Sei sulla pagina 1di 26

- ACTUACIN DEL ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA SITUACIN ARGENTINA DE HOY -

INDICE

INTRODUCCIN..................................................................................................... 3 DESARROLLO: GLOBALIZACIN................................................................................................... 3 NEOLOBERALISMO............................................................................................... 5 TRANSFORMACIN SOCIAL.............................................................................. 5 CRISIS SOCIAL Y EDUCATIVA........................................................................... 7 ESCUELA Y OBREZA........................................................................................... 7 OBREZA................................................................................................................... ! EXCLUSIN SOCIAL.............................................................................................. "# EDUCACIN.............................................................................................................. "" LA ESCUELA Y SUS DESAF$OS............................................................................ "% DOCENTES................................................................................................................. "& DOCENTES Y SUS ALUMNOS................................................................................ %" DOCENTES EN EL AULA........................................................................................ %%

CONCLUSIN............................................................................................................. %5 BIBLIOGRAF$A.......................................................................................................... %7

INTRODUCCIN:
En el presente trabajo monogrfico, estudio el tema de la actuacin del rol docente, en el contexto de la situacin argentina de hoy. Para ello, el mtodo que he seguido, para el anlisis del tema, fue la indagacin bibliogrfica. Anali ando y relacionando distintos enfoques, dados por di!ersos especialistas, "en pedagog#a, sociolog#a, pol#tica y educacin$, en cuanto a la educacin, especialmente centrada en la figura del docente, con respecto a contextos de pobre a. En cuanto al desarrollo del tema, empe ar tratando los aspectos macros, como lo son las pol#ticas sociales y econmicas en el mbito internacional, explicitando el tema de la globali acin y las ideolog#as neoliberales, tanto as# como las transformaciones sociales que suceden en la actualidad, a escala mundial. %ontinuar detallando aspectos caracter#sticos de nuestra regin latinoamericana, orientado a los aspectos sociales y educati!os. &eguir por la realidad educati!a nacional, asimismo definiendo los conceptos de pobre a, exclusin social y educacin, hasta llegar a tratar aspectos micros, al enfocarnos en el aula, donde el docente est cumpliendo con el ejercicio de su rol, frente a sus alumnos. Por lo tanto, los conceptos, los anlisis, las experiencias y las informaciones que presento en ste trabajo, obtenidas por distintos medios, "libros, internet, peridicos, etc$, los relacionar entre s#, siguiendo el 'hilo conductor(, de )cmo los problemas sociales a escala mundial, repercuten en el aula argentina* y )cmo el docente desde su rol, debe afrontar la realidad, que hoy le teca !i!ir* +ota, En letra cursiva, estarn escritas las palabras de los diversos autores que identificar por medio de las notas al pie y en letra normal escribir mis propios comentarios, presentaciones y cr#ticas respecti!as.

DESARROLLO:
GLOBALIZACIN: En el mundo de hoy, desde los sectores pol#ticos y econmicos dominantes, como son los principales pa#ses industriali ados o del primer mundo, como gustan identificarse, "EE--, .apn, /nglaterra, Alemania, etc$ y los grandes centros econmicos0financieros, "El 1anco 2undial, El 32/, etc$4 estn impulsando lle!ar a cabo lo que com5nmente podr#a describirse como 'la aldea global(, dnde las fronteras nacionales parecen diluirse, hasta alcan ar un mundo sin fronteras, intentos concretos de ello, lo demuestran proyectos tales como, la -nin Europea, el A6%A, etc. 7

8ste proceso de globali acin es ayudado en gran medida por el a!ance de los medios masi!os de comunicacin, dnde la informacin !iaja de un punto a otro del planeta, en tiempo real4 por medio de la utili acin de satlites o internet, un ciudadano chino, por ejemplo, puede !er un espectculo que est sucediendo en la Argentina. -no podr#a pensar que esto es un a!ance para la humanidad, ya que podr#a acercarnos ms y comunicarnos mejor unos con otros4 pero entremos a profundi ar ms en le tema, por medio de los especialistas, como Paulo 3reire y Elena Achilli. &eg5n Paulo 3reire9, la capacidad de ablandarnos que tiene la ideologa nos hace a veces aceptar mansamente que la globalizacin de la economa es una invencin de ella misma o de un destino que no se podra evitar, una casi entidad metafsica y no un momento del desarrollo econmico, sometido, como toda produccin econmica capitalista, a una cierta orientacin poltica dictada por los intereses de los que detentan el poder. in embargo se habla de la globali!acin de la economa como un momento necesario de la economa mundial al que, por eso mismo, no es posible escapar. e universali!a un dato del sistema capitalista y un instante de vida productiva de ciertas economas capitalistas hegemnicas como si "rasil, #$ico o %rgentina, debieran participar de la globali!acin de la economa de la misma manera que Estados &nidos, %lemania o 'apn. e toma el tren en marcha y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las diferentes economas. e pone en un mismo nivel los deberes entre las distintas economas sin tomar en cuanta las distintas economas, sin tomar en cuanta tampoco las distancias que separan a los derechos de los fuertes y su poder de usufructuarlos, de la flaque!a de los dbiles para e(ercerlos. i la globali!acin significa la superacin de las fronteras, la apertura sin restricciones al libre comercio, que desapare!ca entonces ya que no se pueda resistir. )o se indaga, por e(emplo, si en momentos anteriores de la produccin capitalista las sociedades que hoy lideran la globali!acin eran tan radicales en la apertura que ahora consideran una condicin indispensable para el libre comercio. E$igen, en la actualidad, de los otros, lo que no hicieron con ellas mismas %oncuerdo con 3reire, de que realmente, no todas las naciones estn en las mismas condiciones para competir, en el mundo de un libre mercado. Adems puedo notar una gran hipocres#a por parte de los dirigentes de las grandes potencias, que por un lado proclaman y predican la unificacin, pero por el otro son muy celosos de las producciones nacionales de ellos, subsidiando grandemente a sus productores, en detrimento de las producciones de los pa#ses perifricos, que encuentran dificultades para colocar en el mercado internacional, a buen precio, sus producciones especialmente primarias. : sea por un lado, exigen a los pa#ses en !#a de desarrollo, flexibilidad y apertura y por el otro, ellos aplican y ejercen grandemente lo que se denomina proteccionismo de estado. Asimismo, para Elena Achilli 7, estamos viviendo en un conte$to internacional orientado por polticas que globalizan economas transnacionales, acompa*ados por medios masivos de comunicacin, pero a la ve! profundi!an procesos de empobrecimiento y e$clusiones variadas que fragmentan el te(ido social. +el conte$to socio,econmico, parten las construcciones legitimadoras de las polticas hegemnicas, elaboradas por organismos internacionales, ministerios nacionales, intelectuales e$pertos, etc- como tambin, algunas de las legitimaciones construidas
9

Pedagog#a de la autonom#a ; &aberes necesarios para la prctica educati!a ; de Paulo 3reire. &iglo <eintiuno Editores. A=os, 9>>?. 7 Practica docente y di!ersidad sociocultural ; 6os desaf#os de la igualdad educati!a frente a la desigualdad social ; de Elena Achilli. Ediciones @omo &apiens. A=o, 9>>?.

por los su(etos implicados. docentes, padres, o dirigentes, que constituyes este mundo diverso de las escuelas de la pobre!a. E!identemente, esta idea globali adora, me parece que es el germen de culti!o de las grandes desigualdades sociales, que es inseparable de la ideolog#a del capitalismo sal!aje y sobre todo de la realidad de la injusta distribucin de la rique a. Por ello, pasar a anali ar lo que se denomina como neoliberalismo. NEOLIBERALISMO: Becurrir a expresar el pensamiento de 3reire, en cuanto a la ideolog#a neoliberal. &na de las destre!as de su ideologa fatalista, contin5a anali ando Paulo 3reire3, es convencer a los per(udicados de las economas subordinadas de que la realidad es eso, de que no hay nada que hacer sino seguir el orden natural de las cosas. /ues la ideologa neoliberal se esfuer!a por hacernos entender la globali!acin como algo natural o casi natural y no como una produccin histrica. El discurso de la globali!acin que habla de la tica esconde, sin embargo, que la suya es la tica del mercado y no la tica universal del ser humano, por la cual, debemos luchar arduamente, si optamos, en verdad, por un mundo de personas ciudadanas. El discurso ideolgico de la globali!acin busca ocultar que ella viene robusteciendo la rique!a de unos pocos y verticali!ando la pobre!a y la miseria de millones de personas en todo el mundo, en especial en los pases subdesarrollados. El sistema capitalista alcan!a en el neoliberalismo globali!ante el m$imo de eficacia de su maldad intrnseca. E!identemente la posicin de 3reire es clara, al manifestar, el fracaso que ha significado el neoliberalismo, para millones de personas. Por otra parte hemos !isto, que si bien la idea es centrali ar todo un poder, aquel que obtenga ese poder, se con!ertir, seg5n mi parecer, en el tirano ms grande del mundo. Porque si bien, se plantea el tema de la aldea global, la libertad en las econom#as de mercado, no todos cuentan con las mismas herramientas para competir y por lo tanto los pa#ses dominantes seguirn apro!echndose de los pa#ses perifricos, ante la impotencia de los estados0naciones de esos pa#ses. 6as diferencias entre pobres y ricos, son cada !e mayores, esa brecha, de hecho, en la actualidad, es cada !e mayor, lo que denota el fracaso del neoliberalismo, para mejorar la calidad de !ida de los pueblos. Porque lo que prima, es el afn por las rique as y el lucro, quedando marginados aquellos que no tiene las condiciones ni oportunidades, que s# tienen los que estn ms fa!orecidos, quedando en la marginalidad bastos sectores de la poblacin. TRANSFORMACIN SOCIAL: Por otra parte, se estn generando grandes transformaciones sociales, no solamente a causa de las tendencias econmicas !igentes, sino tambin por procesos que se estn dando en la comunicacin, la sociedad y la pol#tica. .uan %arlos Cedesco D, afirma a los siguientes procesos que dan lugar a la '()*+,-(.)/01* 23 4) +-/032)2 y
A

Pedagog#a de la autonom#a ; &aberes necesarios para la prctica educati!a ; de Paulo 3reire. &iglo <eintiuno Editores. A=os, 9>>?. D El nue!o pacto educati!o ; <i!imos una re!olucin ; de .uan %arlos Cedesco.

ellos son, El modo de produccin, las tecnolog#as de la comunicacin y la democracia pol#tica. En cuanto al modo de produccin, destaca, la rpida y profunda transformacin tecnolgica, as como la globali!acin y la competencia e$acerbada por conquistar mercados, estn modificando los patrones de produccin y de organi!acin del traba(o. 0o novedoso del actual proceso de transformacin es el papel que desempe*a el conocimiento y la informacin tanto en la propia produccin como en el consumo- el paso de un sistema de produccin para el consumo de masas a un sistema de produccin para un consumo diversificado. %parece as la idea de fbrica fle$ible, adaptable a mercados cambiantes tanto en vol1menes como en especificaciones, y en el nivel del personal y de la organi!acin de la produccin, en las nociones de polivalencia, equipos multipropsitos, plantas multiproducto, donde se valora la capacidad del personal para traba(ar en equipo para adaptarse a condiciones y e$igencias cambiantes. 0a produccin en masa requera una organi!acin del traba(o (erarqui!ada en forma piramidal, donde la creatividad y la inteligencia se concentraban en la c1pula, mientras que el resto del personal deba e(ecutar mecnicamente instrucciones recibidas. 0as nuevas formas de organi!acin productiva necesitan, al contrario, una organi!acin ms plana y abierta, con amplios poderes de decisin en las unidades locales y con una inteligencia distribuida ms homogneamente. 0a innovacin y la me(ora continua se han convertido en una necesidad de las empresas modernas, lo cual obliga a estimular la capacitacin permanente y la creatividad del personal. in embargo la renovacin constante genera una fuerte inestabilidad interna y desde el punto de vista social, las nuevas condiciones de produccin tiene un potencial e$cluyente muy significativo. 0as tecnologas de comunicacin e informacin, por otra parte, son. las que tienen un impacto significativo no slo en la produccin de bienes y servicios, sino tambin en el con(unto de las relaciones sociales. 0a acumulacin de informacin, la velocidad en la transmisin, la superacin de las limitaciones espaciales, la utili!acin simultnea de los m1ltiples medios audiovisuales, 2imagen, sonido, te$to3 son, entre otros, los elementos que e$plican el enorme potencial de cambio que presentan. 0a misma nocin de la realidad comien!a a ser repensada, a partir de las posibilidades de construir realidades virtuales. 4omo por e(emplo, la invencin de la imprenta y sus impactos son muy similares a los que actualmente se mencionan con respecto a la invencin de los medios audiovisuales. %ntes de su invencin, la lectura de los libros era un acto colectivo- la aparicin del libro impreso permiti crear, en cambio, una nueva tradicin. la del lector aislado con su lectura privada. i bien el libro impreso ampli significativamente el acceso al conocimiento, tambin cre una barrera importante. la e$igencia del dominio del cdigo de la lectura para tener acceso a las informaciones ms relevantes. En ste sentido, los nuevos medios de comunicacin estn modificando las bases de nuestra cultura basada en la lectura. &no de los elementos ms importantes de estas modificaciones consiste en la disminucin de la importancia de esta barrera. 5 en cuanto a la democracia poltica. se debe pensar si no es la democracia cul ser la frmula poltica a travs de la cual se e$presar esta nueva realidad social y econmica esta hoy en el primer plano de la agenda de discusiones sobre las formas de participacin ciudadana del futuro. 0as identidades polticas tradicionales, basadas fundamentalmente en la ubicacin de cada actor en el proceso productivo, pierden solide!. 0as fronteras nacionales se diluyen y los espacios donde se e(erce la ciudadana tienden bien a ampliarse hacia una ciudadana sin fronteras.

Ceniendo en cuenta el anlisis de la crisis social que hace Cedesco, creo que la sociedad est en!uelta en una gran confusin, a causa de los grandes cambios que est !i!iendo a una !elocidad !ertiginosa. Adems, hay, como siempre hubo, una gran lucha de di!ersos intereses, pero con la diferencia de que no est bien claro en la sociedad, seg5n mi parecer, que sector social o personalidades, defienden un determinado inters o !alor. Por lo tanto, hoy ms que nunca, debe cada persona ser formada como un ciudadano critico, reflexi!o, en definiti!a, un ser pensante sobre la propia realidad que le toca !i!ir y ser un sujeto social, actor, en la medida de sus posibilidades que luchar contra la idea de que nada se puede hacer ante la corriente que arrastra a los hombres masificados, sumergidos en la ignorancia y el desnimo, siendo un mero espectador social. CRISIS SOCIAL Y EDUCATIVA: Asimismo, .uan %arlos CedescoE, plantea que la crisis de la educacin en la actualidad, ya no se presenta como un fenmeno de insatisfaccin en el cumplimiento de demandas relativamente aceptadas, sino como una e$presin particular de la crisis social, 2desde el mercado de traba(o y el sistema administrativo, hasta el sistema poltico, la familia y el sistema de valores y creencias3. 4omo punto de partida, se puede sostener que estamos viviendo un profundo proceso de transformacin social, que no es dada solamente como consecuencia del modelo capitalista de desarrollo, sino que es generada ante la aparicin de nuevas formas de organi!acin social, econmica y poltica, 2sociedad de la informacin, sociedad post,industrial, tercera ola, etc3. 0os portadores del discurso revolucionario son ahora personas de muy diferentes sensibilidades polticas, familiari!adas con las tecnologas de punta y vinculadas a los sectores modernos de la economa. 6stas nuevas tecnologas han de(ado atrs nuestra capacidad de control, ha convertido en obsoletas nuestras leyes, transformado nuestras costumbres, desordenado nuestra economa, reordenado nuestras prioridades, redefinido nuestros puestos de traba(o, incendiado nuestras constituciones y cambiado nuestro concepto de la realidad. Es cierto que la crisis social, es 'desparramada( en todos los aspectos o reas de la sociedad, entendiendo, que no hay una crisis de la educacin, sino que hay una crisis en la educacin, que pro!iene de una crisis mayor, que es la de la sociedad en su conjunto. 6a educacin debe afrontar adems de los problemas propios, con respecto a su #ndole pedaggica, otros problemas, causados por la crisis sociales en la que estn inmersos aquellos sujetos que atiende, porque la educacin, se reali a a 0personas0 que !i!en en una sociedad determinada. ESCUELA Y OBREZA: 4onsecuentemente, +aniel 7ilmus8, afirma que ms de la mitad de los ni*os argentinos viven en hogares pobres, con una tendencia a incrementarse esta situacin. +entro de un conte$to socioeconmico diverso, la escuela p1blica a la cual acceden casi en su totalidad stos ni*os, le brinda la posibilidad de integrarlos a la sociedad.
E ?

El nue!o pacto educati!o ; <i!imos una re!olucin ; de .uan %arlos Cedesco. 6a escuela pelea pese a todo, de Faniel 3ilmus. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 7GG9.

/or lo tanto mas de la mitad de los alumnos de nuestras escuelas, pertenecen a un nivel socioeconmico pobre, incluso ms de un milln viven en la indigencia. En la actualidad, a causa de la heterogeneidad del alumnado, la funcin de la escuela no es slo pedaggica, sino la de atender a cuestiones diversas tales como. dar de comer, prevenir problemas de salud y de violencia, cuidado de la higiene, etc. in perder la calidad educativa, siendo una verdadera contenedora social. Es cierto, que la escuela hoy por hoy, se ha con!ertido en una !erdadera contenedora social, pero en realidad no deber#a serlo, su funcin es de #ndole formati!a, "conceptual, procedimental y actitudinalmente$ y no la de asistencialismo social. Pero no puede en la prctica, negar la realidad de que las personas que atiende, !i!en en un contexto de pobre a e incluso indigencia. Por lo que se puede citar, esa famosa frase que dice, 'nadie puede aprender algo cuando tiene hambre(. Por otra parte no coincido con 3ilmus, de que la escuela, pueda brindarle a sus educandos, la posibilidad de integrarlos a la sociedad, si admito que puede influir positi!amente en ello, pero no es una institucin todopoderosa, que !alga la redundancia, todo lo pueda4 porque adems, el integrar exitosamente a la sociedad, a un chico que !i!e en condiciones socio0econmicas desfa!orables, no depende solamente de su ni!el de educacin, sino de otras reas y aspectos que in!olucran a su entorno familiar y cultural, como ser, adecuadas fuentes laborales de sus tutores, adecuadas infraestructuras de !i!ienda, para un normal desarrollo, en definiti!a el cumplimiento de sus derechos humanos, que posibilite el crecimiento de las potencialidades de cada persona. Por otra parte, 4) +0'5)/01* 6(-743.8'0/) 23 4) 325/)/01* A(93*'0*), se hace e!idente ante el constatado deterioro de la calidad en el proceso de ense=an a0 aprendi aje, en la que se fue dando un !aciamiento de contenidos, que adquiere mayor rele!ancia en los sectores de menores recursos4 a causa de los esfuer os puestos en el asistencialismo, en especial en las escuelas que estn estrechamente relacionadas a los contextos de pobre a, incorporando acti!idades que exceden lo espec#ficamente pedaggico e intelectual del trabajo docente. H por ejemplo, muchos docentes deben !iajar mucho, para allegarse a la escuela que se encuentra en un barrio de escasos recursos, dnde debe ense=ar a chicos con hambre, mal aseados, con gra!es problemas psicolgicos, etc. H encima, generalmente lo que deben lle!ar a cabo esta tarea docente, en un contexto desfa!orable, son los docentes ms j!enes, los que se hacen cargo de los trabajos en las escuelas marginales, por lo tanto, son los docentes recin recibidos, con poca experiencia, a los que le toca trabajar all#, al menos que halla docentes capacitados, con a=os de experiencia, que por moti!os personales o de !ocacin, quieran estar trabajando en esas escuelas ubicadas en contextos de pobre a urbana, ya que los que tienen a=os de acti!idad y por consiguiente alto puntaje, eligen trabajar cerca de sus domicilios, en barrios mas fa!orecidos. H en realidad, a las escuelas socioeconmicas mas desfa!orecidas, tendr#an que ir los docentes ms capacitados, experimentados e incluso especiali ados, para justamente compensar las deficiencias. Adems, no deber#a ser un trabajo docente, demasiado aislado, sino deber#a ser apoyado y acompa=ado por un buen equipo de profesionales, psiclogos, asistentes sociales, etc, para desarrollar proyectos de trabajo espec#ficos para esas escuelas. 2e gustar#a hacer ahora como un 'parntesis(, en el presente trabajo monogrfico, para simplemente poder aclarar, definir y conceptuar adecuadamente, a los trminos de, pobre a, exclusin social y educacin.

OBREZA: &eg5n :scar Altimir I, la pobreza es, un sndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo, la desnutricin, las precarias condiciones de vivienda, los ba(os niveles educacionales, las malas condiciones sanitarias, una insercin inestable en el aparato productivo o dentro de los estratos primitivos del mismo, actitudes de desaliento y anomia, poca participacin en los mecanismos de integracin social y, qui!, la adscripcin a una escala particular de valores, diferenciada en alguna medida de la del resto de la sociedad. El e$amen de la pobre!a y el de las desigualdades en la distribucin del ingreso, frecuentemente se entreme!clan y se confunden. )o son, sin embargo, equivalentes, ni incluyen mutuamente. 4onstituyen problemas diferentes tanto desde un punto de vista conceptual como en sus vertientes polticas. /ero tambin la relacin entre ambos problemas es diferente en el marco de sociedades industriali!adas y en desarrollo. En este 1ltimo, las situaciones de pobre!a pueden llegar a ser tan generali!adas como para restar toda importancia a su diferenciacin con respeto alas desigualdades sociales en general. 0a nocin de pobre!a se basa, en 1ltima instancia, en un (uicio de valor sobre cules son los niveles de bienestar mnimamente adecuados, cules son las necesidades bsicas cuya satisfaccin es indispensable, qu grado de privacin resulta intolerable. 9ales (uicios implican, por consiguiente, la referencia a alguna norma sobre las necesidades bsicas y su satisfaccin, que permita discriminar entre quienes son considerados pobres y quines no. El concepto de pobre!a es esencialmente normativo, y su contenido efectivo vara (unto con la norma sobre necesidades bsicas o bienestar en la que se apoya. 0os (uicios sobre la satisfaccin de las necesidades bsicas son individuales y sub(etivos. lo a travs del consenso o del e(ercicio del poder de quienes los comparten se transforman en valoracin social. uelen coe$istir en una misma sociedad, diferentes, y aun conflictivas, valoraciones colectivas :o de grupo,de la pobre!a. la de los grupos desfavorecidos, y la de otros grupos sociales. )o es, pues, e$tra*o, que la discusin del problema de la pobre!a est plagada de diferencias de criterio y de normas que emanan de diferentes valoraciones morales y polticas acerca del orden social e$istente y de la manera en que debe organi!arse la sociedad, y que a la ve! estn insertas en dichas valoraciones. 0as necesidades bsicas que sirven para definir la pobre!a, son relativas al entorno, especficas de cada pas y dinmicas, pero tambin incorporan aquellas necesidades cuya satisfaccin responde a la nocin de dignidad humana. i bien del concepto de necesidades bsicas puede servir para definir la pobre!a, se limita a las dimensiones materiales de la privacin. En su acepcin ms amplia, incluye tanto necesidades psicolgicas y polticas como necesidades materiales. /or otra parte el ;)+E4, toma un con(unto de indicadores elaborados sobre la base del 4enso )acional de poblacin y vivienda. En el que se consider hogares )";, 2con necesidades bsicas insatisfechas3, a aquellas que reunieran al menos una de las siguientes condiciones. 9uvieran ms de tres personas por cuarta, 2hacinamiento3. <abitar en una vivienda de tipo inconveniente, como ser pie!a de inquilinato, vivienda precaria, los que e$cluye cada, departamento y trancho, 2vivienda marginal3. )o tuviera ning1n tipo de retrete, 2condiciones sanitarias inadecuadas3. 9uviera alg1n ni*o en edad escolar que no asistiera a la escuela, 29raba(o infantil3. 9uviera cuatro o ms personas por miembro
I

:scar Altimir, in!estigador del %EPA6, en su libro 6a dimensin de la pobre a en Amrica 6atina. %uadernos de %EPA6. 9>I>

ocupado y adems, cuyo (efe poseyera ba(a educacin, 2poca capacidad de subsistencia3. 1ernardo KilLsbergJ, agrega que el problema de la pobreza tiene implicaciones ticas, econmicas y polticas de primer orden. %tenta contra los derechos humanos mantener a sectores amplios de la poblacin en situacin de desempleo, desnutricin y marginalidad. EXCLUSIN SOCIAL: En cambio el concepto de 3:/45+01* +-/0)4, seg5n Alberto 2inuj#n>, !a ms all de los aspectos econmicos y sociales de la pobre a e incluye los aspectos pol#ticos tales como derechos pol#ticos y ciudadan#a que remarcan la relacin entre los indi!iduos y el Estado, as# como entre sociedad y los indi!iduos . El concepto de e$clusin ha llevado a que su uso abarque situaciones muy dismiles, hacindose perder su especificidad. En este sentido que resulta especialmente 1til la nocin de vulnerabilidad, la cual permite refle(ar una amplia gama de situaciones intermedias, o sea de e$clusin en algunos aspectos o esferas, e inclusin en otras. El uso del trmino e$clusin se reserva para condiciones sociales de fuerte privacin. e se*ala con propiedad algunos peligros del uso generali!ado del trmino de e$clusin as como de su utili!acin en forma autnoma a la dinmica social general. El hablar slo de e$clusin conduce a compartimentar situaciones lmites que tiene sentido dentro de un proceso. )o se es e$cluido, no se est siempre e$cluido, salvo en situaciones muy especficas- no hay fronteras cerradas entre e$clusin y la vulnerabilidad. %dems la focali!acin en la problemtica de e$clusin corresponde a un aislamiento y fraccionamiento de la accin social en !onas de intervencin a travs de mecanismos asistenciales de compensacin y reparacin. 4abe se*alar que algo similar ocurre con la nocin de pobre!a que ha adquirido una suerte de independencia y no se la relaciona con el problema de la distribucin del ingreso y los recursos. En este momento es muy habitual que los programas de combate a la pobre!a, se focalicen en esta temtica sin ninguna consideracin respecto a los problemas distributivos, sin tomar en la ms mnima consideracin que la contracara de la e$trema pobre!a la constituye la e$trema rique!a. Esto lleva a que los programas sociales que se establecen sean bsicamente e$istencialistas, poco sostenibles, que no lleven a un fortalecimiento de la ciudadana y tengan ba(a integracin con la esfera econmica. %s mismo, evita o esquiva el desarrollo de las polticas redistrivutivas y la consideracin de uno de los problemas centrales el cual es la inequidad de ingreso. 7inalmente, se puede observar que en la mayor parte de los casos en que se habla de e$clusin, en realidad se trata de situaciones de vulnerabilidad, precari!acin, riesgo respecto a un factor, por e(emplo, la falta de acceso a servicios de salud, pero no necesariamente respecto a otros factores. La exclusin , se dirime en diversas esferas de la vida poltica, econmica, social y cultural. ituaciones de inclusin parcial en una u otra esfera implican riesgo y vulnerabilidad. El estar e$cluido en una esfera no implica necesariamente el estarlo en las otras. Es decir, la falta de $ito no conduce necesariamente a la e$clusin, pero ciertamente multiplica las posibilidades de caer en ella.
J

1ernardo KilLsberg, director del Proyecto Begional de las +aciones -nidas para Amrica 6atina de 2oderni acin del Estado, en su libro Pobre a. -n tema impostergable. > )6a gran exclusin* ; <ulnerabilidad y Exclusin en Amrica 6atina, de Alberto 2inujin.

>

/roblemas en el mbito laboral suelen llevar a situaciones conflictivas en el mbito de las relaciones con amigos, la familia y en la autoestima, que pueden conducir a condiciones de alta vulnerabilidad social y eventualmente a la e$clusinformndose en proceso de acumulacin de desventa(as, o acumulacin de fallas, o de vulnerabilidades como el que lleva a la e$clusin. Estas desventa(as pueden constituir una suerte de marca inicial, como en el caso de las ni*as y ni*os pertenecientes a hogares pobres, o irrumpir en cualquier momento de la vida, tal como les sucede a las familias de sectores medios que se ven empu(adas por el proceso econmico a la pobre!a. El tener situacin de precariedad laboral incluye a aquellos que traba(an como cuenta propia, en condiciones de alta inestabilidad pero ingresos aceptables y tambin a aquellos con nula calificacin y salarios muy ba(os. 0a vulnerabilidad no necesariamente conduce a la e$clusin, en muchas ocasiones los individuos o las familias logran superarla y pasar al grupo de los incluidos. En muchas otras, se da el proceso contrario y las dificultades se incrementan y potencias llevando a la e$clusin. &na caracterstica de las actuales polticas econmicas y sociales es la falta de sistemas de contencin y de b1squeda colectiva de inclusin. 0a superacin de situaciones de vulnerabilidad se hace a travs de los mecanismos de mercado y en forma individual, lo cual es adecuado en la medida que el mercado tenga la capacidad de absorber e incluir a stos grupos. EDUCACIN: Por otra parte <#ctor @o 9G, define a la 325/)/01* al proceso por el cual el ser humano me(ora y perfecciona sus caractersticas, a travs de un proceso de asimilacin y transformacin de pautas culturales e$ternas y desarrollo de sus propias capacidades. 0a accin educativa es un acto destinado a promover a la persona o perfeccionar al hombre. El proceso educativo supone un ideal de perfeccin, de elevacin, de me(oramiento. 9oda educacin supone un fin, tiende a alcan!ar un estado diferente del que se tiene originariamente, es el deber ser de la educacin. 0a educacin parte de un ser que es el su(eto con sus caractersticas actuales y tiende a lograr un deber ser, que es el fin de la educacin. 0a educacin es un proceso mediante el cual una sociedad comunica su cultura a las nuevas generaciones. Es individual porque ste proceso se da en todos toda la vida de cada individuo en la que puede perfeccionarse como persona, en la que se desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades y crece personalmente. 5 tiene un carcter social, ya que cada uno puede participar creativamente en la sociedad en que est involucrado, en su proceso de sociali!acin, 2lengua(e, criterios, normas, etc3- el da continuidad a las pautas culturales. En la educacin se dan a la ve! stos dos caracteres porque si bien se busca sociali!ar al chico, tambin se fomenta su propia personalidad e identidad propia creadora y 1nica. 5a que cada hombre no slo recibe la cultura, sino, que tambin la transforma como su(eto de la historia. El trmino educare, 2significa. alimentar, nutrir, desarrollo y crecimiento3, es un proceso de crecimiento interior y del medio socio,cultural. Entonces encontramos que por medio de la sociali!acin, 2al adquirir la lengua, criterios de valoracin, ideas, usos dominantes de la sociedad en que vive, costumbres, normas, etc3- es la que permite dar continuidad a las pautas culturales. 5 por medio de la individuali!acin en
9G

%aracter#sticas de la educacin actual, de <#ctor @o .

9G

la que el su(eto desarrolla sus capacidades y crece como persona no slo descubriendo la cultura, sino tambin transformndola originalmente como su(eto creador de la historia. e corre el riesgo de masificar, cuando se e$agera en el proceso de sociali!acin- cuando se da al hombre esquemas determinados, menoscabando su personalidad individual creadora, ayudado por los medios masivos de comunicacinno educando al hombre, sino, convirtindolo en un ob(eto, o sea, masificndolo- no favoreciendo su libre determinacin y su sentido comunitario, profundi!ando la conciencia de la dignidad humana. i la individuali!acin y sociali!acin no se armoni!an, se equilibran y se integran, entonces no hay verdadera educacin. =esulta as, que la educacin puesta e$clusivamente en funcin de la adaptacin, de la conformacin del hombre, no responde a su verdadera esencia, no se trata de educacin sino de masificacin. )o se educa al hombre sino que se lo convierte en ob(eto, se lo niega como creador de su futuro, se le arrebata su decisin, en sin se lo adiestra. El adiestramiento implica que lo que se busca es que el hombre repita mecnicamente ciertas conductas, sea mediante la coercin, la persuasin o la imitacin. &n cierto grado de adiestramiento es necesario en el hombre para aprender conductas, tales como, escribir a mquina, ser puntual, etc- pero para que tenga valor, debe integrarse en el proceso educativo, no ser un fin en s mismo, sino atender a fines valiosos, para el hombre y la sociedad. +e lo contrario es pernicioso, porque lo que logra es masificar, conformando seg1n un esquema predeterminado, ahogar su originalidad y su conciencia personal, obstaculi!ando que cumpla su vocacin de ser cada ve! ms humano. LA ESCUELA Y SUS DESAF$OS: %ontinuando, con la problemtica que estoy tratando, llego al punto de que la escuela, en cierta medida, debe afrontar la realidad en la que est inmersa, ya que no puede dar la espalda a los gra!es acontecimientos, en que estamos sumergidos. H )cmo puede la escuela afrontar los desaf#os que tiene* )Mu funcin debe desempe=ar la escuela en stos momentos de gran crisis* )%mo debe ser la escuela de hoy* En ste sentido, 3ederico 2ayor 99, determina que una de las funciones que la &)E 4> sostiene como una prioridad, es llevar una educacin sin fronteras y de calidad para todos durante toda la vida, lo cual es fundamental para abatir la violencia, propiciar la igualdad de oportunidades y desarrollar las potencialidades humanas, en la que el hombre pueda construir su identidad en un conte$to de libertad y solidaridad. Encontramos en %mrica latina, que se ha dado un crecimiento asimtrico tanto en la creacin como en la distribucin de la rique!a, siendo un factor de desequilibrio para el desarrollo, la democracia y la pa!. En estas regiones, la falta de una educacin adecuada, dentro de un conte$to de desigualdad social, genera un cuadro de gran violencia urbana- que al prolongar la ba(a calidad educativa, es incrementar las posibilidades de la violencia. )o slo es la cobertura educativa nacional, sino tambin la calidad que se brinda seg1n el nivel y !ona geogrfica, que en ciertos lugares son deficientes. %simismo esto sucede tambin en el mbito de pases en vas de desarrollo, comparado con otros
99

Amrica, &in educacin, se perpet5a la pobre a, de 3ederico 2ayor. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 9>>J.

99

desarrollados, esto perpetua la pobre!a y la e$clusin, en el mbito de las personas del pas, pero consecuentemente tambin al nivel de pas. /or ello se debe construir la igualdad de oportunidades y la (usticia social, democrati!ar, educar con buena calidad para aumentar la capacidad productiva en la equidad social y el comportamiento cvico, construir la pa! y lograr una futura competitividad. Entonces es necesario que la educacin sea una verdadera poltica de estado y de nacin, 2que incorpore a toda la sociedad3, dnde se pueda desplegar la creatividad y la innovacin permanente que demanda el mundo actual. /ero una educacin p1blica accesible a todos, en todo lugar y de buena calidad es fundamental para. abatir la violencia, propiciar la igualdad de oportunidades y desarrollar las potencialidades humanas, en la que el hombre pueda construir su identidad en un conte$to de libertad y solidaridad. Por la declaracin anterior, pareciera la -+E&%:, decir, en ste caso por medio de 2ayor, que en realidad la culpa de las desigualdades sociales y las injusticias sociales, la tiene la educacin, "entindase por consiguiente a los actores educati!os$, ya que argumenta que una deficiente educacin, trae en consecuencia desigualdades sociales y !iolencia urbana. Pero yo estoy con!encido, de justamente lo contrario, que las desigualdades sociales, la mala distribucin de las rique as, la inequidad, la !iolencia urbana y en definiti!a la miseria, trae como consecuencia que los educandos que !i!en es ese contexto, rindan menos educati!amente hablando y yo en mi calidad de practicante, he podido !i!enciar, que esto es as#, ya que por ejemplo, un alumno de cuarto grado, en las dos primeras horas ctedra, lo 5nico que manifestaba era su ansia de comer, preguntando a que hora ten#amos el desayuno, en !e de preguntar sobre el tema del conocimiento que se estaba estudiando, y en !erdad ten#a hambre, se lo pod#a notar en su cuerpo, adems de deducirlo, a causa de su largo !iaje de su hogar al colegio, entre otras cosas y entre muchos otros ejemplos, tales como alumnos que pro!ienen de institutos de menores, otros criados sin figura paterna, o con padres desocupados, adictos y borrachos, alumnos mal aseados, por no contar de buenas condiciones sanitarias en sus !i!iendas, con problemas de salud, etc, etc. &i bien la escuela, puede ayudar a combatir todos stos incon!enientes, cumpliendo funciones de asistencia social, no es lo que en su contrato original deb#a hacer. H s#, es deber irrenunciable, de los gobiernos, por medio de las pol#ticas de estado, muchas !eces ol!idadas o traicionadas, como lo son el proporcionar a toda su poblacin, seguridad, salud, trabajo y condiciones de !ida dignas, como corresponde a la dignidad humana. Por otra parte y centrndonos en el tema educati!o, seg5n <#ctor @o 97, la 325/)/01* )/'5)4 debe ser educacin ;abierta0, 0funcional0, y 0prospecti!a0, porque stos caracteres se resumen en una educacin personali ada. 0 Educacin abierta, cuando se habla de la educacin abierta se acepta la comple(idad de la accin educativa y la limitacin de las personal y entidades humanas. /or la comple(idad de la educacin y limitacin de las entidades educadoras, cualquier accin educativa, si ha de ser efica!, debe ser abierta para recibir los diferentes estmulos de las distintas comunidades que operan en la educacin y para poner en (uego todos los elementos y factores que pueden contribuir a la perfeccin de la persona humana, a lo que en educacin tiene valor permanente, y a las innovaciones
97

%aracter#sticas de la educacin actual, de <#ctor @o .

97

que la e$periencia y las modificaciones tcnicas de la sociedad y la cultura vayan (ustificando. %pertura de la educacin a la influencia de las distintas comunidades en las que el hombre vive la co,educacin, no habla de personas de diferente se$o, sino habla del hecho de que no slo la escuela es la que educa, de que no es slo la familia la que educa, de que no es slo la sociedad la que educa, sino que la educacin resulta de la confluencia de la accin de stas distintas comunidades sobre un su(eto. /aidocenosis, es un sistema, un con(unto de estmulos educativos que operan sobre un su(eto, para configurar su modo de ser y su modo de reaccionar. 0a accin de muchos estmulos desaparece de nuestra conciencia. 4uantas palabras hemos odo a lo largo de nuestra vida, que se nos han olvidado. >tros estmulos quedan e$teriori!aos, quietos imborrables, tal ve! una palabra de aliento. %hora que ya estamos en la edad adulta nos acordamos de una palabra que se nos di(o. omos capaces de evocarlo en cualquier momento, para que un estmulo que ha quedado en nuestra vida. Entre las dos situaciones aludidas e$iste un mundo intermedio de estmulos que ni desaparecen del todo ni quedan individuali!ados, sino que se unen entre s para construir como un ha! de e$periencias. 6stos grupos de estmulos generalmente proceden de una comunidad en la cual vivimos. 4laro est que estos influ(os no tienen como consecuencia que aprendamos una cosa determinada. <e aqu que la educacin de hoy, si quiere ser efica!, tenga que hacerse cargo de que, por una parte, e$iste la escuela, pero por otra parte, e$iste la familia. )i familia, ni escuela solamente, determina ahora la estimulacin educativa de un su(eto. 0a sociedad o comunidad en general est representada por las normas de vida y de traba(o, por los criterios predominantes de una determinada comunidad. Esto nos obliga a considerar la educacin como resultante de la confluencia de una m1ltiplos estmulos. <ablar de educacin abierta, nos lleva a la consideracin de la e$istencia de distintos tipos de factores. <ay dos tipos predominantes. los factores tcnicos y los factores personales. 0 Educacin funcional, la educacin es una realidad que cobra sentido en la vida del hombre. 0o funcional, magramente se puede traducir por lo 1til, lo que sirve para algo, que est en funcin de. 0a educacin tiene sentido en funcin de la vida del hombre. 4ada ve! ms la vida personal de cada uno depende de la educacin que recibe. 0o me(or que el hombre puede tener, en funcin de una vida posterior, es una buena educacin. Es menester considerar la educacin como algo en funcin de la vida personal de un su(eto. 0a adquisicin de conocimientos y hbitos culturales, la de a*adirse tambin la consideracin del su(eto como persona, entender la educacin no solamente como un proceso de culturali!acin sistemtica, sino tambin por lo que en la vida personal escapa a lo sistemtico, (unto con la accin que estrictamente docente, ha de situarse la accin orientadora. 0a orientacin de alg1n modo, es accin docente. En la orientacin se trata de estimular un conocimiento muy concreto y muy particular. el conocimiento de s mismo. e intenta preparar a alguien para que sea capa! de reaccionar lo ms adecuadamente, frente a una situacin, a hacerle conciente de sus propias limitaciones. El ob(eto de la ense*an!a es conocerse a s mismo. En la orientacin, otro ob(eto se conocimiento es el mundo en torno del su(eto. 0a ense*an!a y la orientacin llenan as el contenido de las escuelas, el cometido de una institucin escolar, como partes que mutuamente se apoyan. 0a educacin de nuestro tiempo, adems de introducir al hombre en los contenidos sistemticos de la cultura, tiene que preocuparse de cultivar la personalidad singular de cada ser humano para que sea capa! de acertar en los inciertos caminos de su e$istencia. 0 Educacin prospecti!a. la educacin prospectiva nace de la confrontacin de dos ideas, una de ellas vie(a y la otra nueva. 0a vie(a idea era necesaria para la

9A

preparacin para la vida. 0a nueva idea es la vida para la cual preparamos a nuestros escolares de hoy, es una vida que no conocemos. El cambio siempre ha sido un fenmeno social. /ero durante largos siglos de historia humana los cambios eran lentos. <oy el cambio rpido es el fenmeno normal y corriente, si el cambio rpido es la caracterstica de la educacin de hoy. i la educacin es preparacin para la vida, tiene una necesaria proyeccin de futuro. 0os escolares van a vivir como adultos en una sociedad muy diferente de esa en la que se encuentra para la cual ha de preparar a los su(etos. 6ste es el sentido de la pedagoga prospectiva, una pedagoga que vea, anticipadamente, cual son estas condiciones de vida personal y social. ucede un fenmeno curioso. <a nacido una concepcin prospectiva de la sociologa, una prospeccin cientfica, tcnica. i la pedagoga prospectiva se queda slo en el campo de la prospeccin cientfica, corre el riesgo de considerar que el hombre ha de ser moldeado necesariamente por las fuer!as sociales. &na educacin prospectiva no habr de consistir 1nicamente en capacitar a un hombre para su adaptacin a una determinada sociedad, sino tambin y sobre todo, en hacerle capa! de influir en la sociedad. <ay que desarrollar su capacidad para que en cualquier momento, puedan adquirir por su cuenta esos conocimientos concretos. #s como no se trata solo de conocer, sino tambin de reaccionar, el hombre, necesita desarrollar su capacidad de eleccin. 0a libertad es riesgo. /ero slo ella constituye a un hombre en persona. +e aqu el poder de afirmar que la educacin cada ve! ha de estar ms claramente personali!ada. /or otra parte ;sabelino iede?@, sostiene que el inicio del ciclo lectivo ABBA ubica a las escuelas frente a un escenario novedoso, producto de las convulsiones sociales e institucionales que ocurrieron durante los meses de receso. )i las familias ni los estudiantes, ni los docentes son lo mismo que eran al finali!ar el a*o anterior. Estos acontecimientos suscitan impactos fuertes en la sub(etividad de todos los miembros de cada comunidad escolar. una sensacin generali!ada de fracaso, de frustracin y de miedo circula por diferentes sectores sociales. En trminos genricos, las pautas de relacin con los otros se han visto modificadas, de modos curiosamente contrapuestos, por desconfian!as crecientes o reconocimientos mutuos de vecinos que se encuentran atravesando situaciones seme(antes. =enace la discusin poltica de vecinos que se nuclean en asambleas barriales para deliberar sobre las caudas de los problemas y las soluciones posibles. <ay en nuestro pas una crisis de orden institucional y de representatividad. &iede, manifiesta un tema interesante, que es el de los nue!os mo!imientos ciudadanos que se han generado y que est paso a paso, desarrollndose. Ha que considero que los maestros y los alumnos por s# solo, poco pueden hacer, pero en cambio el asunto y la lucha, cobra otra dimensin y significado, al entrela arse y aunarse esfuer os, con los padres, y stos con los !ecinos, y la institucin escuela con otras instituciones sociales, asindose de sta manera un enramaje mayor, por consiguiente, con una fuer a mayor, para al menos intentar cambiar parte de la realidad que nos toca !i!ir en pro de satisfacer di!ersas necesidades e intereses, en pro del bien com5n. Ha que ante la inoperancia e inutilidad de la dirigencia argentina, sumergida en grande nichos de corrupcin, deben nacer de entre la ciudadan#a pensante y pol#ticamente preocupada, los nue!os l#deres, capaces a afrontar los nue!os desaf#os de nuestra sociedad.
9A

Escuela y crisis social, Aportes para un abordaje formati!o, de /sabelino &iede. &ecretar#a de Educacin. A=o, 7GG7.

9D

En cuanto espec#ficamente al tema educati!o, Emilio 3anfani 9D, propone las siguientes l#neas de accin, ya que considera que un ba(o nivel general y la tendencia a profundi!ar las diferencias sociales son las principales deficiencias del sistema educativo argentino. El nivel general de la escuela es ba(o y no est a la altura de lo que esperan y necesitan las personas y la sociedad. %ll estn los miles de adolescentes descolari!ados y los pobres promedios que obtienen los alumnos al finali!ar cada ciclo escolar. 0a solucin depende de todos los argentinos y no slo de los e$pertos. %cerca de lo que hay que hacer proponemos las siguientes lneas de accin. #ovili!ar a la sociedad acerca de la magnitud del problema educativo. i las familias no perciben su propia situacin como insatisfactoria y se conforman con queel chico encuentre banco y pase de grado, no hay transformacin efectiva de la educacin. 4uando llegue el momento de la verdad y la decepcin 2al momento de pretender el ingreso a la &niversidad o al empleo3 ser demasiado tarde. En este sentido es preciso reali!ar campa*as de sensibili!acin. /romover un pacto educativo nacional para la formulacin de polticas de Estado. %lgunos temas inevitables son. el aumentar la inversin y determinar su orientacin, monitoreo y evaluacin- redefinir los criterios de asignacin de recursos tomando en cuenta el principio de eficiencia y equidad- negociar nuevas condiciones de acreditacin que prioricen la calificacin para determinar el ingreso y ascenso a la carrera docente- me(orar los salarios en funcin de la calificacin alcan!ada. %brir la escuela a la comunidad y convertirla en una institucin capa! de rendir cuentas a los ciudadanos y a sus organi!aciones representativas. )o perderse con los contenidos y focali!ar los ob(etivos de aprendi!a(e en campos prioritarios, tales como el desarrollo del lengua(e en sentido amplio- el clculo- la relacin con uno mismo, 2autoestima, cuidado de la salud, conciencia de sus derechos y deberes3- con el medio ambiente, 2actitudes y conocimientos cientficos, tecnolgicos y ecologa3- y con los dems, 2conocimiento crtico de la sociedad, la economa, la poltica y la cultura3. 4onstruir una institucin educativa ms fuerte y democrtica, al garanti!ar la autonoma y creatividad de las instituciones p1blicas y garanti!ar las condiciones mnimas, 2como la estabilidad de la planta docente y administrativa3, que generen sentido de identidad y permanencia. 6ste debe de(ar de ser un tema e$clusivo de ministros de Educacin, sindicatos docentes y e$pertos, para convertirse en un asunto de todos los argentinos interesados en construir una sociedad ms libre, ms (usta y ms rica. %reo que son interesantes las propuestas de 3anfani, aunque de todas manera, destacar#a que no slo hay que conscienti ar y mo!ili ar a la poblacin a causa del problema educati!o, sino conscienti ar y mo!ili ar a la poblacin a causa del problema socio0 pol#tico0econmico, que como ya dije ante es el mayor afluente de los problemas educati!os. Aunque recono co que tambin hay otros afluentes, que es la prctica docente en s# misma, o sea el )tipo de docente que ejerce su rol*, que se !a formando a causa de su propia biograf#a escolar y asimismo es muy determinante, el )cmo es*, la formacin del futuro docente. DOCENTES:
9D

Mue la escuela rinda cuentas, de Emilio 3anfani. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 7GG9.

9E

%onsecuentemente, Paulo 3reire"5, en sus cartas a quien pretende ense=ar, trata el tema del 6(-/3+- 23 3*+3;)*<)-)6(3*20<)=3, dentro de un marco progresista y constructi!ista, tomando en cuenta a todos los actores educati!os, sus relaciones entre s#, al sujeto y el objeto, desde una perspecti!a globali adora y a la !e personali ada. 8l sostiene que el aprendi!a(e del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones- en que busca involucrarse con la curiosidad del alumnado y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. 5 que la e$periencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va de(ando claro que requiere una capacitacin permanente del educador- capacitacin que se basa en el anlisis crtico de su prctica. %simismo formula que le acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en ste. +e leer el mundo, de leer la palabra y as leer la lectura del mundo hecha anteriormente. /ero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un e(ercicio de memori!acin mecnica de ciertos fragmentos del te$to. 0eer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo- de ah l importancia de la ense*an!a correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que ense*ar a leer es comprometerse con una e$periencia creativa alrededor de la comprensin, de la comprensin y de la comunicacin y de la e$periencia de la comprensin ser tanto ms profunda cuanto ms capaces seamos de asociar en ella los conceptos que emergen en la e$periencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano. /ara 7reire, el estudiar es desocultar, es alcan!ar la comprensin ms e$acta del ob(eto, es percibir sus relaciones con los otros ob(etos. ;mplica que el estudioso, su(eto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea. Es por eso tambin por lo que ense*ar no puede ser un simple proceso de transferencia de conocimientos del educador al aprendi!. 9ransferencia mecnica de la que resulta la memori!acin mecnica. %l estudio crtico corresponde una ense*an!a igualmente crtica que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y de reali!ar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, le lectura del te$to y la lectura del conte$to. El docente progresista que propone 7reire, es aquel docente sincero que e$presa lo que siente- que no se siente superior en cuanto a la gente socio, econmicamente pobre, ni inferior con gente de clase social econmica ms dominante, no tomando una actitud paternalista o de desprecio hacia los primeros, ni una actitud de revancha o sumisin con los segundos- que entabla una buena relacin con sus alumnos, dando lugar a las e$periencias personales, las preguntas, los conflictos, los intereses y las motivaciones. %simismo el ser crtico en el que implica comprender los significados propios de las palabras tanto como sus intenciones y conte$tos. Cue hagas vencer el miedo a la dificultad, y que fomente la resolucin y el cora(e para superar los problemas de aprendi!a(e en especial, ya sea con colaboracin del docente, del grupo y de herramientas tales como libros, diccionarios, enciclopedias, etc. El docente progresista debe tomar una actitud responsable como autoridad educadora, y es siempre una actitud poltica, la que toma aunque sea inconscientemente. %dems que no vean al docente como algo le(ano y inalcan!able como se fomentaban en las sociedades autoritarias, sino por le contrario un educador progresista es el que buscan acercarse a sus alumnos mediante el discurso y el testimonio de humildad, valenta y tolerancia, entre otras cualidades para propiciar un clima de aprendi!a(e cordial,
9E

%artas a quin pretende ense=ar, de Paulo 3reire.

9?

donde la toma de decisiones dirigidas a me(orar y superar obstculos, la seguridad frente a las decisiones tomadas y la alegra de vivir sean constantes y renovadoras. 7reire aclara que con la invencin social del lengua(e, lado a lado con la operacin sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, en un mundo cultural e histrico, que es producto nuestro, permanentemente inscriptos en un proceso de aprender y de buscar. %prender y buscar, a los que necesariamente se (untan ense*ar y conocer, y que por su parte no pueden prescindir de libertad, no solo como donacin sino como algo indispensable y necesario que debemos luchar permanentemente, formar parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo. 5 es (ustamente porque estamos programados para aprender, pero no determinados, estamos condicionados, pero al mismo tiempo consciente del condicionamiento, por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta. H que la identidad entendida en esta relacin contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos. =elacin contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras e$periencias sociales, culturales, de clase, ideolgicas, interfiere vigorosamente a travs del poder de los interese, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando la fuer!a del cora!n en al estructura hereditaria. /or esos mismo, es que no somos, ni slo lo innatos, ni slo lo adquirido. )o se puede tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cmo nos conforma y nos obstaculi!a para ser. /ero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento y no determinados, es que lo hace posible superar la fuer!a de las herencias culturales. %simismo, creer posible la reali!acin de un traba(o en el que el conte$to terico se separa de tal modo de la e$periencia del educando en su conte$to concreto slo es concebible para quin (u!ga que la ense*an!a de los contenidos se hace indiferentemente a, e independientemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus e$periencias anteriores a la escuela. 5 no para quin recha!a con ra!n esa dicotoma insustentable entre conte$to concreto y conte$to terico. En definitiva, /aulo 7reire, sostiene que la escuela democrtica que precisamos no es aquella en la que slo el maestro ense*a, en la que el alumno slo aprende y el director en el mandante todopoderoso. i no que la escuela deber ser un espacio acogedor, donde se permita escuchar a los otros, se difunda y genere el gusto por la pregunta y por la crtica. 5 que el estudiar no fuese una carga, ni que el leer fuese una obligacin amarga que hay que cumplir, sino por el contrario que el estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer, de la que surge tambin el conocimiento indispensable con el cual nos movemos me(or en el mundo, entonces tenderamos ndices que revelaran una me(or calidad en nuestra educacin. El profesor que realmente ense*a, es decir, que traba(a los contenidos en el marco del pensar acertado, niega la frmula farisaica. <as lo que yo digo y no lo que yo hago, o sea sus palabras deben estar acompa*adas del e(emplo de su corporeidad. %dems de manera imperante, el docente debe tener un recha!o definitivo a cualquier forma de discriminacin, o sea, a toda prctica pre(uiciosa de ra!a, clase, gnero, etc, porque ofende la sustantividad del ser humano y forma parte del pensar acertadamente. E!identemente, mucho tendr que !er el tipo de docente que exista en una escuela, ya que hay di!ersos tipos de maestros, tipos, en el sentido de cmo conciben ellos mismos su rol, ya que siempre lo hacen desde dentro de una ideolog#a determinada, aunque no lo expresen abiertamente. @oy por hoy, es fundamental, a mi entender, capacitar y formar docentes progresistas como define y propone 3reire, si en !erdad queremos progresar y a!an ar en pro de algo

9I

bueno, no s si tanto para nosotros, pero s# para las nue!as generaciones4 ya que ste tipo de cambios lle!an a=os en concretarlos. Pero como sostiene un antiguo pro!erbio chino, 'un !iaje de mil Lilmetros, se comien a con el primer paso(. El cuanto al contexto del '()7)=- 2-/3*'3 3* 4) 3+/534) , sostiene Elena Achilli9?, ste gira en torno a, la diversidad y pluralidad de situaciones socio,culturales, planteado en la profundi!acin del impacto negativo de la crisis estructural, tanto en el interior de la escuela, como al nivel de las familias y del conte$to barrial- en cuanto al deterioro de las condiciones de vida de las familias, la desestructuracin de las mismas, el abandono de los ni*os, el aumento de distintas situaciones de violencia familiar y al interior de la escuela, las deficiencias edilicias escolares hasta el nivel de provocar la muerte de alg1n alumno, entre otros. %dems de los lmites al tiempo de traba(o especfico, que impone la invasin de la comida en el mbito escolar, se le agrega el de buscar bancos, las interrupciones e interferencias de terceros, etc. Estas son las condiciones del traba(o decente que son desconocidas por los que implementas las polticas educativas. Achilli, sostiene lo que creo que es !erdad, de que si del gobierno pretenden reformas educati!as, que si bien pueden ser bien intencionadas, para un mejor funcionamiento del sistema, muchas !eces confeccionan leyes y reglamentaciones, expertos sentados en sus escritorios, !estidos con sus trajes costosos y escribiendo en sus computadoras, creyendo que lo que hacen es lo mejor que se puede hacer, "muchas !eces copian modelos de otros pa#ses, como la Argentina copi a Espa=a para la nue!a ley federal de educacin$, los dictmenes muchas !eces son alejados de la realidad escolar, de la que s# el maestro est empapado, son dif#ciles de cumplir o estn pensados en contextos ideales y no en contextos socio0educati!os reales. As# encontramos resoluciones dnde nenitos del primer ciclo escolar deben 'defenderse( como puedan de nenes grandulones casi adolescentes o adolescentes, por lo que hay que hacer horarios de comedor y recreos diferenciados para los del tercer ciclo educati!o de la educacin general bsica, eso si es que se ha implementado, caso que toda!#a no ha ocurrido en la ciudad de 1uenos Aires, ya que la escuelas no tienen espacio f#sico como para agregar las aulas de octa!o y no!eno grado. Por otra, parte, /ns Fussel y 2arcelo %aruso 9I, sostienen que los educadores en tanto su(etos que ocupamos una posicin particular en la transmisin de la cultura de la sociedad, 2a1n cuando este mismo por eso pueda ser cuestionado y pueda pedirse o e$igirse la transmisin de otras culturas sociales3, tenemos un poder y una autoridad que nos transcienden como individuos y que tiene que ver con el lugar social que ocupamos. H seg5n Elena Achilli9J, la prctica docente, es el traba(o cotidiano que desarrolla el maestro en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales que adquieren una significacin tanto para la sociedad como para el propio maestro, traba(o que si bien est definido en su significacin social y particular por la prctica pedaggica, que involucra una comple(a red de actividades y relaciones que la traspasa, o sea la prctica pedaggica, es aquella que se despliega en el conte$to del aula, dnde se relaciona el denominado tringulo didctico,
9?

Prctica docente y di!ersidad sociocultural desaf#os de la igualdad educati!a frente a la desigualdad social ; de Elena Achilli. Ediciones @omo &apiens. A=o, 9>>?. 9I 6a in!encin del aula ; -na genealog#a de las formas de ense=ar ; de /ns Fussel y 2arcelo %arulo. Editorial &antillana. 9J Prctica docente y di!ersidad sociocultural, de Elena Achilli.

9J

interrelacionando al docente con los contenidos y los alumnos- esto pone de manifiesto que un con(unto de actividades y relaciones que el maestro desarrolla fuera del aula, neutrali!a la practica pedaggica en su especificidad de traba(o con el conocimiento. Esto tensiona al maestro, al enfrentarse contradictoriamente a su funcin asistencial y su funcin pedaggica. /or ello, el docente es tironeado, por las diferentes demandas socio,culturales del conte$to y la recuperacin de la eficacia profesional que permita me(orar la calidad de la educacin. %ontin5a reflexionando que es necesario repensar crticamente, el accionar de la instruccin escolar, como modo de potenciar la calidad de los aprendi!a(es del ni*o de conte$tos de pobre!a urbana. Esto presupone una poltica educativa que posibilite una educacin en tal sentido, para ello el Estado debe asegurar una real equidad, (erarqui!ando profesionalmente al docente, en cuanto a su dignificacin salarial, su adecuada formacin y perfeccionamiento pertinente a la comple(idad del conte$to socio,cultural. 9ambin, debe otorgar mayor autonoma institucional, a fin de que la comunidad educativa elabore estrategias acordes a las caractersticas y necesidades locales, aunque no desatendindola, sino por el contrario apoyndola para que pueda llevar adelante los proyectos institucionales que organi!a. %dems tendra que coordinar y articular las diferentes investigaciones educativas argentinas. 5 fundamentalmente aumentar la calidad de vida de los alumnos y sus familias, en todos sus mbitos. Adems ella sostiene que en cuanto al docente en su rol en el aula, dentro de un conte$to de pobre!a, se manifiesta lo siguiente. 0a depresin, la angustia, la soledad, la comple(idad, lo desconocido, el olvido, el deterioro del espacio fsico, la subestimacin de su propia tarea docente, el dficit en su formacin docente en cuanto a no haber tenido una especiali!acin o perfeccionamiento para traba(ar con las e$igencias que le toca vivir, la contrariedad entre lo que estudi y lo que vivencia, el deber de dosificar los contenidos a lo que puedan aprender sus alumnos, la dificultad que tiene en hacer hablar los que no hablan, en cuanto a como mane(ar el grupo escolar en cuanto a sus manifestaciones violentas y agresivas, el no haber estado preparado adecuadamente para mane(ar grupos conflictivos, arreglarse ante la falta o escase! de recursos didcticos y bibliogrficos, la lucha de sufrir e$pectativas negativas en cuanto al fruto de su labor en el aula, el sentimiento de estar inmerso en una gran desvalori!acin humana de todos, ocupar el tiempo mas bien en lo asistencial que en lo pedaggico, el enfrentamiento con las dudas, temores e incertidumbre de Dqu y cmo ense*arE, la tensin que viene por vivenciar el contraste entre la escuela real y la escuela ideal, la tensin que proviene de cumplir con los directivos al que queden registros en los cuadernos de los alumnos, el traba(o administrativo y otros confluencias las e$igencias de los padres, alumnos, directivos y las propias que nacen de su propia consciencia profesional, el mane(e acerca de la certidumbre o incertidumbre de los aprendi!a(es de sus alumnos como as el desgranamiento de sus clases. Por otra parte, el licenciado /sabelino &iede9>, sostiene que a la hora de reiniciar las clases, se demandan respuestas por parte de la escuela. <ablar de respuesta, es vincular aqu con la nocin de responsabilidad, de e(ercicio de las funciones propias de la institucin educativa. Es necesario aclarar este significado, pues est muy le(os de la escuela el poder solucionar lo que ocurre hoy en nuestra
9>

Escuela y crisis social, Aportes para un abordaje formati!o, de /sabelino &iede. &ecretar#a de Educacin. A=o, 7GG7.

9>

sociedad, aunque para muchos sectores de la sociedad representa la cara visible del Estado. /or eso suele funcionar como la de resonancia de las demandas sociales, despertando en los equipos docentes sensaciones de sobre e$igencia, de impotencia, de desa!n. 0os docentes deben evitar tanto las imgenes apocalpticas como los optimismos ingenuos, no tratar d aparecer inmunes ni victimi!arse p1blicamente, considerando falsa y no realista el de(ar los problemas fuera del aula. Es tambin recomendable generar formas colaborativas de garanti!ar que los chicos tengan lo necesario para aprender y para estudiar, atendiendo de manera solidaria las dificultades materiales que vienen las familias. 9ambin es recomendable pensar en propuestas de accin directa de los estudiante sobre s mismos o sobre su entorno cercano. +esde el punto de vista del conocimiento, la crisis configura una oportunidad formativa, pues activa las preguntas bsicas sobre la sociedad en que vivimos, permite problemati!ar algunas ideas y movili!a la refle$in publica sobre la realidad y las e$pectativas de cambio. 0a nocin de representatividad, por e(emplo, puede anali!arse en tiempos de la =evolucin de #ayo y las guerras civiles posteriores, originadas en la pu(a por la configuracin de una lite dirigente que reempla!ara a las autoridades coloniales depuestas. Etc. DOCENTES Y SUS ALUMNOS: Enfocando un poco la atencin en los educandos, Paulo 3reire, sostiene que la 6(8/'0/) 325/)'0>) 6(-9(3+0+'), debe estar a fa!or de la autonom#a del ser de los educandos. /nsiste en que formar es mucho ms que adiestrar al educando en el desempe=o de destre as, critica al neoliberalismo, por su ideolog#a fatalista y su recha o al sue=o y a la utop#a, que es inmo!ili adora que con aires de post0modernidad insiste en hacernos creer que nada podemos hacer contra la realidad social que de histrica y cultural, pasa a ser o a tornarse como 'natural(, tampoco no acepta las acciones terroristas, porque de ellas resultan la muerta de inocentes y la inseguridad de los seres humanos, sostiene adems que la preparacin cientfica del profesor debe coincidir con su rectitud tica , lo fundamental de que los alumnos perciban el respeto y la lealtad con que un profesor anali a y critica las postura de otros, en que es en el dominio de la decisin, de la e!aluacin, de la libertad, de la ruptura, de la opcin, en dnde se instaura la necesidad de la tica y se impone la responsabilidad, reconoce adems, que somos seres condicionados, pero no determinados. En cuanto a los saberes que considera indispensables a la prctica docente de los educadores cr#ticos y progresistas, es considerar definiti!amente de que ense*ar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin, que la formacin implica todas las etapas de la vida, debe saber desarrollar la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin, debe tambin ense*ar a pensar correctamente y debe hacer relacionar lo que se lee con la vida cotidiana de su entorno inmediato. Asimismo teniendo en cuenta el tema de la 70-9(),?) 3+/-4)(, seg5n nota de la re!ista 'Ensayo y Error(7G, es posible sostener que a lo largo de la trayectoria escolar vivida los maestros comen!aron a formase como tales, En es perodo aprendieron, 2vivencialmente, e$perimentalmente, implcitamente3, cuestiones que estn
7G

Articulo publicado por la re!ista Ensayo y error, A=o <///. +N, 9I. %aracas. 9>>>.

7G

directamente ligadas con su quehacer, la ense*an!a. 4omo producto de la e$periencia escolar vivida como alumno, los maestros aprendieron a ense*ar, a aprender, a ser maestros y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institucin particular, la escuela. El pasado escolar de(a huellas que influirn en el desempe*o profesional de quienes hagan de la escuela su presente. /orque el hbito tiende a actuar en condicione homlogas a aquellas en que se produ(o. 5 esas condiciones favorecern que los esquemas o modelos incorporados a lo largo de la trayectoria escolar act1en conformndolas prcticas y representaciones de los maestros de hoy. as las practicas del presente podrn comprenderse me(or teniendo en cuenta la relacin dialctica que e$iste entre los condicionamientos ob(etivos, 3la escuela3 y las estructuras incorporadas en los su(etos que en ese mbito desarrollan su actividad profesional. Por otra parte, la 023*'02)2 234 )45.*-@ sostiene Elena Achilli79, se va constituyendo por medio de las distintas prcticas y relaciones a travs de las cuales el ni*o participa, ya sea en el mbito escolar, familiar y de su entorno social inmediato, en la que se va apropiando de conocimientos sobre las cosas y las personas, como as tambin de los esquemas normativos y valorativos con los que interact1a- por lo tanto, se va apropiando de conocimientos, habilidades y reglas morales. %l considerar la construccin de identidades como procesos, supone captar el movimiento de lo que es cambio y mutabilidad permanente, emergiendo al anlisis el proceso heterogneo, en que se e$presan las identidades, en permanente proceso de reformulacin. %simismo, hay una representacin desvalori!ante de los alumnos que provienen de sectores socio,econmicos pobres, construcciones que marcan deficiencias o acciones delictivas, como por e(emplo. no entiende, no presta atencin, no est estimulado, es disperso, tiene problemas de aprendi!a(e, es aptico, tiene altiba(os emocionales, es violento, es agresivo, es drogadicto, roba, etc. Estas representaciones desvalori!antes del ni*o, construyen un crculo vicioso, que tambin desvalori!a el propio traba(o docente. in embargo, tambin hay construcciones y representaciones otras visiones ms positivas, como ser. le gusta aprender a leer y escribir, me saca los libros de las manos, est apurado por aprender a redactar, etc. "uscando por consiguiente me(ores estrategias para que aprendan. DOCENTES EN EL AULA: En la Argentina de hoy 0y hoy ms que nunca0, de debe lle!ar a la prctica, los principios que para Paulo 3reire77, son fundamentales en 34 (-4 2-/3*'3, en especial en aquellos que estn 'sumergidos( en contextos de pobre a. e requiere por parte del profesor una refle$in crtica sobre la prctica, para reali!ar una secuencia de me(oramiento. E$ige adems, el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural, reconociendo el valor de las emociones y la afectividad. E$ige consciencia del inacabamiento, al aceptar lo diferente y estar predispuesto al cambio, ya que debemos ser capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de (u!gar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acontecimientos y de testimonios dignificantes. E$ige el
79

Practica docente y di!ersidad sociocultural ; 6os desaf#os de la igualdad educati!a frente a la desigualdad social ; de Elena Achilli. Ediciones @omo &apiens. A=o, 9>>?. 77 Pedagog#a de la autonom#a ; &aberes necesarios para la prctica educati!a ; de Paulo 3reire. &iglo <eintiuno Editores. A=os, 9>>?.

79

reconocimiento de ser condicionado pero no determinado, de sta manera y al ser inacabado, se concibe su construccin, no en el aislamiento inmune a la fuer!as sociales. E$ige respeto a la autonoma del ser del educando, siendo un imperativo tico y no un favor que se hace al alumno, por lo tanto, el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto esttico, su inquietud, su lengua(e, ms precisamente su sinta$is y su prosodia, el profesor que trata con irona al alumno, que lo minimi!a, que lo manda ponerse en su lugar al ms leve indicio de su rebelda legtima, as como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de ense*ar, de estar respetuosamente presente en las e$periencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente ticos de nuestra e$istencia. E$ige buen (uicio, sobre todo en la evaluacin de la prctica de lo que se dice, lo que se piensa y de lo que se hace. E$ige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los traba(adores, en cuanto a sus salarios y su dignidad profesional. E$ige la aprehensin de la realidad, en la que se tienen que dar cuenta de las cosas y tambin tener un conocimiento cabal de ellas, en dnde la capacidad de aprender no es slo para adaptarse sino para especialmente poder trasformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla- el profesor debe asumir sus convicciones, estar disponible al saber, ser sensible a la belle!a de la prctica educativa, asumir las limitaciones acompa*adas del esfuer!o para superarlas. E$ige alegra y esperan!a, involucrndose con la prctica docente, que es poltica y moral, tratando de fomentar un clima de distensin, alegra y esperan!a en su grado. E$ige la conviccin de que el cambio es posible, al tener claro e inculcar a los otros que no somos ob(etos de la historia, sino su(etos sociales de la historia, partiendo del saber fundamental que sostiene que cambiar es difcil pero es posible, esto debe empu(ar hacia la accin, sabiendo que la miseria es violencia, el educador se debe volver cada ve! ms competente para que la lucha no pierda eficacia. E$ige curiosidad, que movili!a e inserta al su(eto en la b1squeda, la construccin del conocimiento implica el e(ercicio de la curiosidad, su capacidad critica de tomar distancia del ob(eto, de observarlo, de delimitarlo, de cercar el ob(eto o hacer su apro$imacin metdica, su capacidad de comparar y de preguntar. E$ige seguridad, competencia profesional y generosidad, ya que la autoridad docente se funda en la competencia profesional, debiendo ser una autoridad coherentemente democrtica, que se funda en la certe!a de la importancia de la libertad y en la construccin de un clima de autntica disciplina- ense*ar y mientras se ense*a, manifestar a los alumnos, lo fundamental que es el respeto mutuo, no separando la ense*an!a de los contenidos con los de la formacin tica y ciudadana. E$ige compromiso, buscando la apro$imacin cada ve! mayor entre lo que se dice y lo que se hace y entre lo que se parece o aparenta y lo que realmente se es, porque la presencia del profesor, no,pasa desapercibida en el aula y es una presencia poltica en s misma, siendo un su(eto de opciones- el profesor progresista, debe estar atento frente a la astucia de la ideologa dominante que insin1a la neutralidad de la educacin, como si los alumnos son formados para practicas apolticas, como si la manera humana de estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra, obviamente, no siendo esto as. E$ige libertad y autoridad, buscando un equilibrio, sin caer en un autoritarismo, pero tampoco en un libertina(e, ya que la libertad sin lmite es negativa tanto as como la libertad asfi$iada. E$ige una toma consciente de decisiones, el profesor democrtico, coherente, competente, que manifiesta su gusto por la vida, su esperan!a en un mundo me(or, que demuestra su capacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada ve! ms el valor que tiene para la transformacin de la realidad, la manera en que vive su presencia en el mundo, de la cual su e$periencia en al escuela es apenas un momento, pero un momento

77

importante que requiere ser vivido autnticamente. E$ige saber escuchar, o sea no un hablar del docente como un todopoderoso, sino en una actitud abierta a traba(ar el contenido con los alumnos, escuchar para reformular los conceptos y ayudar a pensar, ra!onar y repreguntar. E$ige disponibilidad para el dilogo, es en la disponibilidad de hacia la realidad donde se construye la seguridad, indispensable a la propia disponibilidad, basado en el respeto por las diferencias. E$ige querer a los educandos, sin separar la seriedad docente con al afectividad, ni tampoco obligarse a querer a todos por igual, no ser speros o amargos, pero s no tenerle miedo a los sentimientos y sellar autnticamente un compromiso con los educandos, en la que la seriedad puede ir acompa*ada con la alegra de vivir. Por otra parte, el .)3+'(- debe con!ertirse en un 6(8/'0/- (3,43:0>-, seg5n Fonald schn7A, emplea y concibe al trmino, que da a entender lo siguiente, la idea de dar la ra!n est asociada con una cierta visin del conocimiento del aprendi!a(e y de la ense*an!a. /odra caracteri!ar al conocimiento escolar a partir de los siguientes puntos. En primer lugar la idea de lo que nosotros sabemos es un producto, hay un cuerpo de conocimientos. Es un conocimiento determinado en el sentido de que hay repuestas correctas. 0os maestros tienen por funcin saber cules son las respuestas correctas y comunicrselas a los alumnos. El conocimiento es formal y categrico. Es formulable en proposiciones que asignan propiedades a ob(etos o que e$presan en trminos verbales o simblicos las relaciones entre los ob(etos y sus propiedades. 0a refle$in en la accin es tctica, espontnea, no como una actividad primordialmente intelectual. i no, preparar al pensamiento para volverse sobre s mismo, pensar de maneras diferentes y nuevas acerca de los fenmenos. % la capacidad para hacer las cosas bien, aunque a veces sepamos ms de lo que podemos decir- para mostrar ms de lo que sabemos en lo que hacemos, y en la forma en que lo hacemos, es a lo que yo llamo conocimiento de la accin. % la capacidad para responder a la sorpresa, a improvisar en el momento, es a lo que yo llamo refle$in en la accin. 4uando un maestro reorienta su atencin para darle ra!n, a un alumno, para entender qu es lo que dice, entonces la ense*an!a misma se vuelve una forma de refle$in en la accin. ;mplica contactarse con lo que los chicos realmente estn diciendo y haciendo, implica permitirse, sorprenderse por eso y porque la sorpresa sea apropiada, porque uno debe permitirse a s mismo asombrarse. ;mplica encontrar al chico, en el sentido de (untarse con su comprensin de lo que sucede y ayudar al chico a coordinar el conocimiento en la accin de todos los das, que el trae a la escuela, con el conocimiento privilegiado que l encuentra en la escuela. &na respuesta a la sorpresa a travs del pensamiento que vuelve sobre s mismo, pensando lo que hacemos mientras lo hacemos. /or otra parte, la conversacin no debe ser ni tolerante, predecible ni totalmente impredecible. i es demasiado predecible es aburrida, si es totalmente impredecible es loca. 4uando los maestros se detienen para darle ra!n al alumno estn haciendo refle$in sobre su refle$in en la accin. 5 hay fisuras entre la escuela y la vida, que hacen que muchos chicos crean que la escuela no tiene nada que ver con la vida
7A

%onocimiento y reflexin en accin de Fonald &chn. %ongreso en la Asociacin +orteamericana de /n!estigaciones Educati!as. 9>J?.

7A

/or lo tanto, el desafo de las escuelas profesionales es educar para la maestra en el hacer. <ay que ayudar a la gente a moverse en estas indeterminadas !onas de la practica, adquirir distintas formas de refle$in en la accin y refle$in sobre la refle$in en la accin. En su m$ima e$presin, lo que llamo un prctico refle$ivo, es aquel que est involucrado en una situacin en la que la gente aprende haciendo. En la cual hacen las cosas (untos, uno con el otro, aprenden las cosas en una situacin especial, en el sentido de que representa el mundo de la prctica pero no el mundo de la prctica. 0o que los estudiantes hacen es un mensa(e que le dice al instructor, ,esto es lo que yo puedo hacer con lo que usted nos dio,. El instructor observa eso y ve los problemas y las dificultades que los estudiantes tienen al tiempo que modifica su propio mensa(e. En su ms alta e$presin, este dilogo entre el estudiante y su instructor, se vuelve un dilogo de refle$in en la accin recproca, donde cada uno de ellos est refle$ionando sobre y respondiendo a los mensa(es recibidos del otro. 4entrndome en lo que significa un prctico refle$ivo maestro, podra preguntarme. DCu significa educar maestros en la capacidad para ense*ar refle$ivamente y para pensar acerca de su propia refle$in en la accin con chicosE 4reo que le prctico refle$ivo, en educacin como en otros campos, debe ser un (uego de espe(os porque el maestro de los maestros tambin hace lo que est ense*ando. 0os maestros ven la confusin de los chicos y su propia confusin, la capacidad de los chicos y su propia capacidad. 0a tarea que tiene por delante consiste en. prestar atencin al problema especfico que est siendo traba(ado, siendo capa! de demostrar y describir en trminos relevantes acerca de sos que se est tratando. +emostrar y describir, en trminos adecuados para cada estudiante en particular en ese momento. +ecir y descubrir las cosas que van a ayudar a ese estudiante a entender. 4ontra la doctrina de que a los maestros se les deber ense*ar resultados de investigacin llevadas a cabo por investigadores, idea que creo que e$plica buena parte de la irrelevancia de lo que se ense*a en las escuelas de educacin. e deber luchar contra la idea de que el maestro es una tabla rasa que no tiene nada que aportar. 4reo que hay bastante evidencia de que las cosas s pueden ser cambiadas, y que hay gente que quiere cambiarlas en la direccin que he descrito. 4reo, adems, que el camino para hacerlo es a travs del desarrollo de los prcticos refle$ivos, que estn animados a salvar las distancias entre el decir y el hacer, escuela y vida, prctica e investigacin que tanto han da*ado la efectividad de las escuelas en todos los niveles.

CONCLUSIN:
A modo de conclusin personal, considero que los problemas de la educacin Argentina, deben abordarse teniendo en cuenta los aspectos pol#ticos, sociales y econmicos a ni!el macro, o sea teniendo en cuenta la multicausalidad de los acontecimientos. En especial contrarrestando las pol#ticas de ajuste y la concreta pobre a urbana, en que los alumnos con sus familias estn inmersos.

7D

Por otra parte, si bien la escuela contribuye, con su acti!idad de contenedora social, tendr que esfor arse por no descuidar su prctica pedagog#a, adaptndose a cada cultura institucional. Atendiendo a la gran di!ersidad que presenta el alumnado, di!ersidad en las biograf#as escolares, di!ersidad socio0econmicas, !ariedad de perspecti!as e intereses, di!ersidad de requerimientos, di!ersidad de procedencias y culturas. Fi!ersidad que el docente debe transformar en rique as, a compartir el uno con el otro, considerando y respetando las diferencias, apostando a la capacidad de cada alumno, hasta que pueda ocupar su lugar en el mundo, ese lugar, que l quiera ocupar. Asimismo, ser francos, diciendo que la escuela no !a a poder solucionar todos los problemas sociales ni mucho menos, pero s#, y en la medida de que halla docentes responsables y comprometidos con su rol, de que por ser p5blico, es de por s# pol#tico, tenga para s# mismo, una actitud cr#tica y reflexi!a de la realidad social, para que con su ejemplo y su esfuer o cotidiano, pueda inculcar buenos !alores a sus alumnos y darles las herramientas cogniti!as necesarias, para que estos el d#a de ma=ana, puedan ser ciudadanos pensantes4 en que si bien estn condicionados, no estn determinados a simplemente, obedecer y ejecutar rdenes, ni a trabajar en un supermercado, sino por el contrario que sean forjadores de un futuro mejor, de su propio futuro, en el que si bien, muchos no alcancen a formarse para dirigir y pensar, ni para trabajar en puestos directi!os4 al menos s# tengan libertad de pensamiento, libertad de accin, libertad de decisin y libertad para crear para s# y los suyos una !ida ciudadana digna, como corresponde a la dignidad humana.

BIBLIOGRAF$A
Practica docente y di!ersidad sociocultural ; 6os desaf#os de la igualdad educati!a frente a la desigualdad social ; de Elena Achilli. Ediciones @omo &apiens. A=o, 9>>?. Pedagog#a de la autonom#a ; &aberes necesarios para la prctica educati!a ; de Paulo 3reire. &iglo <eintiuno Editores. A=os, 9>>?. %artas a quin pretende ense=ar, de Paulo 3reire. )6a gran exclusin* ; <ulnerabilidad y Exclusin en Amrica 6atina, de Alberto 2inujin. 6a in!encin del aula ; -na genealog#a de las formas de ense=ar ; de /ns Fussel y 2arcelo %arulo. Editorial &antillana. "ernardo FilGsberg, director del /royecto =egional de las )aciones &nidas para %mrica 0atina de #oderni!acin del Estado, en su libro /obre!a. &n tema impostergable. 6a opcin de educar ; 8tica y pedagog#a, de Philippe 2eirieu. Editorial :ctaedro. A=o, 7GG9. /nfancia y poder, de 2. +aradoOaLi. 6a tragedia educati!a, de Puillermo Eche!erri.

7E

%uesta abajo ; 6os nue!os pobres, efectos de la crisis en la sociedad argentina ; de Alberto 2inujin y otros. -+/%E3 Q 6osada. %aracter#sticas de la educacin actual, de <#ctor @o . El nue!o pacto educati!o ; <i!imos una re!olucin ; de .uan %arlos Cedesco. 3racaso escolar y marginacin, de :li!eira. Escuelas y 2aestros, de .. E peleta. %ap#tulo, El problema. 6os problemas. :rgani ar y %onducir la escuela, de Praciela Pon le . %ap#tulo, 2aestros, )Profesin o semiprofesin* %onocimiento y reflexin en accin de Fonald &chn. %ongreso en la Asociacin +orteamericana de /n!estigaciones Educati!as. 9>J?. :scar Altimir, in!estigador del %EPA6, en su libro 6a dimensin de la pobre a en Amrica 6atina. %uadernos de %EPA6. 9>I> Pre0 Fise=o curricular para la Educacin Peneral 1sica ; 2arco Peneral ; Pobierno de la %iudad de 1uenos Aires. A=o, 9>>>. Fatos estad#sticos del /.+.F.E.%, "/nstituto +acional de Estad#sticas y %ensos$. H los siguientes art#culos period#sticos, Be!ista de Educacin y %iencias &ociales 0 -ni!ersidad +acional Experimental, &imn Bodr#gue 0 +N, 9? y 9I. %aracas. A=o, 9>>>. Be!ista, 6a educacin en nuestra manos. &-CE1A. +N, E9. 1uenos Aires. A=o, 9>>J. El programa como instrumento de trabajo, de A ucena :usset. 2xico. A=o, 9>I?. 6a integracin en la escuela, de Pimena 3uertes. Pgina 97. Argentina. A=o, 7GG7. Escuela y crisis social, Aportes para un abordaje formati!o, de /sabelino &iede. &ecretar#a de Educacin. A=o, 7GG7. Amrica, &in educacin, se perpet5a la pobre a, de 3ederico 2ayor. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 9>>J. Mue la escuela rinda cuentas, de Emilio 3anfani. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 7GG9. Escuela 2odelo Bobinsn, de Faniel 3ilmus. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 7GGG. 6a escuela, garant#a de futuro, de Faniel 3ilmus. Fiario %lar#n. Argentina A=o, 7GGG. 6a escuela pelea pese a todo, de Faniel 3ilmus. Fiario %lar#n. Argentina. A=o, 7GG9.

7?