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ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DIDCTICAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Contenido
Presentacin ..................................................................................................................... 3 Introduccin....................................................................................................................... 4 Profesor innovador y creativo ............................................................................................ 6 Qu es ser profesional de la enseanza? ....................................................................... 7 Cmo acta un profesor innovador y creativo? ............................................................... 9 Qu entendemos por estrategia didctica? ................................................................... 11 Estrategias didcticas para la enseanza ....................................................................... 16 Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza.......................................... 16 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes ..18 Estrategias para orientar la atencin de los estudiantes .................................................. 19 Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender ................................... 19 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender .20
Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso ..21 Estrategias didcticas para el aprendizaje Aplicacin de las tcnicas para la formulacin de preguntas .33 .41
Categoras bsicas de formulacin de preguntas ............................................................ 42 Tcnica de la discusin ................................................................................................... 58 Tcnica de la demostracin............................................................................................. 66 Mtodo de proyectos ....................................................................................................... 70 Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria, en un anlisis ms profundo. ......................................................................................................................... 74 Estrategias y tcnicas, que entran a complementar el diseo particular de una intervencin docente. ...................................................................................................... 82 Bibliografa .................................................................................................................... 108
Mg. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos
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Presentacin
El presente trabajo es la recopilacin y argumentacin de la informacin sobre una de las dificultades en la docencia universitaria, la formas de aprendizaje por parte del estudiante y la enseanza que impartimos como docente universitario.
En la tentativa de ahondar y definir las mejores estrategias y tcnicas, los recursos ms adecuados y las ms apropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, el haber descubierto la trama conceptual que nos hace proceder de una u otra manera como profesionales de la educacin superior. Este trabajo se refiere al profesor universitario, y a tratar de dialogar con l sobre cmo entrelazar sus conceptos en la produccin de los diseos de sus intervenciones pedaggico-didcticas. Espero que este aporte sirva para reflexionar sobre la prctica docente y la metodologa aplicada en la enseanza aprendizaje en el nivel superior.
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Introduccin
La universidad constituye una entidad de formacin superior que tiene entre sus fines principales la gestacin de profesionales altamente cualificados que van a desempear mltiples puestos de responsabilidad en diferentes campos laborales. Junto a esta elevada capacitacin de los egresados, las instituciones universitarias tienen como propsitos fundamentales la creacin y difusin del conocimiento cientfico y su contribucin al desarrollo tecnolgico, el desarrollo econmico sostenible, la extensin cultural y el progreso social. No obstante, en el espacio de la docencia universitaria las estrategias didcticas y los mtodos de enseanza que mayoritariamente se han empleado han quedado anclados en el pasado y en estos momentos pueden considerarse ciertamente obsoletos. Son los cambios que ha experimentado nuestro entorno en las ltimas dcadas, hasta el punto que se ha evolucionado desde la era industrial a la sociedad de la informacin. Nuestro contexto social se ha transformado en todas sus esferas constitutivas y esto plantea nuevas demandas y desafos a los sistemas de educacin superior. Evidentemente, no es lo mismo preparar a los estudiantes para que consigan una formacin especializada y nica que le capacite para desarrollar un puesto especfico de trabajo inmutable, que formar a los egresados de manera tcnica y polivalente para dotarles de las competencias necesarias que le van a permitir un desempeo eficaz en distintas ocupaciones a lo largo de su carrera profesional. Es necesario remarcar que la educacin superior tambin es una de las instancias educativas que prepara para la vida al ser humano, y es en esta esfera que la sociedad reclama que los profesionales sean formados. Aunque se trata de un enfoque pedaggico que ha sido importado desde otros campos como la formacin profesional o la gestin y capacitacin de recursos humanos, existe un consenso amplio y generalizado en concebirlo como un modelo vlido tambin en la educacin superior. Teniendo presentes las debidas cautelas y los posibles riesgos que conlleva esta traslacin, puede afirmarse que en nuestro mbito representa un reciente paradigma que se encuentra en continua construccin. Dentro de este marco emergente, tratamos de proponer una didctica especializada en el nivel universitario en la que se pueda aplicar el aprendizaje por competencias.
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Profesor innovador y creativo En las estrategias creativas el estudiante obtiene un protagonismo mayor que en las metodologas tradicionales. El estudiante va construyendo los conocimientos y desarrollando habilidades mediante la bsqueda personal orientada por el docente. En tal sentido resulta un aprendizaje que involucra ms y por lo tanto ms atrayente y motivador. Pero hay ms. En estos casos el estudiante no se limita a anotar la informacin recibida, sino que se discrepa posteriormente en grupo. Existe pues una tercera nota que es el carcter colaborativo o compartido del conocimiento. Se aprende comparando
informaciones. La enseanza creativa se caracteriza precisamente por ser activa, motivadora, dinmica, involucradora. "El aprendizaje creativo hace resea al conocimiento construido con la implicacin activa del sujeto, desde su planificacin hasta su internalizacin, caracterizado por la motivacin intrnseca, estar centrado en el discente, carcter abierto del proceso y la autoevaluacin" (S. de la Torre, 1993, p. 272). De entrada, hemos de admitir que no existen remedios ni recetas generalizadas para resolver los problemas de desmotivacin. La clave, en todo caso, est en el docente que tiene la habilidad o el manejo de estrategias para enfrentar tales situaciones. Los profesores egresan de centros de formacin y Facultades de Educacin dominando los contenidos que han de impartir; a travs de la prctica van adquiriendo las habilidades necesarias para subsistir e incluso para conducirse como buenos docentes; sin embargo, lo que no aprenden en las aulas, ni consiguen adquirir a travs de la prctica son las competencias que les conviertan en "profesionales de la enseanza innovadores y creativos". Considerada para nosotros la mejor definicin que pueda darse de un docente de hoy. Bajo esta circunspeccin, el docente es algo ms que un transmisor y evaluador de conocimientos. Hoy, resulta aeja la imagen del docente que lee la leccin del libro de texto mientras los estudiantes escuchan o escriben, del que se limita a dictar mientras los estudiantes copian, del que siempre como nica estrategia utiliza la exposicin. El docente ha de organizar las tareas con ms variedad de estrategias y recursos didcticos, adaptadas a los objetivos y necesidades del grupo o clase. Qu es ser profesional de la enseanza? Un docente tiene competencias no slo para resolver problemticas o situaciones concretas, sino que sabe el porqu y para qu de aquello en lo que se ocupa. No es un mero tcnico sino una persona reflexiva, preparado para analizar y mejorar su prctica. Tiene una visin capaz de ir ms all del problema o situacin, enlaza la teora, la tcnica y la prctica. Es por ello que el docente, maestro o profesor, como profesional de la enseanza ha de poseer competencias respecto al contenido, a la didctica o formas para implicar al estudiante en su
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dominio y ser capaz de actualizarse y desarrollarse profesionalmente. Podra hablarse mucho sobre las connotaciones del docente como profesional, pero nos referiremos nicamente a tres aspectos. a) En primer lugar estar en tenencia del conocimiento con un nivel satisfactorio. Es lo que solicitaramos a cualquier profesional del que adquirimos su servicio. Que conozca aquello que nos ofrece, que tenga el dominio o conocimiento suficiente sobre la materia. Un docente ha de estar no solo informado, sino formado en el contenido que imparte y conocer la epistemologa de dicho contenido, pues es muy distinta la enseanza de lenguas, sociales, matemticas o psicologa. Cada disciplina posee su estructura, lenguaje, mtodo, terminologa, y sobre todo una forma de construirse e investigarse. b) En segundo lugar conducirse de forma didctica, esto es tomar decisiones curriculares adaptadas a las caractersticas diferenciales de los sujetos. Esta afirmacin tan simple tal vez sea una de las ms complicadas de ejecutar en la prctica. Porque no se trata slo de conocer el contenido, sino de seleccionarlo, secuenciarlo y proponer las actividades pertinentes con la madurez de los sujetos. Ello comporta tener conocimientos pedaggicos, didcticos y psicolgicos. Es la formacin psicopedaggica y didctica que convierten en docente a un licenciado o persona que posee conocimientos sobre una determinada materia. Siendo ms concretos, estar capacitado para resolver la problemtica inherente a su profesin. Ello comportar saber tomar decisiones apropiadas tanto por lo que se refiere a la planificacin como al desarrollo curricular y la evaluacin. Normalmente conocemos a un buen profesional, ya sea mecnico, mdico o administrador, porque acierta fcilmente con el diagnstico y con el tratamiento adecuado. Un docente innovador y creativo es capaz de estimular e implicar al alumnado en aquellos aprendizajes relevantes de la materia. c) En tercer lugar tener la formacin y disposicin para perfeccionarse profesionalmente mediante la autoformacin, la reflexin crtica sobre su prctica y la realizacin de proyectos de innovacin. Este rasgo es el que se relaciona ms directamente con la idea del profesor como profesional innovador y creativo por cuanto ha de ir ms all de lo aprendido para agregar nuevas ideas en su forma de ensear y actuar. Es capaz de reflexionar sobre su prctica para mejorarla. Cmo acta un profesor innovador y creativo? Para la real academia espaola sinnimo de innovador es creador o modificador de un producto en tal sentido tomaremos este significado. El docente creativo posee diferentes particularidades en las tres dimensiones presentes en educacin: ser, saber y hacer. Es
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decir, actitudes flexibles, dominio de los contenidos y su adaptacin a los receptores, habilidad didctica. He aqu unos rasgos de su actuacin docente. a) El profesor innovador y creativo tiene una destreza flexible hacia las personas, las decisiones y los hechos; no slo sobrelleva los cambios sino que es accesible a ellos ms que otras personas; est receptivo a ideas y sugerencias de los otros, ya sean superiores, compaeros o inferiores; valora el hecho diferencial; se adapta fcilmente a lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias; se implica en proyectos de innovacin. b) Por lo que respecta a su capacidad o conocimiento, la percepcin rica en matices de cuanto le rodea. No se queda con la idea general sino que relaciona fcilmente un hecho con otro y unas ideas con otras. En esta misma lnea cabe destacar su facilidad para integrar y evocar experiencias. Conoce y aplica diversas tcnicas orientadas a la ideacin y la creatividad de sus alumnos, no contentndose con que estos repitan lo que han odo o estudiado. c) Entre las habilidades podemos referirnos a actuaciones como: inducir a los sujetos para que se sensibilicen a los problemas; promover el aprendizaje por descubrimiento; crear un clima de seguridad y fcil comunicacin entre las personas; incitar al sobre aprendizaje y autodisciplina; diferir el juicio crtico cuando se estn exponiendo ideas; estimular los procesos divergentes; formular e incitar a las preguntas divergentes; aplicar tcnicas creativas. Estas actitudes son claves para generar climas de auto aprendizaje y de implicacin espontnea y colaborativa. Su actuacin en tanto que profesional innovador y creativo de la enseanza, la resumiramos en su habilidad para entusiasmar e inducir a los estudiantes hacia el autoaprendizaje, hacerles tan atractivo y sorprendente el contenido que sean capaces de emplear en aprender ms tiempo del habitual sin que ello les incomode. Al contrario, disfrutan aprendiendo porque hacen aportaciones personales, porque crean o recrean los aprendizajes, porque existe un reconocimiento externo y una satisfaccin interna. Bajo estas consideraciones, la creatividad docente radica en dejar huella, dejar impronta, de modo que pasado el tiempo an se recuerda a aquellos maestros o profesores que nos trasmitieron algo ms que informacin. Nos dejaron ese mensaje humano, clima, espritu, impacto, que con el tiempo qued en nosotros como huella modlica permanente.
Qu entendemos por estrategia didctica? Si el mtodo es un trmino de la reflexin filosfica, por cuanto es una va ascendente o descendente entre la teora y la prctica. Si la tcnica es corresponde al enfoque positivo y responde a la secuencia encadenada de acciones que proporcionan la consecucin eficaz del objetivo; si el procedimiento es una forma abierta y de tanteo para acercar metas y logros; el trmino estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque
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interactivo y ecosistmico. La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rgidas, ni estticas, sino por el contrario se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y contextos socioculturales. Es por ello que el concepto de estrategia responde mejor a nuestros propsitos, concebida como tctica adaptativa o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la accin para lograr la meta deseada. Un concepto extenso, directo, manejable, participativo y sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la concrecin de modelos de formacin, de investigacin, de innovacin educativa, de evaluacin, docencia o estimulacin de la creatividad. Las estrategias nos acompaan siempre haciendo de vnculo entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos. Dicho concepto implica, a nuestro entender, los siguientes componentes: (Torre, S. de la 2000, 112ss) a) Una consideracin terica o perspectiva de conjunto del proceso. La pericia aade a otros conceptos el hecho de poseer una justificacin y enfoque que suministra direccionalidad y visin de conjunto a las acciones concretas a realizar. La estrategia involucra un por qu y para qu. No se trata de una rplica automtica al estilo de la tcnica, ni la indagacin de la eficacia en si, sino de su pertinencia con los valores dominantes y la tica que justifica o no determinadas actuaciones. Algunas veces ha de renunciarse a la eficacia en base a juicios ticos o de valor. As una crtica en un momento determinado, puede parecer eficaz para originar el cambio, pero no ser aconsejable en base al impacto negativo de inhibicin o bloqueo que pueda tener sobre el sujeto en el futuro. De hecho, este tipo de conductas han sido frecuentes en la educacin. b) El siguiente componente identificado es el propsito o fin educativo deseado. La estrategia, al igual que el mtodo o procedimiento, y cualquier hecho formativo, encuentran su razn de ser en el fin perseguido. Incluso los grupos y organizaciones se cohesionan y mantienen en el tiempo gracias a compartir determinados fines que intentan conseguir. c) Un tercer componente que convierte a la estrategia en flexible y creativa es la secuencia adaptativa. Eso significa que el diseo inicial puede sufrir modificaciones en funcin de los sujetos, contenidos, condiciones espaciotemporales, agrupamientos, situaciones nuevas que aparecen a lo largo del proceso. Nosotros mismos hemos constatado en diversas ocasiones que las estrategias docentes utilizadas con un turno o grupo de alumnos funciona y con otro no. Una estrategia tienen tanto de sucesin planificada de acciones como de indeterminacin sociolgica. d) La realidad contextualizada es sin duda un elemento clave por cuanto sita la teora y la accin en la realidad concreta, en la pura complejidad de los hechos en los que confluyen decenas de variantes.
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"La valoracin del contexto tal vez sea el componente ms sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores como mtodo, procedimiento, tcnica... en los que predomina la secuencia encadenada. El contexto es el referente de partida, de proceso y de llegada" (Torre, S. de la Oc, p.114) Podemos describir perfectamente todos los elementos anatmicos, fisiolgicos y psicolgicos de una persona. Pero cuando sta acta, lo hace como un todo que se adapta a las circunstancias. e) Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los logros o frustraciones. Una estrategia no es solo accin, sino accin lleva a cabo por personas y en funcin de su grado de implicacin, entusiasmo, conviccin... los resultados son unos u otros. La actitud de las personas implicadas juega un papel decisivo en la dinmica, clima, grado de satisfaccin y resultados. Una misma estrategia desarrollada por un profesor/a u otro tendr efectos bien distintos en los estudiantes. f) Por fin es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia; esto es de la pertinencia y eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. De este modo, al final, metas y logros se encuentran ante la conciencia reflexiva de la pertinencia tica y validez o utilidad en condiciones semejantes. Porque la estrategia no es buena o mala, en general, sino adecuada o inadecuada para lo que pretendemos. Y esta utilidad, en didctica no acaba con el logro, sino que tratamos de que pueda ser utilizada por otras personas, situaciones con iguales resultados. Por eso la estrategia transciende a su vez el caso concreto. No termina con l, sino que se toma como referente para recurrir a ella debido a su validez y utilidad. En otras palabras a su funcionalidad y eficacia. En suma, la estrategia didctica es la toma de conciencia de las bases tericas que la argumentan y legalizan, concrecin de la intencionalidad o meta, la secuencia de acciones a realizar de forma adaptativa, determinacin de roles o funciones de los agentes implicados, contextualizacin del proceso y consecucin total o parcial de logros. Estrategias didcticas para la enseanza Conseguiramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule, 1978).
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El inters se centra en demostrar una serie de estrategias de enseanza y de aprendizaje, las cuales sern especificadas en particular en su forma sugerida de uso. Debo enfatizar que cada estrategia corresponde a un contexto, y esto es importante en su aplicacin.
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza Las estrategias elegidas han demostrado, su efectividad al ser introducidas como soportes en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, experiencia, demostracin, proyectos, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes: Objetivos o propsitos del aprendizaje a Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y previenen al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.
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Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes De este modo, proponemos una segunda clasificacin que a continuacin se describe en forma breve:
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiante Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa. Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las interrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas, la enunciacin de objetivos, etctera). Estrategias para orientar la atencin de los estudiante Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes semnticas, y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender
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Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las, estrategias de enseanza presentadas. Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados. Un currculo o cualquier prctica educativa sin un cierto planteamiento explcito (o implcito, como en algunas prcticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de interaccin entre personas (charla, actividad ms o menos socializadora, etctera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben. En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa, y adems desempean un importante papel orientador y estructurante de todo el proceso. Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad en su formulacin), y con
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la aceptacin tambin de la funcin relevante que desempean en las actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en la actividad docente, vamos a situarnos en el plano instruccional, centrndonos en describir cmo los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseanza. En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su enunciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara yentendible (utilizando una adecuada redaccin y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situacin pedaggica. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes: Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos al trmino de una clase, episodio o curso. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Ilustraciones Las ilustraciones (fotografas, esquemas, medios grficos, etctera) constituyen una estrategia de enseanza profusamente empleada. Estos recursos por s mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o distraer. Su establecimiento ha sido siempre muy importante (en trminos de lo que aportan al aprendizaje del alumno y lo frecuente de su empleo) en reas como las ciencias naturales y tecnologa, y se les ha considerado ms bien opcionales en reas como humanidades, literatura y ciencias sociales. Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales. Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseanza son (Duchastel y Walter, 1979; Hartley, 1985; Newton, 1984):
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Dirigir y mantener la atencin de los estudiantes. Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma puramente verbal. Favorecer la retencin de la informacin: se ha demostrado que los humanos recordamos con ms facilidad imgenes que ideas verbales o impresas. Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada. Permitir clarificar y organizar la informacin. Promover y mejorar el inters y la motivacin. Se ha dicho que las ilustraciones representan la realidad visual que nos rodea con varios grados de fidelidad. Los tipos de ilustraciones ms usuales que podemos emplear en materiales impresos con fines educativos, se describen a continuacin (Duchastel y Walter, 1.979):
Descriptiva Expresiva Construccional Funcional Tipos de ilustraciones en textos acadmicos LgicoLgico-matemtica Algortmica Arreglo de datos
La tipologa est planteada en trminos de la funcin o utilidad de enseanza de una ilustracin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de las clases mencionadas: Descriptiva: Muestran objetos (estatuas, figuras, dibujos, fotografas, etc.). Expresiva: Muy ligada a la anterior pero considerando aspectos actitudinales o emotivos (fotografas de vctimas de guerras o de desastres naturales). Coinstruccional: Presenta los elementos o partes de un objeto, sistema o aparato (esquema del aparato digestivo). Funcional: Muestran como se realiza un proceso o la organizacin de un sistema (ilustracin de un ecosistema). Lgico-matemtica: Arreglos diagramticos de conceptos y funciones matemticos (grficas de variaciones). Algortmica: diagramas que incluyen pasos de un procedimiento, posibilidades de accin, demostracin de reglas y normas. Arreglo de datos: Ofrecen un conjunto de datos o cantidades en forma tabular, diagramtica o cartogrfica (series estadsticas).
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Resmenes Una prctica muy difundida en todos los niveles educativos, es el empleo de resmenes del material que se habr de aprender. No debemos olvidar que, como estrategia de enseanza, el resumen ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al estudiante. A continuacin revisaremos los lineamientos para el diseo e inclusin de resmenes en cualquiera de las dos situaciones. Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Para elaborar un resumen se hace una seleccin y condensacin de los contenidos clave del material de estudio, donde debe omitirse la informacin trivial y de importancia secundaria. Por ello, se ha dicho que un resumen es como una "vista panormica" del contenido, ya que brinda una visin de la estructura general del texto. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y gil. Puede incluirse antes de la presentacin del texto o de una leccin, en cuyo caso sera una estrategia preinstruccional; o bien puede aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia posinstruccional. Pero tambin puede irse construyendo en forma acumulativa, durante la secuencia de enseanza, en cuyo caso fungira como estrategia coinstrucconal. Las principales funciones de un resumen son: Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuracin general del material que se habr de aprender. Enfatizar la informacin importante. Introducir al estudiante al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su argumento central. Organizar, integrar y consolidar la informacin adquirida por el alumno. Organizadores previos Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad de la informacin nueva que los alumnos deben aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto ideal que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel, 1976; Garca Madruga, 1990; Hartley y Davies, 1976). Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender, por ello se considera una estrategia tpicamente preinstruccional.
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Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como sealamos, este ltimo enfatiza lo ms importante del propio contenido que se ha de aprender, mientras que el primero debe esta reelaborado con base en ideas o conceptos estables y pertinentes. Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los primeros, se recomiendan cuando la informacin nueva sea desconocida para los aprendices; los segundos pueden usarse cuando se est seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrn de aprender. Las funciones de los organizadores previos son: Proporcionar al estudiante "un puente" entre la informacin que ya posee con la informacin que va a aprender. Ayudar al estudiante a organizar la informacin, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relacin de inclusin en clases. Ofrecer al estudiante el marco conceptual donde se ubica la informacin que se ha de aprender (ideas inclusoras), evitando as la memorizacin de informacin aislada e inconexa. Los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa, aunque son posibles otros formatos, como los organizadores visuales en forma de mapas, grficas o "redes" de conceptos, donde stos son diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales. Preguntas intercaladas Las preguntas intercaladas son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Son preguntas que, corno su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos. El nmero de prrafos (o de tiempo de explicacin) en el que deber intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el docente o diseador lo seleccionar considerando que se haga referencia a un ncleo de contenido importante. El nmero de preguntas, tambin se fija a criterio, pero se sugiere que no abrumen al estudiante. En relacin al tipo de preguntas, stas pueden hacer referencia a informacin proporcionada en partes ya revisadas del discurso (pospreguntas) o a informacin que se proporcionar posteriormente (prepreguntas). Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el estudiante aprenda especficamente la informacin a la que hacen referencia (aprendizaje intencional); mientras que las pospreguntas debern alentar a que el alumno se esfuerce a ir "ms all" del contenido literal (aprendizaje incidental). Generalmente se evala a travs de preguntas intercaladas los siguientes aspectos: a) La adquisicin de conocimientos.
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b) La comprensin. c) Incluso la aplicacin de los contenidos aprendidos. Se le ofrece al aprendiz retroalimentacn correctiva (es decir, se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qu). Las preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del estudiante, cumpliendo funciones de evaluacin formativa. Por lo anteriormente expuesto, las principales funciones de las preguntas intercaladas son: Mantener la atencin y nivel de "activacin" del estudiante a lo largo del estudio de un material. Dirigir sus conductas de estudio hacia la informacin ms relevante. Favorecer la prctica y reflexin sobre la informacin que se ha de aprender.
Mapas conceptuales y redes semnticas

De manera general, puede decirse que los mapas conceptuales y las redes semnticas son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. Por medio de estas tcnicas podemos representar temticas de una disciplina cientfica, programas curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociacin de significados en la situacin de enseanza. En particular, como estrategias de enseanza, le sirven al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. As, el docente puede utilizarlas, segn lo requiera, como estrategias pre, co o posinstruccionales. Los mapas conceptuales y las redes semnticas tienen algunas similitudes pero tambin ciertas diferencias que vamos a exponer a continuacin. Un mapa conceptual est formado por conceptos, proposiciones, palabras de enlace. Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que expresa el concepto. Al vincular dos conceptos (o ms) entre s formamos una proposicin. Esta se encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre s, formamos explicaciones conceptuales. En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados por crculos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan a travs de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas. De este
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modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por cuatro conceptos, con diferentes niveles de inclusividad estableciendo relaciones semnticas entre s. En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquas de diferente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere decir que se colocan los conceptos ms inclusores o los que ms abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a stos. Por ltimo cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre s por lneas con palabras de enlace. Las redes semnticas tambin son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos. Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de debilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre s, mientras que para el caso de las redes s los hay.
Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y

explicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. Ambos recursos grficos permiten la negociacin de significados entre el profesor y los alumnos; esto es, a travs del dilogo guiado por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los estudiantes a que elaboren sus propios mapas o redes (segn sea el caso) de manera individual o en pequeos grupos, y luego discutirlos mutuamente (vase Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). El uso de los mapas y las redes tambin puede ayudar a los alumnos a comprender en un momento determinado de un episodio didctico amplio (tema, unidad o curso), el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de aprendizaje: el caso de un lector, ayuda a asimilar los conceptos revisados dentro de un texto, hasta el momento de su lectura. Si el profesor los utiliza adecuadamente, puede coadyuvar a que los alumnos relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los prximos. Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos previos de los estudiantes y/o para determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados. Estrategias didcticas para el aprendizaje
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Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Estos procedimientos deben distinguirse de las estrategias de enseanza en el sentido de que las estrategias de aprendizaje son ejecutadas intencionalmente por un aprendiz siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, as como para el mejoramiento en reas y dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la exposicin, la elaboracin de resmenes autogenerados a travs de discusiones, experiencias y demostraciones, entre otras, que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone el alumno por ejemplo: la atencin y codificacin de informaciones, los conocimientos previos, estratgicos (saber como acceder al
conocimiento) y los metacognitivos (conocimiento sobre el conocimiento). A continuacin se presentan algunas estrategias de aprendizaje organizadas de acuerdo a las habilidades que las mismas desarrollen: Tcnica expositiva Habilidades de comunicacin. Tcnica del interrogatorio Habilidades de asimilacin, retencin, analticas, metacognitivas, inventivas y creativas. Tcnica de la discusin Habilidades de bsqueda de informacin, organizativas, analticas, comunicativas, sociales, de toma de decisiones. Tcnica de la demostracin Habilidades de bsqueda de informacin, organizativas, creativas, analticas, de comunicacin, de toma de decisiones. Mtodo de Proyectos Habilidades de bsqueda de informacin, organizativas, inventivas y creativas, analticas, de toma de decisiones, de comunicacin, sociales y metacognitivas.
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Tcnica expositiva
DEFINICIN/ PROPSITOS Presentacin oral de un asunto cuidando su fidelidad al pensamiento o intencin original Informar Transferir conocimientos Criticar USOS Amplia aplicacin en la enseanza de todas las disciplinas y de todos los niveles. Tema de la clase Relato de lecturas Conferencias Seminarios Discusiones Debates Visitas Descripcin de observaciones Recapitulaciones , etc. CARACTERSTICAS Presentacin de un tema previamente investigado en forma ordenada y coherente. Exige variacin de pautas de instruccin (Ej.: Interrogatorio) preferiblemente cada 10. Exige interpolacin de recursos didcticos (Variacin de canales sensoriales). 1. Pizarrn 2. Lminas, Diapositivas 3. Material de Apoyo, etc. Exige observacin del comportamiento del expositor: 1. Voz 2. Conducta gestual 3. Uso del espacio fsico (desplazamiento). 4. Atuendo 5. Conductas distractoras. DESARROLLO 1. Investigacin bibliogrfica previa sobre el tema a exponer y preparacin de material didctico. 2. Presentacin. Requiere manejo adecuado de la motivacin para focalizar la atencin en el tema. 3. Desarrollo. a. Presentar el asunto en partes lgicas que contengan: b. Exposicin de la informacin. c. Apoyo de recursos didcticos. d. Interrogatorio y aclaratorias. e. Recapitulacin. 4. Sntesis. De las partes expuestas por parte del expositor. 5.Inferencia de Conclusiones Estimulando la participacin del auditorio para fijar el aprendizaje.
Tcnica del interrogatorio Hay una tcnica de enseanza que debe merecer la atencin del profesor, por ser uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar. Esta tcnica es la del interrogatorio, cuando adquiere el aspecto de dilogo, de conversacin y que va llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. Ninguna otra tcnica ha sido tan mal utilizada como sta - sobre todo en nuestras instituciones educativas debido al carcter represivo que se le confiere. Interrogatorio ha sido sinnimo de castigo, forma de castigar al estudiante en la curva de notas bajas. El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que, una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular a los negativos. El interrogatorio se presta, tambin, como funcin diagnstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien, asimismo, para comprender la filosofa de la vida, el esquema de la conducta, los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos. Un dilogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de sus alumnos, y tambin de facilitar una aproximacin entre ambos. El profesor puede, sobre la base de este conocimiento, iniciar un trabajo de recuperacin y orientacin, junto a sus alumnos, principalmente los que carezcan en mayor grado de asistencia personal.
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Lamentablemente, no es lo antedicho lo que se observa en cuanto al interrogatorio en clase. En lugar de servir como vehculo de aproximacin entre profesor y estudiante, sirve, mas bien, como instrumento de separacin. Es un verdadero simulacro de dilogo aquel en el cual el alumno tiene que responder como un autmata, de inmediato, sin tiempo para la reflexin, a las preguntas del profesor. Reflexionar no sera la palabra adecuada, puesto que la mayora de las veces lo que se le pide es pura memorizacin. Un fracaso o equivale a un cero o a una burla, cuando no las dos cosas al mismo tiempo. Se pierde, de este modo, el mejor instrumento de educacin, que debera estar presente en todas las circunstancias y en la enseanza de cualquier materia. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la actividad docente: 1. Motivacin de la clase. 2. Sondeo de preparacin de la clase en determinado asunto, antes que sean suministrados nuevas clases o nuevos conocimientos, de manera que pueda efectuarse la unin de lo conocido con lo desconocido. 3. Sondeo en cuanto a las posibilidades del estudiante. 4. Verificacin del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseado fue debidamente asimilado; si no lo fue, o si lo fue de manera inconveniente, se posibilitar una rectificacin del aprendizaje. 5. Estmulo para la reflexin. 6. Recapitulacin y sntesis de lo que fue estudiado. 7. Fijacin de las nociones tratadas en situacin de estudio. 8. Anulacin de la indisciplina. 9. Estmulo al trabajo individual durante la clase. 10. Preparacin del ambiente para cambio de la actividad que constituye la presentacin de un tema nuevo. El profesor debe apoyarse en las preguntas que exijan reflexin, de modo que las respuestas no sean una mera expresin estereotipada. Debe exigir, como respuesta a una pregunta, la frase completa; no debe aceptar los monoslabos que poco o nada expresan como: si o no. La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitados a la reflexin; posteriormente, el profesor indicar cul es el alumno que debe responder. La pregunta dirigida en forma directa a un alumno presenta dos inconvenientes: 1. El alumno interrogado se emociona y difcilmente puede responder de manera normal. 2. Los alumnos no interrogados piensan Esta vez no fui yo la vctima y se desentienden de elaborar mentalmente la respuesta. Cuando el estudiante no sabe responder a una pregunta, el profesor debe dirigirse a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quin puede
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responder. El profesor solamente deber responder cuando est convencido de que la clase es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Otra prctica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor no conteste a la pregunta y la deje como investigacin para los alumnos. Las preguntas reflexivas pueden clasificarse en: 1. Preguntas que exigen seleccin de datos: Cul es la idea principal de lo que fue ledo?. 2. Preguntas que exigen comparaciones y contrastes: Cul es la diferencia entre verbos irregulares y regulares?. 3. Preguntas que exigen evaluacin: A quin se debe la divulgacin de las ideas republicanas en Per?. 4. Preguntas que exigen decisin a favor o en contra, y que, por lo general, se asocian a otras que requieren aplicacin de causa y efecto: Qu frmula de resolucin de ecuaciones de 2do. Grado emplear para 2 + 20 = 0? Por qu?. itlica se llamaban antiguamente Magna Grecia?. 6. Preguntas que exigen anlisis: Cules son los elementos componentes del cido clorhidrco?. 7. Preguntas que exigen comprensin de las relaciones entre dos informes: El realismo de Aristteles es igual al de Platn?. 8. Preguntas que exigen ejemplificacin: Cmo proceder en el caso de preguntas disciplinadoras?. En el caso del examen oral, las preguntas deben tener una secuencia natural y aproximarse en el mayor grado posible a la conversacin, al dilogo, para que no se formalicen demasiado. Cuando utiliza el interrogatorio, el profesor debe evitar preguntas de este estilo: 1. Que den respuesta SI o NO. 2. De doble sentido o que abarquen mas de una respuesta. 3. Sintticas y excesivamente complicadas. 4. Dobles, es decir, que en la realidad comportan dos preguntas. 5. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado, o que reproduzcan las mismas palabra del texto. 6. Que sugieran o que contengan la respuesta. 7. Una detrs de la otra, sin dar tiempo de reflexionar al alumno. 8. A diestra y siniestra, transformando el aula en un puro interrogatorio. 9.Contestadas en coro, siempre que no se trate de enseanza de idiomas extranjeros en la cual esta forma de respuesta puede constituir un ejercicio de pronunciacin.
5. Preguntas que exigen explicacin: Cmo se explica que las costas de la pennsula
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10. Dirigidas solamente a un grupo exclusivo de alumnos en lugar de distribuirlas entre todos.
APLICACIN DE LAS TCNICAS PARA LA FORMULACIN DE PREGUNTAS Se sugiere que todos los docentes deben conocer los tipos de preguntas que pueden hacer y los tipos de respuestas que se pueden obtener con las mismas. La teora que aqu se sostiene establece que: Si el docente desea obtener una respuesta en un nivel seleccionado de pensamiento, entonces se debe construir una pregunta apropiada por medio de la cual obtener el nivel de respuesta por parte del estudiante. La simple adopcin de la estrategia del si-entonces le da al maestro el conocimiento necesario del nivel intelectual en el cual se est dirigiendo al grupo. Esta estrategia tambin requiere deuna toma de decisiones y de una evaluacin concomitantes y continuadas por parte del docente y que se puede aplicar en todos los niveles de enseanza y con todos los tipos de estudiantes. Categoras bsicas de formulacin de preguntas Por conveniencia usted puede clasificar todas las estrategias para hacer preguntas en tres categoras: 1) convergentes 2) divergentes, y 3) evaluativas. Esta clasificacin es una versin ligeramente modificada de la propuesta de James Gallahger y sus colaboradores (Verduin, 1967). Si el docente asigna un valor (dimensin afectiva) a todos los tipos de preguntas que les hace a los estudiantes, entonces se vuelve necesario tener un mtodo para verificar que el maestro est usando patrones especificados de cuestionamiento. Se necesita cierto tipo de esquema de clasificacin. Los estudios previamente citados indicaron que las tres categoras podran ser un mtodo eficiente por medio del cual tabular los tipos de preguntas que se hacen en el aula. 1) Preguntas convergentes Las preguntas convergentes, en su mayora, obtienen respuestas cortas por parte de los estudiantes. Esto es, si usted tiene un objetivo de aprendizaje que incluye la manifestacin por parte del estudiante de una conducta que consiste en respuestas breves tales como si o no o frases muy cortas, entonces usted debe planear el uso de un patrn de preguntas convergentes. Adems, si se usa un patrn de este tipo, debe saber que se est enfocando en los niveles ms bajos del pensamiento -esto es, en los niveles de Conocimiento y
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Comprensin. Se debe hacer notar que el uso per se de una tcnica convergente no debe interpretarse como mala. En muchas situaciones usted decidir que los alumnos no necesitan demostrar un conocimiento de lo especfico; en tales casos, son apropiadas las estrategias de cuestionamiento de nivel ms bajo. Por qu deseara usted preparar objetivos de aprendizaje que utilicen un patrn de cuestionamiento de tipo convergente? Existen varias posibilidades que se pueden tomar en consideracin. Por ejemplo, si usa un estilo de enseanza inductivo (que va de un conjunto de datos especficos hacia una conclusin que obtiene el alumno), entonces usar una gran cantidad de preguntas de tipo convergentes. Tambin, puede ser que quiera usar preguntas de respuesta breve como ejercicios de calentamiento para romper la monotona en un saln tradicional. Los docentes que ensean idiomas extranjeros pueden utilizar un patrn convergente, de fuego rpido que les ayude a desarrollar habilidades orales, de vocabulario y de ortografa entre los estudiantes. Esta tcnica tambin permite que todos los alumnos participen. Un docente de ciencias tambin puede usar el mismo mtodo. Por ejemplo, un curso tpico de biologa tiene ms trminos y conceptos extranjeros que todo el nuevo vocabulario que debe aprender el alumno promedio de nivel bsico en un curso de lengua extranjera! As, un docente de biologa puede desear usar una tcnica convergente en los primeros minutos de la clase para llevar la participacin al mximo y para generar una motivacin verbal constructiva entre los estudiantes. Una tcnica convergente, de fuego rpido, se centra en los objetivos especficos de aprendizaje, en las habilidades, en las terminologas especficas, o en las respuestas cortas. El uso de esta tcnica con respuestas breves se puede demostrar en una clase de matemticas cuando el docente desea que los estudiantes practiquen el clculo verbal rpido. Un docente de ciencias sociales puede desear usar una tcnica exacta para identificar los aspectos especficos de informacin o los hechos. Los patrones convergentes bsicos le permiten a usted dominar el pensamiento de los estudiantes al preguntarles cosas a las que puedan dar respuestas cortas y de bajo nivel intelectual que incluyan una nica respuesta o un nmero limitado de respuestas lgicas. Usted debe comprender que un patrn de cuestionamiento convergente no es un medio apropiado para estimular las respuestas que motivan el pensamiento o las discusiones grupales; al contrario, enfatiza los niveles de Conocimiento y de Comprensin. A continuacin se presenta una lista de preguntas convergentes. Observe que todas ellas cumplen el criterio de limitar las respuestas de los estudiantes a un espectro limitado de opciones posibles y estn ms bien orientadas hacia el recordatorio que al anlisis. 1. Bajo qu condiciones el agua hierve a menos de 100C ? 2. Qu ayuda a que el pan se infle?
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3. Por qu hay relativamente poca gente en los desiertos de cualquier pas? 4. Explique las actitudes que los poetas romnticos tenan hacia la naturaleza. 5. Dnde y cundo construy Champlain el primer correo comercial francs? 6. Explique la teora del Big Bang. 7. Describa cmo difieren los sistemas gubernamentales parlamentarios del tipo que se describe en la Constitucin de los Estados Unidos. 2) Preguntas divergentes Las preguntas divergentes son lo opuesto de las convergentes. En lugar de ir tras un slo aspecto, usted, con la estrategia de las preguntas divergentes, tratar de obtener de los estudiantes respuestas muy variadas. Por medio de las preguntas divergentes tambin se obtienen respuestas ms largas por parte de los estudiantes. As, si usted desea evocar diferentes respuestas del grupo, entonces deber hacer una pregunta divergente. En resumen, cuando se discuten las ideas y usted desea obtener una variedad de respuestas por parte de los estudiantes, reconocer como apropiados los diferentes tipos de preguntas divergentes. Esta tcnica es ideal para construir los auto-conceptos de los grupos minoritarios o de los status socioeconmicos ms bajos porque frecuentemente las preguntas divergentes tienen pocas respuestas correctas o equivocadas. Obtener respuestas mltiples Si desea obtener respuestas mltiples; entonces usar una tcnica de respuestas mltiples. Bsicamente, una tcnica de este tipo es como sigue: Despus de decidir que ms de un alumno deben responder a una pregunta divergente en particular, entonces usted hace una pregunta que tenga respuestas mltiples. Despus de hacer la pregunta, pida a tres o cuatro de sus alumnos que den una respuesta y adopte un papel pasivo en la mini-discusin. Una tcnica as ensea a los estudiantes a dirigir una discusin grupal- una estrategia de enseanza un tanto ms sofisticada cuando se usa de manera apropiada. Adems, esta tcnica tambin moldea sus habilidades para escuchar. Aceptar la diversidad Adems de obtener respuestas mltiples y ms largas, debe estar preparado para aceptar respuestas diversas. Cuando usted hace una pregunta divergente, entonces debe esperar una multiplicidad de respuestas as como algunas creativas. Si su objetivo es permitir o estimular las soluciones novedosas y las respuestas creativas, entonces es apropiado el mtodo divergente. Este es un concepto muy importante en el arte de hacer preguntas. Para reforzar la conducta apropiada para dar respuestas, debe demostrar un alto grado de aceptacin hacia las respuestas de los estudiantes. Esto significa que no deba usar tcticas sutiles de sometimiento, independientemente de que le parezca extravagante el punto de vista del alumno o de que sea contrario a lo que usted esperaba. La regla consiste en que cuando hace preguntas divergentes, debe permitirles libertad de respuesta a sus alumnos. Nuevamente, esta es una gran tcnica para los estudiantes que estn en desventaja, porque pueden convertirse en estrellas del grupo.
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Se necesita mucho esfuerzo para remodelar los patrones de conducta del estudiante y obtener el nivel apropiado y el tipo de respuesta con el uso de las tcnicas de cuestionamiento divergente. Durante cientos de horas de clase, los estudiantes desde primaria hasta secundaria han estado condicionados para dar respuestas cortas y de un pensamiento de bajo nivel. El docente que comienza a programar preguntas divergentes en los perodos de preguntas en el aula tambin debe tener paciencia para informar a los estudiantes que el nivel de las preguntas est cambiando y que el nivel de sus respuestas tambin cambiar drsticamente; ser diferente del nivel de las respuestas que se dan con la tcnica breve o convergente que comnmente usan otros docentes. Al usar la tcnica divergente para hacer preguntas, pronto descubrir que los estudiantes respondern en los niveles superiores de las categoras del pensamiento de la taxonoma cognoscitiva esto es, Aplicacin, Anlisis y Sntesis. Adems, debe desarrollar preguntas que, a lo largo de un perodo largo, progresen gradualmente hacia otras preguntas divergentes para estimular el pensamiento analtico y sinttico. Este punto ha sido demostrado ampliamente en grupos en los que la mayora de los estudiantes se encuentran en desventaja acadmica. As, si usted quiere que sus alumnos estn preparados para dirigir sus discusiones y para dar respuestas orales y escritas ms largas y variadas, entonces la tcnica divergente es la ms apropiada para lograrlo. Los criterios que caracterizan al marco de referencias divergente para hacer preguntas son las respuestas ms largas y de mayor diversidad. El que usted se decida a usar este tipo de preguntas requiere que ayude a sus estudiantes a localizar las diferentes fuentes de informacin para que ellos puedan compartir diversos puntos de vista en el grupo. En la siguiente lista se incluyen preguntas que pueden clasificarse como divergentes. a. Qu tipo de desarrollo social y cultural se pudo haber dado si Cristbal Coln hubiera llegado a la isla de Manhattan el 12 de octubre de 1492? b. Qu pasara en una escuela si no tuviera reglas? c. Cules otros mtodos considera usted que son eficaces para la jardinera orgnica y que no se enlistan en este libro? d. Cmo afecta a la conducta humana el ambiente? e. Por qu no elegira la soldadura de arco frente a la soldadura de gas en la fabricacin de objetos de arte? f. Qu tipo de evidencias buscara usted si fuera opositor a la teora de Big Bang ? g. Cul sera el impacto sobre los estndares de vida si se agotaran los recursos petroleros de la nacin dentro de diez a veinte aos? 3) Preguntas evaluativas
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En el tercer patrn para hacer preguntas se usan las de tipo divergente, pero con un componente adicional la evaluacin. La diferencia bsica entre una pregunta divergente y una pregunta evaluativa es que esta ltima tiene un conjunto de criterios de evaluacin o de juicio. Al preguntar por qu algo es bueno o es malo, usted est haciendo una pregunta de evaluacin. Sin embargo, es posible que una pregunta de este tipo tenga como resultado algo ms que un conjunto pobre de opiniones diversas en los estudiantes. Por lo tanto, en las preguntas de evaluacin, enfatice la especificidad de los criterios por medio de los cuales el estudiante juzga el valor o la propiedad de un objeto o de una idea. Al igual que con las preguntas divergentes, usted debe aceptar las respuestas de los estudiantes para estimularlos a dar respuestas evaluativas a las preguntas que les hace. Un componente fundamental en el marco de referencia de las preguntas evaluativas consiste en que el docente sistemticamente ayuda a los estudiantes a desarrollar una base lgica para el establecimiento de criterios de evaluacin. Por ejemplo, si usted hace una pregunta y el estudiante da una respuesta a un Por qu, diciendo solamente un Por que s, debe reconocer inmediatamente que al alumno le falta percepcin lgica, que es dogmtico o arbitrario, o que simplemente no comprende cmo estructurar un conjunto lgico y consistente de criterios de evaluacin. Nuevamente, se le previene que nunca debe usar el sarcasmo o cualquier otra tcnica despreciativa; en vez de eso, tenga un enfoque positivo y refuerce al estudiante en un ambiente que lo lleve a un desarrollo lgico de criterios de evaluacin. El comentario tpico del maestro, No ests siendo lgico, no le da al estudiante una base para mejorar. Deles un conjunto especfico de criterios a partir de los cuales puedan construir criterios propios. De esta manera, comprendern por qu tienen sus juicios de valor u opiniones. Como introduccin a esta tcnica se le recomienda una sesin de escritura colectiva, en la que el docente y pequeos grupos de alumnos colaboren para enlistar los criterios. La observacin confirmar que cuando las preguntas evaluativas se presentan y se obtienen las respuestas de los alumnos, usted y ellos desearn clasificar las respuestas de evaluacin segn un rango amplio que vaya desde las malas o ilgicas hasta las buenas o lgicamente desarrolladas. El trmino respuesta no se ha usado segn su acepcin de algo definitivo, terminado o de ltima palabra, sino como reaccin. Los patrones de cuestionamiento convergentes pueden obtener respuestas definitivas por parte de los alumnos; pero cuando se delimitan preguntas divergentes y evaluativas los estudiantes no dan respuestas definitivas o absolutas, sino que dan respuestas que tienden a ser relativas, menos que ciertas, o tentativas. Observe tambin que el trmino continuo puede describir un esquema de clasificacin. Ni las respuestas ni las preguntas se pueden categorizar convenientemente dentro del concepto dualstico de bueno o malo o apropiado o inapropiado. La mayora de las
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respuestas de los estudiantes en la modalidad evaluativa demostrarn un rango amplio de pensamiento cuando se basan en criterios de evaluacin. ste es precisamente su objetivo al usar preguntas de evaluacin. Despus usted las clasifica segn su desarrollo lgico, consistencia interna, validez, y tal vez responsabilidad. En resumen, se le sugiere nuevamente que acepte todas las respuestas de sus alumnos y, cuando se desarrollen inconsistencias lgicas aparentes, disctalas despus de que el alumno haya tenido una oportunidad para exponerlas. As si usted quiere permitir que los estudiantes realicen evaluaciones y juicios acerca de lo que han aprendido, entonces lo ms conveniente es que usted utilice la tcnica de las preguntas evaluativas. En la siguiente lista se proporcionan ejemplos de preguntas evaluativas. Recuerde que la mayora, si no es que todas, son tambin divergentes. La nica caracterstica que las hace diferentes consiste en que las evaluativas descansan sobre criterios de juicios establecidos. Observe que algunos de los ejemplos que se presentaron previamente como preguntas divergentes ahora se convierten en preguntas evaluativas. a. Por qu el sistema parlamentario de gobierno muestra un mayor inters hacia los ciudadanos del sistema legislativo? b. Por qu el mundo es un mejor lugar a causa de las computadoras? c. Por qu los buenos maestros buscan estar conscientes de los tipos de preguntas que hacen?
DINAMICA DE GRUPOS Qu es un Grupo? La fuerza o potencia del grupo, su dinmica, pueden traducirse en fuerza educadora o modeladora, y por tanto no slo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en la accin educativa. Dentro del uso comn el concepto de grupo es altamente comprensivo y se utiliza para designar conjuntos muy dispares en sus caractersticas: desde los que miran una vidriera hasta los que componen una familia. An en el campo de la psicologa social, el grupo puede ser considerado como un conjunto de personas que rene muy pocos requisitos: Un grupo consiste en dos o ms personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente intervinculados (Newcomb, Th: Manual de Psicologa Social; Eudeba, Bs. As, 1964. pg.571). Segn Olmsted Un grupo ser definido como una pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos y otros, y que
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tienen conciencia de cierto elemento comn de importancia (Olmsted, M.S.: El Pequeo grupo. Paidos, Bs. As., 1963, pg. 132). Las caractersticas del grupo, tal cmo lo concibe la Dinmica de Grupos, son las siguientes: 1. Una asociacin definible; una coleccin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo. 2. Conciencia de grupo: los miembros se consideran como grupo, tienen una percepcin colectiva de unidad, una identificacin consciente de unos y otros. 3. Un sentido de participacin en los mismos propsitos; los miembros tienen el mismo objeto modelo o metas ideales. 4. Dependencia recproca en la satisfaccin de necesidades; los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propsitos para los cuales se reunieron en grupo. 5. Accin recproca; los miembros se comunican unos con otros. 6. Habilidad para actuar en forma unitaria; el grupo puede comportarse como un organismo unitario. Cabe agregar an que el grupo debe tener una estructura interna, es decir, una distribucin de roles que se reconocen. La Dinmica de grupos ha sealado que el grupo puede tener varios tipos de efectos (o poderes), entre los que sealamos: Efecto teraputico o de ayuda: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, cuando las condiciones del grupo son positivas, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potenciales y de superar problemas personales por el mero hecho de compartir una situacin con otros. Efecto educativo: los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. En tal caso, existir coincidencia entre el fin y lo que denominamos efecto. La dinmica del grupo se encaminar directamente a producir aprendizajes, de diversa ndole entre sus miembros. Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas. En ellos se producir efecto educativo aunque no sea el fin expreso del grupo. La Dinmica de Grupos y en especial sus tcnicas, se convierten as en armas o instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha de conocer las tcnicas y entrenarse especialmente en su manejo; que el grupo de clase debe efectivamente ser considerado como un grupo, debe funcionar como tal, es decir, atenerse a las regulaciones establecidas y debern abandonarse prejuicios y tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educacin. Esta tarea de revisin ser muy importante para una adopcin efectiva de nuevas ideas y para la produccin de cambios en los sistemas educativos.
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Principios Bsicos de la Accin de Grupo 1. Ambiente El grupo debe actuar dentro de un ambiente fsico favorable, cmodo, propicio para el tipo de actividad que ha de desarrollarse. El ambiente fsico influye sobre la atmsfera del grupo, y por tanto debe ser dispuesto de modo que contribuya a la participacin, la espontaneidad y la cooperacin de todos los miembros. 2. Reduccin De La Intimidacin El actuar en grupo puede producir sentimientos de temor, inhibicin, timidez, hostilidad que se engloban en el concepto de intimidacin. La reduccin de las tensiones favorece el trabajo y la produccin de los grupos. Los miembros deben conocerse lo mejor posible, ser tolerantes y comprensivos. Cuando se est cmodo y tranquilo, a gusto con los dems, la tarea resulta ms provechosa y gratificadora, y el slo hecho de estar juntos es valioso. 3. Liderazgo Distribuido Todo grupo requiere una conduccin (liderazgo) que facilite la tarea y favorezca el logro de los objetivos, pero esa conduccin ha de ser distribuida en todo el grupo con el fin de que todos los miembros tengan oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades. Por otra parte, el liderazgo distribuido favorece la accin y la capacidad del grupo.
4. Formulacin del Objetivo Deben establecerse y definirse, con la mayor claridad, los objetivos del grupo. Pero esto debe hacerse con la participacin directa de todos los miembros, pues de tal modo se incrementa la conciencia colectiva y el sentido de nosotros indispensable para el buen funcionamiento del grupo. 5. Flexibilidad Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los mtodos y procedimientos que se hayan elegido. Pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan una modificacin de los mismos, debe existir en el grupo una actitud de flexibilidad que facilite la accin constante hacia los nuevos requerimientos. 6. Comprensin Del Proceso Debe prestarse atencin no slo al tema que se est tratando sino tambin a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea: roles que desempean los miembros, reacciones, tensiones, inhibiciones, ansiedad,
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manera de enfocar los problemas, resolucin de conflictos, etc. La comprensin del proceso favorece una participacin efectiva y oportuna, facilita el logro de objetivos, y permite ayudar a los miembros que en un momento dado lo necesiten.
7. Evaluacin Continua El grupo debe saber en todo momento si los objetivos y actividades responden a las conveniencias e intereses de los miembros. Para ello se requiere una evaluacin o examen continuo que indague hasta que punto el grupo se halla satisfecho y si las tareas han sido cumplidas. Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de flexibilidad antes expuesto. Los mtodos de enseanza socializada tienen por principal objeto - sin descuidar la individualizacin la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como, asimismo, el desarrollo de una actitud de respeto haca las dems personas. Enseanza socializada no es precisamente enseanza colectiva, ya que en sta el trabajo puede ser orientado individualmente. La enseanza socializada, se realiza, principalmente, por grupos o mediante otras formas que agrupen a los alumnos en torno de objetivos comunes y que todos se sientan responsables de la realizacin de tareas comunes, para lo cual tienen que coordinar esfuerzos. nicamente la enseanza socializada puede atenuar el individualismo que impera en la prctica de la mayora de las instituciones educativas y de la propia sociedad. Este individualismo contribuye a aumentar las tendencias egostas que concluyen por aniquilar a un gran nmero de alumnos, infundindoles sentimientos de incapacidad o de exagerado valor personal. La enseanza socializada tiene el mrito de conducir al estudiante a trabajar en grupo, de acuerdo con sus posibilidades y preferencias, contribuyendo con lo que cada cual pueda a la realizacin de una tarea comn que ser ejecutada mediante la suma de los esfuerzos de todos, o mejor, con la integracin de esos esfuerzos. Otro aspecto positivo es que el estudiante se integra en el trabajo comn siguiendo sus peculiaridades y preferencias y es, asimismo, llevado a practicar lo que sea necesario para atender a las necesidades del grupo, desenvolviendo, por as decir, la capacidad de cooperacin. Dentro de la organizacin actual de la institucin es posible desarrollar esfuerzos en el sentido de que sean efectivizadas prcticas de carcter grupal o socializante, como: 1. Participacin en discusiones, debates, seminarios, exposiciones, demostraciones. 2. Solucin de problemas. 3. Realizacin de estudios de caso en grupo. 4. Lecturas grupales para posterior discusin.
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5. Realizacin de visitas, excursiones y prcticas con los alumnos organizados en grupos. Tcnica de la discusin
DEFINICIN PROPSITOS Objetivo: La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista de defender. Cundo se utiliza? - Para presentar un tema nuevo. - Para abordar asuntos de actualidad. - Asuntos que tengan fuerte motivacin para la clase. Asuntos controversiales. - Recapitulaciones de unidades o parte de ellas. - Para hacer sondeos de los aspectos intelectuales, emotivos y sociales de los alumnos. CARACTERSTICAS La Discusin se desarrolla en un clima democrtico, sin hegemona de ninguno de los miembros y con el mayor estmulo para la participacin activa y libre. 1. Intercambio cara a cara entre personas que poseen un inters comn para discutir un tema, resolver un problema, tomar una decisin o adquirir informacin por el aporte recproco. 2. Requiere preparacin previa del tema por parte de los participantes. 3. Requiere escuchar los argumentos, reflexionar acerca de lo que se discute, aceptar o refutar la opinin ajena con una exposicin lgica, coherente de contraargumentacin. 4. Trabajo de colaboracin intelectual de todos los participantes sin posiciones tomadas. 5. El tamao del grupo es una variable importante sobre los niveles de participacin de los alumnos (Dinmica de grupos 6 a 8 participantes). DESARROLLO 1. Con antelacin se fija fecha y tema a ser tratado y se hacen indicaciones bibliogrficas. 2. Se nombra a un coordinador y a un secretario: Coordinador: Dirige la discusin, propone, aclara, da derecho de palabra, cuida que se siga el tema, Secretario: Registra las conclusiones. 3. Debe mantenerse la atencin sobre el tema que se discute. 4. Se llega a la conclusiones por acuerdo o consenso. 5. Transcribir en el pizarrn el anuario de las conclusiones de la discusin.
Tcnica de la discusin Esta tcnica de enseanza exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la realizacin misma de la clase. Es un procedimiento didctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor. Las clases de discusin requieren preparacin anterior por parte de los alumnos, por lo cual el asunto a discutir debe ser presentado con anticipacin y establecerse luego el da de la discusin. As, los alumnos, antes de discutir el asunto se informan acerca de l; despus de la discusin se aceptarn las conclusiones adoptadas por la mayora. La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Despus se lleva a cabo un trabajo de colaboracin intelectual entre los alumnos, en el cual, cada uno contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc., procurando la mejor comprensin del tema.
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Los inconvenientes de esta tcnica tienen que ver con sus objetivos de proceso por lo cual, los resultados no son inmediatos dando a veces la impresin de que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. Por lo tanto, el profesor debe estar motivado para sus alcances a largo plazo. De ms est decir que esta tcnica requiere que el profesor domine bien su grupo de alumnos. Los resultados son, sin embargo, compensadores ya que el estudiante es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar atentamente los argumentos ajenos, a refutar o a aceptarlos y a coordinar sus pensamientos. La discusin es, al comienzo de su aplicacin, aparentemente dispersiva, pues puede llevar a la clase fcilmente al tumulto: todos pueden hablar y protestar al mismo tiempo. A medida que transcurren las sesiones, los alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y rendimiento. Adems, aqu estriba uno de los puntos altamente educativos de esta tcnica, que consiste en ensear al alumno a discutir. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros, reflexionar acerca de lo que se conversa, aceptar la opinin ajena o refutarla, pero siempre con una exposicin lgica, coherente, de contra argumentacin. La discusin ensea a escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada an entre adultos. Discusin en el sentido de intercambio de impresiones y su crtica, y nunca en el de convencer o vencer al opositor a cualquier precio. La discusin presenta una serie de ventajas educativas y puede actuar como: a. Tcnica de presentacin de la materia, cuando suministra un tema nuevo. b. Motivacin - por el inters que suele despertar - debido a las oportunidades de expresin que ella ofrece a los alumnos. c. Estmulo al raciocinio y al dominio de si mismo, por el esfuerzo de argumentacin llevado a cabo enforma objetiva y lgica. d. Estmulo a la socializacin, pues conduce a ensamblar los argumentos propios con los de los dems participantes. e. Proceso de recapitulacin, al finalizar cada unidad didctica. f. Forma de conocer mejor a los alumnos en lo que atae a sus aspectos intelectual, emotivo y social. g. Medio de educar al individuo para el dilogo racional. h. Forma de estimular a los alumnos tmidos o retrados, para que participen en los trabajos. Se aprovechan para las clases de discusin : 1. Los asuntos de actualidad. 2. Los asuntos que tengan una fuerte motivacin para los estudios. 3. Los asuntos controvertidos. 4. Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas.
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El profesor anuncia, con antelacin, el da y la hora de la clase de discusin, el asunto a ser tratado. Hace indicaciones bibliogrficas, sin impedir que el estudiante se sirva de otras fuentes y, por el contrario, elogiando esta actitud, que debe ser estimulada. El profesor suscita dudas y atrae a los alumnos a discusin, con libre expresin de cada uno. Establece el intercambio en torno de puntos de vista dudosos y, entonces, va conduciendo la discusin de modo que no decaiga en punto muerto. El profesor tambin estar atento a la participacin de los alumnos, incentivando a los pasivos y tmidos, seleccionando, de vez en cuando, algunos estudiantes que considere capaces de dirigir las discusiones. Las primeras experiencias pueden no resultar satisfactorias, pero vale la pena intentarlo, por las oportunidades de autntica educacin que se les brinda a los estudiantes. El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmsfera de confianza, de libertad sin formalidades, de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo ms espontneamente posible. Algunas observaciones vlidas para la eficiencia en las discusiones: 1. El tema en discusin debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la misma; asimismo, debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o malentendidos. 2. Debe ser evitado con habilidad: a) El alejamiento del tema principal b) La prdida de tiempo en cuestiones secundarias c) Los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido d)El embarazo de los principiantes cuyas contribuciones sean rechazadas e) La omisin de ideas fundamentales f) La monopolizacin de la discusin por unos pocos estudiantes 3. Debe ser transcripto en el pizarrn el sumario de la discusin, que puede servir para todos los participantes de la misma. 4. El coordinador de la discusin puede ser el profesor o un alumno, y es su deber: a) proponer la cuestin a discutir, b) aclararla, c) obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma, d) no separase del asunto y no permitir que lo hagan, e) orientar al secretario para las necesarias anotaciones en el pizarrn, f) esforzarse para que todos participen, estimulando en mayor grado a los tmidos y conteniendo a los monopolizadores, g) evitar que la discusin caiga en punto muerto, h) respetar y hace respetar los puntos de vista de los participantes.
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Algunas normas que pueden ser dadas a los alumnos para una participacin mas eficiente en la discusin son las siguientes: 1. Aportar preguntas ya formuladas para la sesin, de modo que se pueda dar a la discusin un sentido objetivo. 2. No aspirar a monopolizar la discusin. Los otros tambin tienen algo que decir. 3. No volver a provocar discusin acerca de temas ya analizados. Esto sera hacer las discusiones interminables. 4. En el caso de que las resoluciones aprobadas no satisfagan, procurar el desarrollo de estudios particulares que posibiliten una mayor profundizacin acerca del asunto enfocado. 5. Debe comprenderse que el buen desarrollo de la discusin depende, en alto grado, de una actitud de respeto, orden y disciplina, sin dejar por eso de expresarse libremente. Una discusin puede ser apreciada, en su conjunto, de acuerdo con los siguientes tems: 1. La discusin fue perjudicada por la falta de cooperacin de los participantes? 2. La discusin fue perjudicada por la falta de preparacin de los participantes? 3. Los objetivos fueron total o parcialmente atendidos? 4. Los participantes se desempearon satisfactoriamente en la discusin? 5. Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea? 6. Hubo actitudes individualistas, egostas o exhibicionistas durante la discusin? 7. El asunto sometido a discusin interes a todos, o solamente a un grupo de participantes? 8. Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discusin o se hacen necesarias otras discusiones, u otras formas de esclarecimiento? Los temas discutidos, si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al contenido o a la expresin, deben ser convenientemente explicados por el profesor, de modo que se pueda orientar a la clase hacia una conceptualizacin ms clara y precisa. Toda discusin debe finalizar mediante una apreciacin del profesor referida a los trabajos realizados, procurando fortalecer y estimular los aspectos positivos y criticar, constructivamente, los negativos. Los puntos de coincidencia, aceptados por la mayora, sern vertidos en el pizarrn por el secretario para que los alumnos puedan apuntarlos.
Tcnica de la demostracin La demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente . La demostracin no es ms que una modalidad de la exposicin, ms lgica, coherente y concreta, con la cual se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es
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presentar
razones
encadenadas
lgicamente
hechos
concretos
que
ratifiquen
determinadas afirmaciones. Por lo antes expuesto podemos decir que la demostracin tiene varios objetivos: confirmar explicaciones, elecciones o puntos de vista. ilustrar lo que fue expuesto tericamente. presentar una tcnica o actividad. usar la demostracin como un esquema de accin concreta y segura para la ejecucin de una tarea. convencer racional o empricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas. El uso de la demostracin requiere del demostrador una experiencia previa de estudio, investigacin, trabajo de laboratorio, repeticin de un fenmeno, utilizacin de instrumentos, etc. Debe tener carcter de vivencia, es decir, el demostrador debe haber experimentado y comprobado los pasos de la actividad para, luego, poder exponerla y defenderla. El estudiante o demostrador debe, por lo tanto, ser conducido a realizar experiencias y, de los resultados obtenidos, extraer conclusiones en un esfuerzo de generalizacin. La demostracin familiariza al estudiante con tcnicas experimentales a la vez que le procura formar una actitud de investigacin, habida cuenta de que la misma se realiza segn una hiptesis, procurando demostrar su suposicin. La demostracin permite formar en el estudiante la mentalidad cientfica, lo orienta para enfrentar situaciones novedosas o problemticas, le procura medios para repetir, explicar y comprobar un fenmeno o actividad de manera lgica y racional, le fortalece la confianza en s mismo para poder convencer acerca de la veracidad de lo que demuestra. La demostracin puede ser: 1. Intelectual: cuando es realizada mediante una concatenacin coherente y lgica de pruebas y razonamientos. 2. Experimental: cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencias, provocando fenmenos comprobatorios. 3. Documental: cuando la comprobacin es realizada a travs de hechos histricos o por acontecimientos actuales, pero debidamente documentados. 4. Operacional: cuando la demostracin se basa sobre una tcnica de trabajo o en la realizacin de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de mquinas o instrumentos. Sugerencias para llevar a cabo una demostracin eficiente 1. La demostracin debe ser vista por todos. Cuando eso no sea posible, es aconsejable dividir la clase en grupos y realizarla rotativamente.
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2. Es indispensable efectuarla de la manera ms clara, sugestiva, directa y simple que sea posible. 3. Debe ajustarse al tiempo disponible, no dejando partes de la demostracin para otra clase, a no ser que eso se produzca con intencin didctica, en el sentido de dejar una parte para que los alumnos continen el trabajo fuera del aula por su cuenta . 4. Es imprescindible que el profesor planee las actividades de los alumnos, su disposicin y participacin, durante la demostracin. 5. La demostracin debe ser realizada con un ritmo que permita a todos acompaarla y, asimismo, aclarar dudas. El alumno debe seguir, explicar pasajes de un razonamiento o de una fase a otra, detener la demostracin, pedir explicaciones y solicitar aclaracin o justificacin de un pasaje que no se muestre suficientemente claro. 6. Explicar o pedir explicacin de cada fase de la ejecucin, resaltando la importancia en el cmo y en el por qu. 7. El expositor debe hacer la demostracin lo ms didcticamente y de la manera ms perfecta posible, pero sin afectacin. 8. Debe ilustrar la demostracin con grabados, dibujos, mapas, diagramas, esquemas, fases de la operacin, etc. 9. Debe ser preocupacin constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos durante la demostracin, a fin de ir procediendo a un trabajo de sondeo y de fijacin. Es importante que no se pase de una fase a otra si no existen buenos indicios de que todos hayan entendido la anterior. 10.Conforme sea el tipo de la demostracin, deben ejecutarse las tareas de la manera en que ellas se realizan, autnticamente. 11.Debe procurarse que las demostraciones sean cortas, ya que difcilmente se consigue una buena concentracin de los alumnos en tareas de esa ndole cuando sobrepasan los minutos. Lo ideal seran las demostraciones que no excedieran de los 15. 20 minutos. 12.Siempre que sea posible, debe llevarse a los alumnos a que repitan la demostracin despus de que sta sea completada por el expositor. 13.Cuando los estudiantes realicen demostraciones no debe olvidarse proporcionales las informaciones necesarias y minuciosas que requiera cada caso. Mtodo de proyectos El mtodo de proyectos tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es que el alumno realice, acte. Es en suma el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Representa, pedaggicamente, una riqueza extraordinaria de experiencia que en modo alguno consigue
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proporcionar la simple solucin terica ya que con la aplicacin de este mtodo la solucin es por realizacin. El mtodo de proyectos procura desenvolver el espritu de iniciativa, de responsabilidad, de solidaridad y de libertad. El proyecto es una cadena organizada de actividades, dominada por un motivo central y podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: 1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto. 2. Proyecto de tipo esttico: se propone disfrutar del goce de algo como la msica o la pintura y con base en ese goce, profundizar en el conocimiento de las bellas artes. 3. Proyecto de tipo problemtico: se propone resolver un problema en el plano intelectual. 4. Proyecto de aprendizaje: se propone a adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el docente ayuda a ver el problema, sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los estudiantes para la tarea. Definicin y formulacin del proyecto, en el cual el docente, ayuda a los estudiante a formular el proyecto, su viabilidad y establecer sus limites. Planteamiento y compilacin de datos, en el cual el docente, por medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin dnde y cmo obtener elementos para su ejecucin. Ejecucin, en la cual el docente, discretamente, estimula al alumno para que se ponga en ejecucin el plan anteriormente elaborado. Evaluacin del proyecto, en la cual el docente orienta el espritu crtico de sus estudiantes acerca del proyecto en marcha o sus resultados finales. Como puede observarse esta forma de trabajar da prioridad al razonamiento lgico, el juicio crtico y el hacer antes que el escuchar o fijar memorizando. El mtodo de proyectos se propone que el estudiante logre una situacin autntica de experiencia en la que est verdaderamente interesado. Estimula el pensamiento de los estudiantes y afina su capacidad de observacin a la hora de escoger y utilizar informes o instrumentos. Obliga a que las actividades tengan propsitos definidos y que, por lo tanto, los resultados del trabajo sean concretos. Es una propuesta para que los estudiantes sean capaces de planificar sus acciones de forma integral con la finalidad de que aprovechen los elementos que se disponen, organicen las acciones a realizar, deslinden sus responsabilidades, satisfagan sus intereses y necesidades y eviten frustraciones y fracasos. Las ventajas que se le reconocen a los proyectos como tcnica didctica son los siguientes: 1. Implican encarar situaciones problemticas atractivas para los alumnos y que, por lo tanto despiertan su inters.
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2. Los estudiantes adquieren hbitos de trabajo cuando buscan, por si mismos, los caminos e instrumentos para solucionar los problemas. 3. Crece el rigor y el esfuerzo favoreciendo la autocorreccin y la autoevaluacin. 4. El hecho de participar en un grupo donde trabajan todos activamente lleva a la accin. 5. Favorece la creatividad y el aporte de iniciativas y punto de vista propios y originales para encarar las situaciones problemticas. 6. La complejidad y variedad de actividades a realizar favorece las posibilidades de participacin para todos los integrantes del grupo. La organizacin de los proyectos de trabajo en cuanto a su diagramacin puede hacerse de diferentes formas siempre que se responda a los siguientes requisitos: a) Enunciado claro y sencillo de los propsitos que se persiguen o de los objetivos que se esperan lograr. b) Secuencia ordenada y completa de las acciones a realizar para poder lograr los objetivos. c) Sealar, en forma personalizada, al responsable de cada una de las acciones. d) Indicar con claridad la tcnica con la que se va a evaluar cada una de las acciones y el tiempo de concrecin de la evaluacin.
SE ALCANZARA LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS TRATADAS CUANDO SEAMOS DOCENTES INNOVADOR Y CREATIVO
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Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria, en un anlisis ms profundo.
El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemticas o Filosofa; o de otra profesin como la Arquitectura, la Ingeniera o la Administracin. Como por lo general su profesin bsica es diferente a la de la Pedagoga, afronta su prctica profesoral a partir de sus experiencias como estudiante. Desde ellas, trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consider sus mejores maestros, y se ilustra con textos que encuentra, le dan alternativas a sus inquietudes. Sin embargo, sin negar lo valioso de sus experiencia previas, ha encontrado que estos elementos de por s no son suficientes, y ha iniciado otra profesionalizacin, ahora en educacin. El primer escollo con que se encuentra, es con el concepto de Pedagoga, ya que se le resea uno y otro, y no sabe a cual atender. En realidad, este no es un problema complejo. La Pedagoga como cualquier otra disciplina, tiene muchos enfoques tericos que la definen de mltiples maneras pero con una connotacin comn, la formacin humana. Y como profesin, se genera de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de las llamadas Ciencias de la Educacin. Unos de stos enfoques provienen de nfasis en la psicologa, otros en la filosofa, la sociologa o la comunicacin social, entre otros campos del saber. Lo importante para este docente, es comprender que la pedagoga universitaria es la actividad del pedagogo, por lo tanto es su quehacer y los enfoques pedaggicos son en este caso herramientas tericas para comprenderla, cualificarla y aplicarla. Luego si la pedagoga escolar, atiende a la formacin humana, y desde esos diferentes enfoques encuentra diversos fundamentos para apoyarla, lo que debe es acudir a determinar cul es su decisin frente a sus estudiantes: Qu tipo de seres humanos quiere contribuir a formar? Porqu? Para qu?. Resueltos estos interrogantes y equipado con ciertos criterios pedaggicos, solo necesita acercarse a un mayor conocimiento de los estudiantes a quienes se va a dirigir su accin, a sus contextos y al dominio de su materia. Por supuesto, la prctica pedaggica nunca es pura, es decir, ningn enfoque es autosuficiente, por lo que teniendo unos presupuestos de base, podr tomar componentes de otros enfoques, coherentes con el propio. Lo que s no debe suceder, es que luego de reconocer a los clsicos, o las propuestas de las comunidades pedaggicas, contine artesanalmente, sin nutrirse tericamente para construir, para innovar en las prcticas pedaggicas. En la profesin educativa, como en cualquier otra, son necesarios los referentes, la relacin teora praxis; y una manera fcil de abordar la comprensin terica, puede ser la de situar la comprensin de los autores de los conceptos en las disciplinas de donde ellos provienen. Ese es el caso, al hablar por ejemplo de cognicin y reconocer su origen en la psicologa, o al hablar de mediacin y
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comprenderlo desde su naturaleza en la comunicacin social. Esto ayudar a reconocer el porqu de los nfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prcticas. Por otra parte, para ser docente universitario, es significativo en la pedagoga universitaria, que para definir la literatura o los mtodos, se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de los diferentes niveles del Sistema Educativo. Por ejemplo en cuanto al conocimiento; mientras para la educacin bsica son importantes la reconstruccin de las ciencias bsicas elaboradas por los cientficos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral; para la universidad lo prioritario es no solo la reconstruccin de la ciencia y el servicio social de ella, sino la produccin de conocimiento y la insercin del profesional en la vida pblica. Se observa entonces el valor que debe tener la investigacin formativa y de servicio en todo el proceso educativo y la necesidad particular de la investigacin cientfica en la educacin superior. Tambin para la formacin del docente universitario, los razonamientos del ejemplo anterior llevan a pensar, en el tipo de competencias1 a desarrollar en los estudiantes. Las competencias para la reconstruccin de conocimiento, enfatizan en la interpretacin, la identificacin de elementos, de relaciones, de estructuras, de propiedades, de prcticas en los conocimientos de los campos del saber. Para la produccin de conocimiento importa todo lo anterior, pero adems la generacin de nuevas relaciones, caminos, alternativos, principios, propiedades, aplicaciones, para el avance de las ciencias o de las profesiones, a partir de un pensamiento crtico, creativo y de la capacidad de resolver problemas. Mientras en la educacin bsica se privilegia la construccin del concepto de trabajo, de proyecto de vida; en la universidad se privilegia al desarrollador de mecanismos para el servicio y la transformacin social hacia el avance de las ciencia y la tecnologa, as como al constructor de polticas y de lineamientos sociales. Es decir, siendo el sistema educativo, desde el preescolar, un continuo para la formacin de las competencias, existen nfasis para su formacin segn un proceso cultural propuesto a la base del sistema educativo. Entonces es importante pensar la concepcin de Pedagoga y de desarrollo humano desde la cual formamos. De la relacin que el docente maneje, entre el concepto de formacin y el concepto de competencia, se sigue que si el enfoque pedaggico est en el de una formacin meramente tecnicista, la competencia se quedar en el hacer tcnico; pero si en enfoque es crtico social, la competencia atender a la formacin integral del estudiante para su proyeccin social. Y en este mismo orden de ideas, es sumamente importante dejar en claro, que desde la mirada tecnicista de la Pedagoga, sera fcil quedarse en entenderla solo desde la responsabilidad del maestro; pero si se considera la pedagoga universitaria
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En este texto el tratamiento de la competencia aun no est categorizado, por lo que en algn momento se puede confundir con habilidades, destrezas, o capacidades en potencia.
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para la formacin integral, para la multidimensional del ser humano, se comprender que esta formacin compete a todos los mbitos institucionales que la hacen posible: el administrativo, el investigativo, el acadmico, el de bienestar, etc. Luego la formacin por competencias, debe integrar las diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del conocimiento; las de los procedimientos, habilidades y destrezas, y las afectivo valorativas actitudinales y sociales. Un ejemplo de trabajo en esta forma de comprensin de la competencia la da un profesor de ciencias econmicas que refiera a sus estudiantes a los sustentos tericos, a los procedimientos matemticos, al uso de instrumentos y a la toma tica de posicin en esta ciencia. De esta manera formar profesionales altamente calificados, con dominio no solo de los terico sino de lo prctico y con desempeos ticos tanto en su campo laboral como en el ciudadano. De nuestro dilogo se habr podido deducir la importancia de la pedagoga como fundamento de la formacin, y como disciplina que se fundamenta en la Epistemologa (ciencia del conocimiento cientfico). Pero tambin se habr podido apreciar que no se ha hecho alusin a la didctica. Esto no sido ningn olvido, se trata es de retomarla convenientemente, ya que en lo general la didctica se ha concebido como el campo prctico de la Pedagoga, y sin que esto sea completamente falso, es primordial comprender la interrelacin real que guardan entre s la pedagoga y la didctica. En el contexto de las mediaciones culturales curriculares, la didctica se circunscribe en trminos generales en los procesos de aprendizaje y enseanza; y entre las miradas tradicionales de la Didctica (Mario, 2000), se reconocen las siguientes: Una primera, en la cual la didctica es tomada como algo obvio, de sentido comn, que cualquiera se encuentra en capacidad de disear por ser incluso del manejo de los infantes. Una segunda mirada, que ve a la didctica ligada al estilo y la personalidad de cada maestro y por ser un arte, apela a la creatividad del maestro, segn esta interpretacin la didctica no puede conceptualizarse pues como el arte de la intuicin. La tercera, es la mirada ms extendida, pero an es reduccionista pues limita la didctica a una tcnica (a una receta), a una funcin instrumental, negndole cualquier dimensin terica y adems convirtindola en algo neutro, independiente de los fines polticos de los proyectos educativos. La didctica para la reconstruccin social, en el enfoque histrico-crtico (Rodrguez R., 1997), se aparta de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento decantado histricamente, en la construccin de signos y sentidos culturales que no se encuentran ajenos a lo social, lo poltico o lo econmico, y que por lo tanto al igual que la pedagoga expresan los legados de pocas anteriores y los intereses y demandas de la poca. As por ejemplo, cuando se present la didctica como Tecnologa Educativa, al proponerse la instruccin programada desde un sentido empirista, lo que se daba era la
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manifestacin de una poca histrica, caracterizada por la fbrica y por la necesidad de procedimientos tcnicos y rutinarios para la produccin. De la misma manera, en el desarrollo de las disciplinas se han encontrado problemas, experiencias y reflexiones, nacidas de diversas necesidades de la pocas, que nos sirven como elemento para su enseanza, al tratar de recrearlas para el aprendizaje en el aula. En este sentido, ha sido posible pensar por ejemplo en matemticas los nmeros enteros, relacionados con el crecimiento y descenso cclico del caudal del ro Amazonas, hecho que se reflejaba en el mayor o menor margen de sus orillas. O las experiencias de Galileo en torno al fenmeno fsico de la cada libre de los cuerpos o la identificacin de la configuracin del modelo econmico capitalista, su nacimiento, en hechos como los viajes de Marco Polo a la India, de los cuales lograba grandes ganancias y atesoramiento de capital sin mayor esfuerzo, al comprar las especies a precios 30 o 40 veces menores a los de su venta en otros puertos. Y sin siquiera necesidad de atracar all, ya que los mismos hindes realizaban en canoa la carga de los barcos. Las didcticas de las disciplinas estn entonces articuladas en su dimensin terica a lo histrico-social y al desarrollo epistemolgico de los saberes, por tanto, se necesita reconocer los principios organizadores de cada saber, como elementos especficos para la enseanza que realiza el docente y para el aprendizaje en que se sita al estudiante. En el caso de las profesiones, en sus didcticas se entrecruzan diferentes campos disciplinares subsidiarios que implican la construccin de un nuevo campo. Por ejemplo, los cursos de matemtica, fsica, derecho y medicina, convergen interdisciplinariamente para dar paso a materias profesionales: la matemtica y la fsica convergen en la Hidrulica, y el Derecho y la Medicina en la asignatura Medicina Legal. Y a su vez, todas las materias que se estudian en los pregrados, dan paso a la formacin del pensamiento profesional. El pensamiento ingenieril, el pensamiento arquitectnico, el pensamiento civilista u otro, desde una base interdisciplinaria. En consecuencia, actualmente existe un observable reduccionismo en la organizacin de los currculos universitarios, que en sus estrategias didcticas se ocupan mnimamente de los tratamientos interdisciplinarios del conocimiento. Despus de haber observado la importancia de tener en cuenta lo relativo a la formacin de los estudiantes su educacin, y la enseanza de los saberes el aprendizaje; podemos adentrar nuestro dilogo a los conceptos que median la prctica de la intervencin didctica. Estrategias y tcnicas, que entran a complementar el diseo particular de una intervencin docente. El mtodo. Este, se relaciona con el conocimiento y con una forma ya objetivada de producirlo en el seno de una comunidad cientfica; es el caso del mtodo deductivo de la matemtica, el mtodo hermenutico del Derecho, el mtodo de la transposicin didctica
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en la enseanza de la matemtica (Escuela Francesa de Chevallard), o el mtodo de la Teora de la Accin Comunicativa (T.A.C.) o Dialgica de la Pedagoga Crtica. La metodologa como estudio de los mtodos, en la Pedagoga Universitaria pone en juego, el estudio de los mtodos propios de las ciencias y los mtodos pedaggicos, para de all derivar caminos posibles en el quehacer docente. As, cuando la metodologa ha determinado la organizacin y la sistematizacin entre los mtodos implicados, la estrategia metodolgica2 coordina las actividades encaminadas a garantizar el proceso de enseanza-aprendizaje de una unidad didctica. De esta manera los criterios metodolgicos dan el sentido pedaggico a la estrategia que mediante su planificacin garantiza procesos coherentes para las actividades de desarrollo de las competencias. Por su parte, la tcnica establece procedimientos encaminados al alcance de una habilidad puntual, de la pericia en la ejecucin de una accin, luego las tcnicas didcticas se refieren entonces a pasos ordenados para llevar a cabo procedimientos que se relacionan con aprendizajes parciales y con objetivos especficos. De esta manera, se observa que en ltimas, para el aprendizaje, se necesita de la accin del sujeto, lo que lleva a apuntarle a la motivacin intrnseca para su autodeterminacin. Es importante tener en cuenta que las tcnicas pueden tomar el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas, el rol que tome cada una, depende de la orientacin y la planificacin que se haga en el curso. Las estrategias y tcnicas didcticas obtienen muchas clasificaciones, conforme con los criterios metodolgicos definidos por el docente y siempre en relacin con el proceso de aprendizaje del estudiante. Se pueden determinar entre otras las siguientes: Segn la metodologa de abordaje al tema: Por procesos analticos, sintticos, inductivos, hermenuticos, dialcticos, sistmicos, complejos. Segn la relacin profesor-estudiante-estudiante: Autoaprendizaje, tcnica interactiva, colaborativa, mixta. Segn la participacin del estudiante: Activa o pasiva. Segn el tratamiento de los contenidos: Tratamiento integrado y complejo, o especializado. Segn aceptabilidad de lo enseado: Enseanza dogmtica, democrtica, declarativa, heurstica, etc. Son ejemplos de autoaprendizaje, el estudio independiente, la bsqueda y anlisis de informacin, la elaboracin de ensayos, los proyectos, las investigaciones.
2 Diferente a la Estrategia Cognitiva orientada a formar en las habilidades intelectivas como anlisis, sntesis, deduccin, inferencia, etc. tratadas en el ejercicio particular de cada unidad didctica.
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Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor, las conferencias de expertos, las entrevistas, los paneles, los debates, los seminarios y otros. Tambin, se pueden realizar como clases interactivas, las mediadas por recursos electrnicos donde el docente responsable de una actividad terica pone a disposicin de los estudiantes, a travs de la pgina electrnica de la Facultad, una gua con los lineamientos principales para tratar el tema, con su consecuente referencia bibliogrfica. El docente tiene as la posibilidad de planear una actividad posterior, como por ejemplo talleres de resolucin de casos de la vida profesional. Esta estrategia, puede ser plasmada semestre a semestre por relatoras o protocolos, actualizarse y profundizarse en su dominio didctico. De esta estrategia se pueden desprender artculos acadmicos y publicaciones para la pgina electrnica y permitir conformar comunidad acadmica En cuanto al desarrollo de competencias, se avanza en el anlisis crtico, la expresin y apropiacin del conocimiento a travs del desarrollo de la competencia comunicativa, y en el campo de los saberes especficos de la profesin. Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos, el trabajo por proyectos, la resolucin de problemas, el anlisis y la discusin de temticas por grupos, entre otros. Estrategias. Sin olvidar que las perspectivas de seleccin y determinacin del uso pedaggico de las estrategias y tcnicas didcticas, dependen de los contextos y mbitos de aprendizaje, de la planeacin del trabajo pedaggico desde los lineamientos institucionales de las facultades, departamentos y reas, del estilo o trabajo particular de cada docente; se describen a continuacin, un buen nmero de estrategias y tcnicas de aplicacin general en los currculos universitarios. La exposicin: El docente presenta de manera organizada informacin a un grupo, en algunos casos tambin los estudiantes exponen. Permite presentar informacin de manera ordenada, no importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de casos prcticos, como forma de contextualizar descriptiva o explicativamente y para exponer resultados o conclusiones de una actividad. Para esta estrategia el profesor, debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en la exposicin y estimular la interaccin entre los integrantes; se debe evitar que los estudiantes sean receptores pasivos y con poca interaccin. La exposicin tambin se reconoce como clase magistral, generalmente apoyada con la utilizacin de medios audiovisuales como la proyeccin de acetatos, diapositivas o el uso de video. Aunque ha sido criticadas por su carcter transmisionista, presenta ventajas cuando se pretende dar informacin general a grupos numerosos de estudiantes o induccin sobre un determinado tema en asignaturas tericas o terico-prcticas. Adems, esta estrategia permite presentar puntos de vista del docente, motivar a los estudiantes sobre algunos aspectos temticos, aclarar contenidos difciles, sintetizar discusiones o debates, responder
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a interrogantes previos, y la forma de ser del profesor se constituyen en una figura a seguir por los estudiantes. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de la magistralidad para lograr los propsitos. Durante el proceso formativo se requiere de otras estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones. El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto, que a la vez se convierta en incentivo de aprendizaje. Tambin es recomendable en los cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento, como en materias terminales de carreras profesionales, que por el dominio ya existente de materias disciplinares o profesionales- contribuyen a la interdisciplinariedad. Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarn en el proyecto, igualmente la asesora y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. El Profesor plantea los proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la intervencin de ellos o facilita y motiva la participacin de los estudiantes y su trabajo interdisciplinario desde el momento mismo de la definicin del Proyecto. Proyectos de Investigacin: Como parte de las estrategias de enseanza, la investigacin formativa se constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan semestre a semestre al proceso de formacin como investigadores. Se involucra a los profesores de diferentes reas de forma Inter o transcurricular, y se establecen vnculos entre la docencia y la investigacin. Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarn en profesores de distintos departamentos, y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Al principio de cada semestre los estudiantes deben escoger libremente con quien desean trabajar, a partir de una lista de proyectos y profesores en la oferta de cada Departamento. Los profesores son los investigadores principales de los mismos, ejercen la funcin de tutores de los estudiantes, y en algunos casos se generan co-investigadores en los proyectos. Ellos pueden ser a su vez, segundos tutores en el proyecto. En esta estrategia se desarrollan competencias en auto-aprendizaje, anlisis de literatura cientfica en aproximacin y acceso a las fuentes de informacin, desarrollo de la competencia escritural y argumentativa, de trabajo en equipo, de espritu cientfico y toma de posicin tica frente al conocimiento. Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayora de las ciencias o las disciplinas. Son de diferente tipo, y en general, el estudiante recibe al comienzo del perodo acadmico una gua de laboratorio donde se describe el marco de referencia de las actividades que debe realizar en cada sesin, y la bibliografa para prepararse. Durante cada sesin los estudiantes en pequeos grupos desarrollan en forma activa el trabajo indicado en las guas; al finalizar la sesin se elabora un informe escrito
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sobre los resultados obtenidos y el anlisis de los mismos. Este informe es motivo de discusin posterior en el curso. Esta estrategia permite desarrollar competencias en destrezas tcnicas, en el manejo de procedimientos y uso de equipos, en el trabajo en equipo, la comunicacin oral y escrita, en pensamiento analtico y sinttico, y en general en los procesos de construccin de conocimiento del respectivo saber. En estos trabajos prcticos, las competencias en el uso social de las ciencias, su tica e intencionalidades, se forman desde los contextos y problemticas que definen estas experiencias educativas propuestas por el respectivo docente. Talleres de Ciencias Bsicas: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se transforma algo para ser utilizado; es un aprender haciendo en equipo. En el taller se integran conocimientos tericos, mtodos, habilidades y tcnicas en un proceso de trabajo. En el taller importa la accin-reflexin en el trabajo en comn, es una estrategia que se da alrededor de la pregunta, la organizacin y sistematizacin del trabajo y del establecimiento de roles. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este se realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaa el aprendizaje y el aprender a aprender. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en torno a un problema del contexto de la disciplina o la profesin, y tener definidas explcitamente las actividades y logros a alcanzar. En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente, que ejerciten en la resolucin de problemas, con el fin de afianzar conocimientos tericos de las ciencias bsicas en los estudiantes. La parte inicial del taller, es seguida de sesiones de discusin y conclusiones. Esta estrategia hace nfasis en la bsqueda y comprensin de informacin relevante y exige el trabajo en equipo y la realizacin de procesos para presentar propuestas de soluciones. Los talleres permiten un mejor trabajo, simultneo, en la mono e interdisciplinariedad. Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades prcticas para el trabajo en equipo, confronte la teora con los procesos de las organizaciones, busque informacin complementaria en disciplinas diferentes, aplique herramientas gerenciales y entienda la importancia del manejo racional de los recursos y la orientacin de los servicios. Se pueden disear talleres por evaluacin de casos de gestin de instituciones especficas de diferentes niveles de complejidad, y desde diversas perspectivas; interna, externa, financiera, de productividad, de innovacin, de calidad y mercadeo, y es fcil incluir aspectos de planeacin, organizacin, control y propuestas de mejoramiento. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes, aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. Se desarrollan competencias profesionales, de planeacin, de gestin y toma de decisiones, y de relaciones interpersonales.
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Seminarios: Para que se de un seminario deben estar presentes varias caractersticas, el trabajo implcito y la planeacin del seminario debe surgir de todos los participantes; debe compartirse la profundizacin y solucin de problemas entre todos y debe existir una sesin final de compendio y evaluacin del trabajo. Para los seminarios se requiere de un tiempo de preparacin previa o presencial para la preparacin de los temas de estudio. Los docentes asignan una lista de temas de importancia, que se consideran forman parte del ncleo de conocimientos que deben adquirir los estudiantes y que ameritan una profundizacin. Los temas a tratar son escogidos con el propsito de profundizacin o complementacin y corresponde a los estudiantes realizar una revisin exhaustiva del tema; el cual se debe presentar en forma oral y con ayudas audiovisuales o experimentales ante el grupo. El trabajo en pequeos grupos favorece la discusin del tema, la formulacin de preguntas y los aportes al tema. En Educacin Superior se maneja el Seminario Investigativo Alemn, en el cual el grupo es coordinado por el Director y orientado por diversas personas en diversos roles rotativos. Los roles principales en el Seminario Alemn son el Director del Seminario, el relator del Seminario, el correlator del Seminario, el Discursante del Seminario y el protocolante del Seminario. El director coordina, organiza, dirige y pone en juego su experiencia para el xito del Seminario; el relator expone y enriquece argumentativamente el tema tratado; el correlator complementa, destaca puntos, presenta una visin crtica de la relatora; los discursantes confrontan concepciones y dominios sobre el tema, y el protocolante realiza los protocolos de las sesiones que junto con las sntesis elaboradas por el Director se constituyen en las memorias de la reflexin y produccin en el Seminario. Este tipo de trabajo desarrolla en el estudiante competencias en el conocimiento especfico, en la profundizacin y en el trabajo en equipo a manera de comunidad cientfica. El estudio de casos: La estrategia se puede dar a partir de una situacin real, que ya haya sido solucionada o apreciada anteriormente, para tratarla de nuevo sin que el docente suministre ningn indicio. Se requiere de un proceso de investigacin previa para conocer en profundidad los diferentes factores que intervienen en la situacin dada. Es importante que los estudiantes aprendan a definir el problema adecuadamente pues del acierto en esta etapa depende el xito en las soluciones. Lo que se hace es acercar una realidad concreta aun ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado. El caso se convierte en incentivo que motiva a aprender. Permite que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. El estudio de casos, es til para iniciar la conceptualizacin en un tema, para la revisin de la materia, para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear tambin un caso para verificar los aprendizajes logrados. El caso debe estar bien elaborado y expuesto, y los participantes
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deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar adems con el grupo, en torno a los aprendizajes logrados. El profesor recopila informacin sobre el caso y lo disea; presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Los estudiantes investigan, discuten, proponen y comprueban sus hiptesis. Debe quedar claro que ms que encontrar soluciones vlidas importa la mejor formacin en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una solucin convincente o nica aceptada por todos. El ejercicio pedaggico consiste en la asignacin de un caso a un grupo de estudiantes, quienes se encargan de analizarlo detenidamente, para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel de especialistas. El resto del grupo debe asumir el papel de par, interrogando para a travs de preguntas descubrir los hallazgos del estudio. Durante todas este tiempo el docente cuestiona los procedimientos, gua a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. A travs de esta estrategia se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en el papel del otro, lo que desarrolla competencias en lo afectivo, en la formacin tica, en conocimientos terico-prcticos y en habilidades profesionales. Consultorios, convenios y alianzas para prestacin de servicios. La actividad se desarrolla por manifestaciones de inters en la prestacin de servicios tcnicos y profesionales (locales, nacionales e internacionales). En obras para la solucin de problemas de tipo local o regional, y en la prestacin de estos servicios concurren docentes y estudiantes, quienes en compaa del profesor tienen oportunidad de participar en el desarrollo de sus actividades profesionales. Una de las actividades prcticas en las que puede estar involucrado el estudiante es en la participacin como observador, como ayudante o en el manejo compartido de pequeas responsabilidades. En las competencias, debe entonces desarrollar conocimientos, paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos. Prcticas de Proyeccin Comunitaria. El trabajo comunitario es estructurado bajo un esquema de investigacin con elementos cualitativos y cuantitativos. Se busca que el estudiante se involucre en un proceso comunitario en curso, donde tenga la posibilidad de proyectarse socialmente. Es importante que se desarrolle un proyecto donde se identifique el problema, se establezcan prioridades, se planee, se realice intervencin, se evale y se posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la comunidad. Las prcticas de Proyeccin Comunitaria no deben reducirse a ejercicios acadmicos que utilicen temporalmente a las comunidades, sino trascender en lneas de investigacin de proyeccin social. Resolucin de problemas. La metodologa de problemas consiste en colocar al estudiante frente a una situacin problemtica, para la cual tiene que hacer una o ms sugerencias de solucin, conforme a la naturaleza del problema planteado. Se pone nfasis en el razonamiento, en la reflexin y trata de modo preponderante con ideas en lugar de cosas; lo
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cual no delimita la importancia del papel de los recursos didcticos mediadores del conocimiento. Se aplica para abrir la discusin de un tema, para promover la participacin de los estudiantes en la atencin a problemas prcticos relacionados con el rea y para procesos de construccin de estructuras, propiedades y operaciones de objetos de conocimiento. Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento al resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. Adems es til para que los estudiantes identifiquen necesidades en su aprendizaje. El profesor debe retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema y reflexionar con el grupo sobre conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El profesor presenta la situacin problemtica, ejemplifica, asesora, facilita y toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo. Los estudiantes, juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje, investigan y desarrollan hiptesis; trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema; es decir desarrollan competencias para aprender a aprender. La tcnica de preguntas: Se trata, con base en preguntas de diferente tipo, llevar a los estudiantes a la discusin y anlisis de la informacin pertinente al aprendizaje en la materia. Promueve la investigacin y estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" por ellos mismos para la construccin de conocimientos y principios. Se utiliza para iniciar la discusin de un tema, para guiar la discusin del curso, para promover la participacin de los estudiantes y para generar la controversia creativa. Es importante evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica. El profesor gua y provee pistas y eventos para que los estudiantes construyan. Los estudiantes toman las pistas, investigan y construyen evidencias. Posibilita el pensamiento crtico y divergente, as como la interpretacin y el pensamiento autnomo. Juego de roles: Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien, el procedimiento y los roles de acuerdo con los sujetos involucrados, los escenarios, los contextos y los saberes que se van a poner en juego. Estas caractersticas tambin deben ser identificadas claramente por los estudiantes. Se ampla el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva y fomenta la creatividad. Sirve para discutir un tema desde diferentes roles, para promover la empata entre el grupo de estudiantes, para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia grupal.
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El profesor es facilitador y generador de confianza y de participacin, y los estudiantes son activos, analticos y propositivos. Es importante reflexionar sobre las habilidades, actitudes y valores logrados Simulacin y juego: Es una estrategia para aprender a partir de la accin tanto sobre. contenidos como sobre el desempeo de los estudiantes ante situaciones simuladas. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es una estrategia divertida y facilita aprendizajes significativos. Importante para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas, y para estimular el inters de los estudiantes por un tema especfico a partir de los retos y reglas del juego. El docente debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Los juegos y las simulaciones, deben ser congruentes con los contenidos del curso, igualmente, los roles de los participantes deben ser claramente definidos. El profesor maneja y dirige la situacin, establece la simulacin o la dinmica de juego, interroga sobre la situacin y viabiliza las conclusiones. Los estudiantes, experimentan la simulacin o juego, y reaccionan a las condiciones o variables emergentes. Panel de Discusin. El panel es una forma de conferencia dictada por varios conferencistas, que tocan el mismo tema desde diferentes perspectivas, o que complementan un tema dado aportando cada uno de ellos los aspectos sobre los cuales tienen un mayor conocimiento o experticia. Se recibe informacin variada y estimulante. Se estimula el pensamiento crtico y se aplica para contrastar los diferentes puntos de vista. Se utiliza cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso; se aclara al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Se hace una cuidadosa seleccin del tema del panel y de la orientacin de los invitados (si hay invitados externos). El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los expositores y tiene gran capacidad de sntesis para lograr que la audiencia tenga una visin clara sobre los aspectos discutidos. Por lo tanto, se debe tener experiencia en el ejercicio de la actividad. El profesor es el moderador o facilitador del proceso, por lo que debe ser neutral. Los estudiantes atentos al proceso, son analticos e inquisitivos. Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte especfico, ya que su publicacin es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temtica. Mesa redonda. Una discusin en torno a una temtica, ya sea ante un auditorio o en privado, se denomina mesa redonda. La forma de la discusin es de tipo conversatorio por lo general de tres a seis personas y no se permiten discursos a los integrantes ni al moderador. La atmsfera es informal y el moderador mantiene un control sobre el campo temtico y el uso del tiempo. Se pueden enfocar y exponer diferentes hechos y puntos de vista siempre sobre el tema. Es til para discutir sobre los puntos de acuerdo y desacuerdo y para repartir (no dispersar) la responsabilidad entre los integrantes de la mesa redonda.
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Para su xito es importante tener claros los objetivos de la reunin y la seleccin y preparacin adecuada de los participantes. Promueve la competencia comunicativa en la argumentacin y bsqueda de acuerdos. El simposio. Es un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentados por varios individuos sobre diversas facetas de un mismo tema. El tiempo y el contexto en el tema es controlado por un moderador. La metodologa es formal y sistemtica, y por lo tanto los temas complejos deben dividirse en partes lgicas. La repeticin temtica ser mnima por lo que las presentaciones sern precisas y lgicas. Para su xito se deben tener en claro los objetivos de la reunin, considerar medios alternativos que complementen este tipo de reunin para el alcance de los objetivos y decidir en trminos generales cmo se deber trabajar en torno al tema o problema. El moderador deber reunirse con suficiente anticipacin con los expositores para lograr un acuerdo sobre la divisin lgica del tema, los campos generales a cubrir por cada miembro del simposio, el orden de presentacin y el tiempo adjudicado. La misma reunin, se debe hacer inmediatamente anterior al simposio para verificar los puntos anteriores. Tambin es funcin del moderador presentar el evento, su encuadre y manejo del tema, presentar a los expositores y su idoneidad en el tema, establecer la atmsfera para la escucha, hacer la transicin lgica entre uno y otro expositor, presentar el resumen de las intervenciones, incluir al auditorio en preguntas o en discusin, dar tiempo a los expositores para aclarar, interrogar o refutar a otro expositor, en al menos una o dos preguntas. El moderador debe recordar que no es orador ni interpretador, solo moderador. Por su parte los expositores debern asistir a las reuniones de planificacin y preparar presentaciones y material bien organizado, en el tiempo asignado. Es conveniente para desarrollar competencias organizacionales, de gestin y tratamiento de polticas sectoriales. Actividades recreativas. Las actividades recreativas tienen un gran poder para desarrollar al individuo; pueden ayudar a que la persona se sienta ms segura, a proporcionar oportunidades para el reconocimiento de sus cualidades, para la autoconfianza en un nuevo tipo de experiencias, para superar obstculos como la agresin, la tensin, las frustraciones, los disgustos, el hasto, la fatiga, la falta de concentracin y los problemas de sociabilidad. Desde el punto de vista del grupo, los juegos pueden ayudar a crear una atmsfera favorable, a aumentar la participacin, a solucionar conflictos, a mejorar la comunicacin, a crear solidaridad, a desarrollar identidad y a potenciar el liderazgo. Las restricciones pueden ser el tamao del grupo, la heterogeneidad y el dominio de la tcnica a emplear. Para el empleo de la tcnica recreativa debe tenerse claro el propsito para el cual se utiliza: Para relacionarse, para crear inters, para disminuir la tensin, para desarrollar la solidaridad, para cambiar el status? Siempre, teniendo en cuenta la discrecin con las personas y que estas tcnicas son un medio y no un fin en s mismas.
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Autoaprendizaje con simulaciones computacionales: Se trabajan conjuntamente con mdulos de autoaprendizaje, y evolucionan hasta los Laboratorios de Simulacin. Se favorece el desarrollo de competencias en el manejo de la tecnologa, en autoformacin y se fomenta el inters en la creacin de nuevo conocimiento (formulacin y prueba de hiptesis). Como la multimedia es una herramienta que permite la utilizacin de video, audio y texto, se elaboran programas, que adecuadamente estructurados complementan el estudio de materias que exigen una alta conceptualizacin por parte de los estudiantes. Fortalece la creatividad del estudiante para solucionar problemas. Programas de jvenes investigadores. Durante el transcurso del semestre los estudiantes participan en la realizacin de una investigacin en curso o que se planee realizar por parte de alguno de los profesores de un Departamento. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes debern conformar grupos que podrn escoger el proyecto de investigacin y el tutor. El grupo se pondr en contacto con el profesor que ser su tutor para establecer las actividades a realizar y los horarios de dichas actividades. La participacin de los estudiantes en el proyecto ser evaluada por su tutor (el profesor), en el formato diseado por el Departamento de investigacin para este fin. En algunos casos, cuando la calidad y la pertinencia de la propuesta lo ameriten, los estudiantes podrn formular una idea deinvestigacin, distinta de los proyectos en curso y sta podr ser avalada y presentada para su aprobacin. Estos Programas en la perspectiva de la investigacin formativa, tienden un puente al paso de la investigacin formativa a la investigacin cientfica en la Universidad, siempre y cuando la institucin se relacione con el sector productivo para la generacin de servicios y conocimiento. Los jvenes investigadores pueden pasar a ser auxiliares o asistentes de investigacin; o futuros investigadores y docentes universitarios. Revisin Crtica de Literatura Cientfica en soportes impresos o digitales: Los profesionales deben asumir retos acadmicos que implican una constante actualizacin de sus conocimientos y de integracin de disciplinas en su ejercicio prctico. El conocimiento de nuevas estrategias que utilizan internet y bases de datos electrnicas constituyen ayudas fundamentales para esta actualizacin constante de los conocimientos y por esto deben formar parte de las herramientas bsicas de la prctica profesional. Debido a que la informacin cientfica se encuentra diseminada en el vasto universo de las publicaciones cientficas peridicas, es de trascendental importancia que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para utilizar los hallazgos publicados en la literatura cientfica, como herramientas para su desempeo en nuevas demandas de su campo de conocimiento. El objetivo de los centros editoriales de revistas, es que los estudiantes desarrollen competencias para encontrar la informacin, para evaluarla crticamente y para discutirla desde el punto de vista cientfico y metodolgico. Los artculos pueden ser escogidos por los
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estudiantes o asignados por el docente, y son evaluados por el grupo en su discusin y anlisis. Tutoras de docentes: Cada rea asigna un tiempo extra de la clase para la atencin directa al estudiante, en el cual los estudiantes resuelven las dudas con los docentes de acuerdo a su inters, y los coordinadores de las reas se renen para estudiar y presentar los resultados de los estudiantes segn las evaluaciones de los cursos y el papel desempeado por las tutoras. Luego de analizar estudiante por estudiante en su situacin acadmica, se toman entonces decisiones segn las necesidades. En los Laboratorios se dan espacios abiertos para que los estudiantes repasen o se preparen en torno a ellos. Los Estudiantes acceden a este servicio de manera voluntaria de acuerdo con sus necesidades particulares. Tutoras de estudiantes: Estrategia pedaggica, a travs de la cual se busca estrechar vnculos entre los diferentes actores de la comunidad acadmica, estimular y premiar el buen desempeo de los estudiantes y desarrollar competencias en el auto-aprendizaje y la comunicacin entre pares. En cada perodo acadmico se hace una convocatoria para escoger de entre un grupo selecto de estudiantes, y entre los mejores calificados del semestre, los mejor calificados en la materia en la cual aspiran a ser tutores. Van a servir de apoyo a los docentes, aportando sugerencias y colaborando con el desarrollo del programa y con los estudiantes del rea. El tutor es evaluado por el docente y por los estudiantes tutoriados, y tiene un reconocimiento econmico en crditos y en la hoja de vida. Otras actividades de refuerzo acadmico: Lluvia de ideas: Incrementan el potencial creativo en un grupo al cubrirse mucha y variada informacin. Motiva y promueve la participacin y la creatividad, es fcil de aplicar y til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Favorece la interaccin en el grupo y la motiva; los estudiantes participan, se agrupan, ordenan ideas y toman decisiones en grupo. Cine-foros, videos, socio-dramas: Se emplean estas tcnicas en la modalidad de cine foros y proyeccin de videos que evidencian situaciones para posterior discusin con la participacin activa de los estudiantes. Esta estrategia, se utiliza tambin para la ilustracin de diferentes procedimientos y facilita la introduccin a la comprensin y discusin de temas muy variados en la formacin del estudiante. Tambin se usan para desarrollar sesiones educativas, el estudiante prepara con apoyo de tutoras, socio-dramas que ayuden ala comprensin ms efectiva de las temticas. Se desarrollan competencias en creatividad, comunicacin y liderazgo. Se pueden realizar concursos, anlisis crtico de pelculas, y otras actividades que puedan resultar enriquecedoras al proceso. Son tambin recursos complementarios a estas actividades, bibliografas comentadas, mdulos de autoaprendizaje, guas didcticas conforme con el syllabus de la materia,
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lecturas comentadas, diagramas y mapas semnticos, cuadros y matrices, cuadros sinpticos y mapas conceptuales, tcnicas de rejilla, tarjetas de preguntas, tarjetas de instrucciones, palabras claves en el tablero, frases incompletas, anlisis de expectativas, entrevistas, consultas, paralelo entre teoras, concordar-discordar, discusin en pequeos grupos, banco de preguntas y respuestas, escritos, collage de imgenes contrastantes, referencias del contexto actual al tema, etc. Espacios de participacin estudiantil: Los estudiantes participan activamente en los comits que rigen la vida acadmica y/o administrativa de la Universidad y de las Facultades. Entre estos espacios se favorecen el Consejo Superior Estudiantil a nivel de Universidad, el Consejo Estudiantil a nivel Facultad y los Tutores Pares Estudiantiles: Estas figuras dan paso a la participacin en todos los niveles de reflexin y cualificacin como son los Consejos y Comits Acadmicos, Comits Curriculares, Comits de Acreditacin, Centros de Investigacin, etc. Se incentiva el liderazgo, la comunicacin democrtica, y los mecanismos para seleccin de representantes a estas instancias estimula la superacin hacia mejores niveles acadmicos. Como conclusiones generales: al uso de las estrategias y tcnicas didcticas, es importante considerar su pertinencia conforme con los procesos formativos en las reas y los cursos, de manera tal que el profesor y los estudiantes lleguen a dominar cualificadamente sus procedimientos. Tambin es bueno, el no dispersarse en cantidad de ellas, lo que permite profundizar en tcnicas, recursos e instrumentos para las estrategias seleccionadas, creando variantes enriquecedoras y estimulantes para el trabajo pedaggico de los estudiantes. Otra cosa tambin es importante a la hora de seleccionar las estrategias y actividades, es tener en cuenta el tipo de experiencias que vivencian los estudiantes y lo que se pretende potenciar en las competencias a formar: habilidades intelectivas, tcnicas o tecnolgicas; aspectos social-valorativos, destrezas motoras o dominio de ciertos conocimientos. De igual manera, se debe prever el nivel de desarrollo con que se parte en los estudiantes y precisar el momento en que se insertar la actividad: Al inicio?, en el proceso? Al final?. Igualmente, su propsito: Para la integracin de temas? Para el diagnstico, anlisis, evaluacin?, Para el desarrollo de habilidades? El profesor debe indagar y pensar segn las variables del grupo de estudiantes el nmero de estudiantes, las condiciones de gnero y edades, las relaciones entre el grupo y de empata personal u otros factores externos o internos, que estn afectando como conflictos o actitudes tradicionales, o de rechazo a la materia. Durante el transcurso de la planeacin y el desarrollo de la propuesta didctica en la materia, no deben descuidarse los objetivos y competencias, para retroalimentar y readecuar la estrategia si se hace necesario. Cuando esto no sucede, se termina realizando
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una actividad que no se tena prevista, que puede derivar en desconcierto sino se articula adecuadamente al proceso general del curso. Luego una forma de garantizar las mejores actividades es que sean factibles, y profundizarlas de antemano. Otro aspecto a tener en cuenta, es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean adecuados a los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades econmicas de los estudiantes. De igual forma es importante pensar las actividades que resulten un reto para el estudiante, sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformacin. Por ltimo, es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias previas para la formacin a impartir, conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor curso. Entonces, un proceso formativo propuesto por el docente universitario, debe estar antecedido o mediado en paralelo por estrategias curriculares para la nivelacin en competencias bsicas, debe continuarse a travs de experiencias pedaggico-didcticas que exhiban en su modelo, pertinencia, coherencia, suficiencia, soporte argumentativo y posibilidad de impacto. Se debe terminar con el registro escrito del docente de sus experiencias pedaggicas y didcticas, para el enriquecimiento del saber pedaggico de su campo profesional. BIBLIOGRAFA ANDER E., E. El taller, una alternativa para la renovacin pedaggica. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires, 1991. APORTES No. 53. Revista. Ed. Dimensin Educativa, Bogot, 2000. BEAL G., BOLEEN, J y RAUDABAUGH J. Conduccin y Accin Dinmica del Grupo, Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1962. BOSHELL V., MG. La Unidad Didctica en el Curriculum Universitario. Impreso. Bogot, 2002. RODRGUEZ R., M. Hacia una Didctica Crtica. Editorial La Muralla S.A., Madrid, 1997. DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, Madrid : Unesco-Alianza Editorial, 1997. COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Ley 30 de 1992: Artculo 1, Diciembre 28. (Diario Oficial No. 40.700, de 29 de diciembre de 1992.) UNESCO. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR. La educacin superior en el siglo XXI: Visin y Accin. s.l. : UNESCO, 9 de octubre de 1998. DAZ BARRIGA, Frida. Estrategias para un aprendizaje significativo. Mxico : MacGrawHill, 2000.
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ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DIDCTICAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

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Mapas conceptuales y redes semnticas

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Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin y

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Estrategias y Tcnicas Didcticas en la docencia universitaria, en un anlisis ms profundo.

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