DEL PROFESOR AL FORMADOR

Guy Leperlier

1. Cambio de roles Coloqumonos por un instante en la perspectiva de un grupo limitado de expresin. No se trata, pues, de hacer un curso sobre la expresin sino de poner a los alumnos en situacin de expresarse y de comunicar. No solamente estos podrn y debern moverse, sino que eso va a exigir al profesor que cambie la marcha de una manera espectacular: en lugar de ser aquel que habla, el profesor va a ser aquel que escucha 1. He aqu que parece muy sencillo. Ahora bien, no lo es: el siguiente ejemplo lo ilustrar. Un docente deseoso de "hacer grupo" se inscribi un da en un cursillo de desarrollo personal. El primer da habla mucho pero escucha poco. Se dice no obstante: "he comprendido todo". El segundo da el animador da la consigna de un ejercicio Id hacia aquel al que no le queris y decidle por qu". Antes de que haya tenido tiempo de dirigirse hacia cualquiera, dos participantes le caen encima: "Lo que no me gusta de ti, es tu aspecto de profesor; juzgas, sacas conclusiones. Todava no hace poco has dicho: Yo me bato en mis clases para que mis alumnos aprendan a respetar a los otros'. Pero t quieres que los otros sean como t, no les dejas ser ellos mismos...". El tercer da, despus de haber meditado la leccin, crea todava haber comprendido. Durante un ejercicio, una participante depresiva comparte su sufrimiento, lamenta que su marido la deja sola en tanto que ella se sacrifica por l. Nuestro docente all va con su estribillo caritativo: "En lugar de dejarte llevar, es amndote a ti misma, cantando, ponindote bella como te apreciars mejor...". Es demasiado! El animador interviene: "Has recibido alguna vez puetazos en la cara?". Desconcertado, el docente se calla finalmente. Ms tarde, entre bastidores, va a pedir explicaciones. "En realidad, le dice el animador, sufrir o cantar es finalmente la misma cosa en el sentido de que ella debe ser ella misma. El problema es, pues, qu puede hacer ella para estar mejor en su piel". En su cuaderno personal el docente anotar: es ella misma la que debe tomar conciencia de lo que ella es y de lo que ella quiere hacer o no para asumirse de otra manera. Terminado el cursillo, despus de muchos esfuerzos, sern precisos largos meses,
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Tomado con fines didcticos de: Leperlier, Guy. La comunicacin pedaggica. Edit. Mensajero. Bilbao. 1994/Diplomado Se trata de una actitud doblemente activa, primeramente por la consideracin incondicional de lo que dice el otro, segundo por la comprensin no slo intelectual sino afectiva. Pienso que estar a la escucha de alguien es navegar con l, acomodando su vela a su viento. Ciertamente eso no puede suceder a quien cierra sus escotillas! La escotilla como todos saben, es una abertura que permite acceder a lo profundo del navo. Carl Rogers ha creado el trmino de empata para definir precisamente esta actitud especial hacia el otro. Con la capacidad de ponerse en el lugar del otro manteniendo el ser uno mismo, se trata de dejar de ser uno el centro de s mismo para una aceptacin incondicional y una comprensin afectiva del otro. Pero al mismo tiempo excluye una implicacin afectiva personal propiamente dicha. Difcil equilibrio de sensibilidad, lucidez y dominio de s mismo. Su ejercicio queda facilitado por la reformulacin.

digamos algunos aos, para que se le caigan las escamas de los ojos, para que llegue a aceptar realmente a los otros en su diferencia, a darse cuenta de que, en expresin, los roles se han invertido en el sentido de que ya no es l el maestro, sino el alumno. Quien deba venir a la expresin debe consecuentemente aceptar dejar de lado provisionalmente su saber; no deber ya tener respuestas para todo y se acostumbrar a dejar las preguntas sin respuestas y ya no sacar conclusiones... Este es el cambio, que expresa un animador profesional, Michel Lobrot, cuando declara que habiendo "aprendido a amar (...) el respeto al otro, el precio inmenso de cada ser, las ganas de comprender a los que me rodean, el deseo de ayudar sin contradecir, la libertad en las relaciones...", ha "llegado a ser otro hombre" gracias a esta experiencia hecha en el seno de grupos ya como animador ya como participante 2. Es que un profesor tiene que cambiar de piel y de substancia para asegurar correctamente su enseanza? No exageremos. Pero, si tiene que garantizar dos o cuatro horas de expresin, tiene ciertamente que cambiar de rol. 2. Trabajo de grupo Su rol va a cambiar completamente en efecto si desciende de su estrado para colocarse entre un grupo de alumnos. Ah su rol se caracterizar como lo iremos precisando progresivamente por la igualdad en la diferencia. Decir eso es excluir de entrada la posibilidad de asimilar el grupo de expresin al grupo-clase, por una parte porque un grupo demasiado numeroso, de veinte o treinta y cinco alumnos, no permite la expresin real de cada uno de los miembros, y ms fundamentalmente porque el concepto de clase tradicional, en tanto que reunin de alumnos, que tienen en comn el estatuto de discentes bajo la direccin de un maestro, no merece el nombre de grupo. En efecto, fuera del caso extremo de prctica de la pedagoga institucional esencialmente caracterizada por la autogestin, vale ms reservar el nombre de grupo a la reunin de un nmero de alumnos suficientemente pequeo como para que "cada uno pueda tener una percepcin individualizada de cada uno de los otros, pueda ser percibido recprocamente y que numerosos intercambios interindividuales puedan tener lugar" . El grupo de expresin es entonces un todo dinmico con un inters comn, objetivos comunes, una prctica comn, una solidaridad, digamos que una fraternidad comn porque la afectividad tiene ah un lugar importante. 3. El animador de grupo El animador, etimolgicamente, es aquel que insufla o comunica la vida a su grupo, yeso no solamente a causa de un carisma particular sino gracias a tcnicas experimentadas as como tiene que tener y conocer mecanismos relacionales. No se puede, pues, disociar la animacin de la dinmica de grupos. Dos sentidos principales
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M. LOBROT, L.animation non directive des groupes, Payot, Pars, 1974, p. 25,26

pueden darse a la nocin de dinmica de grupos: por un lado el conocimiento de fenmenos y de leyes, que regulan los grupos reducidos, y, por otro, una manera de intervenir sobre los individuos o sobre el grupo con la finalidad de obtener un cambio. As el animador est esencialmente encargado de facilitar a los miembros del grupo la comunicacin y la expresin tanto de sus sentimientos como de sus ideas. A l le toca "Crear un clima psicolgico de seguridad, en el que se ve poco a poco crecer la libertad de expresin y disminuir las defensas. En un clima tal cada uno de los participantes expresa generalmente las reacciones, que experimenta con respecto a los otros o con respecto a s mismo. Una atmsfera de confianza recproca se crea a partir de esta libertad, que se otorga mutuamente, para expresar sus sentimientos reales, positivos o negativos. Cada uno de los miembros de un grupo se encamina hacia una aceptacin ms grande de su ser total -afectivo, intelectual, fsico- tal como es, incluidas sus potencialidades" 3. Pertenece tambin al animador hacer progresar el grupo hacia su madurez, ayudarle en su evolucin. Tiene que estar listo para echarse a un lado y dejar que los participantes lleguen a ser plenamente responsables ellos mismos y solidariamente responsables del grupo. Mucchielli resume as las etapas del desarrollo afectivo de un grupo: 1) el grupo forcejea en su nada, 2) se busca, 3) se siente existir como realidad y como organismo, 4) se organiza, 5)se controla, se reflexiona y se gobierna 4. Le toca finalmente hacer progresar al grupo hacia sus objetivos, pero en este rol es el formador, ms directivo, quien toma el relevo. 4. El formador del grupo Por supuesto, en un grupo de expresin, animador y formador 5 no son ms que una sola persona. Si bien es verdad que en el fondo, al menos para una gran parte, se impone la no-directividad , no sucede lo mismo en la forma. De ah la necesidad para el formador de explicar claramente desde el comienzo cul es su papel. Si cada uno de los miembros del grupo es responsable de s mismo, el formador tiene
D. ANZIEU, J. Y. MARTIN, La dynamique des groupes restreints, PUF, 1968, p.23. C. ROGERS, Les groupes de rencontres, Dunod-Bordas, Paris, 1973, p. 7
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R. MUCCHIELLI, La dynamique des groupes, ESF/EME, Paris, 1976, p.67.

No propiamente de cursos de expresin-comunicacin sino de situaciones que permiten expresarse y comunicarse, es el trmino formador el que conviene emplear. Cierto que es docente cuando se presenta una pregunta sobre tcnicas de expresin o de comunicacin, cierto que es animador cuando se trata de favorecer la participacin de todos, pero su papel principal es sin duda facilitar los aprendizajes. Adems de las consignas que se desprenden de su competencia, sus intervenciones se sitan al nivel del feedback, de la restitucin o de la regulacin, de la evaluacin. Intervenciones medidas por otra parte porque no debe sustituir al grupo, que es todo l formador. 6 La autoridad funcional del formador es el poder contractual que tiene de tomar decisiones, de mandar y de exigir obediencia. En un trabajo en grupo esta autoridad se borra en provecho de su autoridad personal fundada en su madurez, su competencia, su capacidad de escucha y de observacin. Esta autoridad personal no tiene nada que ver con la autocracia. Kurt Lewin ha demostrado que la autocracia, o autoritarismo, por la frustracin que entraa, lleva a la pasividad, forma velada de la agresividad. La anarqua provoca casi tanta frustracin. El estilo democrtico, por el contrario, el del animador no directivo centrado en el grupo, permite un comportamiento productivo de los participantes del grupo y les inspira el sentido de las responsabilidades individuales y colectivas.

una responsabilidad particular en cuanto al contenido y a la conducta en las reuniones o sesiones del grupo: en cuanto al contenido, la distribucin de consignas y la programacin de ejercicios dependen tanto ms de su competencia cuanto los participantes esperan una informacin y una evaluacin objetiva de las tcnicas de expresin y de comunicacin. Igualmente le toca al formador presentar al grupo, en los momentos oportunos, un balance del camino recorrido hacia los objetivos para facilitar la plena participacin del grupo; en cuanto a la conducta de las reuniones o sesiones del grupo, depende de su autoridad personal (competencia e irradiacin), progresivamente relevada por la del grupo completo, pudindose siempre imponerse en caso de necesidad la autoridad funcional (legal y disciplinar). En la prctica, le toca al formador solucionar las tensiones, hacerlas notar al grupo para responsabilizarle y pedirle que se explique sobre ese asunto ms bien que analizarlas uno mismo delante del grupo.

5. Formacin del formador Aqu quisiramos por una parte poner en guardia contra la aventura y por otra asegurar a aquellos, que, no poseyendo ms que nociones fundamentales de psicologa, dudan lanzarse en este tipo de trabajo, del que no dominan todava las tcnicas. No es importante que el formador haya recibido una formacin psicolgica de tipo universitario, pero es indispensable: que se conozca, que conozca sus deseos, sus proyecciones, su manera de ser y de llevar su rol de profesor... que haya hecho dinmicas de grupo, si no en una formacin especfica, s por lo menos habiendo participado en un cursillo. De ah sacar tres tipos de beneficios: haber vivido intensamente e intentado comprender la vida de grupo, haber recibido del grupo una imagen de s mismo, haber tenido la ocasin de cuestionarse al menos en cuanto a la manera de conducirse socialmente.
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Que se conozca en primer lugar. El papel del formador no es extraordinario, es tan natural como apasionante para aquellos que no estn en conflicto consigo mismos. El formador entra, pues, en un grupo no tanto como experto cuanto como persona que tiene la voluntad de vivir como un hombre autntico la relacin "Yot". Que el formador se atreva a ser l mismo, y entonces el alumno, en ese proceso relacional nuevo, se atrever tambin a ser autntico. Es preciso pintar el retrato ideal del formador? Sabe escuchar y observar. Tiene sentido del humor y sabe mantenerse en calma. Tiene ms de un recurso en su talego. Es modesto y constantemente se cuestiona. Atento a todos y abierto a todo. En principio no tiene notas, ni las toma a lo largo de una animacin. En cambio tiene al da un diario de abordo, un cuaderno personal: la intuicin, la experiencia, la observacin y la costumbre hacen mucho y a menudo son ms importantes que el saber; pues todo eso no se encuentra en un libro. Por tanto, trabajar a ojo no sera un problema para l. Tiene que hacer funcionar el trabajo (y la dinmica) de grupo con enfoques pedaggica, tcnica y psicolgicamente coherentes. Carl Rogers no se content con denunciar los lmites de la enseanza magistral: asign al docente el papel muy diferente de facilitador del aprendizaje. En cuanto al rol esencialmente activo, es devuelto al alumno. As, en una perspectiva anloga, el trabajo de grupo se hace en tres tiempos: las consignas dadas por el formador, el ejercicio ejecutado por un participante (o por el grupo), los feedback (o la evaluacin). Es suficiente por el momento con precisar a propsito e los ejercicios que se trata de tomar la palabra o de actividades muy menudo de carcter ldico, que permiten expresarse, experimentar mociones, y que dan lugar a los feedback o a una evaluacin. En la medida en que el grupo quiere alcanzar una calidad de expresin o de comunicacin, iniciar un proceso de cambio, los ejercicios ponen en juego no solamente el registro intelectual, sino tambin el afectivo, no solamente el lenguaje, sino tambin el cuerpo. Esta implicacin debe permitir vivir as una experiencia, cuyos efectos son verbal izados. El conocimiento de s y el proceso de cambio se sienten facilitados y acelerados por ello.

Para lo que es enfoque psicolgico ningn sistema, freudianismo, rogerianismo..., est cerrado o congelado. Nos parece que cada uno de ellos es un esquema dinmico en el interior del cual cada formador extrae segn su sensibilidad y segn su experiencia personal. Se puede, pues, a priori efectuar un slido trabajo de grupo apoyndose ms sobre uno que sobre otro, pero a condicin, una vez ms, de hacerlo con coherencia. As, el anlisis transaccional, del que hablaremos ms adelante, permite al formador trabajar en una perspectiva psicoanaltica simple y renovada. Pero eso no significa de ninguna manera que se pueda uno improvisar como psicoanalista; digmoslo claramente, el psicoanlisis inculto hay que excluirlo completamente: el formador en expresin tiene que estar atento para no querer interpretar de manera llamativa delante del grupo tal palabra o tal gesto, que juzga significativo del inconsciente de un alumno; se granjeara, por su impericia, un bloqueo o una reaccin violenta. Desconfiar incluso de las preguntas de los alumnos. Frederick S. Perls, ex psicoanalista y clebre terapeuta de grupo, llega incluso a decir: Cada vez que rehusas responder a una pregunta, ayudas a la otra persona a desarrollar sus propios cursos. Y sigue: El nico peligro es ver a la otra persona, que viene demasiado rpido en tu ayuda y te dice lo que est pasando en ti en lugar de darte a ti la oportunidad de descubrirlo tu mismo 6. Est claro que, dando interpretaciones, el formador corre el riesgo de hacer el trabajo en lugar de los participantes sin ponerles por tanto en el camino del cambio. Por consiguiente, para que el trabajo sobre s sea fructuoso se supone que los participantes descubren lo ms posible por ellos mismos. El enfoque rogeriano es, en nuestra opinin, ms seguro para un formador que comienza. Desde ahora en adelante podemos proponer algunas reglas adems de aquellas que se derivan de lo que acabamos de decir. El formador no debe dejarse absorber por el sentido inmediato del contenido bajo pena de quedar de lado de la dinmica de grupo. No debe, pues, apresurarse a representar el papel de rbitro; por el contrario debe estar vigilante e ntegramente "presente" a lo que pasa aqu y ahora, tan atento a los silencios como a los estallidos de voz, a las emociones, a las confidencias, etc. No debe proyectarse sobre el grupo y creerse a priori acusado, sino al contrario no ser el centro y permanecer objetivo; tiene que dar pruebas de empata, de comprensin afectiva, permaneciendo l mismo, sin implicarse a fondo sino solamente cuando lo juzgue necesario; su intencin esencial debe ser comprender lo que est pasando en el grupo sin que ste se d cuenta de ello. -en fin, debe mostrarse como un paladn de la reformulacin (cfr. captulo 3). "Las verdades ms preciosas son aquellas que se descubren en ltimo lugar; pero las verdades ms preciosas son los mtodos" escriba Nietzsche. Palabras tranquilizadoras; demasiado tranquilizadoras quizs porque no importa quin, con un poco de buena voluntad, inscribindose a uno o dos cursillos, puede adquirir la tcnica. As que es preciso insistir en el carcter humano y autntico del candidato al rol de formador: la tcnica es una cosa, estar en contacto consigo mismo y participar en un grupo como persona real es otra.
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F. S., PERLS, Reves et existence en Gestalt-thrapie, EPI, Pars, 1972, p. 35 et 62.