10) Ello involucra la transformacin de la sociedad y de su sistema educativo, para que logre responder a la voluntad social que de manera internacional ha permeado las ltimas dcadas y las tendencias pedaggicas, en aras de la construccin de una escuela que atienda y responda a la heterogeneidad de los sujetos, de sus ritmos y estilos de aprendizaje que convergen en las aulas escolares. En este sentido, se recuperan cuatro mbitos considerados por los sistemas educativos latinoamericanos: 1. El referido a los estudios sobre las condiciones educativas que conducen a determinados centros a ser ms eficaces en cuanto a la tarea de dar respuestas equitativas a la diversidad de alumnos que aprende; 2. El que se relaciona con los estudios que ponen de manifiesto cmo llevar a cabo procesos o ciclos de mejora a travs de los cuales se implementan los cambios prioritarios que los centros desean llevar a cabo; 3. El vinculado a una perspectiva socio crtica, respecto al alumnado en desventaja educativa; 4. El concepto de barreras al aprendizaje y la participacin, de acue rdo con el cual, las desventajas lejos de ser realidades sustantivas de los propios alumnos, son, ms bien, el resultado de diferentes barreras, situadas en distintos planos o niveles y que son las que ciertamente dificultan o inhiben las posibilidades de aprendizaje de aquellos alumnos y a quienes tradicionalmente hemos visto como especiales. (Cobas, 2007:1) Entre los compromisos ms representativos asumidos por el gobierno mexicano, se encuentra el del 8 de junio de 1999, en donde el entonces presidente de los Estados Unidos Mexicanos, Vicente Fox Quezada, inform que el Plenipotenciario de los Estados Unidos Mexicanos, debidamente autorizado para tal efecto, firm los acuerdos de la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad, suscrita en la ciudad de Guatemala, el siete de junio del propio ao (Martnez, 2001:2). En dicha convencin se asumi como discriminacin contra las personas con discapacidad a: toda distincin, exclusin o restriccin basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepcin de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propsito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales. (Martnez, 2001:3) Para ello, uno de los compromisos asumidos por el gobierno mexicano fue el de llevar a cabo la sensibilizacin de la poblacin, a travs de campaas de educacin encaminadas a eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de las personas a ser iguales, a travs de CONAPRED. Por otra parte, el pronunciamiento latinoamericano sobre Educacin para todos, en e l marco del Foro Mundial de la Educacin en el 2000 , en donde se invita a reflexionar sobre la necesidad de evaluar y rectificar los compromisos educativos, as como a recuperar e

impulsar iniciativas de sensibilizacin y promocin en todo el mundo, particularmente en Amrica Latina. Este pronunciamiento refiere una preocupacin por el rumbo de la educacin del mundo cuyos indicadores muestran resultados pobres, por debajo de lo esperado y de lo deseable (FRONESIS, consultado el 18 de mayo de 2008, en pgina Web: http://www.fronesis.org/prolat.htm). En este mismo documento se plantea: Amrica Latina ha visto desfilar una larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas que se reiteran, incumplen y postergan cclicamente. A menudo, los planes se superponen unos a otros, sin solucin de continuidad, o bien se manejan de manera paralela, sin coordinacin entre s. En 1979 (Declaracin de Mxico) se aprob y en 1981 (Quito) arranc el "Proyecto Principal de Educacin" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el ao 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminacin del analfabetismo adulto y mejora de la calidad y la eficiencia de la educacin. Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acord la "Educacin para Todos", en la conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAD y Banco Mundial, a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de entidades de la sociedad civil de todo el mundo. All se acordaron seis metas, parcialmente coincidentes con las del PPE en esta regin, fijndose tambin el ao 2000 como plazo para su cumplimiento. Cuatro aos ms tarde, en 1994, se realizaba la Cumbre de Miami, convocada por el presidente norteamericano Clinton. Aqu se lanz el "Plan de Acceso Universal a la Educacin para el 2010", ratificado despus como "Iniciativa de Educacin" en la II Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisfrico, adopt metas para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fij el ao 2010 como horizonte. La iniciativa es liderada por el gobierno estadounidense, coordinada por los gobiernos de Mxico, Argentina y Chile, y cuenta con la participacin de diversos organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID). Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metas de la Educacin para Todos en el plazo estipulado, ratificar en lo fundamental las mismas metas, renovar los compromisos y correr el plazo hasta el 2015. (CIUP/UPN, 2001:21-24) Entre las rectificaciones que se consideran necesarias para abatir la falta de oportunidades educativas para todos, sobresalen: la necesidad de que las polticas que norman el desarrollo educativo se inspiren por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realizacin de las personas y de las sociedades; que las decisiones polticas amparadas en el plano tico sean concebidas no slo como piezas al servicio de la economa, del consumo o del progreso material, sino como medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas; que sociedad y gobierno destinen los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e incrementar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a los sectores indgenas y en general a todos los excluidos de los beneficios de la Educacin Bsica; que en el concepto de calidad educativa, se reconozca la necesidad de diversificar la oferta educativa asegurando el respeto y el fortalecimiento de las diferentes culturas, de tal forma que Gobiernos y sociedades impidan la diversificacin de los servicios de educacin caracterizada

por una oferta empobrecida destinada a los grupos culturales minoritarios, exigiendo niveles adecuados de calidad del servicio y sus resultados; recuperar los planteamientos originales de la Educacin para Todos, la cual debe estar orientada a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de nios, jvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios de comunicacin, acceso a las modernas tecnologas, etc.), lo que debe ser a lo largo de toda la vida. (CIUP/UPN, 2001:24-26) Ante la urgencia de que la sociedad preste atencin a la poblacin en condiciones de desventaja, en particular aquella que padece de discapacidad fsica o mental, el XII Censo General de Poblacin y Vivienda, para el ao 2000, en Mxico, reporta haber iniciado la prctica de incluir preguntas acerca de este segmento de la poblacin, que permita contar con informacin que favorezca su tratamiento, rehabilitacin e incorporacin (inclusin) ms plena a la vida social, cultural y econmica del pas. (Jurez y Mazariegos, 2003:15) Con lo anterior se asume el compromiso de los gobiernos y de las sociedades de dirigir acciones que garanticen una educacin de calidad inclusiva para el 2015, responsabilidad que ha de traducirse en compromisos sociales con metas claras y precisas que orienten el desarrollo de actividades dirigidas a la consolidacin de una cultura incluyente y de una escuela que valore y responda a la diversidad humana. Es as que en el ao 2005, en el estado de Veracruz, se promulga la Ley Nmero 222, De Integracin para Personas con Capacidades Diferentes del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, en la que se establecen las disposiciones para normar las medidas que contribuyan al desarrollo integral de las personas denominadas con capacidades diferentes, mejorando su calidad de vida y con la intencin de favorer su disfrute de bienes y servicios a que tienen derecho, para que logren su incorporacin a la vida productiva del Estado. (GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ, 2005, consulta el 18 de mayo de 2009, en pgina Web: http://sesver.ssaver.gob.mx/pls/portal/docs/) Para el 21 de noviembre de 2006, en el pas se hace una modificacin al artculo 1, prrafo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y esto representa un paso decisivo en la implementacin de medidas dirigidas a erradicar conceptos y prcticas excluyentes, tomando como punto de partida el hecho de dotar de un marco jurdico que defina con claridad y precisin a la poblacin susceptible de exclusin, segregacin y discriminacin social: Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o nacional, el gnero, la edad, las discapacidades, la condicin social, las condiciones de salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. (Secretara de Gobierno, 2006:2)

Reforma que representa un avance significativo en el sentido de erradicar el concepto de capacidades diferentes y que formaliza el de discapacidad, con la finalidad de: brindar a las personas con discapacidad el derecho a una vida digna, libre, en condiciones de equidad, que les permita desarrollar sus habilidades y capacidades a fin de integrarse a la sociedad y de poder disfrutar de los satisfactores bsicos que sta genera. (CBSC, 2006:3) Entre los esfuerzos de profesionalizacin para la atencin a la diversidad, cabe destacar que la Universidad Pedaggica Nacional, en Mxico, en el marco de su poltica de ampliacin de la oferta en funcin de las necesidades educativas del pas, en el ao 2002 instaura la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) con seis lneas de formacin especfica: Educacin Intercultural, Educacin Inclusiva, Educacin Inicial, Gestin Educativa, Educacin para Jvenes y Adultos y Orientacin Educacional. (SEP/UPN, 2002a:33-34) Entre los elementos de diagnsticos que respaldaron la decisin de incorporar la lnea de Educacin Inclusiva en el mapa curricular de la LIE, y que fueron planteados como necesidades de formacin profesional, de manera generalizada, en los diagnsticos estatales se destaca: Favorecer la integracin social y laboral de jvenes que han quedado excluidos del Sistema Educativo y de otros mbitos por sus caractersticas cognitivas, sensoriales, fsicas y afectivas diferentes; desarrolladas stas en la interaccin con el medio ambiente; de personas adultas con discapacidad, que no tuvieron acceso a la educacin formal y que por su edad o caractersticas no pueden permanecer en educacin especial. Contar con un profesional que apoye el proceso de desestigmatizacin social que impacta el hacer familiar, escolar, laboral y social. Favorecer la articulacin de polticas que apoyan los modelos de atencin a la diversidad. Formar profesionistas en el mbito de la integracin y la inclusin. (SEP, 2002b:5-6) Los elementos mencionados, evidencian las necesidades de formacin profesional para atender a la diversidad del alumnado en Mxico, y la respuesta oficial con la implementacin de una Licenciatura que un primer momento se ech a andar en 56 Unidades UPN a lo largo y ancho del pas, y pone de manifiesto el compromiso de esta Casa de Estudios, por ser partcipe de las acciones emprendidas por las Autoridades educativas a nivel nacional. Por ltimo, la adopcin del concepto de barreras al aprendizaje y la participacin, en la propuesta ms reciente del PNFEEyIE, constituye otra seal del camino que los modelos de atencin a la diversidad estn siguiendo en Mxico, desde los cuales, se incorpora a la propuesta de la integracin educativa, un concepto propio de la educacin inclusiva, pero con la permanente acotacin en cuanto a la poblacin destinataria, representada por los alumnos con NEE, en lo que yo considero, una tercera opcin cuyo eclecticismo4[4] es bastante cuestionable pues pretende poner bajo el mismo teln, elementos conceptuales, filosficos y metodolgicos, que por momentos son antagnicos e irreconciliables, intentando fusionar ambos proyectos en lo que se ha dado en denominar inclusin educativa, en cuyo caso, hay

que reconocer los esfuerzos que se estn desarrollando, as como los pasos dirigidos a la consolidacin de un marco jurdico y legal tendientes a concretar en las aulas el proyecto de una educacin para todos y con todos, en la equidad y el respeto a las diferencias individuales y colectivas.

[4] Como indica Abbagnano, el eclecticismo es: La direccin filosfica que consiste en elegir de las doctrinas de diferentes filsofos las tesis que ms se aprecian, sin cuidar mucho de la coherencia de estas tesis entre s ni de su relacin con los sistemas de origen (19852ed.4r.:359)

La Inclusin educativa y los alumnos SIN discapacidad

Por la Mtra. Adriana Prez C. Tomado el 26 de abril del 2014 de: http://ayudatec.files.wordpress.com/2011/05/la-inclusion-educativa-y-los-alumnossin-discapacidad-alto-contraste.pdf

La realidad de la inclusin educativa en Mxico: algunos datos. Segn cifras del censo de poblacin y vivienda del 2000, en Mxico el 2.31% de la poblacin mundial tiene algn tipo de discapacidad, es decir 2, 241 193 personas. A partir de los movimientos mundiales de las personas con discapacidad, que comenzaron en la dcada de los 80s, en Latinoamrica se han ampliado los mbitos de las investigaciones relacionadas con esta poblacin, de un campo clnico y de la ciencia mdica, hacia mbitos de las ciencias sociales y humanas. Prueba de ello es la compilacin de valiosos trabajos que realizara en el 2009 Patricia Brogna, bajo el ttulo visiones y revisiones de la discapacidad.5 En una encuesta que realiz el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED) en 2005, hay un 15 % mexicanos que no estaran dispuestos a que viviera en su casa una persona con discapacidad y 33.7 % de mexicanos que opina que en las escuelas donde hay muchos nios con discapacidad, la calidad de la enseanza disminuye. En la ENADIS 2010 (Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico) los tres problemas que ms sealan las personas con discapacidad son el desempleo, la discriminacin y el no ser autosuficientes. De ah la importancia de los programas de inclusin en las escuelas regulares, ya que los adultos que incluyen o excluyen a PcD (personas con discapacidad) se forman en las aulas de las escuelas, da tras da. En el campo educativo, muchos de los trabajos se enfocan en estudiar cmo el proceso de la inclusin impacta en la vida de los alumnos con discapacidad y sus familias. Otros abarcan la perspectiva de los maestros regulares, que se abren a una nueva experiencia al trabajar con
5 Brogna, P. (compiladora) Visiones y revisiones de la discapacidad. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 2009 p.53.

alumnos con discapacidad dentro del aula regular. Son dos las cuestiones fundamentales que se plantean los maestros regulares y los padres de familia en la relacin alumnos con discapacidad y alumnos SIN discapacidad: la inclusin del alumno con discapacidad me va a restar tiempo y atencin a mis alumnos SIN discapacidad? el alumno con discapacidad en qu medida va a lentificar el aprendizaje del grupo en general? (Orellana, C. Prez, A. Ruiz. 2004)6. Algunas de las respuestas a estas interrogantes que encontraron los mismos docentes en su prctica educativa, se refieren al miedo a lo diferente, el riesgo a enfrentar una experiencia que exige compromiso y creatividad, lo que subyace a estas dos cuestiones. Al final de la investigacin, la balanza de cuanto aportan de positivo los alumnos con discapacidad a los alumnos SIN discapacidad fue ms determinante que el miedo. Otro elemento importante que expresaron los maestros fue un eficiente trabajo en equipo entre maestro de apoyo maestro regular, como piezas claves para que los recursos de tiempo y metodologas fueran eficaces y significativas para todos los alumnos. La presente investigacin aborda el complejo proceso de la inclusin educativa desde la mirada de los alumnos regulares, lo que ellos piensan, lo que sienten, lo que han aprendido de la experiencia cotidiana de crecer junto a un otro diferente e igual a s mismos. La diversidad es inherente a la naturaleza humana: todos somos nicos, pensamos, sentimos, actuamos frente a un mismo hecho la discapacidad de distintas maneras. Qu pasa cuando se ha crecido junto a un nio con discapacidad a lo largo de la educacin primaria? Qu impacto tiene la inclusin de los alumnos con discapacidad en las opiniones, los conceptos y algunas actitudes de los alumnos regulares? Alumnos regulares y alumnos con discapacidad, crecieron juntos, y en el cambio de etapa de desarrollo, de la niez a la adolescencia, que coincide con el cambio de plantel de primaria a secundaria, era importante documentar la perspectiva de algunos de ellos acerca de la vivencia cotidiana de crecer con otro diferente a mi e igual a m en muchos sentidos. La mirada de los alumnos regulares respecto a la discapacidad, la inclusin, la diversidad humana, los derechos y las limitaciones de unos y otros, fueron los tpicos a profundizar para aprender de esta experiencia tan rica y nica en una escuela bicultural, pionera en el campo de la inclusin educativa en Mxico. El contexto: la Escuela de Lancaster, A.C. La Escuela de Lancaster (en adelante Lancaster) es una escuela bicultural, fundada en 1979 en la Ciudad de Mxico, que combina elementos del sistema britnico y el sistema mexicano en sus programas de estudios. Cuenta con 820 alumnos, desde preescolar hasta bachillerato; la plantilla docente, compuesta por maestros mexicanos, da estabilidad a la metodologa constructivista inscrita en el trabajo cotidiano. Esto se complementa con el movimiento continuo de maestros extranjeros que vienen a trabajar, por un ao o ms, y que contribuyen a estimular la dinmica del aprendizaje.
6 Orellana C. Prez A. Ruz F.
Impacto de la inclusin de los alumnos con discapacidad sobre las actitudes y opiniones de los maestros regulares Mxico, 2004. La escuela de Lancaster: documento interno

Desde hace 5 aos el Lancaster pertenece a las escuelas inscritas en el programa del IBO, (bachillerato internacional) que en consonancia con sus valores y filosofa educativa, busca formar ciudadanos con un perfil de investigadores, comprometidos con su entorno, pensantes, creativos, etc. Esto trajo como consecuencia cambios importantes en la metodologa y concepcin del aprendizaje, del proceso, de la interaccin maestro alumno, la evaluacin entre otros. Conceptos como diferenciacin e investigacin comenzaron a cobrar forma y sentido en el trabajo cotidiano dentro del aula. Es importante mencionarlo porque un eje conductor es el trabajo colaborativo entre los alumnos, donde comparten proyectos acadmicos alumnos CON y SIN discapacidad. Con la mediacin de los maestros de grupo y maestros regulares, uno y otros van interactuando en el mbito acadmico, social, recreativo, creciendo en edad, en capacidades y en retos. Cmo ven los alumnos SIN discapacidad esta interaccin cotidiana que se ha dado durante los aos de la escuela primaria? El programa de inclusin educativa en la escuela de Lancaster. El programa inici en el ciclo 2002 con alumnos de preescolar y primaria. Hasta el momento cuenta con 10 alumnos integrados en un modelo mixto de integracin educativa: tiempo parcial en el aula regular y tiempo parcial en un aula especial o aula de apoyo, denominada saln verde En primaria hay dos grupos de 25 alumnos aproximadamente por generacin. Las edades de los alumnos que terminaron 6, ao en Junio 2010 oscilaban entre los 12 y 13 aos de edad. En cada grupo a lo largo de la primaria, han tenido como compaero a un alumno con discapacidad intelectual. Los alumnos con discapacidad que pertenecen a esta generacin son Andrs y Santiago7. Andrs tiene sndrome de Down y dificultades en la comunicacin oral. Santiago tiene discapacidad intelectual con dificultades en el rea motora y de la visin. Ambos han recorrido los seis aos de educacin primaria con sus compaeros SIN discapacidad. Estos ltimos han participado de sus juegos, del tiempo libre, de sus actividades en el saln regular, y en el saln verde. Han participado ao con ao en actividades de sensibilizacin hacia un enfoque incluyente de la discapacidad, basado en el respeto y el derecho a la diversidad. Conceptos relacionados con la inclusin educativa Los conceptos centrales que dan un marco terico a la presente investigacin son: la inclusin educativa, el concepto de discapacidad, el inicio de la adolescencia y el concepto de alteridad en el adolescente. La inclusin educativa. En Mxico se ha discutido si el trmino apropiado para este proceso es el de inclusin o integracin educativa, pues aunque se utilizan como sinnimos, no lo son. Le n Barton (2009) refiere que la definicin de educacin inclusiva propuesta por un importante estudio del EPPI Centre Social Science Research Unit del Instituto de Educacin y Universidad de Londres consiste en tres temas claves: 1. La respuesta simultnea a estudiantes que difieren todos entre si, en formas que plantean retos singulares para la escuela.
7 Todos los nombres han sido cambiados para guardar la confidencialidad

2. No se trata solamente de mantener la presencia de los estudiantes en la escuela, sino tambin de incrementar al mximo su participacin. 3. La inclusin es un proceso que puede moldearse mediante la accin en el nivel escolar8 Para este autor la educacin inclusiva no es un fin en s misma sino un medio para alcanzar cierto fin donde los derechos sean el componente central de la elaboracin de programas educativos y la diferencia se conciba fundamentalmente de una forma constructiva y valiosa para toda la comunidad. Giorcelli (1995) define seis principios bsicos de la inclusin educativa: Se da dentro del vecindario o colonia de los nios que asisten a la misma escuela (con y sin discapacidad) No hay rechazo a la filosofa de la inclusin en los miembros de la comunidad educativa. Se integran en el grado escolar apropiado para su edad. Se basa en la prctica del aprendizaje cooperativo. El equipo de educacin especial da el apoyo al equipo de educacin regular.9 Ainscow (1996) matiza que la integracin se centra en el individuo o en un grupo de estudiantes para los que se implementan diversas medidas como adaptar el currculum, utilizar sistemas de trabajo diferentes o darles una atencin extra. La Inclusin en cambio, implica una reorganizacin e innovaciones estructurales para que la escuela responda positivamente a todos los alumnos respetando su individualidad10 De acuerdo a estas definiciones, habra que analizar si el programa de inclusin de la escuela de Lancaster est ms vinculado al trmino inclusin como se pens en su inicio o al trmino integracin educativa. Un acercamiento a lo que sucede actualmente en muchas escuelas que incluyen alumnos con discapacidad en el aula regular, la describe Montiel (2002) de la siguiente manera: Sintetizando los datospodramos considerar que el proceso que predomina para la atencin de los alumnos con n.e.e. responde a una integracin parcial, en la que se privilegia el desarrollo social, pero entendido de una forma muy limitada: la responsabilidad educativa de este alumnado se asigna a los especialistas: la escolarizacin se realiza tiempo fuera del aula regular, en el aula especial, mediante un currculum paralelo y tiempo dentro del aula,

8 Len Barton. La posicin de las personas con discapacidad. Qu celebrar y por qu celebrarlo? Publicada en el libro visiones y revisiones
de la discapacidad. FCE, Mxico. 2009

9 Citado por Bruce Allen Knight en su artculo: Towards inclusion of students with special educational needs in the regular classroom. Revista
Support for Learning Vol 14 No. 1 EUA. 1999. 10 Citado por Parra M. En la tesis: Integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales. Realidad de una escuela tcnica. Univ. Intercontinental, Mxico. 2005 p. 12.

con frecuente desvinculacin entre la actividad del alumno con NEE y el resto de los compaeros.11 Los que hemos trabajado en programas de inclusin o integracin, conocemos que esta, no se da por decretos o por leyes, ni siquiera por buenas intencionesno se improvisa, no se delega en otros, es un trabajo constante en equipo, que incumbe a todos. La permanencia fsica, en el mismo saln, no significa nada, al contrario, en algunos casos (un alumno con autismo por ejemplo) llega a ser contraproducente, porque el aula regular no llega a ofrecer los servicios que requiere para un desarrollo estable, y las conductas disruptivas que puede llegar a presentar pueden estigmatizarse por los compaeros como inapropiadas cuando en realidad son llamadas de auxilio de ese nio hacia su entorno. La inclusin educativa no se basa solamente en el derecho que tienen todos los nios de aprender en la misma escuela; es necesario aclarar quin es ese alumno, que puede aprender, con qu medios, que necesita aprender, con qu criterios, etc. Adems es necesario reconocer que tipo de escuela somos, que contexto educativo ofrecemos en general y en particular, con que estructura contamos, hasta donde podemos respetar y manejar la diversidad de necesidades y caractersticas, que polticas implementamos para mejorar la atencin a la diversidad, cmo propiciamos la participacin activa de todos los alumnos, y que barreras estamos dispuestos a derribar para que participen verdaderamente y se enriquezcan todos en las actividades comunitarias y del aula regular. Dyson (1997) nos advierte del peligro de reproducir dentro del aula regular, las mismas prcticas segregadoras de la escuela especial, donde los alumnos con discapacidad se conviertan en un mundo aparte dentro del aula regular. Para evitarlo, pone nfasis en la necesidad de promover en todos los protagonistas del proceso educativo (padres, maestros, directivos, alumnos, administrativos) el sentido y el valor de la educacin inclusiva. Este cambio se da cuando la escuela se reestructura, cuando se da una buena combinacin de presin ms apoyo. Echeita (2006) lo describe as: Sin un cierto grado de presin, la tendencia de las organizaciones y las personas es a la homeostasis, a la conservacin de actitudes, normas y formas de ser o comportarseel primer elemento de presin para el cambio es la necesidad; otro, una adecuada poltica de evaluacin, que ayudara, no tanto a rendir cuentas de su trabajo sino a facilitarles internamente el conocimiento de los resultados de sus alumnos y de todos aquellos aspectos susceptibles de mejora.12 Analizar el contexto del programa de inclusin del Lancaster es tema de otra investigacin. El concepto de discapacidad en el contexto actual El concepto de discapacidad ha venido evolucionando en los ltimos 30 aos: de un concepto meramente clnico y rehabilitatorio, donde la discapacidad es sinnimo de enfermedad ha
11 Citado por Echeita, G. en su artculo: Educacin inclusiva: una escuela para todos y con todos sentido de la ecuacin inclusiva y anlisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia esa aspiracin. Publicado en el libro Sujeto, educacin especial e integracin Jacobo, Adame, Ortiz compiladoras. Volumen V UNAMIztacala. Mxico. 2006. p.26. 12 Idem p. 31

cambiado por el enfoque y el impulso que le han dado el surgimiento del movimiento internacional de las personas con discapacidad hacia un concepto biopsicosocial. La forma en que definimos la discapacidad es definitorio de la manera en que nos colocamos frente a ella. No solo determina nuestro lenguaje sino las actitudes, y las interrelaciones que establecemos con nuestras propias discapacidades y las de los dems. La gran diferencia entre el enfoque rehabilitatorio y el biopsicosocial reside en que en el primero, todo se centra en la persona con discapacidad: sus limitantes son el problema a resolver, tratamos de igualarlo en comportamientos, aptitudes, logros, maneras de comunicacin y adaptacin a nuestro mundo de iguales. La cuestin es que si Pedro no habla, no camina o no aprende como los dems, cmo le hacemos para que hable, para que camine, para que aprenda con los mtodos conocidos? A mayor cercana de las PcD (personas con discapacidad) con lo que consideramos normal o dentro de la norma, de lo conocido, de lo establecido, es mayor la inclusin educativa y social que realizamos. En el enfoque biopsicosocial, la discapacidad no es un problema de Pedro no es una cuestin individual o una tragedia personal sino el resultado de una relacin de factores donde entran en juego s, las caractersticas de Pedro, su manera de comunicarse, de aprender, de trasladarse, etc, con las caractersticas del contexto social/escolar/comunitario donde se desenvuelve Pedro. Si Pedro no habla Qu hacemos nosotros, para comunicarnos con l, que cdigos podemos aprender, que mtodos estamos dispuestos a cambiar como docentes, como compaeros, para entendernos con l, para enriquecernos y enriquecerle con nuestra interaccin? Qu barreras estamos dispuestos a superar como comunidad educativa para que goce de los mismos derechos que los dems: derecho a pertenecer, a un aprendizaje significativo, a la autodeterminacin, a la recreacin, etc.? Este enfoque es la base de las nuevas tendencias en el trabajo de la inclusin educativa. El inicio de la adolescencia Al ingresar a Forma 1, los alumnos regulares cambian de plantel y de sistema educativo, ya que entran formalmente a la secundaria. Estos cambios coinciden con el inicio de su adolescencia, un factor que es de vital importancia en la educacin; implica cambios a nivel fsico, emocional y cognitivo propios de esta etapa. Mercer, citado por Parra (2005: 21) divide la adolescencia en fases: Adolescencia temprana de los 12 a los 15 aos Adolescencia media de los 15 a los 18 aos Adolescencia tarda de los 18 a los 22 aos Los rasgos ms significativos que Mercer destaca son el crecimiento fsico con la aparicin de las caractersticas sexuales secundarias en hombres y mujeres. Otro autor (Muuss 1993) seala que la adolescencia es un periodo de maduracin del individuo marcado por pautas sociales que cambian segn el ambiente sociocultural: el descubrimiento del yo, la atraccin por el sexo opuesto, bsqueda de un nuevo concepto del yo y una nueva identidad,

desarrollar el impulso de la autoafirmacin estimulado por la necesidad de autonoma y la necesidad de pertenencia a un grupo.13 Es en este contexto de cambios tanto fisiolgicos como psicolgicos que estn inmersos los adolescentes que participaron en la presente investigacin. El concepto de alteridad en el adolescente La crisis de identidad del adolescente, en opinin de Erickson (1985) tiene un periodo evolutivo que desemboca en un proceso de maduracin personal. En este proceso, los otros compaeros del grupo, juegan un papel de vital importancia. Hurlock (1999) describe que en esta etapa las relaciones entre amigos dominan el mundo social del adolescente y constituyen la fuerza social ms poderosa de su vida14 Para el adolescente las amistades que forjan con sus compaeros de grupo, son una forma de encontrar una identidad propia. Este hecho es analizado por Reymon Riviere (1986) quien indica que la identificacin con un ser semejante a uno mismo, conociendo los mismos problemas, las mismas dudas, las mismas angustias, las mismas rebeldas, los mismos entusiasmos, la posibilidad de compartir con el sentimientos, son de una importancia primordial y van a desempear un papel considerable en la evolucin de la crisis juvenil. Esta investigadora agrega que el amigo desempea el papel de sostn del yo, mejor dicho: es otro yo, un yo idealizado muchas veces y que devuelve al sujeto una imagen tranquilizadora de uno mismo.15 Hurlock (1999) enfatiza el papel primordial de los amigos en el desarrollo de las habilidades sociales ya que ensean al adolescente a llevarse bien con otros, a tener en cuenta sentimientos ajenos y a escuchar a los dems y a tolerar sus puntos de vista, adems estos les proporcionan una red de apoyo que hace posible la autonoma y la experimentacin con diferentes valores culturales Es en este contexto de bsqueda de identidad propia que se da la relacin de alumnos regulares y alumnos con discapacidad intelectual en Forma 1 tiene distintas repercusiones en unos y otros. En un estudio realizado en la Universidad de Virginia (Lombardi, Thomas P, 1994) los investigadores evaluaron el programa de inclusin educativa en una preparatoria, entrevistando a 34 alumnos con discapacidad, 196 sin discapacidad, algunos padres y maestros regulares. Los maestros y padres de familia destacaron que los problemas de conducta entre los estudiantes disminuyeron un 30 % a partir de la implementacin del programa de inclusin y la autoestima en los alumnos con discapacidad aument. En general todos los estudiantes se vieron beneficiados acadmicamente con la diversidad de mtodos y estrategias que se trabajaron entre maestros regulares y maestros especiales.
13 Citado por Parra M. p.25 14 Hurlock citado por Parra M. p. 29 15 Idem p. 206

El mtodo: el estudio de caso Los estudios de caso permiten hacer un anlisis de una situacin desde diversos puntos de vista. Con esta investigacin no se pretende de ninguna manera llegar a conclusiones que puedan ser generalizables para todos los grupos donde hay un alumno con discapacidad incluido. Sin embargo este acercamiento a una realidad puntual irradia elementos para un anlisis general del programa de inclusin de la escuela de Lancaster en su conjunto y para otras comunidades educativas con experiencias similares. Objetivo general: Identificar las opiniones y perspectivas de siete alumnos sin discapacidad ante la implementacin del programa de inclusin de alumnos con discapacidad intelectual iniciado hace ocho aos en la escuela de Lancaster. Objetivos especficos: Conocer la experiencia de siete alumnos regulares relacionada con la inclusin de compaeros con discapacidad en su grupo regular. Analizar las implicaciones que esta experiencia ha tenido en su forma de colocarse frente a la discapacidad, en las siguientes dimensiones: las limitaciones propias, las dificultades experimentadas, la formacin de concepto de identidad frente al otro, el aprendizaje cooperativo y algunos valores sociales. Describir la perspectiva de estos alumnos respecto al programa de inclusin implementado en primaria y en secundaria, as como las sugerencias que desde su punto de vista, pueden mejorarlo. Identificar qu valor le dan a la experiencia de la inclusin como un aprendizaje significativo para sus vidas. Muestra de la investigacin: En la secundaria de Lancaster hay alumnos con discapacidad desde F1 (6. De primaria) hasta F4 (3. De secundaria). De todas las generaciones, se eligi a la generacin de F1 para esta investigacin por dos razones: Los alumnos con discapacidad se integraron a la generacin en 3. Ao de preescolar y han tenido una continuidad a lo largo de la primaria. Los alumnos de esta generacin se han caracterizado por actitudes positivas hacia sus compaeros con discapacidad. De los 50 alumnos que pertenecen a los dos grupos de sexto, solo 25 de ellos tenan el permiso de autorizacin por escrito. De los 25 autorizados, se eligieron al azar siete participantes por razones de tiempo y espacios de las entrevistadoras y de los tiempos finales del ciclo escolar. Etapas de la investigacin: Etapa 1 El proceso de preparacin de la investigacin abarc de Enero a Marzo del 2010, periodo en que se defini el proyecto de investigacin, se efectu el acercamiento con la escuela, se

elaboraron las preguntas iniciales, la justificacin, los objetivos, los protocolos de entrevistas y los procedimientos para autorizacin de los directores de la escuela y padres de familia para la realizacin del estudio Por tratarse de alumnos regulares entre 12 y 13 aos, que requeran un permiso de autorizacin por parte de sus padres para participar en la investigacin, se tuvo que esperar para seleccionar la muestra hasta que estos permisos estuvieran firmados. Etapa 2 En Junio y Julio del 2010 se realizaron las entrevistas a los alumnos regulares despus de los exmenes finales. Para tener una perspectiva ms amplia, se entrevistaron tambin a la maestra titular de esta generacin y a la maestra de msica. Se invitaron a los padres de familia de los 7 alumnos participantes, sin embargo solamente cuatro aceptaron la invitacin. Etapa 3 De Julio a Octubre se procedi a organizar y sistematizar los datos. Primero se transcribieron las entrevistas. A partir de la transcripcin se empezaron a organizar y sistematizarlos datos, los cuales fueron concentrados en dos vertientes: primero en base a las preguntas y despus en funcin del contenido de las respuestas. Posteriormente se elabor un cuadro de doble entrada, teniendo en el eje vertical el tipo de respuestas y en el eje horizontal, el tipo de relacin que cada uno de los alumnos establecieron con sus compaeros con discapacidad, organizando cuatro grupos, de las relaciones ms lejanas a las ms cercanas: 1. Dos alumnos que tuvieron poca relacin personal con Santiago y Andrs y respuestas muy generales (grupo 1). 2. Dos alumnos que tuvieron poca relacin personal y mucha empata con la experiencia, ya que ellos mismos se sentan identificados con la importancia de la inclusin en el grupo. Uno por ser miembro de una familia extranjera y otro por haber superado problemas de dislexia. Ambos aportaron respuestas puntuales a cada pregunta. (Grupo 2). 3. Dos alumnos que tuvieron mucha relacin personal con sus compaeros con discapacidad, especialmente con Santiago: uno por eleccin personal y otra alumna porque son vecinos y han hecho el transporte escolar en ronda familiar durante toda la primaria (grupo 3). 4. Una alumna que ha tenido una relacin cercana, mucha empata y profundidad en sus respuestas (grupo 4). Enseguida se identificaron las categoras naturales que emergieron de la pltica con cada uno de los alumnos de estudio, seleccionando las frases ms significativas y alusivas a cada pregunta, las cuales se destacaron como vietas en la presentacin de resultados. Por ltimo se hizo el anlisis de resultados y las conclusiones generales.

Los Resultados: Conforme se describi en la etapa 3, se elabor un cuadro de doble entrada con las respuestas de los alumnos a las preguntas de la investigacin (ver anexo 1).

La pregunta uno era la siguiente: Cul ha sido tu experiencia de convivir en tu saln con dos compaeros con discapacidad durante la primaria? Las respuestas ms significativas fueron en dos sentidos; primero, como un reconocimiento al valor de la persona como tal, respetando la diferencia: Sabemos en el grupo que las personas con discapacidad son diferentes pero iguales. Iguales en lo social, diferentes en lo educativo. En lo social iguales porque juegan, platican, disfrutan todo como todos, pero diferentes en lo educativo porque no van al mismo ritmo que nosotros, no aprenden exactamente las mismas cosas (alumna grupo 4). Segundo, como un reconocimiento al valor que aportaron los compaeros con discapacidad a la generacin: Ellos nos han ayudado a llevarnos bien, con todos, a respetarnos ms, los cuidamos ms que a otros porque son una persona especial, pero no lo tomamos como algo malo, mas bien, cuidndolos con un respeto diferente (alumna grupo 1). Todos hemos aprendido mucho de ellos si no estuvieran no tendramos el mismo comportamiento, hemos aprendido en la responsabilidad de tenerlos en nuestro grupo (alumno grupo 1). Cuando estn, todos son mejores, son ms respetuosos, mas cooperadores, mas pacientes, ms tolerantes, son mejores amigos. Cuando no estn y no est un maestro, todos son ms inquietos y groseros (alumno grupo 3). Estas respuestas coinciden con las que dieron en la pregunta 3, la cual fue la siguiente: Crees que tu generacin sera muy diferente si ellos no estuvieran? Las respuestas coinciden en dar un valor positivo, muy importante a la presencia de sus dos compaeros con discapacidad: Ellos nos han dado mucho a mi generacin. La gente no tendra ese sentimiento de amabilidad si no estuvieran en el grupo me gusta ms cuando estn. (Alumno grupo 2). Pueden ser tus amigos, te la puedes pasar bien con ellos, son diferentes las cosas a las que juega, y te pueden ensear cosas nuevas (alumno grupo 3). Tambin estn relacionadas con las respuestas de la pregunta 8: T crees que el tener a compaeros como Santiago y Andrs te ayud a ser mejor estudiante, mejor persona?: Me ensearon respeto y paciencia, me ensearon a controlar mis emociones malas cuando estoy con otras personas del saln aunque no tuvieras ganas de ayudarlos en algo, lo hacas porque sabias que te necesitaban (alumno grupo 2). Me ayud porque yo tena dislexia, me esforc mucho cuando yo me desesperaba yo lo vea esforzarse por lograr hablar y para l era todo mas difcil, me ayud a pensar, me estimul y me ayud a superarme (alumno grupo 2).

Me han enseado a enfrentar algunas cosas, como el que siempre hay que levantarse cuando te equivocas, que siempre hay que seguirlo intentando, no rendirsellegar hasta la secundaria con discapacidad, es mucho, la verdad (alumna grupo 4). Ellos han sido un motivo para poderme llevar con otros, con Luisa, con Mara, si no es por ellos yo nunca me hubiera acercado a ellas, no serian mis amigas (alumno grupo 3) . La pregunta 2 era en relacin al trabajo cooperativo dentro del aula: Has trabajado en equipo con Santiago y Andrs, cundo, cmoetc.? Seis de las respuestas obtenidas denotan la claridad en cuanto a las diferencias en la forma de aprender de sus compaeros con discapacidad, valorando lo positivo, resaltando lo que s pueden hacer. Slo una respuesta expresa el estancamiento que observa en su compaero en este sentido: Era responsable, l entenda mejor con fotos, nosotros lo explicamosl era la comida que pasaba por todo el aparato digestivo, era muy divertido (alumnos del grupo 1). En lo acadmico hizo cosas manuales como recortar, pegar, poner en cartulinas las fotos, nosotros el textohizo un cartel con las fotos del experimento que nosotros explicamos (Alumno grupo 2). En 5. Ao comenz a hablar ms y a comunicarse ms con las personas, a hacer menos berrinches, estaba de buen humor. En 6. Algo pas que se desregul otra vez, ya este ao ya no convivimos con l y creo que se ha estancado en todo Andrs trabaja muy bien en arte, en drama, en msica, el va muy bien, la diferencia con Santiago es que puede hablar mucho ms y se comunica muy bien con nosotros, dice lo que piensa, es chistoso (alumna grupo 3). Han sido siempre cosas manuales las que hacen, lo que hacamos desde K III, iluminar, dibujar, recortar, pegar, tal vez por eso es que est un poco deprimido este ao(alumna grupo 4). Pregunta 4: Qu dificultades o problemas has observado o has tenido con la inclusin de tus compaeros con discapacidad?. Las respuestas que resaltan explican problemas de abuso o de indiferencia de los alumnos SIN discapacidad en la interaccin cotidiana: En drama y en msica, no queran incluirlos en ningn equipo y nosotros lo incluimos. A mime lo han hecho muchas veces porque no son mis amigos y se siente mal Yo he aprendido a incluirlos (alumno grupo 2). Hubo veces en que se aprovechaban de ellos, les hacan bromas pesadas para divertirseyo llegu a defenderlos pero se burlaban de mi, tal vez le bajaban, pero nunca paraban (alumna grupo 4).

Dos alumnos remarcan las dificultades de conducta que han tenido sus compaeros con discapacidad en el grupo y cmo aprendieron a superarlas: Antes Santiago le pegaba a las personas, de Andrs no me acuerdoo no se quera ir a otro lugar, a educacin fsica, o salir de su casa y llegbamos tarde por su culpa aprend de las maestras del saln verde a que entendiera nada mas con hablarle, o quitarle los juguetes hasta que accediera (Alumna grupo 3). Aprend que aunque no entendan las cosas exactamente igual que yo, podan aprender, aprend a ponerle lmites, aunque se sienta mal en el momento hay un grado en que se llega a la igualdad y hay que hacerlo aprendimos en el grupo a quitarnos la costumbre de estarlo amenazando y que entendiera cual es el comportamiento adecuado para estar ah(alumna grupo 4). Dos alumnos remarcan problemas de injusticia por un trato desigual, por parte de los maestros regulares: Llegamos tarde por su culpa los de la ronda y a l si lo dejan pasar y a m no, me mandan a la oficina de Lucy y aunque le explique, a l lo dejan entrar y a m no eso no me parece correcto(alumna grupo 3). Aqu en secundaria, cuando alguien llega tarde a una clase no lo dejan entrar, a ellos s, eso no me parece justo (alumno grupo 2). Pregunta 5: para ti Qu es la discapacidad? Las definiciones representativas son las siguientes: Es una condicin, es ser diferente, as eres y est bien que ests aqu en el mundo todos somos diferentesde no estar aqu en la escuela, ellos no habran sabido integrarse con el resto del mundo (alumno del grupo 3). Es algo como que todos tenemos algn defecto, alguna limitacin, pero ellos nacen as y no pueden cambiarlo hay que tener mucha paciencia para poder superarse (alumna grupo 3). Es algo que te toca vivir por motivos diferentes, al final de cuentas siguen siendo personas y no hay que discriminarlas, excluirlas por su aspecto fsico o por estereotipos, como no hablar bien, hacer las cosas ms lentas, diferentes a uno (alumno grupo 2). Ser discapacitado tienes muchas desventajas, es totalmente diferente a una enfermedad porque no te curas, pero si tienes cosas como si estuvieras enfermo (alumno grupo 1). Pregunta 6 y 7: En el cine, en la calle, qu haces frente a una persona con discapacidad?

Todas las respuestas coinciden en una relacin natural, de respeto y de ofrecer ayuda: Si es ciego lo guiara. (Alumno grupo 1)la trato igual, solo pienso ay! Ojal tenga las posibilidades que Santiago y Andrs tienen pregunto si necesita mi ayuda (Alumna grupo 3) Yo lo ayudo no por lstima, sino por respetarlo, porque me gusta ayudar a las personas (Alumno grupo 2). En el cine todos responden que no se cambiaran de lugar, que son personas y ya, solo una alumna admite una actitud diferente: Si me toca sentarme junto a un chavo con sndrome de Down, ciego o sordo, no me cambio, me quedo ah y lo saludo, pero si tiene parlisis cerebral, si me cambio porque me impactan mucho (alumna grupo 4). Pregunta 9: Crees que esta experiencia de la inclusin les ensee algo para el futuro? Todas las respuestas afirman que es una enseanza para toda su vida y se relacionan mucho con el tipo de respuestas de la pregunta 1 y 3: El programa es importante pues nos ayuda en la vida y ayuda a la escuela, nos ensea mucho sobre el valor de las personas no por su apariencia (alumna grupo 1). Pregunta 10: Dnde consideras que es mejor el programa, en primaria o en secundaria? Las respuestas coinciden en que el programa es mejor en primaria por las condiciones de la estructura del sistema, por las condiciones del lugar y las caractersticas de la adolescencia: En primaria hay mayor inclusin, hay mas convivencia de todos, hay mucho que pueden aprenden hay un saln verde donde bamos a trabajar, aqu no hayaqu se aslan mucho (alumna grupo 3). Ya no hacen casi nada aqu en secundaria, ya casi no nos llevamos, ya no lo invito a mis fiestas porque ya no se integran, nosotros ya crecimos en nuestro interior, el no a Andrs veo que si le hace bien, viene a arte, msica, drama, tutora, en drama acta, en msica toca un instrumento(alumno grupo 3). Aqu los maestros no los entienden, estn capacitados para otras cosas, no para ellos a muchos les vale, otros los sobreprotegen, los tratan como a nios pequeos necesitan una comunidad que de verdad est enfocada en su progreso social y acadmico nosotros nos preparamos para la universidad, ellos van a la cafetera, trabajan ah, pero quin sabe si eso es lo que quieren hacer? No estn poniendo todo para que ellos crezcan (alumna grupo 4). Pregunta 11: Sugerencias para mejorar el programa. Las respuestas apuntan a la estructura del programa de inclusin de la secundaria:

Mejorar el saln verde en secundaria y que no solo estn ah sino en muchos ms lugares (Alumno grupo 1). Yo digo que deberan de tratar de meterlos a mas clases y hacer que participen ms, como en los proyectos de ciencias que tenemos muchos en el ao, nos beneficiaran a todos: a nosotros en amabilidad y a ellos en el estmulo porque saben que muchas personas no los van a discriminar (alumno grupo 2). Yo sugiero que se inventen mas actividades con nosotros (alumno grupo 3). Solo una respuesta cuestiona la permanencia del programa en secundaria: Yo no s de psicologa, a qu edad est mejor cambiar a un grupo de solo chavos con discapacidad, donde si puedan tener novia, mas amigos, cosas tpicas de la adolescencia, se las estn perdiendo (alumna grupo 4). Dos sugerencias sealan la importancia de implementarlo en otras escuelas que no lo tienen: Yo le dira a otras escuelas que de verdad lo intenten, que es una experiencia para la vida, que hay un mismo planeta, pas, ciudad que compartir da tras das, y cuando estamos todos pequeos es ms fcil aprenderlo, tenemos una comprensin y empata mas grande (alumnos grupo 3 y 4). Entrevistas con padres de familia: De los cuatro padres de familia entrevistados, (dos mams y dos paps) todos coincidieron en que el programa de inclusin tiene un gran valor en la escuela, la educacin de sus hijos y la convivencia de ellos a lo largo de la primaria ha tenido un efecto positivo en sus familias, en relacin a la aceptacin de la diferencia, la naturalidad de la relacin y la importancia de vivir en forma concreta los valores sociales. Incluso mencionaron como la convivencia cotidiana ayud a sus hijos a posicionarse de un modo diferente respecto a un to materno que es un adulto con discapacidad intelectual. Dos de ellos mencionaron la responsabilidad que como comunidad educativa se tiene en una mayor capacitacin de los maestros en secundaria y mayores recursos para ofrecer mejores servicios educativos que respondan a la diversidad. En un estudio realizado en una escuela primaria en Estados Unidos con 300 padres de familia de alumnos regulares, muestra que el 89% volveran a inscribir a sus hijos en una escuela con inclusin educativa, porque ven los beneficios que trae consigo. Entrevistas con maestros: La maestra titular de la generacin opina que el programa opina que es algo positivo para la formacin humana de los alumnos sin discapacidad, que les ayuda a desarrollar la solidaridad

y en un futuro el respeto y la incorporacin de personas con discapacidad a la sociedad, con sus propios derechos. Destaca que los alumnos aprenden a apoyar sin un sentido paternalista y con mayor confianza en sus habilidades personales. Tanto ella como la maestra de msica refieren la necesidad de capacitacin de los maestros regulares y el tiempo, como factores claves para mejorar la atencin que se brinda a todos.

Anlisis de resultados: Se establecieron cinco categoras de anlisis de los datos de acuerdo al marco terico y a los objetivos planteados en esta investigacin: La construccin del concepto DISCAPACIDAD de los alumnos regulares . Valoracin de la experiencia como grupo, como generacin . Aprendizajes individuales obtenidos. Dificultades del proceso de inclusin. Sugerencias para mejorar el programa. La construccin del concepto DISCAPACIDAD de los alumnos regulares: Solo uno de los siete participantes menciona que la discapacidad es una enfermedad o algo que no se cura. Es el alumno del grupo 2, miembro de una familia extranjera que vive la inclusin de las personas diferentes con mucha empata. Los dems alumnos han construido un concepto de la discapacidad en trminos de la diferencia y no en trminos de superioridad o inferioridad. Son personas diferentes e iguales, que pueden hacer menos cosas o menos cosas, dependiendo de cada quien, pero no son menos o ms personas. Estos alumnos lo han asimilado de una forma muy natural sin estigmatizaciones negativas. Incluso cuando escuchan a otros expresarse en forma despectiva de algn compaero como retrasado o mongol se molestan y defienden el derecho de ser persona con discapacidad. Lo expresan tanto de sus compaeros como de personas que encuentran en la calle, en el super, en el cine. Esta construccin del concepto es muy importante para la inclusin educativa, ya que nuestras creencias y percepciones determinan nuestras actitudes. Desde donde se colocan estos alumnos demuestra que la interaccin cotidiana les prepar para vivir los valores sociales de la aceptacin, la empata y el respeto entre pares frente a la discapacidad. Valoracin de la experiencia como grupo, como generacin: Todos los participantes tienen una valoracin positiva de la experiencia de inclusin de sus compaeros con discapacidad y todos creen que ha sido esta ha sido enriquecedora para su vida. Ellos no circunscriben esa riqueza como algo bueno para la escuela solamente, sino algo que trasciende el presente y les coloca frente a las personas con discapacidad de manera positiva, porque son sus compaeros, amigos, y ms que nada son personas que merecen estima y apoyo.

Otro elemento importante en los resultados es que la experiencia de convivir con sus compaeros con discapacidad les ha llevado al descubrimiento de las posibilidades de cada persona, lo que SI puede hacer cada quien, la conciencia del valor de cada ser humano. Esto es muy importante porque en nuestra sociedad competitiva, la primera etiqueta de las personas con discapacidad es lo que NO pueden hacer. En las personas regulares, la primera etiqueta es que todos podemos hacer de todo, y hay que ver quin puede hacer MAS, tener MAS, etc. No todos expresan el mismo inters en la relacin con sus compaeros con discapacidad, para unos, es algo normal que estn, y conviven cuando les toca en forma natural, sin problemas (grupo 1), otros se comprometen personalmente para incluirlos, les demuestran empata (grupo 2) otros van ms all de la empata hacia lazos de amistad, por una eleccin personal, por cario y convivencia diaria, se invitan, se consideran sus amigos (grupo 3) y algunos van hacia una comprensin ms profunda de lo que es la interaccin cotidiana, el respeto y la inclusin, que incluye derechos para todos, para los que tienen y los que no tienen discapacidad, un trato normal, sin sobreproteccin, sin concesiones especiales. Sin embargo todos manifiestan haber aprendido algo en la experiencia. Aprendizajes individuales obtenidos: Todos los participantes mencionan como un logro la aplicacin concreta de valores como tolerancia, paciencia, respeto, que les dio la convivencia diaria con sus compaeros con discapacidad, que aplican para este momento de sus vidas, en la calle, en la escuela, y otros que impactan para su vida futura. Los ms significativos son: El valor de la amistad con una persona con discapacidad (PcD). Perder el miedo a la convivencia con PcD, sentirse naturales en la convivencia fuera de la escuela. El prepararse para la llegada de un hijo o familiar con discapacidad. La responsabilidad social del grupo frente a ellos como compaeros. Habilidades sociales de cooperacin, tolerancia, respeto al trabajar e interactuar con ellos. Dificultades en el proceso de inclusin Es interesante que al hablar de este punto, los participantes no mencionan ninguna de las deficiencias que son parte de la discapacidad de sus compaeros, como una dificultad en si misma. Ellos no creen que las dificultades de comunicacin, de aprendizaje, motoras, etc., sean el mayor problema para la inclusin. Tampoco mencionan dificultades que haran imposible la implementacin del programa como por ejemplo que los padres o maestros estuvieran en contra de la inclusin en el aula regular. Las dificultades en las que ellos se centran son en gran medida, el cambio de primaria a secundaria, el cambio de etapa de la niez a la adolescencia, y de una estructura de trabajo mucho ms amplia como el mayor nmero de clases y maestros, que no estn capacitados para ofrecer una inclusin de calidad. Aportes al programa de inclusin en secundaria:

Hay distintos aportes al programa de secundaria desde la perspectiva de los alumnos SIN discapacidad. Las que expresan con mayor nfasis son las siguientes: Necesidad de crear formas de inclusin nuevas para la estructura de la secundaria, en distintas clases, en drama, en msica, en proyectos de ciencias, etc. Necesidad de crear un saln verde como un espacio de interaccin y enriquecimiento mutuo, cuyos maestros coordinen estas actividades entre los pares con y sin discapacidad. Ellos ven un vacio, ven un programa aparte donde los compaeros con discapacidad aparecen de pronto en sus salones, pero sin claridad en cuanto a lo que pueden hacer juntos, sin puentes que les permitan transitar a ambos por un aprendizaje significativo. Mejorar la capacitacin de los maestros regulares para que aprovechen al mximo las oportunidades de inclusin en las clases donde participan sus compaeros con discapacidad, para que no los sobreprotejan o los excluyan de las reglas grupales. Revisar el programa actual ya que desde su perspectiva la escuela en secundaria no est respondiendo a las necesidades de sus compaeros con discapacidad que tambin son adolescentes. No estn diciendo que es culpa de la discapacidad, sino que los apoyos que requieren no son suficientes para tres puntos clave: 1. Que sigan aprendiendo. 2. Que se integren en la comunidad. 3. Que vivan su adolescencia. Estos son elementos fundamentales para la autodeterminacin de las personas con discapacidad y su proyecto de vida adulta. Eso es lo que est en juego. Conclusiones: Los resultados obtenidos muestran la importancia de realizar investigaciones de este tipo, para evaluar los programas implementados que con el tiempo pueden desfasarse respecto a las necesidades de los alumnos o al contexto educativo, que es cambiante. Los alumnos regulares con su perspectiva, nos ayudan a conocer la realidad, en forma vivencial, ms all de los programas y las acciones implementadas da a da. La riqueza del programa para los alumnos regulares se pone de manifiesto en los resultados obtenidos. La investigacin perfila distintas lneas de evaluacin para mejorarlo en la estructura de la secundaria del Lancaster, que pueden ayudar a identificar los problemas y a darles una solucin a corto y mediano plazo. Seria importante que las escuelas con programas de inclusin e integracin educativa apoyen la realizacin de este tipo de investigaciones como lo ha venido haciendo el Lancaster, que pueden facilitar el dilogo entre todos los actores implicados en proceso de la inclusin: directores, maestros regulares y especialistas, padres de familia y alumnos con y sin discapacidad. Este dilogo como un ejercicio de reflexin colectiva puede dar frutos duraderos para toda la comunidad. La investigacin como estudio de caso nos da pistas y luces hacia donde pueden estar las carencias del programa de inclusin en una secundaria regular, que por la etapa de adolescencia que viven todos los alumnos requiere especificaciones en cuanto a objetivos, estrategias, programas. Lo importante es que lo aprendido en la primaria, la riqueza de la diversidad, no se desvirte en la secundaria por falta de reflexiones en conjunto, escuchando todas las partes involucradas. Hay una riqueza enorme que se plasma en los resultados, que

puede estimular la apertura de programas similares en escuelas de este tipo, biculturales y con un nivel curricular muy alto.

Indicadores basados en evidencia

POR EDUCACIN INCLUSIVA. UNA ORGANIZACIN CIVIL MEXICANA. Tomado el 25 de abril del sitio: http://www.inclusioneducativa.org/mpysi.php?id=1

Indicadores de prcticas de educacin inclusiva.

Los indicadores de buenas prcticas en educacin inclusiva parten de una conceptualizacin, filosofa y principios alrededor de la educacin en lo que respecta a grupos que han sido largamente excluidos de esta. Se visualizan como el conjunto de caractersticas que un sistema, una IE/CE, en el caso de herramientas, como el Index de Inclusin (1), su traduccin por parte de la UNESCO (2) o los Indicadores de Buenas Prcticas de Educacin Inclusiva en Colombia (3), debe tener a la luz del conocimiento actualizado para proponer una forma de brindar la educacin para todos sus estudiantes.

Parten de la creencia que el derecho a la educacin es un derecho humano bsico que es el fundamento de una sociedad ms justa. Se apoya en el movimiento de Educacin para Todos cuyo trabajo busca garantizar una educacin de calidad para Todos. Se busca apoyar a todas las escuelas para garantizar que puedan brindar educacin a todos los nios/as en su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La educacin inclusiva nace del inters por todos los estudiantes, con especial nfasis en aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas- como

serian estudiantes con NEE y con discapacidad, comunidades de minoras tnicas y lingsticas y otros. Los Indicadores definen un ideal, muestran una visin acerca de lo que las comunidades educativas deben propender en la bsqueda de ofrecer una educacin de calidad para garantizar una mejor calidad de vida a sus ciudadanos, con nfasis en aquellos que presentan NEE por su condicin de discapacidad. Tener una visin que se pueda alcanzar, da el coraje para tomar riesgos, la paciencia para continuar ensayando y la determinacin para sobrepasar los obstculos.

Una visin: 1. Provee una ruta 2. Motiva e inspira 3. Empuja hacia delante 4. Encuentra aliados Se reconoce que servicios y prcticas educativas inclusivas generan individuos solidarios, respetuosos de los dems. Esto a su vez forma ciudadanos donde la dignificacin y valoracin de todos los estudiantes favorecen la inclusin social como un indicador de comunidades donde la diversidad es lo comn y no el motivo de exclusin. Se requiere evaluar la calidad de la educacin desde las instituciones educativas que la ofrecen a partir de lo que ellas realizan como Educacin Inclusiva. Hacerlo bajo parmetros e indicadores de buenas prcticas definidos desde experiencias y prcticas a nivel mundial, permite generar estndares que orienten la prestacin del servicio y sirvan como modelos en la construccin que los pases de la regin deben hacer en lineamientos, orientaciones, guas y finalmente reglamentaciones para la atencin de la poblacin con discapacidad.

1. CSIE Index for Inclusion. Developing Learning and participation in schools. Tony Booth, Mel Aiscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan and Linda Shaw.

2. UNESCO. Index de Inclusin 2004. 3. http://www.uwc-ukraine.org/unrelated/inclusion/

Buenas Prcticas Educativas en la regin

Seleccionar y describir buenas prcticas de educacin inclusiva en los diferentes pases de la regin de LAC, busca servir de modelos para apoyar otras experiencias y aumentar las propuestas educativas inclusivas de calidad para todos los estudiantes de la regin. Ejemplos de Buenas prcticas debern aparecer continuamente a medida que la educacin inclusiva avance en los pases. Es importante que las experiencias se documenten y se difundan para que otros puedan beneficiarse de la informacin que ellas brindan. Este Portal es una invitacin constante a todos aquellos que deseen compartir sus prcticas educativas inclusivas. Para ampliar este tpico remitirse a. http://innovemos.unesco.cl/esp/circuitos/dye/practicas/ ----------

El ndice de inclusin como herramienta para la mejora escolar

Por Patricia Anabel Plancarte Cansino. Docente de la carrera de Psicologa en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), campus Iztacala. En Revista Iberoamericana de educacin, No. 54, septiembre-diciembre. 2010.

SNTESIS: Educacin, calidad, eficacia y mejora escolar son temas discutidos e investigados en todo el mundo desde hace mucho tiempo. Al respecto, el denominado ndice de inclusin es un instrumento que se utiliza como gua para apoyar a los centros escolares en el proceso de la inclusin educativa y que, adems, por sus caractersticas podra actuar como promotor de una mejora escolar. La UNESCO propone que se realicen las adaptaciones pertinentes para cada pas pues los resultados obtenidos de su utilizacin en el Reino Unido, y en diferentes naciones europeas, han sido muy satisfactorios. En esta lnea, la presente investigacin tiene como propsito realizar la validacin de constructo y contenido del ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas para su adaptacin a la poblacin mexicana. Se trata de un estudio prospectivo, de carcter exploratorio, que aporta las primeras evidencias de validacin y que, basado en una estrategia de valoraciones realizadas por profesionales idneos, expertos en educacin especial, se dirige a depurar el instrumento de medida como tal, con el fin de adaptarlo a las caractersticas socio-culturales y educativas de Mxico. Finalmente, puede considerarse que reviste un carcter explicativo al pretender analizar la influencia de algunos factores, o establecer la asociacin en las variables, sobre los perfiles de opinin emitidos por los expertos. Si bien los resultados muestran acuerdos en las opiniones de los jueces en todas las dimensiones del instrumento, se identificaron algunos desacuerdos en las secciones y en los indicadores, para los cuales se presentan alternativas de adaptacin.

Palabras clave: ndice de inclusin; inclusin educativa; educacin especial; calidad de la

educacin; polticas inclusivas. O ndice de incluso como ferramenta para a melhoria escolar

SNTESE: Educao, qualidade, eficcia e melhoria escolar so temas discutidos e pesquisados em todo o mundo h muito tempo. A respeito disso, o denominado ndice de incluso um instrumento que se utiliza como guia para apoiar os centros escolares no processo de incluso educativa e que, ademais, por suas caractersticas poderia atuar como promotor de uma melhoria escolar. A unesco prope que se realizem as adaptaes pertinentes para cada pas, pois os resultados obtidos a partir de sua utilizao no Reino Unido e em diferentes naes europeias foram muito satisfatrios. Nesta linha, a presente pesquisa tem como propsito realizar a avaliao do constructo e do contedo do ndice de incluso. Desenvolvendo a aprendizagem e a participao nas escolas para a sua adaptao populao mexicana. Trata-se de um estudo prospectivo, de carter exploratrio, que oferece as primeiras evidncias de avaliao e que, baseado em uma estratgia de valorizaes realizadas por profissionais idneos, especialistas em educao especial, dirigese a depurar o instrumento de medida como tal, a fim de adapt-lo s caractersticas socioculturais e educativas do Mxico. Finalmente, pode se considerar que reveste um carter explicativo ao pretender analisar a influncia de alguns fatores ou estabelecer a associao nas variveis, sobre os perfis de opinio emitidos pelos especialistas. Se bem os resultados mostram acordo nas opinies dos juzes em todas as dimenses do instrumento, identificaram-se alguns desacordos nas sees e nos indicadores, para os quais se apresentam alternativas de adaptao.

Palavras-chave: ndice de incluso; incluso educativa; educao especial; qualidade da educao; polticas inclusivas.

The index for inclusion as a tool for educational improvement.

ABSTRACT: Education, quality, effectiveness and education improvement are worldwide welldiscussed and well-researched subjects. The index for inclusion is an instrument used as a guide when supporting schools in the process of educative inclusion and, because of its characteristics, it could work as an enhancer of educational improvement. unesco proposes corresponding adaptations for each country, since the results obtained in the United Kingdom, and other European nations, has been very satisfactory. Following this guideline, this research aims at presenting the construct and content validity of the Index for Inclusion: improving learning and involvement at schools, in order to adapt it to Mexican schools. This is an exploratory prospective study that provides the very first validity evidence and that, based on a strategy of assessment carried out by professional qualified professionals, special education experts, aims at refining the measure instrument, with the intention of adapting it to the sociocultural and educative Mexican situation. Finally, we can also consider that the study has an explicative dimension, since it tries to analyze the influence of certain variables, or to establish an association between these variables, on the profiles of the opinions of the experts. Despite

the fact that results show an agreement in the opinions of those who have assessed the instrument in every aspect, we have identified disagreements in sections and indicators. For these, we provide adaptation alternatives.

Keywords: Index for inclusion, educative inclusion, special education, education quality, inclusion policies.

1. Introduccin Desde hace ms de treinta aos existen dos movimientos educativos de investigacin relacionados con la calidad en la educacin, de los cuales uno hace referencia a la eficacia escolar y el otro est orientado hacia la mejora de la escuela. El primero ha tenido como propsito conocer cules son las caractersticas que hacen que unos centros cumplan mejor sus objetivos que otros y el segundo, ms prctico, se ha encargado de recoger experiencias sobre cmo cambiar un centro educativo (Murillo, 1999, pp. 34-38; 2000, pp. 67-85; 2001; Muoz-Repiso y Murillo, 2010). En la ltima dcada del siglo XX emerge un nuevo paradigma terico-prctico denominado mejora de la eficacia escolar (effective school improvement), el cual intenta unir los dos movimientos anteriores y centra su inters en identificar los procesos ms idneos para el cambio en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje, las estructuras organizativas del centro y la aplicacin de dichos conocimientos para alcanzar una mejora real (Murillo, 1999, pp. 34-38; 2000, pp. 67-85; Muoz-Repiso y Murillo, 2010). Cada pas ha tenido su propio desarrollo en esta importante empresa y sus avances han dependido de las situaciones particulares por las cuales han pasado a lo largo de los aos. Lo cierto es que aquellos con mayores posibilidades econmicas y estabilidad poltica y social son los que han logrado realizar acciones eficaces a favor de la educacin (Gaviria, MartnezArias y Castro, 2004). Para que pueda haber una real y efectiva mejora de cualquier centro escolar se debe tomar en cuenta que la tarea implica un proceso intencional y planificado en donde se involucra todo el personal que en l trabaja, as como a los alumnos y padres de familia. Adems, las modificaciones tienen que estar dirigidas a todos los sectores acadmicos, administrativos, organizacionales, y orientadas a alcanzar objetivos claros relacionados principalmente con el aprendizaje de los alumnos, la capacitacin de los docentes y la organizacin en general. Por otro lado, si bien no cabe duda que la educacin es un instrumento fundamental para superar la exclusin social, se debe reconocer que por s sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las mltiples formas de discriminacin presentes en las sociedades; para

ello es necesario que se desarrollen en paralelo polticas econmicas y sociales que aborden los factores que generan tal desigualdad y que se incorporen acciones concretas para una mejora escolar. Es as que, desde los ltimos aos, surge con gran fuerza el movimiento de la inclusin con el principal propsito de hacer frente a los altos ndices de exclusin, discriminacin y desigualdad educativa presentes en la mayora de los sistemas educacionales en el mundo. A nivel internacional se concretan un sinnmero de acuerdos, declaraciones, conferencias, congresos y leyes que han tratado de generar procedimientos y estrategias que puedan dirigir el arduo camino hacia la educacin eficaz para todos y la inclusin, cuya filosofa defiende ambos conceptos sustentada en que los centros educativos deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus caractersticas personales, psicolgicas o sociales. Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusin como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participacin de los estudiantes en la cultura, los currculos y las comunidades de las escuelas. Desde esta perspectiva la inclusin est relacionada con el acceso, la participacin y logros de todos los alumnos, con especial nfasis en aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o marginados. Implica transformar la cultura, la organizacin y las prcticas de las escuelas para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado; la enseanza se adapta a los alumnos y no estos a la enseanza; las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o minimizar las barreras fsicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la participacin de todos los estudiantes en las actividades educativas (Ainscow, 2001, 2005; Arnaiz, 2003; Blanco, 2006; Booth, 2006; Echeita, 2006, 2008; Opertti, 2008). Como se puede apreciar, esta forma de abordar a la inclusin tiene total relacin con autores como Murillo (2000, pp. 67-85) y Muoz-Repiso y Murillo (2010) quienes proponen encarar la mejora escolar tomando en cuenta los mismos aspectos, es decir, una planificacin y sistematizacin de los procedimientos a seguir, para lo cual se debe trabajar juntamente con todas las personas que conforman la comunidad educativa en la creacin de una serie de condiciones que favorezcan el cambio, a partir de lo cual cristalizar una nueva cultura escolar. Se hace evidente que, para consolidar centros escolares que se perciban a s mismos como inclusivos y quieran una mejora escolar, se necesita que todo el personal involucrado est dispuesto a llevar a cabo un trabajo reflexivo de anlisis e indagacin respecto de su labor docente, las formas de organizacin, las problemticas que se viven, los recursos materiales y humanos existentes, las prioridades a desarrollar y hasta dnde estarn dispuestos a colaborar en el cambio. Para emprender este proceso se necesita un instrumento o gua que lo facilite: Booth y Ainscow (2002) disearon el ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas, para apoyar a los centros educativos en la ardua tarea de incluir nios en el sistema regular de enseanza y su objetivo fue construir comunidades escolares colaborativas que promovieran en todo el alumnado altos niveles de logro. Esta herramienta, que proporciona un mapa preciso de diferentes dimensiones e

indicadores que pueden orientar y ayudar en el proceso hacia la inclusin, considera a la institucin educativa como el centro del cambio en el sentido de que, para que puedan tener impacto, los objetivos de mejora deben orientarse a todos los niveles de la escuela y dirigirse a todo el personal. Los autores sealan, adems, que se deben ampliar las relaciones con la comunidad y con otras instituciones pues estiman que en el proceso de cambio es necesario implicar desde la administracin educativa hasta los agentes externos que estn interesados en la calidad de la enseanza. Estas son las razones por las que se considera que el ndice de inclusin, puede ser una gua efectiva que ayudara a los centros educativos a iniciar el cambio hacia una mejora escolar, adems de tener la posibilidad de llegar a ser inclusivas. Dicho ndice es el producto de tres aos de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y representantes de organizaciones de discapacitados, con gran experiencia en el rea del desarrollo de modalidades inclusivas. Diseado y publicado por primera vez en el Reino Unido en el ao 2000 y traducido por la unesco1 en 2002, se utiliza desde entonces en diferentes pases de la Unin Europea como Alemania, Bulgaria, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Hungra, Malta, el Reino Unido y Suecia, pero tambin en Australia y en 18 pases de Amrica Latina. Tambin se est traduciendo al francs, al mandarn y al rabe (Echeita, 2008). Su propsito es mejorar los logros educativos a travs de prcticas inclusivas, y alentar a los docentes a compartir y construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el aprendizaje y la participacin. Ayuda a realizar un examen detallado de las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la participacin en todos los aspectos de su escuela para todos los estudiantes. Es una forma de comprometerse en la planificacin del desarrollo escolar, la formulacin de prioridades de cambio, la implementacin de avances y la revisin del progreso. Pretende disminuir todos los obstculos que el afectan el aprendizaje y la participacin, independientemente de quin los debe sortear y dnde se encuentren, siendo esta la tarea principal que debe llevar a cabo toda la comunidad escolar comprometida con el avance hacia la mejora en la educacin (Echeita, 2008). Un aporte ms del instrumento lo constituye el hecho de que considera a la diversidad cuya naturaleza puede estar relacionada con la religin, raza, nivel socio-econmico o discapacidad, como un invalorable recurso de apoyo al aprendizaje y a la enseanza. As, siguiendo la recomendacin de la unesco de instrumentarlo de acuerdo con las caractersticas del pas donde se utilizar, la presente investigacin tiene como propsito realizar la validacin de constructo y contenido del ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje... para su adaptacin a la poblacin mexicana. Se trata de un estudio prospectivo, de carcter exploratorio, puesto que los datos fueron recogidos a propsito de la investigacin con la finalidad de valorar la adecuacin del instrumento y aportar unas primeras evidencias de validacin utilizando una estrategia de valoraciones realizadas por profesionales idneos, expertos en la educacin especial. 2. Adaptacin del ndice de inclusin a la poblacin mexicana 2.1 Objetivo general

Realizar la validacin de constructo y contenido del ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje... para la adaptacin a la poblacin mexicana. 2.2 Objetivos especficos

Identificar y analizar la opinin de los profesionales que trabajan en los Centros de Atencin Mltiple (CAM) sobre las dimensiones, secciones e indicadores del ndice de inclusin. Identificar y analizar la opinin de los profesionales que trabajan en las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (USAER) sobre las dimensiones, secciones e indicadores del ndice de inclusin. Identificar y analizar la opinin de profesores de una escuela primaria pblica sobre las dimensiones, secciones e indicadores del ndice de inclusin.

2.3 Metodologa El gran impacto generado por la utilizacin en Europa del ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje, ha llevado a la UNESCO a promover su uso a nivel mundial. En la ya mencionada traduccin al espaol se recomienda que se realicen las adaptaciones pertinentes de acuerdo a las caractersticas idiosincrticas de cada pas, siempre y cuando se mantenga el propsito principal del material, que es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro, as como ofrecer un mapa claro y preciso de diferentes indicadores que pueden orientar y allanar el camino de la inclusin. El ndice est dividido en tres dimensiones, cada una de las cuales se divide, a su vez, en dos secciones y cada seccin contiene un conjunto de indicadores (12 como mximo), los cuales se clarifican a travs de una serie de preguntas. Todo proporciona un mapa detallado que gua el anlisis y situacin de la escuela y determina futuras posibilidades de accin (tabla 1).

Dimensin A. Crear culturas inclusivas. Implica desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias. Tiene relacin con la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Dimensin B. Elaborar polticas inclusivas. Implica asegurar que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Dimensin C. Desarrollar prcticas inclusivas. Implica asegurar que las actividades ulicas y extraescolares promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera del establecimiento. Estas prcticas educativas debern reflejar la cultura y las polticas inclusivas de la escuela. La enseanza y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y la participacin y superar las barreras que los impiden.

2.3.1

Participantes en el estudio

Se tom una muestra no probabilstica de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico en donde se tuvieron acceso y facilidades para llevar a cabo la investigacin. Las poblaciones fueron tres: a) diez profesores de una escuela primaria pblica; b) once profesionales que trabajaban en las USAER; y c) catorce profesionales de un CAM. La diferencia numrica estriba en la disponibilidad y aceptacin que cada persona tuvo para participar cuando se acudi a la cita para la aplicacin de la investigacin. 2.3.2 Materiales

Se elabor una rejilla de evaluacin en donde los jueces anotaban su opinin sobre cada dimensin, seccin e indicadores. Se utiliz una escala tipo Likert de 4 puntos en donde las alternativas de respuestas eran: completamente de acuerdo; de acuerdo; en desacuerdo; completamente en desacuerdo; y, al final, una columna para agregar un comentario si lo deseaban. 2.3.3

Variables Variable independiente: grupos. Niveles: profesores de primaria, profesionales de USAER y profesionales de CAM.

Variable dependiente: opiniones sobre el ndice de inclusin. Niveles: dimensiones, secciones e indicadores.

Hiptesis alterna: existe diferencia en la opinin de todos los jueces. S hay asociacin entre las variables.

Hiptesis nula: no existe diferencia o asociacin entre las opiniones de los jueces. No hay asociacin entre las variables, por lo tanto las variables seran independientes. Es decir que X e Y son independientes. Procedimiento

2.3.4

Los pasos que se llevaron a cabo para la investigacin incluyeron: elaboracin de las rejillas para evaluacin; preparacin de la conferencia de presentacin a los jueces; identificacin y comunicacin con instituciones; aplicacin de la evaluacin a los jueces y el anlisis de datos. Elaboracin de rejillas y de la conferencia de presentacin a los jueces

Se dise y elabor la rejilla en donde los jueces evaluaran el ndice de inclusin, se incluy un apartado de informacin general con la intencin de dar crdito a cada colaborador as como identificar aspectos que pudieran ser relevantes, tales como la profesin, el nombramiento que tenan en la institucin en la que se desempeaban y su antigedad; las respuestas a esta informacin eran opcionales. Se estructur una conferencia de presentacin en Power Point para exponerla a los jueces antes de la evaluacin del instrumento, en la que se exponan los objetivos de la investigacin; el marco terico que subyace en el ndice de inclusin; el modelo del que parte; las caractersticas que toma en cuenta sobre la inclusin y la escuela inclusiva; la forma de organizacin y las consideraciones para evaluar el material:

Si el instrumento mide lo que realmente se quiere medir, en este caso los ndices de inclusin. Si las mediciones se relacionan consistentemente con la teora. Si cada reactivo se relaciona con las categoras incluyentes. Si el nombre o redaccin de cada aspecto es claro y entendible. Si lo que refiere el reactivo se puede aplicar en nuestro pas.

Identificacin y comunicacin con instituciones Se contact a las instituciones por medio de sus directores; en todos los casos se explic el objetivo de la investigacin en la primera entrevista, se resolvieron dudas y se solicit una hora para trabajar con los profesionales a su cargo. Cada uno expuso sus condiciones, horario y fecha de participacin. El compromiso al que se lleg fue explicar el ndice de inclusin, dar crdito a los profesionales e instituciones participantes y entregar un informe sobre los resultados obtenidos. Aplicacin Para la aplicacin se acudi a cada institucin en la hora y da establecidos, se expuso la presentacin diseada ex profeso, se resolvieron dudas, se escucharon los comentarios de quienes quisieron compartir sus opiniones o experiencias, se pregunt si aceptaban colaborar con la investigacin exponiendo los compromisos a los que se haca responsable la investigadora y, finalmente, se reparti el material a evaluar. Si durante la evaluacin se tenan dudas, estas se resolvan inmediatamente. 2.3.5 Resultados

Los resultados se presentarn a continuacin describiendo, en primera instancia, las caractersticas de los participantes, y posteriormente se expondrn los datos encontrados en los anlisis estadsticos, que en todos los casos fueron la correlacin rho de Spearman, X2, razn de verosimilitud y coeficiente de contingencia. Para el anlisis inter-grupos se utiliz la prueba de homogeneidad de varianzas Levene, Anova y la prueba post hoc Scheff. Por la extensin de los mismos se presentarn los ms representativos y se mostrarn algunas tablas que los ejemplifiquen.

Caractersticas de los participantes El 80% de los profesores de primaria report tener como profesin la de maestro frente a un grupo y contar con ms de 20 aos de experiencia. En el caso de los profesionales que trabajaban en las USAER el 90% tiene una licenciatura y su antigedad laboral vara entre 1 y 20 aos. Respecto de los profesionales del CAM, en el 98% de los casos refiere tener una licenciatura la que en el 42,9% es especfica en educacin especial; el rango de antigedad para ellos se ubic entre los 11 y los 20 aos. Anlisis por dimensin Los resultados muestran que en las tres dimensiones las correlaciones son significativas a un nivel de significancia 0,001 por lo que se puede decir que existe acuerdo entre todos los jueces (tabla 2).

Con el propsito de identificar la relacin entre las variables y tener informacin ms precisa, se realizaron las tablas de contingencia correspondientes y los anlisis estadsticos que se aplican con base en ellas para identificar la asociacin entre las variables. De esta manera se encontr que la X2 no es significativa en ninguna dimensin, sus valores son mayores a 0,05 por lo que se acepta la Ho y se rechaza la Ha; es decir que no existen diferencias en las opiniones de los jueces y por lo tanto las variables no estn asociadas y son independientes. Anlisis por secciones El ndice de inclusin est compuesto por seis secciones, dos para cada dimensin. De las posibles 15 correlaciones, 8 fueron significativas, es decir, que existen acuerdos en las opiniones de los jueces en la mayora de las secciones. Las cuatro secciones en que se

observaron mayores correlaciones significativas fueron: Construir una comunidad; Establecer valores; Organizar el apoyo para atender a la diversidad y Movilizar recursos (tabla 3).

De acuerdo con lo obtenido en los estadsticos X2, razn de verosimilitud y coeficiente de contingencia, solo en dos secciones, Construir una comunidad y Orquestar el proceso de aprendizaje, verdaderamente hay diferencias entre las opiniones de los jueces, por lo que se rechazara la hiptesis nula. Pero en las cuatro restantes la hiptesis nula se aceptara evidenciando que no existen diferencias (tabla 4).

Sin embargo, se debe considerar que dichos acuerdos pueden estar a favor o en contra, por lo que se realizaron las tablas de contingencia tratando de observar especficamente las respuestas obtenidas. A continuacin se presentarn las tablas de contingencia de las dos secciones en las que se observaron diferencias entre los jueces. Baste decir que donde no existieron diferencias las respuestas estuvieron en las categoras de acuerdo y completamente de acuerdo con la seccin. En la tabla 5 de contingencia sobre la primera seccin en donde existen diferencias entre las opiniones de los jueces se puede identificar que, efectivamente, el 14,3% del total de la poblacin est en desacuerdo con la seccin y los profesionales que lo reportan pertenecen al CAM. En la seccin Orquestar el proceso de aprendizaje, se encontraron diferencias en las opiniones, las cuales se emitieron en toda la escala. As, encontramos que el 10,3% del total est completamente en desacuerdo y un 3,4% en desacuerdo con la seccin; sin embargo, la mayora el 44,8% y el 41,4% refiere estar de acuerdo y completamente de acuerdo. Las opiniones que se vertieron respecto a estas secciones fueron que los trminos no eran claros y sugieren utilizar sinnimos, por ejemplo en el caso de la palabra orquestar, o definir lo que implica construir.

Anlisis por indicadores

El anlisis de los indicadores fue igual que en las dimensiones y secciones, pero debido a su extensin se presentan tablas que resumen los resultados obtenidos. En el anexo 1 se pueden ver los nombres de todos los indicadores ya que en las tablas se hacen referencia a ellos por letras y nmeros. 1) Indicadores de la dimensin A: Crear culturas inclusivas La tabla 6 muestra que hay mayor cantidad de indicadores de la seccin Construir una comunidad, en los cuales efectivamente existen diferencias entre las opiniones de los jueces: de un total de siete en cuatro son evidentes. En los indicadores A.1.2 (los estudiantes se ayudan unos a otros) y A.1.5 (existe relacin entre el personal y las familias), las diferencias fueron entre los profesores de primaria y los profesionales de las USAER. Los profesores de primaria tienen opiniones diferentes tanto con los profesionales de las USAER como con los del CAM en los indicadores A.1.3 (los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos) y A.1.4 (el personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto). El nico indicador en que se identifican diferencias en la seccin Establecer valores inclusivos es A 2.2 (el personal, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofa de la inclusin); y los profesores de primaria nuevamente son los que manifiestan estar en desacuerdo tanto con los profesionales de las USAER como con los del CAM.

2) Indicadores de la dimensin B: Elaborar polticas inclusivas A diferencia de la primera dimensin, se puede observar en la tabla 7 que en esta nicamente en dos de los 15 indicadores se encuentran diferencias en las opiniones de los jueces: en el indicador B.1.2 (se ayuda a todo miembro nuevo del personal a adaptarse a la escuela), los profesores de primaria difieren con los del CAM; y en el indicador B.2.8 (se ha reducido el ausentismo escolar) los profesores de primaria disienten nuevamente con los profesionales del CAM, pero tambin con los de las USAER.

3) Indicadores de la dimensin C: Desarrollar prcticas inclusivas Al igual que en la dimensin anterior, aqu existen solo dos indicadores con diferencias significativas en las opiniones de los jueces: C.1.8 (los docentes planifican, revisan y ensean en colaboracin) en donde los profesores de primaria difieren con los profesionales de las USAER y en el indicador C.1.12 (todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares), tambin los profesores de primaria difieren pero aqu con los profesionales del CAM (tabla 8).

3. Conclusiones El propsito de la investigacin fue realizar la validacin de constructo y contenido del ndice de inclusin para su adaptacin a la poblacin mexicana. Los resultados de las tres dimensiones indican acuerdo entre los jueces, por lo que se puede decir que las mismas representan adecuadamente el contenido que suscribe a cada una de ellas, que el lenguaje es entendible y adecuado para Mxico; es decir que, independientemente del mbito en donde trabajen, existen acuerdos en las dimensiones; motivos por los cuales estas no deben ser modificadas. En el caso de las seis secciones que conforman los materiales, en dos de ellas se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre las opiniones de los profesionales de las USAER y los del CAM, lo que evidencia la necesidad de reverlas, tomar en cuenta las opiniones sobre ellas expresadas, reformularlas y, si fuera necesario, validarlas. Las secciones a las que nos referimos son: A.1: Construir una comunidad, y C.1: Orquestar el proceso de aprendizaje. En la primera, una alternativa posible es reemplazar la palabra

construir por integrar; y en la segunda, sustituir orquestar por preparar, de modo que las secciones pasaran a denominarse respectivamente Integrar una comunidad y Preparar el proceso de aprendizaje. Del total de los 45 indicadores que forman el ndice de inclusin en 31 de ellos se encuentran acuerdos estadsticamente significativos entre los jueces, lo que seala que los indicadores son pertinentes y por lo tanto no es conveniente realizar modificacin alguna.

Dimensin A: Crear culturas inclusivas Las diferencias de opiniones en la dimensin A se encuentran en cinco de sus indicadores; cuatro pertenecen a la seccin A.1: Construir una comunidad y uno a la A.2: Establecer valores inclusivos. Para los indicadores A.1.2 (los estudiantes se ayudan unos a otros); A.1.3 (los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos), y A.1.4 (el personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto), no existen opiniones explcitas al respecto, por lo que se puede especular que los posibles desacuerdos radiquen en la falta de relacin con la teora, la no pertenencia a la seccin o dimensin o la relevancia del mismo. En el indicador A1.5 (existe relacin entre el personal y las familias), las diferencias se establecen entre los profesores de primaria y los profesionales de las USAER. Las opiniones se dirigen a que se aclare el tipo de relacin al que se refiere, por lo que el indicador podra quedar modificado de la siguiente manera: existe una relacin positiva entre el personal y las familias. El ltimo indicador de la dimensin en que las diferencias fueron entre los profesores de primaria y los profesionales de las USAER y del CAM, es el personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofa de la inclusin, y las opiniones sealan que es muy amplia y proponen utilizar comunidad escolar, si se retomaran el indicador quedara toda la comunidad escolar comparte una filosofa de la inclusin. Dimensin B: Elaborar polticas inclusivas En esta dimensin se encuentran diferencias estadsticamente significativas entre las opiniones de los jueces solo en dos indicadores: B.1.2 (se ayuda a todo miembro nuevo del personal a adaptarse a la escuela), y B.2.8 (se ha reducido el ausentismo escolar). Aqu las opiniones se relacionaron con la sintaxis, por lo que valdra la pena que se hiciera una nueva validacin en donde se pudiera explicitar el motivo del desacuerdo. Dimensin C: Desarrollar prcticas inclusivas Esta ltima dimensin muestra dos indicadores en los cuales se encontraron diferencias estadsticamente significativas: C.1.12 (todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares) y C.2.1 (los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusin). En el primero las diferencias se presentan entre los profesores de primaria y los profesionales del CAM, y no expresan comentario alguno; en el segundo, lo que mencionan es que no es claro lo referente a recursos. En ambos se considera pertinente validar nuevamente y tratar de que se expliciten las opiniones.

Las consideraciones que se hicieron para las propuestas se vinculan con tener presentes:

El marco terico del que se parte. Las caractersticas del instrumento y su lgica, es decir, no olvidar que los indicadores deben representar a las secciones y estas, a su vez, a las dimensiones. Las opiniones, sugerencias o comentarios expresados por los jueces. Los trminos, que han de poder ser comprendidos por la mayora de las personas.

Como comentario final cabra agregar que para que en Mxico pueda existir una educacin de calidad para todos se requiere de una reorientacin de las funciones y caractersticas de la escuela regular, pero fundamentalmente, de un cambio de valoracin de los profesores y dirigentes respecto de los conceptos de mejora escolar e inclusin, as como de sus implicaciones a nivel personal, local y nacional. En la medida que las personas aceptemos las diferencias y aprendamos a vivir y a nutrirnos con ellas enriquecindonos, se conseguirn avances en todos los niveles sociales, econmicos y polticos. Bibliografa Ainscow, Mel (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. (2005). Developing Inclusive Education Systems: What Are Levers for Change?, en Journal of Educational Change, vol. 6, n. 2. Arnaiz, Pilar (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Madrid: Aljibe. Blanco, Rosa (2006). La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy, en Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 4, n. 3. Booth (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusin en acciones, En M. A. Verdugo y F. B. Jordn de Urres (coords.), Rompiendo inercias. Claves para avanzar. VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre Personas con Discapacidad (pp. 211217). Salamanca: Amar. Booth, Tony y Ainscow, Mel (2002). ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Santiago de Chile: ORELAC/UNESCO. Echeita, Gerardo (2006). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea. (2008). Inclusin y exclusin educativa. Voz y quebranto, en Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 6, n. 2. Gaviria, Jos Luis; Martnez-Arias, Rosario y Castro, Mara (2004). Un estudio multinivel sobre los factores de eficacia escolar en pases en desarrollo: El caso de los recursos en Brasil, en Archivos Analticos de Polticas Educativas, vol. 12, n. 20. Muoz-Repiso, Mercedes y Murillo, Javier (2010). Un balance provisional sobre la calidad en la educacin: Eficacia escolar y mejora de la escuela, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 8, n. 2. Murillo, Javier (1999). Claves para la mejora de la eficacia escolar, en Crtica, junio.

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Nota: La traduccin al espaol fue realizada por la Oficina Regional de Educacin de la OEI