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CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOSTKY: IMPLICAES PEDAGGICAS VYGOTSKYS CENTRAL CONCEPTS: PEDAGOGICAL IMPLICATIONS
Cludia Bertoni FITTIPALDI

RESUMO: Os conceitos de zona de desenvolvimento prximo, internalizao e linguagem so vitais na perspectiva histrico-cultural. A compreenso desses conceitos, por sua vez, pode auxiliar o trabalho pedaggico. Assim, o objetivo deste artigo analisar esses trs conceitos centrais de Vygotsky e as implicaes pedaggicas decorrentes, almejando, Dessa forma, contribuir para as reexes sobre educao. ABSTRACT: Concepts of impending development zone, internalization and language are vital in a historicalcultural perspective. Comprehension of these concepts, on the other hand may support pedagogic work. Thus, the purpose of this article is to analyse these three Vygotskys central concepts and the following pedagogical implications, hence aiming to contribute to reections on education. Palavras-chave: Vygotsky; zona de desenvolvimento prximo, internalizao e linguagem. Keywords: Vygotsky; impending development zone, internalisation and language.
As obras de Vygotsky foram introduzidas no Brasil a partir da dcada de 80, passando a trazer implicaes para a rea da educao. No entanto, preciso Dessacar, como lembra Davis (1993), que Vygotsky um terico do desenvolvimento e, sendo assim, fazse necessrio derivar de suas propostas uma teoria da aprendizagem, para que se possa elaborar uma teoria de ensino verdadeiramente interacionista. Para tanto, a compreenso dos conceitos centrais da teoria vygotskyana se torna essencial. Vygotsky preocupou-se em conhecer como o homem constri cultura. Para isso, analisou o homem em seu contexto sociocultural, o sujeito enraizado na histria para poder compreender sua constituio enquanto sujeito. A perspectiva histrico-cultural de Vygotsky tem como pressuposto que o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores (FPS), funes estas tipicamente humanas, como a memria voluntria, a imaginao, o comportamento voluntrio, o pensamento abstrato e a ateno voluntria, est intimamente ligado ao contexto sociocultural em que a pessoa est inserida (LEITE, 1991). De acordo com essa tica, trs conceitos se apresentam como primordiais; antes, porm, de discuti-los, vale a pena ressaltar que os conceitos aqui apresentados foram analisados separadamente apenas para fins didticos, mas preciso ter em mente que eles se articulam, no sendo de forma alguma conceitos estanques. CONCEITOS CENTRAIS DE VYGOTSKY 1. Zona de Desenvolvimento Prximo: Vygotsky (1934/2001) salienta que o desenvol-

Professora do curso de Pedagogia da Universidade Guarulhos Unidade V Av. Anton Philips, 01, Vila Hermnia Guarulhos So Paulo CEP: 07030-010 (0__11) 6424-1616; Pedagoga; Psicopedagoga; mestre em Psicologia da Educao pela PUCSP e doutoranda em Psicologia da Educao pela PUCSP. Contato: clabertoni@ig.com.br

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vimento das Funes Psicolgicas Superiores ocorre a partir da relao homem/mundo, relao esta que no direta, mas mediada por instrumentos e signos desenvolvidos culturalmente. Sob essa perspectiva, Oliveira (1993) explica que para Vygotsky, os instrumentos funcionam como fatores externos no desenvolvimento cognitivo, auxiliando na transformao e controle da natureza, regulando as aes sobre os objetos. O homem produz instrumentos para realizar determinadas tarefas e ainda capaz de guard-los para us-los posteriormente, bem como, de transmitir sua funo a outros. Como instrumentos podem ser citados a p, o machado, a canoa, entre outros. Existem tambm os instrumentos que atuam como fatores internos os signos que regulam as aes das pessoas, sendo os representantes mentais de objetos, situaes, eventos, etc. De acordo com essa concepo, o real construdo a partir da relao do homem com o meio mediado pelos instrumentos e signos (mediadores semiticos). Sob essa tica, pode-se afirmar que, para Vygotsky, o conhecimento vai do social para o individual, porque por meio das relaes sociais que o indivduo pode se constituir enquanto membro autnomo da espcie humana. Assim, as Funes Psicolgicas Superiores no so produzidas por si s graas maturao biolgica, mas sua construo implica o uso de signos e smbolos, que nada mais so do que instrumentos de interao (DAVIS,1993, p. 50). O desenvolvimento implica o no uso de instrumentos auxiliares, passando pelo uso progressivo desses instrumentos at a sua no utilizao, porque j houve internalizao. Ao contrrio de Piaget, que considera o desenvolvimento um pr-requisito para a aprendizagem,Vygotsky (1934/2001) entende que o processo de desenvolvimento se articula ao processo de aprendizagem. Para ele, a aprendizagem bem organizada impulsiona o desenvolvimento, que, por sua vez, permite novas aprendizagens. Assim, postula o conceito de zona desenvolvimento prximo. Segundo ele, deve-se considerar, em cada indivduo, a presena de um nvel de desenvolvimento real, caracterizado por aquilo que o sujeito j consegue realizar sozinho, sem o auxlio de algum; um nvel de desenvolvimento prximo, caracterizado por aquilo que o sujeito ainda no consegue fazer sozinho, mas capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente. Entre esses dois nveis, situa-se a zona do desenvolvimento prximo, ou seja, distncia, metafrica, entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento prximo, ou melhor dizendo, o percurso a ser feito entre o que o indivduo j domina e o que est em processo de consolidao. Dentro desse contexto, o professor precisa estar atento aos nveis de desenvolvimento dos seus alunos, conhecer o que este j consolidou, em termos de aprendizagens e conhecimentos, e o que est em processo de consolidao, para que possa fazer uma interveno pedaggica adequada. 2. Internalizao Vygotsky (1930/1994) ressalta que o desenvolvimento ontogentico (pessoal) produto da aprendizagem, das interaes entre o sujeito que aprende e os agentes mediadores de cultura (pais, professores, etc.). Da resulta a lei da dupla formao dos processos psicolgicos superiores (desenvolvimento da linguagem, ateno, memria, raciocnio, formao de conceitos...), que aponta que no desenvolvimento cultural da criana, toda funo aparece duas vezes: no nvel interpsicolgico e no nvel intrapsicolgico. Menciona-se isso porque as FPS tm sua origem nas construes sociais e sua reconstruo individual, ou seja, sua internalizao concretizada a partir das interaes das crianas com os adultos e outros agentes mediadores. Diante disso, a influncia educativa pode promover o desenvolvimento, quando consegue arrastar a criana atravs da zona de desenvolvimento prximo, convertendo em desenvolvimento real reconstruo no plano intrapessoal aquilo que, em princpio, unicamente um desenvolvimento potencial apario no plano interpessoal (COLL, 1996, p. 289). Como a interao social (nvel interpsicolgico) leva resoluo independente de problemas (nvel intrapsicolgico)? Coll ainda esclarece que para Vygotsky, a interao social a origem e o que impulsiona o desenvolvimento e a aprendizagem, pois por meio dela a criana aprende a regular seus processos cognitivos, devido s indicaes das pessoas com as quais interage, em outras palavras, pela interao social que o indiv-

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duo aprende. Assim, o que a criana consegue fazer a princpio graas s indicaes recebidas (regulao interpsicolgica), transforma-se progressivamente em algo que capaz de fazer por si mesma (regulao intrapsicolgica). A defasagem entre a resoluo individual e social dos problemas explicada por meio do conceito de zona de desenvolvimento prximo, assim, o que a princpio s uma potencialidade gerada pela inter-relao com os outros passa a fazer parte do que o aluno capaz de fazer sozinho, mediante um processo de internalizao. Assim sendo, a internalizao, para Vygotsky, a reconstruo interna de uma operao externa (1930/1994, p. 63). No entanto, preciso ter claro que nesse processo de internalizao no h um antes e um depois; um dentro/fora, como comum se pensar, o que na verdade ocorre um movimento dialtico, em que h a negociao entre os sentidos privados (hipteses que o sujeito traz consigo) e o significado pblico ou social (representaes dos tempos, papis e prticas sociais), sendo que o que apropriado, como alerta Pino (1992) de natureza semitica: a significao da ao e no a ao em si mesma. Desse modo, ao internalizar, o sujeito modifica sua percepo das coisas, sua capacidade de solucionar problemas, ou seja, suas Funes Psicolgicas Superiores. Nessa internalizao, a linguagem desempenha papel decisivo, pois ela um instrumento regulador da ao e do pensamento. Por meio dela podese influenciar a ao e o pensamento das pessoas, bem como os nossos prprios pensamentos e aes. Deste modo, o processo de interiorizao pode ser entendido como o trnsito desde uma regulao externa, social, interpsicolgica dos processos cognitivos, mediante a linguagem dos demais, at uma regulao interiorizada, individual, intrapsicolgica dos processos cognitivos, mediante a linguagem interna (COLL, 1996, p. 313). 3. Linguagem No que diz respeito ao papel da linguagem no desenvolvimento e relao entre linguagem e pensamento, Vergnaud (1993) expe que para Vygotsky a linguagem instrumento constitutivo do pensamento. Ela entendida como um sistema simblico (mediador semitico), que tem como funes o intercmbio social, ou seja, a comunicao entre os indivduos, o que permite a transmisso, preservao e assimilao de informaes e experincias acumuladas pelo homem ao longo de sua histria; e o pensamento generalizante, que seria a classificao dos objetos, ordenando o real por meio de conceitos, tornando a linguagem elemento constitutivo do pensamento. Alm de regular a prpria conduta e a do outro, a linguagem permite lidar com o mundo fsico e social e planejar as nossas prprias aes. Para Vygotsky (1934/2001) pensamento e linguagem esto atrelados, um no acontece sem o outro, embora possuam trajetrias distintas at que ocorra uma ligao entre eles. Assim a princpio, na fase prverbal na aquisio da linguagem, o pensamento e a linguagem independem um do outro: as crianas pequenas e os animais partem de uma inteligncia prtica, ou seja, utilizam-se de instrumentos como mediadores entre eles e o mundo, e no os signos. Posteriormente, por volta dos dois anos de idade, a criana passa a utilizar a fala de uma forma intelectualizada, com uma funo simblica generalizante. O pensamento torna-se verbal (mediado por signos) e a fala intelectual, unindo as duas trajetrias, possibilitando a comunicao, organizada agora via sistema de signos. no significado da palavra que fala e pensamento se unem em pensamento verbal; o significado que possibilita a comunicao entre os usurios da linguagem. Em face ao exposto, o desenvolvimento, segundo Vygotsky, ocorre do social para o individual; da fala social para a fala interior, ou seja, o sujeito internaliza a linguagem utilizada em sua sociedade, para isso, passa pela fala egocntrica (fala que acompanha a ao e se dirige para o prprio sujeito da ao o sujeito planeja em voz alta) e culmina com a fala interior (a criana pode agora dizer para si mesma apenas o indispensvel). Assim, a linguagem, como instrumento do pensamento, evidencia o modo pelo qual se interiorizam os padres de comportamento fornecidos pelo seu grupo cultural. IMPLICAES PEDAGGICAS: Diante de toda concepo vygotskyana expos-

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ta, convm explicar algumas implicaes pedaggicas decorrentes, em especial, o papel do professor e da escola. Para Vygotsky a escola no pode restringir-se ao que a criana j sabe, preciso ir alm, adiantar-se ao desenvolvimento, ou seja, dirigir as funes psicolgicas superiores que esto em vias de se completarem. Por isso fundamental que o professor esteja atento ao nvel de desenvolvimento real da criana, para que possa atuar na zona de desenvolvimento prximo, ou seja, oferecer-lhe um ensino que vai um pouco alm do que ela j consegue fazer sozinha, desafiando/ ampliando a construo de novos conhecimentos. Da a importncia de sua interveno, bem como de crianas mais experientes que, assim como o professor, tornam-se mediadores, ajudando a criana menos experiente a alcanar um novo patamar de desenvolvimento. Sob este aspecto, Vygotsky lana um olhar prospectivo sobre o desenvolvimento psicolgico, ou seja, o professor precisa estar atento ao desenvolvimento que est em processo, que est emergindo. O professor atento a esse desenvolvimento capaz de intervir adequadamente na zona de desenvolvimento prximo fornecendo pistas, informaes, modelos, entre outros, provocando avanos que, naquele momento, no aconteceriam espontaneamente. Sob essa perspectiva, a escola/o professor no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana. Ao contrrio, deve puxar pelo aluno, lev-lo adiante, pois h uma ao recproca entre aprendizagem e desenvolvimento, de forma que aprendizagens impulsionam o desenvolvimento, que permite novas aprendizagens, que impulsionam o desenvolvimento e, assim, sucessivamente. Torna-se necessrio lembrar que as constantes interaes do social (interpsicolgico) com o individual (intrapsicolgico) por meio de instrumentos e signos culturalmente construdos, possibilitam a aprendizagem, ou seja, aquilo que apropriado, internalizado nas relaes sociais estabelecidas (DAVIS, 1993, p. 50). Nesse processo de internalizao, a linguagem desempenha um papel particularmente importante no processo ensino-aprendizagem, pois por meio da palavra possvel detectar o que o aluno j domina (nvel de desenvolvimento real) e o que est prestes a dominar com a ajuda de algum mais experiente (nvel de desenvolvimento prximo), possibilitando a interveno pedaggica, alm de mudanas na forma de pensar e agir. Nesse sentido, a escola/o professor deve priorizar as interaes aluno-aluno, aluno-professor que possam promover tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento, auxiliando na articulao entre conceitos espontneos das crianas (conceitos construdos a partir da experincia direta da criana sob o objeto, ou seja, de forma no mediada e nem intencional) e conceitos cientficos (conceitos construdos via mediao social pessoas mais experientes, jornais, entrevistas, escola...). Isso demonstra a importncia que o outro tem no desenvolvimento de cada membro da cultura. De acordo com essa viso, Vygotsky deixa claro que s um ambiente informador no basta para ocorrer o desenvolvimento (como estabelece a abordagem ambientalista), bem como tambm s a estrutura fisiolgica no suficiente (como apia a teoria inatista) para produzir o homem. Dessa forma, Vygotsky, como bem descreve Grossi (1993), discute a questo do desenvolvimento dentro de um novo paradigma, apontando para a dimenso social da construo dos conhecimentos, para a importncia do outro com sua contribuio para a cultura, indo alm dos plos (sujeito e realidade) comumente considerados no processo ensino-aprendizagem.

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