M-Trabajo Analisis y Comentarios

FICHA DE RESUMEN ANALITICO SEMINARIO EVALUACION GRUPO CEMIL-MAESTRIA MAESTRANTE: LUIS ALBERTO BARON BAEZ - Abril 2014.
4. UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
M. A. Santos (1993)
MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA
En su interesante obra "Hacer visible lo invisible"
Sobre las mediciones (y calificaciones) en el mbito educativo. Al respecto seala el autor: "El fenmeno de atribucin numrica a realidades complejas supone un riesgo importante, no solo por la imprecisin, sino por la (HACER VISIBLE LO tergiversacin, agravado por el hecho de la apariencia de objetividad que encierra el COTIDIANO: TEORIA Y nmero" (p. 39). Los riesgos los ubica, tanto en el proceso codificador "ya que se PRACTICA DE LA parcela una realidad nica y se califica numricamente un hecho cualitativo desde la EVALUACION CU particular subjetividad del calificador", y en el proceso decodificador, "ya que se ALITATIVA DE atribuye significados, quizs desde otros cdigos, a los nmeros asignados por el CENTROS calificador"..."olvidarse de este proceso de atribucin y comenzar a barajar los ESCOLARES) nmeros y a operar estadsticamente con ellos (ms directamente, a atribuir un valor comparativo a los guarismos) es un ejercicio descarado de arbitrariedad, con escasas apariencias de rigor para quien se detenga a considerar desde el comienzo, el proceso evaluador" (p.40).
Anlisis y comentario
Calificar no es evaluar. El autor en su obra pretende acercar al profesor a los presupuestos tericos y a las estrategias metodolgicas que hacen del proceso evaluador una rigurosa investigacin La finalidad es comprender en profundidad la naturaleza de los discursos, relaciones y prcticas de la escuela, tomar decisiones que la mejoren, alentar y desarrollar la profesionalidad de los docentes y generar teoras que expliquen e interpreten la realidad escolar, mediante un anlisis de los procesos ms que de los resultados, y en los que la autoevaluacin y heteroevaluacin van cobrando cada vez ms protagonismo.
Hans Aebli (1989),
profesor de Psicologa Pedaggica en la Universidad de Berna. Terico e investigador suizo en el mbito de la psicologa evolutiva aplicada a la didctica.
Al abordar los exmenes y las calificaciones seala atinadamente: La medicin cuantitativa de un logro no es por s misma incorrecta. Lo es cuando a partir de esas mediciones comenzamos a proyectar cosas que no estn contenidas en ella, y cuando se espera de una cifra lo que ni puede ni pretende expresar. El hecho de que las notas expresen los logros escolares de una manera abstracta y poco profunda tiene tambin sus ventajas, precisamente por el hecho de que no pretenden incluir toda la personalidad." (p. 336). Anlisis y comentario La calificacin es considerada como uno de los problemas tericos centrales de la evaluacin pudindose medir la cualidades tanto psquicas como el aprendizaje en el individuo. Sin embargo este autor habla sobre la evaluacin externa frente a la escuela como a los docentes para que pueda haber calidad y se pueda medir las capacidades y el ofrecimiento tanto del currculo como el aprendizaje.
FICHA DE RESUMEN ANALITICO SEMINARIO EVALUACION GRUPO CEMIL-MAESTRIA MAESTRANTE: LUIS ALBERTO BARON BAEZ - Abril 2014. UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
M. A. Verdugo (1996)
Necesitamos categoras para hablar de los alumnos y guiar las decisiones sobre las ayudas que requieren, dichas categoras son tiles porque facilitan y simplifican la comunicacin profesional entre profesores y otros especialistas al hablar de los tipos y formas de apoyo necesitados, por lo que un sistema clasificatorio podra estar unido a las necesidades de las personas y del proceso de enseanza aprendizaje.
(P. Rico, 1987; Verdugo, 1996)
Los riesgos de la clasificacin que se produce, casi inevitablemente, con base en la calificacin, son bien conocidos aunque demasiados desatendidos. La clasificacin derivada de la calificacin puede llevar a daos en los alumnos tales como la segregacin, la reduccin de expectativas de rendimiento, el desinters, la afectacin en la valoracin del estudiante por parte del grupo y por ende en la autovaloracin del estudiante, como se muestra en diversas investigaciones. Al respecto se subraya la importancia de no encasillar a los alumnos en "buenos" y "malos" o categoras similares.
G. Witzlack (1989)
Sistemas de referencias para la calificacin. Dentro de la calificacin, el asunto de los sistemas de referencia, merece un espacio particular que ayude a comprender el proceso evaluativo, en sus bases tericas y metodolgicas vinculadas a la medicin. El autor considera que el problema metodolgico central de la medicin psicolgica se encuentra en la problemtica de la formacin de las escalas, vinculada a los sistemas de referencia. De hecho un aspecto esencial de la medicin consiste en representar un conjunto de objeto o atributos de los mismos y sus relaciones objetivas (lo que se pretende medir), en otro sistema o conjunto de nmeros, smbolos u otros y las relaciones entre estos. Para que esa representacin proceda debe tener un sustento determinado que garantice que un sistema puede dar cuenta del otro, de sus propiedades y expresarse en cierta escala (por lo general nominal u ordinal).
R. Glaser en 1971
(Escuela de Ciencias de la Educacin, Managua, 1976). Este autor propone acerca de Los criterios referidos a los objetivos o normotipo referido a criterio. En este caso el nivel de actuacin o resultados del aprendizaje que evidencia el estudiante se califica en funcin de las metas o propsitos prefijados y que se expresan en trminos de objetivos del aprendizaje. Puesto que se usa un standard de criterio (el del objetivo) en vez de una posicin relativa en un grupo normativo, a este tipo de proceder se le denomina simplemente "referencia a criterio. El origen y auge de este enfoque se encuentra en los avances de la pedagoga por objetivos que se produce a mitad del presente siglo.
Stake (1981)
La determinacin de la calidad del aprendizaje se sustenta en la distancia mayor o menor entre los objetivos y los logros del aprendizaje. Como premisa supone objetivos pertinentes, Por lo que el Autor propone que si los objetivos estn mal planteados, si las metas son estpidas o negativas, mientras ms perfectamente se consigan peores resultados tendremos. Sin embargo el criterio del logro de los objetivos se detiene en los resultados y desatiende las particularidades de la actividad del estudiante al realizar las tareas que lo llevan a tal resultado. Este hecho refleja un basamento conductista del aprendizaje (de la psiquis en general), pues se valora el eslabn inicial y final del proceso (estmuloreaccin).
Anlisis y comentarios
(Witzlak y otros, 1986) El diagnstico orientado en la actividad respecto a La importancia y posibilidad de estudiar la gnesis de las formaciones psicolgicas del individuo, durante su actividad vital, social, as como el principio de la relacin que existe entre la actividad externa e interna, entre otros, permiten encaminar la bsqueda de criterios de referencia para la evaluacin a partir de las exigencias de la actividad (externa e interna) y de las regularidades de transformacin de una en otra. Anlisis y comentarios
(Galperin, 1986; Talzina, 1986)
El diagnostico orientado y de la formacin por etapas de las acciones mentales, que ofrecen indicadores y criterios pertinentes al propio proceso de formacin. Luego en resumen, la evaluacin referida a criterios, sigue constituyendo una aproximacin valiosa a la problemtica de la calificacin, en la medida que trascienda el logro de los objetivos como nica fuente de criterio y se extienda al proceso mismo de transformacin que constituye el aprendizaje.
M.E. Sol (1988):
En cierta medida la calificacin se asocia con procederes llamados cualitativos en contraposicin con cuantitativos, en trminos del viejo debate sobre la disyuntiva medicin o valoracin que se da en el campo de la evaluacin educativa y en el del psicodiagnstico y que ha tenido diversas denominaciones, por esta razn el autor
nombra:
Proceder casustico o proceder psicomtrico (Gutjaht, 1967). orientacin psicomtrica u orientacin holstica (Cronbach, 1968), Medicin o intuicin (Vernon, 1978). En general se asocia a un proceder que se apoya en normas de referencia subjetivas, en el sentido de criterios que construye el evaluador a partir de su experiencia personal y concepciones no sistematizadas ni establecidas explcitamente, sino de modo intuitivo (M E. Sol, 1988). Anlisis y comentarios
Witzlack (1986).
Escalas y sistemas de notacin. Se ha hecho reiterada mencin a las escalas y es ste uno de los asuntos ms tratados en la literatura sobre evaluacin y tambin en la investigacin educativa, por lo que existe suficiente y valiosa informacin al respeto Un tratamiento de inters para el psicodiagnstico, y por ende para la evaluacin del aprendizaje, se puede encontrar en los trabajos del autor mencionado.
(Ver M. Gonzlez, 1999).
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS BSICOS- Miguel ngel Gonzlez Halcones (Dpto de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. rea de Educacin Fsica.UCLM.).
La escala vigente en nuestra educacin superior, segn cita la autora del texto en anlisis hace referencia de cuatro categoras (Excelente, Bien, Regular y Mal) admite ms distinciones. Esta aseveracin est avalada por la experiencia docente de varios aos, tanto personal como la de otros profesores, quienes con sus opiniones y prctica real, la hacen evidente cita al autor (Ver M. Gonzlez, 1999). En principio se hace sentir la necesidad de una categora que se ubique entre el excelente y el bien. Anlisis y comentarios La evaluacin es un acto obligatorio del docente. Acto que reviste gran repercusin social por las consecuencias que tiene para el alumno; y sobre todo que no es sinnimo de calificar como la tradicin y el hbito o la costumbre nos ha hecho creer. La evaluacin es una reflexin, un control de calidad sobre lo que se hace, es un anlisis de los conocimientos que se imparten y luego una toma de decisiones. Una de ellas, en el caso del aprendizaje, es calificar al alumno pero no la nica y a veces ni la ms importante.
(Norman Gronlund, 1973).
Procedimientos de calificacin: El procedimiento de calificacin tiene estrecha relacin con el sistema de referencia que se asuma, en muchas ocasiones por admitir dichas insuficiencias se encuentran en la literatura advertencias tales como hacer de cada objetivo el punto central de construccin e interpretacin de una prueba... o sea, describir la conducta sobre la base del objetivo ms que al puntaje total.
B. Valio (1989, 1999)
El autor cita a Zlobin (1976), para referirse a sus propuestas. Supone la clasificacin del contenido de enseanza de una asignatura atendiendo a la naturaleza o tipo de ese contenido, en grupos tales: 1. Grupo I Conceptos y procesos fundamentales, leyes y principios bsicos de la asignatura. 2. Grupo II Hechos, demostraciones tericas o experimentales de sus leyes fundamentales; aplicaciones tpicas de esas leyes. 3. Grupo III Nociones histricas, fuentes de la asignatura. Relaciones con otras asignaturas de la misma disciplina o de disciplinas afines. Resultados de las investigaciones ms recientes, datos complementarios.
(Valio, 1989, p. 5).
La elaboracin de los cuestionarios de exmenes y la determinacin de las categoras de calificacin se establecen con base en dicha agrupacin. La respuesta correcta a las preguntas, ejercicios o cualquier tarea evaluativa correspondiente a los contenidos del primer grupo se considera evidencia del dominio de los fundamentos de la asignatura y constituye la condicin necesaria y suficiente para la calificacin de aprobado (o equivalente). El dominio de los contenidos del grupo I y II es suficiente para alcanzar una categora evaluativa inmediata superior (por ejemplo bien 4). Si adems se logran respuestas satisfactorias a tareas evaluativas pertenecientes al grupo III, alcanzara la calificacin superior de la escala, en tanto se asume que manifiesta "no una mera reproduccin de conceptos, hechos y acciones, sino la generalizacin, la creacin, la interpretacin o la elaboracin de nuevos conceptos y hechos fundamentales (material fctico) de la asignatura"
Diego Villada Osorio (1997)
En su libro Evaluacin integral de los procesos educativos propone algunas alternativas para lo que denomina labor de cualificacin, que intenta combinar la calificacin (entendida como asignacin de notas) con una evaluacin integral del aprendizaje del estudiante y que incluye procedimientos para pasar de valoraciones cualitativas a cuantitativas o viceversa, segn se requiera. Su propuesta parte de los desempeos esperados en los estudiantes y su ponderacin, en funcin de la asignatura y sus reas temticas. La calificacin final se obtiene de la sumatoria de los resultados ponderados para cada rea temtica y de los resultados ponderados para los niveles de desempeo (pg. 153).
M. Fernndez Prez (1994) Al respecto merece mencin una experiencia planteada por el autor, que permiti constatar los efectos de poner, por parte del profesor, en los trabajos de los estudiantes, junto con los sealamientos negativos otros positivos y viceversa. Los efectos los califica como mayores niveles de motivacin y los describe: relacin profesor alumno ms distendida y confiada, mayor exigencia de los alumnos en la calidad de sus trabajos para ser entregado a los profesores, un incremento inesperado de la ayuda recproca entre los estudiantes, actitud de solidaridad que se extendi ms all de los lmites del aula (p. 774). Con independencia de que todos los efectos descritos puedan o no resultar de la forma de retroalimentacin, es indudable su repercusin educativa, por el inters personal que provoca en el estudiante.

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Hans Aebli (1989),

(P. Rico, 1987; Verdugo, 1996)

(Galperin, 1986; Talzina, 1986)

M.E. Sol (1988):

(Ver M. Gonzlez, 1999).

(Norman Gronlund, 1973).

B. Valio (1989, 1999)

(Valio, 1989, p. 5).

Diego Villada Osorio (1997)

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