Revista No.

2/Ao 1986 EVOLUCION DEL CONCEPTO DE EDUCACION PARVULARIA EN CHILE DESDE 1906 A 1956

DINA ALARCON I. INTRODUCCION: EVOLUCION DEL CONCEPTO DE INFANCIA A fines del siglo XVIII se produjo en Europa un cambio notable en las actitudes de los adultos para con los nios y su moral. Posiblemente por razones vinculadas a la Reforma o la Contrarreforma se comenz a estimar a los nios como algo diferente o separado de los adultos y aun de los adolescentes. "Surgi as el concepto de niez como un perodo de inocencia y desamparo" (12). Se conceba a los nios como algo especial. Los principales objetivos de la vida escolar se relacionaron directamente con la vida moral y religiosa y con el desarrollo de habilidades de lectura y escritura indispensables a cualquier oficio. Los padres, se deca, deban proporcionar cuidados fsicos a sus nios tanto como emotivos. Este es el concepto de infancia (y educacin) que ms se ha destacado en los ltimos 300 aos y ha originado una gran cantidad de literatura sobre la psicologa del nio y su desarrollo. Los primeros que escribieron sobre esto fueron filsofos, clrigos, educadores, mdicos, etc. y se preocuparon de los factores congnitos, los mtodos de crianza y el "entrenamiento" de los nios. Algunos representaban la niez como algo malo por naturaleza y escribieron sobre la "depravacin innata" del pequeo; otros le consideraban un "noble salvaje", poseedor de virtudes biolgicas, que -de ser expresadas- conduciran a un crecimiento sano y una conducta social responsable. Para Locke el nio era una "Tbula rasa", lo cual le haca receptivo a todas las experiencias externas. Esta postura estimaba al ambiente-experiencia como determinante fundamental del desarrollo del pequeo. Como l crea en la racionalidad ltima de la humanidad, consideraba el "dominio de s mismo" como el gran objetivo de la educacin y recomendaba a los padres formar a los nios "desde la cuna", en cuanto al sentido de "abnegacin". Rousseau, en cambio, perciba al nio como un "noble salvaje" que intuitivamente posea el conocimiento de lo bueno y lo malo. Recomendaba la poca vigilancia del adulto e incluso la no intervencin de ste, puesto que la naturaleza haba dotado al nio de un orden de desarrollo que, avalaba la seguridad de u n crecimiento sano. Padres y maestros podran deformar o interferir la sucesin natural de los cambios que implicaba el desarrollo. La concepcin de Locke se relacionaba con los efectos que producen los castigos y recompensas que el ambiente provee. Rousseau, en cambio, estimaba que el nio participa activamente en su desarrollo adaptndose al mundo a travs de sus juegos y al resolver problemas, es decir, no siendo un ente pasivo. Ms tarde, en el siglo XVIII, los nios comenzaron a ser considerados como objetos propios de estudio. Algunos filsofos, bilogos y educadores comenzaron a observar a sus propios nios como fue el caso de Pestalozzi quien public las observaciones sobre su hijo de 3 l/2 aos de edad (1774). Pestalozzi enfatizaba la bondad innata del nio y el papel de la autoactividad en el desarrollo. En 1787 Tiedeman publicaba un diario sobre la conducta infantil en el que se consignaba el desarrollo motor, sensorial, lingstico e intelectual de un nio durante sus primeros 2 l/2 aos de vida.

En el siglo XIX empezaron a publicarse diversas biografas de bebs. Uno de los autores fue Carlos Darwin quien public un diario sobre el desarrollo de su hijo: "mediante la observacin cuidadosa del infante y del nio, podra ver uno la genealoga del hombre" (12). Es decir, si los hombres de ciencia pudieran establecer el desarrollo del hombre, llegaran a comprender la evolucin de la especie humana. Sin embargo, estos estudios individuales de nios eran, en su mayora, asistemticos. Adems, la mayora de los observadores tenan su propia teora y miraban a los pequeos como una comprobacin de sta. No obstante, contribuyeron a despertar el inters por el estudio cientfico de los nios. En el siglo XIX se comenz con el estudio sistemtico de grupos de nios. Uno de sus precursores fue Stanley Hall. En la civilizacin occidental contempornea se concibe al nio, o ms bien a la infancia, como una etapa de la vida del ser humano con caractersticas propias. Algunos pensadores le atribuyen un rol fundamental en el desarrollo del hombre, no slo porque es la base de lo que vendr despus, sino porque los primeros aos son de una riqueza hasta hace poco tiempo desconocida. Dice Zazzo: "El camino recorrido desde 0 a 3 aos es inmenso, parece que el nio realiza en esta poca lo esencial de su patrimonio hereditario, que recapitula la larga historia que en la noche de los tiempos conduce del animal al hombre" (13). El nio ha alcanzado su posicin bpeda, se comunica a travs del lenguaje articulado, ha llegado, segn Thorndike a la mitad del camino de su evolucin mental, su cerebro ha alcanzado la mitad de su peso definitivo, ha comenzado a formar las estructuras de su personalidad. La civilizacin occidental contempornea "est absorta en el nio" (12). Los padres le protegen de muchos aspectos del mundo real, lo mantienen cerca de la familia o en grupos, de acuerdo a edades, en la escuela o el vecindario. 2.- INICIOS DE LA ATENCION AL PARVULO EN CHILE: MOVIMIENTO FROEBELIANO. Este Movimiento abarca aproximadamente el perodo comprendido entre 1906 y 1913. Entre sus precursores figuran Don Valentn Letelier y Don Jos Abelardo Nez. Su representante ms destacado es la Sra. Leopoldina Maluschka quien no slo fue la difusora de los planteamientos tericos de este mtodo sino tambin la autora de las acciones de aplicacin de ste. Estimul un movimiento nacional de atencin al prvulo que no fue comprendido a cabalidad. Adapt el sistema froeebeliano a las caractersticas del nio chileno a travs de un programa educativo que se aplic en todo el pas. 2.1. Inquietudes iniciales Las primeras manifestaciones de inters por la educacin parvularia surgieron de educadores representativos de nuestra nacin como V. Letelier y J.A. Nez. En su visita a Berln (1882-1885), Valentn Letelier conoci los jardines infantil froebelianos y en su detallado informe al gobierno chileno recomendaba -entre otras cosas- la implantacin del "sistema de Kindergarten". En 1886 J.A. Nez tradujo y dio a conocer la obra cumbre de F . Froebel "La Educacin del Hombre", donde el creador del jardn infantil planteaba su doctrina pedaggica. El inters

manifestado por estos lderes de la educacin fue parte del movimiento de renovacin educacional de la poca, que llev a muchos educadores a considerar la educacin germana como el modelo adecuado a implantar en Chile. Ya en 1902 se observaban no slo intereses individuales sino manifestaciones colectivas en torno a la necesidad de dar atencin sistematizado a los nios menores de 6 aos especialmente aquellos de sectores desfavorecidos. Ella surgi de uno de los temas planteados en el Congreso General de Enseanza Pblica realizada en 1902. En su segunda sesin (del 26 de diciembre), presidida por Don Claudio Matte, el relator del Tema N12 "Educacin Fsica y Moral", Don Francisco Jenschke, dio lectura a una extensa exposicin sobre esta materia la que concluy con sugerencias definidas. Las que figuraban como recomendaciones aprobadas fueron las siguientes: 1) "Conviene fundar casas de proteccin a la infancia en los centros poblados, para nios menores de cuatro aos y jardines infantiles en las escuelas para nios de cuatro a seis aos de edad". 2) "Conviene fundar una escuela para formar jardineras y educadoras para los establecimientos arriba mencionados". 3) "Conviene enviar a Europa a dos o ms jvenes preceptoras normalistas que estudien la organizacin de los institutos froebelianos, siguiendo cursos, a fin de instalarlos en el pas." El propsito a cumplir en las casas de proteccin a la infancia sera "evitar la influencia perniciosa de la casa paterna y de la sociedad en que viven, en las cuales frecuentemente no reciben sino malos ejemplos"(1). Tal atencin estara destinada a los pequeos de escasos recursos cuyas madres no pod an cuidarles por tener que ganarse la vida trabajando en fbricas, casas, y otros lugares. Era responsabilidad del Estado el protegerles, el responder a esta necesidad social. Los jardines infantiles seran fundados en escuelas y liceos. Aun cuando el establecer la edad de inicio al kindergarten en los cuatro aos de edad fue objetado por algunos, se aprob as, puesto que se fundament que era "la edad en que se comienzan a formar los principios morales en el nio y hay que evitar que adquieran malas costumbres, las cuales se arraigan profundamente y es ms difcil destruir las malas que inculcar las buenas"(I). El problema de falta de personal idneo para atender a los nios fue resuelto en los trminos en que muchas otras dificultades educacionales lo haban sido: enviar educadores al extranjero para prepararse. Es interesante destacar la preocupacin de estos educadores por la especializacin en la docencia de los nios pequeos y el no haber pensado en resolver el problema a travs de improvisaciones, responsabilizando de la tarea simplemente por ejemplo a otros profesionales no especialistas en el rea, o a personas de buena voluntad. Sin embargo, estos intereses tan genuinamente manifestados en una reunin de educadores, no tuvieron sus frutos sino hasta tres aos ms tarde cuando el 7 de octubre de 1905 a travs del decreto N5609 se sealaba entre otras cosas: "Crase un Curso Normal de Kindergarten que funcionar, a contar desde el 1 de noviembre y bajo la vigilancia y direccin de la Directora de este establecimiento". El decreto tambin consideraba los fondos para la contratacin de personal docente (una regente y profesora y dos ayudantes-inspectoras), personal de servicio y cupo de alumnas. Tambin se incluan en el presupuesto

los costos de mobiliario y material de enseanza del Kindergarten. La aplicacin de este proyecto se llev a efecto en 1906. 2.2. Formacin de personal y creacin de jardines infantiles. A pesar de lo establecido, slo se concret un curso dirigido a maestros de escuelas y directoras de Colegios Particulares", actuando como docentes temporales Mara Kunecke, profesora del Kindergarten de la Escuela Alemana y la Sra. Guillermina Guber. En abril de 1906 se contaba con la casa, el mobiliario y los materiales para hacer funcionar el kindergarten pero haca falta la especialista que deba asumir su direccin. El nombramiento recay en doa Leopoldina Maluschka con estudios especializados en el Seminario para Educadores de Graz, capital de Estiria, Austria, donde se gradu de kindergarterina; tambin era profesora de Canto y Ciencias Musicales. En esta ltima calidad se desempeaba desde 1902 en el Liceo de Cauquenes, desde donde se le llam -a iniciativa de don Jos Mara Muoz Hermosilla y de don Jos Tadeo Seplveda. Como regente del Curso Normal de Kindergarten la Sra. Maluschka dedic todo su esfuerzo y entusiasmo a preparar personal para introducir en Chile el Kindergarten Froebeliano. Se esforz por adaptar el sistema a las caractersticas idiosincrticas de los nios y del pas. Trat de eliminar los rasgos extranjeros reemplazndolos por los netamente nacionales. En 1910 se consideraba que los jardines infantiles estaban nacionalizados, puesto que contaban con un programa educacional propio. Ese programa fue difundido a todas las maestras por medio de la Revista "El Kindergarten Nacional de Chile". A travs del Curso Normal de Kindergarten se graduaron 300 maestras que dirigieron otros tantos centros parvularios en el pas, cuyo laboratorio fue el Kindergarten modelo anexo a la Escuela Normal N1 de Stgo. En ese lugar se experimentaron importantes adaptaciones y transformaciones del sistema froebeliano. Durante los aos 13 al 15 afloran influencias contrarias los kindergarten que terminaron en la supresin de 40 secciones de prvulos anexas a los liceos. A fines de 1914 se suprimi el Curso de Formacin de Kindergarterinas de la Escuela Normal. A pesar de esto, las maestras tituladas, apoyadas por muchas directoras, conservaron los principios fundamentales de su formacin y percibieron que al implantarse en el pas la educacin activa, ellas estaba preparadas para ello. Desde 1914 a 1934 slo se conservaron los principios del kindergarten froebeliano en algunos establecimientos. En la mayora de ellos se produjo desorientacin, debida a ensayos precipitados, mezcla de sistemas extranjeros y desviacin de las ideas fundamentales. Aos ms tarde, en 1940 hay un repunte de la obra de la Sra. Maluschka al crearse en la Escuela Normal J.A. Nez, la Seccin Experimental Preescolar Froebeliana. 2.3. Publicaciones de la poca. Exista la Revista "El Kindergarten Nacional de Chile" dirigida a las maestras

kindergarterinas, profesoras de escuelas y liceos y madres de familia. El objetivo de la revista era responder a la necesidad de publicaciones educativas en relacin a nios de 3 a 6 aos. Su inters era difundir la educacin del nio pequeo y ayudar a que las maestras se desempearan eficientemente en su labor. Se trataba de conseguir un dilogo con los usuarios: "rogamos a las seoritas kindergarterinas colaborar en estas pginas (con) cuentos, lecciones observaciones psicolgicas", etc. "A las madres de familia agradeceramos nos enviaran una relacin del hogar con el kindergarten" (Kindergarten Nacional de Chile N1, Dic. 1910). En los Ns. 2 y 3 de esta Revista se relata la inauguracin del primer Kindergarten Popular, en honor del Centenario. Se hace un llamado a crear este tipo de kindergarten y adems se destaca la importancia de crear un espritu cvico y de amor a la patria en el nio pequeo. Tambin en ese nmero se desarrollaba el "Programa Nacional" de temas y actividades, los que se sugiere deben ser adaptados a las caractersticas, de los jardines infantiles locales. Se dan sugerencias en cuanto a cmo instalar un kindergarten con detalles del mobiliario (N y medidas de los muebles) y del material de enseanza (tipo, nmero y costo de cada uno). Se comunican normas tcnicas en cuanto a la matrcula de nios y la cantidad de nios por educadora. Aparecen tambin sugerencias de bibliografa. En general podra mencionarse que durante la fructfera etapa de 1906 a 1913, la Sra. Maluschka apoy su obra con estudios y textos sobre educacin parvularia (dos tomos de canciones infantiles y escolares, un programa para los kindergarten) y divulg la teora y los materiales froebelianos a travs de exposiciones y de la Revista "El Kindergarten Nacional". 2.4. El sistema froebeliano. En una apretada sntesis, podra decirse que en este sistema se consideraba que la expresin a travs de la cual el prvulo manifiesta las caractersticas de su personalidad es el juego. Es su medio de formar, construir, transformar, analizar, observar, comparar, etc. Los medios educativos eran "los dones" y las "ocupaciones". Constituan dos grandes series de objetos: - una que satisfaca la tendencia analtica; - la otra permita sintetizar las ideas. En la 1 , la actividad del nio no haca sufrir ningn cambio al objetivo utilizado. En la 2, se posibilitaba una transformarcin de los objetos recibid os. El mtodo era el juego con el material. Junto con los materiales, se introducan "medios intuitivos" que eran objetos y cuadros usados en lecciones objetivas. Se realizaban observaciones directas de objetos y se les analizaba. Se propiciaba el contacto de los nios con la naturaleza a travs del cultivo de hortalizas y flores.

El programa educativo enfatizaba la relacin del nio con la naturaleza y la vida social. Los temas se organizaban en un sistema concntrico. Se planificaban series de temas principales (por ej. para uno o varios meses) con subdivisiones para ser tratadas cada semana y cada da. Caractersticas que deban poseer las educadoras. - dotes para el trabajo con el nio pequeo; - cultura general; - profundos conocimientos de sociologa, psicologa infantil, anatoma y fisiologa humana; - pedagoga y metodologa especial de educacin preescolar; - dotes musicales y artsticas (tocar instrumentos). Durante su formacin, las maestras tenan que observar constantemente al nio, en todas sus manifestaciones. Ellas deban elaborar un informe psicolgico al respecto, como parte de su examen de Psicologa. 2.5. Funciones atribuidas a la educacin parvularia dentro de la concepcin froebeliana. 2.5.1) Funcin de proteccin a la infancia, en la cual el Estado asumira la responsabilidad social de proveer atencin a los pequeos mientras la madre de escasos recursos deba trabajar. Deca L. Maluschka "Tened encuenta que si a los padres que tienen comodidades les agrada tener a sus hijos enseados y a tendidos en un colegio especial para ellos cunta ms satisfaccin no proporcionar a una madre infeliz el poder dejar a sus chiquitines bajo el cuidado de maestras competentes que vigilen su educacin, tanto fsica, como moral e intelectual?"(2) "Si no bajamos al pueblo a sembrar luz, veremos fructificar la sombra en sus inteligencias..."(4) En la Revista Pedaggica N4 del 30 de junio de 1911, se lea: "El problema pavoroso de la mortalidad infantil ha encontrado eco en las altas esferas de Gobierno y de la sociedad (... ) En efecto, el Excmo. seor Barros Luco en su reciente mensaje al Congreso Nacional, despus de apuntar con sobresalto el subido nmero a que llegan anualmente las defunciones de nios en Chile, (40.000 nios menores de un ao), no puede menos que reconocer que sern de enorme beneficio pblicos los sacrificios de cualquier gnero que la nacin haga para reducir a trminos ms humanos y racionales, esas cifras terribles".(9) Sin embargo, a pesar de las intenciones abiertamente declaradas, no hay evidencia durante este perodo de un nmero considerable de establecimientos que atendieran al pequeo de estratos desfavorecidos. 2.5.2) Funcin del desarrollo del nio. Apuntaba a estimular las diferentes manifestaciones del prvulo: "El Kindergarten est llamado a prestar grandes servicios en pro del desarrollo intelectual del nio, el futuro ciudadano"(...) "de la prolijidad de la mano" ( ... ) "del desarrollo de la imaginacin", (...) "invencin" (...) "el gusto esttico",(4) del

desarrollo del lenguaje, del desarrollo de la sociabilidad "de modo que" la iniciativa individual, libremente despierta concurra a la realizacin de un "fin comn"(3). 2.5.3) Funcin de nexo entre el hogar y la escuela: "No se trata" deca L. Maluschka, "de dar una prematura enseanza escolar, sino de procurar al nio un ambiente favorable a su desenvolvimiento general" (5) "Es una experiencia slida que por medio de la enseanza armnica del Kindergarten no puede quedar desatendida ninguna facultad del nio, formando as una transicin de las influencias casuales del hogar a la enseanza metdica de la escuela"(2) No obstante lo anterior, la misma Sra. Maluschka reconoca que en el perodo entre 1914 y 1934 fueron pocos los jardines infantiles que conservaron los planteamientos originales del sistema froebeliano, debido a otras influencias, por ej. el nfasis que se dio a la enseanza de la lectura con la introduccin del Mtodo Montessori. 2.5.4) Funcin de Formacin de Valores (* ): La preocupacin por la formacin del hombre dentro de un sistema valrico est siempre presente en el sistema froebeliano. Froebel mismo construy un 1er don, "la esfera", como smbolo de la unidad del hombre con Dios (destacando la trascendencia del ser humano) y la unidad del hombre con la naturaleza que implicaba la diversidad dentro de la unidad. Entre las actividades sugeridas para realizar con los nios se encontraba "conversacin moral que termine con una oracin"(2). Estas actividades eran frecuentes en los jardines infantiles. Por otra parte, ya en 1902, al proponer en el Congreso General de Enseanza Pblica la creacin de casas de proteccin a la infancia, don Francisco Jenschke fundamentaba la necesidad de atender a los nios de cuatro aos por ser la edad "en que se comienzan a formar los propios morales en el nio"1). Desde otra perspectiva, doa L. Maluschka llegaba a lo mismo: "No olvidis tampoco que en la educacin del pueblo est basado el porvenir de la nacin, arranquemos a los nios del mal ejemplo y de las malas inclinaciones y tendremos valientes y buenos ciudadanos predispuestos a obrar el bien". Ms tarde, en el folleto "Kindergarten, Familia y Escuela" comentando la relacin del aprendizaje por autoactividad con la formacin espiritual acota: "Esta expresin individual, desadrollada a base del espritu de observacin, dirige al nio directamente a la inventiva, cultivando el gusto esttico, que ennoblece los sentimientos y eleva su alma desde su estado primitivo a una esfera superior, protegindolo contra el influjo de malas tendencias"(5). 2.6. Concepto de educacin parvularia subyacente en el sistema froebeliano. A pesar de las diversas funciones atribuidas al sistema froebeliano, las que destacan de hecho en este sistema son las relativas al desarrollo integral del ni o y a la formacin de valores. Ambas apuntaban a la formacin de un tipo de "hombre" integral, es decir, que evolucionara en todas sus manifestaciones (no slo en lo intelectual) sino tambin en lo moral. Pues incluso, a ese desarrollo integral se le daba un nfasis valrico hacia el bien, el orden, el respeto, la libertad, la equidad. En consecuencia, podra decirse que lo que distingua al concepto froebeliano de educacin parvularia era su carga valrica, por lo que se infiere una supremaca

de los fundamentos filosficos del sistema por sobre los dems. Tambin es observable una dimensin sociolgica (adaptacin del sistema a la idiosincrasia nacional, preocupacin por todos los estratos sociales), y otra bio psicolgica (inters por el desarrollo del nio, amplitud de los materiales y actividades que lo promovan, etc.) pero lo que le caracterizaba es su nfasis en lo filosfico. Esto es, considerar a la educacin parvularia como medio para formar al hombre de "bien". 3. FACTORES QUE INCIDIERON EN EL CAMBIO DE ENFASIS DEL CONCEPTO DE EDUCACION PARVULARIA: Este movimiento se ubica entre los aos 1927 y 1952 aproximadamente. Figuran entre sus precursores don Guillermo Labarca H. y su esposa doa Amanda. Las acciones prcticas de este sistema fueron llevadas a cabo por doa Ada Larraguibel Moreno en la educacin privada y doa Filomena Ramrez en la fiscal. 3. l. Percepcin inicial del sistema Montessori. El inters por una constante renovacin de parte de los educadores chilenos, haca que permanentemente estuvieran alerta a los nuevos planteamientos o teoras que surgieran en educacin, tanto dentro de nuestro mismo pas como en el extranjero. Los hechos demuestran que haba una mayor tendencia a mirar hacia afuera, para tratar de incorporar aquello que se estimaba valioso de acuerdo a las teoras imperantes en la poca. No es extrao entonces que, al aparecer en Italia un nuevo mtodo para atender a los nios menores de seis aos e incluso mayores, las miradas de nuestros educadores se volcaran hacia aqul en un afn de pesquisar nuevas frmulas que enriquecieran la labor educativa. En 1911, cuando la aplicacin del sistema froebeliano an se realizaba con fervor, Guillermo Labarca Hubertson publicaba en la Revista Nacional de Educacin N8, el primer artculo chileno respecto al mtodo Montessori, titulado "Nuevos Mtodos de Enseanza en el Kindergarten: El Sistema de Mara Montessori". El impacto que el enfoque montessoriano haba producido en Europa se reprodujo aqu. El entusiasmo por conocer la labor de la doctora que haba tenido tanto xito en la recuperacin de nios con problemas y que se haba volcado a la educacin de nios normales tambin con resultados destacadamente positivos, fue enorme. De ah en adelante, la Revista de Educacin public diversos artculos sobre el tema para responder a esas inquietudes. Fue as como en la "Revista de Educacin Nacional" N6 de agosto de 1913, Amanda Labarca escribi un artculo sobre la obra de la Dra. Montessori, titulado "El Mtodo de Mara Montessori", donde comentaba los planteamientos principales de ste. Una de las ideas que ms llamaba la atencin en cuanto a este sistema era el planteamiento de que el adoptar el mtodo Montessori era inaugurar, en la escuela o en el jardn infantil, un laboratorio de pedagoga experimental donde el educador aprendera del nio mismo (de la observacin de su conducta), los mtodos adecuados de educacin. A travs del estudio del nio se perfeccionaran la teora y la prctica educacional. Pero para que esta observacin y experimentacin del educador tuviera validez era necesario que al nio se le diera la posibilidad de manifestar

libremente su naturaleza. Es decir, no poda emerger una pedagoga cientfica, construida en base a observaciones y experiencias sobre los nios, sin que se diera a los pequeos una completa libertad. De no ser as, las conclusiones seran falsas ya que estaran basadas en "un ser en cautiverio y deformado ya por la disciplina material y moral de la Escuela" (7). As se destacaba que la base del mtodo era la libertad activa, cuyo "lmite" era el inters colectivo y cuya "forma" era la llamada educacin de las buenas maneras y de los actos. Es decir, las manifestaciones del nio que pudieran ofender o fueran groseras, no estaban permitidas. Otra de las caractersticas destacadas que se comentaba del mtodo, era la independencia que el nio necesitaba para el desarrollo de sus potencialidades. Cualquier ayuda intil del adulto que le privara de esfuerzo propio entrabara su desarrollo. Por supuesto que esta independencia, dadas las caractersticas evolutivas del pequeo, era relativa. En el hecho, lo que deba estimularse era la autonoma. Las lecciones eran individuales y deban, adems, ser breves, simples y objetivas. Esto posibilitaba un mayor contacto entre la educadora y el nio. El horario de un da de actividades en el jardn infantil denotaba que el fin de esta institucin era cautelar "el desarrollo corporal y mental" del pequeo de 3 a 6 aos. Inclua: -Ejercicios de vida prctica (sacarse abrigos, ponerse delantales, ordenar y sacudir la sala, bao, lavado, etc.). -Lenguaje (conversaciones). -Exhortaciones morales. -Ejercicios intelectuales. Pequeas lecciones de cosas. -Ejercicios de los sentidos. -Gimnasia simple (marcha, paseo, movimientos de cortesa, presentar un objeto con gracia). -Juegos libres. -Juegos dirigidos al aire libre. -Trabajos manuales, plstica, dibujo. -Gimnasia colectiva, cantos. -Ejercicios de previsin: visitar plantas y animales. La gimnasia pretenda el desarrollo de movimientos fisiolgicos: marcha, respiracin, lenguaje y la orientacin de los nios hacia los movimientos necesarios a los actos comunes de la vida: vestirse, abotonarse, lavarse, transportar o emplear ciertos objet os. El hecho que la gimnasia del nio tuviera en cuenta elementos que al adulto no le interesaban, se deba a que los nios son

diferentes de aqullos. Montessori planteaba su concepto de nio diciendo que las personas que pensaban que los nios eran hombres pequeos estaban equivocadas: "sus caractersticas son diferentes y lo mismo sus necesidades" (7). La observacin de la naturaleza, el cuidado de plantas y animales, los trabajos agrcolas, se consideraban factores educativos importantes. Se estimaba qu e al estimular al nio hacia el cultivo de plantas y animales se pona a su alma en comunicacin directa con la naturaleza, lo que desarrollaba la observacin, paciencia y comprensin de las vas naturales del desarrollo humano. A cada nio deba darse su pedazo de tierra para cultivar y sus pajarillas o animalitos de los cuales se responsabilizara. Los trabajos manuales que se preconizaban en este sistema se basaban en el enfoque de Randone, el cual diriga una sociedad que fomentaba el gusto y desarrollo del arte genuino del pas (artesana). De ah que su nfasis estuviera en el modelado con greda, ladrillos minsculos para construir, etc. La educacin de los sentidos tena un lugar prominente en el conjunto de actividades. Para ello se utilizaba un material expresamente diseado ante el cual se colocaba al nio y se observaban sus reacciones espontneas, sin estimularlas ni inhibirlas. Este material era autocorrector, el nio perciba por s mismo sus errores y sus aciertos al usarlo. La tcnica de desarrollo sensorial consista en aislar cada sentido en particular. As la educacin del odo se haca primero en el silencio, luego en la obscuridad, Para la educacin de la sensibilidad general: tctil, trmica, bsica, estereognstica, se vendaban los ojos al nio, de modo de hacerle trabajar slo con la percepcin respectiva. La tcnica de estimulacin estaba graduada. Se presentaba un nmero muy pequeo de estmulos y muy diferentes entre s, al comienzo de las experiencias, para continuar con otros ms numerosos y menos variados. Se estimaba que esta percepcin sensorial afinada favoreca la educacin esttica y moral: el apreciar las diferencias mnimas afinaba la sensibilidad y aumentaba el regocijo. La armona exiga fineza para ser percibido. La educacin de los sentidos conduca a la educacin intelectual. Cuando el nio no comprenda la leccin, no se le correga ni se le reprochaba, sino que se postergaba hasta otro da o momento. Si hacan observaciones equivocadas tampoco se les correga, sino que deban verificarlas ellos mismos. Uno de los aspectos ms discutidos de este sistema consista en la enseanza de la lectura y escritura en el jardn infantil. Para ese propsito se utilizaban el siguiente mtodo y material didctico: 1 Ejercicios que fomentaban el mecanismo muscular para el sostn y manejo del lpiz (preparatorios para la escritura). Consistan en dibujar el contorno de figuras usando plantillas y rellenarlas sin sobrepasar los bordes. De esta manera el nio aprenda a controlar los movimientos de su mano. 2 Ejercicios que favorecan la imagen visual y muscular de las letras y la

memoria visual. Para stos, se usaban tabletas de cada letra del alfabeto, recortadas en papel fino de lija color verde, pegadas a una superficie lisa de cartn de otro color. Haba tambin cuadros de letras de formas anlogas o contrastantes. Se enseaban primero las vocales, luego las consonantes (por su sonido). La leccin constitua 3 tiempos: 1 Sensacin visual, tctil y muscular asociada al sonido: La maestra deca: mostrando dos cartones, esta es la "o", esta es la "i". Los nios deban seguir con el dedo el movimiento de la letra sobre el papel de lija (no era slo el ojo el que enseaba, sino tambin el tacto). 2 Percepcin: La maestra peda "psame la i". El nio deba identificarla. 3'Lenguaje: La educadora elega una de las letras y preguntaba qu es esto? El nio deba responder lo que corresponda. De acuerdo con los resultados de esta experiencia, los nios de 4 aos requeran de un mes a un mes y medio entre el primer ejercicio preparatorio y los principios de la escritura y los de 5 aos, no ms de un mes. Las Casas del Nio propiciadas por la Dra. Montessori funionaban dentro de los grandes hacinamientos del proletariado y su objetivo era mejorar el medio, comenzando con los nios para llegar hasta los adultos. Se acostumbraba a las madres a cuidar a sus hijos en los aspectos fsico y moral. Uno de los puntos claves del sistema era el considerar al nio omo el eje del proceso, alrededor del cual giraban el educador y el material. Al respecto, A. Labarca estimaba que el nio se educara a s mismo, ensayando sus posibilidades, tratando de desarrollar sus potencialidades ignoradas por s mismo y por el profesor. No obstante las ventajas que se encontraba a este mtodo, las rimeras aplicaciones prcticas de l, se llevaron a efecto varios aos ms tarde. 3.2. Aplicaciones del Sistema Montessori en Chile. En 1925, cuando doa Ada Larraguibel Moreno, alumna de a carrera de Ingls de la Universidad de Concepcin, tuvo que hacer un trabajo sobre los efectos del ambiente en el desarrollo el ser humano, prendi la primera chispa de aplicacin del sistema Montessori en Chile, dado que en la bibliografa descubri Montessori. Doa Ada, de clara inteligencia y espritu de trabajo, se interes por las influencias del medio en el desarrollo de los nios. Nombrada ayudante de Psicologa, debido a la acuciosa investigacin realizada sobre ese tema (la cual fue publicaa en la Revista Atenea de ese ao), le fue ofrecida la posibilidad e viajar a la Argentina para asistir a un Seminario donde participara la Dra. Montessori como asesora para la aplicacin de su mtodo en el vecino pas. La Sra. Larraguibel estuvo con Mara Montessori los 3 das de su permanencia en Buenos Aires y -posteriormente- dado el respaldo que el rector Enrique Molina dio a sus inquietudes, se qued un mes y medio observando los jardines infantiles que aplicaban este sistema. Esta experiencia le impresion profundaente. A su regreso al pas, trat de buscar las oportunidades para aplicar este mtodo

que haba dado tan buenos resultados en Argentina. La situacin se dio al crearse en la Universidad de Conepcin un Curso de Normatistas, cuyo nivel de formacin fue e mucha exigencia. En 1927 se organiz una Escuela de Aplicacin del Curso de normalistas, la cual funcionaba con jardn infantil y cursos primarios. All se comenz a aplicar el mtodo por primera vez. Don Adolfo Ferrier (uno de los destacados fundadores de la esuela activa) visit este jardn y qued impresionado por el trabajo que se realizaba. En 1929, La Sra. Larraguibel viaj a Londres donde sigui un curso de 6 meses con la Dra. Montessori. All obtuvo el diploma que la acreditaba como Montessoriana. En 1936 regres a Europa enviada por el Ministerio de Educain chileno para participar en la creacin de la Asociacin Internacional Montessori. Tuvo tambin la oportunidad de estar con Claparde y otros talentos de la poca. En 1930, el profesor y catedrtico de Psicologa del Nio y del Adolescente de la Universidad de Chile, don Arturo Piga, haba sido invitado a Italia a un curso que la Dra. Montessori ofreca a 150 personas representantes de diversos pases. Aos despus le fue requerida su colaboracin cuando doa Ada regresaba (1936) de Europa con la autorizacin de M. Montessori para formar "enseantes". Adems del profesor Piga colaboraron en esta labor, la Dra. Daz Muoz, el Dr. Yvar, y destacados profesionales. Estos cursos se dictaron varias veces. Los profesionales egresados organizaron jardines infantiles en diferentes sectores del pas aun cuando la mayora se ubic en la capital. Los cursos se organizaban en grupos de ms o menos 25 nios cada uno. Una de las dificultades que se observ en la aplicacin de este mtodo fue el contar con el material adecuado, el cual, si bien por una parte poda suplirse o elaborarse con cierta facilidad (en el caso del material de vida prctica), por otra requera de una construccin especfica, graduada matemticamente, lo que aumentaba enormemente su costo (como lo era el de educacin sensorial). Adems, como su uso era individual, se deba contar con varios ejemplares de cada tipo. En 1945, se ofreci un curso de formacin de docentes en la Universidad Catlica de Chile a cargo de la Sra. Larraguibel y su sobrina Carmen. Sus egresadas laboran en la actualidad en diferentes jardines infantiles. El momento en que hubo ms escuelas aplicando el mtodo fue el ao 1952. En cuanto a la cantidad de nios atendidos a travs de este sistema, la s informaciones que se han logrado son muy vagas puesto que, respecto a esta corriente pedaggica, no hubo publicaciones establecidas que canalizaran la informacin, ni documentos oficiales al respecto. Slo existen las estadsticas globales de la poca que no discriminan sistemas de atencin. En lo que respecta a la labor desarrollada por la Sra. Larraguibel, ella mencionaba que "por sus manos habran pasado alrededor de 500 nios". Aunque hubo inters por este mtodo en la educacin fiscal, logr ser difu ndido slo en el mbito de la educacin privada. Alrededor del perodo 1927 -30, la profesora Filomena Ramrez trat de aplicar este mtodo en la Escuela Normal N1 donde fue directora. Esta maestra haba aprovechado su permanencia en Europa para realizar estudios especiales en Italia sobre el mtodo Montessori, el cual aplic a su regreso al pas. Sin embargo, esta iniciativa no se prolong por

mucho tiempo. Podra decirse que, en general, no tuvo muchas posibilidades para mantenerse en las escuelas fiscales, debido al costo del material. El mtodo se divulg mayormente en el mbito privado. Consultada la Sra. Larraguibel en cuanto a la limitada aplicacin del sistema Montessori en Chile en las escuelas fiscales, expresaba que su desarrollo fue mayor en las escuelas privadas porque all haba ms inters por el espritu. "Uno (deca) no trabaja por plata, por lucrar, sino por dar el espritu y por comprender el espritu, en cambio los otros profesores trabajan por el sueldo". Destacaba, adems, enfticamente lo que le habra dicho la Dra. Montessori: "quien no vive para servir, no sirve para vivir". En cuanto a los problemas que hubo que enfrentar en la aplicacin del sistema, expresaba que el peor de ellos era la incomprensin de los padres, quienes exigan ciertas conductas del nio y propiciaban otras reidas, a veces, con los principios formativos. En lo que respecta a la aplicacin general del mtodo, el profesor Piga planteaba que durante un perodo el mtodo no era aceptado en Chile. En esto incida el hecho que la educacin parvularia tampoco lo era. El mtodo s fue bien recibido en las escuelas privadas donde prosper y adquiri prestigio, como por ejemplo, en el Colegio La Maisonette. Segn l, este sistema tuvo buenos resultados donde haba dinero. Sin embargo, estima que prcticamente nadie sigui a la Dra. en forma fiel, en el sentido tcnico-filosfico, que no fue comprendida en su esencia. Y esto, "porque pensaban que no se adaptaba al carcter chileno. Puede que en su exterioridad, el nio sea demasiado impulsivo para someterlo a un mtodo que sofrene los impulsos a un punto que no es compatible con la evolucin natural del desarrollo infantil". La referencia del profesor Piga est ligada a la imposicin inadecuada de la leccin del silencio. El ao 1953, doa A. Larraguibel fue contratada en Venezuela regresando al pas slo 3 aos atrs. De las personas que conocieron el mtodo Montessori, slo ella fue la que trabaj para su aplicacin ms permanente. A diferencia del sistema Froebeliano, quiene s difundieron inicialmente los planteamientos tericos de este mtodo no fueron quienes realizaron o estimularon las aplicaciones. Estas se limitaron a los esfuerzos -bastante limitados en el tiempo- de doa Filomena Ramrez en la educacin fiscal y al trabajo entusiasta y tesonero de doa Ada Larraguibel en la educacin privada. 3.3. Funciones atribuidas a la educacin parvularia dentro de la concepcin montessoriana. 3.3.1 funcin del desarrollo del nio: Para lograrlo se destacaba en especial, el rol de observador que deba cumplir el maestro, puesto que se consideraba que el nio era el autor de su propio desarrollo y educacin. Ada Larraguibel expresaba esta postura diciendo: "Los maestros estudian a los grandes del pasado, Montessori a los pequeos del presente". Relataba tambin que en una oportunidad consultaba a la Dra. Montessori por qu se senta tan confundida debido al manejo de conocimientos tan diversos qu e le haban proporcionado sus variados estudios. A lo que la Dra. le habra contestado" lo que hayas memorizado para repetirlo, olvdalo. Pon tu mente en blanco porque as podrs decir: nada s. Entonces tendrs que empezar a ver, a mirar, a observar a tus nios". Por otra parte, la intencin de un desarrollo integral estaba presente en el planteamiento de horarios, los que incluan las ms diversas actividades (gimnasia, lenguaje,

exhortaciones morales, ejercicios intelectuales, etc.) tendientes a su promo cin. 3.3.2. Funcin de proteccin a la infancia desvalida: Si bien la Dra. Montessori realiz su trabajo en base a esta perspectiva, en nuestro pas esta postura no tuvo eco. Arturo Piga mencionaba que la idea era trabajar con las madres modestas, pero el mtodo prosper slo en la educacin privada. Uno de los factores que influy en esto fue el alto costo del material, lo que limitaba su aplicacin en las escuelas fiscales, lugares donde las madres de bajo estrato socioeconmico enviaban a sus hijos. 3.3.3. Funcin de preparacin para la escuela: El inters por afinar los sentidos y favorecer las discriminaciones sensoriales, el uso del lenguaje como forma de expresin, la importancia atribuida a la percepcin, asociacin y recuerdo, las actividades de inicio de la lectura, escritura y matemticas, son todos antecedentes que destacan de una manera obvia el nfasis atribuido a esta funcin en este sistema. 3.3.4. Funcin de desarrollo de valores: Estaba directamente relacionada con el clima de clase que se propiciaba. Se fomentaba la autonoma del nio, para lo cual se creaba un ambiente de libertad y de respeto por su actividad. Los trabajos manuales estimulaban el sentido esttico en el que se incluan los valores de belleza, armona, orden. En el cultivo del movimiento ("movimiento completo" como deca A. Larraguibel) se respetaba el tiempo del nio, el ritmo propio opuesto al acelerado del adulto, destacando la importancia de la armona y la ponderacin. 3.4. Concepto de educacin parvularia subyacente en el Sistema Montessori. A pesar de las funciones declaradas, los antecedentes expuestos conllevan a estimar que en la aplicacin de este sistema pedaggico en el pas se enfatizaron aqullas relativas al "desarrollo del prvulo" y a su "preparacin para la escuela". Se trataba de realizar un trabajo de observacin del nio, de experimentacin de tcnicas que la ayudaran a ser el protagonista principal de su formacin como individuo. Para ello se sugera un material especficamente elaborado para el afinamiento de los sentidos. Este material, segn A. Piga, "est regido por principios matemticos, se funda en series audiovisuales, gustativotctiles, etc. Estas series abordan las dificultades de lo sensorial. El material trata de desarrollar en el nio un conjunto de capacidades sensoperceptivas, motrices que le permiten contactarse con el mundo exterior, que le ayuden a comprender las relaciones que se establecen con lo que rodea al ser humano, el no- yo. Gracias a este material, el nio enfrenta los problemas uno a la vez dada la graduacin con que est elaborada". Segn A. Larraguibel, las dimensiones consideradas en el material son: el largo, el ancho, el alto y el tiempo. "A travs de este material poda desarrollarse el sentido de orientacin, el sentido estereognstico, el sentido tctil, el sentido trmico. Todo esto slo a travs de palpar". Por otra parte la leccin que propicia Montessori tambin est cuidadosamente graduada a modo de favorecer la percepcin, la asociacin y el recuerdo. Si bien la funcin de "formacin de valores" fue considerada no adquiri una mayor relevancia, opacada -quizs- por la importancia otorgada al mtodo y al material.

Por otra parte, no hay antecedentes de acciones dirigidas a la infancia desvalida. Sera quizs por el costo del material y la insuficiencia de presupuesto para solventarlo? Es evidente que los fundamentos biosicolgicos del sistema estn enfatizados por sobre los filosficos, aunque esto de ninguna manera implica que estos ltimos no hayan sido considerados. En la aplicacin no se destac un sustrato antropolgico ni sociolgico. Podra, quizs, decirse que la principal caracterstica del concepto de educacin parvularia que subyace en el sistema Montessori es su perspectiva cientfica para abordar el hecho educativo. Esto se materializa en el nfasis atribuido a las estrategias del educador y al material cuidadosamente graduado. La educacin sera el medio para formar un hombre capacitado para percibir el mundo que le rodea e interactuar adecuadamente con l. 4.- LA UNIVERSIDAD DE CHILE Y LA EDUCACION PREESCOLAR Correspondi a la Universidad de Chile desarrollar una amplia y profunda tarea en la educacin del menor de seis aos. Desde la creacin de la carrera de Educadoras de Prvulos en 1944 hasta 1980, asumi el liderazgo en este campo, entregando a la comunidad nacional un nuevo concepto de educacin parvularia; la formacin de un profesional sobre bases filosficas; psicosociolgicas y pedaggicas; y la creacin de jardines infantiles en poblaciones marginales, industrias, y servicios diversos, a travs de un nuevo camino: las alumnas en prctica. 4.1. Creacin de la Escuela de Educadoras de Prvulos. En su calidad de presidenta de la Asociacin de Mujeres Universitarias, la Sra. Amanda Labarca present a esta entidad un proyecto de formacin de personal para la atencin de los nios de 2 a 6 aos. Esta edad se identificaba en Chile con el nombre de la "edad abandonada", evidenciando as la carencia o ms bien insuficiencia de atencin a sus necesidades, por parte de los organismos estatales. Este proyecto fue acogido con entusiasmo en el mencionado organismo solicitndose a don Juvenal Hernndez, Rector de esa Casa de Estudios, la creacin de una escuela que formara especialistas para estos pequeos. As, el ao 1944 fue creada, a ttulo experimental, la Escuela de Educadoras de Prvulos de la Universidad de Chile, dependiendo directamente de la Rectora, e iniciando sus funciones en septiembre de ese mismo ao. En 1946, fue anexada a la Facultad de Filosofa y Educacin, y el 22 de noviembre de 1951 fue creada definitivamente por Decreto N1.238. La primera directora de esta escuela fue la Sra. Amanda Labarca, quien tuvo a su lado permanentemente como inspiradora y organizadora de las acciones a doa Matilde Huici Novas, abogada y psicopedagoga espaola, quien haba realizado diversos y profundos estudios sobre la infancia con Piaget, Claparede, Decroly y otros grandes maestros. La Sra. Huici postulaba la necesidad de un cambio radical en la formacin de l educador. En esa poca se criticaba a la escuela primaria diciendo que no educaba. Se atribua el fracaso a los "programas"y aun cuando stos se cambiaban el resultado era el mismo. Ella planteaba que el maestro no haba sido objeto de cambio, ni en su formacin como persona ni como profesional y que continuaba siendo un transmisor de conocimientos tericos.

En lugar de propiciar la formacin de un "Transmisor" ella postulaba la formacin de un profesional especialmente preparado a fin de: "a) rodear al n io del ambiente afectivo que necesita para sentirse seguro; b) compensar y neutralizar las fallas de su propio ambiente familiar que, por exceso, por defecto o desviacin de afectos, pueden producir trastornos en el nio; e) observar constantemente al nio para descubrir indicios del efecto producido por los estmulos exteriores; d) seleccionar y graduar los estmulos, a fin de fortalecer en el nio los mecanismos de adaptacin y reaccin positiva, o sea, fomentando la conciencia de las percepciones, procurando comprobar su exactitud, la asociacin consciente de las representaciones y la formacin o reproduccin de esas asociaciones en un fondo afectivo adecuado". (10). Claro que con todo esto el nio adquiere conocimientos, pero la finalidad que se persegua era la ejercitacin de la percepcin sensorial mltiple lo ms exacta posible; sta es la base de la seguridad psicolgica. No se buscaba el saber memorizador. Planteaba adems que tradicionalmente se haba credo que "el saber cosas" educaba de por s. Se estimaba que mientras ms cosas saban los nios ms adelantados estaban y tenan ms posibilidades de triunfar en la vida. Sin embargo, la realidad mostraba frecuentes fracasos de alumnos que haban sido brillantes, en contrapartida con triunfos de aq uellos que haban sido malos alumnos. Segn ella, lo que se debe procurar no es que el nio "almacene datos", sino que "busque" aquellos que necesita o desea. Es el educador quien rodea al nio del ambiente afectivo y de los estmulos necesarios para que acte armnicamente en el grupo ofrecindole las compensaciones que le estimulen en su bsqueda. Esta funcin del maestro era bien distinta a la enseanza de las primeras letras y aunque en ambos casos podran usarse iguales materiales (juegos froebelianos y montessorianos, etc.), la finalidad era totalmente diferente. La formacin de las futuras educadoras se fundament en un principio doble: a) el conocimiento de s mismas, y b) el conocimiento del camino hacia un ideal. El primero se obtena a travs de la Fisiologa y la Psicologa. El 2 por medio de la tica. La realizacin de estos principios se bas en la Msica y la Rtmica, completados con la creacin esttica por medio del Dibujo y los Trabajos Manuales. Estos principios eran tambin aplicados a las necesidades del prvulo a travs de cursos de Metodologa, Literatura Infantil, Nutricin y Seminarios de Psicologa, Sociologa y Metodologa. Los contenidos de estos seminarios eran las experiencias recogidas por las alumnas en el terreno. "No hemos tratado", deca la Sra. Huici, "de ensear teoras, nombres y frmulas para construir un molde y despus hacer que el individuo encaje en ese molde. Nos hemos enfrentado con la realidad del nio, del nio individuo tal como es y hemos querido ver cmo es esa realidad concreta de carne y hueso y nervios que tenemos delante y qu podemos hacer con ella". (10). En el hecho, la finalidad de esta escuela era formar educadoras con un profundo manejo de la Psicologa aplicada; que comprendieran los fundamentos y pro cesos psicofsicos de la personalidad, que fueran capaces de percibir en s mismas la experiencia y evolucin de esos fundamentos y procesos con el sello personal que adquiran en cada individuo, y lograran ellas mismas el equilibrio emocional, base del sentimiento de seguridad del ser humano. Tambin se le atribuy una finalidad tica, fomentando la aplicacin de principios ticos a la conducta individual: la adaptacin del individuo psicolgico al individuo tico era la norma de la escuela. Se enfatizaba, adems, la formacin de hbitos a travs de dos vas

especialmente. Una representada por el requisito de 75% de asistencia a las clases y la otra, por las actividades implicadas en las asignaturas de Msica, Rtmica, Dibujo, Artes Plsticas, las cuales ejercitaban la coordinacin de movimientos, el equilibrio, las destrezas sensoriales. A estos cursos se les estimaba fundamentales en cuanto a facilitar "la expresin y el movimiento armnico que, junto con el proceso normal del pensar, dan equilibrio a la personalidad". (10). Las alumnas hacan la prctica en lugares "vivos". Estos eran: poblaciones, hospitales, industrias, etc., donde deban superar -la mayora de las veces- la resistencia del grupo humano a invertir esfuerzo y dinero en la creacin de un jardn infantil. Los locales eran inadecuados y haba escasez de materiales, pero con el esfuerzo personal, los problemas se superaban. Pero, como no slo interesaba el nio de una manera individual y personal sino tambin su ambiente, el grupo humano inmediato (familia) y mediato (comunidad) al que ste perteneca, se estimulaba a las futuras educadoras a trabajar, hasta vencer las resistencias y prejuicios en cuanto a este tipo de labor. La importancia asignada al medio humano y la confianza en su gestin positiva sobre el nio se enfatizaba a travs de clases y seminarios y -por sobre todo- en la prctica en terreno donde se estimulaba a las alumnas a incorporar al aporte vitalizador de los padres, familiares y organismos de la comunidad a la vida del jardn infantil. Muchos fueron los jardines infantiles creados por alumnas en prctica en el local de un Club Deportivo, de un Centro de Madres, de una Junta de Vecinos, de una fbrica, de un hospital, y cada una de estas "comunidades" era integrada al quehacer educacional en alguna de sus manifestaciones, y su labor apreciada y respetada. En el hecho, no se conceba la educacin del prvulo sin una comprensin e integracin del medio socio cultural del nio. Desde 1946 a 1960, la Escuela de Educadoras de Prvulos organiz o facilit la organizacin de: -8 jardines infantiles en diferentes instituciones. -13 jardines infantiles en poblaciones, marginales o de medianos recursos. -5 jardines infantiles en salitreras y fbricas. -4 jardines infantiles en hospitales. -13 jardines infantiles en la Fundacin de Vivienda y Asistencia Social. -5 jardines infantiles particulares. De acuerdo al enfoque de la Esencia de Educadoras de Prvulos, las funciones de la educacin parvularia se haban profundizado. Ya no era una tarea para ser asumida por un profesional aislado, sino el desafo a enfrentar por un grupo. Se perciba la labor como para ser realizada por un equipo profesional: educadoras de prvulos, mdicos pediatras, psiclogos, asistentes sociales, asumiendo, cada uno de ellos, el rol que les corresponda de acuerdo a su especialidad. 4.2 Funciones atribuidas a la educacin parvularia dentro de la concepcin de la

Universidad de Chile. Funcin de proteccin a la infancia. La Escuela de Educadoras de Prvulos fue creada con el propsito de formar profesionales que atendieran al nio entre 2 y 6 aos, etapa de la niez en que los pequeos no tenan una proteccin legal que cautelara su supervivencia. La Ley de Proteccin Madre-Nio, cuyo cumplimiento estaba a cargo del Servicio Nacional de Salud (Ley N10.368), estableca que los hijos de "asegurados", cualquiera que fuera su calidad legal, tenan derecho desde su nacimiento hasta los dos aos- a recibir cuidado y atencin mdica "preventiva" y "curativa", as como los alimentos teraputicos y suplementarios que fueren necesarios para su crecimiento. Por otra parte, el nio de 7 aos ingresaba a la escuela (Ley de Educacin Primaria Obligatoria, 1929) donde, adems de recibir la instruccin bsica establecida en los programas educativos, el nio desvalido tena tambin acceso a los desayunos o almuerzos escolares. Quedaba, entre ambas disposiciones, un vaco de 5 aos, sobre el cual el Estado no haba asumido ninguna obligatoriedad en cuanto a la solucin de sus problemas. Tal situacin movi a la Asociacin de Mujeres Universitarias a travs de su presidenta Sra. Labarca a solicitar la creacin de la Escuela de Educadoras de Prvulos. Tambin se hizo realidad esta funcin en los momentos que las alumnas deban realizar sus prcticas en terreno. Los lugares seleccionados -de referencia- eran los Centros del Consejo de Defensa del Nio y poblaciones marginales. Doa Matilde Huici, quien haba sido psicloga de esa institucin antes de asumir su cargo en la Universidad de Chile, postulaba que se poda prevenir la delincuencia juvenil si se tomaba al nio antes de los 7 aos con un programa educativo mediante el cual pudiera desarrollar su seguridad psicolgica. La Sra. C. Fischer, actual Directora del Depto. de Educacin Pree scolar de la U. Metropolitana, comentaba en una entrevista cmo la preocupacin por la infancia desvalida estaba presente en las actividades realizadas por las alumnas de la antigua escuela. Recordaba la ctedra de "Puericultura" del Doctor Eugenio Cienfuegos, quien exiga una prctica en el Servicio Peditrico del Hospital Arriarn. El mismo haba acuado el trmino "hospitalitis" para referirse al sndrome de no recuperacin del nio pequeo hospitalizado, el cual, a pesar de recibir el tratamiento medicamentoso no superaba su problema fsico sino cuando -adems de aquello- reciba el afecto del adulto, indispensable para la recuperacin de su salud. Funcin del desarrollo integral del nio. Deca doa M. Huici, "un nio bien nutrido, rodeado de afecto pru dente, consciente de su capacidad de esfuerzo, no ser nunca un nio problema". (10). Enfatizaba tambin la importancia de "observar constantemente al nio para descubrir indicios del efecto producido por los estmulos exteriores y de seleccionar y graduar los estmulos a fin de fortalecer en el nio los mecanismos de adaptacin y reaccin positivas", de "fomentar la conciencia de las percepciones", etc., etc. En otras palabras, destacaba la importancia del desarrollo del prvulo en los aspectos fsico y psquico. Por otra parte, tambin enfatizaba el desarrollo social, el cual relacionaba con la capacidad del pequeo para adaptarse al medio; incluso expresaba que cuando esta adaptacin no era positiva, poda producir trastornos psicosomticos en el pequeo. Diversas experiencias observadas en consultas y asesoras demostraban que muchos trastornos psicosomticos (inapetencias, eczemas, vmitos, enuresis e incluso bronquitis) se originaban en una "descompensacin" con el medio.

Al recibir la "compensacin" a travs de la actitud afectuosa y comprensiva del adulto, el trastorno desapareca. Las educadoras fueron "sensibilizadas" en su formacin respecto a estos problemas. Funcin deformacin de valores. Esta funcin adquiere una gran relevancia en el concepto de educacin parvularia acuado en la Universidad de Chile. La formacin de valores en el nio se realizaba no a travs de lo que deca la Educadora de Prvulos, sino a travs de lo que haca. Se destacaba en este aspecto el valor de la imitacin en el aprendizaje del prvulo, y la responsabilidad del educador de ser un modelo para ste. "Al nio se le conoce, jugando con l. Se le ensea a trabajar, trabajando con l. Se le ensea a "respetar" respetndolo a l. (Principios de la Escuela). Por otra parte, en el Plan de Estudios de la carrera de inclua un curso de Etica, en el cual se promova la reflexin sobre problemas vitales, aplicando los principios a la conducta individual. Etica basada en la Religin o la Filosofa, "pero siempre sentido' del deber, sentido moral que lleva consigo el cumplimiento del deber sin ms premio que la propia satisfaccin. Sentir el deber de tal modo que no sea posible dejar de cumplirlo" (10). Estos efectos de recompensa eran totalmente diferentes a una recompena material, que es uno de los recursos que algunos padres usan con sus hijos. Deca la Sra. Fischer: "Ellos plantean ofertas al nio tales como si te portas bien te voy a dar un helado". Los resultados de este mtodo paterno son bien contradictorios al propsito que se persigue. Muy pronto el nio extorsiona al adulto para conseguir gratificaciones y el objetivo aspirado no se cumple". Funcin de nexo entre el hogar y la escuela. La Sra. Huici planteaba que los problemas de los nios eran los problemas del hogar. Era imposible acometer una empresa educativa con ellos sin considerar a la familia. Por lo dems, se estimaba que era la familia quien deba asumir, en plenitud, la funcin de educar a los hijos. La educacin parvularia era slo un complemento, una ayuda a la labor de los padres. En cuanto a que el jardn infantil preparara para la escuela, estimaba que esto era pertinente slo en el ltimo perodo (nivel de transicin). "En sus clases" contaba la Sra. Fischer, "la Sra. Matilde planteaba que ms importante que el preparar al nio en destrezas especficas era el desarrollar su capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. Esto no implicaba sometimiento. El medio afecta al nio y el nio afecta al medio. Es una adaptacin activa, creativa, en la cual el nio busca soluciones a los problemas: idea, transforma, reorganiza, descubre, inventa". Pero, si bien un nivel del jardn infantil preparaba para la escuela primaria, la Sra. Huici defenda la identidad de la educacin parvularia argumentando que sta tena funciones propias, ajenas a los intereses de otros niveles educativos. Estimaba que siempre se estaba "tirando" a los nios "para esto" o "lo otro". No se les dejaba "ser" siempre se les estaba presionando para el "llegar a ser", puesto que muchos estimaban que la educacin primaria preparaba para la secundaria, la secundaria para la universitaria, la parvularia para la primaria, transformando el verdadero sentido que cada etapa tena en la vida individual.

4.3. Concepto de educacin parvularia subyacente en la postura de la Escuela de Educadoras de Prvulos de la Universidad de Chile. Las funciones que se destacan en este enfoque son las relativas a la "formacin integral del nio" y a la "formacin de valores". Podra decirse que el concepto subyacente se caracteri za por un fundamento psicofilosfico y antropolgico. "Educar es formar de dentro hacia afuera", deca la Sra. Huici. "La formacin del individuo requiere salud fsica activa, equilibrio psquico y moral trascendente, o sea, alegra, bondad, verdad". Esto, que ella planteaba en relacin a la formacin de profesionales, lo transfera hacia los pequeos. Implicaba encauzar las manifestaciones individuales del nio dentro del "fondo afectivo adecuado" para su expresin espontnea. Es decir, el educador era el responsable de estructurar un ambiente afectivo por una parte y estimulante por otra, para que el nio pudiera expresarse plenamente. Ms importante que el propiciar el saber intelectual memorizador era ayudar al nio a establecer las bases de su seguridad psicolgica. Esto favoreca una adaptacin dinmica, creativa, al medio. Junto al equilibrio psquico, era indispensable cautelar la salud fsica, condicin primera para el desarrollo integral. Pero no se debe olvidar que todo este proceso se conceba en un ambiente con una gran carga vatrica: alegra, bondad, verdad. Podra decirse, por una parte, que se conceba al jardn infantil como un rgano de higiene mental, pero tambin como una institucin que responda a una necesidad familiar-social. La educacin parvularia tena su identidad propia. No exista sino en funcin de satisfacer las necesidades del nio menor de 6 aos. Su gran objetivo era ayudar al prvulo a establecer las bases de una personalidad armnica. Es decir, un hombre equilibrado psicolgicamente, consciente de sus capacidades de esfuerzo y preparando para interactuar con el medio sobre la base de valores humanos. La evolucin del concepto de educacin parvularia en nuestro pas revela la madurez que se ha alcanzado en esta rea. Las expe riencias y enfoques diversos nos plantean un desafo que no podemos eludir. Tal como Moiss, no estamos en condiciones de rechazar la tarea que nos espera. Cuando Dios le llam para libertar al pueblo de Israel de la esclavitud de Egipto y se neg argumentando sus limitaciones, Dios le pregunt qu tienes en tu mano? Tena una vara, y con ella super los milagros de los magos y sabios de Egipto. Y nosotros, qu tenemos?, somos herederos de un acervo profesional enriquecido por las reflexiones y por los esfuerzos en terreno de todos los que nos precedieron. Continuaremos con la antorcha encendida? La respuesta est en manos de cada uno de nosotros.