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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

FORMACAO

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DOCENTE

DOCENT E
Volume 01 n. 01 ago.-dez. 2009

Uma agenda de pesquisa para a formao docente KENNETH M. ZEICHNER

A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos 1990 e 2000 - MARLI E. D. A. ANDR Formao de professores na investigao portuguesa um olhar sobre a funo do professor e o conhecimento profissional - MARIA DO CU ROLDO Pesquisa sobre formao de profissionais da educao no GT 8/Anped: travessia histrica - IRIA BRZEZINSKI Universidade, escola de educao bsica e o problema do estgio na formao de professores - MENGA LDKE A identidade docente: constantes e desafios - CARLOS
MARCELO

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Sumrio

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Linha Editorial Conselho editorial Normas Para Submisso de Artigos


EDITORIAL

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Apresentao - Jlio Emlo Diniz-Pereira


ARTIGOS

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Uma agenda de pesquisa para a formao docente Kenneth M. Zeichner

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A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos 1990 e 2000 - Marli E. D. A. Andr Formao de professores na investigao portuguesa um olhar sobre a funo do professor e o conhecimento profissional - Maria do Cu Roldo Pesquisa sobre formao de profissionais da educao no GT 8/Anped: travessia histrica - Iria Brzezinski Universidade, escola de educao bsica e o problema do estgio na formao de professores - Menga Ldke A identidade docente: constantes e desafios - Carlos Marcelo

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Linha Editorial

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A "Formao Docente" Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, publicao digital, veiculada semestralmente, de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho "Formao de Professores" (GT08), da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em co-edio com a Editora Autntica. A criao do GT08 inicialmente denominado "GT Licenciaturas" teve como cenrio o final da dcada de 1970, incio de 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais vigorosa e alcanaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises do Estado autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento, os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrtica o que permitiu investidas, ainda que descontnuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasio, uma crise se enveredava pelas Licenciaturas visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao chamado "currculo mnimo nacional". Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo tecnicista de formao de professores e passaram a apresentar propostas de mudanas no modelo vigente. Tais aes impulsionaram a mobilizao de alguns profissionais da educao que, durante o I Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, em Belo Horizonte, em novembro de 1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a tratar das questes que afetavam a formao de educadores. Lanada a proposta, o "GT Licenciaturas" se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7 Reunio Anual (RA) da ANPEd, em Braslia, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em So Paulo, a 8 RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da ANPEd, organizou uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto. Em 1993, configurou-se uma nova identidade terico-metodolgica para o Grupo de Trabalho que passou a chamar-se GT08 "Formao de Professores", delineando o ethos do renovado GT. As primeiras idias sobre a Revista "Formao Docente" surgiram no comeo da dcada 2000, no entanto, foi na 30 RA que se conferiu maior materialidade idia e, em 2008, por ocasio do XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decises substantivas sobre sua editorao.

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A "Formao Docente" pretende ser um canal de divulgao da produo na rea especfica, em dilogo interdisciplinar com as contribuies de pesquisas realizadas pelas reas correlatas que tratam da mesma temtica. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercmbio nacional e internacional do seu tema objeto. A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e cincias afins. Seguindo as prticas editoriais, a partir de critrios elegidos pelo grupo fundador, a poltica editorial do peridico executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos so apreciados quanto ao mrito cientfico por meio do sistema de Dupla Avaliao por Pares DAP (Double Blind Review). com imenso prazer que apresentamos, ento, ao pblico interessado, a "Formao Docente" Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores e esperamos uma participao efetiva dos colegas pesquisadores para que este peridico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produo acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores em nosso pas. Os Editores

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EDITOR
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Conselho editorial
Jlio Emlio Diniz-Pereira Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia - Editora Autntica. Conselho Editorial Executivo Eduardo Adolfo Terrazan Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 1D. Jos Rubens Lima Jardilino Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Universidade Laval, em Qubec, no Canad. Professor Titular do Departamento de Educao da Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Menga Ludke Doutora em Sociologia da Educao pela Universidade de Paris X, na Frana, com ps-doutoramento pela Universidade do Estado da Califrnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 1A.

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)


I

Betnia Leite Ramalho Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona, na Espanha. Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de Produtividade de Pesquisa do CNPq Nivel 2. Emlia Freitas de Lima Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com ps-doutoramento pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Iria Brzezinski Doutora em Administrao Escolar pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Catlica de Gois (UCG). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.

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Joana Paulin Romanowski Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2. Laurizete Farragut Passos Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Leny Rodrigues Martins Teixeira Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Universidade de Paris V, na Frana. Professora Titular da Universidade Catlica Dom Bosco. Luis Eduardo Alvarado Prada Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com ps-doutoramento pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). Mrcia Maria de Oliveira Mello Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Ps-graduao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Marlia Claret Geraes Durhan Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Fundao Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo. Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com psdoutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Conselho Editorial Consultivo (Internacional) Carlos Marcelo Garcia Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha. Ceclia Maria Ferreira Borges Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canad. Clermont Gauthier Professor e pesquisador da Faculdade de Educao da Universidade Laval, em Qubec, no Canad.

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Emlio Tenti Fanfani Professor Titular da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina. Kenneth M. Zeichner Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos. John Elliot Professor Emrito da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra. Maria do Cu Roldo Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa, Portugal. Rafael vila Penagos Professor e pesquisador em Educao pela Universidade Pedaggica Nacional de Bogot, na Colmbia. Rui Fernando de Matos Saraiva Canrio Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, em Portugal.

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Normas Para Submisso de Artigos


Os artigos submetidos Revista "Formao Docente" sero apreciados pelo Conselho Executivo quanto pertinncia dos mesmos Linha Editorial do peridico, sua adequao aos requisitos da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e s demais instrues editoriais. Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na lngua materna. Os artigos recebidos em outro idioma sero submetidos traduo e publicados com a autorizao do autor. Os autores assumem o compromisso de no submeter simultaneamente o texto a outras revistas da rea e cedem "Formao Docente" o direito de indexao (nacional e internacional). A Revista, ao seu juzo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevncia terica ou metodolgica para a rea, que tenham sido publicados em outros veculos de divulgao acadmica, com a devida autorizao de quem detm os direitos autorais. O Conselho Executivo poder sugerir aos autores modificaes de ordem tcnica nos textos submetidos e aceitos, a fim de adequ-los publicao. de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opinies e idias veiculados nos textos. Todos os textos aceitos para publicao sero submetidos avaliao de pares acadmicos e lidos por, no mnimo, dois paraceristas ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.

ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO


Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaos) digitados no Word ou programa compatvel de editorao, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaamento duplo. O texto deve ser alinhado esquerda e as margens no devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser grafadas em itlico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre 'aspas' simples. Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1 e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identificao do(s) autor(es): nome(s), instituio(es) de origem e endereos, fsicos e eletrnicos; e resumo expandido de at mil caracteres (aproximadamente, uma pgina) e respectiva traduo em lngua inglesa (abstract). Ambos acompanhados de, no mnimo, trs palavras-chave (e as respectivas keywords). No segundo arquivo, constar o texto na ntegra a ser publicado. As normas de referncias bibliogrficas seguidas pela Revista so as da ABNT e devem se restringir ao material citado no corpo do texto. As citaes de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no corpo do texto (AUTOR, data, pgina). As notas, quando necessrias, devem seguir no final do texto com numerao seqencial em algarismos arbicos e antes das referncias bibliogrficas.

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As referncias de material e fontes eletrnico/digitais devem citar o endereo (Web Site ou Home Page) seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009). Todos os textos devero ser enviados para o endereo eletrnico da Revista Formao Docente (formacaodocente@autentica.com.br). Aps o envio do artigo, o autor receber a confirmao do recebimento da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequao (ou no) do mesmo s normas tcnicas. Aps, aproximadamente, 40 dias, o autor receber uma nova mensagem informando sobre o resultado da avaliao acadmica do artigo.

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Apresentao
Jlio Emlo Diniz-Pereira
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Aps o esforo concentrado da comunidade brasileira de pesquisadores sobre formao docente, organizada por meio do Grupo de Trabalho Formao de Professores (GT08) da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd) e em parceria como uma das maiores editoras do pas, a Autntica, temos o imenso prazer em apresentar o primeiro nmero da Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores. Este primeiro nmero da Revista rene artigos que discutem, preferencialmente, o campo da pesquisa sobre a formao de professores no Brasil e no exterior (nos Estados Unidos e em Portugal). Sendo assim, o leitor encontrar aqui artigos baseados em estudos que analisaram a produo acadmica sobre a formao docente nesses pases. Alm disso, h dois textos que tangenciam essa temtica e abordam tpicos tambm muito importantes: um bastante recente entre as investigaes acadmicas a construo da identidade profissional docente e outro um velho conhecido da rea, porm, ainda insuficientemente analisado pelas pesquisas o estgio supervisionado. Dessa maneira, Ken Zeichner analisa o campo da pesquisa sobre a formao docente nos Estados Unidos e prope, com base em uma srie de estudos realizados pela American Educational Research Association (AERA), uma agenda de investigao sobre a formao de professores naquele pas. De modo semelhante, Marli Andr tambm aborda a formao de professores como objeto de pesquisa no Brasil por meio da comparao dos contedos de dissertaes e teses de mestres e doutores brasileiros nas dcadas de 1990 e 2000. A autora destaca em seu estudo os temas mais investigados, os principais referenciais tericos e as estratgias metodolgicas mais recorrentes nesses ltimos 20 anos. Maria do Cu Roldo discute o campo de pesquisa sobre formao de professores em Portugal com base em trs revises que analisaram as investigaes acadmicas sobre o tema, entre o incio dos anos 1990 e 2006. A autora, ainda baseada nesses estudos, faz recomendaes para o desenvolvimento desse campo de investigao nesse pas. Na mesma linha dos artigos anteriores, Iria Brzezinski discute o campo da pesquisa sobre formao docente no Brasil por meio da anlise dos trabalhos apresentados nas reunies anuais da ANPEd, mais especificamente, no GT Formao de Professores. Ao apresentar tal discusso a respeito da produo acadmica brasileira sobre formao docente, nos ltimos dez anos (1999-2008), representada pelos textos submetidos aos encontros dessa Associao, a autora desenvolve uma reconstituio histrica do prprio GT08.
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Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia, da Autntica Editora.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 11-12, ago./dez. 2009. Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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Focando o estgio supervisionado, Menga Ldke tambm discute o campo de pesquisa sobre formao docente no Brasil. Para tal, Menga recupera dados de uma investigao clssica nacional da qual participou no final dos anos 1980 e se baseia em anlises recentes sobre o desenvolvimento profissional dos docentes para discutir aquilo que considera um dos mais frgeis elos do processo de formao de professores. Finalmente, Carlos Marcelo por meio de reflexes prprias e da anlise da literatura internacional especializada discute catorze constantes presentes nos processos de construo da identidade profissional docente. Ao final do artigo, o autor apresenta os desafios que a profisso enfrenta neste incio de milnio. A partir deste nmero, nos encontraremos semestralmente para discutirmos temas relevantes da pesquisa sobre a formao docente no Brasil e no mundo. Aguardamos a contribuio da comunidade de pesquisadores brasileira e internacional para cumprirmos nosso objetivo maior: contribuir para a melhoria da qualidade da produo acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores em nosso Pas.

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Uma agenda de pesquisa para a formao docente


Kenneth M. Zeichner 1 Traduo: Cristina Antunes

RESUMO

Este artigo examina os textos que fizeram parte do relatrio final do painel da American Educational Research Association (AERA) sobre formao docente e que analisaram a investigao acadmica de temas especficos referentes formao inicial de professores nos Estados Unidos e sugere uma agenda de pesquisa para a rea a fim de superar algumas das principais limitaes na pesquisa existentes e ampliar linhas de trabalho promissoras. Tambm discute as condies necessrias para apoiar a implementao dessa agenda de pesquisa. Ele comea examinando a misso desse painel e a direo geral de suas recomendaes. Depois de analisar algumas limitaes nesse trabalho, oferece uma agenda de pesquisa por meio da qual os membros do painel acreditam abranger planos de pesquisa, metodologias e tpicos que so promissores para aumentar a qualidade da pesquisa na rea.
PALAVRAS - CHAVE :

Formao de professores; pesquisa; Estados Unidos

A Research Agenda for Teacher Education


ABSTRACT

This article looks across studies that reviewed the empirical research on select topics concerning preservice teacher education in the United States and suggests a research agenda for the field that seeks to overcome some of the major limitations in the existing research and build on promising lines of work. It also discusses the conditions needed to support the implementation of this research agenda. It begins by reviewing the charge to the panel and the general direction of its recommendations. After reviewing some the limitations in this work, it offers a research agenda through which members of the panel believe addresses the research designs, methodologies, and topics that offer promise to raise the quality of research in the field.
KEY- WORDS :

Teacher Education; Research; United States

Professor Titular do Departamento de Currculo e Ensino da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
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Uma agenda de pesquisa para a formao docente2


Kenneth M. Zeichner Traduo: Cristina Antunes Inicialmente, quero reiterar vrios pontos importantes relacionados ao painel da American Educational Research Association (AERA) sobre formao docente e nossas opinies concernentes relao entre a pesquisa educacional, a prtica e a poltica de formao de professores. Em primeiro lugar, um elemento central das nossas deliberaes foi um vigoroso esforo para manter a neutralidade nos debates, extremamente visveis e intensos, que aconteceram durante os quatro anos de nosso trabalho, sobre a formao docente. Do comeo ao fim das revises internas e externas de cada texto, bem como do relatrio final como um todo, demos prioridade para produzir uma rigorosa e imparcial anlise da pesquisa revista por pares sobre questes de crtica importncia para a formao inicial de professores nos Estados Unidos. Nosso trabalho concentrou-se em analisar a pesquisa sobre formao docente e os diferentes resultados nas polticas de formao de professores: recrutamento e permanncia de docentes, aprendizagem e prticas dos professores e a aprendizagem dos alunos. Coerentemente com as diferentes perspectivas disciplinares e metodolgicas representadas no painel, tambm nos esforamos para apresentar uma anlise de pesquisa e propostas para melhorar a investigao acadmica que recorresse a, e se beneficiasse de, uma variedade de abordagens metodolgicas, incluindo a pesquisa conduzida por docentes sobre suas prprias prticas. Reconhecemos que determinadas abordagens de pesquisa tm aspectos positivos e tambm inconvenientes; procuramos avaliar a pesquisa includa nesta reviso de acordo com critrios de rigor apropriados para determinados gneros de pesquisa. Recomendamos ateno para a ampla variedade de abordagens de pesquisa disponveis; no rejeitamos nenhuma abordagem a priori. No nosso entender, a principal questo desenvolver um programa de pesquisa sobre formao docente que possa tratar a variedade de questes que os investigadores procuram responder a respeito da formao de professores e suas ligaes com vrios tipos de respostas importantes para a sociedade. Acreditamos que uma pesquisa de abordagem multidisciplinar e multimetodolgica para investigar problemas na formao docente essencial porque o conjunto de questes que so importantes do ponto de vista prtico e terico pode ser melhor respondido utilizando-se um conjunto equivalente de referncias conceituais e de modelos de pesquisa. Questes e problemas individuais pedem diferentes abordagens de pesquisa e o que propusemos no relatrio final do painel da AERA refere-se ao estudo da formao docente por meio de abordagens disciplinares e metodolgicas diferentes e complementares. Concordamos com a afirmao de Florio Ruane (2002) sobre a importncia de se observar tanto dentro quanto fora das reas orientadas por uma nica abordagem de pesquisa. A implementao da agenda de pesquisa que sugerimos vai exigir maiores recursos do que aqueles que j estiveram disponveis para a pesquisa sobre formao docente. Esses recursos deveriam vir de novos
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Este texto uma adaptao do Captulo 12 do livro Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Teacher Education organizado por Marilyn Cockran-Smith e Kenneth M. Zeichner. Nova York: Routledge, 2005. (N. T.)

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investimentos na investigao sobre a formao de professoes e da redistribuio dos recursos existentes. Porm, mais dinheiro para a pesquisa sobre formao docente no resultar automaticamente em melhor pesquisa. Esses recursos adicionais precisam ser direcionados para o estudo de determinadas questes e assuntos e para investigaes que empreguem metodologias capazes de lidar com a complexidade do que est sendo investigado e que resultem em confivel e convincente evidncia e em um entendimento mais profundo. Dada a importncia da qualidade dos professores no discurso atual sobre reforma educacional nos Estados Unidos e a necessidade de evidncias empricas slidas, urgentemente necessrio um programa de pesquisa competente sobre formao docente e que seja bem financiado.

LIMITAES NO NOSSO TRABALHO E DA PESQUISA


A anlise apresentada no relatrio final do painel da AERA sobre formao docente tem vrias limitaes. Por exemplo, embora tenhamos focado na pesquisa emprica relacionada a diversos tpicos que achamos importantes para a formao inicial de professores, reconhecemos que dois importantes tipos de pesquisa no foram includos no escopo de nosso trabalho: o conhecimento conceitual, histrico e comparativo sobre a formao inicial de professores e todos os tipos de pesquisa sobre a formao inicial realizados fora dos Estados Unidos. Limitar nosso foco aos estudos empricos sobre certos tpicos nos Estados Unidos no significa que esses outros tipos de conhecimento sobre formao docente no sejam importantes. Alm disso, embora acreditemos que a pesquisa emprica possa dar importantes contribuies para a prtica e a poltica na formao docente, tambm acreditamos que as decises sobre poltica e prtica so mediadas por consideraes morais, ticas e polticas, e que a prtica no ensino e na formao docente, como em outras reas, intrinsecamente complexa. A pesquisa pode nos ajudar a pensar sobre a formao docente de maneiras mais proveitosas e pode oferecer orientao quanto prticas efetivas para atingir determinados objetivos, mas no pode nos revelar tudo sobre o que fazer nos cursos de formao docente ou na arena poltica. Schn (1984) descreveu a natureza dinmica e incerta da prtica e os limites da pesquisa para estruturar e solucionar problemas da prtica em reas fora do magistrio, inclusive engenharia e psicoterapia. As reflexes de Gawande (2002, p. 7) sobre o estado da pesquisa cientfica na medicina reforam nosso ponto de vista sobre os limites envolvidos em associar a pesquisa prtica e poltica: Ns esperamos que a medicina seja um campo metdico de conhecimento e procedimento. Mas no . uma cincia imperfeita, um empreendimento de conhecimento constantemente em mudana, de informaes incertas, indivduos falveis e, ao mesmo tempo, vive em risco. H cincia no que fazemos, sim, mas tambm h hbito, intuio e, por vezes, a simples velha adivinhao. A lacuna entre aquilo que sabemos e aquilo que almejamos, persiste. E essa lacuna dificulta tudo o que fazemos. Embora a pesquisa tenha o potencial para nos ajudar a administrar e reduzir mais eficazmente a complexidade e a incerteza do magistrio, ela nunca ser capaz de anul-lo. A pesquisa emprica uma fonte, entre outras, que deveria ser considerada para determinar o valor da atividade da formao docente.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 13-40, ago./dez. 2009. Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

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ELEMENTOS DE UMA AGENDA DE PESQUISA


Esta seo descreve os elementos de uma agenda de pesquisa para a formao docente que baseada em nossa anlise e discusso das pesquisas empricas existentes. Em primeiro lugar, discute caractersticas de modelos de pesquisa, metodologias e tpicos de pesquisa que ns acreditamos serem prioritrios na futura pesquisa sobre formao de professores. Em seguida, discute o desenvolvimento de uma infraestrutura mais slida para a pesquisa sobre formao docente que necessria para apoiar a implementao da agenda de pesquisa que propomos. Essa discusso sobre uma infraestrutura de apoio levar ao desenvolvimento de redes de pesquisa, preparao e ao treinamento de pesquisadores educacionais e ao processo de reviso por pares e publicao. importante ressaltar que a despeito das crticas sobre a pesquisa existente, cada uma das revises que empreendemos identifica linhas promissoras de trabalho e clara compreenso sobre aspectos dos efeitos sobre a formao inicial dos professores. A agenda de pesquisa que propomos aqui pretende se basear naquilo que aprendemos por meio da pesquisa existente nessa rea de investigao relativamente jovem. Por exemplo, embora parea existir uma relao entre as atividades de sala de aula e os trabalhos de casa adotados pelos professores de Matemtica e o aprendizado dos alunos no nvel mdio, sabemos muito pouco sobre essa relao no nvel fundamental, sobre os tipos especficos de atividades de sala de aula e trabalhos de casa em Matemtica que sejam realmente importantes e sobre a preparao das aulas dos professores em outras disciplinas. Alm disso, apesar de termos aprendido algumas coisas sobre o impacto de determinadas abordagens de ensino no conhecimento e nas crenas dos professores, tm havido poucos estudos sistemticos comparando o impacto de diferentes estratgias de formao e dos efeitos dessas estratgias nas prticas de futuros professores. Todavia, em vez de focar no que sabemos sobre a pesquisa existente, este artigo ressalta o que precisamos saber e como podemos projetar e apoiar a pesquisa para nos ajudar a ter xito.

MODELOS DE PESQUISA E METODOLOGIAS


Destacamos vrios aspectos dos modelos de pesquisa e das metodologias em nossas propostas para o fortalecimento da investigao sobre formao docente. Alguns so padres que se aplicam a toda boa pesquisa; outros so mais especficos para a pesquisa sobre formao de professores. Algumas dessas recomendaes so exemplos concretos dos princpios para investigao cientfica, recentemente propostos por um Relatrio do Conselho Nacional de Pesquisa sobre Investigao Educacional (Shavelson e Towne, 2002). Nossas recomendaes incluem: 1. 2. 3. 4. Definio clara e consistente de termos; Descrio completa da coleta de dados e mtodos de anlise e dos contextos onde a pesquisa realizada; Pesquisas situadas em relao a relevantes referenciais tericos; Desenvolvimento de mais programas de pesquisa;

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Maior ateno ao impacto da formao docente sobre a aprendizagem e prticas dos professores; Pesquisas que liguem a formao docente ao aprendizado do aluno; Portfolio completo dos estudos, que inclui abordagens multidisciplinares e multimetodolgicas para investigar as complexidades da formao docente; 8. Desenvolvimento de melhores medidas do conhecimento e desempenho do professor; 9. Pesquisas que examinem a preparao do professor em diferentes contedos alm de Matemtica e Cincias e, ao levarem em conta os assuntos ensinados, investiguem os efeitos dos cursos de formao docente e de seus componentes; 10. Anlise mais sistemtica das alternativas claramente identificveis na formao docente, usando controles compatveis ou testes aleatrios como estudos distintos ou em associao com estudos de caso em profundidade; 11. Mais estudos de caso minuciosos sobre cursos de formao docente e seus componentes.

DEFINIO DE TERMOS
O primeiro aspecto da pesquisa se preocupa com a definio dos termos. H muita inconsistncia e confuso no que diz respeito definio dos termos atualmente usados em pesquisas, tais como certificao alternativa e tradicional, escola de desenvolvimento profissional, portfolio e pesquisa-ao. Os pesquisadores definem esses e outros termos diferentemente. Alguns estudos tentam estabelecer comparaes entre categorias (por exemplo, certificao alternativa e certificao tradicional) sem definir claramente o que est sendo comparado. Todos os aspectos da formao docente, inclusive as abordagens de ensino, currculo e arranjos organizacionais, deveriam ser definidos claramente, consistentemente, e com suficiente especificidade para permitir a acumulao de conhecimento por meio de investigaes sobre a natureza e o impacto de diferentes aspectos da formao docente. Por exemplo, pesquisas sobre o impacto de determinadas estratgias de formao, tais como estudos de caso e pesquisa-ao, precisam discutir as maneiras nas quais essas estratgias so conceitualizadas e introduzidas para os professores em formao e como seu uso facilitado e encorajado. Uma maior ateno a determinados propsitos e condies de uso para diferentes estratgias de formao de professores nos permitir compreender mais sobre as condies que so significativas para alcanar determinados resultados.

DESCRIO DA COLETA DE DADOS, ANLISE E CONTEXTOS DA PESQUISA


Um segundo aspecto dos modelos de pesquisa sobre formao docente que precisa ser enfatizado a completa descrio dos mtodos de coleta de dados e anlise e dos contextos nos quais a pesquisa foi realizada. Muitos estudos examinados neste relatrio fornecem informaes inadequadas sobre como os dados foram coletados e analisados. Isso torna difcil, seno impossvel, avaliar a credibilidade das concluses obtidas pelos pesquisadores. Do mesmo modo, muitos estudos conduzidos dentro dos limites de disciplinas individuais no situaram tais disciplians dentro dos cursos, instituies e no especificaram os contextos polticos nos quais eles existiam. Inmeras pesquisas que discutiram a permanncia dos professores no magistrio, para aqueles que completaram diferentes tipos de cursos de formao docente, no forneceram nenhuma descrio das caractersticas das escolas e das comunidades nas quais os professores lecionavam.

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Mais ateno aos contextos nos relatrios de pesquisa possibilitar uma melhor compreenso das condies sob as quais a formao docente e seus componentes se relacionam com diferentes resultados. Nos relatrios de pesquisa, tambm deveria ser dada maior ateno validade e confiabilidade dos instrumentos de pesquisa e dos protocolos de coleta de dados. Muitos estudos examinados neste relatrio no fornecem nenhuma informao sobre como os instrumentos usados para a coleta de dados foram desenvolvidos e validados ou como sua confiabilidade foi avaliada. Essa falta de informao nos relatrios de pesquisa publicados necessariamente enfraquece as alegaes que os pesquisadores podem fazer sobre os efeitos do que foi examinado.

ASSOCIAR A PESQUISA A REFERENCIAIS TERICOS


Outro aspecto dos modelos de pesquisa que acreditamos ser importante para futuras investigaes melhor situar os estudos de pesquisa em relao a relevantes referenciais tericos. A falha em fazer isso resulta em dificuldades contnuas para explicar descobertas sobre os efeitos ou a no existncia de efeitos de determinadas prticas de formao docente. Por exemplo, uma rea que recebeu muita ateno nos ltimos anos a pesquisa sobre a aprendizagem docente (por exemplo, Borko e Putnam, 1996; Richardson e Placier, 2001; Whitcomb, 2003; Wideen, Mayer-Smith, e Moon, 1998). Atualmente, h uma variedade de conceitualizaes disponveis, provenientes de pesquisas realizadas a partir de perspectivas psicolgicas, sociolgicas e antropolgicas, que oferecem muitas vezes explicaes totalmente diferentes sobre como os professores aprendem a ensinar. Determinadas concepes sobre ensinar e sobre aprender a ensinar tambm se encontram inseridas no currculo, nas relaes sociais, nas estratgias de formao e nas estruturas organizacionais dos cursos de formao de professores. A pesquisa emprica sobre cursos de formao docente, seus componentes e polticas que afetam a formao de professores pode contribuir, potencialmente, para a elaborao e refinamentos desses referenciais e para a maior compreenso dos processos de aprendizagem dos professores em diferentes contextos (por exemplo, em diferentes tipos de instituio de formao docente e em diferentes reas temticas). necessrio condicionar a pesquisa a referenciais tericos relevantes para que os pesquisadores sejam capazes de explicar seus resultados.

DESENVOLVER PROGRAMAS DE PESQUISA


Acreditamos que tambm importante desenvolver mais programas de pesquisa sobre formao docente em que os pesquisadores intencionalmente se baseiem nos trabalhos uns dos outros para seguir uma linha de investigao (por exemplo, condies de tutoria de estagirios que facilitam certos tipos de aprendizagem docente e estudos de caso como uma ferramenta para a aprendizagem docente). Uma caracterstica positiva de um programa de pesquisa produtivo aquele em que os pesquisadores procuram diferentes aspectos de determinados problemas e questes, acumulando e ampliando o conhecimento com cada novo estudo. Outro benefcio a ser esperado de programas sistemticos de pesquisa sobre formao docente o uso de mtodos e instrumentos de coleta de dados mais comuns. Essa ampla utilizao de mtodos e instrumentos de coleta de dados tornaria mais fcil acumular conhecimento por meio de estudos individuais. Alguns dos

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exemplos mais claros de programas de pesquisa sobre formao docente so: a pesquisa em microensino; a pesquisa sobre conhecimento de contedo pedaggico; e a pesquisa sobre os mercados de trabalho docente. Deixando de lado essas expectativas, nos estudos examinados h muito pouca evidncia de pesquisadores se baseando no trabalho de outros para estabelecer linhas de investigao em torno de determinadas questes e resultados consistentemente definidos e de pesquisadores utilizando as mesmas medidas de resultado ao longo dos estudos. Nos estudos que examinamos h uma profuso de exemplos de protocolos de pesquisa e instrumentos que foram utilizados em uma variedade de projetos de investigao, tais como o uso dos protocolos de estudo do Teacher Education and Learning to Teach 3 TELT (Kennedy, Ball e McDiarmid, 1993), nos estudos de caso de cursos de formao de professores patrocinados pela National Comission for Teaching and Americas Future4 (NCTAF; Darling-Hammond, 2000) e os protocolos da NCTAF utilizados por pesquisadores individuais (Breidenstein, 2002). Achamos que deveria haver mais compartilhamento de instrumentos de coleta de dados entre os pesquisadores, de modo a tornar mais fcil acumular conhecimento por meio de estudos individuais.

RELACIONAR AS CARACTERSTICAS DO PROFESSOR, A FORMAO DOCENTE, A APRENDIZAGEM DOCENTE E A PRTICA DOS PROFESSORES
O prximo ponto de discusso : a pesquisa precisa focar mais sobre as conexes entre caractersticas do professor, formao, aprendizagem e prticas docentes. Nossas anlises mostram que, em grande parte da atual pesquisa sobre componentes de cursos de formao docente, o foco est em como as disciplinas de Metodologia de Ensino, os estgios, as estratgias de formao e similares, influenciam as crenas e atitudes dos professores. Esses estudos prestam pouca ateno a como o conhecimento e prticas dos professores so influenciados pelo que eles experimentam nos cursos de formao docente e menos ateno ainda a como os professores so afetados, ao longo do tempo, por sua preparao. H uma evidente necessidade de examinar mais detalhadamente como o conhecimento e prticas dos professores so moldados por sua formao, inclusive depois de eles terem completado seus cursos. So necessrios mais estudos longitudinais que examinem os efeitos da formao dos professores ao longo do tempo, tal como o estudo de Grossman et al. (2000) sobre professores aprendendo a ensinar escrita durante e depois de seu curso de formao inicial. Alguns estudos tm procurado relacionar caractersticas de professores, ou formao docente, diretamente com resultados dos alunos sem dar ateno aprendizagem docente ou prtica docente. Esses estudos que ignoram a aprendizagem docente e as prticas dos professores tero muito pouca capacidade explanatria, mesmo se eles detectarem relaes entre a formao docente e os resultados dos alunos. Precisamos saber como as caractersticas dos professores e os cursos de formao docente e seus componentes interagem com a aprendizagem docente para mediar esses efeitos nos alunos. H mltiplas variedades de prtica dentro de determinados tipos de disciplinas e cursos. Um foco de pesquisa sobre a aprendizagem e prtica docente necessrio para esclarecer determinadas qualidades de uma disciplina ou de um curso que estejam ligadas aos resultados almejados e para que a pesquisa prove ser til a profissionais e a gestores (Kennedy, 1999).
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Formao de Professores e Aprendendo a Ensinar. (N. T.) Comisso Nacional de Ensino e do Futuro da Amrica. (N. T.)

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ASSOCIAR A FORMAO DOCENTE APRENDIZAGEM DO ALUNO


Um resultado crtico que tem sido amplamente negligenciado na literatura de pesquisa sobre formao docente a aprendizagem do aluno. Nos poucos estudos que tratam desse assunto, a aprendizagem dos alunos tem sido avaliada usando-se o desempenho nos testes padronizados de aproveitamento, uma medida limitada sobre o que os alunos aprenderam. Dado o atual contexto poltico, em que presses sobre os cursos de formao de professores tm se intensificado a fim de demonstrar a ligao entre seu trabalho e a aprendizagem dos alunos, achamos que maiores esforos precisam ser feitos pelos pesquisadores para vincular a formao docente com a aprendizagem dos alunos. Desse modo, os pesquisadores precisam investigar medidas de outros aspectos da aprendizagem acadmica dos alunos alm daquela que avaliada nos testes padronizados de aproveitamento. O trabalho sobre a metodologia da amostra da atividade docente um exemplo dos esforos por parte dos pesquisadores para desenvolver outras medidas vlidas da habilidade dos professores de promover a aprendizagem dos alunos (McConney, Schalock e Schalock, 1998)5. Embora a ateno nacional esteja atualmente focalizada em medidas cognitivas do desempenho acadmico, um exame da histria mais geral de nosso pas revela um forte interesse recorrente do pblico em outros resultados (por exemplo, Goodlad, 1984). Os pesquisadores deveriam se dedicar a esses outros aspectos da aprendizagem dos alunos, tais como seu desenvolvimento social, emocional, esttico e cvico. Precisamos de concepes mais amplas de como medir a competncia ou sucesso dos alunos. O teste sozinho no pode medir nem nos contar tudo o que precisamos saber sobre a aprendizagem dos alunos.

APESQUISA SOBRE FORMAO DOCENTE MULTIDISCIPLINAR E MULTIMETODOLGICA


Tambm pensamos que uma abordagem multidisciplinar e multimetodolgica para estudar questes sobre formao docente oferece a melhor probabilidade de produzir conhecimento til para a poltica e a prtica. A aprendizagem dos alunos nas escolas afetada por inmeros fatores diferentes mas inter-relacionados, somados ao tipo usual de preparao para o magistrio recebido por seus professores. Entre eles esto as caractersticas individuais trazidas pelos futuros professores para seus cursos de formao docente; as caractersticas especficas desses cursos e seus componentes e as instituies nas quais eles esto situados; a natureza do ensino nos cursos de formao docente, o que os professores em formao aprendem nesses cursos; as escolas nas quais os professores lecionaram antes, durante e depois que terminam sua preparao; as polticas e prticas da rede escolar; e as polticas estaduais e federais. Dada a complexidade da formao docente e suas ligaes com vrios aspectos da qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno, nenhuma abordagem metodolgica ou terica isolada ser capaz de fornecer tudo o que preciso para compreender como e porque a formao docente influencia os resultados educacionais. Obviamente, nenhum estudo isolado ser capaz de tratar todos os diversos fatores que influenciam aspectos da qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno. H caractersticas que deveriam ser tratadas em programas completos de pesquisa (Schulman, 2004). Foram identificadas nos estudos deste relatrio muitas questes de pesquisa diferentes que ns achamos serem oportunas para investigaes posteriores. Cada uma dessas questes mais bem estudada por meio

Nas amostras de trabalho docente, os professores documentaram, num perodo superior a trs a cinco semanas, sua efetividade em promover a aprendizagem dos alunos.
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de determinados tipos de metodologias de pesquisa. Por exemplo, se o ponto em questo como professores em formao interpretam e fazem uso do conhecimento adquirido a partir de um curso de Metodologia do Ensino da Leitura, importante para os pesquisadores examinar o funcionamento interno do curso a fim de explicar como a formao foi implementada, o que os alunos trouxeram para o curso em termos de conhecimentos e habilidades de estudo, o que aprenderam a partir dessa formao, e depois, como e porque aplicaram em suas salas de aula o que aprenderam. Esse ponto desenvolver uma melhor compreenso de como um curso de Metodologia do Ensino contribui para a aquisio de determinados conhecimentos e habilidades por parte dos professores em formao e seu subsequente uso nas salas de aula requer um profundo exame do contexto do curso e das prticas para se ser capaz de distinguir entre os efeitos do curso, os efeitos da seleo e a influncia do ambiente no qual os professores lecionam. Por outro lado, se a questo diz respeito efetividade global relativa de dois tipos diferentes de cursos de Metodologia do Ensino da Leitura, os pesquisadores podem tambm querer fazer uma comparao sistemtica dos resultados dos cursos utilizando um modelo experimental ou quase-experimental. Tambm acreditamos que os pesquisadores precisam usar medidas melhores do conhecimento e das habilidades dos professores do que aquelas evidenciadas nos estudos existentes. Em primeiro lugar, grande parte da pesquisa que investiga resultados de professores concentrou-se em atitudes e crenas, no em como a formao docente e seus componentes influenciam a aquisio de conhecimento dos professores e o uso desse conhecimento. Em termos do saber docente, alguns pesquisadores utilizaram testes para avaliar qual conhecimento profissional os professores haviam adquirido. necessrio maior foco naquilo que os futuros professores realmente aprendem das oportunidades que lhe so proporcionadas durante a sua formao (ateno, inclusive, a que conhecimento trazem para o curso) para aumentar nosso entendimento sobre como determinados componentes e cursos contribuem para o desenvolvimento e o uso do saber docente. So requeridas medidas do saber docente que sejam ligadas ao currculo dos cursos de formao docente. Medidas mais confiveis e vlidas sobre o desempenho dos professores tambm so necessrias na pesquisa que procura relacionar os cursos de formao docente e seus componentes e as polticas para o ensino de licenciandos e egressos. Instrumentos e escalas de classificao que avaliem o desempenho dos professores devem usar critrios claros e especficos e tratar mltiplos aspectos do ensino com mltiplos indicadores de desempenho. A pesquisa atual de avaliao do desempenho docente enfraquecida por estudos que tanto utilizam critrios vagos, como critrios to especficos e fragmentados que os componentes mutuamente reforadores de um ensino mais coerente so perdidos (Zeichner, 2005). Atualmente, exige-se que a maioria dos cursos de formao inicial de professores utilize avaliao baseada em desempenho (perfomance-based assessment) associada a um conjunto de padres de ensino. Os estudos que investigam o impacto de determinados componentes e estratgias de formao docente sobre o desempenho dos professores deveriam comear a utilizar novos avanos que hoje esto disponveis, tais como a construo de potfolios de ensino, os centros de exerccios de avaliao e sistemas de observao de sala de aula que consideram tanto as dimenses cognitivas do ensino quanto as comportamentais (ver Porter, Youngs e Odden, 2001).

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DIFERENTES CONTEDOS

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REALIZAR PESQUISA SOBRE A PREPARAO DOS PROFESSORES PARA ENSINAR

Embora existam pesquisas que investigaram a formao dos professores em disciplinas especficas (em parte como resultado da disponibilidade de financiamentos), precisamos de mais pesquisas em uma variedade de outras disciplinas. Nosso exame mostra que a rea temtica lecionada pelos professores influencia a permanncia do professor no magistrio. Em tpicos tais como a formao dos professores em contedos especficos, temos muito mais estudos em algumas reas (por exemplo, o ensino da Matemtica) do que em outras. A anlise da pesquisa sobre a formao dos professores em contedos especficos e a reviso da pesquisa sobre formao dos professores para populaes marginalizadas indicam que no podemos aceitar que aquelas descobertas em relao formao dos professores em uma disciplina sejam verdadeiras para professores de outras matrias. Em um dos estudos deste relatrio vimos que a preparao dos professores para diferentes reas de contedo tem sido, algumas vezes, includa em estudos sobre o impacto de diferentes estruturas de cursos de formao docente. Por exemplo, a preparao de professores de Matemtica em um determinado tipo de curso foi confrontada com a formao de professores alfabetizadores ou de Estudos Sociais, em outro tipo de curso. Precisamos desenvolver pesquisas de forma que elas nos permitam distinguir os efeitos dos cursos ou dos componentes dos cursos daqueles das reas temticas nas quais os professores esto lecionando e das caractersticas de cada professor.

REALIZAR ANLISE SISTEMTICA DE DIFERENTES ALTERNATIVAS NA FORMAO DOCENTE


Nos ltimos anos, tem sido dada crescente ateno s contribuies que podem ser feitas pela anlise sistemtica de alternativas claramente identificadas na formao docente utilizando delineamentos quaseexperimentais com vrias formas de correspondncia e controles, e delineamentos experimentais com anlise aleatria (por exemplo, Mosteller e Boruch, 2002; Shavelson e Towne, 2002; Whitehurst, 2002). Embora encorajemos uma maior quantidade de estudos que investiguem sistematicamente os efeitos de percursos de formao claramente diferentes sobre os professores e seus alunos, opinio do painel que h uma variedade de maneiras de se realizarem esses estudos. Embora apoiemos uma maior quantidade de ensaios aleatrios e delineamentos quase-experimentais utilizando correspondncia ou controles na pesquisa sobre formao docente, acreditamos que o financiamento e outras questes prticas continuaro a limitar o quanto a pesquisa sobre formao docente ser realizada dessa maneira. Esse tipo de trabalho muito caro e os altos ndices de mobilidade do aluno e do professor em muitas escolas pblicas, alm das questes de consentimento livre e esclarecido envolvidas na alocao aleatria, fazem com que essa pesquisa seja difcil de ser executada. Apesar dessas dificuldades, acreditamos que esse tipo de trabalho precisa se tornar mais comum na pesquisa sobre formao docente. O recente estudo do Teach for America que utilizou alocao aleatria de alunos que foram preparados de diferentes maneiras (Decker, Mayer e Glazerman, 2004) um exemplo desse gnero de pesquisa sobre os efeitos de modelos alternativos de formao sobre os professores.

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Quando a anlise aleatria no possvel, achamos que o uso de vrias formas de correspondncia e controles so alternativas razoveis. Recomendamos especialmente modelos de pesquisa que combinem a anlise quantitativa e qualitativa, como o estudo sobre diferentes formas de ensino atualmente em andamento na cidade de Nova York (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb e Wyckoff, 2003).

REALIZAR MINUCIOSOS ESTUDOS DE CASO DE CURSOS DE FORMAO DOCENTE


Finalmente, examinamos dois estudos de caso multi-institucionais em larga escala de cursos de formao docente no pas: os estudos TELT (Teacher Education and Learning to Teach) e NCTAF (National Comission for Teaching and Americas Future). As pesquisas de estudo de caso de cursos, como a anlise comparativa sistemtica discutida anteriormente, so extremamente caras e difceis de se realizar e, inevitavelmente, sero uma parte limitada do espectro total da pesquisa sobre formao docente. Ambos os tipos de estudo, a comparao sistemtica de alternativas de programa e os minuciosos estudos de caso de cursos, so bons candidatos para alocaes de recursos dirigidos pesquisa sobre formao docente (ver prxima seo).

TPICOS DE PESQUISA
Na discusso anterior sobre modelos e metodologias de pesquisa, foram feitas vrias recomendaes para aperfeioar a investigao sobre formao docente a partir de uma perspectiva de projeto que tambm tenha implicaes para o contedo da pesquisa. Essas recomendaes, quando contempladas a partir da perspectiva do contedo da pesquisa, sugerem que a principal prioridade para a pesquisa sobre formao docente deveria ser promover nosso conhecimento sobre as ligaes entre determinados aspectos da formao docente (por exemplo, currculo, programas de ensino e polticas) e da aprendizagem dos professores, prticas docentes e aprendizagem do aluno, sob vrias condies e em diferentes contextos. A discusso sobre questes metodolgicas destinava-se a melhorar a capacidade da pesquisa sobre formao docente de distinguir entre os efeitos da formao docente e aqueles atribudos a indivduos e contextos e de explicar as condies nas quais vrios efeitos ocorrem e por que eles ocorrem. Alm dessas recomendaes gerais para o contedo, modelos e metodologias de pesquisa, nossa anlise identificou, neste relatrio, vrias questes ou tpicos importantes, os quais achamos que a pesquisa sobre formao docente tambm precisa tratar. Eles incluem: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pesquisas sobre a preparao de professores para lecionar com xito a diferentes alunos das escolas pblicas americanas e sobre o recrutamento de um perfil variado de docentes; Pesquisas sobre formadores de professores, licenciandos e egressos dos cursos de Licenciatura e sobre o contexto da formao; Pesquisas sobre os currculos dos cursos de formao docente, os programas de curso e as interaes de ensino; Pesquisas sobre arranjos organizacionais dentro dos cursos; Pesquisas sobre a validade preditiva dos padres de admisso nos cursos de formao docente; Pesquisas sobre importantes tpicos negligenciados.

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REALIZAR PESQUISAS SOBRE A PREPARAO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE CULTURAL E SOBRE O RECRUTAMENTO DE UM PERFIL MAIS VARIADO DE DOCENTES
Em primeiro lugar, por causa da relativa negligncia da pesquisa sobre preparao de professores para a diversidade cultural que eles encontraro nas escolas pblicas americanas e sobre recrutamento de um perfil mais variado de docentes, acreditamos que a pesquisa sobre formao docente precisa contribuir de um modo mais fundamental para a reduo da disparidade de desempenho na educao pblica americana. Como foi mencionado inmeras vezes neste relatrio, um dos problema com a pesquisa atual (por exemplo, sobre cursos de Metodologia de Ensino e as estratgias de formao) que os contextos nos quais os professores trabalham (por exemplo, as caractersticas dos alunos lecionados e as comunidades nas quais eles vivem) muitas vezes no so descritos nos relatrios de pesquisa. Essa falta de ateno explcita aos contextos de ensino por parte dos pesquisadores torna muito difcil interpretar dados sobre o desempenho e a permanncia dos professores e sobre a eficcia de diferentes cursos de formao docente e de seus componentes. Concordamos com as recomendaes de Wilson, Floden e Ferrini-Mundy (2001) de que os pesquisadores deveriam ser muito mais explcitos em relao aos contextos nos quais os professores trabalham. Precisamos garantir que nossas definies de eficcia do ensino e aprendizagem dos alunos incluam os muitos alunos de cor e alunos que vivem na pobreza, que so geralmente marginalizados por nossas escolas pblicas, e que nossa definio de professores de alto nvel inclua o desenvolvimento de um perfil variado de docentes que percebam mais adequadamente a diversidade de nossa populao (Villegas e Lucas, 2004). A pesquisa sobre formao docente precisa fazer da reduo da disparidade de desempenho uma preocupao prioritria documentando como o status quo na formao inicial de professores ficou aqum no recrutamento de um perfil mais variado de docentes e na preparao de professores para lecionar diferentes alunos. Ela tambm deveria desempenhar um papel mais importante esclarecendo como podemos fazer um trabalho melhor na preparao de candidatos que iro escolher lecionar nas escolas onde so mais necessrios, que sero bem sucedidos to logo cheguem e que permanecero l e documentando maneiras de recrutar um perfil mais variado de docentes. A pesquisa sobre a preparao de professores para ensinar populaes marginalizadas deveria prestar especial ateno formao de professores para ensinar alunos que tm o ingls como segunda lngua, porque quase nenhuma pesquisa foi realizada sobre esse aspecto da diversidade na formao docente.

REALIZAR PESQUISAS SOBRE FORMADORES DE PROFESSORES, LICENCIANDOS E EGRESSOS DE CURSOS DE FORMAO DOCENTE E SOBRE O CONTEXTO DE FORMAO
Em segundo lugar, h uma necessidade de estudos sobre formadores de professores, alunos de Licenciaturas, os egressos desses cursos e sobre o contexto no qual a formao foi realizada. Nas nossas revises, no percebemos uma ateno maior para a pesquisa sobre os formadores de professores. Embora houvesse alguma pesquisa sobre esse tema, nos anos 1980 (como exemplo, ver Lanier e Little, 1986; Wisniewski e Ducharme, 1989), muitos dados levantados por esses trabalhos esto hoje obsoletos. Essa

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questo aponta para a necessidade de novas pesquisas. necessrio mais pesquisas que investiguem as consequncias de quem est lecionando um determinado componente do curso (por exemplo, uma disciplina de Metodologia do Ensino ou uma disciplina de Fundamentos da Educao), quem est usando uma determinada estratgia de formao ou quem est supervisionando um aluno que participa de um estgio em uma determinada escola. Qual a importncia se os formadores e os supervisores de estgio em cursos de formao inicial so do corpo permanente e da equipe acadmica ou do corpo de profissionais contratados ou doutorandos? Quais so as caractersticas dos formadores e como diversos indicadores demogrficos e de qualidade associados aos formadores (por exemplo, anos de experincia de ensino e tipo de graduao) influenciam o carter e a qualidade da formao nos cursos de formao docente? Tambm precisamos construir bancos de dados mais abrangentes e atualizados sobre os estudantes das Licenciaturas, os professores e o conjunto de professores em potencial, incluindo informaes sobre raa e etnia, antecedentes de classe social, sexo, medidas do desempenho acadmico e qualidades pessoais. Esses bancos de dados deveriam dar ateno a coisas como: como so preparados professores com perfis demogrficos e de qualidade diferentes, onde eles lecionam e quanto tempo eles permanecem no magistrio. Alm disso, com base na pesquisa atual, sabemos muito pouco sobre como o contexto de formao nos cursos de Licenciatura influencia as oportunidades que so disponibilizadas aos alunos, futuros professores, o que eles aprendem a partir dessas oportunidades e como essa aprendizagem tem impacto sobre a qualidade do ensino e a aprendizagem do aluno. Exemplos de questes relacionadas ao contexto da formao que deveriam ser investigadas pelos pesquisadores incluem: Faz diferena se a formao acontece em uma escola ou em um campus de universidade, pessoalmente ou online, via educao a distncia? Existem condies especficas para se conduzir a formao docente a distncia relacionadas realizao de certos objetivos para a aprendizagem do professor? O carter e a qualidade da superviso e do apoio fornecidos aos licenciandos e estagirios pelos supervisores, alunos da ps-graduao da universidade, so diferentes daqueles fornecidos pelo corpo docente, doutorandos ou professores auxiliares? Como que determinados tipos de oportunidades de desenvolvimento profissional para formadores influenciam a formao e a superviso dada aos alunos (por exemplo, treinamento e apoio para supervisores de estgio)? Que tipo de profissional, em um curso de formao docente, seria mais eficiente na preparao de professores para trabalhar em escolas atendendo alunos com desempenho insuficiente?

REALIZAR PESQUISAS SOBRE OS CURRCULOS DE FORMAO DOCENTE, PRTICAS DIDTICAS E ARRANJOS ORGANIZACIONAIS DENTRO DOS CURSOS
Uma terceira rea carente de pesquisa aquela sobre os currculos dos cursos de formao docente, prticas didticas e arranjos organizacionais dentro dos cursos. Pouqussimos trabalhos documentaram a natureza e qualidade dos currculos dos cursos de formao docente, a variedade de requisitos, o contedo dos cursos de preparao para diferentes nveis de ensino (por exemplo, para o fundamental e mdio) e em diferentes disciplinas (por exemplo, Smagorinsky e Whiting, 1995) e o rigor acadmico da preparao quando avaliada por meios tais como anlises do programa e das atividades do curso (por exemplo, Steiner e Rozen, 2004).

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H tambm a questo sobre as consequncias de se organizar o currculo de cursos de formao docente de determinadas maneiras. Tom (1997) discutiu os cursos de formao de professores quanto ao seus modelos conceitual e estrutural. Mais pesquisas so necessrias sobre as condies sob as quais diferentes arranjos conceituais e estruturais nos cursos so relacionados a vrios resultados. Por exemplo, quais so as implicaes de se organizar a disciplina de Didtica como cursos de contedos especficos ou como cursos gerais? Quais so as implicaes de integrar os contedos por meio de temas como multiculturalismo e tecnologia em um curso integral em vez de isol-los em cursos especficos? Quais so as maneiras mais proveitosas de se organizar o ensino de Didtica para que as pessoas tenham xito em diferentes percursos no magistrio? Com exceo dos poucos estudos de caso de cursos que so discutidos neste relatrio e em algumas pesquisas de auto-estudo (self-study), sabemos muito pouco sobre a natureza das interaes didticas entre os formadores e seus alunos nas salas de aula de um curso de formao docente. Precisamos de pesquisas que investiguem o processo de formao de professores tanto na sala de aula quanto nas situaes de superviso de estgio. As questes sobre interaes didticas e relaes sociais na formao docente que precisam ser investigadas, incluem: Que vises sobre o contedo e sobre as demandas acadmicas so evidentes nos debates de sala de aula de cursos de formao docente? Em que medida os formadores ensinam os futuros professores de maneira coerente com o que eles defendem em suas salas de aula? Como a composio tnica, racial e a classe social das turmas de formao docente influencia as discusses em sala de aula? Tambm precisamos de pesquisas sobre questes organizacionais relacionadas aos cursos de formao docente, tais como aquelas que discutem os efeitos das atividades em grupo sobre a aprendizagem e o desempenho docentes. Quais so os resultados relacionados aos alunos de diferentes perfis (socioeconmicos, raciais, tnicos, etc.) fazendo cursos juntos? Tambm h questes relativas delimitao do tempo no tocante ao currculo de formao docente. Com o aumento das propostas alternativas de formao docente, crtica a questo sobre quais so as consequncias de diferentes tipos de preparao antes de os indivduos se tornarem professores plenamente responsveis por salas de aula. Em uma parte deste relatrio, vimos que os cursos variam de acordo com a natureza e a quantidade de preparao na fase de formao inicial, e que, algumas vezes, quando h mnima ou nenhuma preparao profissional na formao inicial, h um processo de recuperao do tempo perdido pelos professores que ocorre durante o ano e que pode causar perdas acadmicas para os alunos. Quais so os conhecimentos, habilidades e disposies necessrios aos docentes para que sejam encarregados de comear a atuar como professores em tempo integral?6 So necessrias mais pesquisas estreitamente relacionadas com o estudo das caractersticas organizacionais dos cursos a fim de se elaborar e refinar nossa compreenso sobre as caractersticas dos cursos de formao docente referentes ao sucesso em atingir seus objetivos. Em uma parte deste relatrio, foram discutidos vrios projetos de estudo de caso em grande escala (por exemplo, Darling-Hammond, 2000) que identificaram caractersticas dos cursos que se mostraram mais relacionadas eficcia dos programas. Muito

O National Academy of Education Teacher Education Committee (Conselho de Formao Docente da Academia Nacional de Educao) apresentou um relatrio que trata dessa questo (Darling-Hammond e Bransford, 2005).
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mais pesquisas so necessrias para se compreender essas caractersticas e como elas influenciam vrios aspectos da aprendizagem do professor e do aluno.

REALIZAR PESQUISAS SOBRE A VALIDADE PREDITIVA DE CRITRIOS DE ADMISSO


Uma quarta rea na qual a pesquisa necessria aquela que diz respeito validade preditiva dos critrios usados para a admisso nos cursos de formao docente. Quo rigorosamente determinadas medidas de potencial e desempenho acadmicos (por exemplo, GPA, ACT e SAT7 e testes de professores), aliadas s qualidades pessoais dos professores em formao inicial (por exemplo, sensibilidade cultural), predizem no apenas seu sucesso em diferentes percursos no magistrio e nas salas de aula depois de terem completado seus cursos, como tambm sua longevidade no magistrio, especialmente nas escolas pblicas urbanas e rurais onde eles so mais necessrios? Os estados e as instituies de formao docente criaram polticas de admisso com relativamente pouca evidncia sobre o que tais critrios significam em termos tanto de recrutamento de um perfil variado de docentes, quanto da qualidade do desempenho do magistrio ao longo do tempo. A pesquisa precisa identificar a relao entre determinados critrios e processos de admisso e aspectos da qualidade e permanncia do professor, bem como os prs e contras envolvidos na utilizao de determinados tipos de critrios de admisso (por exemplo, entre o uso de testes padronizados para seleo e o recrutamento de professores de diferentes raas e etnias).

REALIZAR PESQUISAS SOBRE OUTROS TPICOS NEGLIGENCIADOS


Finalmente, como foi observado neste relatrio, h um conjunto de aspectos da formao docente que permanece praticamente inexplorado pelos pesquisadores e que precisa de cuidadoso estudo. Esses aspectos incluem a natureza e o impacto da formao geral e em contedos especficos dos professores, o papel dos fundamentos psicolgicos e sociolgicos e o impacto de diferentes polticas que afetam a formao docente. Embora a ideia de formao docente como responsabilidade integral da instituio tenha sido defendida em vrios relatrios nacionais recentes (American Council of Education, 1999), a pesquisa sobre formao docente tem ignorado amplamente o papel da formao geral e em contedos especficos dos professores e tem focado mais minuciosamente nas disciplinas de Metodologia de Ensino e estgio. Devido ao fato de que grande parte dos cursos ser feita fora das faculdades e departamentos de educao, por professores j diplomados, tanto alternativamente quanto tradicionalmente, importante ampliar o escopo da pesquisa para incluir essas reas negligenciadas. Tambm como foi apontado em outra parte deste relatrio, apesar dos intensos debates sobre o valor de diferentes formas de responsabilizao tais como o credenciamento nacional e diferentes polticas que afetam os programas de formao docente, muito pouca pesquisa tem sido feita sobre o impacto dessas polticas. Grande parte da investigao que foi feita (por exemplo, pesquisa sobre testes para professores) est obsoleta (por exemplo, sobre testes que no so mais usados) e de pouca utilidade no contexto da poltica atual. Finalmente, quase nenhuma pesquisa tem sido realizada a respeito da formao geral dos

As siglas correspondem aos seguintes testes: Grade Point Averages GPA (Mdias de Rendimento Acadmico), American College Testing Exam ACT (Exame para Faculdades Americanas) e Scholastic Aptitude Test SAT (Teste de Aptides Acadmicas). (N. T.)
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professores para eles trabalharem com alunos com deficincias, o que uma sria omisso devido ao fato de que, atualmente, a maior parte dos professores trabalha com esses alunos.

DESENVOLVENDO UMA INFRAESTRUTURA PARA PESQUISA SOBRE FORMAO DOCENTE


Grande parte da pesquisa emprica examinada neste projeto envolve pessoas ou pequenos grupos de docentes estudando aspectos de seus prprios cursos e programas8. Considerando que h vantagens para essa perspectiva com informao privilegiada e local a respeito de formao docente9, h tambm limitaes em uma literatura de pesquisa amplamente baseada em estudos de pequenas amostras de cursos e programas avulsos. No de estranhar que a maior parte da pesquisa seja realizada em relao a cursos e programas de formao docente especficos10. As pesadas cargas horrias dos docentes que fazem o trabalho de formao de professores foram claramente documentadas (por exemplo, Liston, 1995). Essas diferenas nos encargos didticos existem no s internamente nas faculdades de educao, como tambm entre as faculdades de educao e outros departamentos da universidade (Schneider, 1987). Cargas horrias mais pesadas significam que os docentes da formao de professores geralmente tm menos tempo disponvel para pesquisa do que muitos outros membros do corpo docente. Grande parte da pesquisa sobre formao inicial empreendida partindo-se de uma carga horria j bastante cheia (Koehler, 1985). No deve ser inferido desses comentrios que achamos que a falta de recursos para realizar pesquisa a principal razo pela qual a pesquisa de auto-estudo feita por docentes tem crescido na ltima dcada. Muitos docentes que realizaram pesquisas em seus prprios cursos e programas argumentam que eles se beneficiam consideravelmente dessas investigaes e que esse evidente compromisso com a autoinvestigao fornece um modelo para seus alunos. Tambm argumentam que essas pesquisas do tipo autoestudo resultam em melhorias no seu trabalho como formadores e nos seus cursos de formao (por exemplo, Cochran-Smith, 1994; Hamilton, 1998; Loughran, Hamilton, e Russell, 2004). Mesmo com essas vantagens, todavia, importante que seja realizada mais pesquisas que examinem a natureza e o impacto de diferentes componentes da formao docente por meio de diferentes contextos programtico, institucional e de poltica estadual. Porque a formao docente est inserida em contextos com determinados conjuntos de critrios de admisso, exigncias e objetivos do curso, padres de alocao de pessoal, culturas institucionais, polticas estaduais e comunidade demogrfica, importante compreender como diferentes contextos afetam a eficcia dos componentes dos cursos, os estgios e determinadas

Algumas, mas no todas as pesquisas feitas por formadores de professores em suas prprias salas de aula e programas so pesquisas de auto-estudo que focalizam as prprias prticas dos docentes. Algumas dessas pesquisas com informao privilegiada, no entanto, envolvem um foco sobre os licenciandos e o que eles esto ou no esto aprendendo em seus cursos e no incluem um foco sobre as prprias prticas dos docentes. 9 Foi argumentado (por exemplo, por Cochran-Smith e Lytle, 1993) que pessoas com informaes privilegiadas podem esclarecer aspectos da prtica de ensino que no so acessveis a pesquisadores de fora. 10 Koehler (1985) se refere a essa pesquisa como pesquisa de iniciativa prpria.

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estratgias de formao que so utilizadas nesses componentes. No podemos supor que a evidncia sobre prticas bem sucedidas em um cenrio com um determinado grupo de docentes, ou em um tipo de percurso no magistrio, seja significativa em outros tipos de cenrios.

RECURSOS PARA PESQUISA


claro que, exceto para estudos que focam o ensino de Matemtica e Cincias, os recursos para apoiar a pesquisa sobre formao docente so extremamente limitados. Como Lagemann (1999) ressaltou, o financiamento bsico para a pesquisa educacional em geral perigosamente insuficiente. Referindo-se a um relatrio do Presidente do Painel de Educao e Tecnologia (Painel, 1997), ela argumentou que a porcentagem do gasto com educao que investida em pesquisa e desenvolvimento muito menor que as propores de gasto que so investidas em outras reas, tais como prescrio e no prescrio de medicamentos. Os recursos investidos em pesquisa educacional escassearam e a pesquisa em formao docente recebeu somente uma pequena proporo daquele rateio. Essa falta de investimento na pesquisa sobre formao docente teve consequncias visveis. Por exemplo, o descuido para com reas de contedo diferentes da Matemtica e Cincias na pesquisa examinada neste projeto pode, em parte, ser explicado pela falta de financiamento de pesquisa nessas outras reas. Tempo e financiamento limitados tambm explicam porque a pesquisa existente sobre como a formao docente influencia crenas e atitudes tende a utilizar pequenas amostras e a se concentrar nos efeitos de curto-prazo. Isso tambm explica a confiana em avaliaes do magistrio que no envolvem observao direta do ensino pelos pesquisadores durante ou depois do trmino do curso. A maior parte da pesquisa em formao docente no financiada por agncias externas e essa falta de acesso ao financiamento tem influenciado visivelmente a pesquisa nesse campo. Como foi apontado em uma parte deste relatrio, durante trs dcadas o governo federal apoiou os centros nacionais de pesquisa sobre formao docente, primeiro na Universidade do Texas (1965-1986) e depois na Universidade Estadual de Michigan (1986-1995). Desde que o Center for Research on Teacher Learning 11 na Universidade Estadual de Michigan fechou suas portas, em 1995, houve apenas uns poucos estudos de grande escala sobre formao docente patrocinados por fundaes privadas ou agncias externas tais como os estudos de caso da NCTAF sobre cursos exemplares de formao docente (Darling-Hammond, 2000). Nos ltimos anos, o governo federal se afastou do seu papel de apoio pesquisa sobre formao docente. Um importante requisito para levar adiante a pesquisa sobre formao docente prover os recursos que so necessrios para sustentar uma ambiciosa agenda de pesquisa. Tanto o governo federal como as fundaes precisam desempenhar um papel mais ativo no apoio a uma variedade de diferentes tipos de pesquisa sobre formao docente. Esse maior apoio deveria ser direcionado para determinados temas e tipos especficos de estudos que provavelmente produziro grandes benefcios. Depois da discusso sobre a formao dos pesquisadores, da avaliao da pesquisa por pares e das redes de pesquisa, recomendaremos certas reas na nossa agenda de pesquisa visando novos financiamentos e o redirecionamento de financiamentos existentes.

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Centro de Pesquisa sobre a Aprendizagem do Professor. (N. T.)


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O PROCESSO DE AVALIAO POR PARES


Alm da necessidade de mais recursos para pesquisa, h tambm a necessidade de se repensar como os estudos so avaliados para publicao. Grande parte dos estudos que so citados em pesquisas do tipo estado do conhecimento sobre formao docente (por exemplo, nos dois Handbooks of Research on Teacher Education) ou no foi publicada ou no foi submetida reviso por pares. Isso inclui numerosos trabalhos apresentados em conferncias, dissertaes e artigos publicados em peridicos no revistos por pares. Mesmo com a eliminao dessas investigaes e com nosso foco limitado aos estudos revistos por pares, examinamos pesquisas que no descreviam adequadamente os contextos nos quais foram realizadas, as caractersticas dos alunos trazidos para os cursos de formao de professores e a natureza das escolas onde os egressos desses cursos lecionaram. A pesquisa emprica sobre a natureza e os efeitos de diferentes abordagens para formar professores , obviamente, apenas um aspecto do conhecimento acadmico sobre a formao docente. Embora as recomendaes metodolgicas feitas neste relatrio possam no ser apropriadas para alguns tipos de pesquisa sobre formao docente, tais como pesquisa conceitual, histrica e comparativa, ou para estudos que so basicamente voltados para aperfeioar a prtica em um cenrio local, recomendamos firmemente o fortalecimento do processo de reviso por pares para os estudos empricos que procuram contribuir para nosso conhecimento coletivo sobre a formao docente, tanto para publicao em revistas acadmicas, quanto em livros distribudos por editoras comerciais e universitrias. Uma maneira de fazer isso conseguir revisores com uma orientao mais clara do que comum agora sobre os tipos de coisas que devem estar presentes na pesquisa emprica para que ela seja publicada. Alm de chegar a um consenso dentro da comunidade de pesquisa de formao docente sobre os padres gerais para uma boa pesquisa, como aqueles propostos pelo novo National Research Council Committee on Scientific Research in Education 12 (Shavelson e Towne, 2002) e aqueles discutidos neste artigo tais como a descrio completa das condies sob as quais os resultados foram produzidos e situando a pesquisa em relao aos referenciais tericos esses padres deveriam ser mais precisamente especificados nas instrues aos revisores. Embora reconheamos a limitao de espao em revistas impressas, precisamos encontrar maneiras de possibilitar aos pesquisadores inclurem a informao necessria em seus relatrios de pesquisa para que os leitores possam julgar se os resultados so corroborados por evidncias. A publicao de pesquisa emprica sobre formao docente em formatos eletrnicos revistos por pares deveria ser explorada como uma maneira de chamar a ateno para o problema da limitao de espao nas revistas impressas. Como Schulman (1999) ressaltou, o saber disciplinado que satisfaz a padres academicamente rigorosos, ainda que flexveis, necessrio se a pesquisa vai ser confivel e til para outros pesquisadores, profissionais e gestores. Mesmo que os pesquisadores sobre formao docente, individualmente, possam no ter tempo e recursos para realizar estudos de grande amostra ou multi-institucional que envolvam a observao direta do ensino durante e depois do curso de formao docente que est sendo investigado, h maneiras de aprimorar a

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Comisso de Pesquisa Cientfica em Educao do Conselho Nacional de Pesquisa (N. T.)


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qualidade da pesquisa. Os pesquisadores podem fazer um melhor trabalho descrevendo os alunos de Licenciatura e os componentes de formao docente que esto sendo investigados bem como os contextos do curso, institucional e das polticas estaduais nos quais a preparao est inserida. Estudos que descrevem o uso de determinadas estratgias de formao precisam descrever a maneira como essas estratgias so conceitualizadas e utilizadas com os alunos. Os pesquisadores tambm podem melhor utilizar os protocolos e instrumentos de pesquisa usados por outros pesquisadores e definir seus termos de modo que eles sejam consistentes em um determinado programa de pesquisa.

A FORMAO DE PESQUISADORES EM EDUCAO


A preparao e treinamento de pesquisadores educacionais em programas de ps-graduao uma questo que tem sido muito discutida e debatida atualmente (por exemplo, Pallas, 2001; Schoenfeld, 1997; Siddle Walker, 1999; Young, 2001). Embora tenham sido feitos esforos para melhorar a qualidade da formao do pesquisador em Educao, muito pouco desse esforo tem sido focalizado na pesquisa sobre formao docente. Por exemplo, a Fundao Spencer tem implementado numerosos programas de subveno institucional ou pessoal voltados para a promoo de pesquisa educacional de alta qualidade, tais como suas bolsas de estudo para o desenvolvimento de teses de doutorado, qualificao para o doutorado e pesquisas de ps-doutorado, e seus programas institucionais Research Training Grant Program e Discipline-Based Scholarship in Education Program.13 Um exame do relatrio anual da Fundao Spencer que lista os estudos de pesquisa financiados por seus programas de subveno mostra claramente que a pesquisa sobre formao docente no tem sido uma prioridade de financiamento 14. Como foi mencionado anteriormente, desde 1995 o governo federal no patrocina um centro de pesquisa que esteja focado em formao docente e aprender a ensinar. opinio do nosso painel que se vier a acontecer uma significativa melhora no campo da pesquisa sobre formao docente, maiores investimentos devem ser feitos na formao de pesquisadores, no financiamento de estudos que desenvolvero nosso conhecimento sobre a formao de professores e no fortalecimento do processo por meio do qual os resultados de pesquisa so checados. Concentrar uma parte dos programas de formao de pesquisadores como o Research Training Grant Program, da Fundao Spencer na pesquisa sobre formao de professores uma maneira de prover suporte adicional para os pesquisadores da formao docente. Esses programas muitas vezes fornecem aos estudantes experincias cuidadosamente estruturadas em projetos de pesquisa acadmicos e seminrios interdisciplinares que ajudam a ampliar a preparao dos estudantes alm de suas prprias reas de especialidade. A participao nessas atividades interdisciplinares ajuda os pesquisadores em formao a compreender a complexidade dos assuntos de pesquisa na medida em que eles interagem com pares que vem os assuntos por meio de diferentes lentes disciplinares. Alm da Fundao Spencer, outras importantes fundaes com interesse na qualidade da

At hoje, a Fundao Spencer investiu nos seus Research Training Grant Programs, em doze universidades de pesquisa americanas, e, em cinco instituies de ensino superior, no seu Discipline-Based Scholarship in Education Program. 14 Deveria ser ressaltado que, em um programa de apoio pesquisa geral, como o da Fundao Spencer, o baixo nmero de pesquisas sobre formao docente financiadas , em parte, uma consequncia do tipo de propostas que so submetidas.
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educao pblica americana, como a Annenberg, Carnegie, Ford, Gates, Hewlett, Rockefeller e MacArthur, deveriam fazer novos investimentos direcionados formao de pesquisadores educacionais que estaro ligados s questes de formao de professores e no tipo de pesquisa delineada neste artigo. Porque h uma quantidade limitada de competncia em pesquisa que pode ser conseguida pelos pesquisadores durante sua formao de doutorado, parte desse apoio para a formao de pesquisadores deveria ser concentrada nas bolsas de ps-doutorado que permitem a recm-doutores trabalharem em projetos de pesquisa com pesquisadores mais experientes e expandirem seus repertrios de habilidades de pesquisa (Grossman, 2004).

A ORGANIZAO DA PESQUISA SOBRE FORMAO DOCENTE: PARCERIAS DE INVESTIGAO


Como foi mencionado em uma parte deste documento, o Conselho Nacional de Pesquisa (NRC) recentemente publicou um relatrio sobre a pesquisa educacional que propunha o desenvolvimento de Parcerias Estratgicas na Pesquisa (Donavan, Wigdor, e Snow, 2003) que envolvem equipes colaborativas de profissionais e pesquisadores trabalhando em programas de pesquisa coerentes e altamente focados. Embora a proposta para trs redes iniciais sobre aprendizagem e ensino, escolas como organizaes e polticas educacionais e o volume como um todo no d muita ateno formao docente, fomos atrados pelas ideias esboadas neste relatrio como uma maneira de construir maior capacidade da pesquisa sobre formao docente. Atualmente, esto em andamento vrios projetos que envolvem redes de formadores de professores e de pesquisadores estudando aspectos de seus prprios e de outros cursos de formao docente. Esses incluem o projeto Teachers for a New Era (TNE; Carnegie Corporation, 2004), o estudo New York City Pathways (Boyd et al., 2003), um estudo multi-institucional em Massachusetts (Maloy, Pine, e Sideman, 2002) e o Ohio Partnership for Acoountability (Ohio Theacher Quality Partnership, 2005). Embora esses projetos difiram entre si de maneiras significativas e estejam em diferentes estgios de desenvolvimento, todos eles envolvem redes de formadores de professores e de pesquisadores perseguindo agendas de avaliao focalizadas na formao docente e em suas ligaes com resultados, incluindo a aprendizagem dos alunos. Protocolos de pesquisa esto sendo desenvolvidos e sero partilhados por meio dessas redes, de modo que outros pesquisadores possam utiliz-los. Cada iniciativa inclui cursos de formao docente em mltiplas instituies. Esses projetos objetivam aperfeioar a formao docente fazendo com que ela se torne mais atenta evidncia e efetue avaliao interna sistemtica para cursos de formao de professores. Alm dessas iniciativas especiais, exige-se que cada curso de formao docente nos Estados Unidos realize alguma forma de auto-estudo e exame de acompanhamento de graduao para aprovao pelo programa estadual, credenciamento nacional ou pela exigncia de prestao de contas do Higher Education Act 15. Alm disso, muitas faculdades e universidades exigem avaliao regular e reviso de todos os cursos acadmicos, inclusive o de formao docente. Em um caso recente, o sistema de uma universidade estadual comeou a

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O Higher Education Act, de 1965, um Decreto do Congresso dos Estados Unidos assinado para fortalecer os recursos destinados s faculdades e universidades e prover auxlio financeiro aos alunos. (N. T.)
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coordenar a coleta de dados sobre formao docente e seu impacto (California State University, 2001). Os dados acumulados nesse esforo de auto-investigao apresentam muito potencial para a construo de um abrangente banco de dados nacional para a pesquisa sobre formao docente. Muitos desses esforos de autoestudo de cursos de formao geralmente revelam os problemas que existem na literatura formal de pesquisa e falham ao lidar com a complexidade envolvida em explicar as influncias sobre os resultados dos professores e alunos. Na maioria dos casos, esses relatrios de credenciamento e auto-estudos no nos permitem distinguir entre os efeitos dos cursos de formao docente e aqueles dos atributos individuais ou fatores contextuais. Para os formadores de professores e outros, importante comear a tirar proveito do potencial de pesquisa desses exames e avaliaes de curso e preservar os dados produzidos para posterior utilizao por outros pesquisadores. Concordamos com a recomendao de Shulman (2004) de que programas de pesquisa de longo prazo deveriam ser inseridos em cursos de formao docente contnuos. Os dados sobre variaes de programa que fazem parte desses auto-estudos e das revises externas incluem: caractersticas dos alunos que comeam e completam vrios tipos de cursos de formao docente, exigncias do currculo e informao sobre quem leciona os professores em formao. H uma necessidade de informao mais precisa e atualizada sobre diferentes tipos de programas em diferentes regies do pas. Esses bancos de dados (por exemplo, sobre os perfis demogrficos e de qualidade dos professores e sobre as exigncias de contedo e durao de determinados cursos de formao docente) podem ser usados pelos pesquisadores para ligar determinadas caractersticas dos professores em formao com uma variedade de resultados. No passado, a American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) 16 compilou dados desse tipo no seu relatrio Research About Teacher Education RATE 17 (Howey, 1997; Lee e Yarger, 1990). Cada um desses relatrios concentrava-se em determinados aspectos da formao docente, tais como os estgios, o corpo docente e as exigncias do curso. O que preciso agora a construo de bancos de dados nacionais mais abrangentes sobre os alunos das Licenciaturas, os formadores de professores, o currculo e as estratgias de formao. Esses bancos de dados incluiriam informaes sobre coisas como quem so os professores em formao, onde eles lecionam, quanto tempo eles permanecem e a qualidade de aprendizagem de seus alunos. importante que esses dados sejam atualizados regularmente de modo que a informao reflita corretamente a realidade atual da formao de professores nos Estados Unidos. A questo de quem coordenaria a organizao desses bancos de dados importante. A American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) inclui somente cerca de 780 dos aproximadamente 1.300 cursos de formao docente, em faculdades ou universidades. H um nmero crescente de cursos de formao inicial administrados por secretarias municipais e estaduais de educao e por empresas. Uma possibilidade coordenar a compilao desses dados por meio das secretarias estaduais de educao que aprovam todos os cursos de formao docente em seus estados (inclusive as propostas alternativas de formao) e de seu grupo geral, o The National Association of State Directors of Teacher Education and Certification (NASDTEC) 18. Outras possibilidades so o National Center for Educational Statistics, ou a Education Commission of the States 19 assumirem a funo de compilar dados sobre os cursos de formao docente fornecidos pelas secretarias estaduais de educao.
16 17

Associao Americana das Faculdades de Formao de Professores. (N. T.) Pesquisa sobre Formao de Professores. (N. T.) 18 Associao Nacional de Diretores Estaduais de Formao e Certificao de Professores. (N.T.) 19 Centro Nacional de Estatstica Educacional, Comisso Educacional dos Estados (N. T.)
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Esforos coordenados para realizar agendas de pesquisa sobre formao docente coerentes e focadas por meio das parcerias entre pesquisadores e profissionais apresentam muitas vantagens sobre a pesquisa mais local que tem dominado a rea. Embora ainda vejamos um lugar para pesquisadores individuais no panorama geral da pesquisa sobre formao docente, gostaramos de ver mais redes de pesquisadores-profissionais desenvolvidas como aquelas anteriormente mencionadas. A pesquisa que lida com as complexidades da formao de professores muitas vezes cara e demorada. Acreditamos que a associao de recursos e pesquisadores na forma de parcerias profissionais-pesquisadores ajudar a levar a formao docente para o lugar onde ela possa lidar mais adequadamente com as complexidades de estudar as relaes entre formao de professores e resultados educacionais. Tambm ajudar no trato das limitaes de estudos de amostras de pequeno tamanho em cursos individuais de formao docente e salas de aula. Auto-estudos e estudos de caso de pequena amostra tm um importante papel a desempenhar no panorama da pesquisa sobre formao de professores, mas tambm precisamos ter mais estudos que envolvam mltiplos programas de formao docente e amostras de tamanhos maiores. Como foi ressaltado anteriormente neste relatrio, acreditamos que essa combinao de estudos de pequenas e grandes amostras nos permitir melhor compreender os padres mais amplos que existem na relao entre a formao docente ou seus componentes e diferentes resultados e as nuances e complexidades desses padres em diferentes contextos. A formao de mais parcerias de pesquisa no estudo da formao docente vai contra o fluxo da realizao individual que domina a cultura da educao superior dos Estados Unidos (Gumport, 1997; Lagemann, 2000). Para que a ideia de parcerias de pesquisa seja realizada em um grau que tenha um considervel impacto na pesquisa sobre formao docente, precisaro ocorrer mudanas culturais na academia, que encorajem o engajamento em pesquisa colaborativa de parcerias, como aquelas descritas anteriormente.

CONCLUSO
Apesar dos muitos problemas que observamos na pesquisa existente sobre formao inicial de professores nos Estados Unidos, h razes para ser otimista em relao ao futuro. Acadmicos de uma variedade de disciplinas esto realizando mais pesquisas que nunca sobre a formao docente. Mais formadores de professores esto examinando cuidadosamente suas prticas e tentando aperfeioar seu trabalho, baseados em auto-estudos. Formadores de professores e gestores reconhecem a importncia de avanar para uma situao na qual as decises sobre os cursos de formao de professores e as polticas que afetam a formao docente sejam propostas com maior confiana, com base na consulta a evidncias de pesquisa. A pesquisa sobre formao docente um campo de estudo relativamente novo que recorre a muitas disciplinas diferentes e responde a um contexto poltico em evoluo (Zeichner, 1999). Apesar dos problemas com a pesquisa, observados e explicados neste relatrio, o campo est evoluindo positivamente. No apenas j aprendemos algumas coisas importantes dessa pesquisa que detalhada nos textos deste documento, como tambm este trabalho identificou as principais dimenses que precisam ser levadas em considerao para compreender como a formao de professores contribui para a realizao de determinados resultados educacionais. Podemos ver mais claramente agora que abordagens devem ser feitas para responder ao conjunto de importantes questes sobre a formao docente.

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Devido ao escopo da agenda de pesquisa proposta neste artigo, algum poderia legitimamente perguntar: onde devo comear? H diversas peas crticas daquilo que recomendamos que deveriam receber ateno prioritria na alocao de novos recursos para a pesquisa sobre formao de professores. Em primeiro lugar, a construo do banco de dados nacional, atualizado e especfico, detalhando informao sobre quem entra nos diversos tipos de curso de formao inicial, os requisitos do currculo nesses cursos e onde os graduados por vrios cursos lecionam e por quanto tempo permanecem, o lugar lgico para direcionar imediatamente novos recursos. J existem muitos dados sobre formao docente por a afora, que precisam ser coordenados e disponibilizados para os pesquisadores. A pesquisa intensiva em bancos de dados construdos sobre amostras representativas de cursos de formao docente tambm seria til para a rea. Um segundo lugar a ser focado inicialmente so as fundaes e as agncias de financiamento do governo, para que sejam feitos investimentos estratgicos em alguns dos estudos que so propostos neste artigo. Comparaes sistemticas de diferentes alternativas na formao docente, tais como o atual estudo na cidade de Nova York (Boyd et al., 2003) e estudos de caso em profundidade que visam esclarecer como determinadas caractersticas dos cursos de formao influenciam resultados educacionais para professores e alunos (por exemplo, Darling-Hammond, 2000) tm especial necessidade de apoio por causa de seu alto custo. Uma terceira rea de prioridade imediata concentrar parte dos esforos hoje dirigidos para melhorar a preparao de pesquisadores sobre educao em geral, na formao de pesquisadores sobre formao docente. Novos programas de ps-graduao para apoiar o treinamento de futuros pesquisadores deveriam ser iniciados ao longo das linhas de subveno do programa de treinamento de pesquisa da Fundao Spencer e das bolsas de ps-doutorado da National Academy of Education Spencer. Uma parte desses esforos deveria ser dirigida para a formao de uma nova gerao de pesquisadores educacionais interessados em estudar questes crticas na formao de professores. Finalmente, deveriam ser feitos esforos imediatamente para prover orientaes mais detalhadas para os revisores de pesquisa nas principais revistas sobre formao docente que so avaliadas por pares, de modo que as preocupaes metodolgicas descritas neste relatrio sejam tratadas no processo de reviso por pares. Devido limitao de espao em revistas submetidas reviso por pares, deveriam ser feitos esforos para explorar as possibilidades do maior uso da publicao eletrnica de relatrios de pesquisa, de modo que os pesquisadores sejam capazes de incluir a informao necessria sobre mtodos de pesquisa e contextos. H ampla concordncia de que a pesquisa sobre formao docente tem tido muito pouca influncia na definio de polticas e na prtica em cursos de formao de professores. Tanto os formadores de professores quanto os gestores empreendem seu trabalho de delinear e aperfeioar polticas e cursos sem muita considerao ao tipo de pesquisa examinada neste relatrio. Houston (1990) argumentou, no primeiro Handbook of Research on Teacher Education, que cada instituio de formao docente redescobre sua melhor maneira de formar professores com pouco ou nenhuma ateno em relao a outras instituies ou literatura de pesquisa. Um objetivo fundamental do trabalho apresentado neste relatrio nos levar mais perto do mundo em que tanto os formadores de professores quanto os gestores consultem regularmente e encontrem orientaes teis em uma literatura de pesquisa que trate de suas preocupaes mais profundas sobre a formao de professores para as escolas de nosso pas.

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Esperamos que nosso trabalho, ao longo dos ltimos quatro anos, examinando a pesquisa discutida neste relatrio, nossas recomendaes para uma agenda de pesquisa para a rea e nossas sugestes para o fortalecimento das infraestrutura para pesquisa, venham a contribuir para uma vigorosa discusso e debate sobre como a pesquisa pode melhor informar a prtica, a poltica e a nova pesquisa relacionada formao docente. No deve ser esquecido, entretanto, que a pesquisa emprica apenas um meio pelo qual podemos determinar a importncia da formao docente. Alm da discusso e do debate sobre pesquisa de formao docente, devemos continuar a discutir sobre as questes morais, ticas e polticas que fornecem a ncora para o trabalho de formao de professores. Embora a pesquisa possa esclarecer quais elementos e tipos de formao docente tm xito e de que maneira e sob que condies trabalham para alcanar determinados objetivos (Fenstermacher, 2002), ela no pode nos dizer quais objetivos devemos alcanar. Devido s diferentes vises sobre os propsitos da formao docente e o papel da educao na nossa sociedade que fundamentam propostas para a reforma da formao docente nos nossos dias (por exemplo, Cochram-Smith e Fries, 2001; Zeichner, 2003), devemos continuar a discutir e debater abertamente o papel da formao de professores numa sociedade democrtica como a dos Estados Unidos.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos 1990 e 2000
Marli E. D. A. Andr1
RESUMO

Este texto faz uma sntese integrativa da produo acadmica dos ps-graduandos na rea de educao entre 1999 e 2003, com base nos resumos disponveis no Banco de Dados da CAPES. Compara, ainda, os dados das dissertaes e teses defendidas no perodo 1990-1998 com os do perodo 1999-2003. Os resultados mostram que cresceu o interesse pelo tema formao de professores: nos anos 1990, eram 6% do total de trabalhos da rea da educao que abordavam o tema; nos anos 2000, o percentual passa a 14%. A maior mudana observada no perodo foi no foco das pesquisas: de 1990 a 1998, a grande maioria dos estudos (72%) se debruava sobre os cursos de formao inicial, j nos anos 2000, a maior incidncia (41%) estava na temtica da identidade e profissionalizao docente. Tambm houve mudana na metodologia da pesquisa: nos anos 1990 predominava o microestudo, nos anos 2000, o depoimento oral. O que se manteve constante nas pesquisas dos anos 2000, em comparao com as dos anos 1990 foi o quase esquecimento de certas temticas como a dimenso poltica na formao do professor; condies de trabalho, plano de carreira e sindicalizao, questes de gnero e etnia e a formao do professor para atuar na educao de jovens e adultos, na educao indgena e em movimentos sociais.
PALAVRAS - CHAVE :

formao de professores; pesquisas; estado do conhecimento

Professora do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).

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Academic Production on Teacher Education: a Comparative Study of Dissertation and Thesis in Education in the 1990s and 2000s
ABSTRACT

This paper reviews the academic production of graduate students in Education between 1999 and 2003, based on the dissertation and thesis abstracts available in the Database of CAPES. It also compares the academic production of two periods: 1990-1998 and 1999-2003. The results show increased interest in teacher education: in the nineties there were 6% of total production in the area of education that addressed this topic, whereas in 2000, the percentage turns to 14%. The major change was the focus of the studies: from 1990 to 1998 most studies (72%) referred to pre-service teacher education programs, but in the 2000s, the highest incidence (41%) was on the topic of teacher identity and professionalization. There were also changes in the research methodology: in the nineties most of the studies could be labeled as micro-studies, whereas in the years 2000, most of them were oral testimony. What remained constant in the two periods was the absence of studies dealing with topics such as the political dimension of teacher education, teachers working conditions, career plan, labor union movements; as well as the discussion of issues like gender and ethnicity and the teacher preparation to work with adults and young people, with indigenous and in the social movements.
KEY- WORDS :

Teacher Education; Research on Teacher Education; State of Knowledge

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A produo acadmica sobre formao de professores: um estudo comparativo das dissertaes e teses defendidas nos anos 1990 e 2000
Marli E. D. A. Andr

Estudos do tipo estado do conhecimento, que fazem uma sntese integrativa da produo acadmica em uma determinada rea do conhecimento e em um perodo estabelecido de tempo, tm sido muito teis ao revelar temticas e metodologias priorizadas pelos pesquisadores, fornecendo importantes elementos para aperfeioar a pesquisa num determinado campo do saber. Esses mapeamentos so fundamentais para acompanhar o processo de constituio de uma rea do conhecimento, porque revelam temas que permanecem ao longo do tempo, assim como os que esmaecem, os que despontam promissores e os que ficam totalmente esquecidos. O material que serve de base para esses mapeamentos, isto , aquilo que constitui o corpus sobre o qual elaborada a sntese integrativa relatrios de pesquisa, artigos de peridicos, textos apresentados em eventos cientficos submetido a um olhar crtico que permite identificar redundncias, omisses, modismos, fragilidades tericas e metodolgicas, que se adequadamente consideradas e corrigidas, contribuem para o reconhecimento do status cientfico da rea e aumentam sua credibilidade junto comunidade acadmica/cientfica. Charlot (2006) nos instiga a fazer esse esforo analtico/sinttico em relao grande rea da educao. Ao discutir a necessidade de definir a especificidade da educao como campo de conhecimento e de pesquisa, Charlot (2006) argumenta que preciso registrar a memria da pesquisa em educao, o que requer a elaborao de snteses integrativas da produo cientfica, para que se evite a disperso, a repetio de temas e metodologias e para que se encontrem alguns pontos de partida que ajudem a melhor defini-la. Antes, porm, que se alcance esse objetivo em relao grande rea de educao, pode-se fazer tentativas de mapeamentos das sub-reas de conhecimento. o que se pretende ao focalizar, neste texto, a produo cientfica referente ao tema da formao de professores. Objetiva-se atualizar um mapeamento anterior em que foram analisadas as dissertaes e as teses defendidas nos programas de ps-graduao em educao do pas no perodo de 1990 a 1998 (ANDR, 2000). Neste texto, so apresentados e discutidos os resultados da anlise da produo dos ps-graduandos no perodo de 1999 a 20032, comparando-os com os do levantamento anterior. Buscou-se verificar se houve mudanas nos temas priorizados, emergentes e silenciados, assim como nas tendncias tericas e metodolgicas das pesquisas.

Ver dissertao de Mestrado de Roberta R.M.Andrade (2006)

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As questes que nortearam a anlise da produo acadmica do final dos anos 1990 e incio dos anos 2000 foram: Quais temas e subtemas so mais frequentes nos estudos sobre formao de professores? Em quais autores e referenciais os discentes se apoiaram para fundamentar suas pesquisas? Quais as metodologias e tcnicas de coleta de dados utilizadas nesses estudos? Que tendncias ficam mais evidentes? Quais as temticas que emergem e quais as esquecidas? Para a constituio do corpus de anlise foram selecionados os resumos das dissertaes e teses, disponveis no Banco de Dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). O indicador de busca dos resumos foi a palavra-chave utilizada pelos prprios autores das pesquisas, porque julgou-se que so os mais habilitados para identificar seu estudo. Foram consideradas as seguintes palavraschave: formao de professores, formao docente, formao inicial, formao continuada, prtica docente, professor, formao de alfabetizadores, condio de trabalho docente, representao (do professor), trabalho docente, identidade docente, e formao pedaggica. A anlise do contedo dos resumos foi realizada por um grupo de cerca de doze pesquisadores, com base em uma ficha que continha as seguintes informaes: ttulo, autor, instituio, data de defesa, objetivos, metodologia e resultados. Numa primeira fase, o grupo debateu exaustivamente as categorias ou os eixos analticos at que todas as dvidas ficassem esclarecidas. Em seguida, as fichas foram distribudas entre os pesquisadores, que, individualmente, procuraram classificar as pesquisas de acordo com as categorias. As dvidas de enquadramento eram levadas para as reunies do grupo onde eram discutidas at que se chegasse a um consenso. Essa conjugao da anlise individual com a discusso coletiva foi fundamental, pois, em muitos casos, era bastante difcil decidir qual era o tema principal ou a metodologia da pesquisa. Acreditamos que a ratificao do coletivo uma forma muito potente de validao das anlises.

CATEGORIAS DE ANLISE
Como havia inteno de comparar os dados das dissertaes e teses defendidas no incio dos anos 2000 com as dos anos 1990, foram mantidas as categorias de anlise utilizadas no mapeamento anterior (ANDR, 2000): formao inicial, formao continuada, formao inicial e continuada, identidade e profissionalizao docente, tendo-se acrescentado a categoria polticas de formao que se mostrou emergente. A seguir, sero brevemente descritas as categorias e o referencial terico que ampararam a anlise das produes cientficas dos ps-graduandos. As pesquisas classificadas como formao inicial so as que focalizam os cursos de licenciatura, pedagogia ou normal de nvel mdio ou superior. Abordam questes referentes ao currculo, estrutura ou avaliao do curso, ao ensino de uma disciplina (geralmente da rea pedaggica), ao professor ou ao aluno do curso. na formao inicial que o futuro docente deve adquirir as bases para poder construir um conhecimento pedaggico especializado, diz Imbernn (2002, p.65). E o autor explica que isso significa que os cursos de formao devem fornecer aos futuros docentes uma bagagem slida nos mbitos cientfico, cultural, psicopedaggico e pessoal, que lhes permita assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessrios (p.60).

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Formar, em sentido amplo, significa desenvolver; portanto, formao pressupe continuidade. Nesse sentido, a formao inicial um momento importante na socializao profissional, mas o aprendizado da docncia deve seguir um longo caminho de educao continuada. Apoiada em alguns autores, mas sobretudo em sua prpria experincia de formadora, Christov (2003) nos auxiliou a compreender a categoria formao continuada. De acordo com essa autora, os programas de formao continuada possibilitam o desenvolvimento profissional e a atualizao dos conhecimentos docentes e, ao propiciarem reflexo crtica sobre a prtica, favorecem uma atuao profissional mais alinhada aos novos tempos. No seu entendimento, a formao continuada envolve diferentes aes: seminrios, congressos, cursos, orientaes tcnicas, estudos individuais, ou horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC). Para a autora, um programa de formao continuada pressupe um contexto de atuao, a compreenso de que no ser a responsvel exclusiva pelas transformaes necessrias escola, e condies para a viabilizao de suas aes (vontade poltica por parte de educadores e governantes, recursos financeiros e organizao do trabalho escolar).So esses processos intencionais de desenvolvimento profissional que foram considerados na categoria formao continuada. Outra categoria que orientou o enquadramento das pesquisas foi formao inicial e continuada, que reuniu os estudos sobre a formao e certificao dos professores leigos em exerccio. Na categoria identidade e profissionalizao docente foram includos os estudos que focalizavam o professor e sua ao; abrangendo, assim, aspectos como: identidade; concepes, representaes, saberes e prticas dos docentes; condies de trabalho, organizao sindical, plano de carreira e profissionalizao. Com Luna e Batista (2001), buscamos esclarecer o conceito de identidade e, em um texto de Gatti (1996), encontramos contribuio mais direcionada para a problemtica dos docentes. Luna e Batista afirmam que nossa identidade formada por aquilo que percebemos ser (nossa autoimagem), por aquilo que os outros percebem quem somos e, tambm, por aquilo que percebemos sobre o que os outros percebem a nosso respeito (p. 46). Segundo Gatti (1996, p. 88), os professores constroem suas identidades profissionais no embate do cotidiano nas escolas, com base em suas vivncias que so marcadas por sua condio de classe social, de gnero, de raa. A identidade, segundo a autora se constri e no dada e respaldada pela memria quer individual, quer social. O autor que serviu de referncia para analisar as relaes entre formao e profissionalizao docente foi Nvoa (1992), que destaca trs dimenses distintas, mas interdependentes, na formao de professores: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. O autor argumenta que a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que favorea um pensamento autnomo e facilite uma dinmica de autoformao participada. E complementa estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade que tambm uma identidade profissional (p. 25). O autor defende ainda prticas de formao que levem em conta dimenses coletivas, que possam contribuir para a emancipao profissional e para a autonomia dos docentes. Tambm no deixa de enfatizar que necessrio articular a formao dos professores com os projetos das escolas. E insiste que deve haver mudanas no s na pessoa do professor, mas tambm no seu local de trabalho, ou seja, nos contextos organizacionais.

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O QUE REVELAM AS PESQUISAS DOS ANOS

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A anlise do contedo dos resumos mostrou que o interesse dos ps-graduandos pelo tema formao de professores cresceu muito ao longo dos anos (Tabela 1): passa de 11% para 16% em apenas cinco anos! Na distribuio regional, verificou-se que a regio Sudeste manteve a maior proporo das pesquisas, com 54%, a regio Sul ficou com 25%, as regies Norte e Nordeste com 12% e a regio Centro-Oeste com 9%. A regio Sudeste concentra o maior nmero de programas de ps-graduao, muitos com linha de pesquisa sobre formao de professores, o que explica o maior percentual. Temas e Subtemas A tabela 2 (anexo) mostra a distribuio dos temas e subtemas abordados nas pesquisas dos psgraduandos. O tema identidade e profissionalizao docente foi o que reuniu o maior percentual de trabalhos, ou 41%; seguido de formao inicial, 22%; formao continuada, 21%; poltica de formao, 4%; e formao inicial e continuada, com 3%. Os restantes 9% foram reunidos no grupo que foi denominado outros. Na categoria Identidade e profissionalizao docente foram includas 481 pesquisas que focalizavam o professor e sua ao docente. Dessas, 62 trataram de questes de identidade, ou seja, processos de constituio da identidade docente, histrias de vida e da profisso. Dos 303 estudos que trataram de concepes, representaes, saberes e prticas, a grande maioria investigou a prtica docente, seja no ensino superior, no ensino fundamental, na educao infantil ou na educao especial. Essas prticas diziam respeito a leitura, prticas favorecedoras da criatividade de crianas e a prtica de professores bemsucedidos, em que estavam em foco os saberes docentes. Nas 116 pesquisas que abordaram condies de trabalho, organizao sindical, plano de carreira e profissionalizao, surgiram questes como o burnout, a condio de trabalho em assentamentos do MST, a construo da autonomia do professor, a relao da cultura organizacional com a prtica, trabalho docente em tempos de crise, piso salarial, e controle e condio de vida. Entre as 255 pesquisas sobre formao inicial, 115 trataram dos cursos de licenciatura, 65 de cursos de pedagogia, 43 do magistrio do ensino mdio e 32 do magistrio do ensino superior. Os aspectos mais estudados foram os currculos dos cursos, a relao entre a teoria e a prtica, a interdisciplinaridade, o projeto poltico-pedaggico e a relao entre a formao e a prtica do aluno egresso. Houve tambm pesquisas centradas nas prticas de uma disciplina do curso de formao, em geral uma disciplina pedaggica como a didtica, a prtica de ensino ou a psicologia da educao. O grupo denominado formao continuada contou com 254 pesquisas, das quais 143 foram includas no subgrupo Projetos, Propostas e Programas e 111 no subgrupo Saberes e Prticas Pedaggicas. A partir do ano 2000, os programas relacionados capacitao em informtica ou para o uso de novas tecnologias ganharam fora. Programas de formao pedaggica tambm foram constantes, inclusive os cursos de especializao lato sensu. As propostas de formao mais analisadas foram as que trataram de novas tecnologias e de matemtica. A educao a distncia foi foco de apenas 10 trabalhos.

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O subgrupo saberes e prticas pedaggicas, no contexto da formao continuada, abarcou 111 trabalhos, dos quais 60 estudaram os saberes necessrios docncia. Os assuntos abordados nesses trabalhos foram informtica, alfabetizao, matemtica, educao infantil, EJA, leitura, uso do vdeo, geografia, uso da voz, educao sexual e educao especial. As prticas de formao continuada foram tratadas por 51 trabalhos, que se concentraram em questes como o uso da informtica, a qualidade docente, a educao infantil, a interdisciplinaridade, a avaliao de aprendizagem, a educao inclusiva e a educao especial. Na categoria polticas de formao foram situadas 53 pesquisas que focalizavam diretrizes de rgos oficiais para a formao de professores. Eram textos sobre polticas para a capacitao em informtica, reforma educacional, e polticas de educao a distncia para a formao de professores. O grupo com menor nmero de pesquisas (31) foi o que investigou processos de formao inicial de professores em exerccio docente, que analisaram programas como o Magister, o Proformao, o Programa de Educao Continuada (PEC) e o Alfabetizao Solidria. Outros focalizaram a prtica do professor leigo em ambientes rurais e no Movimento dos Sem Terra; o uso de novas tecnologias na formao, a prtica de alfabetizao e a formao para a educao indgena. As pesquisas que mencionavam as palavras-chave, mas que aps exaustivo exame pelo grupo no se enquadravam nas categorias, foram reunidas num grupo denominado outros. Totalizaram 110 (9%) trabalhos, dos quais 27 trataram de questes como a organizao curricular do ensino mdio, a incluso da questo ambiental no ensino mdio, a relao dos alunos com a violncia, a concepo dos alunos sobre geometria ou fracasso escolar, a percepo do espao escolar pelos alunos, entre outros. Tipos de pesquisa e tcnicas de coleta de dados A Tabela 3 mostra a distribuio da produo discente sobre formao de professores segundo o tipo de estudo. A maior incidncia foi de anlises de depoimento, com 197 trabalhos (17%), seguido do microestudo, com 146 (12%) e estudo de caso, com 144 (12%). Fizemos uma diferenciao entre microestudos e estudos de caso porque esse ltimo, em geral era caracterizado como do tipo etnogrfico, enquanto o microestudo abordava uma situao muito especfica, com um pequeno nmero de sujeitos e pouca variedade nos procedimentos de coleta de dados. O tipo de estudo mais utilizado anlise de depoimentos est coerente com a temtica mais estudada identidade e profissionalizao docente pois a inteno dos pesquisadores nesses trabalhos era a de conhecer as opinies, representaes, sentimentos do professor, para o que a tomada de depoimento se mostra adequada. As tcnicas de coleta mais utilizadas tambm estavam de acordo com as intenes dos pesquisadores; as mais encontradas foram: a entrevista, em 407 trabalhos (23%), a anlise de documento, em 216 (12%), o questionrio, em 198 (11%) e a observao, em 154 (9%).

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A maioria dos trabalhos utilizou duas ou mais tcnicas combinadas. Em geral, a entrevista estava associada com alguma outra, como o questionrio, a anlise de documento ou a observao. Isso revela a preocupao dos pesquisadores para explorar as questes educacionais em sua complexidade, investigando-as sob diferentes perspectivas. Autores mais citados pouco comum que se encontre nos resumos, os autores ou a perspectiva terica que serviu de referncia ao estudo. Do total de 1.183 trabalhos, 26% (398) fizeram alguma referncia ao autor ou teoria que subsidiou suas pesquisas. Houve citao de 437 autores diferentes, grande parte dos quais apareceu em apenas uma pesquisa, o que indica certa disperso terica, como apontado por Ventorim (2005 ) e Warde (1993). Os dez autores mais citados foram: Vygotsky (43 citaes), Paulo Freire (37), Nvoa (35), Schn (24), Bakhtin (19), Tardif (16), Perrenoud (14), Foucault (14), Piaget (13) e Bardin (13). Alguns trabalhos citaram explicitamente seus referenciais, como a perspectiva scio-histrica, o construtivismo, as representaes sociais, a teoria da identidade. O que a escolha de autores e referenciais nos revela? Que os pesquisadores buscaram a perspectiva sciohistrica para subsidiar suas anlises, que deram preferncia a autores estrangeiros, muitos deles no diretamente vinculados ao tema da formao docente. Essas constataes provocam algumas indagaes: as questes de formao docente estariam sendo pensadas de forma ampla? Com referenciais das Cincias Humanas e Sociais? Ou estariam incorrendo em modismos? Estariam os pesquisadores atentos ao fato de que as proposies dos autores estrangeiros sobre formao docente vinculam-se a realidades especficas, com caractersticas muito diversas das do Brasil?

PESQUISAS COMPARADAS: ANOS

1990 E 2000

No perodo de 1990 a 1998, foram defendidas 6.244 dissertaes e teses das quais 410 (6%) trataram do tema formao de professores. Nos cinco anos seguintes, a produo total da rea passou para 8.280, das quais 1.184 (14%) abordaram o tema formao de professores Esses dados deixam evidente que cresceu muito, no perodo, o interesse dos ps-graduandos pelo tema formao de professores. A comparao dos temas e subtemas tratados nas dissertaes e teses dos dois perodos mostra uma grande mudana. Se, nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas se debruava sobre os cursos de formao inicial (72%), nos anos 2000, a maior parte dos trabalhos investiga questes relacionadas a identidade e profissionalizao docente (41%). Houve uma mudana de foco dos cursos de formao para os docentes e seus saberes.

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Essa mudana pode ser fruto tanto da chegada ao Brasil dos escritos de Maurice Tardif sobre os saberes docentes, quanto do aumento da produo internacional sobre profissionalizao docente, motivada principalmente pelas reformas educativas dos anos 1990. As pesquisas dos anos 2000 mostram grande interesse em conhecer o que pensam e fazem os professores: quais suas concepes, suas representaes, seus saberes e suas prticas. Dar voz ao professor parece muito legtimo, mas cabe perguntar como tm sido tratados esses dados e o que tem sido feito com os resultados desses estudos. Nos anos 1990, os cursos de formao de nvel mdio (Escola Normal) foram os mais investigados pelos psgraduandos (147). Nos anos 2000, foram computados apenas 43 estudos sobre essa temtica e surgem as pesquisas sobre os cursos superiores de magistrio (32). A mudana foi, portanto, significativa e pode ser explicada pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, que estabelece o nvel superior como necessrio para o exerccio da docncia, alm de outras medidas legais que, nos anos seguintes, abriram possibilidades para criao do Curso Normal Superior e dos Institutos Superiores de Educao, novas instncias formativas. O Projeto CEFAM (Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio), que, isoladamente, foi o curso mais estudado nos anos 1990 (19 pesquisas), recebe pouca ateno no incio dos anos 2000. Foi uma experincia marcante de formao, mas foi descontinuada. Seria interessante verificar qual sua contribuio, por exemplo, investigando a insero profissional dos egressos. Qui poder-se-ia confirmar o sucesso desse modelo de formao. Nos anos 1990, as disciplinas dos cursos de formao inicial foram alvo de grande nmero de trabalhos (109), tanto as disciplinas pedaggicas (80), quanto as especficas (29). Porm, faltaram estudos que investigassem as articulaes entre elas, conforme afirma Andr (2000). Nos anos mais recentes, a relao entre disciplinas pedaggicas e especficas ainda no se constitui objeto sistemtico de pesquisa, mas surgem estudos sobre interdisciplinaridade tanto na licenciatura, quanto no magistrio do ensino mdio, nos projetos e nas prticas de formao continuada. So estudos que defendem a perspectiva interdisciplinar, mas que raramente relatam situaes em que esteja sendo efetivamente implantada. Os processos reflexivos, que na dcada de 1990 despontavam como referenciais promissores na formao dos docentes, firmaram-se definitivamente nos anos 2000. Quanto aos contedos emergentes, Andr (2000) indicou que na dcada de 1990 despontavam questes relativas ao meio ambiente e sade na formao, processos de aprendizagem do aluno futuro professor, representaes do aluno futuro professor, questes de gnero e etnia, uso de novas tecnologias, questes de identidade docente, e competncias na formao do professor. Algumas dessas previses realmente se efetivaram quando foram analisadas as pesquisas dos anos 2000, como a temtica do meio ambiente. A preocupao central dos ps-graduandos nesses estudos foi, em geral, investigar como essas questes so tratadas nos cursos de formao inicial e na formao continuada.

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Questes relativas sade do professor tambm foram frequentes nos anos 2000, no subgrupo condies de trabalho, e trataram de burnout e de como o trabalho docente pode afetar a sade do professor. Foram poucos os estudos que abordaram os processos de aprendizagem dos alunos futuros professores nos cursos de formao inicial (8). Entretanto, esse nmero foi bastante significativo nas pesquisas sobre formao continuada (60). Parece que a desponta um novo tema de pesquisa: os processos de aprendizagem do adulto professor ao longo da carreira. Estudos das representaes de alunos futuros professores apareceram em 44 dissertaes e teses defendidas no perodo de 1999 a 2003. Embora esse nmero no seja to pequeno, ainda h muito a se conhecer sobre as representaes do futuro professor. O uso de novas tecnologias para a formao de professores parece ser um tema em rpida ascenso. Nos anos 2000, foram encontrados trabalhos sobre essa temtica em todas as categorias de anlise. Pode-se consider-lo um tema emergente. A temtica identidade e profissionalizao docente que, nos anos 1990, foi considerada por Andr (2000) como emergente, de fato se consolida nos anos posteriores e domina o campo da investigao sobre formao docente. Estudos que tratam de questes de gnero, etnia e das competncias na formao do professor foram praticamente silenciados nos anos recentes, contrariando as expectativas de Andr (2000), que os considerava temas emergentes. So muito tmidas ainda as iniciativas que se debruam sobre questes de gnero e etnia na formao de professores. Quanto s pesquisas sobre competncias na formao docente, parece que o enfoque crtico de que se revestiu essa temtica nos escritos e debates da rea de educao desencorajou totalmente os ps-graduandos a torn-lo objeto de seus trabalhos. Nos anos 1990, poucas pesquisas trataram de temticas como condies de trabalho, organizao sindical e plano de carreira dos docentes. Aspectos to fundamentais no campo da formao docente, como esses, no poderiam ser quase silenciados, conforme aponta Andr (2000). Nos estudos recentes essas temticas ainda so muito pouco privilegiadas. Investigaes sobre as polticas de formao aparecem de forma muito tmida nos anos 1990 e crescem um pouco nos anos 2000, principalmente a partir do ano de 2001. Ser esse um tema emergente? No mapeamento dos anos 1990, foram apontados como temas silenciados: a dimenso poltica na formao do professor e a formao do professor para atuar nos movimentos sociais, na educao de jovens e adultos, na educao indgena e para lidar com a diversidade cultural (Andr, 2000). Nos anos mais recentes esse quadro no mudou. H pouqussimos trabalhos que abordam essas temticas. Os temas que parecem emergentes para os prximos anos so: a formao de professores de cursos superiores, condies de trabalho, principalmente questes sobre a sade dos docentes; o uso de tecnologias educacionais e a educao a distncia na formao de professores.

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Quanto s metodologias de pesquisa, o quadro das dissertaes e teses no sofreu grandes mudanas dos anos 1990 para os anos 2000, apenas uma inverso de postos. Se nos anos 1990, os tipos de estudo mais utilizados foram: o microestudo (106) e a anlise de depoimento (53); nos anos 2000, os tipos de estudos com maior incidncia foram: anlise de depoimento (197) e microestudo (146). Ainda temos muitas pesquisas que consideramos pontuais, pois abrangem situaes muito especficas, procedimentos pobres de coleta de dados e anlises muito circunscritas. O questionrio, pouco mencionado nas pesquisas dos anos 1990, apareceu como importante tcnica de coleta de dados para um nmero significativo de pesquisas nos anos 2000 e foi utilizado, muitas vezes, em combinao com entrevista e/ou com anlise de documento e/ou com a observao. Parece que o preconceito sobre dados quantitativos vai, aos poucos, sendo superado.

ALGUMAS PERSPECTIVAS
Um aspecto muito promissor das pesquisas mais recentes a ateno dada ao professor. Muitos estudos foram produzidos nos ltimos anos, em torno das opinies, das representaes, dos processos de constituio de identidade, dos saberes e prticas dos professores. Conhecer de perto quem o professor da educao infantil, da educao bsica ou superior parece-nos no s relevante, mas fundamental para que se possa delinear estratgias efetivas de formao. Aproximar-se das prticas dos professores, adentrar o cotidiano de seu trabalho , sem dvida, imprescindvel para que se possa pensar, com eles, as melhores formas de atuao na busca de uma educao de qualidade para todos. preciso, no entanto, que essas pesquisas no se limitem a apenas reproduzir o que dizem os professores, mas que efetivamente procurem compreender o contexto de produo desses discursos, as razes que os levam a se pronunciar dessa ou daquela maneira, a quem se dirigem, o que pretendem. Alm disso, deve haver um esforo para ir alm da constatao, tentando encontrar caminhos ou alternativas para o aperfeioamento da prtica profissional, o que, na medida do possvel deve ser um empreendimento em colaborao entre pesquisador e professor. Caso contrrio, correremos o risco de reiterar o j conhecido, a mesmice. Se julgamos como positiva essa centralidade da pesquisa no professor, no podemos deixar de reconhecer o risco potencial de que ela venha a reforar uma ideia j bastante corrente de que cabe ao professor toda a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso da educao. H inmeros fatores ligados s condies de trabalho, gesto da escola, ao salrio, carreira, aos processos de implantao das polticas educacionais, que afetam as prticas escolares e seus resultados. preciso muito cuidado para que a pesquisa no se deixe contaminar pelos discursos da mdia e dos polticos. Ao mesmo tempo em que cresce o nmero de pesquisas voltadas para o professor, diminui o nmero de investigaes sobre a formao inicial, o que causa preocupao. Ainda carecemos de muitos conhecimentos sobre as metas, os contedos e as estratgias mais efetivas para formar professores. Pouco sabemos sobre qual a organizao curricular mais adequada, quais as prticas de ensino mais eficazes e que formas de

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gesto propiciam uma formao de qualidade. Por isso temos de continuar nossas pesquisas sobre formao inicial. No podemos sucumbir aos interesses econmicos das polticas neoliberais que consideram pouco rentveis os recursos aplicados na formao inicial, conforme denuncia Rosa Maria Torres (1998). Do ponto de vista da metodologia e dos procedimentos de coleta de dados, podemos dizer que houve um avano nas pesquisas: por um lado, a porcentagem de resumos que revela o tipo de pesquisa e os mtodos de coleta de dados aumentou significativamente em relao ao levantamento anterior, o que sugere maior conscincia e preocupao com o rigor metodolgico. Por outro lado, os estudos pontuais, com nmero pequeno de sujeitos e anlises circunscritas ainda grande, o que requer, por parte dos cursos de psgraduao, urgentes medidas, como por exemplo, fazer dos grupos de pesquisa um espao efetivo de formao dos jovens pesquisadores, dando oportunidade para a realizao de pesquisas articuladas, com referenciais consistentes, anlises mais densas e resultados mais alentados. O mapeamento mostra que surgiram novas formas de coleta de dados como os registros escritos, as entrevistas em grupo, os registros em vdeos que, combinadas com as entrevistas, questionrios e observaes, permitem explorar novos ngulos das situaes e enriquecer as anlises. O alerta, no entanto, precisa ser mantido para que esses procedimentos no se tornem meros adereos da pesquisa e sejam devidamente tratados com o rigor que toda investigao exige. A anlise da produo acadmica dos alunos de ps-graduao em educao do Brasil nos anos iniciais do sculo 21 revelou interesse crescente dos pesquisadores pela temtica da formao de professores, com foco nas opinies, representaes, saberes e prticas dos docentes. Os referenciais das pesquisas privilegiam a perspectiva scio-histrica, o construtivismo, a teoria das representaes sociais e autores que defendem a reflexo na ao, os saberes da experincia, o pensar crtico. As metodologias de pesquisa mais utilizadas pelos ps-graduandos so o depoimento oral e o estudo de caso. Os resultados parecem ainda muito voltados para situaes bem delimitadas ou contextos muito especficos. Ao concluir esse mapeamento, fica mais uma vez evidente quo importante recorrer s snteses integrativas para acompanhar o processo de constituio de uma rea do conhecimento. fundamental identificar tanto seus pontos fortes quanto suas fragilidades, reconhecer tanto os esforos de aperfeioamento quanto aquilo que ainda precisa se mudado. Ateno especial deve ser dada s redundncias, disperso, aos modismos e aos aspectos que continuam esquecidos. A pesquisa educacional brasileira e, em especial, as investigaes sobre a formao de professores tm crescido muito com as informaes fornecidas pelos mapeamentos da produo cientfica.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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ANDRADE, Roberta R.M. A formao de professores nas dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-graduao em educao entre 1999 e 2003. Dissertao de Mestrado PUC SP, 2006. ANDR, Marli. A pesquisa sobre a formao de professores no Brasil 1990-1998. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. So Paulo: editora DP&A, 2000. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educao continuada: funo essencial do coordenador pedaggico. In: PLACCO, Vera. O coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo: Loyola, 2003. p. 9-12. GATTI, Bernardete. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa Fundao Carlos Chagas, So Paulo, n. 98, 1996. p. 85 90. IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e incerteza. So Paulo: Editora Cortez, 2004. LUNA, Iuri N. e BAPTISTA, Lavinia C. Identidade profissional: prazer e sofrimento no mundo do trabalho. Revista de Psicologia. n. 12, So Paulo, maio/2001. p. 39-51. NVOA, Antonio. A Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Don Quixote, 1992. p. 13-33. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. So Paulo: Vozes, 2002. VENTORIM, S. A Formao do professor pesquisador na produo cientfica dos encontros de Didtica e Prtica de Ensino: 1994-2000. Tese de Doutorado, UFMG, 2005, 346 p. WARDE, M. J. (1993) A produo discente dos programas de ps-graduao em educao no Brasil (19821991): avaliao e perspectivas. Porto Alegre, ANPEd/CNPq.

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ANEXO

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Tabela 1 Distribuio das dissertaes e teses sobre formao de professores segundo o ano, nmero de programas e total de pesquisas na rea de educao.

ANO

Nmero de Programas

Total de trabalhos na rea de educao

Nmero de teses Porcentagem de e dissertaes sobre teses e dissertaes formao professores sobre formao professores 129 189 224 294 348 1.184 11% 12% 14% 14% 16% 14%

1999 2000 2001 2002 2003 TOTAL

44 36 42 59 58 *

1.119 1.480 1.591 1.986 2.104 8.280

Fonte: Organizada com base no Banco de Dados da CAPES 2003

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Tabela 2 - Distribuio das dissertaes e teses sobre formao de professores segundo os temas abordados.
1999 Tema Sub-tema 1.1 LICENCIATURA 1.2 PEDAGOGIA 1. FORMAO INICIAL 1.3 MAGISTRIO ENS MDIO 1.4 MAGISTRIO ENS SUPERIOR (Curso Normal superior, Instituto superior...) N. 12 8 8 % 9 6 6 2000 N. 13 12 8 % 7 6 4 2001 N. 18 14 9 % 8 6 4 2002 N. 35 17 11 % 12 6 4 2003 N. 37 14 7 % 11 4 2 115 65 43 45 25 17 total %

6 34

5 26 10 9 19 3 3 8 19 12

6 39 32 15 47 1 1 3 50 29

3 21 17 8 25 1 1 2 26 15

7 48 25 17 42 5 5 6 66 28

3 21 11 8 19 2 2 3 29 13

8 71 25 25 50 11 11 16 60 25

3 24 9 9 17 4 4 5 20 9

5 63 48 42 90 10 10 27 103 19

1 18 14 12 26 3 3 8 30 5

32 255 143 111 254 31 31 62 303 116

13 22 56 44 21 100 3 13 63 24

SUB-TOTAL 2.1 PROJETO., PROPOSTA 2. FORMAO CONTINUADA SUB-TOTAL 3. FORMAO INICIAL E CONTINUADA SUB-TOTAL PROGRAMA, POLITICA 2.2 SABERES E PRTICA PEDAGGICA

13 12 25 4 4

4.1 ESTUDOS DE IDENTIDADE 10 4.2 CONCEP. REPRES., SABERES, PRTICAS 4.3 COND. DE TRAB, ORG. SIND, PL. DE CARREIRA E PROFISSIONALIZAO 24 15

4. IDENTIDADE E PROFISS. DOC.

SUB-TOTAL 5. POLTICA DE FORMAO SUB-TOTAL 6. OUTRO SUB-TOTAL TOTAL

49 2 2 15 15 129

38 2 2 12 12 100

82 7 7 13 13 189

43 4 4 7 7 100

100 11 11 18 18 224

45 5 5 8 8 100

101 23 23 38 38 294

34 8 8 13 13 100

149 10 10 26 26 348

43 3 3 7 7 100

481 53 53 110 110

41 100 4 100 9

1184 100

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Tabela 3 - Distribuio das dissertaes e teses sobre formao de professores segundo os tipos de pesquisa.
1999 TIPOS DE ESTUDO N. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 ANLISE DE DEPOIMENTOS MICRO ESTUDO ESTUDO DE CASO ESQUISA AO HISTRIA DE VIDA, HISTRIA ORAL E AUTO-BIOGRAFIA DESCRITIVO/EXPLORATRIO PESQUISA HISTRICA LEVANTAMENTO ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA 1999 N. 27 11 25 3 % 21 9 19 2 2000 N. 40 39 25 16 % 21 21 13 8 2001 N. 41 21 35 12 % 18 9 16 5 2002 N. 47 41 29 12 % 16 14 10 4 2003 N. 42 34 30 16 % 12 10 9 5 197 146 144 59 17 12 12 5 total %

4 2 5 1 5 5 6 5 0 2 28 129

3 2 4 1 4 4 5 4 0 2 22 100

10 3 5 9 4 7 5 4 1 0 21 189

5 2 3 5 2 4 3 2 1 0 11 100

4 10 5 4 4 10 4 4 1 2 67 224

2 4 2 2 2 4 2 2 0 1 30 100

14 15 20 12 15 10 8 7 3 2 59 294

5 5 7 4 5 3 3 2 1 1 20 100

17 16 9 17 13 8 12 5 5 0 124 348

5 5 3 5 4 2 3 1 1 0 36 100

49 46 44 43 41 40 35 25 10 6 299 1184

4,1 3,9 3,7 3,6 3,5 3,4 3,0 2,1 0,8 0,5 25 100

7.6 7.7 7.8 7.9

7.10 ETNOGRFICA 7.11 PESQUISA BIBLIOGRFICA 7.12 PESQUISA TERICA 7.13 PESQUISA AO COLABORATIVA 7.14 ANLISE DE PRTICAS DISCURSIVAS 7.15 NO CONSTA TOTAL

Fonte: Organizada com base no Banco de Dados da CAPES 2003

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ARTIGOS

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Formao de professores na investigao portuguesa um olhar sobre a funo do professor e o conhecimento profissional
Maria do Cu Roldo1
RESUMO

A investigao disponvel sobre formao de professores tem sido relativamente abundante em Portugal desde o incio da dcada de 1990. Neste artigo, percorrem-se as concluses de algumas das revises de pesquisa sobre formao de professores realizadas desde ento, problematizando a sua anlise em torno da representao que nos devolvem sobre o que ser professor na virada do milnio funo docente e organizao do trabalho de ensinar e quais as concepes mais visveis sobre a natureza, construo e uso do conhecimento necessrios ao seu exerccio. Procedeu-se a uma seleo de trs revises de pesquisa publicada (2004, 2005, 2006), com incidncia temporal entre o incio dos anos 1990 e 2006, e enfoque temtico sobre formao inicial e continuada, superviso e identidade, e ainda organizao do trabalho docente nas escolas. Os traos dominantes resultantes do confronto destas revises apontam para a necessidade de clarificar as linhas de pesquisa sobre formao, os conceitos associados natureza da funo e o saber do profissional que sujeito da formao, e a superao da dicotomia teoria-prtica nas abordagens da temtica definidora do campo. No plano metodolgico assinala-se o desequilbrio que se evidencia nas revises analisadas resultante da predominncia de estudos de caso e descritivos, orientados mais para concepes que para a ao docente e formativa existente, que constitui outro fator de dificuldade na consolidao da pesquisa sobre formao.
PALAVRAS - CHAVE :

formao de professores; conhecimento profissional, funo docente.

Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa, Portugal.


Form. Doc., Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 57-70, ago./dez. 2009. Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br 57

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Teacher Education in Portuguese Research An Overview on Conceptions of Teachers Role and Professional Knowledge
ABSTRACT

The available research on teachers education has relatively expanded in Portugal from the beginning of the 1990s. In this article, conclusions of a number of research reviews on the topic are examined, focusing the analysis on the representation they reflect upon what means being a teacher in the turning of the millennium teaching role and organization of teaching work and on the identification of the predominant conceptions that emerge about the nature, construction and use of required knowledge for teaching. Three major published research reviews (2004, 2005, 2006) were selected, within a period of analysis that goes from 1990 to 2006, and whose thematic focus is on pre and inservice teacher education, supervision and identity, and also modes of organization of teachers work in schools. The dominant concerns resulting from the analysis of these reviews indicate consistently the need to clarify the boundaries of the field, to define the main concepts associated with the nature of teaching and the specific knowledge of the teacher, as well as the overcoming of the dycothomy theory-practice within research studies on teacher education. Methodologically, the reviews present a high predominance of case studies and descriptive studies, rather oriented towards conceptions than to actual teaching and teaching education practices, what is perceived as another difficulty to cope with within the field of research on teacher education.
KEY- WORDS :

Teacher Education; Professional Knowledge; Teaching role

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Formao de professores na investigao portuguesa um olhar sobre a funo do professor e o conhecimento profissional
Maria do Cu Roldo

FORMAO DE PROFESSORES

LINHAS PARA UMA PROBLEMATIZAO DO CAMPO

As questes ligadas formao de professores esto na ordem do dia das preocupaes dos sistemas educativos e das instituies ou departamentos universitrios que se ocupam da formao de professores e de pesquisa educacional. Tal convergncia de interesses prende-se com o fato de a atividade docente se encontrar num perodo de redefinio no seu lento e no linear percurso de afirmao profissional, percurso esse que interage necessariamente com a problemtica da escola enquanto instituio pblica confrontada com as consequncias da massificao e extenso da educao escolar. Refiro-me a este propsito denominada crise da escola ou, na expresso de Joo Barroso (2005) crise do pensamento sobre a escola. Em sntese, a discusso cientfica em torno da escola, do seu papel social, e das interfaces em que hoje colocada a sua ao, radica na constatao de que, cerca de sculo e meio depois da sua estabilizao como instituio, no perodo ps-industrializao e ps-revolues liberais, a forma escolar (CANRIO, 2005) ou a gramtica da escola como outros autores a designam, no se alterou na sua constituio estrutural. E, todavia, a realidade social e cultural dos pblicos que a universalizao e o reconhecimento da educao como um direito e um bem universal trouxeram, felizmente, para dentro da escola, profundamente diversa. Nesse desfasamento, que poderemos designar de crise, adaptando o sentido kuhniano2 de perodo perturbado e perturbador de concepes e modos de ao estabelecidos e naturalizados na vida e no trabalho da instituio escolar e suas comunidades, desejavelmente geradores de reformulaes ou rupturas mais adaptadas ao seu sucesso, os professores so atores centrais. De fato, a viso acerca da funo do professor e a representao do lugar social da escola esto intimamente associadas na sua evoluo histrica. Por outro lado, em qualquer reconceitualizao da funo destes agentes educativos centrais os professores jogase todo um vasto conjunto de pressupostos sociais, polticos e profissionais que inexoravelmente a enquadram. A articulao do devir histrico da instituio escolar e da afirmao social do grupo de atores que protagonizam a ao docente constitui, assim, um dos eixos de problematizao que estrutura este artigo e que orienta a leitura de investigao sobre o tema que aqui se apresentar. Um outro eixo problematizador liga-se clarificao do estatuto atribudo docncia mais ou menos prximo de uma profissionalidade plena ou de um funcionarismo tcnico em relao com as lgicas de

Thomas Kuhn ,1962, Histria das Revolues Cientficas.


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formao e respectivos conceitos de conhecimento profissional que a sustentam que saber ou deve ser o de um professor, tendo em conta a natureza atribuda funo que exerce? O saber de um prtico, de um prtico reflexivo ou de um intelectual teorizador da sua ao? Diversas linhas de anlise atravessam as perspectivas tericas que incidem sobre a discusso deste eixo e encontram reflexo na investigao sobre formao de professores e sua natureza funcional, conteudinal e contextual. Um terceiro eixo de anlise da investigao aqui convocada situa-se no plano epistemolgico pela procura de uma delimitao, no interior da pesquisa educativa, do campo prprio da formao, tantas vezes esbatido numa ainda persistente indefinio de fronteiras face a outras reas do saber educacional.

A DELIMITAO DO CAMPO DE ESTUDO DA FORMAO


A delimitao de campo a que acabamos de nos referir foi objeto de um Seminrio organizado pelo G8 da ANPED, em So Paulo, em julho de 2006, do qual tive o prazer de participar. Do texto que ento sintetizou as minhas concepes sobre os limites do campo (ROLDO, 2006), retomo, como enquadramento prvio da meta-anlise das revises de pesquisa portuguesa sobre formao de professores, alguns pontos essenciais:
I

A coexistncia de duas linhas de anlise predominantes na investigao sobre o tema uma mais focada, centrada na natureza da atividade, na profissionalidade docente em si mesma como referente do campo da formao, a outra mais holstica reenviando o campo da formao para as suas mltiplas conexes com o paradigma da reflexividade, com a pesquisa, com a interveno social, entre outros; a abordagem que aqui apresento situa-se claramente na primeira destas linhas a da profissionalidade da docncia; a necessidade de estabelecer de forma clara conceitos estruturantes do campo, que, na minha anlise, sero o conhecimento e o desempenho docentes; nesta linha de anlise, toda a discusso da formao se encara luz da construo e do desenvolvimento do conhecimento profissional (percurso epistemolgico) e do desenvolvimento da percia3 na ao, traduzido nas competncias que caracterizam o desempenho da funo (percurso praxiolgico), e se alimentam da constante reanlise da experincia e da permanente mobilizao e construo do conhecimento.

Subscreve-se assim a perspectiva de Rui Canrio (2005) e Carlos Marcelo (2009), entre outros, segundo a qual este percurso de formao do professor melhor caracterizado como um processo contnuo de desenvolvimento profissional, que combina a formao bsica prvia ao desempenho, tal como a que resulta de outras situaes formais de aquisio de conhecimento especfico, com a construo e reconstruo quotidiana do saber e do agir do profissional, no interior do contexto socializador primrio de um professor a escola, esse lugar onde se aprende a ser professor, nas palavras de Canrio (2005).

META-ANLISE DE TRS REVISES DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES


Olharemos assim para a investigao portuguesa sobre formao de professores luz deste quadro de anlise. Circunscrevemo-nos neste texto a trs revises de literatura que tm em comum o fato de terem sido realizadas por convite da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao a investigadores acreditados,

Ver Carlos Marcelo, 2009, para o conceito de percia.


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e delas terem sido publicadas snteses em artigos da respectiva revista Investigar em educao. Resulta assim um conjunto de revises que perseguem objetivos comuns, ainda que adotando formatos organizativos diversos, e constituem um razovel mapeamento da pesquisa realizada na comunidade cientfica da Educao em Portugal nos ltimos anos, com incio na dcada de 1990. Os enfoques das revises de pesquisa que iremos analisar incluem: (1) formao inicial de professores (2003), (2) formao continuada de professores (2004), articulada com formao, superviso e identidade (2005), (3) organizao do trabalho docente nas escolas (2006). As duas primeiras so objetivamente direcionadas para o campo da formao nas modalidades convencionalmente descritas como formao inicial e formao continuada. A reviso de 2005 que associamos de 2004, atravessa a formao continuada ou em contexto a partir da problematizao dos eixos da identidade e da superviso. Por fim, a terceira, de 2006, aproxima-se do problema da formao de forma indireta, j que incidiu sobre a organizao do trabalho docente em situao, mas constitui-se como uma base de informao muito rica sobre os efeitos reais da formao na prtica vivida nas escolas, bem como da relao dos docentes com o conhecimento profissional, atravessando assim os dois conceitos estruturantes que acima referimos como balizas do percurso epistemolgico e praxiolgico que se consubstanciam no campo da formao: o saber considerado necessrio para ensinar e a representao da ao do docente enquanto prxis.

1. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes


O ttulo desta seo retoma o do artigo de Manuela Esteves e ngela Rodrigues (2003), que, por sua vez, se baseia no estudo mais abrangente das autoras com Maria Teresa Estrela sobre a investigao realizada em Portugal relativa formao inicial de professores entre 1990 e 2000 (ESTRELA; RODRIGUES, 2002). Nesta reviso de pesquisa, foram analisados 93 trabalhos sobre formao inicial desenvolvidos na comunidade universitria (teses de doutoramento e dissertaes de mestrado), que, no cmputo geral da produo de pesquisa educacional na dcada em estudo, representam apenas 7% (ESTEVES;RODRIGUES, 2003, p. 15; 19). Uma das regularidades das pesquisas estudadas situa-se no plano metodolgico, em que predominam, de forma quase absoluta, os estudos qualitativos e em particular os estudos de caso. Como sublinham as autoras, essa tendncia produz uma pesquisa em que se visa mais a descrio e compreenso de fenmenos localizados e menos a sua explicao , pois, muito mais rica em nos dizer como que os sujeitos envolvidos pensam, sentem e vivem a formao inicial, do que em produzir evidncias de outra ordem, mais objetiva, por mais fundada na observao direta das atuaes desenvolvidas pelos formandos ou pelos recm formados.(ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 20) Tal no se passa na pesquisa desenvolvida noutros pases, nomeadamente nos Estados Unidos, em que as questes da qualidade dos programas e da eficcia da formao no desempenho dos formados assume maior centralidade (DOYLE, 1990; In: ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 20), aspectos sobre os quais as evidncias so escassas nos estudos portugueses aqui revistos.

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A centralidade das preocupaes temticas da pesquisa analisada recai sobre as estratgias e prticas de formao, e o modo como so vividas e percebidas. Destaca-se assim a incidncia no estudo das prticas e, em particular, da componente prtica pedaggica ou estgio no interior dos programas de formao. Segundo as autoras desta anlise, os consensos identificados situam-se no plano discursivo e no nvel das recomendaes e sugestes, incidindo particularmente sobre dois aspectos: (1) as componentes de formao (formao geral slida, formao na rea de especialidade e nas Cincias da Educao e anlise e reflexo sobre a experincia prtica, todas sustentadas na investigao disponvel); e (2) o perfil de professor desejado (profissional, reflexivo, inovador, capaz de lidar com contextos diferenciados e de question-los, e com capacidade crtica e de ajustamento s mudanas sociais e cientficas). A este aparente consenso no plano das intenes desejadas no corresponde idntica sintonia no plano das prticas e estratgias desenvolvidas, que tambm se esbatem na defesa de princpios muito gerais por parte dos atores estudados, verificando-se uma escassez de abordagens de dimenses mais tcnicas ou mesmo de treino de competncias particulares que, como sublinham as autoras, parece que a orientao (da estratgia de formao) sempre feita em ordem a uma grande finalidade da formao, no havendo um nvel intermdio de consecuo de objetivos mais operativos (ESTEVES; RODRIGUES, 2003, p. 33). A formao inicial do professor aparece nestes estudos vista, no plano discursivo, sobretudo como o incio de um processo de desenvolvimento profissional ao longo da vida, por oposio concepo da formao inicial como a preparao prvia e tendencialmente estvel do futuro profissional. Contudo, a relao evidenciada pelos sujeitos com o seu saber profissional acaba por, contraditoriamernte, retomar essa viso tradicional de formao prvia e, no essencial, definitiva. As autoras assinalam algumas limitaes identificadas no corpus que foi objeto de estudo, nomeadamente: carter dispersivo da investigao, mesmo que centrada sobre estratgias e prticas; fraco poder cumulativo dos resultados, por escassez de evidncias referidas a formas de ao bem sucedidas e sua anlise; orientao da pesquisa para resoluo de problemas prticos mais do que para a sua desmontagem analtica; foco nas representaes dos atores; predomnio de pequenas amostras em contextos particulares sem resposta a prioridades nacionais; inexistncia de replicao. Concretizando alguns desses aspectos, exemplificam as autoras: [...] os trabalhos analisados no nos habilitam a adotar determinadas prticas inovadoras sustentadas coerente e consistentemente pelos resultados da investigao. Por exemplo o uso de estratgias promotoras de reflexividade dos professores sistematicamente advogado como positivo. Porm, continuamos a no saber de que reflexividade se trata, como se adquire e desenvolve e por que razo umas estratgias parecem mais eficazes que outras para atingir esse desgnio. (p. 30) No plano do conhecimento profissional, so consensuais as referncias importncia do conhecimento dos contedos e do conhecimento pedaggico.

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No se encontraram neste corpus estudos de avaliao da formao no seu conjunto ou de avaliao de programas especficos. Muito poucos se ocupam de avaliao de efeitos ou impactos da formao inicial ou dispositivos de avaliao. A nica vertente de natureza avaliativa que se destaca nos estudos revistos diz respeito avaliao dos formandos lida sobretudo no plano das limitaes, que introduz na inovao e criatividade. A superviso, pelo contrrio, associada ao estgio, um tema bastante analisado nas investigaes, quanto a modelos, papis, formao requerida, impactos, e questes de relacionamento inter-institucional. So apontadas, em sntese, como linhas de desenvolvimento futuro da pesquisa nessa rea as seguintes:
I I I

clarificao do objeto de estudo no campo da formao de professores; a necessidade de incentivar a pluralidade de abordagens metodolgicas; a constituio de uma agenda nacional de investigao sobre formao de professores.

2. A investigao sobre formao continuada em Portugal (1990-2004)


O artigo que sintetiza esta reviso de pesquisa, com o mesmo ttulo da seo que agora iniciamos, foi publicado no nmero 4 da revista Investigar em educao (ESTRELA et al, 2005) e reporta-se a 79 trabalhos acadmicos produzidos num perodo mais longo que o referido na seo anterior: de 1990 a 2004. Inclui, ainda, seis artigos em revistas de especialidade que no se reportam a qualquer das teses ou dissertaes elencadas. As dissertaes de mestrado representam cerca de 84% do total, o que consistente com o fato de a maioria dos autores serem professores/investigadores oriundos das escolas bsicas e secundrias, com funes na formao de professores ou enquanto prticos ou agentes do processo de ensinoaprendizagem (ESTRELA et al, 2005, p. 123)4. O sistema portugus de formao continuada foi criado formalmente em 1992, pelo Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de novembro, que estabeleceu o quadro legal dessa formao. Inicialmente concebida numa lgica de formao centrada nos contextos de trabalho, a legislao estabeleceu a criao de Centros de Formao de Associaes de Escolas (CFAE), que integravam as escolas neles associadas, como responsveis por esta formao, para a qual foram canalizados numerosos financiamentos, incluindo os do Fundo Social Europeu. Na prtica, a quantidade de aes de formao realizadas foi enorme e em vrios formatos5, mas os CFAE adotaram uma lgica predominantemente burocrtico-normativa, cuja eficcia no plano da melhoria das prticas e do desenvolvimento profissional e organizacional foi reduzida, como diversos estudos avaliativos do impacto da formao testemunham6. No momento atual, est em curso uma reduo e a transformao

Esta correlao tambm visvel nos estudos sobre formao inicial, mas menos acentuada. Vrios autores das pesquisas referidas para a formao inicial so supervisores associados carreira universitria. 5 A legislao referida estabelece as modalidades de curso ou seminrio, de formato mais escolar, e as de crculo de estudos, projeto ou oficina, orientadas para serem construdas sobre situaes de prtica dos formandos. 6 Ver BARROSO; CANRIO1999; AMIGUINHO; CANRIO ; CANHO, 2003; ROLDO, 2000
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poltica dos Centros de Formao de que aqui no nos ocuparemos. No perodo a que a reviso de pesquisa se reporta, a existncia e as polticas dos CFAE estavam, como compreensvel, no centro de muitas das investigaes desenvolvidas. No plano metodolgico, a anlise destes estudos identifica tal como na formao inicial uma predominncia do que os prprios autores designam como estudos exploratrios e descritivos, centrados em concepes, perspectivas, atitudes e na descrio das representaes construdas pelos atores sobre o seu trabalho ou sobre o seu desempenho, bem como na compreenso de fenmenos situados []. Em contrapartida, e em nmero reduzido, apresentam-se trabalhos que se referem ao e que envolvem observao direta das situaes de formao (ESTRELA et al, 2005, p. 119). Os estudos de caso simples e os estudos descritivos constituem 76% deste corpus. Como reas temticas predominantes identificam-se: concepes de professores sobre a formao, impacto da formao sobre as prticas (33%, dos quais apenas 10 estudos tiveram como suporte a observao), impactos sobre os alunos, referidos em cinco estudos, necessidades de formao, anlise das aes de formao e das dinmicas dos CFAEs. As concluses e recomendaes acentuam a adeso a uma concepo reflexiva da formao assente na anlise da prtica, a necessidade de reforo de formao em algumas reas disciplinares mais recentes (caso das TICs) ou criadas pelas reformas curriculares (caso de reas transversais interdisciplinares, entretanto, introduzidas no currculo), e a valorizao discursiva do trabalho colaborativo e da reflexividade, praticamente onipresentes no discurso recolhido junto dos sujeitos dos estudos. Outras sugestes orientam-se para a organizao formal do processo de formao, a formao dos formadores ou a necessidade da articulao entre desenvolvimento da escola e projetos de formao contextualizados na prpria escola. A valorizao de estratgias de tipo reflexivo, inspiradas teoricamente numa epistemologia da prtica bebida em autores como Donald Schn, cujo pensamento se tornou muito divulgado, e por vezes simplificado, em Portugal desde a dcada de 1990, aparece algumas vezes associada com leituras praticistas da prpria pesquisa, orientadas, por exemplo, para a construo de materiais ou resoluo de problemas concretos do dia a dia. Outros estudos acentuam mais as perspectivas da formao relacionadas com a investigao, o debate de perspectivas, a discusso colaborativa do currculo ou a realizao de trabalhos de pesquisa em parceria escola/outras instituies (ESTRELA et al, 2005, p.127-128). O recurso superviso, como prtica de formao privilegiada, apresentada apenas num estudo. A orientao da pesquisa para o modelo jurdico de formao existente e sua operacionalizao, modelo em que dos crditos atribudos formao continuada dependia a progresso dos docentes na carreira, indicia uma certa relao de pragmatismo com o processo de formao, mais do que a sua incorporao como elemento nuclear da profisso, gerador de construo de conhecimento e de desenvolvimento profissional.

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Numa outra reviso de pesquisa centrada na formao continuada em perodo prximo (de 1994 a 2003), e coordenada pela autora (ROLDO et al, 2004), a reviso foi centrada na dimenso da superviso como fator de construo identitria. De um subcorpus de 89 teses, das quais 23 de doutoramento, e de outro subcorpus constitudo por comunicaes em congressos cientficos de Cincias da Educao, no mesmo perodo, constatou-se igualmente a quase total ausncia de incidncia sobre a superviso no plano da formao continuada. Relacionando este conceito com outro conceito estruturador da reviso em causa o de transies ecolgicas, na linha de Brofenbrenner (1979) e Alarco (1996), aqui associado ao processo de desenvolvimento profissional dos professores identificaram-se alguns aspectos que enriquecem a anlise da pesquisa sobre formao realizada em Portugal nesse perodo de dcada e meia. Seguindo de perto o texto do Relatrio dessa reviso de pesquisa (ROLDO et al, 2005), constata-se que a questo do desenvolvimento profissional dos professores ferida de base por duas ordens de dicotomias instaladas no tecido formativo e institucional do sistema educativo portugus: (1) a representao diversa da identidade de um professor consoante os nveis de escolaridade em que atua, e o tipo de docncia que exerce generalista ou especializada , e, em ambos, (2) a oposio formao inicial/formao continuada, que permanecem, na cultura profissional de docentes e escolas visibilizada nestes estudos, como constituindo a primeira a preparao cientfico-didtica, prvia a um exerccio profissional tendencialmente visto como idntico ao longo da vida, apesar de uma discursividade que afirma o contrrio; e a formao continuada, em contexto ou fora dele, como orientada para aspectos organizacionais, relacionais, adaptao a normativos novos, interao com situaes e contextos, mas praticamente desligada da ao docente concreta nas suas vertentes curricular e didtica, que todavia constituem o ncleo essencial da funo profissional dos docentes. Na mesma reviso (ROLDO et al., 2005), esses aspectos emergem muito claramente e esta uma das vantagens da predominncia de estudos qualitativos nos inmeros discursos de professores estudados, nas referncias que fazem aos seus percursos, na avaliao que expressam da vantagem das formaes que vo frequentando. Raras so as referncias ao acrscimo de saber cientfico ou didtico, desenvolvida por meio da formao. Mesmo as modalidades formativas em formato de crculo de estudos ou projeto so, sobretudo, valorizadas pela dimenso reflexiva sobre as situaes e a sua compreenso luz de novo conhecimento sem dvida muito valioso; mas so escassas as referncias a ganhos de conhecimento no domnio cientfico e/ou didtico, raramente operacionalizando a instrumentalidade tcnica da ao docente, que tambm tem de ser dominada pelo profissional reflexivo para que possa agir de forma sustentada e eficaz. tambm neste quadro que a superviso, na anlise que fazemos, est ausente porque se concebe como situada apenas num desses dois quadros de referncia o da formao inicial do professor principiante. Formao inicial e formao continuada apresentam-se, na viso dos professores inquiridos, como correspondentes a universos culturais quase antinmicos que caracterizam a representao do profissional durante a pr-ao docente, ou durante o percurso como docente. Duas pertenas, duas lgicas, duas culturas. A primeira, sobretudo didtica, teorizada e, por isso, com superviso do aspirante a professor; a segunda sobretudo organizativo-relacional, praticista, sem grande sustentao terica, remetida ao individual sem interferncias, logo, dispensadora de processos supervisivos (alis, tendencialmente mal aceitas por um professor j assumido como autnomo).

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O principal efeito negativo dessa representao dual, cuja persistncia se identifica na investigao revista, reside na legitimao que proporciona larga permanncia de prticas didtico-curriculares inalteradas, mantidas tranquilamente, parte de qualquer investimento realmente formativo, embora sobre a formao, na cultura dos professores, se produza abundante discurso valorativo que pode ser encontrado nos dados brutos das investigaes (acho muito importante a formao, gosto muito de frequentar formao, ficamos enriquecidas com a formao, no por causa dos crditos, a formao permite a partilha e a troca de experincias so unidades de anlise recorrentemente encontradas nas numerosssimas entrevistas a professores que integram os estudos) (ROLDO et al. 2005). A convergncia de elementos prximos entre essas duas revises acentua a existncia de regularidades no campo da formao de professores que so, na nossa perspectiva, relevantes para a anlise que aqui se vem desenvolvendo.

3. Organizao do trabalho docente: uma dcada em anlise (1996-2005)


A ltima reviso que trazemos para esta anlise colateral relativamente ao campo da formao. Contudo, pareceu-nos relevante destacar do seu contedo alguns aspectos que se relacionam com os eixos estruturantes da anlise que no incio propusemos. Para alm disso, trata-se de uma reviso que abrange, para o perodo de 1996-2005, a pesquisa sobre o trabalho docente em duas dimenses: (1) organizacional e (2) curricular e didtica. Constituram-se, por isso, dois subcorpora que, no conjunto, incidem sobre 326 teses, 308 artigos em revistas cientficas, 233 comunicaes em eventos cientficos. O volume de pesquisa analisada e o carter abrangente do campo de anlise organizao do trabalho docente permite cruzar alguns elementos com os dados acima descritos sobre a formao de professores. A incidncia central desta reviso (ROLDO et al, 2006) situa-se no campo do currculo e da ao pedaggico-didtica, configurada e reconstruda pelas dinmicas poltico-organizacionais definidoras da prpria instituio e da prxis que a legitima no plano social. Parafraseando Ivor Goodson (1988), tentou-se, de algum modo, uma incurso no jardim secreto do currculo, entendido ao nvel do que acontece na escola, no face a face professores-alunos-saberes, no interior da prtica docente sempre protegida por mltiplos ocultadores. O que se passa nesse locus quase oculto cataliza um sem-nmero de complexas interaes com uma diversidade de outros protagonistas e contextos relevantes, naquele espao/tempo escola-aula tido como normal porque socialmente se naturalizou, dimenso que, porventura, a prpria investigao poder refletir e/ou reforar. A opo assumida foi pelo enfoque preferencial na organizao do trabalho de um dos grupos de atores que nela so protagonistas centrais, os professores. Contudo, em muitos dos trabalhos revistos no foi possvel, nem se julgou desejvel, deixar de lado investigaes que indiretamente fornecem informao sobre o objeto de estudo. So exemplos algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem escolar perspectivados em funo do desenvolvimento dos alunos, ou de outras que abordam questes de formao ou desenvolvimento profissional dos professores associadas ao ensino, desde que se configurassem como pertinentes para a anlise da organizao do trabalho docente na escola.

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1) 2) 3) 4)

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Assim, as dimenses organizadoras e categorizadoras do corpus foram as seguintes: A concepo da ao docente e sua planificao. O desenvolvimento e a organizao da ao docente. A organizao do trabalho dos professores para a realizao de 1) e 2). O desenvolvimento profissional na e para a ao docente

Foi possvel identificar aspectos marcantes da cultura docente e da escola, que em larga medida se relacionam com dimenses dominantes tambm visveis nos estudos sobre formao (por exemplo, a enfatizao da resoluo de problemas prticos na representao dos professores sobre a formao); igualmente se assinalaram as mesmas dimenses consistentemente ausentes ou esbatidas (por exemplo, a superviso na formao conitnuada, ou a avaliao da prpria formao e seus efeitos) evidenciadas pelas revises anteriormente analisadas. Destacam-se algumas das dimenses caracterizadoras da organizao do trabalho docente que a investigao nos devolve:
I

a persistncia de modos organizativos do trabalho assentes predominantemente: (i) no modelo transmissivo a um grupo turma e (ii) em modos de trabalhar e recursos uniformizadores, que se apresentam como altamente naturalizados na vivncia e cultura das escolas e professores ensinar todos como se fossem um (BARROSO, 1995); parte do individualismo docente passa por este modo persistente de organizao do trabalho na escola; a discrepncia recorrente entre apropriao discursiva de mudanas ou inovaes institudas, marcada por indicadores de adeso, coexistindo com prtica docente divergente dessa mesma mudana proclamada, nomeadamente no que se refere a polticas formalmente orientadas no sentido da autonomia, ao longo da dcada em estudo; tambm a vertente da adeso discursiva reflexividade e ao trabalho colaborativo, enfatizadas no discurso sobre a formao, esto aqui patentes; a evidncia de um esvaziamento da escola como lugar de produo de conhecimento, superviso e formao fatores essenciais ao trabalho de ensinar e aprender; a escassa visibilidade de impactos do conhecimento produzido na investigao no trabalho de escola e de professores, no obstante numerosas iniciativas investigadas, que se revelaram bem sucedidas, mas se circunscrevem ao tempo e lgica de uma investigao com reduzida apropriao pela escola no seu todo.

Nesta reviso (ROLDO et al. 2006), foi possvel identificar menor investimento da investigao sobre aspectos concretos e especficos da ao docente e sua organizao em contexto escolar, em favor do estudo de dimenses interpretativas mais amplas, de natureza sociolgica e organizacional, nomeadamente, ou na linha do estudo psicolgico dos processos desenvolvidos no contexto da aprendizagem escolar. Pode estabelecer-se como hipteses a considerar na explicao deste esbatimento do estudo da ao docente as duas seguintes: (i) as dimenses do ato da docncia so associadas a uma leitura predominantemente tcnica, tida por incompatvel com a racionalidade reflexiva e crtica a que a maioria da investigao se reporta, de que resulta a sua menor visibilidade; (ii) a prtica do ensino e seus modos de organizao encontram-se de tal modo envolvidos numa cultura enraizada que so, de alguma forma, tidas

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como normais num determinado formato que se no questiona, naturalizado que est na representao social e profissional. Referimo-nos concretamente absoluta excepcionalidade, patente na reviso de situaes de ensino e aprendizagem que apelem a modos de trabalho e organizao que, por exemplo, questionem a estrutura da turma como unidade de trabalho. Referimo-nos ainda persistente verificao de que certos documentos orientadores da gesto do currculo e da docncia (os vrios tipos de projetos estratgicos de escola e de turma, por exemplo) se apresentam associados a uma dimenso normativodiscursiva, com escassa conceptualizao estratgica da ao a desenvolver e avaliar, e diminuto efeito sobre as prticas de que se ocupam, quer ao nvel meso da escola, quer ao nvel micro da ao docente em sala de aula. Tais tendncias que a investigao nos apresenta podero ser projetadas, em estudos futuros, para o investimento numa maior visibilidade da relao entre estudos sobre prticas docentes e sobre a dimenso da cultura profissional e organizacional que parece indispensvel sua compreenso e, em termos de impacto do saber produzido, modificao da ao da escola e dos professores a partir da interveno no interior da cultura em causa interveno de que a formao um instrumento central. No plano metodolgico, semelhana das duas revises anteriormente analisadas, identificou-se neste volumoso corpus uma predominncia quase absoluta de estudos qualitativos, caracterizados, na sua maioria, por abordagens do tipo estudo de caso. Do ponto de vista da perspectivao futura de investigao neste domnio, parece desejvel reforar a maior complementaridade entre estudos extensivos (com incidncia na vertente quantitativa) e estudos intensivos (com incidncia na vertente qualitativa). Trata-se de superar, como alis algumas das investigaes revistas j documentam, uma leitura estrita dos paradigmas de referncia quantitativo e qualitativo em termos do tipo de tcnicas que utilizam e do mbito do estudo. De fato, o que os distingue o tipo de questionamento com que interrogam a realidade de um lado, no quantitativo, a busca da mancha, da tendncia, da medida possvel; do outro, no qualitativo, a clarificao por via interpretativa, da complexidade de cada situao em estudo. Em ambos se produz conhecimento credvel se, e quando, os resultados so articulados em torno de questes que, necessariamente, transcendem o mbito de cada estudo, e contribuem para um nvel mais profundo de conhecimento produzido.

CONTRIBUIES DAS PESQUISAS PARA A CLARIFICAO DO CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES


Um primeiro aspecto que destacamos desta meta-anlise aqui ensaiada o da necessidade de a pesquisa no campo da formao de professores se estabelecer com uma maior especificidade e menos abrangncia e difuso, de modo a permitir aprofundar os problemas centrais que estruturam o campo. Desses problemas centrais da pesquisa sobre formao, destacamos a necessidade de aprofundamento da natureza da prpria funo de ensinar, desconstruindo as naturalizaes instaladas, e estudando o seu significado, operacionalizao, efeitos, desenvolvimento, qualidade. A funo de ensinar estrutura o desempenho do profissional docente e o seu desenvolvimento e constitui-se como o referente central da respectiva formao.

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Um outro eixo que a pesquisa demonstra ser frgil no plano da formao a teorizao do prprio conhecimento profissional, marcado por falsas dicotomias, embebido de praticismo, que, muitas vezes, inviabiliza a sua construo e teorizao pelos docentes, e refora culturas profissionais mais dbeis do que seriam se as comunidades de docentes se constitussem em construtoras de conhecimento prprio, sustentado em anlise e pesquisa, desenvolvido colaborativamente no interior de uma prxis particular. As lgicas organizativas da formao inicial e continuada no tm demonstrado ser eficazes no reforo destes caracterizadores de profissionalidade docente. Importa assinalar que as evidncias da pesquisa apontam todavia para a indissociabilidade entre a reconceitualizao da formao e a transformao da organizao do trabalho de docentes e escolas. Dois indicadores dessa fragilidade so a escassez de processos colaborativos e o ainda maior esbatimento de trabalho de superviso no interior da escola. A pesquisa sobre formao no pode descurar a ligao direta que o processo epistemolgico e prxico que define a formao (ROLDO, 2007a) tem de estabelecer com os modos organizativos do trabalho do docente a que a dita formao se reporta. Finalmente, a pesquisa revista indicia uma zona de tenso entre a dimenso dita prtica e a dimenso teorizadora, nas lgicas existentes de formao. Porventura, esse o n central da questo porque em torno dele se organizam quase todas as dificuldades identificadas no que se refere formao. Superar a dicotomia teoria-prtica, reconcebendo o professor como um agente teorizador da ao que realiza e no apenas como o detentor de saber prtico viso que se cristalizou na representao social dominante constituir porventura o desafio maior de pesquisas futuras neste domnio.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

REFERNCIAS
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ARTIGOS

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Pesquisa sobre formao de profissionais da educao no GT 8/Anped: travessia histrica


Iria Brzezinski
RESUMO
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A metanlise da produo do GT8, associada narrativa de sua travessia histrica objeto deste artigo, resultante de Trabalho Encomendado para a 30. Reunio Anual (2007) e atualizado em 2009. Investigao terica, histrica e documental que visa a reconstituir o desenvolvimento da pesquisa no GT Formao de Professores (GT 8), originalmente GT Licenciaturas. O mtodo de exposio diacrnico-sincrnico e o de investigao, dialtico. A constituio e consolidao do GT tem sido marcadas por pesquisas nele partilhadas e, por mediaes cientfico-acadmicas entre pesquisadores experientes e novos investigadores. Esses, na maioria, discentes dos programas de ps-graduao em Educao. A reconstituio histrica contextualiza o GT8 no universo dos 23 GTs da Anped e revela sua identidade como espao especfico de reflexes, discusses, debates e embates acerca da produo no campo da Formao de Profissionais da Educao. Os resultados da anlise de 118 Trabalhos (1999-2008) apontam que a consolidao do GT8 decorre do esforo coletivo de dois subgrupos distintos. Um representado por um ncleo bsico de pesquisadores permanentes, que se preocupa em: promover articulaes entre linhas de pesquisas dos programas de ps-graduao; desenvolver projetos integrados e interinstitucionais; produzir conhecimento sobre formao de professores para a educao bsica e superior. Outro, numericamente maior se comparado ao primeiro, porm com participao descontnua, casual. A existncia dinmica das pesquisas do primeiro configura o ethos do GT8. produo sobre formao de professores; pesquisa e ps-graduao; travessia do GT8; frum de debates; metanlise; ethos.
PALAVRAS - CHAVE :

Professora Titular da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP).
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Research on Educational Professionals Training at GT8/Anped: Historical Path


ABSTRACT

The Meta-analysis of the academic production of Study Group GT8, associated to the narrative of its historical recall, is the main purpose of this study, as the result of a requested paper for the 30th ANPEd Annual Meeting (2007) and updated in 2009. This is a theoretical and historical investigation as well as record checking that aims to recall the development of research in GT Formao de Professores (GT8). The expositional method is diacronical-sincronical and the one used for investigation is dialetical. The establishment and consolidation of GT8 have become known for its shared research as well as for scientific and academic intervention among experienced and young investigators. Most of them are students at Graduate Programs on Education. The historical recall settles down GT8 among the other 23 GTs of ANPEd and brings up its identity as a specific slot for reflections, discussions, debates and impingements regarding studies in the field of Educational Professionals training. The results of the analysis of the 118 studies (1999-2008) indicate that the consolidation of the GT8 comes from the collective effort from two different groups. One of them is represented by the basic group of official researchers who are concerned about promoting interaction among research lines of the Graduate Programs; developing inter-institutional and integrated projects; producing knowledge about teacher education for schoolteachers and teacher educators. Although the second group is bigger than the first one, its participation is informal. The research developed by the first group sets up the ethos of GT8.
KEY- WORDS :

Academic Production on Teacher Education; Research and Graduate Programs; The Recalling of GT8; Debate Forum, Meta-analysis; Ethos.

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Pesquisa sobre formao de profissionais da educao no GT 8/Anped: travessia histrica


Iria Brzezinski [No campo da educao], o exerccio de uma prtica-terica - a produo da cincia - leva a uma teoria da prtica pedaggica, que deve ser capaz de informar e transformar a prtica social concreta da educao (SEVERINO, 1993, p. 19).

UM PUNHADO DE HISTRIA
O objeto do presente estudo a produo no campo da formao de profissionais da educao em debate, em anlise, em reflexo, em avaliao que possa ser capaz de subsidiar mudanas na prtica pedaggica e social da educao, como alerta Severino (1993), em epgrafe. Essa produo circula em espao especfico e prprio que, dialeticamente, transforma-se em lugar de produo - o Grupo de Trabalho Formao de Professores da Anped (GT8). Refiro-me ao espao sensvel escuta, ao dilogo, ao intercmbio, ao embate no confronto de ideias, por tudo isso, um Frum de Debates que visa a instigar interlocues epistemolgicas e metodolgicas, teorizao de prticas e intercmbio de vivncias investigativas em torno de uma temtica abrangente e multidisciplinar, contudo, com uma nuclearizao: formao do professor. O presente artigo foi construdo, inicialmente, com o objetivo de honrar compromisso firmado no GT8 para um trabalho da categoria encomendado, exposto e debatido na 30 Reunio Anual da Anped (RA, 2007). Na ocasio, ousei reconstituir o percurso da investigao nesse espao privilegiado, circunscrito a um marco temporal: o GT8 inaugurava o seu 25 ano de produo no campo de formao de professores. Agora, em outro momento e com outro objetivo, o artigo se configura mais amplo, medida que contempla atualizaes da metanlise dos trabalhos apresentados no GT at a 32 RA (2008). Busco revelar a trajetria da pesquisa utilizando uma exposio diacrnico-sincrnica, cujo movimento se desloca do presente - GT Formao de Professores - ao passado - GT Licenciaturas -, lanando perspectivas futuras. Sendo assim, indago: Por que no chegar, em breve, a uma (re)configurao e outra denominao do GT8 suscitadas por problemas de pesquisa e de outros interesses da Educao Bsica e Superior que emergem dinamicamente no sculo XXI? Intento reconstituir um punhado de histria das pesquisas dispostas no centro do Frum de Debates do (GT8), atenta ao rigor cientfico exigido de qualquer estudioso que se debruce sobre o tema, desde que [...] tudo o que nele se inclua, tenha, realmente, acontecido (VEYNE, 1982, p.17) (Grifo meu). Cuido, tambm,

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para no premer vinte e cinco anos de produo cientfica em uma sinttica-sntese porque impelida pela natureza deste trabalho que, com razo, impe limites autora. O acontecido (VEYNE, 1982) aqui significa, sobretudo, a compreenso da realidade, da complexidade e da heterogeneidade de referenciais tericos, de dados empricos, de procedimentos metodolgicos, de resultados relevantes e pertinentes ao campo da formao de professores. Esse acmulo de conhecimento foi expresso, com maior ou menor intensidade, com coerncia e consistncia argumentativa, com nfase na particularidade ou na amplitude de cada problema de pesquisa, em cada um dos trabalhos que se enfeixa na multiplicidade dos selecionados por Comit(s) Cientfico(s) e apresentados nas RAs da Anped. O acontecido aqui significa, tambm, respeito configurao do GT8, que como os demais GTs da Anped no constitui, conforme convencionado pela comunidade cientfica, grupo de pesquisa stricto sensu, em virtude de que seus integrantes no desenvolvem sistematicamente pesquisa em conjunto, mas sim, participam, ano a ano, em um frum para discutir tanto a pesquisa e a ps-graduao, quanto as implicaes que suscitam o desenvolvimento, a divulgao e a aplicabilidade dessas investigaes no mbito da educao bsica, da educao superior, no campo educacional. O acontecido, neste instante, significa retornar s origens do GT.

GT LICENCIATURA: GNESE
O cenrio, ponto de partida para a criao do GT8, foi o ltimo quartel da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais vigorosa e conquistaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises do Estado brasileiro autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento, os movimentos sociais com intensas lutas contra a represso conseguiram certa abertura democrtica, o que possibilitou investidas, ainda que descontnuas, de novos atores que entravam em cena (SADER, 1986, 1988). Tais atores sociais se organizavam em sindicatos, associaes, entidades estudantis, dentre outros. A mobilizao atravessava a categoria dos professores, que mantinha afinidade com causas e reivindicaes da greve dos trabalhadores do ABC Paulista (1978), engajados em seus sindicatos. Momentos difceis para a universidade brasileira, para a educao, para a formao de professores, para a educao bsica e superior, pelo fato de que, dentre outros aspectos, a produo de conhecimento era patrulhada e imediatamente censurada caso revelasse indcios de concordncia com a tendncia sciohistrica da educao ou com o materialismo histrico como matriz de conhecimento. Ademais, uma crise se enveredava pelas licenciaturas, visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista, atrelado ao currculo mnimo nacional, visvel entulho da poltica educacional traada pelo governo militar. A luta para modificar esse modelo tomava por base propostas alternativas de formao docente que procuravam corresponder s exigncias da sociedade em mudana e s necessidades da educao bsica e superior que requeriam profissionais crticos, com qualidade socialmente referenciada.

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Neste contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo de formao de professores, ocasio, orientado pelo Projeto de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para Educao (SeSu/MEC). Organizados durante a I Conferncia Brasileira de Educao (So Paulo, PUC/1980) constituram o Comit Nacional Pr-Formao do Educador, transformado, em 1983, em Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE) e, em 1990, em Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE). Segundo depoimento de Mriam Krasilchik , durante o I Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao (Belo Horizonte, nov. 1983) houve um acordo com membros da Diretoria da Anped, tambm participantes desse encontro, para ser organizado um Grupo de Trabalho que viesse a tratar das questes que afetavam a formao de professores e educadores em geral. Indagada sobre o motivo da criao do GT, Mriam Krasilchik (2007) assim se pronunciou: A formao de professores nos inspirou, nos incitou a formar o GT Licenciaturas, na Anped. A formao de professores foi um problema e tem sido um problema durante todos esses anos... um problema sem soluo. Esclareceu mais precisamente esse problema sem soluo quando em determinado momento voltou ao assunto com maior nfase: O grande problema continua sendo a quantidade de professores necessrios para atender a demanda brasileira com formao adequada, sem improvisao, sem falta de preparao, tanto terica, quanto prtica. A proposta de criao foi lanada e o GT Licenciaturas foi constitudo sob a coordenao da citada professora. Seus membros se reuniram pela primeira vez na Anped, na 7 RA (Braslia, 1984). Nesta reunio, foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte, assumidos pela CONARCFE. A 8RA ocorreu em So Paulo, em 1985. O GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da Anped, organizou uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto. Essas recomendaes j expressavam o que, posteriormente, Calazans (1995, p. 54) escreveu: um Grupo de Trabalho da Anped deveria ser um espao onde as questes terico-metodolgicas e os resultados de pesquisa fossem discutidos. No poderia ser um espao aberto coletivamente, pois isso exigiria uma reunio longa, o que seria impraticvel. Compartilho as recomendaes de Calazans. No meu entendimento, os GTs no podem ser transformados, por presso da demanda, em lugares de exposio de pesquisa concludas, como se verifica nos ltimos anos na Anped. Creio que, pelo menos o GT Formao de Professores, alm de veicular a produo de grupos de pesquisa consolidados e emergentes, o que muito significativo, deveria tornar-se mais propositivo, dedicando-se a projetos de interveno no cenrio contemporneo das polticas de formao e de valorizao de professores, transformando-se em um referente cientfico-pedaggico qualificado para as mudanas na qualidade da educao bsica e superior. O GT8 e os demais GTs da Anped deveriam ousar mais para serem capazes de informar e transformar a prtica social concreta da educao (SEVERINO, 1993, p. 19). Assim ocorreu, guardadas as propores, com os amplos resultados do trabalho que serviu de base para os debates durante a 2RA do GT Licenciaturas e que foi apresentado por Menga Ldke (1985), pesquisadora integrante do grupo de investigao da PUC/RJ: Os novos rumos da Licenciatura.

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O trabalho de Ldke suscitava crticas ao modelo de licenciaturas de ento e permitiu que os participantes apresentassem propostas de formao de professores mais consentneas com o que o momento histrico incitava. Fica confirmada a relevante contribuio da pesquisadora snior para os debates e interlocues no GT. Exemplar a sistemtica participao de Menga Ldke no GT8 at os dias atuais, seu compromisso com a pesquisa sobre formao de professores e suas significavas reflexes para a formao e o aperfeioamento de pesquisadores seniores e juniores. A pesquisadora rene sua rigorosa formao intelectual, a experincia de fazer parte do GT8 no presente, no passado e, sem dvida, as suas proposies relevantes para o futuro. No relatrio de avaliao da 2 RA do GT Licenciaturas (1985), a coordenadora apontava alguns encaminhamentos para maior estruturao do Grupo de Trabalho, entre eles: a) discutir, analisar e avaliar as propostas de reformulao das licenciaturas em andamento nas universidades; b) estimular os programas de ps-graduao a promoverem estudos sobre as licenciaturas. Krasilchik (1985) anunciava que os estudos acerca das licenciaturas deveriam centrar-se em aspectos como a questo da teoria e prtica, vantagem e desvantagem da existncia dos currculos mnimos dos cursos, as diferentes disciplinas que deveriam compor um currculo e o estgio supervisionado. A coordenadora ainda destacou no relatrio (1985) a inexequibilidade das novas experincias de reformulao dos cursos de formao de professores, devido s condies complexas e desintegradoras das instituies que repartiam disciplinas e atribuies da formao entre a Faculdade de Educao e os Institutos de Contedos Especficos. Durante a entrevista dada em 2007, Mriam retomou esta problemtica, lamentando ainda no ter sido superada a questo no interior da universidade. Ressaltou o papel fundamental da Faculdade de Educao na complexa tarefa de formar professores e a necessria interligao, intrauniversitria, entre departamentos e institutos que dela tambm se ocupam. Mriam deu realce importncia da criao de uma linguagem, de uma postura e de uma poltica interdisciplinar na Universidade, destacando o exemplo que conhece da FEUSP de que h uma comisso composta por professores de mltiplas tendncias e que vm estimulando formas de aproximaes institucionais, com a finalidade de promover essa interdisciplinaridade. Retomando a narrativa da travessia do GT8, ainda na fase organizativa, saliento que, em atendimento s recomendaes ao aludido relatrio de 1985, no decorrer da 9 RA e 3 do GT8(1986) os participantes se dedicaram anlise das experincias resultantes de pesquisas acerca do ensino de Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas, do estgio supervisionado e das atividades de aperfeioamento de professores em exerccio. Nesta mesma RA, o GT8 destinou um dia integral para anlise do Movimento de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, cujos coordenadores iniciavam uma pesquisa sobre os cursos de licenciaturas de diversas universidades brasileiras e estiveram no GT apresentando o projeto ao mesmo tempo em que solicitavam colaborao. No planejamento da reunio do ano seguinte foram atribudas duas tarefas aos membros do GT: produzir textos para serem divulgados sistematicamente sobre discusses realizadas e experincias de mudanas curriculares, e preparar um programa de pesquisa sobre os temas relevantes para fundamentar estudos e propostas emergentes sobre formao de professores.

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Fato importante a destacar foi que somente na Assembleia Geral da 9 RA (1986) foram estabelecidos critrios para organizao de GTs. Cito alguns: a) mandato de dois anos para o coordenador; b) possibilidade de uma reconduo; c)definio de 60 dias de antecedncia mnima para envio de trabalhos, Secretaria da Anped, a serem avaliados. Lembro que at a 14 RA os trabalhos eram avaliados pelo coordenador do GT, e em alguns, como era prtica do GT Licenciaturas, os trabalhos eram tambm avaliados por um grupo voluntrio de pareceristas ad hoc, pois o Comit Cientfico, tal como hoje se organiza, foi instalado somente em 1992 (14 RA). Como sntese do percurso da pesquisa neste perodo, considero que o GT8 constituiu um frum de reflexo sobre os problemas dos cursos de licenciatura, a partir do qual se delineou um programa de estudos, tendo em vista o conhecimento da realidade desses cursos no pas. O acontecido: o GT Licenciatura d mostras de organizao e comea a ter visibilidade no contexto das RA. Delineia-se sua primeira identidade como grupo que caminhava para sua organizao.

GT LICENCIATURA: OS ALICERCES DA ORGANIZAO


Na 10 RA da Anped, 4 RA do GT8 (1987), houve participao e debates relacionados pesquisa com os Coordenadores da Comisso de Licenciatura da SBPC, da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador e representantes do projeto: Contribuies da Ps-Graduao para a Licenciatura. Nesta mesma oportunidade, foram apresentados os resultados preliminares e as perspectivas de continuidade do projeto Novos rumos das Licenciaturas. Os avanos dos estudos nessa reunio indicavam uma crescente estruturao do GT e propiciaram a definio de uma linha de pesquisa dirigida anlise das experincias do processo de formao docente, considerados seus pressupostos, o contexto em que se realiza e o significado social dos resultados. Em 1988, em face necessidade de apresentar propostas para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na 11 RA da Anped e 5 RA do GT, o primeiro dia foi dedicado s discusses a respeito da importncia de conciliar o trabalho regular do grupo com a necessidade de apresentao de propostas para a nova LDB (KRASILCHIK, 1988, p. 29). Os debates e encaminhamentos foram marcados por temas fortemente relacionados com polticas educacionais de formao de professores. A sequncia de trabalhos apresentados nessa reunio por Menga Ldke (PUC/RJ), Iria Brzezinski (UCG/UnB), Maria Lcia Worten (UFRGS), Leda Azevedo (UFG) e Antnio Arajo (UFRN) suscitaram o delineamento de um currculo para as licenciaturas que contemplou a base comum nacional de formao. Essa base tem sido objeto de estudos do Movimento Nacional de Educadores. Interessante o resultado da RA de 1988, pois os participantes do GT chegaram a indicar uma organizao curricular de formao de professores que inclua a rea de contedo pedaggico, disciplinas de contedo especficos e disciplinas integradoras. As discusses versaram ainda sobre as relaes entre bacharelado e licenciatura, tpico analisado devido excluso das disciplinas de licenciatura do currculo mnimo do curso de Biologia pelo Conselho Federal de Biologia, impedindo o registro dos licenciados naquele Conselho; formao e carreira do professor na LDB e o campo de trabalho da educao informal e a licenciatura.

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Mriam Krasilchik permaneceu coordenando o GT at 1988, quando foi eleito Alfredo Gomes Faria Jnior. Este coordenador decidiu apresentar um documento gerador para a 6 RA do GT e 12 da Anped, elaborado por membros do GT no perodo que precedeu a reunio, para orientar as discusses do grupo. Desse modo, imprimiu ao GT uma nova metodologia de trabalho. Segundo o relatrio de 1989, nessa reunio tiveram lugar as discusses objetivando a formulao de propostas especficas para a LDB, centrando-se a discusso no tema Magistrio: formao e carreira, embora outros temas tambm tivesse merecido algumas reflexes. A questo curricular, a relao teoria/prtica, a eliminao das licenciaturas curtas e o binmio magistrio-carreira foram os subtemas trabalhados. (FARIA JNIOR, 1989, p. 78) Em 1990, o GT Licenciatura reuniu-se pela stima vez na 13 RA da Anped, porm, vivenciou uma situao atpica, com 41 participantes, somente quatro trabalhos de pesquisa foram apresentados por investigadores que integravam o GT desde sua criao. Os debates se voltaram para anlise das concepes epistemolgicas, procedimentos de pesquisa e resultados dos trabalhos apresentados. Essas eram atividades exigidas pela Anped como condies para considerar um grupo em consolidao. O coordenador foi reconduzido e passou a contar com uma vice, ambos da UFRJ, no entanto, ele afastou-se antes de realizarse a 14 RA (1991) e 8 RA do GT. Verificou-se certa desintegrao causada pelo afastamento do excoordenador e que no foi superada, ainda que a vice-coordenadora estivesse presente durante a reunio. A falta de um relatrio deixou os participantes do GT8 sem qualquer informao, exceto o registro de que houve eleio de nova coordenadora Anna Pessoa de Carvalho, da USP. Em 1992, a 15 RA inaugurou uma outra modalidade de exposio e debates sesso especial conjunta, interGTs com objetivo de maior aprofundamento de temas, sob a responsabilidade de pesquisadores experientes. O GT8 integrou-se ao GT Alfabetizao e a temtica da primeira sesso especial foi a respeito de pesquisas das reas especficas do conhecimento que influenciavam os cursos de formao e a educao do professor alfabetizador. O caloroso debate instalado na sesso especial sobre a diversidade dos nveis e modalidades de formao do educador e a especificidade dos cursos motivou os pesquisadores a avaliarem a prpria configurao do GT. A abrangncia e a multiplicidade temtica, a diversidade de objetos e problemas de investigao que circulavam no GT exigiam redimensionamentos. Apesar disso, os trabalhos apresentados para discusso correspondiam muito pouco diversidade de nveis e de modalidades de formao constatada na prtica. Mriam Krasilchik (2007) referiu-se distncia entre o que se pesquisa nos cursos de ps-graduao e a prtica da educao bsica, destacando ser uma questo no equacionada no campo de formao de professores: o problema maior que sempre existiu reside no distanciamento da universidade em relao escola, essa relao se d em vrias esferas, eu diria que na esfera das polticas pblicas; tambm depende da cultura de cada uma das instituies e por isso, alguns grupos de profissionais da universidade colaboram e interferem na educao bsica, outros no.

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A travessia histrica do GT8 nesta oportunidade foi marcada por uma deciso significativa do grupo permanente de pesquisadores, com vistas a demarcar a identidade do GT. Foi escolhido um tema gerador para a 10 RA do GT (1993) na tentativa de atrair e congregar as discusses e debates concernentes a todas as licenciaturas. Que professores estamos formando? foi a questo norteadora das discusses. Uma orientao foi dada ao processo de seleo de trabalhos do GT: o foco deveria voltar-se aos contedos especficos, buscando uma relao dialgica entre a produo do conhecimento escolar e a formao de professores. Definiu-se pela elaborao de um Boletim que veiculasse informaes no inter-regno das RAs entre os membros do GT8. Ao sintetizar o percurso da pesquisa neste perodo no GT8 possvel assegurar que houve tentativas de traar novos rumos para as licenciaturas, a partir de levantamentos sobre os cursos de graduao que formavam professores no pas e do exame de prticas inovadoras, centradas em projetos de pesquisa, que comeavam a despontar. O acontecido: o GT Licenciatura mais consolidado, dialeticamente, faz emergir o novo.

GT FORMAO DE PROFESSORES: TRANSFORMAO SUBSTANTIVA


No inter-regno 1992-1993, tomou impulso a ideia de reconfigurar o Grupo de Trabalho, com a finalidade de chegar a contornos mais ntidos de uma outra identidade terico-metodolgica. Bastante revigorada essa posio dos participantes do GT, na 16 RA realizou-se uma avaliao acerca da apropriao de novos objetos de pesquisa pela comunidade dos programas de ps-graduao, o que implicou reconhecer que a denominao GT Licenciaturas no correspondia evoluo dos estudos no tocante formao de professores. Desde sua origem (1903) at 1993 (14 RA), as pesquisas em debate no GT Licenciaturas, coerentemente ao seu perfil, circunscreviam-se formao inicial de professores no ensino superior. Por certo, essa configurao restringia a divulgao de investigaes a respeito da formao de profissionais da educao feita em outros nveis e na modalidade de educao contnua. Ficou claro para os integrantes do GT8 que as mudanas no significavam uma simples troca de nomenclatura. Tomada a deciso favorvel s transformaes, a autora do presente artigo props um plano de ao para que a nova identidade tericometodolgica, de fato, viesse a configurar o ethos do renovado GT8. Aceita a proposta por unanimidade, o ato contnuo foi a escolha por aclamao da propositora para coordenar o GT. Sem dvida, resultou na prtica o emprego da premissa: Props? Assuma a responsabilidade. O espectro de temticas que a prpria expresso formao de professores desvela levou a uma irreversvel ampliao do GT8, tanto em nmero de participantes, quanto ao afluxo de trabalhos para serem selecionados pelo Comit Cientfico nas sucessivas reunies anuais da Anped. As mudanas foram tambm favorecidas pelos estudos que se multiplicaram sob novos paradigmas das cincias sociais e humanas, sob aes do Estado mnimo brasileiro em relao s polticas educacionais, impulsionado por dispositivos da LDB/1996 e sua implementao, que por sua vez passaram a instigar novas pesquisas, pela expanso dos cursos de mestrado e doutorado na rea de Educao e pela facilidade de circulao de informaes e comunicaes em plena sociedade da revoluo tecnolgica.

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O GT Formao de Professores no conjunto dos 23 GTs da Anped transformou-se no maior, em quantidade de participantes e qualidade de trabalhos. Por vrias RAs consecutivas ocupou o primeiro lugar entre os GTs que recebiam maior nmero de pesquisas para serem avaliadas pelo Comit Cientfico. Mantm-se at aos dias atuais entre os que congregam maior afluxo de Trabalhos e Psteres. Saliento que faz parte da travessia histrica do GT a importante atuao de seus coordenadores, de representantes no Comit Cientfico de cada RA e de consultores ad hoc. Esses colaboradores desenvolvem atividades previstas em regulamento da Anped, cuja assuno exige observao rigorosa de critrios, de modo geral, atendidos pelos integrantes do ncleo bsico e permanente de pesquisadores do GT8. Foram mencionados anteriormente os quatro primeiros coordenadores. necessrio, todavia destacar que na atualidade a coordenadora a professora Emlia Freitas de Lima, da UFSCar, cuja reconduo ocorreu em 2007, e que fora precedida pelos professores Laurizete Ferragut Passos (2004-2005), da UNESP/Rio Claro; Eduardo Adolfo Terrazzan (2000-2003), da UFSM e Elsa Garrido (1995-1999), da USP. Elaborar uma sntese do breve perodo (1992-1993) descrito neste subitem importa assinalar que o percurso da pesquisa no GT privilegiou estudos sobre a articulao da investigao com a docncia, com pesquisas para construir conhecimentos e saberes docentes, os quais incluem a prtica dos professores, prtica que se transforma em objeto de investigao e de reflexo terica. Problemas de pesquisa centrados na interdisciplinaridade tambm marcaram a produo do GT neste binio. O acontecido, o acontecendo: o GT Formao de Professores revela com nitidez outra identidade e se consolida como frum plural e democrtico de circulao de pesquisa, debates e crticas.

GT FORMAO DE PROFESSORES: ANLISE DA PRODUO CIENTFICA NA MODALIDIDADE TRABALHOS


O contexto de mudana e inovaes no GT Formao de Professores induziu a um balano de sua produo. Ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa terico-bibliogrfica, do tipo estado da arte com anlise de contedo dos trabalhos apresentados no GT, no perodo 1992-1998. Tal estudo permitiu a anlise dos trabalhos completos e resumos, sob a responsabilidade da autora deste estudo em parceria com Elsa Garrido (USP). Essa pesquisa veio a fazer parte de uma mais ampla coordenada por Marli Andr, com um rigor cientfico peculiar investigadora, nesta ocasio Secretria Geral da Anped e membro do GT Didtica, hoje integrante do GT8. O estado da arte do perodo supramencionado confirmou a pertinncia da investigao. Os resultados revelaram, por um lado, uma riqueza e variedade de aportes tericos, a complexidade dos novos desenhos de pesquisa sobre a temtica, bem como metodologias, procedimentos e resultados que consistem em contribuies valiosas para avano do campo investigado no GT8. Por outro, ficou demonstrada a importncia de mapear reas e temas ainda lacunares na produo do GT. Foram ainda constatadas dificuldades em alguns trabalhos, no sentido de o pesquisador precisar o mtodo, a metodologia, os procedimentos e o instrumental da pesquisa realizada.

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Para alm de o estado da arte constituir fundamental fonte de consulta para o GT, outra razo de sua pertinncia servir de referncia aos demais GTs, considerando que a temtica formao de professores objeto de pesquisa de vrios, na Anped. Esta uma das formas de desvelarem-se limites e possibilidade na interface com vrios GTs. Ao longo da trajetria do GT Formao de Professores, vrios encaminhamentos foram feitos em suas sesses de avaliao durante as reunies anuais, visando a manter sintonia com seus objetivos. Entre eles sobressai a anlise dos trabalhos, do que me ocuparei mais adiante. Ainda, por julgar relevante para o presente estudo, cito alguns deles: a) a anlise dos trabalhos e psteres apresentados nas RAs deve se tornar procedimento contnuo, o que requer desenvolver projetos de pesquisa integrando diferentes pesquisadores do GT com finalidade de proceder a meta-avaliao da produo cientfica; b) o aperfeioamento dos pesquisadores juniores e seniores em metodologia de pesquisa deve compor atividades programadas pelo prprio GT durante as RA e em seus inter-regnos, por exemplo, durante as reunies regionais da Anped; c) a identificao de diferentes grupos de pesquisa, no Brasil, cujo objeto de investigao seja formao de profissionais da educao significativa. Desse modo, preciso organizar um mapeamento ou cadastro que funcione como banco de dados, objetivando maior intercmbio e interlocuo intergrupos. Esse intento foi conseguido com a realizao do I Simpsio dos Grupos de Pesquisa sobre Formao de Professores no Brasil, na PUC/SP em julho de 2006, do qual participaram 73 grupos. O evento contou com um grupo organizador de integrantes do GT8, sob a coordenao de Emlia Freitas de Lima. No que diz respeito anlise dos trabalhos do perodo 1992-1998, um recorte foi imposto, sendo necessrio limitar o alcance da pesquisa a alguns momentos histricos, pois no foi possvel localizar grande parte da produo apresentada por falta de registros. Na tortuosa caminhada de busca para reunir a produo cientfica do GT Licenciaturas, na dcada de 1990, fui informada pela secretaria executiva da Anped, em So Paulo, que a ausncia de um local especfico que comportasse o acervo da entidade conduziu sucessivas transferncias dos arquivos da Associao, pois tal material acompanhava cada diretoria eleita e, geralmente, ficava guarda do Presidente e da secretaria executiva, fato que levou ao extravio de documentaes. Felizmente, em nossos dias, o avano da tecnologia e o uso da internet permitem consultas instantneas ao acervo virtual, simplificando o processo de coleta de informaes e o penoso trajeto dos pesquisadores no garimpo de dados.

PRODUO CIENTFICA:

1992-1998

Os 70 trabalhos analisados por Brzezinski e Garrido (2001) constituram uma amostra da produo do GT no perodo 1992-1998. Como mencionado anteriormente no foram includos comunicaes e psteres. Aps localizao dos trabalhos nos arquivos da Anped, foi realizada a leitura analtica dos trabalhos completos. Outro procedimento de pesquisa foi a organizao dos dados sitematizados em uma matriz analtica, da qual emergiram cinco categorias de anlise e seus respectivos descritores. As categorias, nmero de ocorrncias e percentuais em relao ao universo de trabalhos analisados podem ser consultados a seguir na Tabela 1.

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Tabela 1 - Resultados do estado da arte de trabalhos apresentados no GT8 -1992-1998 N 28 17 11 10 4 70 % 40 24 16 14 6 100

1 Formao Inicial de Professores 2 Formao Continuada de Professores 3 Profissionalizao Docente 4 Prticas Pedaggicas 5 Reviso da Literatura Total

Fonte: Arquivos Anped e Relatrios do GT8 (1992-1998)

Os aspectos terico-metodolgicos que sustentaram o referencial e a opo pelo mtodo e metodologia de pesquisa, os resultados alcanados, os focos de anlise e as tendncias que as produes examinadas sugeriram foram suficientemente analisados para apontar o que se segue. Peo vnia aos leitores para transcrever os resultados em citao bastante longa. As experincias de parceria da universidade com o sistema de educao bsica abriram caminhos novos de pesquisa, de reviso de concepes sobre processos de formao e de profissionalizao docente. A participao dos professores, enquanto sujeitos dos processos formativos, apareceu em vrias pesquisas de formao inicial e continuada, mas, a voz do aluno praticamente no foi ouvida pelos investigadores. Alis, os professores foram estudados pelos formadores-pesquisadores. No foi analisado o formador do professor. Tampouco foram levantados dados sobre como outros profissionais vem os professores ou como os alunos vem os docentes. Nada se estudou a respeito do que os alunos esperam da escola. A avaliao do impacto dos cursos de formao inicial e continuada na melhoria da qualidade do ensino tambm foi questo pouco investigada na produo do GT, assim como silenciam-se as pesquisas sobre as condies de trabalho dos professores da rede pblica e a influncia desse fator nos baixos ndices de qualidade e de aproveitamento no ensino fundamental. No conjunto dos trabalhos, marcante a recorrncia temtica da profissionalizao docente, inclusive com o aporte de modelos tericos expressivos para a construo da identidade profissional do professor. Calam-se, porm as pesquisas em relao a um aspecto da profissionalizao: o direito de sindicalizao e de participao nas associaes da categoria e dos movimentos em defesa da valorizao do professor. Do mesmo modo, emudecem-se as fontes em relao carreira docente e aos movimentos de valorizao profissional. Polticas pblicas de formao docente, de desenvolvimento profissional e de valorizao da profisso tambm so questes que carecem de investigaes documentais e de ensaios crticos. Outro tema recorrente nas pesquisas analisadas a feminilizao do magistrio do ensino fundamental. No entanto, merece ainda ser discutida a competncia feminina para assumir a gesto de instituies superiores e universidades, como valorizao da profisso e como reconhecimento do estatuto social e econmico da mulher como professora. (BRZEZINSKI; GARRIDO, 2001, p.95-96)
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Um outro trabalho visou sistematizao de pesquisas analisadas no GT8 e foi apresentado por Brzezinski na 21 RA (1998), com suporte metodolgico na anlise da produo do conhecimento denominada "reconciliao integrativa" (MOREIRA, 1985, p. 9). A discusso do trabalho trouxe interessantes contribuies para a configurao do GT. Em recorte sobre os dados da pesquisa anteriormente descrita, BRZEZINSKI analisou 40 Trabalhos, de autoria de 51 pesquisadores, em 26 instituies de ensino superior no perodo 1992-1998. Nesta investigao foram identificados os ncleos de pesquisa, as reas temticas e as linhas de investigao mais explorados pelo GT8, assim como os ncleos temticos e reas menos exploradas, portanto emergentes, mas de fundamental significado para as reflexes do GT.

PRODUO CIENTFICA:

1999-2003

Sob a responsabilidade de Emlia Freitas de Lima e colegas foi feito um mapeamento dos trabalhos apresentados no GT no perodo 1999-2003, que somavam 55. Essa pesquisa circulou no frum de debate do GT8, em 2003, durante a 26RA, em forma de Trabalho Encomendado. A investigadora organizou os dados conforme os contedos de cada trabalho. Foram registrados os seguintes descritores constantes da Tabela 2, com as respectivas frequncias e percentuais. Tabela 2 - Resultados de anlise de trabalhos apresentados no GT8 1999-2003 DESCRITORES Formao Inicial Formao Continuada e Desenvolvimento Profissional Docente Saberes Docentes e Aprendizagem Profissional Profisso Docente e Identidade Profissional Profissionalizao e Socializao Docente Formao de Professores (aspectos gerais) Outros (trabalhos considerados no diretamente relacionados rea) Total N 18 13 10 4 2 2 6 45 % 33 24 18 8 3 3 11 100

Fonte: Arquivos Anped e Relatrios do GT8 (1992-1998)

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Transcrevo, a seguir, os contedos inerentes aos trabalhos analisados por Lima et al (2003): Atividades ou disciplinas no mbito de curso de formao inicial de profissionais da educao e aspectos relativos concepo ou ao desenvolvimento do curso como um todo. Aspectos relativos a atividades de formao continuada de profissionais da educao e/ou ao seu desenvolvimento profissional.Aspectos relativos a processos de constituio ou de mobilizao de saberes docentes e/ou a atividades ou processos de aprendizagem profissional da docncia.Aspectos relativos constituio da profisso e da identidade docente. Aspectos relativos organizao da carreira docente e a relaes estabelecias e/ou vivenciadas pelos docentes entre si e com as instncias administrativas e pedaggicas. Aspectos gerais da formao de professores (ex: abordagens tericas, caractersticas pedaggicas, etc.).

ANLISE DOS TRABALHOS APRESENTADOS NO GT8:

1999-2008

A trajetria da pesquisa no GT Formao de Professores no perodo que abrange da 22 (1999) e 16 do GT a 31 RA (2008) e 25 do GT manifesta-se nos 118 trabalhos apresentados durante um decnio. Sabe-se que a leitura dos trabalhos, ainda que bastante atenta, merece reviso e, qui, uma releitura bastante acurada. Fiz essa releitura dos 118 trabalhos completos, para escrever o presente artigo. Houve raras mudanas de categoria: somente dois trabalhos. Essas se justificam tendo em vista que ao fazer uma categorizao o mesmo pesquisador, aps nova anlise, em outro momento histrico e com outro objetivo, pode proceder alteraes, porque a anlise de contedo enquanto procedimento metodolgico permite fazer inferncias (BARDIN, 2004). A categorizao tem validade para o pesquisador ou seu grupo de pesquisa e para a mesma investigao, considerando que quando pesquisadores diferentes usam a sistematizao de dados da uma mesma investigao podero elaborar categorias diferentes. Na sequncia categorizao, ser desenvolvida a metanlise, com reflexo sobre os textos com uso da anlise de contedo, como j descrito. Enumero a categorizao dos 118 Trabalhos (perodo 1999-2008) constituda por sete categorias de anlise que podem ser observadas, a seguir na Tabela 3, por ordem decrescente de frequncia. No Grfico 1, os percentuais registrados respeitam a ordem das categorias.

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Tabela 3.- Categorizao dos trabalhos, frequncia em ordem decrescente 1999-2008 N 26 24 21 16 14 13 4 118 % 22 20 18 14 12 11 3 100

Identidade e Profissionalizao Docente Formao Inicial Formao Continuada Trabalho Docente Polticas de Formao de Profissionais da Educao Concepes de Docncia e de Formao de Professores Reviso de Literatura Total

Fonte: Matriz analtica e ementas das categorias (Brzezinski, 2009)

Fao notar que as categorias mais pesquisadas so Identidade e Profissionalizao Docente e Formao Inicial. A primeira mantm uma frequncia equilibrada de nmero de trabalhos com esse objeto, ao longo da srie que abrange 10 anos, deixando de ser investigada somente em 2004. Um descritor que no aparece nesta categoria a Profissionalizao docente realizada pela mediao de sindicatos e so raros os trabalhos sobre Valorizao Docente, o que denota a inexistncia de pesquisa no GT sobre duas temticas muito significativas para o campo de formao de professores. Interessantes so os temas emergentes a respeito de Identidade Profissional e Questes de Gnero e Identidade e Profissionalizao Docente de Professores do Colgio Militar. O fato de serem emergentes implica maiores estudos a serem desenvolvidos no GT8. Quanto segunda categoria, Formao Inicial, verifica-se uma concentrao de trabalhos nos anos 2004 e 2001 e, neste ano, a maior ocorrncia est no descritor Prticas de formao: Estgio Supervisionado nos cursos Normal e Pedagogia. Por um lado, perceptvel a ocorrncia de pesquisas com temas emergentes nos ltimos anos da srie, dentre eles, a Formao de Licenciados nos Institutos Superiores de Educao e a Formao Profissional e Docncia. Por outro, observo que a formao de professores para as disciplinas de Sociologia, Filosofia e Educao Religiosa, que fazem parte do currculo da Educao Bsica tema totalmente silenciado nas pesquisas do GT8. A categoria Formao Continuada a terceira mais investigada e a modalidade Formao a Distncia e Servios de Tutoria emerge com frequncia notvel nos anos finais da srie de 2005-2007, assim como a Formao de Formadores do Ensino Superior foi objeto de cinco estudos, correspondendo a 24% dos 21 trabalhos desta categoria. Com efeito, a formao de formadores tambm pertinente ao descritor Pesquisa Colaborativa, considerando que os professores do ensino superior realizam sua formao continuada aperfeioando-se com a colaborao de seus prprios pares.

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Grfico 1. Categorias de anlise, percentual de ocorrncia 1999-2008

Fonte: Matriz analtica e ementas das categorias (Brzezinski, 2009)

Tal anlise permite-me anunciar que, aos poucos, a interdisciplinaridade no mbito universitrio comea a ter alguma expresso. No tocante relao dos temas das pesquisas colaborativas da categoria Formao Continuada, 10 foram desenvolvidas por universidades ou pesquisadores que pertencem academia, com o objetivo de qualificar professores em parceria com escolas da educao bsica. Claro est que consistem reas emergentes no contexto da produo cientfica do GT8, todavia, so indicadores de que a distncia entre a academia e a escola da educao bsica tende a diminuir. Trabalho docente a categoria que agrupa pesquisas que se voltam para as prticas pedaggicas. Essas investigaes so apresentadas ao longo da srie, embora no haja uma ocorrncia elevada de trabalhos, correspondendo a apenas 14% do total dos 118. Merecem destaque os Estudos de Prticas e Saberes Docentes da Educao Infantil, que surgiram no final do perodo em 2007-2008, objeto de investigaes silenciado durante vinte trs anos no contexto do GT8. Os trabalhos analisados nesta categoria procuram desvelar a construo dos saberes que se do no exerccio do trabalho docente, as contribuies e deficincias da formao inicial no desempenho profissional, a influncia de diferentes ambientes institucionais no desenvolvimento profissional dos professores, bem como as reaes e necessidades dos professores diante das reformas educacionais e das novas demandas sociais. Duas categorias ainda so pouco pesquisadas, Concepes de Docncia e de Formao de Professores, com 13 Trabalhos, correspondendo a 11% dos 118, e Polticas de Formao de Profissionais da Educao,

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com 14 (12%). H de se considerar que, de um lado, a LDB/1996 impulsionou um amplo conjunto de reformas polticas visando a modificar substancialmente o sistema brasileiro de educao, a concepo as prticas pedaggicas e, em decorrncia, a concepo de licenciaturas. Por outro lado, o prprio movimento da pesquisa sobre a docncia e o trabalho docente colocou em cheque o paradigma da racionalidade tcnica que caracterizava a formao inicial e continuada do professor. Essas transformaes exigiram um profundo repensar sobre as concepes de docncia e de formao do profissional. Parte dos 13 trabalhos considerou os fundamentos epistemolgicos, filosficos, sociolgicos, histricos da docncia, a outra parte dos investigadores buscou examinar a contribuio da literatura sobre os aspectos didtico-metodolgicos para o exerccio da docncia nas diferentes disciplinas da educao bsica e suas implicaes na formao dos futuros professores, como se observa nos descritores e subdescritores da categoria de anlise no Quadro 1. A segunda categoria menos pesquisada rene 14 investigaes, cujos objetos compreendem, em sua maioria, a avaliao de Programas e Projetos de Polticas de Formao de Professores, correspondendo a 35% dos trabalhos que compem essa categoria. Novos loci de formao decorrentes das prescries da LDB/1996 tem sido investigados, embora seja uma temtica ainda lacunar no conjunto dos trabalhos do GT8. Alguns trabalhos ofereceram argumentos para defender aes governamentais com vista a responder s exigncias dos financiadores externos em relao necessidade de aumento quantitativo de professores capacitados e certificados, nas regies perifricas do pas, embora a maioria das pesquisas da categoria Polticas de Formao de Profissionais da Educao apresentem uma anlise crtica em relao a essas mesmas decises de Estado. Os estudos na modalidade de pesquisa estado da arte aqui esto associados categoria Reviso de Literatura. Em nmero de quatro, a pesquisas fazem um balano de trabalhos discentes como dissertaes e teses e resultados de investigaes divulgadas em forma de artigos em peridicos cientficos e em anais de eventos. Para dar maior visibilidade aos trabalhos aqui analisados, na sequncia apresento o Quadro 1 das categorias e de seus respectivos descritores e subdescritores que expressam sinteticamente boa parte dos resultados da pesquisa, que originou o presente artigo.

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Quadro 1. Categorias, descritores, subdescritores por ano. Perodo 1999 -2008

Categoria 1. Concepes de Docncia e de Formao de Professores Descritores, Subdescritores 1.1 Fundamentos epistemolgicos, filosficos, sociolgicos, antropolgicos, histricos, psicolgicos 1.2 Fundamentos Didtico-metodolgicos TOTAL 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

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Categoria 2. Polticas e Propostas de Profissionais da Educao Descritores, Subdescritores 2.1 Novos espaos (loci) formativos 2.2 (Des)Valorizao da profisso 2.3 Licenciaturas: concorrncia no campo universitrio 2.4 Educao e trabalho, questes de gesto institucional 2.5 Avaliao de Programas Reforma Curricular, Formao p/ Ensino Mdio, EaD (Professor, Instrutor, Tutoria, Alfabetizadores) TOTAL 99 1 00 1 01 02 03 1 04 05 06 1 07 08 SubT 2 2

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Categoria 3. Formao Inicial Descritores, Subdescritores 3.1 Nveis de Formao: Modalidade Normal, classes multisseriadas . ISES . Lic. em geral: Cincias Biolgicas, Histria, Pedagogia, Letras-Ingls, Temas transversais, MST 3.2. Formao profissional e docncia 3.3 Prticas de formao: Estgio Supervisionado Escola Normal, Pedagogia. Educao Ambiental TOTAL

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Descritores, Subdescritores 4.1 Pesquisa colaborativa centrada na escola 4.2 Pesquisa colaborativa interinstitucional: Educao Bsica e Universidade 4.3 Pesquisa colaborativa entre pesquisador e prof. da escola bsica: . Ensino Fundamental, Cincias, Classes Multisseriadas 4.4 Formao a distncia, servio de tutoria TOTAL

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Categoria 4. Formao Continuada 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

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Categoria 5. Trabalho Docente Descritores, Subdescritores 5.1 Estudos de prticas e saberes docentes em . uma ou outra disciplina (licenciaturas geral informtica, pedagogia) . educao infantil . ensino fundamental de 1 ao 4 ano . educao bsica: prticas escolares . nas licenciaturas em Cincias (Matemtica, Fsica, Biologia) Educao Fsica, Pedagogia, Letras-Ingls 5.2 Representaes dos alunos sobre Professores TOTAL

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Descritores, Subdescritores 6.1 Histria de vida, memria 6.2 Representaes sociais (crenas, valores, imaginrio, obras literrias) 6.3 Perfil e papel do professor: construo da identidade profissional 6.4 Identidade e Profissionaliz. Docente: saberes e competncias, prticas interdisciplinares na Pedagogia, Educao Fsica, E Bsica, profissionaliz.de Prof. do Colgio Militar 6.5 Saberes e questes de gnero 6.6 Formao e valorizao da profisso TOTAL

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Categoria 6. Identidade e Profissionalizao Docente 99 00 2 01 02 03 04 05 1 06 07 2 08 SubT 5

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Descritores, Subdescritores 7.1 Anlise de artigos de peridicos e anais de eventos sobre prtica de ensino, formao continuada 7.2 Anlise de dissertaes e teses TOTAL TOTAL GERAL

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Categoria 7. Reviso de Literatura 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 SubT

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Uma anlise de carter geral permite-me assegurar que a maioria das investigaes giram em torno da importncia da pesquisa na formao do professor e da formao inicial e continuada fortemente qualificada para atuao em todos os nveis de ensino do Sistema Nacional de Ensino; que o referencial terico de boa parte dos trabalhos est centrado na reflexo sobre a prtica, na produo de conhecimento acerca da docncia e da profissionalizao do professor e nos saberes do professor. A pedagogia das competncias aparece tambm como referencial de muitos trabalhos, em particular, naqueles que se debruam na avaliao de programas de formao continuada e de pesquisas sobre a capacitao de professores da educao bsica para uso das novas tecnologias. Quanto ao mtodo e metodologias de pesquisa, no demais repetir, os pesquisadores precisam ficar atentos para que concepes e modus faciendi sejam detalhadamente descritos. Acrescento que ainda permanecem residualmente relatos de experincias que no so recomendados pelo Comit Cientfico da Anped. Por ora, a metanlise realizada feita do interior do lugar da produo e de sua socializao, por uma pesquisadora que se ancora em seus referenciais a respeito da cincia, da pesquisa em cincias sociais e humanas, do conhecimento produzido no campo da formao de professores. Essa metanlise retorna ao mesmo interior dessa produo para crticas. Com efeito, as crticas contribuiro para uma reflexo coletiva, em especial, sobre a(s) identidade(s) do GT8, a sua consolidao com vista a novos desafios diante das interfaces temticas com outros GTs e do enfrentamento mudanas recentes provocadas por polticas governamentais relacionadas com os cursos de formao dos profissionais da educao. Desse modo, afirmo que boa parte do futuro da produo cientfica do GT j parece estar anunciada, na medida em que destaquei os temas mais pesquisados, os emergentes e os silenciados, mas o futuro do GT Formao de Professores me intriga.

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FUTURO DO GT 8?

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No obstante contnuos aportes das pesquisas sobre formao de profissionais da educao e pesquisas colaborativas que avaliam a formao continuada de professores da educao bsica em anlise, em reflexo, em avaliao no Frum de Debates anual - GT 8 Formao de Professores da Anped -, dados alarmantes sobre o fraco desempenho do ensino fundamental e mdio no pas so sistematicamente publicados pelo MEC/INEP. A eles se associam os baixos ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e a necessidade de suprir neste nvel de ensino a carncia de professores formados para atuar em reas e disciplinas compatveis com a formao que receberam. Diante desta constatao, o ministro da Educao estabeleceu como polticas educacionais a reverso do sofrvel IDEB e, para tanto, lanou o desafio, entre tantos outros, de formar pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) para atuarem na educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio 250.000 professores at 2010. Outra poltica governamental de formao de professores est em curso com base no Decreto n. 6.755, de 29/01/2009, que instituiu a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio, atribuindo competncias Capes para atingir os seguintes objetivos: organizar e fomentar a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio das redes pblicas da educao bsica, em regime de colaborao entre a Unio, os estados, Distrito Federal e municpios e, concretizar a Poltica Nacional por meio de planos estratgicos formulados em Fruns Permanentes de Apoio Formao Docente, institudos em cada estado e no Distrito Federal. Temo pelas consequncias de tais polticas que podero incentivar uma formao de professores em massa, em modalidades aligeiradas, para atender a demandas prementes da educao bsica que deixaram de ser atendidas, desde os primrdios do governo republicano brasileiro. Isto posto, com certa prudncia, mas com coragem e ousadia indago: At que ponto os cursos de formao inicial presencial e a distncia de professores e a pluralidade de procedimentos de formao continuada estariam respondendo s necessidades da sociedade ps-industrial, da revoluo tecnolgica, marcada pela produo cientfica, pelo desenvolvimento dos meios de comunicao e informao, por desigualdades e tenses sociais assustadoras e por novas formas de exerccio da cidadania? Em que medida a produo cientfica veiculada no GT Formao de Professores vem contribuindo para mudanas na prtica pedaggica e social da educao bsica e superior inseridas no contexto cultural contemporneo? Julgo ainda importante mencionar recomendaes aos pesquisadores do GT Formao de Professores oferecidas por Miriam Limoeiro Cardoso, com quem concordo plenamente. As recomendaes podero concorrer para fomentar novas discusses no GT 8/Frum de Debates: a) o conhecimento cientfico avanado de hoje ir fazendo parte, de modo progressivo, do conhecimento vulgar de amanh, todavia, continua conhecimento; b) desenvolver pesquisa difcil, uma vez que a teoria est sempre sendo transformada, a escolha e uso do mtodo processo complexo e algo sempre perturba a tranquilidade da anlise que carece ser refeita; c) ao concluir seu trabalho um pesquisador no dir: - Agora, sim conheo. Sua posio exige um rigor maior, e ele dir: - Agora o conhecimento mais perfeito do que aquele de que partimos (CARDOSO, 1976, p. 86). Diante desses ensinamentos de Miriam Limoeiro Cardoso, convido os participantes do GT 8: continuemos... Somos pesquisadores histricos e histricos pesquisadores porque humanos.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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ARTIGOS

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Universidade, escola de educao bsica e o problema do estgio na formao de professores


Menga Ldke1
RESUMO

O texto rene contribuies de pesquisas recentes e mais antigas, de vrios autores e tambm minhas, sobre a formao de professores. Uma ampla resenha recente, de colegas canadenses (BISSONNETTE et al, 2005) e uma pesquisa clssica nacional (CANDAU, coord. 1988) ressaltam com clareza a importncia do papel do professor e de sua formao, para o sucesso de estudantes da educao bsica. Inspirada em suas constataes e prosseguindo em uma linha de pesquisa sobre o desenvolvimento profissional de professores, apresento uma investigao j em desenvolvimento, focalizando um dos mais frgeis elos do processo de formao de professores: o estgio supervisionado. Nela procuro aprofundar aspectos analisados por estudos anteriores, sobre a participao dos principais envolvidos no estgio: os prprios estagirios e os professores regentes que os recebem em suas salas de aula. A nova pesquisa amplia o foco para toda a instituio escolar, onde se desenrola o estgio, incluindo todos os seus participantes e estendendo o foco tambm sobre a outra instituio parceira, a universidade, representada pelos professores supervisores do estgio.
PALAVRAS - CHAVE :

Formao de professores; Estgio Supervisionado; Profisso Docente; Pesquisa em

Cooperao.

University, Primary and Secondary Schools and the Problem of Student Teaching in Teacher Education
ABSTRACT

Inspired by suggestions coming from a recent research review (BISSONNETTE et al, 2005) and a classical study (CANDAU, 1988) on teacher preparation and its problems, the author presents a new study, focusing on supervised practical training and its importance for that preparation. Based on the contribution of several studies on this subject, the present one tries to study in depth some of their analysis. The focus of this new study is the school establishment, where the practical training occurs, and where its most important participants work together: the students as future teachers, the school teachers who receive them in their classrooms, the school principal and the administrative staff. But also, at the university, in the other side of the coin, we would like to meet the teacher educators, who are responsible for the supervision of the students, in their practical training at the schools. We hope to involve all of them in a kind of cooperative research, approaching the two institutions, the university and the school, in a common effort for a better teacher education.
KEY- WORDS :

Teacher Education; Student Teaching; Teaching Profession; Cooperative Research

Professora Titular da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP).
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Neste texto pretendo reunir consideraes a partir de trabalhos meus e de outros autores, alguns de datas bastante recentes, outros de vrios anos j, o que indica que o problema focalizado vem sendo estudado e denunciado h bastante tempo, sem que solues satisfatrias tenham sido desenvolvidas, ainda que algumas sejam objeto de tentativas considerveis. Comearei pela anlise efetuada por pesquisadores canadenses, relativa a pesquisas sobre intervenes pedaggicas realizadas em perodo bastante longo, remontando dcada de 1960. Em seguida, trarei a contribuio de uma importante pesquisa nacional, realizada no final da dcada de 1980, cujas constataes continuam vlidas praticamente por inteiro. Finalmente, apresentarei um estudo desenvolvido recentemente, com um grupo de colegas e estudantes de ps-graduao da PUC-Rio, em parceria com professores de uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro (LDKE, 2008). Esse estudo inspirou nova proposta para seu aprofundamento, j em desenvolvimento, com apoio do CNPq2. Inicio com a anlise feita pelos pesquisadores canadenses (BISSONNETTE, RICHARD e GAUTHIER, 2005), um deles, Gauthier, bastante conhecido entre ns, por obra muito divulgada (GAUTHIER et al, 1998) e tambm por j ter estado vrias vezes em nosso pas. Trata-se de uma resenha muito bem elaborada, que cobre uma grande quantidade de pesquisas, ao longo de vrias dcadas, focalizando o trabalho de professores com alunos da educao bsica, provenientes de meios desfavorecidos. Supostamente, esses alunos so portadores de dificuldades especficas, decorrentes de suas condies de vida, que se refletem em seu desempenho escolar. O interesse principal da resenha em pauta detectar, entre as muitas pesquisas analisadas, quais fatores se apresentam mais frequentemente prximos do melhoramento dos resultados obtidos pelos alunos nas provas escolares. Evidentemente, h uma srie de questes bastante complexas envolvidas num estudo desse tipo, de cunho psicolgico, sociolgico e, sobretudo, dentro do delicado domnio da avaliao. No ser possvel trazer todas essas questes para nossa discusso neste texto, mas recomendo a leitura da resenha e asseguro a qualidade do texto e das anlises apresentadas, que tm, alis, como garantia, a exigncia de uma das mais prestigiosas revistas da rea de educao na Frana, a Revue Franaise de Pdagogie. O que acho importante assinalar, e por isso trouxe baila a referida resenha, sua constatao principal, ao final do longo texto de mais de 50 pginas: o fator principal associado melhoria do desempenho dos alunos provenientes de camadas desvaforecidas a influncia da escola e, dentro dela, de modo especial, o trabalho do professor. Os autores desenvolvem uma longa discusso sobre o que chamam de paradigma centrado no aluno, com forte acento sobre o que ficou conhecido como construtivismo, e o paradigma mais ligado ao ensino, que denominam de ensino direto, ou explcito.

A pesquisa O estgio na formao docente: ponto de convergncia ou de estrangulamento est em desenvolvimento pelo GEProf, Grupo de Estudos sobre a Profisso Docente, na PUC-Rio e UCP, com o apoio do CNPq, para o trinio 2009-2011
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A meu ver, h uma interessante discusso a partir do confronto entre as duas posies indicadas muito sumariamente aqui, que comportam talvez muito mais aproximaes entre si do que parecem supor os analistas da resenha. Entretanto, no o caso de tratar dessa polmica agora, mas sim de ressaltar a importncia do papel do professor, reconhecida claramente nesse trabalho de anlise crtica cuidadosa, que focaliza esse papel ao lado de vrios outros fatores, como a prpria difuso dos recursos tecnolgicos, to valorizados em nossos tempos. Pois o professor, como deixa claro a resenha, continua como figura central no processo educativo, e agente chave na articulao entre teoria e prtica nesse processo. Sua formao merece, portanto, toda a ateno de que tem sido objeto por parte de pesquisas em educao, como o caso de um estudo muito difundido, realizado no final da dcada de 1980, do qual tive a oportunidade de participar, e passarei a relatar (CANDAU, 1987 e 1988).

UMA PESQUISA SOBRE LICENCIATURAS


Em 1988, uma equipe de professores e estudantes do Departamento de Educao da PUC-Rio concluiu uma extensa pesquisa sobre a situao dos cursos de licenciatura. Ela se desenvolveu dentro de uma linha de estudos sobre a formao de professores, e procurava explicitar alguns problemas levantados por uma pesquisa anterior, tambm bastante extensa, realizada igualmente por uma equipe do mesmo departamento, Anlise das prticas de formao do educador: especialistas e professores (FVERO, 1984). Enquanto esta pesquisa se preocupou com a anlise das questes da formao dos educadores em geral, enfatizando a tica das unidades de educao, priorizando, com relao s licenciaturas, a questo da formao pedaggica e o papel dessas unidades, a nova pesquisa, Novos rumos da licenciatura, sob a coordenao de Vera Candau (1988), procurou ser especialmente sensvel expectativa dos profissionais mais envolvidos com as reas especficas de conhecimento, no pertencentes s unidades de educao, em relao problemtica das licenciaturas. A primeira etapa dessa pesquisa consistiu em um levantamento bsico da literatura especfica mais recente, especialmente veiculada pelos peridicos mais importantes da rea de educao, o que permitiu compor uma viso retrospectiva, at ento, dos problemas da licenciatura. Uma publicao relativa ao relatrio parcial foi feita naquela poca sob o mesmo ttulo da pesquisa (CANDAU, 1987). Com base nessa viso retrospectiva, o estudo constatou que grande parte dos problemas vividos pela licenciatura remontavam s suas origens e persistiam no resolvidos. A literatura ento analisada permitiu perceber uma clara mudana na posio dos autores frente educao e seu papel social, quando comparados aos da dcada anterior, os anos 70. Esses temas passam a ser analisados dentro de um contexto histrico, poltico e social mais amplo, e o prprio significado do saber escolar comea a ser enfatizado. Tambm o papel do professor passa por mudanas, aos olhos dos autores, acompanhando a redefinio do papel da escola e refletindo o desconforto pela perda do status da ocupao. Raros artigos, entretanto, chegam a tratar do magistrio como profisso, indicando, talvez, como ocorreu na pesquisa anterior (FVERO, 1984), uma larga distncia ainda separando esses dois termos.

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Participei ativamente da pesquisa Novos rumos da licenciatura, assim como tambm havia participado da pesquisa anterior. Considero que as constataes feitas por ela, tanto a partir da anlise da literatura, como das experincias estudadas pela pesquisa de campo, foram muito reveladoras e instigantes e, certamente, continuam em grande parte vlidas em relao atual situao em que se encontram os cursos de licenciatura. Em vista disso, acho oportuno trazer para este texto uma sntese daquelas constataes. A ideia inicial da pesquisa foi a de romper com a linha de estudos tradicionais que apontavam os inmeros problemas dos cursos de licenciatura que funcionavam regularmente em todo o pas, e tentar descobrir cursos inovadores, que procurassem novos rumos para escapar desses problemas. Foram localizadas e estudadas trs experincias ligadas a cursos desse tipo, uma delas focalizando um novo curso de licenciatura em fsica, outra centrada em uma proposta interdisciplinar para o curso de histria e geografia e a terceira partindo de uma concepo inovadora da disciplina prtica de ensino, em um curso de letras. Numa viso de conjunto das trs experincias, foi possvel perceber logo uma srie de questes desafiadoras, que dificultavam e ainda dificultam o caminho de novas propostas para a formao de professores: Modelo de universidade e formao de professores Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formao de professores ocupa um lugar bastante secundrio. Nele, as prioridades so concentradas nas funes de pesquisa e elaborao do conhecimento cientfico, em geral consideradas como exclusividade dos programas de ps-graduao. Tudo o que no se enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como so as atividades de ensino e de formao de professores. Formar professores: remar contra a mar? Dentro do quadro introduzido pela primeira questo desafiadora, a formao de professores percebida, pelos entrevistados na pesquisa, como uma atividade exercida contra as foras dominantes na instituio, ou contra a mar, em sua prpria expresso. No uma atividade valorizada, no recebe incentivos nem estmulos e, at, pode acarretar para os que a ela se dedicam, certa reputao um pouco inconveniente, medida que os afasta, no julgamento de boa parte dos colegas, das atividades nobres ligadas usualmente pesquisa. A relao saber/poder na universidade: hierarquia acadmica Os fatores apresentados nas questes anteriores fornecem uma base sobre a qual se acha solidamente instalada a ordem hierrquica na academia universitria: no primeiro escalo, se situam os professores cujas atividades predominantes so de cunho cientfico e de pesquisa; no segundo, esto os que desempenham tanto atividades de pesquisa, como atividades de ensino; no terceiro, finalmente, esto confinados aqueles professores cujas atividades se concentram no ensino e na formao de professores. Os dados colhidos pela pesquisa permitem constatar no apenas uma separao entre escales, mas realmente uma superposio hierrquica, de forma que o poder vai claramente decrescendo medida que se troca a atividade de pesquisa pela de ensino, ou de qualquer coisa relacionada com a educao.

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Universidade e sistema de ensino de primeiro e segundo graus: uma difcil aproximao Se dentro da universidade se verificam separaes estanques entre os que se voltam para questes de pesquisa e os que se voltam para questes de educao, no de se estranhar a grande separao entre ela (universidade) e os sistemas de ensino da educao bsica, para os quais ela se encarrega de formar professores. Como haveria ela de se desincumbir a contento dessa misso, se no existe uma ponte ligando essas duas realidades, na qual o trfego deveria ser, alis, intenso? O que se percebeu, mais uma vez, por meio da pesquisa, foi que se trata de dois universos, inteiramente distintos entre si. Os professores, formadores de futuros educadores para a educao bsica, no tm uma viso sequer razovel da realidade desses sistemas de ensino e no tm, em sua maioria, nenhuma vivncia nele, como professores. Integrao/interdisciplinaridade: diferentes dimenses de uma questo complexa Uma ltima questo perpassa as trs experincias estudadas: a licenciatura foi percebida como problema cuja soluo depende de uma perspectiva interdisciplinar e integradora. A prpria natureza da licenciatura revela logo sua composio necessariamente pluralista, para onde devem convergir as vises especficas de cada rea de ensino e a perspectiva educacional, dentro de uma tica interdisciplinar por excelncia. A partir da anlise dessas questes desafiadoras, a equipe de pesquisa apresentou tambm algumas propostas desafiantes: Uma tentao a superar: a nfase na reforma do currculo As vrias tentativas de superao dos problemas que vm envolvendo a licenciatura, atravs de mudanas no seu currculo, no tm ultrapassado muito os limites puramente formais. Enquanto perdurarem essas solues formalistas, o resultado continuar a ser uma simples justaposio entre a formao pedaggica e a formao de contedo. preciso superar, portanto, essa tendncia, j habitual, de uma reforma apenas formal, buscando-se o produto de uma nova prxis, por meio de um novo processo, de uma nova dinmica da vida universitria. Isso provocaria, possivelmente, mais um desafio. Uma mudana de eixo: o primado do contedo especfico Esta a proposta mais ousada e, provavelmente, a mais polmica da pesquisa. As pesquisadoras estavam convencidas de que j era tempo de se alterar a direo do eixo que vinha norteando a licenciatura, fazendoo centrar-se claramente junto s reas especficas. A pesquisa realizada, assim como o conhecimento acumulado pela literatura e a vivncia da problemtica da rea, permitia afirmar esse primado. A competncia bsica de todo e qualquer professor o domnio do contedo especfico. Enquanto as unidades especficas no assumirem, como responsabilidade prpria, a formao de professores, muito pouco podero fazer as unidades de educao. Isso no implica, entretanto, que no haja uma importante contribuio da rea pedaggica, cuja continuidade deve ser assegurada, mas numa articulao epistemolgica diferente com as outras reas, no numa simples relao temporal de sucesso. Ficou claro, pela pesquisa, que se deveria partir do contedo especfico, para se trabalhar a dimenso pedaggica em ntima relao com ele.

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Uma perspectiva: a multidimensionalidade do processo de formao do professor A pesquisa tambm registra a importncia de no se considerar apenas, ou mesmo, prioritariamente, a dimenso cognitiva num programa de formao de professores. As dimenses cientfica, poltica e emocional devem-se encontrar a intimamente articuladas entre si e com a pedaggica, numa viso unitria e multidimensional. Uma busca: a construo do espao interdisciplinar Avanando um pouco, a equipe da pesquisa sobre a licenciatura concorda em relao importncia da interdisciplinaridade, mas antev algumas das dificuldades especficas de sua implantao no mbito da universidade. Talvez, a constituio de ncleos (ou temas) especficos, j tentada por algumas universidades para dar apoio a grupos de carter interdisciplinar, pudesse vir a ser uma das boas sugestes para enfrentar o problema. Concluem as pesquisadoras que cada universidade deveria buscar diferentes mediaes de acordo com a sua especificidade, com vistas ao indispensvel fortalecimento do espao interdisciplinar. Uma necessidade: promover a pesquisa em ensino Esta uma proposta bastante criativa, pois a equipe partia, acertadamente, do pressuposto da valorizao da atividade de pesquisa frente s demais atividades da universidade. Nada mais acertado, ento, se queremos valorizar a formao de professores e os que por ela se interessam, do que converter esse interesse em esforo de pesquisa. Assim, envolvidos em pesquisa, eles recebero apoio e incentivos, seus participantes usufruiro do status de pesquisadores e, o que mais importante, estar sendo construdo conhecimento cientfico, to necessrio e urgente, sobre uma rea ainda to desguarnecida de resultados de pesquisa. Uma prioridade: reforar/apoiar prticas coletivas Outra iniciativa que merece todo apoio e estmulo, segundo as pesquisadoras, so as prticas coletivas, como algumas das que foram analisadas pela pesquisa. Com coragem e determinao, seus participantes se empenham e se expem, em propostas, na maioria das vezes, pouco compreendidas ou, at mesmo, pouco conhecidas pelos seus pares, garantindo assim o nico meio indispensvel para a avaliao de uma proposta: a sua realizao. Uma conscincia: a importncia dos determinantes estruturais e psicossociais Todos os fatores e condies discutidos at aqui no tm sentido a no ser quando considerados dentro do contexto mais amplo em que se situam a licenciatura e a prpria universidade, dentro do quadro geral da nossa sociedade. particularmente importante lembrar, dentro desse quadro, a desvalorizao do magistrio como profisso e da prpria educao em geral. Como podemos ver, as constataes e sugestes dessa pesquisa continuam merecendo a ateno dos pesquisadores interessados na formao de professores. Sua divulgao continua, portanto, muito oportuna, j que seu relatrio final nunca foi publicado.

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UM ESTUDO SOBRE O ESTGIO SUPERVISIONADO


Volto-me agora para um estudo realizado no ano de 2008, dentro da linha de investigao sobre a pesquisa do professor, que venho desenvolvendo com o grupo de pesquisa GEProf, na PUC-Rio (LDKE, 2001). A partir de um programa de aproximao entre a universidade e a rede pblica de educao bsica por meio da pesquisa, proposto pela FAPERJ3, pudemos juntar dois temas que vm constituindo objetos de interesse de nosso trabalho investigativo h bastante tempo: a formao de professores e o papel da pesquisa nessa formao e no trabalho docente (LDKE, 2008). Esse estudo representou uma etapa preliminar que nos estimulou a apresentar a proposta de um novo estudo, para aprofundar aspectos muito interessantes, que no puderam ser devidamente analisados por ele, devido sua curta durao (12 meses). Aprofundando as constataes desse estudo, a nova proposta procura investigar o problema do estgio supervisionado, situado na interseco entre a universidade e as escolas de educao bsica, no esforo de formao de seus futuros professores. Ele representa uma oportunidade de articulao entre a dimenso terica e a dimenso prtica, ambas indispensveis formao do futuro professor, sendo a primeira, habitualmente, atribuda responsabilidade da instituio de ensino superior, e a segunda da instituio escolar. H numerosa literatura dedicada a esse tema, que constitui, h muito tempo, um dos pontos mais debatidos dentro da comunidade educacional. A pesquisa coordenada por Candau (1988) trouxe constataes, crticas e propostas a este respeito, que continuam vlidas em grande parte at o presente, como j foi comentado. Duas pesquisas bem mais recentes, realizadas em funo de dissertaes de mestrado, tambm trazem importantes contribuies para nosso estudo, uma delas focalizando os problemas do estgio tal como percebidos, de maneira especial, pelos prprios estudantes estagirios (CARDOZO, 2003), outra focalizando esses problemas pela tica dos professores que recebem esses estudantes em suas salas de aula (ALBUQUERQUE, 2007). Em meio vasta literatura ligada a esses problemas, destacam-se essas contribuies por ajudarem a compor o quadro dentro do qual foi proposto esse novo estudo. Com base nas questes relacionadas ao papel do estgio e discutidas h longo tempo, como mostra o estudo de Candau (1988), as duas dissertaes mencionadas cercam o tema a partir de dois ngulos absolutamente essenciais, o dos estudantes estagirios (CARDOZO, 2003) e o dos professores que os recebem (ALBUQUERQUE, 2007). O estudo se prope avanar para um cenrio onde atuam esses dois grupos de atores, os estagirios e os professores, que o da escola onde se desenrola a cena do estgio. Procura assim desvendar os obstculos que se interpem e dificultam o desempenho desses atores e contribuir com sugestes, ou pelo menos reflexes mais prximas de possveis solues aos clssicos problemas que cercam o estgio, ponto nevrlgico no processo de formao de nossos futuros professores.

O estudo O estgio nos cursos de formao de professores como uma via de mo dupla entre universidade e escola foi realizado por uma equipe de professores e alunos da PUC-Rio e de uma escola municipal do Rio de Janeiro, no mbito do Programa Apoio melhoria do ensino nas Escolas pblicas do Estado do Rio de Janeiro, com apoio da FAPERJ. A proposta da FAPERJ foi apoiar projetos voltados para as questes relativas realidade da escola bsica, visando melhoria destas e da formao de seus professores.

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O estudo se situa dentro de uma perspectiva que vem ganhando vigor nos ltimos 10 ou 15 anos na comunidade educacional, a da pesquisa do professor. Com grande repercusso nos Estados Unidos, o teacher research movement (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999; ANDERSON e HERR, 1999) vem fazendo eco a ideias bem anteriores, defendidas por nomes como L. Stenhouse (1975) e John Elliott (1998), na Inglaterra, ou, mais recentemente, na Sua, por Perrenoud (2002), no Canad, por Tardif e Lessard (2007) e, em Portugal, por Antonio Nvoa (2001, 1995). Aqui no Brasil j temos tambm um considervel nmero de pesquisadores que trabalham dentro dessa perspectiva, como Corinta Geraldi (1998), Dario Fiorentini (2004), Octvio A. Maldaner (1999), Marli Andr (2001) e Menga Ldke (2001, 2009a), entre outros. Em seus trabalhos, de uma forma ou de outra, esses autores reconhecem o professor como construtor, e no apenas como transmissor de conhecimentos produzidos por outros agentes, e valorizam a atividade de pesquisa, no s para os que atuam no ensino de nvel superior. Uma das contribuies decisivas em favor dessa posio veio dos trabalhos de Maurice Tardif que, com colegas canadenses, publicou, em 1991, um artigo introduzindo entre ns a concepo de saber docente, (TARDIF et al., 1991). A partir de ento, essa noo passou a ser objeto de considerao de inmeros trabalhos acadmicos, sendo uma das fontes de inspirao de outra pesquisa que estamos concluindo no momento, com um grupo de pesquisa da PUC-Rio, o GEProf, sobre uma possvel aproximao entre a universidade e a escola de educao bsica, pela pesquisa que o professor dessa escola procura realizar em seu curso de mestrado. Entrevistamos professores que concluram seu mestrado nos ltimos anos e voltaram para as atividades de suas escolas de educao bsica, ou no as interromperam durante o curso. Procuramos descobrir o que representou a experincia de pesquisa concretizada na dissertao desses professores, em relao aos problemas por eles vividos em suas escolas e ao seu prprio desenvolvimento profissional (LDKE, 2009b). Pelo estudo recm-concludo (LDKE, 2008), pudemos caminhar mais um pouco na investigao sobre as relaes entre o professor e a pesquisa, procurando envolver diretamente professores que atuam na escola de educao bsica, em um trabalho de pesquisa proposto por pesquisadores da universidade, para o qual imprescindvel a colaborao daqueles professores e daquela escola. O tema tratado, o problema do estgio, demanda o envolvimento dos dois conjuntos de sujeitos, cujas vises complementares vo propiciar uma nova proposio para um velho objeto de pesquisa, usualmente focalizado apenas por um dos prismas. A juno dessas duas vises, em um trabalho de pesquisa conjunta, permitir um avano considervel na prpria discusso terica da questo, beneficiando-se ento do que vem sendo denominado como circularidade dos saberes, entre as esferas da universidade e da educao bsica (MARTINAND, 2004). Os resultados desse pequeno estudo, assim como os do novo proposto, se revertero para ambos os conjuntos envolvidos na pesquisa: do lado da universidade sero os responsveis pelos cursos de licenciatura, sobretudo seus estudantes, os estagirios, que podero ver seus estgios muito mais prximos da realidade das escolas e, assim, das prprias necessidades de sua formao como futuros professores. Do lado das escolas pblicas, o benefcio ser tambm considervel, na medida em que a formao de seus futuros professores poder se dar de forma que atenda mais de perto s exigncias de seus alunos, a partir da passagem do futuro professor por um estgio bem mais efetivo e realista. Outro ganho imediato das

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escolas e de seus professores ser representado pelo seu envolvimento em um trabalho de pesquisa, em colaborao com a universidade. Esse um benefcio que ir enriquecer tanto a esfera da escola, quanto a da universidade e mesmo a da prpria pesquisa em educao, que ganha, dessa forma, acesso a um tipo de saber em geral restrito ao que se passa em sala de aula. Com participao em uma pesquisa, o professor da educao bsica passa a dispor de um recurso em geral afeto mais aos professores da universidade, podendo assim conferir aos conhecimentos que vai construindo a mesma cidadania cientfica atribuda aos conhecimentos construdos por seus colegas da universidade, correspondendo bela imagem de um continuum, no qual se desenvolve o processo cientfico, como sugere J. Beillerot (1991, 2001). Em artigo de 1993, Combinando pesquisa e prtica no trabalho e na formao de professores (LDKE, 1993), j havia discutido, a partir das ideias de John Elliott (1989), Michael Young (1990) e Pedro Demo (1991), a possibilidade de se conceber a atividade de pesquisa em novas bases, de maneira a permitir a convergncia de vrios parceiros, valorizando a contribuio da experincia acumulada pelos profissionais engajados na prtica, com sua sabedoria da ao (como quer Schn e de certo modo tambm Elliott), sem desvalorizar a contribuio especfica da teoria produzida pela academia, em cada um dos seus domnios especficos, s que numa efetiva parceria com os que dominam a prtica (como quer Young) e oferecendo ao futuro, assim como ao atual profissional da educao, os benefcios da prtica da pesquisa, como princpio cientfico e educativo (como quer Demo).

O ESTGIO VISTO A PARTIR DE VRIOS NGULOS


Os debates atuais em torno da formao de professores tm apontado a necessidade de uma mudana na concepo curricular dos cursos de licenciatura. As crticas giram principalmente em torno da necessidade de se romper com o modelo de formao, ancorado, de incio, em rgida fundamentao terica de contedos especficos de cada rea e das disciplinas pedaggicas, que visam a fundamentar os licenciandos na sua futura atividade docente. Ao final do curso so oferecidas as disciplinas de prtica de ensino e estgio supervisionado, nas quais o graduando dever de aplicar o que aprendeu na teoria. Esse modelo, ainda comum em muitas universidades e centros de formao, tem sido visto como um dos principais obstculos melhoria da profissionalizao dos professores. A gravidade desse problema deu origem a um nmero significativo de pesquisas em torno da formao inicial e continuada de professores, especialmente nos ltimos 30 anos (CARVALHO, 2001). Baseados na ideia do profissional reflexivo, defendida inicialmente por Schn (1983), os resultados dessas pesquisas convergem para a necessidade de interligar ensino e pesquisa nos cursos de formao de professores, seja inicial ou continuada, atribuindo ao professor o carter de pesquisador de sua prtica em um processo contnuo de reflexo-ao-reflexo. Nas licenciaturas, a ideia do profissional reflexivo tem levado muitos cursos de formao a reestruturarem seus currculos, no sentido de atribuir disciplina estgio supervisionado um carter mais prtico, no qual os futuros professores refletem sobre o contexto real de sua atuao profissional a escola iniciando-se no processo de investigao. Na prtica escolar, a tendncia estimular nos professores a reflexo seguida da investigao no s de suas prticas, mas tambm de suas condies de ensino, contribuindo para a melhoria da formao profissional desses educadores (ZEICHNER, 1998).

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Nesse contexto, destacam-se as duas recentes dissertaes de mestrado mencionadas, com suas contribuies, para a percepo dos problemas relativos ao estgio nos cursos de licenciatura. Cardozo (2003), tomando a tica dos estagirios, demonstra que a participao da escola nos estgios ainda pequena e que eles ainda se constituem, em grande medida, de momentos de observao pelos licenciandos. O principal questionamento revelado em sua pesquisa gravita em torno da distncia entre os saberes acadmicos e o mundo da prtica escolar, muito abordado na literatura atual sobre formao de professores. O estudo revela ainda, atravs de depoimentos dos estagirios, a sua insatisfao pela falta de oportunidades de participao nas atividades em sala de aula durante o estgio. Esse estudo reafirma que os professores das escolas tm muito a contribuir com os cursos de licenciatura, atravs das reflexes e dos saberes que vo adquirindo durante a prtica, confirmando, assim, a tendncia recente na formao de professores. Alm disso, a autora destaca o desejo dos prprios estagirios de participar de maneira mais efetiva da prtica docente escolar. A pesquisa de Albuquerque (2007) investigou qual o lugar que os professores tm na formao dos estagirios e que importncia esses professores, regentes de sala de aula da educao bsica, atribuem ao trabalho com os estagirios que frequentam suas aulas. A investigao demonstrou que a maioria dos professores percebe-se como uma pea importante na formao de futuros professores, colaborando na integrao entre o que aprendido na universidade e o que vivido na realidade da docncia, embora alguns deles se surpreendam com a ideia de serem considerados formadores de professores. Esse estudo tambm destaca que os professores da educao bsica so capazes de detectar problemas e lacunas na formao dos futuros professores, mas ainda no encontram espao formal na universidade para discusses sobre esses problemas. Assim, como demonstraram as duas pesquisas acima relatadas, embora haja um debate consistente em torno da necessidade de aproximao dos dois loci principais de formao de professores (universidade e escola), ainda persiste um abismo grande entre eles, que dificulta o intercmbio de saberes nesses espaos. nesse sentido que projetos de pesquisa que envolvam universidade e escola, no esforo conjunto de parceria entre os professores da universidade e os da escola bsica, so importantes, de modo especial para o desenvolvimento dos cursos de licenciatura e para a melhoria da docncia, tendo no estgio o elo principal entre esses dois universos. Nosso estudo preliminar (LDKE, 2008) ofereceu a todos os envolvidos a oportunidade de ver, sentir e analisar, em conjunto, uma srie de problemas ligados ao estgio, em geral, considerados a partir de um dos ngulos que os cercam. Professores supervisores da prtica de ensino de cursos de licenciatura, alunos estagirios desses cursos, professores da escola que recebem esses estagirios e a prpria diretora da escola se mostraram empenhados na observao, na anlise, na reflexo e na discusso em conjunto desses problemas, sendo que todos elaboraram relatos correspondentes s suas respectivas reflexes. No decorrer do estudo, foram realizados seminrios para apresentao e discusso das constataes, tanto no mbito da escola de educao bsica, quanto no da universidade. Ao final, seus resultados foram apresentados em um Simpsio dentro do II Congresso Latino-Americano de Formao de Professores de Lnguas no qual os diferentes grupos de participantes puderam debater com outros pesquisadores os problemas do estgio vistos em suas respectivas perspectivas (LDKE et al., 2008).

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As indagaes levantadas por esse estudo nos levaram a propor a nova investigao para aprofundar a anlise de alguns dos aspectos do intrincado problema do estgio. J estamos mergulhados nela, procurando avanar em relao ao que foi levantado pelos nossos estudos anteriores sobre os estagirios, os professores regentes e a prpria escola. Introduzimos agora um foco especial sobre os professores supervisores, do lado da Universidade, e, do lado das escolas, sobre possveis influncias decorrentes de diferentes contextos institucionais sofridas pelo estgio.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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A identidade docente: constantes e desafios


Carlos Marcelo1 Traduo: Cristina Antunes
RESUMO

A melhoria na qualidade do ensino requer bons professores. Docentes comprometidos com a difcil tarefa de ensinar que, por sua vez, exige dos profissionais sentido e responsabilidade. A identidade profissional docente se constitui como uma interao entre a pessoa e suas experincias individuais e profissionais. A identidade se constri e se transmite. E existem algumas caractersticas ou constantes da identidade profissional docente que se repetem e que so, geralmente, independentes do contexto social ou cultural. Neste artigo, discutimos essas caractersticas da profisso docente que lhes garantem identidade.
PALAVRAS - CHAVE :

docentes; identidade profissional; cultura profissional; desenvolvimento profissional

Teacher Identity: Characteristics and Challenges


ABSTRACT

Improving the quality of teaching requires good teachers. Teachers committed to their difficult task. The task of teaching requires its professional sense and responsibility. The teacher professional identity is constructed as an interaction between the person and the personal and professional experience they have. The identity is constructed and transmitted. And there are some features or ongoing teacher professional identity that are repeated and are generally independent of social or cultural context. This article reviews those features of the teaching profession, which give it identity.
KEY- WORDS :

Teachers; Professional Identity; Professional Culture; Professional Development

Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.


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A identidade docente: constantes e desafios


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INTRODUO
Percebemos que nossas sociedades esto mudando. Uma transformao no planejada que est afetando a forma como nos organizamos, como trabalhamos, como nos relacionamos e como aprendemos. Essas mudanas tm um reflexo visvel na escola como instituio encarregada de formar os novos cidados. (Carlos Marcelo, 2002). Uma das caractersticas da sociedade em que vivemos tem relao com o fato de que o conhecimento um dos principais valores de seus cidados. O valor das sociedades atuais est diretamente relacionado com o nvel de formao de seus cidados e da capacidade de inovao e empreendimento que eles possuam. Mas, em nossos dias, os conhecimentos tm data de validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a estabelecer garantias formais e informais para que os cidados e profissionais atualizem constantemente sua competncia. Ingressamos numa sociedade que exige dos profissionais uma permanente atividade de formao e aprendizagem. No que essas mudanas afetam os docentes e sua identidade como profissionais? Como devemos repensar o trabalho do professor nessas novas circunstncias? Relatrios internacionais recentes voltaram a focar e destacar o importante papel que os professores desempenham em relao s possibilidades de aprendizagem dos alunos. O prprio ttulo do relatrio que a OCDE publicou recentemente nos chama a ateno: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005)2. Afirma-se no ttulo que os professores devem ser levados em conta, so importantes para ajudar a melhorar a qualidade do ensino que os alunos recebem. Nesse relatrio afirma-se que: Existe atualmente um volume considervel de pesquisa que indica que a qualidade dos professores e de seu ensino o fator mais importante para explicar os resultados dos alunos. Existem tambm considerveis evidncias de que os professores variam em sua eficcia. As diferenas entre os resultados dos alunos s vezes so maiores dentro da prpria escola do que entre escolas. O ensino um trabalho exigente, e no possvel para qualquer um ser um professor eficaz e manter essa eficcia ao longo do tempo (12). Esse relatrio vem mostrar a preocupao internacional em relao ao magistrio, s formas para tornar a docncia uma profisso atraente, a como manter melhores professores no ensino, e a como conseguir que os professores continuem aprendendo ao longo de sua carreira. Esse relatrio da OCDE vem evidenciar que os professores so importantes. Importantes para influir na aprendizagem dos alunos. Importantes para melhorar a qualidade da educao que as escolas e os estabelecimentos de ensino realizam cotidianamente. Importantes, em ltima anlise, como uma profisso necessria e imprescindvel para a sociedade do conhecimento. E visto que os professores so fundamentais, precisamos que nossos sistemas educativos sejam capazes de atrair os melhores candidatos
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Professores importam: atraindo, desenvolvendo e mantendo professores eficientes (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmicos, 2005) (N. T.).
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para se tornarem docentes. Necessitamos de boas polticas para que a formao inicial desses professores lhes assegure as competncias que vo precisar durante sua longa, flexvel e variada trajetria profissional. E a sociedade necessita de bons professores, cuja prtica profissional cumpra os padres profissionais de excelncia que assegure o compromisso do respeito ao direito que os alunos tm de aprender. Paralelamente ao estudo da OCDE, a influente Associao Americana de Pesquisa Educacional (American Educational Research Association - AERA) tornou pblico o relatrio que pretende sintetizar os resultados da pesquisa sobre a formao docente, assim como propor polticas educativas conformes com esses resultados. Afirma-se que: em toda a nao existe um consenso emergente acerca de que os professores influem de maneira significativa na aprendizagem dos alunos e na eficcia da escola (M. Cochran-Smith & Fries, 2005, p.40). Na mesma linha, Daling-Hammond (2000) viria a afirmar que a aprendizagem dos alunos depende principalmente do que os professores sabem e do que podem fazer. Porm no basta destacar a importncia do papel do docente. Chapman e Aspin (2001), editores do International Handbook of Lifelong Learning (Manual Internacional de Educao Continuada), expunham a necessidade de se realizar profundas transformaes nos sistemas educacionais atuais para que possamos enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. Esses autores apresentam uma srie de princpios que nos parece serem de interesse:
I

I I

A necessidade de oferecer oportunidades educativas que respondam aos princpios de: eficcia econmica, justia social, incluso social, participao democrtica e desenvolvimento pessoal. A necessidade de reavaliar os currculos tradicionais e as maneiras de ensinar em resposta aos desafios educacionais produzidos pelas mudanas econmicas e sociais e pelas tendncias associadas ao surgimento de uma economia do conhecimento e de uma sociedade da aprendizagem. A reavaliao e redefinio dos lugares onde a aprendizagem acontece, assim como a criao de ambientes de aprendizagem flexveis, que sejam positivos, estimulantes e motivadores, e que superem as limitaes de currculos padronizados, da diviso por matrias, dos tempos curtos e das rgidas pedagogias. Uma aceitao da importncia do valor agregado que proporciona a aprendizagem. A conscincia de que embora se comece a perceber que a escola no a principal fonte de aquisio de conhecimento, ela est se convertendo em instituio fundamental na socializao da populao jovem. A ideia de que os caminhos de aprendizagem entre as escolas e as instituies de ensino superior, os trabalhadores desse setor e outros provedores de educao, tero um alto impacto na formao de relaes entre a escola e a comunidade. A necessidade de promover a ideia da escola como comunidade de aprendizagem e como centros de aprendizagem ao longo da vida.

Reivindica-se, por tanto, um professor compreendido como um operrio do conhecimento, desenhista de ambientes de aprendizagem, com capacidade para rentabilizar os diferentes espaos onde se produz o conhecimento. E tambm uma profisso docente caracterizada pelo que Shulman (1998) denominou uma comunidade de prtica atravs da qual a experincia individual possa se converter em coletiva (521). Uma profisso que necessita mudar a sua cultura profissional marcada pelo isolamento e pelas dificuldades para

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aprender de outros e com outros, na qual mal visto pedir ajuda ou reconhecer dificuldades. Por outro lado, as evidncias dos relatrios internacionais mostram que as polticas de reforma educacional executadas em muitos pases deterioraram as condies de trabalho dos docentes, causando desmoralizao, abandono da profisso e absentismo, tendo, tudo isso, um impacto negativo na qualidade da educao que se oferece aos alunos. Como afirmam Day, Elliott e Kington, os professores esto deixando de lado o que consideram parte essencial de seu trabalho, a interao com os alunos, para abordar as prioridades de gesto e de avaliao (Day, Elliot, & Kington, 2005). H evidncias em relao ao fato de que as mudanas nas condies internas e externas das escolas produziram condies de extrema incerteza e crise de identidade dentro do que historicamente foi, para muitos professores, uma profisso estvel (Day, Elliot, & Kington, 2005).

CONSTANTES NA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE


Neste artigo, pretendo aprofundar-me no estudo sobre a identidade profissional docente. Considero importante essa reflexo porque atravs de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos que nos vejam. Do ponto de vista de Lasky, a identidade profissional a forma como os professores definem a si mesmos e aos outros. uma construo do si mesmo profissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos contextos polticos, que inclui o compromisso pessoal, a disposio para aprender a ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre a matria que ensinam, assim como sobre o ensino, as experincias passadas, assim como a vulnerabilidade profissional (Lasky, 2005). As identidades profissionais formam uma complexa rede de histrias, conhecimentos, processos e rituais (Sloan, 2006). preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade no algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade no um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenmeno relacional. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de interpretao de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto. Sendo assim, a identidade pode ser entendida como uma resposta pergunta quem sou eu neste momento? A identidade profissional no uma identidade estvel, inerente, ou fixa. resultado de um complexo e dinmico equilbrio onde a prpria imagem como profissional tem que se harmonizar com uma variedade de papis que os professores sentem que devem desempenhar. (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004). Esses autores revisaram as recentes pesquisas sobre identidade profissional docente, encontrando as seguintes caractersticas: 1 A identidade profissional um processo evolutivo de interpretao e reinterpretao de experincias, uma noo que coincide com a ideia de que o desenvolvimento dos professores nunca para e visto como uma aprendizagem ao longo da vida. Desse ponto de vista, a formao da identidade profissional no a resposta pergunta quem sou eu neste momento?, mas sim a resposta pergunta o que quero vir a

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ser?

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2 A identidade profissional envolve tanto a pessoa, como o contexto. A identidade profissional no nica. Espera-se que os docentes se comportem de maneira profissional, mas no porque adotem caractersticas profissionais (conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si em funo da importncia que do a essas caractersticas, desenvolvendo sua prpria resposta ao contexto. 3 A identidade profissional docente composta por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si. Essas subidentidades tm relao com os diferentes contextos nos quais os professores se movimentam. importante que essas subidentidades no entrem em conflito. Este aparece, por exemplo, em situaes de mudanas educacionais ou mudanas nas condies de trabalho. Quanto mais importante uma subidentidade, mais difcil mud-la. 4 A identidade profissional contribui para a percepo de autoeficcia, motivao, compromisso e satisfao no trabalho dos docentes, e um fator importante para que se tornem bons professores. A identidade influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos. A identidade profissional docente est, atualmente, sob exame. Em seu recente livro, Antonio Bolivar reflete e analisa a crise de identidade profissional dos docentes, especialmente no nvel de ensino secundrio (Bolivar, 2006). Do ponto de vista de Bolivar, as mudanas das ltimas dcadas geram ambiguidades e contradies na situao profissional dos professores. A crise de identidade profissional docente deve ser compreendida no cenrio de uma certa decadncia dos princpios ilustrados modernos que davam sentido ao sistema escolar (p. 13). Essas mudanas no s esto relacionadas com a prpria profisso docente como com um quadro mais geral de transformaes sociais, que fragmentou os espaos tradicionais de identificao sexual, religiosa, familiar ou ocupacional (Bolivar, 2006, p.25); transformaes essas nas quais o local e o global, a estabilidade e a mudana, esto desempenhando um papel desestabilizador no que diz respeito s certezas que em outras dcadas caracterizaram nossas sociedades. Embora agora seja muito mais evidente, durante sua histria a profisso docente foi rebocando um deficit de considerao social, baseado, segundo alguns, nas caractersticas especficas das condies de trabalho que fazem com que ela se assemelhe mais a ocupaes do que a verdadeiras profisses, como a Medicina e o Direito. Pretendeu-se comparar sistematicamente a docncia com essas outras profisses para ver se ela satisfaz s condies de um conjunto de indivduos que aplicam um conhecimento cientfico avanado para proporcionar um servio aos clientes, e se agrupam mediante a pertinncia a um corpo profissional que assume a responsabilidade de controlar os recursos profissionais, e que lhes confere benefcios e pode impor sanses aos membros (Tomlinson, 1997). E, evidentemente, como Hoyle e John (1995) mostravam, a profisso docente, por suas caractersticas especiais, no satisfaz esses critrios estritos e classistas. Com o passar do tempo e a implantao das reformas educacionais, a profisso docente foi mudando. Para alguns, criava uma desprofissionalizao, devido perda progressiva de autonomia e controle interno. Para outros, criava uma reprofissionalizao, justificada pela necessidade de ampliar as tarefas habitualmente atribudas aos docentes (Marcelo, 1999). Em concordncia com a primeira das interpretaes, manifestavase David Hargreaves (1997), para quem as reclamaes e lutas atuais no sentido de uma maior

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profissionalizao (maior autonomia e autocontrole interno da profisso) dos docentes chega historicamente tarde. O avano incontrolvel da sociedade da informao, proporcionado pelo uso das Novas Tecnologias, vai configurar segundo esse autor um cenrio caracterizado por uma progressiva desprofissionalizao: uma sociedade de aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ningum um especialista (D. Hargreaves, 1997, p.19). Junto ao conceito de profissionalizao, falamos do profissionalismo entendido, nesse caso, como a capacidade, dos indivduos e das instituies em que trabalham, de desenvolver uma atividade de qualidade, comprometida com os clientes, e em um ambiente de colaborao. Os estudos sobre profissionalismo levaram em considerao a necessidade de reprofissionalizar a funo docente, e perceberam que a ampliao de funes positiva e evidencia um claro indcio de que os docentes so capazes de realizar funes que vo alm das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao espao fsico da aula. Esse novo profissionalismo, ou profissionalismo estendido, segundo a opinio de Hargreaves e Goodson (1996), se concretiza principalmente nas atuais demandas aos professores para que trabalhem em equipe, colaborem, planejem em conjunto, mas tambm inclui a realizao de funes de orientao ou relacionadas com a formao inicial dos professores, assim como aspectos mais centrados na formao, como a formao baseada na escola. Alguns autores esto chamando ateno sobre a ironia de que enquanto se est vendendo aos professores e s escolas a ideia de que deveriam ser mais autnomos e responsveis pelas prprias necessidades, ao mesmo tempo se est transmitindo a eles como devem ser seus resultados e como devem abordar as prioridades nacionais para melhorar a competncia internacional. Supe-se que os professores esto tendo mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os parmetros com que se espera que trabalhem, e mediante os quais sero avaliados, esto sendo cada vez mais severos e limitados (Day, 2001; Little & McLaughlin, 1993; Smyth, 1995). Como vemos a profisso docente e seus sinais de identidade no momento atual? Que elementos caracterizam a identidade docente? Podemos identificar dimenses que permitam, de forma constante, identificar o docente e distinguir sua cultura e identidade de outros profissionais? algo que vamos pretender realizar a partir de agora, estabelecendo o que acreditamos possam ser esses sinais de identidade que vieram nos caracterizando. Cada uma dessas constantes representa tambm um desafio. O desafio de desenvolver processos que ajudem a situar a profisso docente como uma profisso do conhecimento, comprometida com o direito de aprender dos alunos. No se trata, portanto, de esperar que as mudanas batam porta da escola. No se trata, tampouco, de introduzir computadores nas aulas como sinal externo de ultramodernidade. A docncia como profisso precisa rever-se e reconstruir-se para continuar cumprindo os compromissos morais que veio desenvolvendo: assegurar o direito de aprender de todos os meninos e meninas, adultos e adultas. Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Porm so suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero essa interveno propicie.

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1. Milhares de horas como alunos no so gratuitas: a socializao prvia Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docncia a nica das profisses em que os futuros profissionais se veem expostos a um maior perodo de observao no dirigida em relao s funes e tarefas que desempenharo no futuro. Como comenta Tardif, a docncia tambm exige uma socializao na profisso e uma vivncia profissional atravs das quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco construda e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relao e simblicos que permitem que um indivduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino (Tardif, 2004, p. 79). Por outro lado, j se tornou clssico o trabalho desenvolvido por Lortie (1975) em relao socializao prvia no ensino. Esse autor descobriu que os professores desenvolvem padres mentais, crenas sobre o ensino, a partir do perodo to prolongado de observao como alunos. A identidade docente vai se configurando assim, de forma paulatina e pouco reflexiva atravs do que poderamos denominar aprendizagem informal e mediante a observao em futuros professores que vo recebendo modelos docentes com os quais se vo identificando pouco a pouco, e em cuja identificao influem mais os aspectos emocionais que os racionais. E, como comentam van Veen, Sleegers e van den Ven, dado que a interao humana to importante na prtica docente, e que os professores com frequncia se envolvem muito profundamente em seu trabalho, as recentes pesquisas vm afirmar que as emoes constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores (2005, p.918). Esse vnculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente ho de ser levados em conta na hora de apresentar propostas formativas, j que, como veremos em seguida, as emoes constituem uma parte muito importante das crenas que ns, os professores, desenvolvemos acerca de como se ensina, como se aprende, e como se aprende a ensinar. Mudar essas crenas requer tambm uma forte participao emocional.

2. As crenas sobre o ensino dirigem a prtica profissional Como comentamos anteriormente, os aspirantes a professores no so vasos vazios quando chegam a uma instituio de formao inicial docente. J tm ideias e crenas fortemente estabelecidas sobre o que ensinar e aprender. Na pesquisa sobre a formao inicial houve uma preocupao especial pela anlise das crenas que os professores em formao trazem consigo quando iniciam sua caminhada profissional. Percebeu-se que as crenas so como proposies, premissas que as pessoas mantm acerca do que consideram verdadeiro. As crenas, ao contrrio do conhecimento proposicional, no requerem uma condio de verdade contratada, e desempenham duas funes no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, as crenas influem na forma como os professores aprendem; e, em segundo lugar, as crenas influem nos processos de mudana que os professores possam tentar (Richardson, 1996). A literatura de pesquisa sobre aprender a ensinar identificou trs categorias de experincias que influem nas

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crenas e conhecimentos que os professores desenvolvem sobre o ensino: I Experincias pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma viso do mundo, crenas em torno de si mesmo e em relao aos demais, ideias acerca das relaes entre a escola e a sociedade, assim como sobre a famlia e a cultura. A procedncia socioeconmica, tnica, o sexo, a religio, podem afetar as crenas acerca do aprender a ensinar. I Experincias com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenas acerca da matria que se ensina assim como a forma de ensin-la. I Experincia escolar e de aula: Inclui todas aquelas experincias como estudante, que contribuem para formar uma ideia acerca do que ensinar e qual o trabalho do professor. Entre as descobertas mais divulgadas est o fato de que as crenas que os professores em formao trazem consigo quando iniciam sua formao inicial afetam de uma maneira direta a interpretao e valorizao que os professores fazem das experincias de formao de docentes. Essa modalidade de aprender a ensinar se produz atravs do que denominado aprendizagem pela observao (Lortie, 1975). Aprendizagem que em muitas ocasies no se produz de maneira intencional, mas que vai penetrando nas estruturas cognitivas e emocionais dos futuros professores de maneira inconsciente, chegando a criar expectativas e crenas difceis de remover. preciso fazer referncia a Pajares (1992), como um dos pesquisadores que deu mais contribuies em relao anlise das crenas. Chamou a ateno para a disperso semntica que caracterizou essa linha de pesquisas, nas quais se utilizaram termos como: crena, atitude, valores, juzos, axiomas, opinies, ideologia, percepes, conceitos, sistema conceitual, preconceitos, preceitos, teorias implcitas, teorias explcitas, teorias pessoais, processos mentais internos, regras da prtica, princpios prticos etc. Esta disperso semntica fez com que os resultados de pesquisas no possam ser comparados por no partilharem um mesmo marco conceitual. Pajares fez uma distino entre conhecimentos e crenas, deixando claro que as crenas, ao contrrio do conhecimento, possuem uma clara conotao afetiva e avaliadora: o conhecimento de um tema se diferencia dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema, da mesma maneira que se faz diferena entre autoconceito e autoestima, entre conhecimento de si mesmo e sentimento do valor prprio (Pajares, 1992). A partir dessa diferenciao, as pesquisas vm mostrando que os professores entram no programa de formao com crenas pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si mesmos como professores, e a memria de si mesmos como alunos. Essas crenas e imagens pessoais geralmente permanecem sem alteraes ao longo do programa de formao e acompanham os professores durante suas prticas de ensino (Feiman-Nemser, 2001; Kagan, 1992; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). Nessa linha, Feiman afirma que as imagens e crenas que os professores em formao trazem consigo quando iniciam sua formao inicial atuam como filtros mediante os quais eles do sentido aos conhecimentos e experincias com que se deparam. Mas tambm podem atuar como barreiras mudana, limitando as ideias que os alunos podem vir a desenvolver sobre o ensino (Feiman-Nemser, 2001:1016). Pajares (1992) sintetizou os resultados da pesquisa das crenas dos professores nos seguintes princpios: 1 As crenas se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar, superando contradies causadas pela

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razo, o tempo, a escola ou a experincia. 2 Os indivduos desenvolvem um sistema de crenas que estrutura todas as crenas adquiridas ao longo do processo de transmisso cultural. 3 Os sistemas de crenas tm uma funo adaptativa ao ajudarem o indivduo a definir e compreender o mundo e a si mesmos. 4 Conhecimento e crenas esto interrelacionados, mas o carter afetivo, avaliador e episdico das crenas se convertem em um filtro atravs do qual todo novo fenmeno interpretado. 5 As subestruturas de crenas, como so as crenas educacionais, devem ser compreendidas em termos de suas conexes com as demais crenas do sistema. 6 Devido sua natureza e origem, algumas crenas so mais indiscutveis que outras. 7 Quanto mais antiga uma crena, mais difcil mud-la. As novas crenas so mais vulnerveis mudana. 8 A mudana de crenas nos adultos um fenmeno muito raro. Os indivduos tendem a manter crenas baseadas em conhecimento incompleto ou incorreto. 9 As crenas so instrumentais ao definir tarefas e selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar, planejar e tomar decises em relao a essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao definir a conduta e organizar o conhecimento e a informao. Mas assim como desenvolvemos conhecimentos e crenas gerais acerca do ensino, dos alunos, da escola ou do professor, a matria que ensinamos ou pretendemos ensinar no fica margem de nossas concepes. A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou rea curricular afeta a forma como a ensinamos. Existem mltiplas evidncias que nos mostram certos arqutipos que os professores em formao tm sobre a disciplina que estudam, seja ela Matemtica, Linguagem ou Educao Fsica. Perguntas como o que so e para que servem a Matemtica, a Linguagem, a Educao Fsica, etc.?, devem ser enfocadas quando pretendemos partir do que o aluno j sabe. Tomando o contedo que se ensina e se aprende como argumento da investigao, podemos encontrar diferenas no comportamento observvel de professores em funo do domnio que possuam do contedo que ensinam (Onofre, 2000).

3. O contedo que se ensina constri identidade Uma das chaves de identidade profissional docente proporcionada, sem sombra de dvida, pelo contedo que se ensina. Isso especialmente verdadeiro medida que avanamos no nvel educacional: menor na educao infantil e maior no ensino mdio e universitrio. De qualquer ponto de vista importante e da sua influncia na construo da identidade profissional docente um conhecimento profundo do contedo que se ensina. A respeito disso, Buchmann nos revela que conhecer algo nos permite ensin-lo; e conhecer um contedo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para ensin-lo de uma forma geral (Buchmann, 1984, p.37). Quando o docente no possui conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que est ensinando, pode expor o contedo erroneamente aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do contedo a ensinar tambm influi no que e no como ensinar.

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O conhecimento do contedo inclui diferentes componentes, dos quais dois so os mais representativos: conhecimento sinttico e conhecimento substantivo. O conhecimento substantivo constitudo por informao, ideias e tpicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matria, os conceitos especficos, definies, convenes e procedimentos. Esse conhecimento importante na medida em que determina o que os professores vo ensinar e a partir de que perspectiva o faro. Por exemplo, na Histria, o marco de anlise cultural, poltica ou ideolgica que se escolha pode determinar o que se ensina e como se ensina. O conhecimento sinttico do contedo completa o anterior, e representado no domnio que tem o formador dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina, do conhecimento em relao a questes como a legitimidade, tendncias, perspectivas e pesquisa no campo de sua especialidade. Em Histria incluiria as diferentes perspectivas de interpretao de um mesmo fenmeno; em Cincias Naturais, o conhecimento sobre o empirismo e o mtodo de investigao cientfica, etc. Em um trabalho acerca desse tema, Gess-Newsome (2003) indica que o conhecimento do contedo da maioria dos professores principiantes fragmentado, compartimentalizado, pobremente organizado, o que dificulta o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se est ensinando. Como consequncia, muitos professores principiantes se veem forados a ensinar algortmos e fatos de que se recordam dos seus anos escolares. Um baixo nvel de conhecimentos pobremente organizados influi no ensino de vrias formas. Quando os professores principiantes planejam, geralmente se baseiam nos livros de texto como ponto de partida para o ensino. Ensinar se equipara a recordar informao. Esse conhecimento superficial prejudica os alunos, limitando-lhes uma compreenso dos conceitos, levando-os a representaes errneas da disciplina. Os professores principiantes formulam perguntas de baixo nvel e restringem as atividades dos alunos a aspectos estritamente procedimentais. Os professores principiantes so incapazes de conectar os comentrios e perguntas dos alunos com outros temas, e muitas vezes rechaam respostas alternativas dos alunos. O resultado o gerenciamento do trabalho dos alunos ao invs da comprovao de sua compreenso. Os professores com um conhecimento conceitual profundo da matria estabelecem mais conexes e relaes com outros tpicos e podem trasladar esse conhecimento ao ensino e resoluo de problemas.

4. Fragmentao do conhecimento docente: alguns conhecimentos valem mais que outros De acordo com o que poderamos chamar de sabedoria popular, para ensinar basta saber a matria que se ensina. O conhecimento do contedo parece que um sinal de identidade e reconhecimento social. Para ensinar, porm, sabemos que o conhecimento da matria no um indicador de qualidade de ensino. Existem outros tipos de conhecimentos tambm importantes: conhecimento do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo, e tambm de como se ensina. Dessa forma, o conhecimento didtico do contedo aparece como um elemento central dos saberes do docente. Representa a combinao adequada entre o conhecimento da matria a ser ensinada e o conhecimento pedaggico e didtico relativo a como ensin-la. Nos ltimos anos vem-se trabalhando nos diferentes contextos educativos para elucidar quais so os componentes desse tipo de conhecimento profissional do ensino. O conhecimento didtico do contedo, como linha de pesquisa, representa a confluncia de esforos de pesquisadores didticos e de pesquisadores de matrias especficas preocupados com a formao dos professores. O conhecimento didtico do contedo nos conduz a um debate no tocante

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forma de organizao e de representao do conhecimento, atravs de analogias e metforas. Aponta a necessidade de que os professores em formao adquiram um conhecimento experiente do contedo a ser lecionado, para que possam desenvolver um ensino que propicie a compreenso dos alunos. Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os professores construssem pontes entre o significado do contedo curricular e a construo desse significado feita pelos alunos. Esse importante pesquisador afirma que os professores executam essa faanha de honestidade intelectual mediante uma compreenso profunda, flexvel e aberta do contedo; compreendendo as dificuldades mais provveis que os alunos tero com essas ideias [...]; compreendendo as variaes dos mtodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na sua construo do conhecimento; e estando abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interao com os estudantes. Esse tipo de compreenso no exclusivamente tcnica, nem somente reflexiva. No apenas o conhecimento do contedo, nem o domnio genrico de mtodos de ensino. uma mescla de tudo o que foi dito anteriormente, e principalmente pedaggico (Shulman, 1992, p.12). O conhecimento didtico do contedo tem relao com a forma como os professores pensam que tm de ajudar os alunos a compreender determinado contedo. Inclui as maneiras de expor e formular o contedo para torn-lo compreensvel aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fcil ou difcil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedncias trazem consigo acerca dos contedos que aprendem (Borko & Putnam, 1996). De acordo com Magnusson, Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didtico do contedo inclui a forma de organizar os contedos, os problemas que surgem, a adaptao aos alunos com diversidade de interesses e habilidades. Pois bem, se observamos as estruturas curriculares dos programas de formao docente, encontramos uma clara fragmentao e falta de coordenao entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos referimos anteriormente. De um lado, apresentam os contedos disciplinares e, de outro, os pedaggicos. A identidade profissional docente se fortalece com relao aos contedos que se ensinam quando o currculo da formao inicial os apresenta com evidente clareza. Esta falta de coordenao entre diferentes tipos de conhecimentos tambm pode ser vista na justaposio entre universidade e escola. Feiman y Buchman j chamaram ateno para esse fato. Referiam-se ao divrcio que existe na formao inicial, onde costuma acontecer de os estudantes perceberem que tanto os conhecimentos como as normas de atuao na Instituio de Formao tm pouco a ver com os conhecimentos e prticas profissionais. Nesse caso, os estudantes costumam se deslumbrar com a realidade, e quando tornam a se reincorporar atividade acadmica, comeam a desprezar por considerla menos importante a necessidade de certos conhecimentos que fundamentem o trabalho prtico.

5. Aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento prtico Quem no ouviu mais de uma vez essa expresso? A prtica forma o docente muito mais que a teoria adquirida na formao inicial. A partir dessa perspectiva, atribui-se um valor mtico experincia como fonte

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de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra mito para se referir crena segundo a qual as experincias prticas em colgios contribuem necessariamente para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prtica melhor que nenhum, e que quanto mais tempo se dedique s experincias prticas, melhor ser (Zeichner, 1980, p.45). No possvel realizar a mnima exposio conceitual sobre o valor da experincia no ensino e na formao dos professores sem se fazer referncia a Dewey. Em 1938, esse autor defendia a necessidade de desenvolver uma Teoria da Experincia, visto que, j naquela poca, constatava que a experincia no sinnimo de educao. Nesse sentido, explicava que no suficiente insistir na necessidade da experincia, nem mesmo da atividade na experincia. Tudo depende da qualidade da experincia que se tenha (Dewey, 1938, p.27). Avaliar a qualidade das experincias supe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um aspecto imediato, relacionado a quanto de agradvel ou desagradvel a experincia para o sujeito que a vive. O segundo aspecto tem uma maior importncia para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experincia tenha em experincias posteriores, isto , a transferncia para posteriores aprendizagens. Esse reconhecimento do valor que a prtica a experincia tem para a formao inicial docente, vem contrastar com a primazia explcita do que denominaramos conhecimento proposicional. Cochran-Smith e Lytle (1999) refletiram sobre as relaes entre conhecimento e prtica na formao dos professores e nos explicam que as coisas podem ter diferentes pontos de vista. Assim, diferenciam entre o Conhecimento para a prtica, o Conhecimento na prtica e o Conhecimento da prtica. Essa primeira concepo o Conhecimento para a prtica julga que a relao entre conhecimento e prtica aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prtica, e, por isso, conhecer mais (contedos, teorias educacionais, estratgias instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma prtica mais eficaz. O conhecimento para ensinar um conhecimento formal que deriva da pesquisa universitria, e a ele que os tericos se referem quando se diz que o ensino gerou um corpo de conhecimento diferente do conhecimento comum. A partir dessa perspectiva, a prtica tem muito a ver com a aplicao do conhecimento formal s situaes prticas. Por outro lado, no Conhecimento na prtica a nfase da pesquisa sobre aprender a ensinar foi a busca do conhecimento na ao. Considerou-se que aquilo que os professores conhecem est implcito na prtica, na reflexo sobre a prtica, na pesquisa prtica e na narrativa dessa prtica. Uma suposio dessa tendncia que o ensino uma atividade incerta e espontnea, contextualizada e construda em resposta s particularidades da vida diria nas escolas e nas salas de aula. O conhecimento est situado na ao, nas decises e julgamentos dos professores. Esse conhecimento adquirido atravs da experincia e da deliberao, e os professores aprendem quando tm oportunidade de refletir sobre o que fazem. Por ltimo, o Conhecimento da prtica se insere na linha de pesquisa qualitativa, todavia prxima ao movimento chamado do professor como pesquisador. Parte da ideia de que no ensino no faz sentido falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prtico, e sim que o conhecimento construdo coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de desenvolvimento da escola, de formao ou de pesquisa cooperativa (Cochram-Smith e Lytle, 1999). Desses trs tipos de conhecimentos, poderamos afirmar que aquele que melhor identifica a profisso

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docente o segundo tipo. Um conhecimento especfico do contexto, difcil de codificar j que se manifesta ligado ao, alm de moral e emocional, privado ou interpessoal, comunicado de forma oral, prtico, orientado a solues, que se expressa em forma metafrica, narrativa, em histrias, e geralmente com baixo status e prestgio. Este tipo de conhecimento o que Donal Schn denominou epistemologia da prtica (Schon, 1983).

6. O isolamento: cada qual senhor em sua aula Os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos so testemunhas da atuao profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior solido e isolamento. Ao contrrio de outras profisses ou ofcios, o ensino uma atividade que se realiza sozinho. Como afirma Bullough, de maneira apropriada, a sala de aula o santurio dos professores O santurio da sala de aula um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se protege mediante o isolamento, e que pais, diretores, e outros professores hesitam em violar (Bulough, 1998). Quando estamos observando propostas que enfocam claramente a necessidade de que os professores colaborem, trabalhem conjuntamente, etc., nos deparamos com a pertinaz realidade de professores que se refugiam na solido de suas salas de aula. J clssico o estudo desenvolvido por Lortie em 1975, no qual, por meio de entrevistas, estabeleceu algumas caractersticas da profisso docente nos Estados Unidos, que no s so de grande atualidade, como so perfeitamente aplicveis a nosso pas. Uma caracterstica identificada por Lortie foi o Individualismo. Esse autor comentava que: a forma celular da organizao escolar e a ecologia de distribuio do espao e do tempo colocam as interaes entre os professores margem de seu trabalho dirio. O individualismo caracteriza sua socializao; os professores no partilham uma potente cultura tcnica. As maiores recompensas psquicas dos professores so obtidas no isolamento de seus companheiros, e toma-se muito cuidado de no franquear as barreiras das salas de aula (Lortie, 1975, p. 5). O isolamento dos professores claramente favorecido pela arquitetura escolar que organiza as escolas em mdulos padro , assim como pela distribuio do tempo e do espao, e pela existncia de normas de independncia e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e cultura profissional, tem certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse sentido, Bird e Little (1986) assinalavam que embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere os professores de algumas das dificuldades associadas ao trabalho compartilhado, tambm os priva da estimulao do trabalho pelos companheiros, e faz com que deixem de receber o apoio necessrio para progredir ao longo da carreira. Alm do mais, enquanto no mundo empresarial est se falando da necessidade de administrar o conhecimento como meio para rentabilizar esse saber fazer que os empregados foram acumulando ao longo do tempo, no ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores ignoram o conhecimento que existe entre eles; portanto, no podem partilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo tempo, tambm no conhecem o conhecimento que no possuem e, por tanto, no podem gerar novo conhecimento. H uma complexa distribuio social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou pode conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem (D. Hargraves, 1999, p.124). Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores tcito, difcil de articular, e o objetivo da gesto do conhecimento ajudar a organizao a utilizar seu prprio capital intelectual. 7. Os alunos e a motivao profissional

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Comentamos anteriormente que uma das caractersticas da profisso docente o isolamento. Os docentes em geral desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como nicas testemunhas. Mas o fato que, como Lortie tambm havia apontado, o tipo de motivao profissional docente est ligado aos alunos. A motivao para ensinar e para continuar ensinando uma motivao intrnseca, fortemente ligada satisfao de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam, cresam. Outras fontes de motivao profissional, como aumentos salariais, prmios, reconhecimentos, so boas, mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relao com o corpo discente. Essa identificao to intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovaes derivadas de certas reformas educacionais que promovem reduo de perodos de docncia direta com os alunos para permitir perodos de trabalho em equipe docente de colaborao sejam percebidas por alguns professores como tempo de dedicao a seus alunos que lhes est sendo tirado. Mas se os alunos desempenham um papel importante na configurao da identidade profissional docente, no menos verdade que os alunos de hoje em dia tenham mudado em relao queles de algumas dcadas atrs. Os chamados nativos digitais jovens que nasceram na era da computao, familiarizados com os celulares e a comunicao sincrnica, habituados a se exercitarem confortavelmente no hipertexto, amantes dos videogames e com capacidade de processamento flexvel de mltiplas fontes de informao comearam a povoar nossas escolas e centros de ensino. E essas mudanas devem ser levadas em conta pelos docentes, para saber a que tipo de alunos estamos nos dirigindo. Essa caracterstica da profisso docente faz com que os indcios de identidade dos professores se restrinjam muito mais aula do que instituio em que trabalham. Essa realidade dificulta muito o desenvolvimento de propostas organizacionais que suponham uma mudana nessa cultura to arraigada na docncia.

8. Carreira docente: aquele que sai da sala de aula no volta Embora em alguns pases da regio as coisas estejam mudando, a verdade que em geral podemos afirmar que a carreira docente pode ser caracterizada como plana. Como comentava Flavia Terigi em um relatrio elaborado para o PREAL (Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina), sobre o desenvolvimento profissional docente na Amrica Latina, historicamente, o trabalho docente se configurou na regio segundo um modelo baseado na carreira, que s permite que o docente ascenda a cargos que o afastam da sala de aula, e nos quais o regime de compensaes se encontra desvinculado das atividades desenvolvidas nas escolas (Terigi, 2007). A carreira docente entendida como um trajeto individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades coletivas, e cujos resultados fazem com que o crescimento na carreira geralmente produza um afastamento da sala de aula. A assuno de diferentes papis por parte dos professores, como o de supervisor, de conselheiro, ou de formador, em geral se desenvolve fora da sala de aula e no permite a compatibilidade com atividades docentes. E acontece que aquele que sai da sala de aula em geral no costuma voltar a ela.

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9. Tudo depende do professor: os docentes como artesos Em consonncia com a caracterstica do isolamento docente, existe tambm a ideia de que os professores so responsveis por tudo o que acontece em sua sala de aula. H uma espcie de hiper-responsabilizao do docente, como se tanto as condies de acesso dos alunos, quanto as prprias condies em que se desenvolve sua atividade profissional no estivessem limitadas por diretrizes, normas e relaes de poder, tanto na escola, como na sociedade. Por outro lado, a partir dos trabalhos de Michael Huberman veio se desenvolvendo a imagem do docente como um arteso independente. Essa uma viso da identidade docente segundo a qual os professores atuam como artesos, construindo conhecimento e habilidades e materiais da mesma forma como fazem os artesos. Os professores, desse modo, trabalham ss em sala de aula e acumulam sabedoria e saber fazer. A aprendizagem autodirigida e principalmente conservadora no sentido de que o professor conserva o que funciona (Sykes, 1999). O prprio Huberman afirmava a necessidade de legitimar o modelo do professor como arteso, aquele que muito individualista e sensvel ao contexto, e que, como resultado, implica a acumulao idiossincrtica de um tipo de conhecimento base e de um repertrio de habilidades... Dito claramente, esses professores trabalham sozinhos, aprendem sozinhos e desenvolvem a maior parte de sua satisfao profissional sozinhos ou atravs de suas interaes com os alunos em vez de com os companheiros (Huberman, 1993, p.22-23). Essa identidade artesanal do docente impede o desenvolvimento de propostas cooperativas? Do ponto de vista de Talbert e McLaughlin (2002), a ideia de comunidades artesanais pode funcionar, isto , grupos de professores que de forma cooperativa desenvolvam solues, assim como conhecimento, trabalhando com seus prprios meios e recursos.

10. O docente como consumidor: fast-food nas salas de aula Outra viso da docncia, promovida sobretudo a partir das instncias polticas encarregadas de planejar e regular a educao, a do docente como consumidor. Consumidor de propostas de reformas desenhadas por elites nacionais ou importadas de outros pases ou regies. Ao longo dos anos 1990 e na dcada atual, esto sendo promovidas reformas nos sistemas educacionais, tanto em sua estrutura como em seu contedo, as quais em geral se caracterizam por estarem desenhadas por administraes convencidas de que a bondade das reformas levar inegavelmente sua implantao. Assim, se traduz uma viso do docente como um aplicador de inovaes que s vezes no entende e nas quais, evidentemente, no participou. Essa viso do docente e dos processos de mudana nas escolas desconhece e, s vezes, deprecia a realidade da cultura e da prtica profissional docente. E pensa-se que as mudanas em educao so processos lineares, implantados de forma simples, com a condio de que saibamos explicar bem aos docentes em que consistem esses processos. Os processos de mudana, contudo, tanto nos indivduos como nas organizaes, no funcionam de maneira racional. Os sistemas complexos geram seus prprios

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processos de autorregulao para se acomodar ou modificar as propostas de mudana, que nem sempre tm os resultados que se prev a partir das instncias que as promovem (Lopez Yez e Sanches Moreno, 2000). Por isso dizemos que a ideia do docente consumidor de fast-food fracassa quando se pretende, usando meios rpidos, modificar elementos estruturais de sua identidade profissional. Em um trabalho publicado h onze anos, chamava a ateno acerca da progressiva burocratizao e intensificao da docncia (C. Marcelo, 1996). O avano dos processos de controle sobre a docncia, externos ao controle profissional controle de mercado, controle poltico e administrativo vem tornar pblica uma imagem profissional dbil. Mas tambm se fracassa quando se pretende atualizar os professores, isto , fazer com que se comprometam com atividades que promovam sua aprendizagem contnua, quando as modalidades que se oferecem no vo alm de cursos curtos, descontextualizados, distantes dos problemas concretos e sem aplicao prtica nem continuao.

11. A competncia no reconhecida e a incompetncia ignorada Foram Michael Fullan e Andy Hargreaves os inventores dessa expresso (Fullan & Hargraves, 1992). De certa maneira j fizemos referncia ao fato de que o isolamento a imagem do professor como arteso conduz a uma realidade que por mais que nos surpreenda continua estando viva: os docentes so profissionais que durante sua carreira profissional raras vezes observam outro docente realizando sua atividade profissional, ou seja, ensinando. E essa falta de hbito analtico leva a uma evidente imobilizao profissional: se no revisamos o que fazemos, se no o submetemos a julgamento, no avanamos. E assim se produzem as duas situaes que Furlan e Hargreaves denunciam. Por um lado, reconhecemos que existe uma profuso de docentes, bons docentes, que realizam seu trabalho de maneira honesta e profissional, comprometendo-se e conseguindo uma boa aprendizagem de seus alunos, desenvolvendo muitas vezes de maneira artesanal inovaes cujos resultados no ultrapassam as paredes da escola ou, no mximo, da comunidade mais prxima. Por outro lado, h a incompetncia ignorada. Tambm existem docentes que se refugiam no anonimato (isolamento), caracterstico da identidade profissional docente, para desenvolver um ensino que vem claramente frustrar o direito de aprender dos alunos Como sair desse impasse ou dilema? Alguns pases esto optando pelo desenvolvimento de um sistema de padres que venha determinar com clareza quais so as competncias que todo docente deve possuir e demonstrar. Nesse sentido, e como mostraram Yinger e Hendricks (2000), os padres educacionais constituem uma das ferramentas mais poderosas para a profissionalizao do ensino, j que desempenham um duplo papel no desenvolvimento da profisso. Em primeiro lugar os padres so uma boa maneira de demonstrar ao pblico e aos polticos que a profisso tem suficientes processos de controle de qualidade, controlando o acesso e o exerccio de uma prtica eficaz, e assim ganhar em legitimidade social. Em segundo lugar, os padres funcionam como parmetros e orientaes para o desenvolvimento do trabalho profissional,

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j que podem definir uma prtica eficaz em termos dos resultados desejados. E dessa maneira os padres se convertem na base para organizar a formao inicial e continuada dos professores, algo a que voltaremos mais adiante. Na mesma linha, Darling-Hammond (2001) veio mostrando que fundamental que o ensino desenvolva seu prprio modelo de profissionalismo. Um modelo de profissionalismo que no passa necessariamente por seguir aquele executado por outros profissionais que alcanaram o reconhecimento e o prestgio atravs de um distanciamento em relao aos clientes, bem como de um conhecimento altamente especializado. Ao contrrio desse modelo, o ensino deve se inserir na comunidade e se conectar com a vida dos alunos, construindo comunidades de aprendizagem relevantes e adequadas para responder s necessidades e interesses dos alunos como cidados com direito a aprender. E para caminhar em direo a esse reconhecimento, entende que a alavanca poltica mais importante de que se dispe para melhorar o processo de ensino e aprendizagem , provavelmente, o desenvolvimento de alguns padres profissionais que contemplem os aspectos mais importantes da profisso docente (L. Darling-Hammond, 2001). Esses padres, pblicos e assumidos, e desenvolvidos pela prpria profisso, podem ser a espinha dorsal dos programas de formao inicial e continuada. Alguns programas que foram organizados sem levar em conta o trabalho global do professor na escola, e esquecendo que a formao direcionada para que os professores assegurem a aprendizagem dos alunos, ltimo critrio de qualidade da formao.

12. O que fazemos com essas geringonas? Desconfiana ante as tecnologias Falvamos antes de um aspecto muito caracterstico da identidade profissional docente pelo qual, de acordo com Fullan e Hargreaves, se definia os docentes como artesos. Essa ideia do docente como arteso, acostumado a fazer seus prprios desenhos, com seus prprios meios e com sua tcnica desenvolvida a partir de ensaio e erro, ou mesmo da observao de outros artesos, combina pouco com o uso de tecnologias no ensino. Embora, nesse momento, falar de tecnologias nos leve forosamente a pensar em computadores e Internet, no devemos esquecer que ao longo dos ltimos 50 anos tentou-se introduzir outras tecnologias nas salas de aula: desde a imprensa de Freinet, passando pela televiso escolar, o projetor de corpos opacos, o projetor de slides, o retroprojetor, as apresentaes audiovisuais, etc. Todavia, poucas dessas inovaes tecnolgicas tiveram um impacto profundo na mudana das prticas tradicionais docentes. E no temos motivo para pensar que isso vai mudar. Creio que existe uma desconfiana endmica dos docentes diante das tecnologias. E no creio que seja algo intencional, mas talvez seja devido ao fato de que a apresentao das tecnologias, como produtos acabados, j projetados e prontos para utilizar, se encaixa muito mal com essa ideia do docente como arteso que necessita desmontar os projetos e processos para poder assim apropriar-se deles. 13. A influncia incompleta dos docentes

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Com o passar dos anos e a evoluo de nossas sociedades, a implantao dos meios de comunicao de massa, e a Internet, percebe-se como pouco a pouco a escola e o trabalho dos docentes esto deixando de ser a principal fonte de influncia educativa nas novas geraes. Definitivamente, a escola e os docentes se converteram em competidores. Encontramos claramente esses competidores na monumental e crescente profuso de aprendizagem informal que os alunos desfrutam paralelamente aprendizagem formal que a escola proporciona. Tanto a televiso como a Internet esto representando uma fonte de influncia de gerao de modelos, padres sociais e valores, que competem e muitas vezes se opem aos que so promovidos pela escola. E em muitos casos os professores percebem que as famlias (cada vez mais heterogneas) deixam de ser aliados privilegiados da escola e dos docentes. Esse um fenmeno que est afetando claramente a identidade profissional docente, que est forando muitos professores a redesenharem sua posio e seu compromisso com certos valores, e a se preocuparem mais com essas influncias que ameaam diminuir o possvel impacto educacional que a escola tradicionalmente teve.

14. Comear a ensinar: quanto mais difcil melhor Um aspecto que caracteriza a docncia sua falta de preocupao pela forma como os docentes se integram no ensino. Em outro trabalho recente j tive a oportunidade de desenvolver essa ideia (C. Marcelo, 2006). A insero profissional no ensino o perodo de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores ho de realizar a transio de estudantes a docentes. um perodo de tenses e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional, alm de conseguirem manter um certo equilbrio pessoal. esse o conceito de insero assumido por Vonk, autor holands com uma dcada de pesquisas centradas nesse mbito: definimos a insero com a transio de um professor em formao at chegar a ser um profissional autnomo. A insero pode ser mais bem entendida como uma parte de um contnuo no processo de desenvolvimento profissional dos professores (Vonk, 1996, p.115). Convm insistir nessa ideia de que o perodo de insero um perodo diferenciado no caminho para se converter em professor. No um salto no vazio entre a formao inicial e a formao continuada, mas antes tem um carter distintivo e determinante para levar a um desenvolvimento profissional coerente e evolutivo (Britton, Paine, Pimm, & Raizen, 2002). O perodo de insero e as atividades prprias que o acompanham variam muito entre os pases. Em alguns casos, reduzem-se a atividades burocrticas e formais. Em outros, como veremos mais adiante, estruturam toda uma proposta de programa de formao cuja inteno assegurar que os professores entrem no ensino acompanhados por outros que podem ajud-los. Os professores principiantes tm, segundo Feiman (2001), duas tarefas a cumprir: devem ensinar e devem aprender a ensinar. Independentemente da qualidade do programa de formao inicial que tenham cursado, h algumas coisas que s se aprendem na prtica e isso repercute em que esse primeiro ano seja um ano

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de sobrevivncia, descoberta, adaptao, aprendizagem e transio. As principais tarefas com que se deparam os professores principiantes so: adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currculo e o contexto escolar; planejar adequadamente o currculo e o ensino; comear a desenvolver um repertrio docente que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem na sala de aula; e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. E o problema que, em geral, devem fazer isso sobrecarregados pelas mesmas responsabilidades dos professores mais experientes (C. Marcelo, 1999). Mas a realidade cotidiana dos professores principiantes nos mostra que muitos deles desistem, e o fazem por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salrios, a problemas de disciplina com os alunos, falta de apoio, e s poucas oportunidades para participao na tomada de decises. Dizia CochranSmith que Para permanecer no ensino hoje e amanh, os professores necessitam de condies na escola que os apoiem e criem oportunidades para trabalharem com outros educadores em comunidades de aprendizagem profissional, em vez de faz-lo de maneira isolada (M. Cochran-Smith, 2004, p.391). Examinando as causas, a NCTAF Comisso Nacional de Ensino e do Futuro da Amrica (1996) estabeleceu cinco razes pelas quais os professores abandonam a docncia:
I I I I I

porque porque porque porque porque

se atribui a eles o ensino dos alunos com maiores dificuldades so inundados por atividades extracurriculares so designados para ensinar em una especialidade ou nvel diferente do que possuem no recebem apoio da administrao se sentem isolados de seus companheiros (citado em Horn, Sterling, & Subhan, 2002).

OS DESAFIOS
Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Mas so suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero que esta interveno propicie. Como comentava no incio dessa exposio, a profisso docente encontra-se em uma encruzilhada que deve resolver dando respostas inovadoras aos problemas que a educao tem apresentado em nossos dias. De nada adianta recordar que qualquer tempo passado foi melhor. O tempo que nos coube viver este e nele arriscamos algo to importante como a capacidade de permanncia de uma instituio que, ao longo dos ltimos sculos, contribuiu como nenhuma outra para assegurar a igualdade e o acesso ao conhecimento das pessoas. No creio que essa afirmao seja muito exagerada, sobretudo quando, em determinados pases, se elaboram polticas educacionais que, sob a proteo da liberdade de escolha e da defesa da competncia, ocultam intenes de controle e privatizao da educao. O desafio, portanto, transformar a profisso docente em uma profisso do conhecimento. Uma profisso que seja capaz de aproveitar as oportunidades de nossa sociedade para conseguir que respeite um dos direitos fundamentais: o direito de aprender de todos os alunos e alunas, adultos e adultas.

Recebido em junho de 2009 e aprovado em agosto de 2009.

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