Nuestra historia empieza el s. IV a.C.

con

Aristteles (384 - 322 a.C.). Naci en Estargia, al norte de Grecia.

Su padre fue el mdico de Filipo de Macedonia (padre de Alejandro Magno). Desde los 18 aos hasta los 38 estuvo en la escuela de Platn. Con la muerte de Platn en el 347 a.C., decidi seguir sus estudios biolgicos y filosficos en Asia Menor. En el 342 a.C. regres a Macedonia como tutor de Alejandro Magno, relacin que dur dos o tres aos. Hacia el 335 a.C. Aristteles haba regresado a Atenas, donde se ocup de estudiar y explicar lgica, epistemologa, fsica, biologa, tica poltica y esttica. Fue el primer filsofo de la ciencia. Cre la disciplina al analizar ciertos problemas que surgen en conexin con la explicacin cientfica. En esa poca se crea que existan dos mundos: el mundo de las ideas (un mundo perfecto, irreal) y el mundo de la materia (el real, el imperfecto). Pero Aristteles crey que solamente exista un mundo, el real, consideraba la naturaleza como algo sagrado, en donde todas las cosas podan estar de dos formas posibles: en acto, cuando se tiene todas las propiedades en ese mismo momento y en potencia, cuando todava no han desarrollado las propiedades, pero las tendrn en un futuro. Por ejemplo, un nio es un adulto en potencia, pero un nio en acto.
Aristteles

Para Aristteles la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo que hace posible que sintamos y percibamos. Existen adems, tres tipos de psique: vegetativa (de las plantas), sensitiva (de los animales) y racional (del hombre). La psicologa humana se basa en los cinco sentidos. Crea que los procesos de conocimiento se producen a travs de los sentidos. Sostena que la mente en el momento del nacimiento es como una tabla rasa, carece de ideas innatas y todo depende del aprendizaje. Aprender depende directamente de la memoria, que trabaja en base a la semejanza (relacionando cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la contigidad (recordamos cosas que estn juntas en espacio y tiempo). Aristteles afirmaba que los procesos de motivacin estaban guiados por dos polos: agrado y desagrado. Nuestra mente nos gua hacia el agrado y rechaza o nos separa del desagrado. El fin ltimo de cualquier motivacin es la felicidad y sta se consigue con la bsqueda del autoperfeccionamiento; ser ms perfectos y completos. Hemos de dar un gran salto en la historia para encontrar otra gran aportacin a lo que se considera la base de la psicologa filosfica, de la mano de Ren Descartes (1596-1650), considerado el primer hombre moderno por su pensamiento. Perteneca a la nobleza francesa. Estaba muy interesado en las matemticas, la ciencia y la filosofa, y decidi combinar sus propsitos intelectuales con los viajes. Pas varios aos viajando por Europa, frecuentemente como caballero voluntario en diversos ejrcitos. En 1649 Descartes acept una invitacin para convertirse en profesor de filosofa en la corte de la Reina Cristina de Suecia. Muri al ao siguiente en Estocolmo.
Ren Descartes

Descartes postul la doctrina del interaccionismo, segn la cual el cuerpo y la mente se influyen entre s en alguna medida, y que el punto de interaccin entre ambos se halla en la glndula pineal. Tambin argument que deba existir un universo externo al Yo pensante, un universo no opaco a las facultades cognoscitivas del hombre. Escribe el famoso libro "Discurso del mtodo" (1637), donde expone que podemos dudar de todo (de lo que percibimos), pero de una cosa no podemos dudar, de que estoy dudando; y si estoy dudando es que pienso, y si pienso es que existo. De aqu su famosa frase "pienso, luego existo" (cogito ergo sum). Para Descartes hay tres cosas de las que no podemos dudar: del Yo o del Pensamiento, del Mundo por su extensin y de Dios por su infinitud. Para l lo psquico es lo consciente, o sea todo lo que existe en nuestra conciencia: la imaginacin, la fantasa, los sueos, los recuerdos... Sostuvo que cualquier idea que se presente a la mente a la vez de un modo claro y distinto deba ser verdadera. lo claro es lo que se presenta de modo inmediato a la mente y lo distinto es lo que a la vez es claro e incondicionado. Descartes deca que lo distinto se conoce per se, su evidencia es independiente de cualquier condicin limitadora. Bibliografa: Caparrs, A. (1976). Historia de la Psicologa. Barcelona. Crculo Editor Universo. Chateau, J. y otros (1979). Las grandes psicologas modernas. Barcelona. Herder. Heidbreder, E. (1982). Psicologas del siglo XX. Barcelona. Paids. Murphy, G. (1971). Introduccin histrica a la psicologa contempornea. Buenos Aires. Paids.

El anlisis de la vida mental s. XVII-XVIII

En

esta poca la psicologa en Europa empieza a interesarse por lo subjetivo, el Yo que est detrs de todo.

Surge la corriente asociacionista, que hace una interpretacin gentico-biolgica de la mente. Creen que la mente es como una tabla rasa al nacer, y que gracias a unos tomos psquicos vamos obteniendo las sensaciones ms elementales, que al repetirse van interaccionando y asocindose unas con otras dejando las huellas psquicas con las que se va formando la mente. Somos lo que vivimos, las experiencias que tenemos. Las leyes de la asociacin de ideas nos dicen que aprendemos a travs de los sentidos, gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigidad (en espacio y tiempo). La psicologa asociacionista es una psicologa prctica, que intenta explicar las cosas de una manera sencilla y demostrable, de aqu surge el trmino de empirismo.

El anlisis de la estructura humana s. XVIII

Immanuel Kant (1724-1804) fue profesor de filosofa en la Universidad de Knigsberg, en Alemania. Su obra ms famosa "La crtica de la razn pura" apareci en 1781. Kant permaneci soltero y llev una vida metdica y sin sobresaltos. Un autor muy preocupado por el pensamiento humano y por cmo conocemos la realidad sostuvo que existe un conocimiento a priori sobre la realidad de las cosas y luego nuestra mente aade su propio orden a las sensaciones (conocimiento a posteriori), no tenemos una mente pasiva. Dijo adems, que debe establecerse una distincin entre un fenmeno y un numeno. El primero se refiere a una idea o percepcin, es la manera en que las cosas se nos aparecen en la mente. El numeno, por el
Immanuel Kant

contrario, se refiere a la "cosa-en-s", la existencia efectiva de un objeto. Esta diferenciacin nos sugiere que nunca podemos conocer la realidad directamente, que somos prisioneros de nuestros rganos sensoriales y de las percepciones de nuestra mente.

Alexander Bain (1812-1903) fue otro autor que en 1855 escribi "Los sentidos y la Inteligencia" de gran repercusin europea, donde defini dos tipos de personas: Las emotivas (se rigen por las emociones y vibran ante cualquier cosa y frecuentemente no pueden controlar sus emociones) y las intelectuales (lo analizan y racionalizan todo, se autocontrolan y raramente permiten que sus emociones salgan a flote). Como asociacionista que tambin era, define dos nuevas leyes de la asociacin de ideas: la relatividad donde nuestros estados mentales son relativos porque dependen en cada momento de la situacin anterior y la difusin que va de lo orgnico a lo psquico y viceversa. Herman Lotze (1812-1881) era un mdico alemn. Fue el primer profesor que dio clases de psicologa clsica sobre percepcin y atencin. El pensamiento para Lotze lo abarca todo, quiere decir que el pensamiento construye las percepciones que le dan sentido. Las cosas que vemos con nuestros ojos son datos inconexos, pero luego nuestra mente construye la "historia" de lo que observamos para darle sentido.

El evolucionismo en Psicologa
El evolucionismo empieza a mitad del siglo XIX y afecta a todas las ciencias (medicina, biologa,...). A partir de este momento la psicologa ser evolucionista. El hombre es una pieza ms del mundo, un elemento ms, no es el centro de todo. Aparece el Funcionalismo, que define el comportamiento o conducta como adaptacin al medio. Un animal que no se adapta al medio, desaparece. Los que mejor se adaptan son los ms fuertes. Tambin surge la Psicologa Comparada o psicologia animal que dice que no hay grandes diferencias entre el comportamiento humano y el animal. Y finalmente nos encontramos con la Psicologa Diferencial en que lo importante es la adaptacin, cada persona se adapta de forma distinta, segn sus caractersticas, ante la misma circunstancia, por tanto nos dice que si nos adaptamos de forma distinta, es porque somos distintos.

Pero la verdadera aportacin de esos tiempos fue la de Charles Darwin (1809-1882), sacerdote anglicano protestante. Hizo un viaje alrededor del mundo que dur unos cuatro aos recogiendo informacin de especies animales y vegetales. Cuando lleg a las islas Galpagos encontr especies que solamente existan all, debido a un entorno determinado que las hizo evolucionar de forma diferente. Por tanto, en condiciones y circunstancias distintas, seramos diferentes y siempre producto de la evolucin. Para Darwin el hombre viene de una especie menos evolucionada, del primate, que gracias a un pequeo cambio cromosmico nos hemos diferenciado. Todos estos conocimientos quedan reflejados en su obra " La seleccin de las especies". Un primo de Darwin, Francis Galton (1822-1911) despus de leer su obra, decidi aplicar estos conocimientos a la psicologa, concretamente al estudio de la inteligencia. Fue el primero en utilizar la estadstica en sus observaciones. Mide la inteligencia de muchas personas en Europa y hace la media aplicando la Campana de Gauss, la mayora de personas estn en el centro y alrededores, pero unos pocos estn muy por debajo o por encima de la media. Para Galton el factor ms importante de la inteligencia es el gentico, mucho ms que el ambiental.

La orientacin social de la Psicologa

Charles Darwin

Con la revolucin industrial gracias al enorme aumento de la tcnica y la aparicin de las mquinas de vapor que sustituyen a los obreros en sus trabajos, mucha gente se queda en paro, dando lugar unos problemas sociales importantes. Se forman agrupaciones en forma de sindicatos, partidos polticos, asociaciones, etc. que obligan a valorar la nueva situacin de una forma nueva y diferente. La gente debe adaptarse, como dijo Darwin, slo sobreviven los ms fuertes. Existe gente muy rica y gente muy pobre, sin recursos sociales. En Alemania se empieza a estudiar tambin la psicologa de los pueblos o Psicologa Etnolgica, que observa a los distintos pueblos y razas y su sentimiento de nacionalismo. Dicen que cada pueblo tiene un espritu comn. Por otro lado, Hyppolite Taine (1818-1883) un psiclogo francs, aport la idea de que el ambiente tiene una enorme influencia sobre la personalidad. Para l la psicologa debe dejar de estudiar los fenmenos como la voluntad o la memoria y centrarse en los hechos observables: el comportamiento.

Alfred Binet

La Psicologa Reflexolgica Rusa

Esta

psicologa tiene una perspectiva muy fisiolgica, todo lo que existe es material y a esto se le denomina

monismo: slo existe una nica realidad, que es la material. Ivan Sechenov (1822-1905), mdico y fisilogo, se interes por conocer lo que llam los reflejos del cerebro (por eso a esta psicologa la llaman reflexolgica). Existen unos reflejos que son involuntarios, como cuando se nos introduce algo en el ojo y parpadeamos instintivamente, y otros que son voluntarios. Publica el libro " Los Reflejos del Cerebro" donde dice que la psicologa debe ser estudiada por un psiclogo-fisilogo con mtodos cientficos. Por el contrario este autor deja muy pocos trabajos experimentales realizados. Pero la figura ms destacada de esta psicologa fue sin duda Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), un fisilogo ruso (discpulo de Sechenov), ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pas a llamar "las torres del silencio". Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clsico. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das
Ivan Pavlov

sostuvo que era un fisilogo.

Otro cientfico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la psicologa del hombre: hay un estmulo que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta: Estmulo-OrganismoRespuesta, es como una cadena. Otra cosa importante que aporta este autor es el concepto de situacin ambiental; dependiendo de cada situacin y poca en que nos encontremos nuestro comportamiento ser distinto. Para analizar esto se fija en las araas, la tela que hace una araa depende de su situacin ambiental, si hay mucha comida la tela ser pequea pues le resultar fcil cazar as, mientras que si la comida escasea, tendr que hacer

una tela muy grande para poder tener ms xito en su captura.

Anlisis Funcional de la Conducta

"Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea" Galileo Galilei A menudo sucede que con la evaluacin psicodiagnstica tradicional los profesionales de la psicologa se pierdan en mundos inaccesibles y especulativos. Se abordan los problemas del comportamiento como sntomas de algo que subyace en algn lugar diferente e inaccesible, ajeno al organismo en su totalidad. No es de extraar por eso que muchas veces se recurra a un entramado complejo de mecanismos y etiquetas que cada vez hacen ms complicada la solucin del problema. En contraste a esta situacin la evaluacin comportamental propone , Obtener una descripcin del comportamiento en el que se va a intervenir. (conducta problema, por ejemplo) Identificar las posibles variables ambientales que influyen en el comportamiento problema. Seleccionar una adecuada estrategia de tratamiento (aplicacin de los tipos de contingencias de reforzamiento adecuadas) Evaluar los resultados de la intervencin o tratamiento Este tipo de evaluacin es lo que constituye el "Anlisis funcional de la conducta", trmino que se refiere a cualquier demostracin emprica de causa-efecto. Esto es, aislamiento e identificacin de las causas a travs de la experimentacin del comportamiento problemtico y posterior eliminacin o bloqueo de las mismas. As dicho parece simple pero tiene su complejidad si no se enfoca adecuadamente. En el artculo de hoy les ofrezco esta sistemtica de anlisis que define la conducta no como una "accin aislada" sino como una "interaccin o conexin" entre un Organismo y su Entorno. Podemos considerar que ese campo de interaccin est formado por dos coordenadas bsicas (Organismo y Entorno) con dos tipos de variables (Funcionales y Disposicionales) que dan lugar a cuatro cuadrantes de variables diferentes

Coordenadas bsicas: Organismo/Entorno - Variables Disposicionales/Ambientales

Para su mejor comprensin les propongo un ejemplo sencillo

ANLISIS

DE

LA

CONDUCTA

LA

MUJER

"R"

CRUZA

LA

CALLE

"E"

Conducta o comportamiento no es SOLAMENTE la accin que expresa el verbo , en este caso

cruzar. Para hacer un anlisis riguroso de la conducta no deberamos caer en el error de sustituir un TODO ( la conducta) con una PARTE de la misma , (la accin de cruzar). Si nos quedamos con esa simplificacin el anlisis sera incompleto EL ANLISIS FUNCIONAL, TIENE QUE EXPLICAR Y PREDECIR EL TIPO DE INTERACCIONES QUE ESTA MUJER HA ESTABLECIDO Y MANTIENE CON EL ENTORNO, EN UNAS DETERMINADAS CONDICIONES QUE SE ESTN PRODUCIENDO . As podemos ver que las VARIABLES FUNCIONALES seran aquellos elementos que estn conformando la INTERACCIN concreta entre R y el entorno . VARIABLES FUNCIONALES DE R : La mujer MIRA, ESPERA , MUEVE LA CABEZA, ... VARIABLES FUNCIONALES DE LA CALLE E : Los semforos, la sealizacin horizontal, etc..hacen funcin de Estmulo capaces de CAUSAR una respuesta. LAS VARIABLES DISPOSICIONALES , de gran importancia, aunque no pertenecen especficamente a la interaccin dado que no se refieren a relaciones , aluden y sugieren hechos y estructuras. En nuestro ejemplo , para el caso de la mujer , pudieran ser por ejemplo su forma fsica, el estado de su visin, etc.. y en el caso del entorno, podran ser por ejemplo la existencia de un coche, el color del coche, la velocidad, la hora del da , etc.. Para el "Anlisis Funcional de la Conducta" se debe de considerar la interaccin de los dos polos que intervienen al completo ESTA ES LA CONDUCTA : LA MUJER "R" CRUZA LA CALLE "E" EN ESTE MOMENTO DETERMINADO POR LAS VARIABLES DEL ORGANISMO Y LAS DEL ENTORNO Y TANTO LAS VARIABLES DISPOSICIONALES COMO LAS FUNCIONALES. Para ampliar conocimiento sobre el tema : Qu significa Anlisis Funcional de la Conducta? Autor: Gerardo Primero) Exposicin del Modelo de Anlisis funcional - Universidad de Granada 1991 (Autora : Mariana Segura) Metodologa del Anlisis Funcional Experimental (Autora: Concepcin Bancalero Romero

METODO

CLINICO

La psicologa clnica es un campo de la psicologa general, se puede definir como el estudio en profundidad de casos que neceitan una intervencin por medio de las tcnicas diversas. El psiclogo clinicotrata bdesde casos patolgicos hasta casos mas banalesde la persona humana. El mtodo clnico en psicologiauna actitud particular de investigacin Las tcnicas que emplea el mtodo clnico son: entrevista clnica: hay varias modalidades de entrevista que se diferencia por la mayor o menor directividad adoptada por el psiclogo Los test psicomtricos: estos test estn compuestos por preguntas o roblemas que se plantean al sujeto e solitario o en grupo en condiciones de aplicacin estandarizadas. Prueba proyectivas: los principios en que se basan estas pruebas son muy distintos de los fundamentales los test psicomtrico. Se presenta el sual sujeto u material ppoco claro, escenas con personajes pocos definido, y la tarea deles intentar estructurarlo.la onservacion: en general, esta tcnica se usa en el curso de la sitiacion de test o de la entrevista, pero

puede

utizarse

mas

alla

de

estos

marcosy

centrarse

en

conducta

El mtodo histrico-crtico le permita un anlisis filogentico. Pero cuanto ms atrs se remontaba en la historia del pensamiento humano menos datos poda obtener que le permitieran verificar, por ejemplo, cules seran los esquemas de accin que permitieron que el hombre descubriera la rueda en determinado momento de la historia y no en otro. Fue as que pens en recurrir a la psicologa evolutiva, en un intento explicativo que homologara, en cierta forma, filognesis con ontognesis (aunque los postpiagetianos se encargaron luego de negar esta homologacin, quedando algo confuso, entonces, por qu continuar insistiendo con esto). La psicologa evolutiva del momento le brindaba respuestas estandarizadas que desech inmediatamente, tomando de la psiquiatra el mtodo de indagacin clnica, donde el sujeto se explaya libremente sin que el mdico gue su discurso nada ms que con algunas preguntas iniciales. Lo fue modificando a lo largo de los aos hasta llegar al mtodo clnico-crtico.
"Es peligroso tener razn en aquellas cosas en las que los poderosos estn equivocados" Voltaire Existen cuatro mtodos de investigacin que la psicologa contempornea emplea preferentemente: 1. El mtodo clnico o crtico 2. El mtodo correlacional 3. El mtodo experimental 4. La metodologa ciberntica o computacional El trmino de mtodo clnico fue ideado y utilizado inicialmente por el psiclogo norteamericano L. Winter, discpulo del considerado padre de la psicologa cientfica, Wilhelm Wundt. Tal vez su nombre no lo asociamos con el del mtodo clnico en virtud de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho mtodo para desarrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget. El mtodo clnico recurre, fundamentalmente, al uso de tcnicas como la observacin, la entrevista, y la aplicacin de tests. Su enfoque es ideogrfico, porque aborda el anlisis individualizado del sujeto, estudindolo a profundidad, con la intencin de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global. En el campo de las ciencias sociales tambin se ha recurrido al empleo del mtodo clnico para el estudio individualizado de diferentes fenmenos y acontecimientos, basndose y considerando de manera prioritaria, sus caractersticas de unicidad e irrepetibilidad. Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado enfoque nomottico, pues ste considera bsicamente a la regularidad y a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensivas y aplicables a todos esos hechos. El mtodo clnico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por la psicologa y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra psicolgica general de Jean Piaget. El mtodo clnico se considera clsico en psicopatologa y tambin en psiquiatra, pues, como su nombre lo indica, se trata de un "mtodo que define una psicologa clnica, es decir, esencialmente individual, casustica, cualesquiera que fueren, por otra parte, las generalizaciones que decidiramos hacer a partir de los "casos" analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este mtodo a una investigacin de carcter experimental. Ya en 1926, en la introduccin de su libro La representation du monde chez lenfant, sealaba expresamente que el mtodo clnico permite "superar el mtodo de pura observacin y, sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentacin". No es intil, sin duda, recordar que el objetivo "clnico" fue elegido para destacar la oposicin con el mtodo de los tests, por entonces considerado como el mtodo objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Clnico, por tanto, el mtodo lo era en la medida en que se negaba a constreirse a la presentacin de problemas estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por todas, y prefera, por el contrario, a partir de precisas ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las

situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolucin que hemos de trazar, Piaget iba a preferir la expresin "mtodo crtico". En 1947, en el prlogo a la tercera edicin de Le jugement et le raisonnement chez lenfant (Delachaux y Niestl), Piaget vuelve a insistir en el hecho de que "el mtodo crtico [...] siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada nio y destinada a permitirle a ste el mximo posible de toma de conciencia y de formulacin de sus propias actitudes mentales". Y aade algunas precisiones tcnicas a las que ms adelante volveremos. Desde hace cuarenta y cinco aos, por consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular, un mtodo acorde con esos principios generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados obtenidos y, sin duda, tambin diversas circunstancias histricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las tcnicas, aunque sin renunciar a la orientacin esencial de las investigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos recordar las principales etapas en cuyo transcurso el mtodo clnico se ha afinado o especificado, para terminar con un esbozo de las futuras perspectivas 1. LOS PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIN DEL MTODO. Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicologa, el tema de stas -a las que entonces slo pensaba dedicar unos pocos aos de trabajo- ya est bien definido: Estudios acerca de la lgica del nio. El libro sobre Le langage et la pense chez lenfant -aparecido en 1923 en Delachaux y Niestl, ser durante mucho tiempo el nico (sobre todo allende el Atlntico) que se citar y se recordar, cuando es, ciertamente, uno de los menos representativos del mtodo y la teora piagetianos- es explcitamente presentado como el primer volumen de esos "Estudios", que abarcarn, en rigor, toda la obra de nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar despus del segundo (Le jugement et le raisonnement, 1924). Desde luego, Piaget procur captar la lgica del nio slo a travs del pensamiento verbal. Ya se sabe de qu modo deba luego superar esta aproximacin y hasta criticar su carcter limitativo. Pero aquella visin provisional afianzaba en gran medida el recurso de los mtodos de libre conversacin. Sin embargo (y esto, indudablemente, slo en apariencia es paradjico), el mtodo clnico propiamente dicho no se emplea todava ms que de una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva alguna la observacin pura. Durante un mes observan las charlas espontneas de dos nios de seis aos en el curso de las clases matutinas de la Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas formuladas por la maestra a los compaeros, a fin de calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones (Langage et pense, cap. I). Anotan y clasifican, de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte nios de 4 a 7 aos cuando se hallan en una aula a la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la segunda edicin, 1930). Para responder a las objeciones de D. y R. Katz contra la nocin de egocentrismo, Piaget, sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de los Katz los caracteres estadsticos (es decir, los cuadros numricos y, a la vez, el procedimiento de sampling) del mtodo empleado por su colaboradora ( ibid. cap. II de la segunda edicin). Otro tanto ocurre con respecto al estudio recado sobre las 1,125 preguntas espontneas formuladas por el nio Del, de entre 6 y 7 aos, a una observadora en el curso de charlas diarias de dos horas. Para el estudio del juicio y del razonamiento, el "material" lo constituyen, sobre todo, pruebas verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon, Claparde o construidas de igual manera: test de los hermanos de izquierda y de derecha, definiciones, crtica de "frases absurdas", seriaciones verbales, inclusiones o multiplicaciones lgicas (prueba de Burt: Edith, Lili y Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.). En ocasin de estas pruebas, no obstante, ya se establecen los dilogos a la vez ms libres y ms indagadores, que conforman la ndole del mtodo clnico, y acerca de los cuales Claparde dira en 1923: "La novedad, en este caso, estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el nio a la pregunta que se la ha formulado, sino en dejar que converse []. [El mtodo de Piaget] procura advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es una persecucin y una auscultacin mentales []. No abandona la partida cuando el nio da una respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario: acosa siempre ms de cerca el pensamiento fugitivo [] hasta que logra [] sacar a luz el enigma de sus estructura". Por lo dems, Claparde elogia a Piaget por haber duplicado la metodologa de la conversacin con las tcnicas de la elaboracin clasificatoria y estadstica del naturalista. En efecto, ya por aquella poca, Piaget describe estadios y tipos, fija con minuciosidad los criterios de stos, calcula "coeficientes", trminos medios y hasta ndices de dispersin y correlaciones.

La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta con un contraste verificatorio de tipo jerrquico (pg. 84 de la segunda edicin). Citemos nuevamente a Claparde con motivo de esta graciosa observacin: "No se piense, sin embargo, que esta caza de hechos psicolgicos, que sucede a la caza de caracoles [] revela en el seor Piaget cierta mana de "coleccionista" [] No observa por el gusto de observar [] Estos pasos no tienen para l otra razn que la de ver claro entre los materiales que ha reunido y hacer ms fciles su comparacin y filiacin. Posee un talento singularsimo para hacer que los materiales hablen, mejor dicho, para orlos hablar" (loc. cit. pgs. 89). Cuarenta aos ms tarde, aquellas observaciones conservaran toda su actualidad. Para "or hablar" se deber seguir siendo fiel a los mtodos clnicos, aunque sea con detrimento de las enumeraciones estadsticas precisas, as como de la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien podran frustrar lo esencial o introducir algn artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el cuidado de no ir hacia los hechos sin "ninguna idea preconcebida" (as suele llamar Claude Bernard a la hiptesis, no al prejuicio doctrinario), puesto que -despus de Bernard, un experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo recuerda- "tanto vale la hiptesis, tanto vale la experiencia". Los otros dos libros publicados por Piaget en aquel primer perodo La representation du monde chez lenfant (1926) y La casualit physique chez lenfant (1927) ya indican la opcin por el mtodo clnico cualitativo antes que por los cuadros numricos y las pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro autor en la introduccin al primero de esos libros: "El examen clnico participa de la experiencia, en el sentido de que el clnico se plantea problemas, formula hiptesis, hace variar las condiciones en juego y, por ltimo, controla cada una de sus hiptesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversacin. Pero el examen clnico tambin participa de la observacin directa, en el sentido de que todo buen clnico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser vctima de "errores sistemticos" como suele ocurrirle al experimentador puro". Y en La causalit physique, lejos de atenerse a definiciones puramente verbales de nociones o a la evocacin de fenmenos naturales ms o menos familiares El movimiento de las nubes, la corriente del agua, etc.), procede "poniendo ante el nio algunas pequeas experiencias de fsica", y le pide que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la inmersin de objetos), o lo conduce de forma que produzca contra-ejemplos (un taco de madera que flota en el agua, mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde). Cierto es que en 1922 Piaget les peda a los nios que dibujaran bicicletas para explicarles el funcionamiento de stas, y en Le lengage et la pense, a fin de estudiar la comprensin y la explicacin entre nios, presentaba, con la colaboracin de la seora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el funcionamiento de los grifos o de las jeringas ( op. cit., cap. IV de la tercera edicin). As, en aquel perodo (al que podramos adscribir Le jugement moral, editado por Alcan en 1932), Piaget busca un mtodo apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a travs de sus aspectos verboconceptuales. Pero las grandes opciones metodolgicas ya han sido adoptadas y nunca habr de cuestionrselas, por mucho que evolucionen. 2. LA "OBSERVACIN CRTICA" (1930-1940) Durante el segundo perodo, Piaget se aplic, esencialmente, al estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta las formas elementales de la representacin, de la imitacin y del pensamiento simblico. Cerca de quinientas Observaciones, as designadas, fueron recogidas con este propsito en La naissence de lintelligence (1936), La construction du rel (1937) y La formation du symbole, cuya publicacin se aplaz hasta 1945. Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna, hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la sbana plegada (Naiss, intell., observ. 150, pg. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un pozo bastante profundo, trata de salir de ste tirando de su propia pierna con sus dos manos (Constr. Rel, observ. 122, pg. 176). A los 14 meses, Laurent le dice "pap a su hermana, que le tiende los brazos al estilo de su padre, y a un seor que est de visita, y aun campesino en momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102, pg. 231), etctera. Desde el punto de vista metodolgico, se trata, pues, de un regreso a la observacin pura, tan criticada antes por Piaget? Podra pensarse que el regreso ha sido ordenado por la naturaleza misma de las conductas estudiadas; evidentemente, la ausencia de lenguaje oral torna imposible la aplicacin de los mtodos de libre conversacin.

Pero no siempre el lector se da cuenta de que las observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son coetneas. Adems, esa especie de experimentacin interna, que puede constituir un estudio longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a propsito del hijo mayor determinaron las situaciones posteriormente ofrecidas a los ms chicos. No sin una intencin precisa ata Piaget un cordn a la capota de la cuna de Laurent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato, le presentan, de una manera tanto ms sistemtica, una gallina, un caballo, o un elefante de felpa que pocos aos antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la extensin fluctuante del esquema verbal vua, con la que inicialmente designaba un perro. La lectura de esas observaciones muestran hasta qu punto la mayora de ellas fueron conducidas como verdaderas experiencias, con hiptesis explcita, variacin sistemtica de las condiciones, etc. La presentacin al nio de un bibern al revs no es, evidentemente, una mera broma paterna que haya revelado por casualidad conductas interesantes: el padre habra ledo a Poincar y observaba la motricidad prensiva slo para seguir la progresiva construccin de los grupos de desplazamientos. Una observacin fortuita -por ejemplo, la de un sobrino que busca bajo un silln, entre cuyas patas puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canap que no le permite hacer otro tanto- siguiere al instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de manera metdica la gnesis del esquema del objeto permanente. Y esas situaciones son descritas y explotadas con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo (seora Gouin-Dcaire, Intelligence et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux, 1962). Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente el mtodo clnico crtico recin definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad de la observacin abierta y el rigor del control experimental. Por otra parte, su presentacin es sumamente instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es todo un legajo de argumentos factuales sistemticamente clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de hiptesis. Aunque no aparezca la estadstica, no faltan la investigacin metdica de los contra-ejemplos ni la suma de los casos desfavorables. Y si las "ideas centrales" ocupan un "restringido nmero de pginas", en cambio todo lo dems se atribuye no slo a una documentacin anecdtica, sino tambin a la demostracin por el razonamiento experimental. 3. MTODO CLNICO Y FORMALIZACIN (1940-1945) Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal deba arrojar, igualmente, importantes consecuencias metodolgicas. Piaget, en su prlogo de 1947 a la tercera edicin de Le jugement et le raisonnement, lo recuerda en estos trminos: "Un hecho se haca evidente: el estudio del pensamiento verbal del nio proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la construccin de las estructuras lgicas [] Renunciamos, pues, definitivamente, al mtodo de conversacin pura y simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los primeros dos aos del desarrollo, para adoptar un mtodo mixto, cuya fecundidad, muy superior, hemos venido experimentando desde entonces" ( loc. cit., pg. 7). La novedad es que "en vez de analizar ante todo las operaciones simblicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas: de la accin en s. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de los pequeos slo lo haremos intervenir en funcin de la accin ntegra la ms espontnea posible (ibid.). A ttulo de ejemplo, Piaget precisa: "As es como para estudiar las relaciones entre las partes y el todo no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores entremezcladas que sugiere el test de Burt [] daremos, de manera bien visible, perlas en una caja abierta e interrogaremos al nio sobre las cualidades que caracterizan el todo y las partes, permitindole que observe y palpe los objetos, hacindoselos dibujar, ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el nio razone sobre el color de los cabellos de Edith, que es, a un tiempo, ms rubia que Suzanne y ms morena que Lili, le haremos seriar palos, pesos, volmenes, etc., por medio de objetos reales" (ibid.) Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes obras de Piaget acerca del nmero, las cantidades fsicas, el tiempo, la velocidad, el espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en colaboracin, sobre todo, con las seoras Szeminska e Inhelder- las pruebas, asombrosamente sencillas y asombrosamente verstiles a la vez, que slo requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y los bastones, la bolita de arcilla, las tres montaas, la mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde entonces. Sin embargo, mirando ms cerca y dentro de la perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el mtodo lo que se ha transformado -pese a lo que haya dicho Piaget- cuando la problemtica ( desde entonces se busca, ms all de las organizaciones sensorio-motrices elementales y ms ac de la lgica "formal", completamente

verbal descubierta hasta ese momento hacia los 11-12 aos, una lgica de operaciones concretas), y la modificacin de los dispositivos se ha impuesto en razn de la nueva problemtica. Pero los principios fundamentales de la interrogacin clnica han permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del material mismo se har "clnico" o "crtico", y no ser ya la mera conversacin oral. El perodo 1940-1955 seala el apogeo del mtodo crtico, pero no, en verdad, su invencin. Ahora podemos precisar el sentido del calificativo "crtico" que, a pesar de la popularidad de las pruebas y de las obras que detallan stas, no siempre ha sido bien comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y arcilla: hay dos bolitas idnticas; el nio ha enrollado una de ellas en forma de "salchichn": se le pregunta entonces si el salchichn tiene la misma cantidad de pasta que la bolita intacta, etc. Pero el inters principal no estriba tanto en advertir si el nio responde si o no. Y para "sacar a la luz el enigma de su estructura (de pensamiento)", segn la expresin de Claparde, tampoco bastar con pedir un argumento. Aqu es donde el mtodo crtico va adquirir su verdadero sentido heurstico y experimental. Por ejemplo, el nio dice que "hay ms pasta en la morcilla porque es ms larga"? Se le rebatir, se le criticar este argumento, no mostrndole que es falso y dicindole cmo tena que responder, sino invocando distintas opiniones: "Un chico de tu edad crea que haba menos en la morcilla porque se ha enflaquecido; a ti qu te parece? O bien: "Conozco un chico que deca que siempre haba la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado nada; t crees que tena razn?" O bien, no se harn objeciones ni sugestiones verbales, sino se le pedir que estire ms y ms la morcilla hasta obtener una larga vbora, para ver si el sujeto contina juzgando las cantidades por la extensin, o si, por el contrario, la exageracin del alargamiento termina por desplazar la atencin hacia el excesivo adelgazamiento que resulta de ello. En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, claro est que no se las extraer de la lgica del adulto, sino de las inferencias y expresiones colegidas en nios de una misma edad o edades muy prximas. Crtico, pues, este mtodo lo es por la sistemtica controversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para captar su actividad lgica profunda, y, ms que sus performances funcionales y sus creencias espontneas, la estructura caracterstica de cierto estadio de desarrollo. Por tanto, la novedad metodolgica que seala este tercer perodo hay que buscarla, antes que en la adecuacin de las tcnicas de interrogacin, en la convergencia -en adelante sistemtica- de un mtodo experimental con un mtodo deductivo "basado en un algoritmo preciso". Sabido es que, paralelamente a las investigaciones acerca del nmero, las cantidades, etc., Piaget se aplicaba a la formalizacin de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos especies de sntesis: una psicolgica (La psychologie de lintelligence, Colin, 1947) y otra lgica (Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, as como "Essai de logistique opratoire" editado por Colin en 1949, con el ttulo de Trait de logique). El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a los lgicos, quienes no se apresuraron a captar su originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento; Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos desentendimientos, que despus se fueron disipando. Lo importante para nuestro actual propsito es destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la metodologa de las investigaciones un poderoso instrumento de anlisis y de previsin. En adelante, efectivamente, las hiptesis que la interrogacin crtica pondr a prueba ya no sern el producto de intuiciones o de hbiles especulaciones: se les engendrar a partir de un modelo cuando menos heurstico, esto es, de un modelo que fija, cuando menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no contingente. Habra sido posible imaginar tantas pruebas sobre los invariantes sin tener alguna idea acerca de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los grupos? El beneficio ms espectacular de este doble paso -clnico y deductivo- qued particularmente sealado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De la logique de lenfant a la logique de ladolescent (PUF, 1955), cuyo prlogo nos traza su historia, metodolgicamente ejemplar. "Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los autores-, que para analizar las estructuras operatoria de conjunto propias del pensamiento formal del adolescente es necesario utilizar, adems de los algoritmos de la lgica de las proposiciones que todos conocen, el grupo de las cuatro transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para el funcionamiento de los mecanismos del pensamiento formal" ( op. cit., pg. 2). Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de vista formal, en el Trait de logique, (pgs. 264 - 286) y, sobre todo, en el Essai sur les transformations des oprations logiques (PUF, 1952, cap. II), dos libros que los

psiclogos no acostumbran leer, sin duda porque piensan que no hallarn en ellos otra cosa que "lgica", cuando, por el contrario, daran con un circunloquio altamente instrumental de la reflexin metodolgica. Prosigamos con nuestra cita: "En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el paso de la lgica del nio a la del adolescente, principalmente desde el punto de vista del razonamiento experimental, el otro elaboraba los instrumentos de anlisis logstico que haran posible la interpretacin de los resultados obtenidos. Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta declaracin, slo despus de ello [] los autores del presente estudio llegaron a advertir la sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos recogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados por el otro ( loc. cit., pgs. 2-3). Nosotros no ponemos en duda esa declaracin, pero demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra para ignorar que, aun llevadas de manera independiente, ambas indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de derecho, los dos aspectos de una comn preocupacin metodolgica. Tal es la leccin que se desprende del "tercer perodo" de los trabajos piagetianos. Sealemos para respetar la cronologa que durante ese mismo perodo cobraron sumo desarrollo -en colaboracin, sobre todo, con M. Lambercier- las investigaciones acerca del desarrollo de las percepciones, publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie (hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar de mostrar en detalle de qu modo esas investigaciones contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la inteligencia gracias a la confrontacin de los modelos (y no de los hechos en bruto) aplicables a los procesos cognitivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el otro (vase Les mcanismes perceptifs, PUF, 1961, caps. VI a VIII) Destacaremos que si la medicin de las ilusiones perceptivas se lleva a cabo de acuerdo a las clsicas tcnicas generales del laboratorio, Lambercier y Piaget, para adaptar stas a los nios pequeos, sobre todo, debieron adecuarlas en un mtodo que bautizaron concntrico clnico. Lambercier, que no tena nada que ver con el mtodo -muy sencillo, no obstante-, ya que ste haba llegado entre las manos del primer experimentador, deca (1957) que "lo que ms lo distingue es que est "centrado" en el sujeto y procura ajustarse a ste antes que imponerle un instrumento de medicin mediantemente arbitrario". Paul Fraisse, que durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el mtodo pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha convenido en que "el mtodo concntrico clnico prcticamente no se diferencia, desde el punto de vista de los resultados, del mtodo constante" (y reconoce que tiene, respecto de este ltimo, la ventaja de la rapidez). Pablo Rico Gallegos, en "La praxis posible (teora e investigacin para la prctica docente)", Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2000, pp. 279-291

MTODO CLNICO EN PSICOLOGA (HISTORIA) Witmer alumno de Wundt utiliz por primera vez la expresin "Mtodo clnico en Psicologa" como sinnimo de examen psicolgico individual de las funciones concretas de un paciente para prevenir y tratar las deficiencias y anomalas mentales de sujetos concretos (nios).Sus resultados se utilizan para formular generalizaciones Binet estudi a sus dos hijas a travs de observaciones prolongadas Gesell adapt sus tcnicas y procedimientos de examen a las variaciones del nio "El espritu y la tcnica de nuestro mtodos han sido clnicos ms que estadsticos y rigurosamente experimentales" 1926 Piaget introduce el mtodo clnico en sus observaciones 1909 Healy (EE.UU.) influido por Freud abord problemas individuales aplicando el mtodo clnico a jvenes delincuentes y orient el estudio hacia la afectividad. Adems barem y utiliz tests. 1949 Lagache, psicoanalista, introduce el mtodo clnico en la enseanza de la Psicologa en Francia. 1958 A.Rey adopta una estrategia de anlisis psicolgico en la cual adapta los instrumentos mtricos elegidos en funcin del problema que el sujeto plantea. CARACTERSTICAS 1)Estudio prolongado de casos individuales (varias sesiones). Cada "caso" es un caso particular. El clnico no actuar dos veces de la misma manera. La eleccin de las tcnicas, de la entrevista, del desarrollo del examen depende, del problema concreto planteado.

2)Predomina un anlisis cualitativo de las conductas. El sujeto es tomado l mismo como marco de referencia.(Se limita el uso de tcnicas que suministran resultados cuantitativos) 3)Preocupacin por considerar la unidad de la persona y buscar hiptesis globales que permitan comprender las conductas de un sujeto. Sin embargo el la investigacin piscogentica no se interesa por la historia pasada del sujeto o por su futuro personal. Se trata de una visin "aqu y ahora" de la persona a la que se entrevista. El psiclogo prctico se interesa por el contrario pro la construccin de toda la historia individual del caso. 4)Se concede una especial importancia al a intuicin, el mtodo clnico se aplica en la "intersubjetividad". LA EVOLUCIN UNA UTILIZACIN DEL MTODO CLNICO: LA ELABORADA POR PIAGET 1)LOS PRIMEROS TRABAJOS EN PSICOLOGA: EL PENSAMIENTO VERBAL (1920-1930) Estudia la lgica en el nio a travs del pensamiento verbal(conversa con ellos, registra sus producciones espontneas, adapta pruebas verbales extradas de los tests: Luisa es ms rubia que Marta y Marta es ms morena que Isabel) 1926 "La representacin del mundo en el nio" 1927 "La causalidad fsica en el nio" 2)LA OBSERVACIN CRTICA(1930-1940) Estudia las primeras manifestaciones de la inteligencia en la edad en que an no habla por lo cual no puede estudiar el pensamiento verbal(sensorio motor hasta los inicios de la representacin). Observa a sus propios hijos en accin.(Las observaciones son conducidas por P. como autnticas experiencias con hiptesis, variacin de situaciones, controles) 1936 "El nacimiento de la inteligencia"; 1937 "La construccin de lo real en el nio"; 1945 "La formacin del smbolo en el nio" 3)MTODO CLNICO Y FORMALIZACIN (1940-1955) Estudia la gnesis de las operaciones concretas y formales. Tambin el desarrollo de las operaciones lgicas, numricas, espaciales. Piaget e Inhelder inventan situaciones experimentales con material concreto sobre el cual plantean problemas y preguntas diversas. Intenta adems interpretar y analizar las respuestas obtenidas.(Convergen un mtodo experimental y un mtodo deductivo, de interpretacin) 1941 "El desarrollo de las cantidades fsicas en el nio"; 1941 "La gnesis del nmero"; 1947 "La representacin del espacio en el nio"; 1948 "La geometra espontnea en el nio" 4)1955-1960 CARACTERSTICAS CENTRO DEL DE EPISTEMOLOGA MTODO GENTICA PIAGETIANO

1)Utilizacin de un material adaptable, a disposicin del nio quien debe observarlo, plantearse preguntas, manipularlo y organizarlo. 2)Interrogatorio flexible, adaptado a cada sujeto; conversacin dirigida por hiptesis formuladas por el experimentador sobre la marcha en funcin del desarrollo de la experiencia. Se van cuestionando sucesivamente las respuestas y argumentos del nio 3)Anlisis cualitativo de las diferentes respuestas y explicaciones del sujeto. Esto no slo sita al sujeto respecto a su nivel de desarrollo sino tambin recoge datos sobre su modo de funcionamiento cognitivo. 4)El papel del experimentador es de gran importancia; debe tener ideas claras sobre sus objetivos y metas, y debe ser suficientemente flexible, adaptar sus preguntas a las respuestas del sujeto (al nivel del nio), ajustar la situacin experimental, modificar el material. "El buen clnico se deja dirigir mientras dirige" y debe "dejar hablar al nio, no interrumpir ni desviar nada, y al mismo tiempo, saber buscar algo concreto, tener en cada

momento una hiptesis de trabajo" (1926 "La representacin del mundo en el nio") Refiere constantemente a un modelo terico que proporciona un anlisis a la vez estructural (en trminos formales) y gentico (paso de un estadio a otro) del desarrollo intelectual. Explica adems el paso de un estadio al siguiente, de una respuesta menos elaborada a una ms elaborada(conflictos, ruptura del equilibrio, nuevas reequilibraciones. TCNICAS 1)Entrevista o interrogatorio clnico (abordada con un plan de ir introduciendo temas cuyo estudio le parezca necesario, o en una perspectiva no directiva) 2)Los tests "psicomtricos" 3)Pruebas proyectivas 4)La observacin

DE DARWIN A SKINNER: GENESIS HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Y DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Para comprender la gnesis de la psicologa del aprendizaje en general, y de la psicologa operante en particular, es necesario remontarse a las diversas condiciones histricas que hicieron posible su aparicin, entre las que se encuentra el contexto que proporciona la teora darwinista de la evolucin. En el seno de dicha teora surgir la necesidad de explicar la actividad inteligente de los organismos, para lo cual la psicologa comparada ensay una lgica innatista, que posteriormente qued anulada en la medida en que se fue tratando a la actividad individual inteligente en trminos del manejo de las condiciones ambientales que permiten su aprendizaje. El punto culminante de este desarrollo histrico de la psicologa del aprendizaje es la psicologa operante de Skinner, la cual, lejos de estar exenta de problemas, reproduce analgicamente la estructura fisicalista de la teora darwinista de la evolucin.

La lnea a la que nos referimos es la trayectoria del desarrollo de la psicologa que va desde la teora de la evolucin de Darwin hasta Skinner, y vamos a intentar mostrar de qu modo se despliega a travs de ella la psicologa del aprendizaje que culmina con el condicionamiento operante. Tambin haremos una aproximacin a los problemas conceptuales que para el condicionamiento operante tiene su origen histrico, pues su definicin tradicional esconde una analoga con la estructura (fisicalista) de la teora de la evolucin, analoga que bloquea la posibilidad de entender a la conducta en trminos de la dinmica fenomnica en que consiste. A partir de la teora darwinista de la evolucin, en la que ya desde el principio la conducta de los organismos aparece como un problema a resolver (puesto que la conducta es un trmite interno necesario en la adaptacin de los organismos animales y sin embargo no es explicable en los propios trminos de la teora de la evolucin), se ha producido un desarrollo que va: "desde la inicial psicologa animal comparada (es especial a partir de Lloyd Morgan) hasta Skinner, pasando por el funcionalismo psicolgico norteamericano (y muy especialmente por Thorndike): un camino que bsicamente ha consistido en el tratamiento de la conducta operante o instrumental en su propio terreno psicolgico, es decir, en el plano de los principios que regulan la variabilidad o modificabilidad de dicha conducta en su propio ejercicio" (Fuentes, 1993). La teora de la evolucin de Darwin y su influencia en la psicologa comparada britnica La teora de la evolucin por seleccin natural formulada por Darwin origina la llamada psicologa comparada, que, como veremos a continuacin, supone ya el estudio directo de la actividad inteligente de los organismos animales, pero desde unos presupuestos (los de la propia teora de la evolucin) que hacen inviable su tratamiento. La teora darwinista da cuenta del mantenimiento, extincin o evolucin de las especies biolgicas mediante la siguiente formulacin: los organismos que poseen rasgos anatmico-morfolgicos adaptativos para el medio en que viven, tienen ms probabilidad de sobrevivir y por tanto de reproducirse, y por ello tienen tambin mayor probabilidad de transmitir por herencia sus rasgos corporales a las siguientes generaciones. Como se puede apreciar, en la teora darwinista las caractersticas biofsicas del medio ejercen una seleccin ambiental sobre los rasgos de los organismos, los cuales rasgos se van a transmitir o no en funcin de que se produzca su adaptacin al medio (quedando seleccionados por ste) y por ello permitan la supervivencia del organismo que los posee. Esto supone que la presin o seleccin ambiental se encuentra directamente relacionada con la re-produccin biolgica, puesto que es el medio ambiente el que filtra (selecciona) a los rasgos que se van a transmitir, puesto que en la interaccin rasgos-medio quedan seleccionados aquellos que permiten la supervivencia y por tanto la reproduccin biolgica de la variante hereditaria responsable de los rasgos que resultaron adaptativos en la generacin posterior. Pero el comportamiento de los organismos animales tiene un papel fundamental en todo este proceso biolgico. En efecto, aunque la adaptacin o seleccin de los rasgos anatmicos a las propiedades

biofsicas del medio siempre consiste en ajustes por contacto fsico, no es menos cierto que esta interaccin (organismo-medio) adaptativa y fsico-mecnica se produce por medio del uso ya inteligente (comportamental) de los rasgos orgnicos. Es con su uso como los rasgos se ponen a prueba en cuanto a sus posibilidades biomecnicas adaptativas. Por ejemplo, la estructura bio-fsica de un cierto depredador terrestre se pone a prueba cuando ha de correr para lograr la caza de algn otro animal susceptible de ser comido, de tal manera que es en el logro (conductual) de la caza como la estructura corporal se muestra (biomecnicamente) eficaz y puede transmitirse a la descendencia por medio de la herencia reproductiva. Pero esta actividad inteligente (o conductual), necesaria para que se produzca la interaccin mecnica del organismo con el medio, se caracteriza por su intrnseca propiedad de variar continuamente ajustndose (habitundose) a los cambios inmediatos que se producen en el medio entorno a travs de los movimientos de desplazamiento y manipulacin orientados experiencialmente que cada organismo realiza. Y es esta propiedad de variacin indefinida de la actividad inteligente, o propiedad de aprender, la que constituye un problema para la propia teora de la evolucin. Esta teora da cuenta de las conexiones fisicalistas (mediante cadenas fsico-mecnicas) que se producen entre los diferentes organismos relacionados entre s evolutivamente de alguna manera, y para ello recurre a los conceptos ya mencionados de seleccin (biomecnica) del medio y reproduccin biolgica (no menos "mecnica" en cuanto que proceso ceido a leyes naturales). Pero, represe, estos conceptos, ellos mismos necesariamente mediados por el aprendizaje, no explican a la propia dinmica conductual de la que dependen, puesto que sta, lejos de ser una actividad "mecnica", se caracteriza por poder variar incesantemente en funcin de las variaciones percibidas por el animal del medio que le rodea. An con esta dificultad de por medio y sin un tratamiento sistemtico, Darwin, en "The expression of the emotions in man and animals" (1872), cataloga a las acciones animales dividindolas en reflejos, hbitos e instintos. Los reflejos seran actividades hereditarias comunes a toda la especie, los hbitos se crearan por medio de la prctica ejercitiva y a travs de las leyes de la asociacin, y respecto a los instintos se da en Darwin un tratamiento doble que es necesario especificar, entre otras razones, por sus repercusiones para la psicologa posterior que se har cargo de los hbitos (y que a la sazn acabar deshaciendo la propia nocin de instinto). Por un lado, la actividad instintiva es considerada por Darwin como cualquier otro rasgo orgnico, y sera el resultado de una variante hereditaria. Ahora bien, esta concepcin del instinto, aunque coherente con la teora la seleccin natural, asume que su origen no tiene nada que ver con la conducta o actividad aprendida, con lo que no se est haciendo cargo del problema del papel de la actividad inteligente en la evolucin. Por otro lado, el instinto tambin es entendido como asociaciones inicialmente aprendidas, al igual que los hbitos, pero sucesivamente transmitidas a otras generaciones por herencia, con lo que ahora, a pesar de s estar enfrentndose con el problema de la actividad inteligente, se recurre a un concepto de factura lamarckista, y por tanto contradictorio con la propia teora darwinista de la evolucin por seleccin natural. En efecto, la teora darwinista anula las concepciones lamarckistas, que consistan en suponer que la evolucin se produce por la transmisin de las modificaciones corporales adquiridas u obtenidas a lo largo de la vida de cada individuo, mientras que ahora Darwin constata (a travs de sus observaciones a lo largo del viaje en el Beagle) que la evolucin se produce por una serie de cadenas mecnicas causales en las que la clave se encuentra en la reproduccin hereditaria de aquellos rasgos adaptados a, o seleccionados por, el medio; conceptos ambos cuya coordinacin excluye toda posibilidad de transmisin de las modificaciones adquiridas individualmente para un determinado rgano, puesto que lo que efectivamente se transmite es el rgano (con sus caractersticas filogenticas) y no sus modificaciones (ontogenticas), an cuando el propio rgano re-producido tambin disponga de la capacidad de modificarse en la direccin en la que lo hizo a lo largo de la vida de los ascendentes. Como se puede apreciar, cuando se recurre al concepto de instinto para dar cuenta de la actividad inteligente de los organismos, estos primeros ensayos de explicacin del mbito de la conducta y del aprendizaje en el marco de la teora de la evolucin quedan marcados heursticamente por la lgica innatista (hereditaria) de la seleccin natural, lo que todava est impidiendo la efectiva explicacin de los aprendizajes en trminos de las variables ambientales que los generan. Por ello, los descubrimientos experimentales de un naturalista contemporneo de Darwin, Weismann, sern decisivos para que se abra paso una genuina psicologa del aprendizaje (antes bloqueada por el innatismo). Poco antes de la muerte de Darwin, Weismann, en su obra "Studies in the theories of descent" (1882) recoge sus estudios experimentales en los que se demuestra que las modificaciones corporales adquiridas ontogenticamente no se transmiten a las generaciones posteriores. Estos experimentos supusieron la puesta de manifiesto experimental del fracaso de, primero, las explicaciones lamarckistas en general, y, segundo, de la estrategia heurstica que supone el concepto de instinto, en

cuanto que este no es sino un anlogo de las modificaciones de los rganos (pues es algo adquirido ontogenticamente) que se basa en la suposicin (lamarckista y ahora falsada) de la transmisin de las modificaciones individuales de los rganos. Pero coetneamente al trabajo evolucionista de Darwin, y como consecuencia suya, autores britnicos como Romanes intentaron realizar una psicologa comparada (anloga a la anatoma comparada), y que, como veremos, se encontraba lastrada por el innatismo hereditario propio de la teora de la seleccin natural. La anatoma comparada buscaba elaborar taxonomas de las formas orgnicas mediante su enclasamiento por especies, y lo que pretendi la psicologa comparada fue realizar una labor taxonmica de hbitos e instintos, observndolos tal y como se producan (sin manipulacin alguna sobre ellos) y clasificndolos tambin segn el criterio de pertenencia a cada una de las especies. Es decir, lo que se haca era tratar a las caractersticas psicolgicas de los organismos desde una perspectiva innatista, tal y como si fueran rganos corporales heredados. Recordemos que el segundo concepto darwinista de instinto, que es un hbito que va siendo sucesivamente transmitido (lamarckistamente) por herencia como cualquier otro rgano (siempre y cuando se muestre adaptativo), no explica cmo es que se produce la formacin inicial (aprendida) de un hbito, es decir, no da cuenta del proceso mismo de aprendizaje, que sin embargo se halla presente en los organismos y es decisivo para su supervivencia. Pero para solucionar este problema de la explicacin de la adquisicin del hbito la estrategia que sigui la psicologa comparada fue tambin innatista: se tom a los hbitos (actividad adquirida en el curso de la vida del animal) como indicadores o manifestaciones de facultades mentales, las cuales ya eran propias de cada especie e innatas. Pero este tipo de explicaciones, como demuestra el desarrollo posterior de la psicologa del aprendizaje, pseudotrataban la verdadera naturaleza del hbito, de forma que en lugar de explicar lo que se ve, el hbito y su proceso de formacin, se remite la explicacin a otra instancia ms problemtica an, la facultad mental innata, a la cual slo se recurre como presunta explicacin (ad hoc) despus de haber observado ya la presencia de un hbito. En contraposicin con esta estrategia, la psicologa del aprendizaje posterior buscar siempre las condiciones ambientales mismas que generan y mantienen o modifican al hbito estudiado en cada caso, de tal manera que, una vez encontradas dichas condiciones se hace innecesaria cualquier apelacin a ninguna facultad innata para dar cuenta de lo que se suyo se explica cuando se lo maneja ambientalmente. En definitiva, la psicologa comparada, que consisti en observar (y no manipular) actividades inteligentes para clasificarlas en trminos de una lgica innatista lamarckista (que el propio Darwin haba empleado), qued anulada y desacreditada cuando Weismann public sus resultados, dando paso a lo que fue lo que puede considerarse la primera psicologa del aprendizaje: la obra de Morgan. El aprendizaje por ensayo y error de la conducta instrumental: las aportaciones de Morgan y Thorndike Fue el britnico Lloyd Morgan el que, en su obra "Habit and Instinct" (1896), se hizo cargo de los resultados crticos de Weismann y los aplic a la psicologa comparada, rompiendo su lgica innatista. Debido a esto, la obra de Morgan constituye el momento histrico decisivo en el cual se produce la divisin entre factores biolgicos o innatos, y factores psicolgicos o aprendidos, con lo que ahora se va a buscar una forma metodolgica especfica de explicacin del hbito en principio totalmente independiente de cualquier lgica innatista. Por ello, en la propuesta de Morgan se intenta explicar la formacin de los hbitos mediante el uso sistemtico del ensayo y error, formulacin que ya se ajusta a lo que ser la lgica operatoria experimental del campo del aprendizaje, y que expulsa de raz cualquier pseudoexplicacin de las conductas en trminos de instintos o de facultades mentales innatas ad hoc. Esta explicacin de la adquisicin o aprendizaje de hbitos (que va a ser el precursor del condicionamiento operante) se basa en lo siguiente: el aprendizaje de los hbitos se alcanzara cuando a partir de una masa amorfa o materia bruta de movimientos corpreos, inicialmente tentativos o "azarosos", la experiencia del animal va coordinando, seleccionando y modificando aquellas combinaciones de estos movimientos que han resultado ser casualmente exitosas respecto de algn logro apetitivo, combinaciones en las que consiste el hbito ya formado, el cual es algo nuevo respecto de los movimientos iniciales. Es decir, en el proceso formativo de un hbito habra una criba negativa de los movimientos (inicialmente "azarosos") no exitosos, que dejaran de ser emitidos, y una criba positiva de los movimientos exitosos, que seran los emitidos. Lo importante de esta formulacin de la adquisicin de hbitos en trminos de ensayo y error, es que da paso a lo que ser la lgica operatoria del estudio del aprendizaje y de la conducta: ahora ya no se trata de observar a un hbito ya en marcha y de adscribirlo a una determinada capacidad mental, sino que se puede colocar a un animal en una situacin experimental controlada en la que se pueda implantar o crear al hbito mediante el manejo de las variables que controlan su proceso de generacin progresiva, consistente en la ejecucin de ensayos y la disminucin de errores. Ahora se puede producir una conducta cuando se procede a su progresiva modificacin (o aprendizaje)

mediante el manejo de las variables ambientales necesarias para hacerlo. Es decir, a partir de la propuesta de Morgan queda abierto el camino para enfrentarse con los hbitos o conductas sin tener que recurrir a los conceptos de reproduccin biolgica y de transmisin hereditaria (bien de instintos o bien de facultades mentales), con lo que es en el progresivo desarrollo histrico de la psicologa donde queda anulado o eliminado (deseleccionado) el supuesto innatismo de las conductas. A partir de este momento la metodologa de construccin de aprendizajes se vio desarrollada por la psicologa americana de principios de siglo XX, primero con la psicologa funcionalista (especialmente con Thorndike), y despus con la psicologa conductista (que culminar con la obra de Skinner). Thorndike se caracteriza por la particularidad de que en l confluyen las tradiciones de la psicologa animal britnica y de la psicologa funcionalista americana3. De esta forma, en la figura de Thorndike el inters pragmtico del funcionalismo tuvo la influencia sinrgica de la propuesta explicativa de Morgan de la adquisicin de hbitos, propuesta que no poda ser ms pragmtica, puesto que supona la renuncia al innatismo psicolgico y el intento de entender y manejar a los hbitos en trminos de las condiciones que los generan. As, fue Thorndike el autor que primero desarroll mtodos experimentales basados en la formulacin del ensayo y error, tales como las conocidas cajas problema, para el estudio de las actividades tiles o funcionales de los animales. Para referirse a lo que hacen sus sujetos experimentales en las cajas (que consisten en un "problema" que el animal ha de aprender a resolver, por ejemplo abrir una puerta para alcanzar comida), Thorndike emplea la expresin "conducta instrumental", puesto que la conducta es una actividad (abrir la caja) que sirve de medio para lograr un fin apetecido (alcanzar la comida). Una vez introducido el animal en la caja la actividad fundamental del experimentador consiste en medir la progresiva disminucin de errores que se produce a partir de la actividad azarosa inicial sobre la que, segn la propuesta de Morgan, puede modelarse una conducta por aprendizaje. Se cuentan los movimientos que el animal hace hasta que ste acierta por casualidad a activar el resorte que soluciona el problema, y lo que se constata es que el animal cada vez pierde menos tiempo en realizar conductas no exitosas y realiza antes las respuestas exitosas, es decir, se observa cmo el nmero de errores desciende progresivamente. Para Thorndike los movimientos exitosos quedan fijados o conectados a la situacin en la que se dan por el xito subsiguiente a ellos, y el aprendizaje (o modificacin de la actividad inteligente del animal) consiste en la adquisicin de nuevas conexiones, y en la eliminacin de otras, entre la situacin y la respuesta del animal. Estas conexiones inteligentes entre situacin y respuesta las va a entender Thorndike en trminos de leyes de asociacin: las conexiones se fijan o eliminan segn las conocidas leyes experimentales del efecto y del ejercicio. Como se ve, en este autor el tratamiento del aprendizaje ya aparece liberado tanto de instintos como de capacidades mentales. Y esto es as, sencillamente, porque no necesita suponerlos para disear y producir experimentalmente sus conductas aprendidas. La labor de Thorndike supone una novedad muy importante, porque la columna vertebral de su trabajo consiste en disponer las condiciones (diseando y construyendo cajas problema) que generan el aprendizaje de la conducta y crearla. Es decir, Thorndike est llevando a cabo una tarea que est sentando las bases del anlisis funcional de la conducta de Skinner. El anlisis funcional-experimental de la conducta de Skinner. Skinner comienza su trabajo en los aos 30 tratando el problema de establecer alguna distincin conceptual-experimental entre el paradigma pauloviano de los reflejos condicionados y el paradigma funcionalista de la conducta instrumental de Thorndike, problema ste que es nuclear en la psicologa conductista desde los aos 20 hasta los 50 aproximadamente, y en el que estn implicados todos sus grandes representantes4. As pues, en Skinner confluyen tanto la tradicin pauloviana, como la funcionalista y la conductista. En la tarea de distinguir entre el reflejo condicionado y el condicionamiento instrumental, Skinner depura sistemticamente el tratamiento de la conducta, hasta alcanzar el mximo grado de adecuacin temtico-experimental de la historia de la psicologa, llevando a la psicologa a la liberacin de contaminaciones extrapsicolgicas, situando a la psicologa en el tratamiento o control de la conducta: explicar una conducta es controlarla. Es decir, a medida que Skinner depura su concepcin de la conducta lo que hace es ir ajustando esta concepcin a la descripcin del propio diseo experimental. En la caja de Skinner (que consiste fundamentalmente en una palanca que abre un comedero y de un aparato de registro de los intentos de apertura realizados), mediante el manejo de las variables independientes (los estmulos) se produce la confluencia operatoria de la conducta experimentadora y de la conducta experimentada (variable dependiente), en la cual confluencia consiste el trabajo psicolgico; lo cual supone que los conceptos skinnerianos son descriptivos de las diversas relaciones que se establecen en la caja entre la conducta experimentadora y la conducta experimentada. Dicho con otras palabras, la clave del anlisis funcional de la conducta es que pone de manifiesto cmo al hacer psicologa la conducta investigadora queda condicionada por la conducta investigada y

viceversa. Lo que implica que los principios tericos psicolgicos no son nada ms que descripciones del tratamiento experimental de la conducta5. Como decimos, Skinner define sus conceptos psicolgicos introduciendo operaciones experimentales que controlan conductas, y no hay ningn concepto skinneriano que no sea as definido. Por tanto, es por su modo de construccin experimental cmo en 1938, con "The behavior of organisms", Skinner realiza la distincin entre la conducta respondiente y la conducta operante, en las que estaran funcionando diferentes tipos de condicionamiento (es decir, diferentes diseos experimentales de contingencias). Una contingencia es una relacin de dependencia funcional, esto es, de correlacin estadstica, entre dos componentes de un condicionamiento, relacin que se establece cuando uno de los componentes sigue al otro de forma temporalmente inmediata. Estas relaciones contingentes pueden establecerse, como enseguida expondremos, entre dos estmulos (condicionamiento respondiente), o entre un estmulo y una respuesta (condicionamiento operante). Segn la formulacin skinneriana tradicional, hay un condicionamiento respondiente cuando, primero, se ha podido observar y controlar experimentalmente a un estmulo incondicionado que elicita o provoca una respuesta refleja o incondicionada, y cuando, segundo, otro estmulo, inicialmente neutro, es asociado contingentemente en varios ensayos con el estmulo incondicionado, y entonces se comprueba que este estmulo neutro pasa a ser estmulo condicionado, es decir, adquiere ahora la propiedad de provocar una respuesta condicionada similar a la incondicionada. En la formulacin del condicionamiento operante, que a continuacin veremos, hay tres componentes, todos ellos definidos experimentalmente y relacionados entre s contingencialmente, que son la respuesta operante, el estmulo reforzador, y el estmulo discriminativo. Son respuestas operantes todas aquellas que no son incondicionadas o condicionadas paulovianamente, y que son emitidas de forma espontnea o libre; un estmulo reforzador es aquel estmulo consecuente a una operante que produce un cambio en la frecuencia de emisin de la operante; y un estmulo discriminativo es un aquel que antecede a una operante, que no es ni un EI ni un EC, y cuya funcin consiste en sealizar la ocasin en la que se encuentra o no disponible un reforzador, aumentando o disminuyendo la probabilidad de emisin de la operante condicionada por el reforzador sealizado. Con todos estos componentes, y tambin segn Skinner, hay un condicionamiento operante cuando, primero, se constata que el animal experimental emite espontneamente respuestas operantes, y cuando, segundo, alguna de estas respuestas se asocia de forma casual a un estmulo reforzador aplicado contingentemente (de forma secuencial inmediata) y se comprueba que cambia su frecuencia de emisin como efecto de esa asociacin. Adems, tercero, puede ocurrir que la relacin establecida entre una respuesta operante y un estmulo reforzador quede bajo el control de un nuevo estmulo, el estmulo discriminativo, que cambia la probabilidad de emisin de la respuesta operante. As pues, en el condicionamiento operante se establecen tres relaciones de dependencia funcional (triple relacin de contingencia), a saber, la primera, la respuesta operante produce o logra la aparicin del estmulo reforzador, la segunda, el estmulo reforzador cambia la frecuencia de emisin posterior de esa clase de respuesta operante que lo produce, y la tercera, el estmulo discriminativo cambia la frecuencia de emisin de la respuesta operante. Mediante la manipulacin experimental de alguna relacin de contingencia se produce bien un condicionamiento respondiente, con la generacin de un nuevo estmulo provocador (el estmulo condicionado) de una respuesta (la respuesta incondicionada) que el organismo ya posee, bien un condicionamiento operante, con el cambio en la frecuencia de emisin de alguna respuesta, cambio que se produce como consecuencia de la manipulacin de los estmulos discriminativos y reforzadores. En consecuencia, para esta psicologa, el aprendizaje consiste en el establecimiento de contingencias, es decir, el aprendizaje es el establecimiento de nuevos condicionamientos respondientes, o las variaciones que se producen en las frecuencias de emisin de las operantes. En definitiva, por lo que toca al condicionamiento operante, la psicologa skinneriana se basa en un dato bsico: la frecuencia o tasa de emisin de las respuestas, cuya variacin (bien sea de aumento o de disminucin) es el producto aprendido que se logra cuando el experimentador manipula los estmulos reforzadores y discriminativos de los que es funcin esa respuesta operante. Pues bien, la hiptesis que presentamos a continuacin es que en los conceptos skinnerianos hay problemas conceptuales que requieren una especificacin, y que bsicamente consisten en que la formulacin del condicionamiento operante oculta tras de s una analoga con la estructura de la teora darwinista de la evolucin. A pesar de ello, nos parece que la formulacin de la triple relacin de contingencia es la estructura (fenomnica) misma de todo fenmeno comportamental, lo cual puede apreciarse cuando se descubre la analoga a la que nos referamos.

GENESIS Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGA INFANTIL

La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es una teora constructivista de carcter interactivo. Acorde a la teora piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su interaccin con el medio.-

Piaget desarroll la teora de la psicognesis (psicologa gentica), entendiendo que a partir de la herencia gentica el individuo construye su propia evolucin inteligible en la interaccin con el medio donde va desarrollando sus capacidades bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin.ADAPTACION Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuacin del ambiente al individuo, y la adecuacin del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y acomodacin, tanto mejor adaptado estar el individuo. La adaptacin es, junto a la organizacin una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptacin orgnica y una adaptacin funcional, constituyendo la adaptacin inteligente el ejemplo ms evolucionado de sta ltima. ORGANIZACION La organizacin "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' tambin lo hacen combinndose mediante asimilacin recproca (19:114-115). La organizacin es, junto a la adaptacin, una de las dos invariantes funcionales. La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algn cambio, y lo que Piaget sostendr, siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteracin ambiental, el organismo deber tambin cambiar para adaptarse a dicha alteracin (esto ltimo se llama acomodacin), y viceversa, una alteracin en el organismo se compensar con un cambio ambiental (esto ltimo se llama asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro segn cada situacin particular. De lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodacin, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aqu que Piaget las designe como invariantes funcionales.En Piaget el concepto de adaptacin es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptacin biolgica en general, como su continuacin ms avanzada: la adaptacin inteligente. Por ello, en la teora piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptacin es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la de acomodacin.En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilacin, una vez interiorizado realiza una interpretacin de dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya posedos con anterioridad.Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretacin como alumnos existan en la clase. De ah que el proceso cognitivo es de carcter puramente individual, s son de carcter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrnica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto re acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantena con anterioridad a la nueva inclusin.A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptacin: Es aqu donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el rea de la psicologa, como herramienta de la que se vali Piaget para la elaboracin de su hiptesis.No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo psicolgico (psquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisicin del mismo acta todo un bagaje emocional del sujeto.Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estmulo cognitivo en un sujeto, la asimilacin y adaptacin difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).As como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposicin de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.O sea que hay una relacin especial entre la asimilacin y acomodacin, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relacin dinmica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la accin de la otra.-

Desde este sentido constructivista se entiende que la teora atiende a diferentes etapas, pues no existe una construccin uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elabor su teora del desarrollo cognitivo.De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interaccin del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduracin o estmulo.Obviamente que esta visin constructivista de la adquisicin y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagoga.Desde el punto de vista filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto constructivista es de carcter dialctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilacin es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como sntesis el conocimiento de la realidad.Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa gentica nicamente desde el ngulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ah la visin revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicologa gentica con la infantil, para luego y desde sta llegar a abordar a la psicologa general. Por este camino busca llegar a la comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos y ontolgicos del pensamiento.Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#ixzz2zCEYfW2w

Etapas del desarrollo cognitivo

Enviado por Idilio W. Ibarra Vias

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Implicancia de la teora de Piaget en la educacin Teora y mtodo El pensamiento Los modelos organizadores El conocimiento social Inteligencia senso motora Funcin simblica Inteligencia pre operatoria Operaciones concretas

"La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser nio" (1896 1980) INTRODUCCIN Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de setiembre del 1886.En 1918 se doctor en biologa, luego incursion como investigador en el rea de la psicologa, siendo alumno en Alemania de C. Jung.En 1919 concurre a cursos de psicologa, lgica y filosofa de las ciencias en la Sorbona.Siendo ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo quien hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ah nace su inquietud por la investigacin del desarrollo cognitivo.Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etreos infantiles, los resultados diferan entre uno y otro grupo, mientras que se mantena una medida estable dentro de cada uno de ellos. Adems verific que la incorreccin de los resultados obtenidos se correga en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados.Esto lo llev a pensar que exista un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil y elabora la hiptesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen biolgico.A raz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemologa psico-biolgica.Este concepto epistemolgico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicolgicos intervinientes en la elaboracin de las operaciones lgicas, fundamentndolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien ser su esposa y madre de sus tres hijos.En su currcula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educacin de la UNESCO, con sede en Ginebra.Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemologa Gentica", siendo su director hasta 1980, ao en el que fallece.-

Este centro adquiri carcter internacional con la participacin de investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formndose en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde l profundiza en la temtica fundamental de su investigacin: "la gnesis y el desarrollo del conocimiento".Su investigacin se focaliz en la generacin y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su teora es de carcter estrictamente epistemolgico.Su incursin en el rea de la psicologa radica nicamente en usar a esta disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemolgico.En cuanto a la repercusin de su obra en el mbito pedaggico no resulta ser otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educacin.Es vlido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carcter intrnseco de su obra dada las repercusiones que arroj sobre las reas psico pedaggicas.Pues as es que su teora es constructivista, es netamente epistemolgica y de orden cientfico y no as de carcter filosfico.El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ah que a su obra se la denomina como "Epistemologa Gentica".Coherente con su bsqueda inicia su investigacin a partir del nacimiento del nio para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.El nio al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo circundante no es otra cosa que una extensin de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento.En funcin de ser el mundo que le circunda una extensin de su yo, no exista la particin dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado.Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separacin de sujeto objeto, pues ellos por s mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una accin por parte de ste.Al nacer, genticamente el nio trae consigo actos de reflejos (succin, aprensin, etc.) y ser a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzar a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a l, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia.La accin del sujeto sobre los objetos lo har conciente de su diferenciacin con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitar internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una accin es una transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la adquisicin de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisicin de contenidos exteriores y hbitos.La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es una teora constructivista de carcter interactivo. Acorde a la teora piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su interaccin con el medio.Piaget desarroll la teora de la psicognesis (psicologa gentica), entendiendo que a partir de la herencia gentica el individuo construye su propia evolucin inteligible en la interaccin con el medio donde va desarrollando sus capacidades bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin.ADAPTACION Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuacin del ambiente al individuo, y la adecuacin del individuo a la

influencia ambiental, respectivamente. Cuanto ms equilibrio exista entre asimilacin y acomodacin, tanto mejor adaptado estar el individuo. La adaptacin es, junto a la organizacin una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptacin orgnica y una adaptacin funcional, constituyendo la adaptacin inteligente el ejemplo ms evolucionado de sta ltima. ORGANIZACION La organizacin "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' tambin lo hacen combinndose mediante asimilacin recproca (19:114-115). La organizacin es, junto a la adaptacin, una de las dos invariantes funcionales. La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algn cambio, y lo que Piaget sostendr, siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteracin ambiental, el organismo deber tambin cambiar para adaptarse a dicha alteracin (esto ltimo se llama acomodacin), y viceversa, una alteracin en el organismo se compensar con un cambio ambiental (esto ltimo se llama asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro segn cada situacin particular. De lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodacin, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aqu que Piaget las designe como invariantes funcionales.En Piaget el concepto de adaptacin es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptacin biolgica en general, como su continuacin ms avanzada: la adaptacin inteligente. Por ello, en la teora piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptacin es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la de acomodacin.En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilacin, una vez interiorizado realiza una interpretacin de dicho objeto encastrndolo a los esquemas ya posedos con anterioridad.Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretacin como alumnos existan en la clase. De ah que el proceso cognitivo es de carcter puramente individual, s son de carcter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrnica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto re acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusin de un nuevo dato. Esta reacomodacin atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantena con anterioridad a la nueva inclusin.A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptacin: Es aqu donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el rea de la psicologa, como herramienta de la que se vali Piaget para la elaboracin de su hiptesis.No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactan lo biolgico (fisiolgico) y lo psicolgico (psquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisicin del mismo acta todo un bagaje emocional del sujeto.-

Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estmulo cognitivo en un sujeto, la asimilacin y adaptacin difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).As como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposicin de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.O sea que hay una relacin especial entre la asimilacin y acomodacin, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relacin dinmica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la accin de la otra.Desde este sentido constructivista se entiende que la teora atiende a diferentes etapas, pues no existe una construccin uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elabor su teora del desarrollo cognitivo.De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interaccin del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduracin o estmulo.Obviamente que esta visin constructivista de la adquisicin y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagoga.Desde el punto de vista filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto constructivista es de carcter dialctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilacin es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como sntesis el conocimiento de la realidad.Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa gentica nicamente desde el ngulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ah la visin revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicologa gentica con la infantil, para luego y desde sta llegar a abordar a la psicologa general. Por este camino busca llegar a la comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos y ontolgicos del pensamiento.IMPLICANCIA DE LA TEORA DE PIAGET EN LA EDUCACIN Sin perder de vista el carcter epistemolgico de la teora piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educacin, si bien la teora de la gnesis del conocimiento tiene relacin directa con el aprendizaje.Mientras la psicologa empirista consideraba que el conocimiento se transmita a travs del lenguaje, Piaget por el contrario limit en parte dicha ingerencia vinculndolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.Este punto de vista cambi el concepto pedaggico de la Escuela Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepcin de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abord al tema de cmo y para qu ensear, mientras a Piaget le preocup cmo se aprende.Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currculo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigacin, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dndole la misma primaca a la transmisin de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisicin propia da una mayor solidez al conocimiento.En funcin de que la adquisicin de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposicin de su aprendizaje como tal; de ah el comienzo de la aplicacin del mtodo hipottico deductivo.-

Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudar a organizar la actividad educativa.Todas estas razones llevan tambin a que se incluya la dimensin psicolgica en el currculo formacional de los docentes.TEORA Y MTODO La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas adelante en este trabajo-.En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica.Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico.En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico.EL PENSAMIENTO Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.LOS MODELOS ORGANIZADORES Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una seleccin de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado adems a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor coherencia.El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensin ms exacta del desenvolvimiento del mismo.EL CONOCIMIENTO SOCIAL La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este tema.-

En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heternoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democrticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano inculcarlos a travs de la enseanza.El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde a su estadio cognitivo. De ah que construyen una realidad social interior dismil a la objetiva de su entorno.La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relacin directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien conocen la relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible, mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah radica su concepto de justicia.En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza a entenderse: - la escasez de recursos - la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacrona de algunos fenmenos sociales.An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#ixzz2zCEtBkH1

Psicologa diferencial
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La psicologa diferencial (tambin conocida como psicologa analista) es la disciplina que se ocupa del estudio de las diferencias individuales. En esta disciplina se estudian las diferencias que existen entre individuos en los mbitos de la inteligencia y la personalidad. Su objeto de estudio sera la descripcin, prediccin y explicacin de la variabilidad interindividual, intergrupal e intraindividual en reas psicolgicas relevantes, con respecto a su origen, manifestacin y funcionamiento. A menudo contrapuesta a la psicologa general, que se ocupa precisamente del estudio de lo que tenemos los seres humanos en comn, se delimita como una de las grandes disciplinas dentro de la psicologa. La psicologa general usa el mtodo experimental (de ah que tambin se la conozca como psicologa experimental), basndose en el paradigma E-R (estmulo-respuesta) E-O-R (Estmulo-Organismo-Respuesta), mientras que la psicologa diferencial usa principalmente el mtodo correlacional, y se basa en el paradigma O-E-R (Organismo-Estmulo-Respuesta) propuesto por Thurstone en 1923.

Historia[editar] Antecedentes[editar]
En la Antigua Grecia pensadores como Teofrasto y Plinio el Viejo ya se preguntaban acerca de la variabilidad del comportamiento y de las caractersticas fsicas, que manifestaban distintos individuos que pertenecan a una misma especie. La explicacin cientfica encontr sus races en la Teoria evolutiva de Darwin, especialmente en el fundamento de la Seleccin natural y la concepcin emanada de la teora que coloca al Ser humano en un continuo que lo hace susceptible de ser estudiado por los conceptos de esta teora. De la Teora evolutiva de Darwin se desprende para la psicologa que "los individuos humanos presentan una enorme diversidad y variacin en sus comportamientos y facultades, que esta variabilidad es hereditaria y que tiene un sentido adaptativo". 1 La disciplina naci al tiempo que la otra gran rama de la psicologa, la psicologa experimental, impulsada por dos grandes pensadores: Darwin y Galton. Se considera a Francis Galton como padre de la psicologa diferencial, al ser el primero en prestar atencin a las diferencias individuales partiendo del papel que representaban en la adaptacin (concepto que tom de su primo, Charles Darwin). Tras Galton, James Cattell impuls la psicologa diferencial con la aplicacin a su estudio de los tests mentales (inventados por Alfred Binet). Otros autores importantes para la disciplina han sido: Charles Spearman, R.B. Cattell o Hans Eysenk.
Desarrollo Histrico de la Psicologa Diferencial.

CONCEPTO: Psicologa Diferencial es la ciencia que estudia las diferencias individuales en la vida mental. Esta ciencia se interesa bsicamente en la delimitacin de los distintos fenmenos de variabilidad del comportamiento para su explicacin. Y prediccin, atendiendo a los mtodos de investigacin emprica, caractersticos de las ciencias Aunque la constitucin de
la Psicologa Diferencial (PD) como ciencia emprica, data desde finales del siglo XIX, muchos conocimientos que le son propios estaban planteados desde antes. La PD en cuanto ciencia, se ha construido de forma acumulativa y comparativa.

Se reconocen 2 grandes perodos: el pre-cientfico y el cientfico. El cambio de un perodo a otro se

dio

por

las

aportaciones

de

Galton,

Binet,

Stern,

Spearman

Cattell.

El perodo pre-cientfico se caracteriza por el conjunto de saberes y creencias que han ido formulndose para explicar la variabilidad de los individuos y su comportamiento (objeto de estudio de la PD). Las explicaciones que se proponan se formulaban con base a sistemas de creencias y saberes. El perodo pre-cientfico (Antecedentes) se inicia en el siglo IV a. C. y llega hasta 1850. El perodo cientfico, que empieza desde mediados del siglo XIX hasta el presente, se divide en 4 etapas: 1 (1850-1910): surgimiento y definicin de la nueva disciplina,

2 (1910-1950): desarrollo y configuracin de la PD (Destaca el trabajo de C. Burt, L. L. Thurstone, P. E. Vernon y R. C. Tryon.), 3 (1950-1970): diversificacin de la investigacin relacionada con las diferencias individuales (Ocurren 2 cosas: a. reas que haban sido parte de la PD, como la Psicometra o la Teora de los tests, se convierten en disciplinas autnomas, y b. El anlisis factorial, eje metodolgico de la PD, sufrir crticas que invalidarn, temporalmente, el enfoque correlacional/factorialista; por otro lado, es una etapa muy productiva en estudios empricos e investigaciones diferencialistas: se publican por primera vez, manuales como los de A. Anastasi y L. Tyler. Adems, se destacan autores como R. B. Cattell, H. J. Eysenck y J. P. Guilford.), y 4 (1970-presente): nuevo auge de la PD (con autores como R. J. Sternberg, M. Zuckerman y A. R. Jensen.) (E2) 2. Antecedentes de la Psicologa Diferencial (PD). Hasta antes del Renacimiento, se asociaba habitualmente el problema de la comprensin de la naturaleza humana con el de las diferencias individuales. Las concepciones teolgico/naturalistas de los filsofos y mdicos griegos acerca de la naturaleza del hombre eran las mismas que servan para explicar las diferencias entre los individuos (ejemplo: la divisin aristotlica de las facultades del alma.) As, las diferencias individuales eran algo consustancial a la naturaleza humana, diferencias prefijadas en la propia constitucin corporal del individuo. Ya en el Renacimiento, el hombre es tratado de una forma ms real y existencial y no nicamente de forma trascendente. Interesaba conocer su existencia cotidiana y sus aspiraciones reales. En la Ilustracin, se consolida una visin del hombre dualista y se afianza un anlisis biolgiconaturalista del mismo, aunque se sigue creyendo en la naturaleza espiritual de la mente humana. Con la llegada del Romanticismo, se acabar por descartar la visin teolgica del hombre y de su comportamiento. Y para el siglo XIX cristalizar el estudio de las diferencias individuales en el marco de las ciencias. En los siglos XVII XVIII, se dieron muchos cambios en varias disciplinas que aportaran elementos

valiosos para la PD, tal es el caso de la Historia natural, la Medicina, la Fisiologa y la Estadstica. En el siglo XIX, las ciencias naturales y sociales se especializan casi mostrando ya su aspecto moderno. En la Medicina, la Psiquiatra alemana y francesa, influenciadas por la Psicopatologa y la Psicologa clnica, conceptualizarn la enfermedad mental como un estado cuantitativamente diferente a la normalidad. En la Antropologa, la Antropometra (dedicada al estudio de las variaciones humanas en el plano fsico) abordar la problemtica de la monogenia (Doctrina que sostiene que todas las razas humanas descienden de un tipo primitivo nico), la poligenia (Doctrina que admite variedad de orgenes en la especie humana) y la justificacin de las diferencias sociopolticas a partir de las diferencias raciales. En la Biologa, la teora evolutiva, la gentica y la biometra, sentarn las bases para la constitucin en el siglo XX del movimiento Eugensico (darwinismo social) en el que participarn autores como Galton, Pearson y Fisher. Finalmente, estn los aportes de la utilizacin de la Medida en el trabajo de observacin y clasificacin de los antropmetras, etngrafos, zologos, etc. y el uso de las tcnicas estadsticas para tratar estas medidas y utilizarlas en el contexto de la investigacin emprica. Resumiremos as, los conceptos y mtodos provenientes de estas disciplinas que sirvieron de antecedentes de la PD: De De la la Biologa.La concepcin Los de individuo acerca como de organismo los complejo y nico,

Gentica.-

conceptos

mecanismos

hereditarios,

De la Biometra, Antropometra y Estadstica.- conceptos y procedimientos de clculo. De la Medicina, la Fisiologa y las Ciencias clnicas.- La visin funcional del organismo humano en cuanto a fuente de diferencias. De la Psicologa filosfica.- Sus aportaciones provienen de 3 reas: a. Teora de las facultades (Las diferencias individuales en el comportamiento son atribuidas a las diferentes facultades que componen el alma humana), b. Psicologa del contenido (Consideraba que los procesos psquicos se deban analizar con base a la descomposicin de los mismos en sus elementos ms sencillos) y c. Teora evolucionista darviniana (La variabilidad se explica como un fenmeno natural). As, conceptos como facultad mental, inteligencia, voluntad y emocin, vienen de alguna de estas reas. (E3) 3. Origen y constitucin de la Psicologa Diferencial (PD). Autores como L. Tyler, citan el trabajo de los astrnomos del siglo XVIII para ubicar el reconocimiento emprico y objetivo de que los seres humanos presentan diferencias individuales en las capacidades mentales en 1795 (aunque en realidad no sera si no hasta 1822, que tal reconocimiento sera comprendido cabalmente), sealando como iniciador del estudio emprico de las diferencias individuales a F. Galton. Andrs Pueyo, por su parte, considera a A. Binet, W. Stern, J. M. Cattell y Ch. Spearman, los iniciadores de esta disciplina. La vida de Galton puede dividirse en 3 perodos: a) 1844-1864.- Dedicacin a estudios geogrficos y meteorolgicos, b) 1865-1899.- Estudio sobre la herencia de las diferencias individuales, y c)1900-1911.- Investigacin y desarrollo de la Eugenesia (Aplicacin de las leyes de la herencia al

perfeccionamiento

de

la

especie

humana.)

Galton divida el psiquismo humano en caractersticas cognitivas (inteligencia), afectivas y conativas. Influido por la Psicologa experimental alemana, su concepcin de la inteligencia estaba cercana a la idea de eficiencia sensorial, porque en aquella tradicin se consideraba que los datos proporcionados por los rganos de los sentidos, son los datos que utiliza el intelecto. Por ello, en su laboratorio de Antropometra en Inglaterra (1884-1899) se obtenan de los individuos 2 tipos de medida: antropomtricas (altura, peso...) y psicolgicas (medidas sensoriales, procesos asociativos, procesos mentales superiores, etc.) Galton consideraba tambin, que podan diferenciarse 2 componentes distintos de la inteligencia. Uno general y otro especfico. Adems, utilizando mtodos estadsticos, se dedic a estudiar la herencia de la genialidad. En 1883, Galton llam Eugenesia a la ciencia de sustituir la seleccin natural por una seleccin inteligente para el mejoramiento racial. Con la Eugenesia, Galton pretenda construir de hecho, una nueva religin pero basada en el conocimiento cientfico. Sus ideas acerca de la Eugenesia, influyeron a psiclogos dedicados a la aplicacin de tests mentales o al desarrollo de tests de inteligencia, as como tambin, a psiclogos funcionalistas estadounidenses, gracias a la labor propagandstica de autores como J. M. Cattell y J. Jastrow. Concretamente, Galton aport el mtodo de la asociacin de palabras, la introduccin de bateras de tests, el uso sistemtico del cuestionario, el uso de la distribucin normal con propsitos de clasificacin, el mtodo de comparacin de gemelos y los conceptos estadsticos de la correlacin y la regresin. En general, insisti en lo cuantitativo, en la necesidad de recoger los datos empricamente y en la importancia de lo hereditario.

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La psicologa experimental es una disciplina cientfica que considera que los fenmenos psicolgicos pueden ser estudiados por medio del mtodo experimental. Se refiere al trabajo realizado por los que aplican mtodos experimentales para el estudio del comportamiento y de los procesos que los sustentan. Los psiclogos experimentales emplean participantes humanos y sujetos animales para el estudio de un gran nmero de temas, incluyendo, entre otros: sensacin y percepcin, memoria, conocimiento, aprendizaje, motivacin, emocin, procesos de desarrollo, psicologa social, junto con el soporte neural de todos ellos.1
El mtodo experimental implica la observacin, manipulacin, registro de las variables (dependiente, independiente, intervinientes, etc.) que afectan un objeto de estudio. En el caso especfico de la psicologa, es posible describir y explicar dichas variables en su relacin con el comportamiento humano y, por consiguiente, tambin predecir sus modificaciones. Mtodo experimental Estn interesados los psiclogos experimentales, en conocer el comportamiento de un individuo, manipulando dentro del laboratorio los factores que puedan afectar o influir en la vida. Usan instrumentos de precisin y exigen un alto grado de control y medicin. Por ello, realizan experimentos en humanos; pero, sobre todo, en animales. El uso de animales es ms frecuente ya que permite, no slo explicar la conducta del hombre por medio de la inferencia, sino porque permite que el investigador pueda disponer de ellos en cualquier momento y bajo

cualquier circunstancia. Adems, hay ciertos experimentos que no pueden hacerse en humanos por razones ticas que lo prohben. Sin embargo, cabe destacar que, en algunos pases, la investigacin con animales tiende a disminuir, debido a las protestas y crticas de los ecologistas y protectores de animales. El trmino psicologa experimental se refiere ms a una clasificacin de la psicologa en trminos metodolgicos y no en trminos sustantivos. Por lo tanto, cualquier escuela o corriente psicolgica que utilice el mtodo experimental es considerada parte de la psicologa experimental, independientemente de las consideraciones epistemolgicas sobre su objeto de estudio. reas como la percepcin, la memoria, el aprendizaje y la cognicin han sido estudiadas tradicionalmente con el mtodo experimental.