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Trabajo fin de grado presentado por: Gemma Planell Gimnez

Titulacin: Grado de maestro en Educacin Infantil


Lnea de investigacin: Proyecto Educativo
Director/a: Ana Mara Aguirre Ocaa
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educacin

Proyecto Educativo de
Inteligencia Emocional, en el
Segundo Ciclo de Educacin
Infantil
Ciudad: Barcelona
[Seleccionar fecha]
Firmado por:



CATEGORA TESAURO: Teoras educativas




Planell Gimnez, Gemma


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NDICE
1. RESUMEN 4
2. INTRODUCCIN DEL TRABAJO
2.1. Justificacin 4
2.2. Objetivos generales y especficos
2.2.1. OBJETIVO GENERAL 4
2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS 4
2.3. Metodologa de trabajo 5

3. MARCO TERICO Y FUENTES DOCUMENTALES
3.1. Concepto de la Inteligencia y sus tipos 5
3.2. Qu es la inteligencia emocional? 7
3.3. Principales competencias para desarrollar la inteligencia emocional 9
3.4. Diferencias entre el Desarrollo emocional y la Inteligencia Emocional 13
3.5. Relacin entre las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional 16
3.6. Las emociones en la infancia 18
3.7. La inteligencia emocional en la escuela 21
3.8. La Inteligencia emocional y el coeficiente intelectual en la escuela 23
3.9. Beneficios de trabajar la Inteligencia Emocional en el aula 24
3.10. Experiencias de escuelas que han trabajado en el desarrollo de la Inteligencia
Emocional 26

4. MARCO PRCTICO: PROPUESTA DEL PROYECTO "El viaje de los sentimientos"
4.1. Presentacin 29
4.2. LOE e Inteligencia Emocional 30
4.3. Test sobre Inteligencia Emocional 32
4.4. Caractersticas psicoevolutivas del nio de 5 aos 34
4.5 Proyecto educativo
4.5.1. TTULO 38
4.5.2. COMPETENCIAS 39
4.5.3. OBJETIVOS 40


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4.5.4. METODOLOGA 42
4.5.5. CONTENIDOS: Conceptos, procedimientos y actitudes 44
4.5.6. INICIO: Actividades iniciales 45
4.5.7. DESARROLLO. Actividades de desarrollo 47
4.5.8. ACTIVIDADES FINALES Y DE EVALUACIN 53
4.5.9. ACTIVIDADES DE ADAPTACIN 54
4.5.10. RECURSOS MATERIALES, TIEMPO Y ESPACIO 56
4.5.11. EVALUACIN 58

5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 59
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 60
7. BIBLIOGRAFIA 63
8. ANEXOS 64
Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramn y Cajal.
Anexo 2: Presentacin: Educar la inteligencia social y emocional
Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT
Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix (2004)
Anexo 5: Cuento de la tortuga















Planell Gimnez, Gemma


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1. RESUMEN
El planteamiento principal del trabajo que se expone a continuacin es el diseo de un proyecto
de Educacin Emocional destinado al segundo ciclo de Educacin Infantil. Despus de investigar
distintos aspectos de la Inteligencia Emocional y analizar el desarrollo de la misma en los nios
de entre tres y seis aos; se ha definido una lnea de actuacin para desarrollar la Educacin
Emocional dentro de este colectivo.
Cada vez se habla ms de Inteligencia Emocional, es decir va tomando presencia en nuestro da a
da. Tambin, cada vez son ms las personas que se interesan en conocerla y aplicarla en sus
quehaceres cotidianos y/o profesionales. Por este motivo, en las siguientes lneas se ofrecer una
base terica de la Inteligencia Emocional y como sta se puede poner en prctica, en este caso en
un aula de Infantil. Todo ello con el objetivo de hacernos crecer como personas.

2. INTRODUCCIN DEL TRABAJO
2.1. Justificacin
La decisin por la cual he elegido este tema es porque se ha considerado que la Educacin
Emocional es imprescindible para que un nio pueda realizar su proceso de aprendizaje de forma
satisfactoria. Ser maestro comporta una carga a nivel personal importante y un nio debe estar
motivado, gozar de buena autoestima, estar seguro de si mismo, ser responsable con su trabajo y
decisiones, etc. para crecer en todos los sentidos.

El desarrollo del trabajo, tiene como justificacin educativa el que pretende aportar nuevas
herramientas de trabajo a otros maestros y proporcionar una visin un poco distinta de algunos
aspectos del aprendizaje de los ms pequeos. La educacin emocional se ha trabajado
anteriormente en alumnos de mayor edad y mi objetivo en este trabajo es aplicarla en nios de
entre 3 y 6 aos.

2.2. Objetivos generales y especficos
2.2.1. OBJETIVO GENERAL
Disear un proyecto de Educacin Emocional en el segundo ciclo de Educacin Infantil.
2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Investigar en Inteligencia Emocional.


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Analizar el trabajo de desarrollo en Inteligencia Emocional con los nios.
Investigar en los estudios realizados en el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
Definir una lnea de actuacin en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en nios de 5-
6 aos.
2.3. Metodologa de trabajo
El primer planteamiento llevado a cabo en la siguiente investigacin es el de marcar el rumbo que
deba tomar el Proyecto que se quera presentar. Esto se ha conseguido des de diferentes vas:
- Investigacin de las necesidades actuales en este campo y concrecin del contenido de
trabajo.
- Identificacin del pblico al que va dirigido.
- Bsqueda de diferentes fuentes documentales.
Teniendo en cuenta estos aspectos se ha seguido con la organizacin, estructuracin y anlisis de
la informacin obtenida.
Despus de esta fase dnde se ha dado forma y coherencia al contenido obtenido fruto de la
bsqueda inicial, se ha pasado al diseo del Proyecto Educativo acorde con el marco terico
elaborado. Este Proyecto planteado ofrece una gua que permite comprender todo el proceso
anteriormente mencionado de cara a futuros desarrollos.

3. MARCO TERICO Y FUENTES DOCUMENTALES
3.1 Concepto de inteligencia y sus tipos
Aclarar qu es la inteligencia y conocer la evolucin de la misma es muy importante para poder
comprender posteriormente el concepto de Inteligencia Emocional. Pero llegar a una definicin
clara y concreta, no es tarea sencilla, ya que hay muchos estudios entorno a este concepto y da a
da se abren nuevas vas de investigacin.

Uno de los primeros profesionales que se dedicaron al estudio de la inteligencia fue Alfred Binet
(1857-1910). Este psiclogo francs comprob que no se poda evaluar la inteligencia midiendo
atributos fsicos. Por eso, propuso un mtodo de ejecucin en el cual la inteligencia se calculaba
sobre la base de tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica, dominio del vocabulario,
etc. Bidet fue quien introdujo el concepto de edad mental. Este concepto condujo a Lewis Terman
(1877-1956) al de cociente de inteligencia (CI), ndice de medida de la inteligencia para nios y


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adultos. Aos ms tarde, Thurstone (1924), consider la inteligencia como capacidad de
abstraccin Intelligence, considered as a mental trait, is the capacity to make impulses focal at
their early, unfinished stage of formation. Intelligence is therefore the capacity for abstraction,
which is an inhibitory process ( p. 159). Este autor, desarroll el modelo de los factores mentales
primarios, en el que plantea siete factores independientes, que son la base del comportamiento
inteligente: espacial (s), velocidad perceptual (p), facilidad numrica (n), significado verbal (v),
memoria (m), fluidez verbal (w) y razonamiento inductivo (r). En esta poca, la inteligencia se
considera una variable cuantitativa, se puede medir.
A mediados del siglo XX; el inters ya no est en la identificacin, definicin de las variables o
dimensiones del comportamiento inteligente, sino que se centra en cmo evoluciona y se
desarrolla dicha estructura. En el campo de la educacin resaltan los trabajos de Piaget (1920) y
Vigotsky (1924). Para Piaget la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se verifica
permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso implica dos
procesos: interiorizar la experiencia de un objeto o un evento incorporndola a una estructura
comportamental y mental ya existente (asimilacin) y la modificacin de las estructuras mentales
y comportamentales (acomodacin). Vigotsky se interesa ms en el desarrollo potencial de la
inteligencia. Para este autor el desarrollo humano se basa en dos procesos: la maduracin y el
aprendizaje. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso
mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aqullos que les rodean. La inteligencia
es, en este sentido, un producto social.

El desarrollo de la vida de las personas, el xito social, acadmico, afectivo o profesional no puede
ser explicado slo a partir de una concepcin monoltica de la inteligencia. Tampoco con el slo
funcionamiento de una adecuada estructura cognitiva para analizar o ejecutar cualquier realidad
tcnicamente bien. Muchos comportamientos, capacidades, consideradas excepcionales, no son
producto exclusivo de la cognicin.

Es Gardner (1983), psiclogo de la facultad de Pedagoga de Harvard, quien afirma en su libro
Frames of Mind: la teora de las inteligencias mltiples, que no solo existe un tipo de inteligencia
nico, sino que hay clases de inteligencia:


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La Inteligencia Lingstica: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el
lenguaje y con las palabras.
La Inteligencia Lgica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisin
y la organizacin a travs de pautas o secuencias.
La Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en
el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafrico entre ellos.
La Inteligencia Kinestsica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el
de los objetos, y los reflejos.
La Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.
La Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos
relacionados, como autoconfianza y automotivacin.

Gardner abre el concepto de inteligencia considerndola mltiple y con el tiempo amplia esta lista
hasta llegar a veinte tipos de inteligencia diferentes. Tambin considera que los test se basan en
una nocin restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de destrezas y
habilidades que son mucho ms decisivas para la vida.

3.2 Qu es la inteligencia emocional ?
Los estudios realizados hasta el momento nos demuestran que para conseguir una educacin
integral de los nios debemos ampliar los campos de trabajo con ellos. Es decir, no solo trabajar
la capacidad de abstraccin, la lgica formal o la comprensin de complejos conocimientos sino
desarrollar, tambin, la creatividad, la capacidad de organizacin, de relacin, de motivacin, las
actitudes positivas hacia los dems, etc.
Los psiclogos Salovey y Mayer (1990), partiendo de los trabajos de Gardner, son los primeros
que desarrollan el trmino de Inteligencia Emocional.

Estos autores la dividen en cinco dimensiones:
- El conocimiento de las propias emociones.
- La capacidad de controlar y utilizar los sentimientos para que sean positivos para la vida.
- Cultivar la automotivacin y el autodominio.


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- Reconocer y respetar las emociones ajenas.
- Establecer buenas relaciones personales.

No es hasta la publicacin de Goleman (1996) cuando este concepto empieza a difundirse. Este
autor basa principalmente su teora de Inteligencia Emocional en los hallazgos cientficos de tres
investigadores: David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux.
McClelland, profesor de psicologa de la Universidad de Harvard, comenz en los aos 60 a
estudiar qu es lo que determina el xito profesional. McClelland estudia las "competencias" o
caractersticas personales que se emplean para que una persona tenga un desempeo superior.
Howard Gardner desarrolla la teora de las inteligencias mltiples, comentado ya en el apartado
anterior.
LeDoux (1996), revisa la dicotoma cognicin-emocin cuestionando la tendencia cognitivista a
concebir la mente sin las emociones. Tambin, analiza los mecanismos implicados en el proceso
emocional y sostiene que la emocin precede al pensamiento.

Goleman (1988) define el trmino "inteligencia emocional" refieridose a la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las
emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
En esta definicin, Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en
dos grandes grupos:


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Inteligencia emocional
Aptitud social
(determinan el manejo de las
relaciones)
Aptitud personal
(determinan el dominio de uno
mismo)
1. Autoconocimiento: conocer los propios
estados internos, preferencias, recursos e
intuiciones.
Comprende:
2. Autorregulacin: manejar los propios
estados internos, impulsos y recursos.
3. Motivacin: tendencias emocionales que guan o
facilitan la obtencin de las metas.
Conciencia emocional
Autoevaluacin precisa
Confianza en uno mismo
Autodominio
Confiabilidad
Escrupulosidad
Adaptabilidad
Innovacin
Afn de triunfo
Compromiso
Iniciativa
Optimismo
Comprende:
4. Empata: captacin de
sentimientos, necesidades e
intereses
5. Habilidades sociales: habilidades para inducir en
los otros las respuestas deseadas.
Comprender a los dems
Ayudar a los dems a desarrollarse
Orientacin hacia el servicio
Aprovechar la diversidad
Conciencia poltica
Influencia
Comunicacin
Manejo de conflictos
Liderazgo
Catalizador de cambios
Establecer vnculos
Colaboracin y cooperacin
Habilidades de equipo

Cuadro elaborado a partir de Goleman (1996)

Lo ms importante cuando se trabaja la Inteligencia Emocional es partir de la base que estas
dimensiones son habilidades innatas en todas las personas. Una persona con inteligencia
emocional es aquella que es capaz de reconocer, expresar, regular, controlar y dirigir las propias
emociones y las de los dems para adaptarse a alas situaciones, conseguir metas y estar satisfecho
consigo mismo.

Para terminar con este apartado, debo matizar que la inteligencia no es en si misma emocional,
pero siempre funciona condicionada emocionalmente.

3.3 Principales competencias para desarrollar la inteligencia emocional.
Como ya se ha expuesto en el cuadro del punto anterior, podramos centrarnos en cinco
competencias bsicas para desarrollar la Inteligencia Emocional. A continuacin se explicaran
cada una de una forma ms amplia y concreta.

Es Salowey (1990) quien, apoyndose en los trabajos de Gardner, clasifica la Inteligencia
Emocional como un constructo de cinco dimensiones principales:


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- El conocimiento de las propias emociones. Es la capacidad de reconocer un sentimiento, sus
causas y sus efectos en el mismo momento en que aparece. Corresponde al grado en que las
personas son capaces de identificar sus estados emocionales atendiendo a aspectos fsicos y
cognitivos.
- La capacidad de controlar las emociones. Es una habilidad bsica que nos permite controlar
nuestros sentimientos y adecuarlos a cada momento sin ser arrastrados por ellas.
- La capacidad de motivarse a s mismo. Utilizar lo mejor que tenemos para aprender a disfrutar
con las propias tareas sin que tengan que influir refuerzos externos. La satisfaccin del
rendimiento induce a rendir ms.
- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata es una capacidad bsica que posibilita la
predisposicin de identificar, admitir, escuchar y comprender las emociones de los dems aunque
no se haya expresado verbalmente.
- La capacidad para controlar las relaciones. Se basa en la habilidad de relacionarnos
adecuadamente con las emociones de los dems y adecuarlas a cada momento.

Siguiendo esta estela, Goleman (1998), propone estas cinco dimensiones:
1. Autoconocimiento. Se trata de conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e
intuiciones, y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones. Tener una idea
realista de nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien basada confianza en uno
mismo.
Esta competencia implica:
Conciencia Emocional o de las propias emociones. Consiste en la capacidad de reconocer el modo
en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores
como gua en el proceso de toma de decisiones.
Valoracin adecuada de uno mismo. Consiste en conocer nuestros propios recursos, nuestras
capacidades y potenciales, as como nuestras limitaciones internas.
Autoconfianza. Consiste en tener una percepcin muy clara de nuestro valor y de nuestras
capacidades.
2. Autorregulacin. La autorregulacin consiste en la capacidad de controlar nuestros impulsos y
sentimientos conflictivos.
Incluye cinco competencias emocionales:


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Autocontrol: Consiste en mantener bajo control nuestras emociones y conflictos.
Integridad / Fiabilidad: Consiste en establecer contactos o relaciones asentados en valores ticos.
Ser honrado y sincero
Responsabilidad: Consiste en cumplir con nuestras obligaciones, haciendo nuestros los
cometidos, encargos y objetivos a los que nos comprometemos.
Adaptabilidad: Consiste en la capacidad para responder con rapidez a los cambios y exigencias del
entorno.
Innovacin: Consiste en permanecer abiertos a nuevas ideas, perspectivas, informacin,
transformando la realidad a travs de la modificacin de la conducta.
3. Motivacin. La motivacin es el motor de la accin. Consiste en utilizar nuestras preferencias
ms profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser
efectivos y para perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones.
Incluye tres competencias emocionales:
Afn de logro. Consiste en tener una orientacin y voluntad clara y tenaz de alcanzar los objetivos
propuestos y contrastar los resultados contra estndares.
Compromiso. Consiste en la capacidad para asumir los objetivos, la misin y visin de un grupo u
organizacin.
Iniciativa y Optimismo. Es la competencia que moviliza a las personas para aprovechar las
oportunidades y superar los contratiempos.
4. Empata. Consiste en percibir lo que sienten los dems, es decir, la captacin de sentimientos,
necesidades e intereses ajenos, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la
afinidad con una amplia diversidad de personas.
Comprende cinco competencias emocionales:
Comprensin de los dems. Consiste en captar los sentimientos y puntos de vista de los dems e
interesarse por sus preocupaciones.
Ayudar al desarrollo de los dems. Consiste en captar las necesidades de desarrollo de los dems y
ayudarles a potenciar sus capacidades.
Orientacin hacia el servicio. Consiste en anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los
clientes.
Aprovechamiento de la diversidad. Consiste en cultivar, valorar y celebrar las oportunidades que
nos plantean las diferentes personas


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Comprensin social. Consiste en tomar conciencia de las redes sociales y corrientes de autoridad
y poder.
5. Habilidades sociales. Habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables, es decir,
manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las
redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir y
liderar, negociar y resolver disputas, para la cooperacin y el trabajo en equipo.
Comprende:
Influencia. Significa poseer herramientas eficaces de persuasin.
Comunicacin. Consiste en escuchar abiertamente y enviar mensajes convincentes.
Liderazgo. Consiste en inspirar y guiar a los individuos y a los grupos.
Gestin del cambio. Son los que inician o controlan los cambios en una organizacin.
Resolucin de conflictos. Es la capacidad de negociar y resolver desacuerdos.
Establecimiento de vnculos. Consiste en forjar relaciones instrumentales.
Colaboracin y cooperacin. Consiste en trabajar con los dems en la consecucin de objetivos
compartidos.
Habilidades de equipo. Consiste en crear una sinergia laboral enfocada hacia la consecucin de
objetivos colectivos.
Para concluir el punto es importante destacar que en los ltimos treinta aos la investigacin
psicopedaggica ha prestado atencin a los factores de riesgo.
Se han hecho tres hallazgos importantes en este sentido:
- Rara vez un factor especfico de riesgo incide en un nico comportamiento desajustado.
Generalmente, mltiples formas de comportamiento desajustado se asocian con un mismo factor
de riesgo.
- Cualquier forma de desajuste se asocia con mltiples factores de riesgo.
- Hay un conjunto de factores protectores que aparece relacionado con la disminucin de
mltiples formas de desajuste.
Estos factores de riesgo los podemos agrupar en cinco categoras:
Individuo: discapacidades constitucionales (fsicas o genticas), retrasos en el desarrollo,
dificultades emocionales y comportamientos problemticos precoces.


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Familia: psicopatologas familiares, tensin marital, conflictos entre miembros de la familia,
desorganizacin en la estructura familiar, estatus socio-econmico bajo, familia numerosa, alta
movilidad, lazos inseguros con los padres, supervisin inapropiada, severidad e inconsistencia de
los padres
Grupo de iguales: rechazo de los compaeros, presin negativa del grupo y modelos negativos
de los iguales.
Escuela: asistencia a escuelas ineficaces, fracaso escolar y descontento.
Comunidad: desorganizacin social, delincuencia, accesibilidad a armas, desempleo y
disponibilidad limitada de recursos.
Recientemente los estudios se centran tambin en los factores protectores (Graczyk et al., 2000).
De los factores protectores poco se sabe todava pero, de momento, se han establecido dos
categoras (Coie et al.,1993; Doll y Lyon, 1998; Dryfoos, 1997; Durlack, 1998; Graczyk et al.,
2000):
Personales (sirven de factores preventivos): competencias sociales y emocionales (habilidades
sociales, disposicin favorable, habilidades de solucin de problemas sociales, autoeficacia,
autoestima, habilidades de comunicacin efectiva y aspiraciones elevadas).
Ambientales (aportan un contexto de apoyo y favorecen el desarrollo social y emocional del
joven): compromiso fuerte con al menos un adulto, comportamiento apropiado de los padres,
implicacin en organizaciones constructivas, actividades sociales y acceso a buenas escuelas.

3.4. Diferencias entre el Desarrollo emocional y la Inteligencia Emocional
Como hemos visto en puntos anteriores la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones ya sean propias o ajenas. La
Inteligencia Emocional es una capacidad innata en todas las personas y su desarrollo depende de
diversos factores. Cuando hablamos de desarrollo, nos referimos a una serie progresiva de
cambios cualitativos y cuantitativos; ordenados y coherentes que se producen en los nios.
El desarrollo neurologico de los nios crea un perodo durante el cual estn preparados para
ingresar en una etapa especfica y dominarla. A nivel fsico es sencillo identificar cada etapa ya
que se puede observar de una manera clara: aprenden a sentarse sobre los seis meses, empiezan a
andar sobre el ao, etc. Lo mismo pasa con los hitos cognoscitivos: alrededor de los tres aos los
nios identifican su nombre, sobre los cuatro lo escriven, entre los cinco y los seis leen oraciones


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simples Si vemos que no alcanzan estos hitos en esta franja de edad rpidamente acudimos a
algn especialista. En cambio, las etapas del desarrollo emocional son totalmente desconocidas
para la mayor parte de la poblacin. Goleman (1996) dice que "tenemos dos mentes, una que
piensa y otra que siente". Es decir, el pensamiento es un proceso complejo. De la misma manera
que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos
limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. Por ejemplo, cuando hacemos un
examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos nerviosos y somos incapaces de
contestar las preguntas; tampoco es suficiente con estar tranquilo, hay que saber las respuestas
del examen. Por lo tanto, el desarrollo de las emociones sigue paralelo al desarrollo cognitivo y
moral.
Montessori (1907) cre el mtodo Montessori donde establece los perodos sensibles como uno de
los pilares fundamentales de su mtodo. Los perodos sensitivos son los momentos en los cuales
los nios pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. En todos los seres vivos existen
periodos sensitivos, no voluntarios en los que el organismo tiende intuitivamente a realizar una
determinada accin.
Centrndonos en el desarrollo emocional, Greenspan y Thorndike (1997) investigaron las posibles
etapas del desarrollo emocional, demostrando que en los primeros meses de vida el nio es capaz
de reconocer emociones bien positivas bien negativas.
EDAD EXPRESIN Y REGULACIN COMPRENSIN


0-6 MESES
Aparecen las emociones primarias: alegra, asco,
irritacin y tristeza. Aparece el llanto como
primera comunicacin para llamar la atencin.
La expresin de las emociones positivas se
incrementa si son alentadas. (Apego).
Se observan intentos de regulacin de las
emociones negativas chupndose el dedo, el
chupete o girndose hacia un lado.
Empieza a discriminar las expresiones
faciales de alegra, enfado o tristeza.


7-12 MESES
Las emociones primarias se vuelven ms
evidentes: enfado, temor o tristeza.
Mejora la autorregulacin: se mecen solos, se
alejan de lo que les disgusta, etc
Aparece la sonrisa social.
Mejora el reconocimiento de las
expresiones de las emociones
primarias ajenas.
Es capaz de aprender a discriminar los
estmulos a travs de la expresin
facial de los dems.



1-3 AOS
Aparecen las emociones autoconscientes:
vergenza, culpa, envidia y orgullo.
Desarrollan mejor regulacin emocional a
medida que adquieren autonoma.
Expresan hablando su rechazo o placer.

Aparece la empata con la
comprensin de las emociones que
sienten los dems.



3-6 AOS
Perfeccionan la autorregulacin (desvo de la
atencin, reinterpretacin de la situacin, etc.)
El juego simblico es una fuente de descarga
emocional ya que pueden adoptar un estado
emocional diferente al suyo.

Mejora la comprensin de las causas y
consecuencias de las emociones.
La respuesta emptica se hace ms


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El lenguaje ser un instrumento con el cual el
nio comprender la realidad, comunicar
experiencias y expresar sentimientos.
Son capaces de disimular parcialmente lo que
sienten.
Adquieren conocimiento de las reglas.
Desarrollan la Conciencia Emocional.
comn.
Son conscientes en la eleccin de las
personas y las emociones que genera
esa relacin.



6-12 AOS
Mejora el acatamiento de las reglas de
despliegue emocional.
Las emociones autoconscientes se interiorizan.
Las estrategias de autorregulaciones se
diversifican y son ms complejas.

La respuesta emptica se fortalece.
Se percata de que las reacciones
emocionales pueden diferir ante el
mismo acontecimiento.



ADOLESCENCIA
Mayor conciencia de sus estados afectivos y sus
consecuencias. Tiene muchos frentes en los que
luchar (cuerpo, sexo, autonoma,
personalidad...) lo que le produce la
inestabilidad de sus estados de nimo.
Egocentrismo y falta de flexibilidad.
Analiza la informacin sobre la
situacin y lo que conoce de la otra
persona para inferir los sentimientos
de los dems.
Percepcin de las emociones
contrarias (enfado y cario).

Cuadro elaborado a partir de http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/2007/09/24/desarrollo-emocional-etapa-infantil/
Berastegi, J (2007) y http://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?p_l_id=10824&folderId=54020&name=DLFE-2196.pdf

Debemos respetar y esperar los momentos ptimos de desarrollo de un nio. Llevar una accin
fuera de su tiempo natural obliga a desarrollar una fuerza de voluntad muy superior y es muy
difcil alcanzar la misma perfeccin en los resultados.

Por otra parte, en el desarrollo emocional de un nio influyen diversos factores:
a) Papel de la Maduracin: el desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para
percibir los significados no advertidos previamente, el que se preste atencin a un estmulo
durante ms tiempo y la concentracin de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la
imaginacin, la comprensin y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas,
afectan tambin a las reacciones emocionales. El desarrollo de las glndulas endocrinas, es
esencial para la conducta emocional madura.
b) Papel del Aprendizaje: hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de
patrones emocionales durante la niez.
Aprendizaje por ensayo y error: los nios aprenden por medio de tanteos a expresar sus
emociones en formas de conductas que les proporcionan la mayor satisfaccin y abandonar las
que les producen pocas o ninguna.


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Aprendizaje por imitacin: observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros, los nios
reaccionan con emociones similares y con mtodos de expresiones similares a los de la o las
personas observadas.
Aprendizaje por identificacin: los nios copian las reacciones emocionales de personas y se
sienten excitados por un estmulo similar que provoca la emocin en la persona imitada.
Condicionamiento: los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones
emocionales, lo hacen ms adelante, como resultado de la asociacin.
Adiestramiento: se ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una
emocin dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los nios a que respondan a los
estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta
emocional.

3.5. Relacin entre las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional.
En el punto 2.2 se ha comentado como la empata y el autocontrol son dos de los factores que
Goleman considera que forman parte de la IE. Es precisamente sobre la base de estos dos factores
donde se desarrollan las habilidades interpersonales. Estas habilidades son las aptitudes sociales
que garantizan la eficacia en el trato con los dems. Tambin la ausencia de estas habilidades son
las que causan que algunas personas intelectualmente brillantes fracasen en sus relaciones o
resulten arrogantes e insensibles. Cortese (2009), define las habilidades sociales son un conjunto
de destrezas (como persuasin, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, tolerancia, etc.) que
nos permiten relacionarnos de la mejor manera posible con otra u otras personas.
Siguiendo la teora multifactorial de la inteligencia que determina que se deben resolver las
distintas y complejas situaciones que nos plantean en la vida mediante distintos tipos de
inteligencia. El Proyecto Equal elaborado por el Fondo Social Europeo junto con el gobierno de
Aragn ha elaborado un listado dnde se enmarcan las distintas habilidades sociales:
Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una conversacin, mantener una conversacin,
formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas o hacer un
cumplido.
Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones,
disculparse y convencer a los dems.


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Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer los propios sentimientos, expresar los
sentimientos, comprender los sentimientos de los dems, enfrentarse con el enfado del otro,
expresar afecto, resolver el miedo y auto-recompensarse.
Habilidades alternativas a la agresin: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los dems,
negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar
los problemas con los dems y no entrar en peleas.
Habilidades para hacer frente al estrs: formular una queja, responder a una queja, demostrar
deportividad despus del juego, resolver la vergenza, hacer frente a las presiones de grupo, etc.
Habilidades de planificacin: tomar iniciativas, discernir sobre la causa de un problema,
establecer un objetivo, resolver los problemas segn su importancia, tomar una decisin y
concentrarse en una tarea.
En estos momentos, uno de los grupos ms avanzados en el campo de la IE y social es el de Heinz-
Martin (2005) de la Universidad de Magdeburg (Alemania). Este autor y su grupo de estudio
estn desarrollando un mtodo para medir la inteligencia social. Se trata de un test de
rendimiento que consiste en realizar ejercicios prcticos contra reloj. Segn estos autores la
inteligencia social consta de tres componentes mnimos: la percepcin social, la comprensin
social y la memoria social. Los resultados extrados de los primeros estudios permiten concluir
que la inteligencia social es independiente del CI de una persona.
Ahora bien, Ekman (1992), psiclogo de la Universidad de California, ha demostrado que la
Inteligencia social se puede aprender. Ha creado un programa de ordenador donde se reconocen
sentimientos ocultos en los otros basados en pequeas seales que emitimos cuando queremos
reprimir determinadas acciones (Sistema de Codificacin Facial de Acciones). Concluye diciendo
que las personas que estn entrenadas en el reconocimiento de estas microexpresiones se
desarrollan mejor en su vida y distinguen mejor la verdad de la mentira. Como hemos comentado
la Inteligencia Social tiene una base gentica pero, con un buen entrenamiento podemos
desarrollarla. Se puede entrenar a una persona con el contacto mutuo y teniendo en cuenta
detalles como el tono de voz o la mirada.






Planell Gimnez, Gemma


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3.6. Las emociones en la infancia
Los nios des de muy pequeos son capaces de reconocer emociones positivas y negativas aun
que no son capaces de nombrarlas. Las funciones de las emociones pueden situarse en dos niveles;
la sensibilidad emocional y la respuesta emocional, siendo stas ltimas, las que guan y
organizan la conducta, jugando un papel crucial en la infancia cmo seales comunicativas.
Cuando los nios aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no
solo en la escuela, sino tambin en todos los aspectos vitales, si los padres y los hijos practican y
emplean estas habilidades en casa, los efectos son doblemente beneficiosos (Lantieri, 2009).

Durante muchos aos se ha intentado realizar una clasificacin de las emociones y sus tipos.
Varios autores han hecho sus aportaciones pero como dice Goleman (2001) La verdad es que en
este terreno no hay respuestas claras y el debate cientfico sobre la clasificacin de las emociones
an se halla sobre el tapete. (p. 419)
Fernndez-Abascal, Martn y Domnguez han elaborado una clasificacin de las emociones
sencilla, clara y aplicable fcilmente al mbito educativo. Estos autores clasifican las emociones
en:
Emociones primarias: poseen una alta carga gentica ya que presentan respuestas emocionales
pre organizadas que estn presentes en todas las personas y culturas. Estas emociones son
modelables por el aprendizaje y la experiencia.
Emociones secundarias: dependen en gran medida del desarrollo individual. Sus respuestas
difieren segn la persona.
Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoracin de la situacin como
nociva y la movilizacin de muchos recursos para su afrontamiento. Ej.: el miedo, la ira, la tristeza
y el asco.
Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoracin de la
situacin como beneficiosa, tienen una duracin temporal muy corta y movilizan escasos recursos
para su afrontamiento. Ej.: felicidad.
Emociones neutras: son las que no producen intrnsecamente reacciones ni agradables ni
desagradables. Tienen como finalidad facilitar la aparicin de posteriores estados emocionales.
Ej.: la sorpresa. (2001, p. 308)


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Siguiendo las aportaciones hechas por Marina y Lpez (1996), Fernndez-Abascal, Martn y
Domnguez (2001), Greenberg (2000) se han seleccionado unas cuantas emociones que podemos
observar en nios de educacin infantil:

El miedo
Es una emocin primaria negativa. Aparece cuando el nio percibe un peligro presente e
inminente, por lo tanto va ligada al estmulo que la genera. El miedo tambin implica una
inseguridad respecto a la propia capacidad para soportar o manejar una situacin de amenaza. El
miedo es una de las emociones ms intensas y desagradables. Su caracterstica principal es la
sensacin de tensin nerviosa, de preocupacin y recelo por la propia seguridad o por la salud,
habitualmente acompaada por la sensacin de prdida de control.

La ira
Es una emocin primaria negativa. Aparece cuando se desencadenan situaciones que son
valoradas como injustas o que atentan contra los valores morales y la libertad personal. En estas
situaciones se ejerce un control externo o coaccin sobre nuestro comportamiento, personas que
nos afectan con abusos verbales o fsicos, y situaciones en las cuales consideramos que se
producen tratamientos injustos y el bloqueo de nuestros objetivos. La ira produce efectos
subjetivos o sentimientos de irritacin, enojo, furia y rabia.

La tristeza
Es una emocin que se produce en respuesta a sucesos que son considerados como no placenteros.
La tristeza se produce por la frustracin de un deseo apremiante. Los desencadenantes de la
tristeza son la separacin fsica o psicolgica, la prdida o el fracaso; la decepcin.

La alegra
Es el estado de nimo que se complace en la posesin de algn bien. La felicidad facilita la
empata, contribuye al rendimiento cognitivo, la solucin de problemas, la creatividad, el
aprendizaje y la memorizacin. Los desencadenantes de la felicidad son los xitos o los logros, la
consecucin de los objetivos que se pretenden.
Otras emociones que podemos observar en nuestros alumnos son:


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La sorpresa
Es una reaccin causada por algo imprevisto o extrao. Suele convertirse rpidamente en otra
emocin.

La ansiedad
Es un estado de agitacin e inquietud. Hay dos tipos de ansiedad: la ansiedad inespecfica, que no
est asociada a estmulos determinados y la ansiedad especfica, que est suscitada por un
estmulo concreto que puede ser real o simblico. La ansiedad produce dificultades para el
mantenimiento de la atencin y la concentracin.

El amor/cario
Es el afecto que sentimos por otra persona, animal, cosa o idea. El suceso se valora como
relevante para el bienestar general y psicolgico.

La vergenza
Emocin negativa desencadenada por una creencia en relacin con el propio carcter.

La culpa
Emocin negativa desencadenada por una creencia sobre la accin de otro.

La envidia
Emocin negativa causada por el merecido bien de alguien.
El desarrollo de las emociones se da en los nios de un estado relativamente simple a uno ms
complejo, es decir, comienzan con expresiones globales (el llanto de un bebe; actividad netamente
corporal) y luego se convierten en menos complicadas y pasan a estar un poco ms bajo el control
del individuo. Por otra parte, durante el desarrollo las emociones en los nios pequeos estas son
muy intensas y los nios carecen de inhibiciones culturales para moderarlas.
A medida que el nio va creciendo el lenguaje se va haciendo cada vez ms importante, ya que
empieza el dilogo consigo mismo referente a sus emociones y comportamientos, de esta manera


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las emociones pasan a ser ms persistentes. El lenguaje le ayuda a comprender, a distinguir sus
emociones y es capaz de comparar sus sentimientos con los de otros. (Larry C. Jensen y M.
Gawain Wells, 1981).
Los factores que influyen en las emociones de los nios en primer lugar e indiscutiblemente son
los padres puesto que ellos son agentes ntimamente influyentes en el desarrollo de stas, as
tambin las experiencias tempranas durante los tres primeros aos de vida, ya que configuran
una gama de respuestas a emociones bsicas posteriores (Larry C. Jensen, et als, 1981).
3.7. La inteligencia emocional en la escuela
El desarrollo de las competencias emocionales refleja una educacin emocional. La educacin
emocional se entiende como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo
integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra 2003, p.18)
La educacin emocional es tambin una forma de prevencin primaria inespecfica; pretende
minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrs, depresin,
impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello la educacin emocional debe
estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo
de toda la vida.

La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad de
accin fundamentada. Algunos de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional son
los siguientes:
Movimientos de renovacin pedaggica, se proponan una educacin para la vida, donde la
afectividad tena un papel relevante. (Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc.) Ms
recientemente, han aparecido movimientos de innovacin educativa como la educacin
psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral, las habilidades sociales, el aprender
a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano
(GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educacin emocional.
El counseling y la psicoterapia, se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrs,
depresin, fobias, etc.). En 1962 con la fundacin de la "Asociacin Americana de Psicologa


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Humanstica" encabezada por Charlotte Bulher, Abraham Maslow, James Bugental y Carl Rogers se
puso un nfasis especial en las emociones; la logoterapia de Frankl ( 1946), investiga sobre el
buscar el sentido de la vida y nos defini unos conceptos como por ejemplo, tener una
responsabilidad como actitud ante la vida; una psicologa cognitiva, y en concreto de forma ms
importante recogi la psicoterapia racional-emotiva de Ellis (1980), como otra referencia
significativa; otras aportaciones a considerar son las de Carkhuff ( 1999), Beck (1976),
Meichenbaum, (1977) ,etc.
Las teoras de las emociones, James (1884) y Cannon (1927) fueron los principales psiclogos
que desarrollaron este tipo de teoras. El primero postula que como respuesta a las experiencias y
estmulos que percibimos, el sistema nervioso crea respuestas fisiolgicas a partir de las cuales se
crean las emociones. El segundo aade que las emociones estn formadas por nuestras respuestas
fisiolgicas y por la experiencia subjetiva de la emocin ante un estmulo.
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995).
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido
por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicologa y educacin.
De los cuatro pilares de la educacin (conocer, saber hacer, convivir y ser) sealados en el informe
Delors (1996), como mnimo los dos ltimos contribuyen a fundamentar la educacin emocional.
Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones
- Identificar las emociones de los dems
- Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones
- Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
- Desarrollar la habilidad de auto motivarse
- Adoptar una actitud positiva ante la vida
Goleman (1995) ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin emocional. Lo
que se pretende con esta tipo de educacin es ensear a los alumnos a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela,
seran los siguientes:


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- Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.
- Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems.
- Clasificarlas: sentimientos, estados de nimo...
- Modular y gestionar la emocionalidad.
- Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
- Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
- Desarrollar la resiliencia.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Prevenir conflictos interpersonales.
- Mejorar la calidad de vida escolar.
La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones
que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que
en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en
un todo (Menecier Elba L. s/ao)
3.8. La Inteligencia emocional y el coeficiente intelectual en la escuela.
El CI es determinado genticamente, se desarrolla en la infancia, no cambia despus de la
adolescencia y no puede ser aprendido. Por su lado, la IE, no es determinada por los genes y
puede ser aprendida. Se desarrolla en la infancia pero puede seguirse cultivando y desarrollando
en la adolescencia y en la edad adulta.
El CI se puede medir mediante test de inteligencia ya estandarizados. Estos test miden la
capacidad verbal, la no verbal, la memoria, el vocabulario, la comprensin, el razonamiento
abstracto, las capacidades visuales, etc. Una de las pruebas de Inteligencia ms conocidas y
utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educacin infantil es el WISC-R y
su reciente actualizacin el WISC-IV. El WISC- R proporciona tres valores de C.I. (Cociente
Intelectual) asociados a tres escalas: verbal, manipulativa y total. El rea verbal es muy
dependiente de las habilidades lingsticas y constituye un indicador de la capacidad para el
aprendizaje escolar (lectura, comprensin, etc...). La parte manipulativa o espacial se componen
de factores como son las capacidades sensoriales, la discriminacin visual o la capacidad viso-
motora. Actualmente, en el WISC-IV los diferentes datos se agrupan en: comprensin Verbal


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(CV), razonamiento perceptivo (RP), memoria de trabajo (MT), velocidad de Procesamiento (VP)
y finalmente obtenemos un cociente Intelectual Total (CIT).
La IE resulta ms difcil de medir ya que los rasgos sociales, la personalidad, la amabilidad, la
confianza en uno mismo o el respeto por los dems es difcilmente mesurable. Lo que si podemos
es reconocerlos en los nios y establecer una escala de importancia de los mismos.
Durante muchos aos, se consider que el nio inteligente en la escuela era el que dominaba el
Lenguaje y las Matemticas. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una
puntuacin elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual. Esta visin ha
entrado en conflicto ya que se ha observado que la Inteligencia acadmica no es suficiente para
alcanzar el xito profesional.
Gardner (1983) dice que, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la
capacidad cognitiva. Lo cierto es que muchas personas con un alto CI, fracasan en el mbito en el
que se desenvuelven. Aun as, cabe decir que las capacidades de la IE no se oponen al CI sino que
interactan de forma dinmica. Shapiro, L. (1997) menciona que la distincin ms importante
entre el CI y el CE es que el CE no lleva una carga gentica tan marcada, lo cual permite que
padres y educadores partan del punto en el que la naturaleza ya no incide para determinar las
oportunidades de xito de un nio.
Para finalizar este punto, una frase del matemtico Blaise Pascal (1623-1662), el corazn me
proporciona unas certezas que la razn, propiamente dicha, no me puede dar o en su versin
abreviada y popular, el corazn tiene razones que la razn desconoce.

3.9 Beneficios de trabajar la Inteligencia Emocional en el aula
Flynn, J. (1980), un acadmico en filosofa poltica de la Universidad de Otago, fue quien advirti
que las puntuaciones de CI suban en todo el planeta una media de tres puntos por dcada.
Herrnstein y Murray (1994) lo llamaron Flynn Effect en honor a James Flynn. Entre las
explicaciones esgrimidas por los especialistas, aparecen una educacin de mayor calidad, una
nutricin ms saludable y una mayor preponderancia de las familias con una cantidad de
integrantes reducida. Sin embargo, en 2003 se registraron ms de 1.600.000 de muertes
violentas en el mundo. Un 5% de los jvenes pasan por estados depresivos y en Espaa durante el
1998 se consumieron casi 6 millones de tranquilizantes. En nuestro pas cada ao se suicidan 100


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adolescentes y aumentan los datos en relacin al consumo de drogas entre los adolescentes.
Seligman (1995) describe una epidemia de depresin que ha aumentado casi diez veces entre los
nios y adolescentes en los ltimos cincuenta aos y que se produce cada vez a edades ms
tempranas.
Estos datos evidencian la necesidad de abordar otro tipo de enseanza en la escuela. Primero de
todo como prevencin de este tipo de situaciones y por otro contribuir en la construccin de un
bienestar para nuestros alumnos. Cuando una persona se siente apoyada y competente es menor
probable que aparezcan comportamientos de riesgo y, a su vez, es ms probable que procure
mantener buena salud, buen rendimiento acadmico, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert,
1999).
Las actividades en el aula son el principal vehculo para la relacin entre los maestros y los
alumnos. Estos momentos estn dotados de una carga emocional y afectiva muy elevada.
Los beneficios que obtendremos a nivel personal y social son diversos. Nuestros alumnos sern
capaces de:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los dems.
Denominar las emociones correctamente.
Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
Subir el umbral de tolerancia a la frustracin
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad de automotivarse
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Aprender a fluir.
Poseer una mayor capacidad de tomar decisiones y enfrentar desafos.
Aumentar la concentracin, eficiencia y productividad.
Elevar la autoestima y mejorar su autoconcepto.
En definitiva conseguir una mejora significativa de la calidad de vida.
Los contenidos tienen que ir en la lnea de conectar y gestionar las propias capacidades hacia uno
mismo y hacia los otros. Estamos hablando de las competencias intrapersonales y de las


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interpersonales, o sociales. La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el
fracaso de nuestros estudiantes. Por eso, para el maestro debe ser muy importante porque de ella
depende el estado anmico y porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento
posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo por lo tanto, el control de las emociones es
importante ya que cualquier aprendizaje implica periodos de confusin, frustracin y tensin. Si
los alumnos son incapaces de manejar sus emociones puede ser que se resistan a intentar
actividades nuevas, por miedo al fracaso. El equilibrio intrapersonal hace posible el interpersonal.
Si no se niegan las propias emociones, sean cules sean, se podr trabajar en el sentido de acoger
las de los dems y se podr desarrollar la empata y la conciencia social. Es importante para los
nios ya que es la que permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda. El
aprendizaje es una actividad social en gran medida. Sin inteligencia interpersonal no podemos
entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.

Trabajar los sentimientos y emociones dentro del aula, desde la infancia, como una actitud que
tiene que tener presente en todo momento el tutor, mejora la autoconciencia y la confianza de
uno mismo, domina las emociones y los impulsos, y aumenta la empata y la colaboracin entre
los alumnos.
Tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las
tensiones de la vida cotidiana, son algunas de las virtudes del desarrollo de la Inteligencia
Emocional (IE). Si desarrollamos y entrenamos la Inteligencia Emocional nos acercamos al
conocimiento de las emociones propias y las aprendemos a gestionar de una manera eficaz y
positiva para nosotros.

3.10. Experiencias de escuelas que han trabajado en el desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
En 1996 la ikastola Lauaxeta de Amorebieta (Vizcaya) fue el primer centro en Espaa en
interesarse por un programa de inteligencia emocional aplicable en los centros escolares. En
Lauaxeta esta compleja asignatura comienza a impartirse a los dos aos y acaba con la
selectividad, que aprueban el 100% de sus alumnos (el 60% con una media superior a siete).
Desde los dos aos comienzan a identificar sus estados de nimo cada da en los llamados crculos
emocionales y a reciclar los negativos (conflictos, insultos, peleas) en positivos. En Primaria,


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funciona un buzn donde los compaeros se dejan mensajes para solucionar sus conflictos y una
vez a la semana, una comisin de alumnos hace balance de lo ocurrido en el aula. Son
representantes que van rotando cada da para compartir la responsabilidad. Cada tres meses, las
familias reciben informacin de las reas emocionales que debe trabajar con sus hijos.

El Colegio Ramn y Cajal de Madrid, un centro que lleva siete aos con un proyecto pionero sobre
inteligencia emocional. Durante el curso 2007-08 empezaron con un proyecto experimental de un
Programa de Inteligencia Emocional y des de ese momento no han cesado su actividad en
relacin a este aspecto. Durante el curso 2010-2011 han desarrollado un proyecto donde han
querido trabajar las competencias emocionales a travs de otra competencia innata al ser
humano, la competencia lingstica. Por este motivo han titulado a su proyecto
EMOCIONARNOS CON LOS LIBROS. Des de esta perspectiva lingstica se han centrado en
abordar tres capacidades principales: la conciencia emocional, la regulacin emocional y la
autonoma personal y conciencia social.

Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramn y Cajal.

En el Colegio San Patricio de Madrid tambin han comenzado a dar los primeros pasos para
implantar la inteligencia emocional en sus centros. Su modelo se basa en los estudios de Peter
Salovey y John Mayer (1990) que observaron como en la habilidad de entender las emociones,
discriminar entre ellas y usar esa informacin para guiar el pensamiento y las acciones favoreca
el xito en la vida de los seres humanos.
El programa se ha dividido en cuatro bloques que traducen en diversas actividades. Cada da, al
llegar a clase los alumnos tienen que describir su estado de nimo. Para reforzar su autoestima, se
utilizan mensajes positivos de sus compaeros y maestros. Tambin cada clase tiene una mascota
de la que se ocupan de manera rotatoria todos los estudiantes como parte de sus tareas escolares.
Cuando aparecen situaciones tensas, los alumnos hacen ejercicios de relajacin.

La Institucin Educativa SEK decidi adoptar en abril de 2010 el Programa de Aprendizaje Social
y Emocional, de la organizacin CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning).


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El proyecto comenz con la formacin a los docentes. Linda Lantieri, directora del programa y
cofundadora de CASEL, ha sido la encargada de formar a los profesionales SEK. Junto al
divulgador cientfico, Eduard Punset, sern los encargados de valorar los resultados que se vayan
produciendo tras las experiencias de esta primera aplicacin del programa en Espaa.

Resultados de la aplicacin en colegios de Estados Unidos:

Aumento de la auto-conciencia y la auto-comprensin.
Mayor capacidad de relajar el cuerpo y liberar la tensin fsica.
Mejora de la concentracin y la capacidad de prestar atencin, fundamental para el
aprendizaje.
Capacidad para hacer frente a situaciones de estrs con mayor eficacia al crear una forma
ms relajada de responder a los factores que provocan ese estrs.
Mayor control sobre los pensamientos.
Mayores oportunidades para profundizar la comunicacin y el entendimiento entre profesor
y alumno, porque los pensamientos y sentimientos son compartidos con regularidad.
Aumento de valores de empata, solidaridad y cooperacin.
Excelentes resultados en lectura, escritura y matemticas.

Las herramientas que se usan en las aulas siguen la misma lnea que en otros centros escolares:
hay un Rincn de la paz para reflexionar, utilizan diferentes tcnicas de relajacin, llevan a cabo
dramatizaciones de conflictos y modelos de escucha activa, etc. A nivel metodolgico usan el
refuerzo positivo constantemente, intentan cambiar de actividad cada 15 minutos para no perder
concentracin y hacer las clases ms prcticas.

Anexo 2: Presentacin: Educar la inteligencia social y emocional

Los resultados acadmicos obtenidos en las escuelas donde se ha empezado a implementar
proyectos de IE confirman lo que Goleman sealaba en junio de 2011 en la Universidad Europea
de Madrid: El cociente intelectual slo predice entre el 4 y el 10% del xito profesional; el resto
depende de variables como la familia, el azar y la inteligencia emocional.


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4. MARCO PRCTICO : PROPUESTA DEL PROYECTO EDUCATIVO, PARA
DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS DE 5 AOS.
4.1. Presentacin
Toshiro Kanamori pregunt a sus alumnos al comienzo de curso Para qu estamos aqu?, y
ellos respondieron a la vez: Para ser felices. Este es el resultado final del trabajo que este
profesor japons logr desarrollar en un ao en la escuela pblica infantil en la que l est
trabajando. En el ao 2004 se ha editado el vdeo que se titula Children full of life (Pensando
en los dems) en el que se puede observar toda la labor educativa que siempre realiza en su
actividad diaria con sus alumnos. Kanamori tiene como finalidad el preparar a sus alumnos
como un todo con respecto a la vida. Les ensea las asignaturas de matemticas, historia,
geografa y ciencias, pero al mismo tiempo tambin les procurar ensear a identificar, reconocer y
saber expresar sus emociones, en cooperacin constante y con empata con los dems.
El Aprender a vivir tendra que consistir en iniciarse en el proceso formativo donde, despus de
las pruebas pasadas y los errores cometidos, se va comprobando lo que nos hara alcanzar mayor
felicidad y ser ms humanos. Este principio podra ser un objetivo de toda educacin, tanto en la
familia, la casa como externamente, y procurar el poder preservar nuestra propia identidad, e
intentar que el sujeto no se aleje de s mismo, para as poder evitar los sufrimientos que pueden
venir a posteriori.
Con el ejemplo de Kanamori y con el desarrollo prctico que se ofrece a continuacin se quiere
mostrar como se puede plasmar en el aula todo el marco terico explicado. Los puntos que se
desarrollan a continuacin quieren ofrecer una nueva forma de encaminar la educacin des de la
perspectiva de la Inteligencia Emocional y ofrecer al profesorado distintas estrategias para
encaminar la formacin del alumnado.
Cuando pensamos en las cumbres ms altas enseguida nos vienen a la cabeza alpinistas ms o
menos conocidos, pero quin se acuerda del nombre de un sherpa? Los sherpa son las personas
que suben las montaas en las peores condiciones, ayudando a conseguir la cumbre que otros
ansan. Este ejemplo lo podemos trasladar a la escuela. Los maestros son las personas a las que
confiamos la educacin de nuestros hijos, pero acaban siendo tambin sus cuidadoras,
enfermeras, psiclogas, etc. Por lo tanto, podemos decir que son los sherpa de los nios.
Realizada esta presentacin, a continuacin vamos a pasar a describir, primero, dos aspectos
importantes para poder desarrollar el Proyecto Educativo, que son la LOE (2006) y las


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caractersticas psicoevolutivas de los nios de la edad de 5-6 aos, para ser aplicados en el
Proyecto Educativo propuesto de Inteligencia Emocional, titulado El viaje de los sentimientos.

4.2 LOE e Inteligencia Emocional
El prembulo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), empieza destacando la importancia
que tiene la educacin que reciben los jvenes en la sociedad actual: La educacin es el medio
ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar
su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin
cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica.

Los principios bsicos de la LOE son tres:
1. Educacin de calidad para todos los ciudadanos:
- Se trata de conseguir que todos los ciudadanos de ambos sexos alcancen el mximo desarrollo
posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales.
- Se debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades.
2. Que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo.
Es un esfuerzo compartido, donde el xito escolar depende del alumnado, de la familia, del
profesorado, de los centros docentes de las administraciones educativas y de la sociedad.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos de la Unin Europea:
- Mejorar la calidad y eficacia.
- Facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin.
- Abrir estos sistemas al mundo exterior.

Posteriormente, en el artculo 91 nombra las funciones del profesorado, entre ellas destacamos:
La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboracin con las familias.
La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso,
con los servicios o departamentos especializados.
La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.


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La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la
ciudadana democrtica.

En el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006, por el que quedan establecidas las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria se definen las competencias bsicas. Una competencia bsica
es la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales para actuar de manera activa
y responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal como social.
La LOE identifica ocho competencias bsicas:
- Competencia en comunicacin lingstica.
- Competencia matemtica.
- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
- Tratamiento de la informacin y competencia digital.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artstica.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonoma personal.
Los objetivos y la seleccin de contenidos de las reas buscan asegurar el desarrollo de todas ellas.
La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha tras realizar un estudio de identificacin de
competencias bsicas al trmino de las distintas etapas durante los cursos 2001/2002 y
2002/2003, decide ampliar a 9 las competencias bsicas, aadiendo la competencia emocional a
las 8 competencias propuestas en el marco de la Unin Europea.
El Decreto 67/2007, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de la educacin infantil
en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha establece que la finalidad de la educacin
infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias
(art. 3.1.) desde los tres hasta los seis aos de edad (art. 2).
Entre las capacidades vinculadas con la competencia emocional que ayudar a desarrollar este
ciclo educativo se encuentran: construir una imagen ajustada de si mismo y desarrollar sus
capacidades afectivas (art. 4.d) y establecer relaciones positivas con los iguales y los adultos;


Planell Gimnez, Gemma


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adquirir las pautas elementales de convivencia y relacin social; regular la conducta, as como
ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos (art. 4.e). Esta ltima se conjuga con la
competencia social y ciudadana y con la competencia de autonoma e iniciativa personal
(anexo I, sobre competencias bsicas al trmino de la Educacin Infantil).
En la Etapa de infantil la normativa recoge la organizacin de las competencias bsicas en 3 reas
(art. 7.2) con sus respectivos bloques, a saber (Anexo II. reas del segundo ciclo de Educacin
Infantil):
rea 1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal. Comprende el nio y su cuerpo, la
expresin psicomotriz y el desarrollo afectivo y la socializacin.
rea 2. Conocimiento e interaccin con el entorno. Dedicado al entorno social y al medio
natural, (experiencias fsicas y la comprensin de la realidad social).
rea 3. Lenguajes: comunicacin y presentacin. Comprende la comunicacin lingstica, el
desarrollo lgico y representacin matemtica, la expresin plstica, musical y corporal.
Por lo tanto, como describe el Real Decreto de Enseanzas mnimas del 2 Ciclo de Educacin
Infantil (7/12/06) el currculo debe orientarse a lograr un desarrollo integral y armnico de la
persona en los distintos planos: fsico, motor, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar
los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo.

4.3. Tests sobre Inteligencia Emocional
Si se pudiera llevar a la prctica el Proyecto para desarollar la Inteligencia en nios de 5 aos,
podramos hacer uso de los siguientes instrumentos de IE, para obtener datos antes de aplicarlo y
despus, que estn basados en cuestionarios o escalas ms utilizados en investigacin: podemos
destacar el Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, et al.,, 1995). El Trait Meta-Mood Scale 48
(TMMS 48) fue la primera prueba de Inteligencia Emocional elaborada por el equipo de trabajo
encabezado por Salovey en 1995. Su propsito fue evaluar la estabilidad de las personas en su
forma de atender, discriminar y regular estados de nimos y emociones personales y de otros. La
escala cuenta con 48 tems tipo likert con cinco opciones y est distribuida en tres factores o
subescalas:
Atencin: Capacidad de expresar y sentir las emociones de forma precisa (21 tems)
Claridad. Se relaciona con una buena comprensin de los estados de nimo. (15 tems)


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Reparacin. Regula los estados emocionales de forma correcta. (12 tems)
Esta escala, fue adaptada al castellano por Fernndez- Berrocal et al., en el 2004. Al realizarse el
Anlisis Factorial de componentes principales qued reducida a 24 tems que se distribuyeron
equitativamente en ocho tems para cada uno de los Factores.

Actualmente, existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el
MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale; Mayer et al., 1999) basada en el modelo de
Mayer y Salovey (1997) y su versin reducida y mejorada: el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso
Emotional Intelligence Test; Mayer, et al., 2001; Mayer, Salovey, Caruso, y Sitarenios, 2003).
El MSCEIT es un test de inteligencia emocional entendida como una aptitud. Esta prueba
pretende medir su aptitud para identificar, facilitar, comprender y manejar las emociones. El
modelo de inteligencia emocional en que est basado el MSCEIT entiende que la inteligencia
emocional est constituida por cuatro aptitudes relacionadas:
- Percepcin emocional: Evala su aptitud para identificar correctamente cmo se sienten
las personas.
- Facilitacin emocional: Evala su aptitud para crear emociones y para integrar los
sentimientos en la forma de pensar.
- Comprensin emocional: Evala su aptitud para comprender las causas de las emociones.
- Manejo emocional: Evala su aptitud para generar estrategias eficaces dirigidas a utilizar
las emociones de forma que ayuden a la consecucin de las propias metas, en lugar de
verse influido por las propias emociones de forma imprevisible.

El problema con el que nos encontramos cuando queremos evaluar la IE es la dificultad para
conocer la idoneidad de las respuestas dadas. En los tests de CI normalmente la respuesta
correcta es una. No obstante, en otro tipo de habilidades, como en las destrezas verbales o de tipo
social, las respuestas correctas a una situacin o cuestin pueden ser varias o bien existir
diferentes grados de idoneidad. En este sentido, se le otorga al sujeto la mxima puntuacin si
contesta la respuesta considerada ms correcta y se le asigna una puntuacin menor si contesta
otra menos correcta.

Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT


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4.4. Caractersticas psicoevolutivas de los nios de 5 aos
Para adaptar el Proyecto de desarrollo de la Inteligencia Emocional a la edad de 5 aos, nos
podemos basar en las caractersticas evolutivas de su edad, recogidas en Hoffman, Paris y Hall
(1995) que describen estas caractersticas generales del desarrollo en la infancia:
1. Es continuo: acontece a lo largo de la vida y en todos los momentos de la misma.
2. Es acumulativo: la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en
situaciones semejantes.
3. Es direccional: va de menor a mayor complejidad.
4. Es organizado. Las acciones de los nios se van organizando poco a poco.
5. Es diferenciado: las acciones de los nios al principio son globales y poco a poco van haciendo
diferenciaciones, cada vez ms precisas en lo que perciben, sienten, piensan y hacen.
6. Es holstico:las adquisiciones diversas estn siempre integradas y no aisladas. Los diferentes
aspectos del desarrollo cognitivo, social, motriz y lingstico estn relacionados, dependen unos
de otros.
Los cinco aos suponen la culminacin y el cierre de una etapa de crecimiento. Interiormente se
producen cambios de gran importancia. Gran parte de su energa se orienta a investigar el mundo
que lo rodea, a explicarse y pedir explicaciones. El pensamiento mgico sufre una inflexin
momentnea, aunque llena aquellos huecos a los que no logra acceder con su lgica.
A continuacin se desglosan las caractersticas del desarrollo en distintos aspectos:
Desarrollo fsico y motriz
La construccin interna del esquema corporal est prcticamente acabada. Ha desarrollado la
conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo ms preciso sus funciones motrices. Se ha
definido su lateralidad. Ha desarrollado estructuras mentales que le permiten la integracin y
adecuacin de los movimientos en el espacio. Estos aspectos juntamente con el desarrollo de la
coordinacin viso motora y la maduracin de la musculatura hacen posible que pueda realizar
destrezas que exigen una mayor precisin (mejora de la motricidad fina).
Hitos ms significativos en este aspecto:
Tiene un mayor control y dominio sobre sus movimientos.


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Tiene un mayor equilibrio.
Salta sin problemas y distintas alturas.
Alterna caminar, correr y galopar segn un ritmo.
Maneja la articulacin de la mueca.
Maneja el lpiz con seguridad y precisin.
Distingue izquierda y derecha en s mismo.
Desarrollo del lenguaje
Hacia los 5 aos existe un perfeccionamiento del lenguaje. Esta mejora es debida a que son
capaces de realizar una articulacin de los sonidos ms correcta, han enriquecido su vocabulario,
no cometen tantos errores gramaticales y su discurso narrativo es ms coherente y estructurado.
Hitos ms representativos en este aspecto:
Entienden las secuencias de tiempo (qu sucedi primero, segundo, tercero, etc.)
Son capaces de seguir una serie de tres instrucciones.
Pueden sostener una conversacin.
Utilizan frases compuestas y complejas.
Utilizan la imaginacin para crear historias.
Responden ajustndose a lo que se le pregunta.
Preguntan para informarse, no slo por razones sociales o por practicar el arte de hablar.
Escuchan los detalles.
Anticipan el significado de lo escrito.


Planell Gimnez, Gemma


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Dibujan de una manera reconocible, no necesita acompaarlo de una explicacin verbal para que
resulte entendible.
Desarrollo intelectual
En esta etapa se produce un proceso complejo de construccin de un nuevo universo de
conocimiento, el representativo. Aqu el nio suple la lgica por el mecanismo de la intuicin.
Atiende a una sola cosa por vez y muestra dificultades cuando debe manejar dos o ms variables
de forma simultnea e integrar diferentes momentos de un proceso. Las nuevas herramientas son
las representaciones que se agregan a los esquemas de accin de la etapa anterior. Piaget (1967) lo
denomina estadio del pensamiento preoperatorio (previo a las operaciones lgicas).
Las caractersticas del pensamiento preoperacional (2-6 aos) son:
Egocentrismo: el nio est centrado en su punto de vista y es incapaz de ver el de los dems y
coordinar su pensamiento con los otros.
Centracin: centra su atencin en unos rasgos determinados del objeto.
Transformacin: incapaz de atender a los cambios que se producen en los objetos y valorarlos.
Equilibrio: no existe un equilibrio entre asimilacin y acomodacin eso le impide conservar los
elementos fundamentales de un objeto.
Accin: los hechos concretos se suceden paso a paso. No los relaciona lo que le impide abstraer la
realidad y manipularla con signos abstractos.
Irreversibilidad: incapacidad de regresar al punto inicial y comprobar si los cambios que se han
producido han transformado al objeto o si el objeto sigue siendo el mismo a pesar de los cambios.
Perfil social y afectivo
El nio en esta edad trata de encontrar su lugar dentro de la estructura familiar. Descubre la
diferencia de los sexos. En su teora del psicoanlisis Freud (1926) relata, que los hijos varones
temen (y a la vez anhelan) poder superar al padre, a quien aman y temen a la vez. De esa
circunstancia deriva el Complejo de Edipo o su equivalente femenino el Complejo de Electra. Ms
tarde renunciar a ese amor y se identificar con su rival deseando ser como l en el futuro (5-6
aos aproximadamente). Hacia los 6 aos, comienza, segn Freud, el perodo de latencia. Este
perodo implica la consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos,
sin que aparezca nada dinmicamente nuevo.


Planell Gimnez, Gemma


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El nio con cinco aos es decidido y seguro de s mismo. Se muestra independiente en sus
necesidades personales, ms reservado y demuestra intencionalidad en sus realizaciones. Es
serio, reposado, realista. Busca ser reconocido ms all de su grupo familiar. El ligarse a
diferentes contextos sociales le permite reforzar su identidad. Asiste a una crisis de personalidad:
por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonoma. Sus estados de nimo
son pasajeros y se repone rpidamente si stos son malos. Respeta las normas establecidas por el
adulto y por el grupo, y se molesta muchsimo ante cualquier injusticia.
El juego
El juego es una actividad necesaria para los seres humanos ya que permite ensayar ciertas
conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades
intelectuales, motoras o afectivas. Por este motivo se ha considerado oportuno incluir este
apartado en el desarrollo del nio.
A esta edad comienza el gusto por los juegos de reglas. La competencia se vuelve ms fuerte. Los
nios son curiosos, autnomos, y son capaces y encuentran gran placer en compartir juegos con
sus pares. Han producido un importante avance en la comunicacin oral. Se halla en la etapa del
juego socializado. Juega con grupos numerosos, le gusta participar, cooperar y mantener la
unidad grupal.
Destacamos dos tipos de juego:
JUEGO SIMBLICO: (entre 1 y 7 aos de edad). Es la representacin corporal de lo imaginario,
donde predomina la fantasa y se establece una unin con el mundo real a travs de la actividad
psicomotriz. Los nios ejercitan al mismo tiempo la capacidad de pensar y tambin sus
habilidades motoras. El juego simblico permite a los nios el desarrollo del lenguaje y estimula
la disminucin de las actividades centradas en s mismo, permitiendo una socializacin creciente.
JUEGO CONSTRUCCIN: (entre los 4 y los 7 aos). Es de gran importancia porque producen
experiencias sensoriales y potencia la creatividad. Es una transicin entre la actividad centrada en
s mismo y una actividad ms social. En este tipo de juegos los nios intentan crear con su accin
los elementos ms prximos a la realidad que vive. Los materiales han de ser variados para
potenciar los descubrimientos y la creatividad de los nios.


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Cuadro resumen del desarrollo del nio de 5 aos
DESARROLLO
NEUROLGICO
Equilibrio dinmico.
Iniciacin del equilibrio esttico.
Lateralidad: hacia los 4 aos aproximadamente. Desarrollo dominancia lateral.
DESARROLLO
COGNOSITIVO
Gran fantasa e imaginacin.
Omnipotencia mgica (posibilidad de alterar el curso de las cosas).
Finalismo: todo est y ha sido creado con una finalidad.
Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos prximos.
Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un todo.
Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos
objetivos y la percepcin subjetiva de los mismos.
Progresivamente el pensamiento se va haciendo ms lgico.
DESARROLLO DEL
LENGUAJE
Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y consecutivas.
Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de accin.
Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea correcto.
Mayor riqueza de expresin y enriquecimiento del vocabulario
Usa adverbios de tiempo: "hoy", "ayer", "maana", "ahora", "en seguida".
Aparecen circunstanciales de causa y consecuencia.
DESARROLLO
SOCIO-AFECTIVO
Ms independencia y seguridad en s mismo.
Pasa ms tiempo con su grupo de juego.
Aparecen terrores irracionales.
PSICOMOTRICIDAD
Recorta con tijera.
Amplia el tiempo de ejecucin de las tareas (mayor capacidad de atencin).
Representacin figurativa: figura humana
INTELIGENCIA Y
APRENDIZAJE
Agrupa y clasifica materiales concretos o imgenes por: su uso, color, medida...
Comienza a diferenciar elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.
Aprende estructuras sintcticas ms complejas y las distintas modalidades del
discurso: afirmacin, interrogacin, negacin.
Comienzan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas,
chistes, canciones...) y a juzgan la correcta utilizacin del lenguaje.
JUEGOS
Adquisicin y consolidacin de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la
orientacin espacial y consolidan la estructuracin del esquema corporal.
Desarrollo de la lateralidad: utiliza su cuerpo como medio de orientarse en el
espacio.
Adquieren un perfeccionamiento funcional: mayor control, coordinacin y
precisin del movimiento.
Desarrollo de la motricidad fina.
HABITOS DE VIDA
DIARIA
Va al bao cuando siente necesidad.
Colabora en el momento de la ducha.
Come en un tiempo prudencial.
Hace encargos sencillos.

4.5 Proyecto educativo
4.5.1 TTULO
El ttulo que se le ha dado al proyecto educativo planteado es: El viaje de los sentimientos





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4.5.2 COMPETENCIAS
El GROP (Grupo de Investigacin en Orientacin Psicopedaggica) se cre en septiembre de 1997
con la intencin de investigar sobre educacin emocional.
Las competencias que enmarcaran mi proyecto se basan en el marco terico de la educacin
emocional desarrollado por el GROP (Bisquerra, R. 2000 y 2007) segn el cual la competencia
emocional se compone de cinco dimensiones: conciencia emocional, regulacin emocional,
autonoma emocional, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar.
Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones, incluyendo la
habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Regulacin emocional: Capacidad para utilizar las emociones de forma adecuada. Supone el
tomar conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas
estrategias de afrontamiento, capacidad para autogenerarse emociones positivas.
Autonoma emocional: incluye un conjunto de caractersticas relacionadas con la autogestin
emocional, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva en la vida, responsabilidad,
capacidad para analizar crticamente las normas sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos,
as como la autoeficacia personal.
Competencias sociales: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto
implica dominar las habilidades sociales bsicas, comunicacin efectiva, respeto, actitudes pro-
sociales, asertividad, etc.
Competencias para la vida y el bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para la solucin de problemas personales, familiares, profesionales y sociales,
orientados hacia la mejora del bienestar de vida personal y social.

Estas competencias propuestas por el GROP estn muy bien orientadas para trabajar con nios
de Educacin Infantil. Mediante las actividades propuestas en el proyecto, se trabaja de una
manera u otra todas las competencias ya que la Educacin Emocional es un aprendizaje trasversal
y presente en todos los mbitos y momentos de nuestra vida.
Para segundo ciclo de infantil considero que la Competencia emocional, la Regulacin emocional
y las Competencias sociales deben ser la base slida donde se debe fundamentar su desarrollo
posterior.


Planell Gimnez, Gemma


40
El motivo por el cual he decidido poner especial hincapi en estas tres competencias es porque
considero que el primer paso para poseer una buena inteligencia emocional es ser capaz de
reconocer en uno mismo y en los otros las emociones, as como aprender a expresarlas de una
manera adecuada (Competencia emocional). En segundo lugar, tambin es importante la
regulacin emocional entendida como la capacidad de regular las emociones desagradables, de
tolerar la frustracin y de saber posponer las gratificaciones (Lpez, 2003). Este control sobre las
reacciones emocionales ha sido investigado en relacin al nivel de autoestima (dentro de la
competencia de Autonoma emocional). El nio que se siente capaz de controlar los actos
derivados de sus emociones se siente mejor consigo mismo. Finalmente, las competencias
sociales implican reconocer las emociones de los dems, saber ayudar a otras personas a sentirse
bien, desarrollar la empata, la asertividad, la resolucin de conflictos, en definitiva, mantener
unas buenas relaciones interpersonales (Lpez, 2003).

4.5.3 OBJETIVOS.
GENERALES:
Incorporar de forma explcita y programada la Educacin emocional en el entorno escolar.
Desarrollar estrategias emocionales as como habilidades empticas, asertivas y de
resolucin de conflictos que favorezcan el desarrollo ntegro de los alumnos.
Mejorar el nivel acadmico de los estudiantes a travs de la implicacin emocional en el
aprendizaje.
Reestructurar los conceptos aprendidos.

ESPECFICOS:
Conciencia emocional:

Nombrar en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Asociar y relacionar las emociones a las diferentes situaciones vividas.
Expresar emociones a partir de situaciones reales.
Expresar emociones a travs de la msica y la plstica.
Experimentar emociones de tristeza, alegra, miedo, rabia, amor-estima a travs de la
msica y la plstica.


Planell Gimnez, Gemma


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Aprender a mostrar los propios sentimientos a travs del lenguaje, la expresin corporal y
facial.
Representar emociones mediante simulaciones.

Regulacin emocional y autoestima:

Reconocer las estrategias de regulacin en los otros.
Identificar las estrategias personales para el control de las emociones.
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Identificar cualidades, tanto a nivel fsico como personal, de uno mismo y de los dems.
Expresar cualidades de uno mismo tanto a nivel fsico como personal.
Mejorar y reforzar la autoestima de los alumnos.
Ofrecer al nio herramientas tiles en su proceso de autorregulacin.
Mejorar la automotivacin del nio: aplicacin, tenacidad, rectificacin y autorrefuerzo.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias.
Desarrollar una valoracin positiva de las diferencias entre las personas.

Competencias sociales:
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones u obras musicales.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Utilizar las formas de cortesa en las distintas situaciones de la vida (buenos, das, gracias,
por favor, etc.)
Pedir permiso o ayuda para hacer algo.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo.
Identificar diferentes maneras de resolver un problema.
Evaluar los resultados obtenidos de la solucin al conflicto.
Fomentar la cohesin del grupo clase.





Planell Gimnez, Gemma


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4.5.4. METODOLOGA
La base de la metodologa del proyecto que se quiere desarrollar se fundamenta en los siguientes
principios educativos:
Principio de Aprendizaje: ha de ser un aprendizaje significativo y til para la vida.
Principio Ldico: los nios deben aprender disfrutando y pasndoselo bien (Aprender jugando).
Principio de Interdisciplinariedad y Globalizacin: los contenidos que se trabajan afectan a todo
el proceso educativo y al desarrollo integral de la persona.
Principio de Socializacin: vivimos en sociedad por lo tanto las actividades tienen que estar
dirigidas a fomentar las relaciones sociales.
Inclusin: las actividades deben estar dirigidas para que todos los alumnos puedan participar.
Partir del Nivel de Desarrollo del alumno/a: el proyecto es adecuado a la edad y al grado de
maduracin de los alumnos.
Principio de Personalizacin: Cada nio es diferente y nico. Por ello se tienen en cuenta y se
respetan las diferencias y especificidades de cada uno.

Los nios a partir de las 8:45 horas ya pueden entrar en el aula donde siempre hay un maestro
que les espera con juegos colocados en cada mesa. En una mesa hay construcciones, en otra
plastilina, en otra bloques lgicos, etc. Los nios llegan al aula, dejan sus pertinencias en su
colgador, se pone la bata y va a un rincn de juego. A las nueve de la maana el maestro entra en
el aula y empiezan la jornada. Primero de todo nos damos los buenos das y preguntamos cmo
estamos. Ms adelante se ampliar la presentacin de los nios con una actividad del proyecto,
con una foto y un cartel. Cada alumno tiene sus responsabilidades en el aula, el primero de llevar
a cabo su tarea es el alumno del control de asistencia, ste pasa lista de los alumnos que han
venido y aquellos que no. Despus otro alumno hace el calendario: mira que da es, que nmero,
que mes, etc. Finalmente, otro alumno es el meteorlogo, se encarga de mirar el tiempo que hace.
Con este tipo de actividad ya estamos trabajando muchos de los objetivos que nos planteamos en
el proyecto como por ejemplo fomentar una actitud de escucha, respetar las normas para el
funcionamiento del grupo, utilizar las formas de cortesa en las distintas situaciones de la vida, etc.
La primera semana de curso sirve para que los nios conozcan el aula, se adecuen a ella, se
adapten a la nueva rutina, etc. La primera toma de contacto con el espacio es importante. El nio
debe sentirse seguro en su aula, debe estar cmodo, sentirse libre, etc. Igual de importante es el


Planell Gimnez, Gemma


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vnculo que establezca con su maestro y con sus iguales, debe ser un vnculo seguro, de respeto,
de amor, etc. Por otro lado, la relacin entre la escuela y la familia tambin es crucial y muy
importante. Por eso, en algunas actividades la participacin de los familiares tambin ser
importante.
Para conseguir todo ello, durante la primera semana de colegio presentaremos el aula a los
alumnos con sus diferentes espacios. Uno de ellos ser El Rincn de las emociones. En este
rincn habr una caja y durante el curso lo iremos completando. En este rincn habr una caja e
iremos incluyendo los cuentos, los murales o los dibujos que vayamos realizando durante las
sesiones. Tambin invitaremos a nuestros alumnos a que vayan trayendo cosas para compartir
con la clase. Este rincn se ir trabajando durante las actividades y tambin puede servir como
espacio para que los alumnos visiten cuando se les permita (si acaban rpido una tarea, los
primeros minutos de la maana o la tarde, etc.) Las emociones no son el contenido completo de
un rea, sino que su desarrollo se encuentra dentro de las reas transversales, relacionadas con
todas las reas del currculum de la etapa educativa, pero tambin es cierto, que habr algunos
momentos en los cuales se van a trabajar las emociones de una forma ms concreta a travs de
las actividades que se van a planificar en dicho proyecto. En estos momentos ser cuando nos
dirigiremos al Rincn y as los nios van a asociar el tipo de actividad con lo que van a trabajar.

Ejemplo de Rincn de las emociones
Tambin se presentar a la mascota de la clase. Esta mascota, ser una gua
para hacer todas estas actividades. La mascota de la clase se llama Juana y
es una rana.
Cada fin de semana un nio se llevar la mascota a casa y deber cuidar de ella. El lunes deber
traerla a la escuela y contarnos los que ha hecho el fin de semana con ella. Con ello conseguiremos


Planell Gimnez, Gemma


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implicar a las familias de las actividades de centro, promovemos el conocimiento entre ellas, etc.
Por otro lado, es una manera que todos los nios sean protagonistas por un da. Podr compartir
sus experiencias con los compaeros, presentar a su familia, ejercer la responsabilidad de cuidar
de alguien, etc. Con la rana viajar siempre un lbum que los nios tambin se llevaran a casa y
ser donde escribirn y pondrn fotos de lo que han hecho, con Juana y su familia, durante los
das que han pasado juntos. Este lbum formar parte del Rincn de las Emociones y los nios
podrn consultarlos siempre que quieran. A final de curso, todos los alumnos saldrn en el libro y
ser un recuerdo que pasar de curso en curso.
Juana, por lo tanto, ser la encargada de guiarnos en nuestro viaje y aprendizaje por el mundo de
las emociones.
4.5.5 CONTENIDOS: Conceptos, procedimientos y actitudes.

Bloque I: Conciencia emocional Bloque II: Regulacin emocional Bloque III: Habilidades sociales

C
O
N
C
E
P
T
O
S
Las emociones en los otros y en
uno mismo: tristeza, alegra,
miedo, rabia amor-estima
La comunicacin no verbal en
los otros: la expresin facial y
corporal
La expresin de mis emociones
Las emociones estticas a
travs de la msica y la
plstica.
El control de las emociones en
uno mismo.
Las estrategias de regulacin de
uno mismo y de otros:
-la relajacin.
-la conversacin con los otros
buscando escucha, ayuda
-la reestructuracin cognitiva:
planteamientos de puntos de
vista alternativos con la ayuda
de un tercero.
La importancia de saber
escuchar.
El turno de palabra es necesario
para entendernos.
El hbito de saludarse.
El hbito de dar las gracias
El hbito de pedir permiso
La ayuda de los otros

P
R
O
C
E
D
I
M
I
E
N
La utilizacin de vocabulario
emocional para identificar mis
emociones
La experimentacin de
emociones de tristeza, alegra,
miedo, rabia, amor-estima a
travs de la msica y la plstica
El reconocimiento de mis
expresiones faciales y
corporales de tristeza alegra,
miedo rabia, amor, estima.
El reconocimiento de las
La verbalizacin de las
estrategias que tengo delante de
emociones.
La identificacin de las
estrategias que utilizan los otros
La descripcin a los otros de
situaciones donde se han vivido
emociones desagradables
La simulacin de situaciones
(cuentos) donde los personajes
utilicen estrategias de regulacin
La imitacin de verbalizaciones
Experimentacin del
mantenimiento de la atencin
Vivencia de la necesidad de
respetar el turno de palabra
Anlisis de situaciones donde
necesitemos ayuda
Anlisis de situaciones donde
ayudo a los otros
Experimentacin de diferentes
normas (levantar la mano antes
de hablar, ordenar la fila).


Planell Gimnez, Gemma


45
T
O
S
emociones que tienen los
dems.

de los adultos/personajes
fantasa ante situaciones de
conflicto

A
C
T
I
T
U
D
E
S
Inters en el reconocimiento de
las emociones de los otros
La valoracin positiva de la
expresin de emociones.

La valoracin de la necesidad de
controlar mis emociones tomar
conciencia de las estrategias de
regulacin que utilizan los otros
La valoracin de las estrategias
de regulacin para la mejora del
bienestar emocional.
Tomar conciencia de la
importancia que tiene el
desarrollar una escucha activa.
Valoracin positiva del hecho de
hablar con los otros
Tomar conciencia de la necesidad
de saludarse, despedirse o pedir
permiso.
Valoracin positiva del hecho de
ser ayudados y ayudar.
Tomar conciencia de la
importancia que tienen las
normas de convivencia.

4.5.6 INICIO: Actividades iniciales.
Actividad 1: La caja de las emociones

OBJETIVOS:
Nombrar en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Reconocer en los otros las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Reconocer las estrategias de regulacin en los otros
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Ofrecer al nio herramientas tiles en su proceso de autorregulacin.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
La primer actividad, como no empezar en el Rincn de las Emociones. Cuando lleguemos a la
clase, encontraremos en el Rincn una caja. Todos los alumnos haremos un crculo en el rincn y
pediremos a uno de los nios que abra la caja. Dentro de la caja habr un cuento. El cuento es El
imaginario de los sentimientos de Flix (2004) de Didier Levy y Fabrice Turrier. Este libro trata
multitud de sentimientos (alegra, miedo, rabia, amor) a partir de la figura de Flix, un nio de
5 aos. El maestro iniciar la lectura del libro. Iremos poco a poco, parando la lectura si es
necesario y comentando lo que le pasa a nuestro protagonista. A travs del texto y las imgenes


Planell Gimnez, Gemma


46
del cuento estableceremos un dilogo con los alumnos sobre las emociones propias, de los dems,
situaciones que nos gustan, qu nos desagrada, etc. Debemos intentar que todos los alumnos
participen y expresen su opinin.
Este libro se quedar en el Rincn y formar parte de la biblioteca del aula. Se ha escogido este
cuento porque la estructura para presentar cada uno de los sentimientos es muy clara y cuenta
con numerosas situaciones y ejemplos ilustrados que resultan atractivos para los nios y nias.
Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix (2004)

Actividad 2: El rbol de las emociones
OBJETIVOS:
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Expresar emociones a partir de situaciones reales.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a travs del lenguaje, la expresin corporal y facial.
Identificar cualidades, tanto a nivel fsico como personal, de uno mismo y de los dems.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
A continuacin planteamos la segunda actividad. La primera parte de la tarea consistir en sacar
fotografas de los alumnos expresando distintas emociones (alegra, tristeza, enfado, sorpresa).
Mediante las fotos el nio tiene que reconocer los diferentes estados de nimo: tanto los suyos
propios como los que son ajenos (los de los compaeros). Se les ir mostrando las fotos y se irn
comentando dentro del grupo clase con el propsito de que los nios puedan identificar las
emociones de sus propios compaeros y tambin que piensen en cules momentos nos podramos
sentir as. Vamos a favorecer el desarrollo del lenguaje oral, una escucha activa, un respeto en el
turno de la palabra, etc. Esta actividad nos va a servir de enlace para poder comenzar una nueva
rutina dentro del aula. Cuando los alumnos vayan a llegar por la maana, primero dicen los
buenos das, luego se pasar la lista, se mirar el tiempo, y se preguntar a cada uno de nuestros
alumnos cmo se sienten. Ellos entonces cogern su foto o nombre y la pondrn en la emocin
que experimentan.


Planell Gimnez, Gemma


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Ejemplos de maneras de ejecutar la rutina
Una vez hecha esta primera parte, pediremos a los nios que traigan fotos, revistas, dibujos, etc.
donde aparezcan personas. A partir de estas imgenes recortaremos las siluetas de las personas e
intentaremos adivinar como se sienten: tristes, contentos, enfadados, etc. Con los recortes
elaboraremos el rbol de las emociones. Ser un mural que colgaremos en el aula separando las
diferentes emociones. Utilizaremos nuestras fotos (las de la actividad anterior) y las imgenes
recortadas.
Ejemplo rbol de las emociones
4.5.7 DESARROLLO. Actividades de desarrollo.
Actividad 3: La tortuga
OBJETIVOS:
Identificar las estrategias personales para el control de las emociones.
Reconocer las estrategias de regulacin en los otros.
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Ofrecer al nio herramientas tiles en su proceso de autorregulacin.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo
Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo.


Planell Gimnez, Gemma


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Identificar diferentes maneras de resolver un problema.
Esta actividad se basa principalmente en un cuento. Se iniciar la sesin trayendo al aula un
peluche (o mueco) de una tortuga. Se pondr a los nios en crculo y se les pasar la tortuga para
que la saluden y se familiaricen con ella. Una vez ha pasado la tortuga por todos los nios les
contaremos la historia de esta tortuga (el cuento se mostrar digitalizado).
Este cuento desarrolla la tcnica de la tortuga elaborada por Schneider y Robin (1990) para
desarrollar en el nio habilidades de autocontrol de las conductas disruptivas y controlar las
situaciones en las cuales se sienta amenazado, al no poder controlar sus impulsos y emociones
ante estmulos ambientales, etc.
Esta tcnica, en su parte prctica, pretende:
- Ensear al nio a responder ante la palabra clave tortuga, encogindose, cerrando su
cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos.
- Ensear a relajar sus msculos mientras hace la tortuga y ser capaz de generalizar la
utilizacin de la posicin de tortuga y la relajacin a diferentes contextos y situaciones.
- Ensear al nio a saber poner en prctica las tcnicas que se les enseen para la solucin
de problemas, y adems evaluar las diferentes alternativas que se pueden manejar en la
situacin que le ha conducido a realizar la tortuga. sta es la tercera parte de la secuencia
que podemos poner como TORTUGA-RELAJACION-SOLUCION DE PROBLEMAS.
Despus de explicar el cuento y comentarlo con los nios, hablaremos sobre qu situaciones
podemos utilizar la tcnica de la tortuga, qu hacemos nosotros cuando nos encontramos en
situaciones complicadas, etc.
Finalmente, dejaremos un ejemplar del cuento de la tortuga en la biblioteca de nuestro rincn y
pondremos un cartel con los pasos a seguir para hacer la tcnica:

Este cartel estar en un sitio visible y despejado. Invitaremos a los nios a que se dirijan a este
lugar cuando necesiten usar la tcnica. Se trata que, hasta que sean capaces de generalizar la


Planell Gimnez, Gemma


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tcnica a otros mbitos, puedan tener el referente fsico donde dirigirse en situaciones de
descontrol emocional. Poco a poco ya lo integrarn en su da a da y podrn hacerlo en el patio, en
casa, etc.
Anexo 5: Cuento de la tortuga

Actividad 4: Dibujamos nuestra silueta
OBJETIVOS:
Identificar cualidades, tanto a nivel fsico como personal, de uno mismo y de los dems.
Mejorar y reforzar la autoestima de los alumnos.
Mejorar la automotivacin del nio: aplicacin, tenacidad, rectificacin y autorrefuerzo.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias.
Desarrollar una valoracin positiva de las diferencias entre las personas.
Fomentar la cohesin del grupo clase.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Pedir permiso para hacer algo.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Para realizar esta actividad, tenemos que agrupar a los nios en grupos pequeos, de cuatro o
cinco nios. Cada uno contar con un trozo grande de papel para embalar y un rotulador.
Despus, los alumnos, por turnos, se tienen que tumbar sobre el papel y un compaero tiene que
dibujar su silueta. A continuacin, todos los alumnos del aula tienen que escribir, dentro de la
silueta de cada compaero, alguna frase bonita o simptica de cada uno de sus compaeros. Una
vez que se ha hecho esto, tenemos que leer y comentar en voz alta las frases que cada alumno
tenga para tener su su momento de protagonismo. Finalmente, vamos a colgar las siluetas en la
pared de la clase o en los pasillos del Centro Escolar. Con esta actividad pretendemos que se acte
en la autoestima individual de cada nio y en la del grupo. Es una forma de motivar adems que
haya una cohesin del grupo y de que todos los alumnos y alumnas del aula se sientan bien e
importantes en la misma clase.


Planell Gimnez, Gemma


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Ejemplo dinmica silueta


Actividad 5: Ayudamos a nuestro amigo elefante

OBJETIVOS:
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Asociar las emociones a las diferentes situaciones vividas.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a travs de la expresin corporal.
Representar emociones mediante simulaciones
Identificar las estrategias personales para el control de las emociones
Reconocer las estrategias de regulacin en los otros
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Ofrecer al nio herramientas tiles en su proceso de autorregulacin.
Desarrollar una valoracin positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo
Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo.
Identificar diferentes maneras de resolver un problema.
Evaluar los resultados obtenidos de la solucin al conflicto.


Esta actividad se centrar ms en el aspecto de las habilidades sociales. Introduciremos un
elemento nuevo: las marionetas. Estos elementos motivan la comunicacin, favorecen la
expresin de sentimientos y la identificacin con los personajes. Se escenificar un problema en el
que intervienen como personajes, un elefante (protagonista) y otros animales.
La situacin ser la siguiente: en la hora del recreo los animales juegan en el patio. Suena la seal
para entrar a clase y el elefante al ponerse en la fila empuja e insulta a los dems para ponerse el
MARTN
Amable
Guapo


Planell Gimnez, Gemma


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primero. Al da siguiente, los dems animales no juegan con el elefante en el recreo, lo ignoran y
no lo invitan a ir con ellos a casa. El elefante se queda muy triste y verbaliza su problema con los
nios.
Se va haciendo preguntas en voz alta que el mismo va respondindose. En este caso queremos
utilizar la tcnica del modelado para que los nios vean las conductas a seguir en una situacin
como sta.
- Cul es mi problema? Me siento solo, los compaeros no juegan conmigo.
- Qu ha pasado? Por qu me ha pasado esto? Puede ser porque no cumplo las normas?
Puede ser que no haya respetado la fila!
- Qu he hecho? He empujado.
- Por qu lo hice? Porque me gusta estar el primero, de cualquier forma.
- Cmo me siento? Estoy triste, un poco avergonzado, un poco disgustado, me aburro...
- Cmo se habrn sentido los otros? Estarn con enfado y se aburren.

Despus pediremos a los nios su opinin sobre lo que han visto y qu piensan sobre la reflexin
del elefante. Finalmente, el elefante pedir a los nios que le ayuden a buscar una solucin a su
problema.

En la segunda parte de la actividad aadiremos la dramatizacin por parte de los alumnos. La
dramatizacin de situaciones interpersonales conflictivas es una estrategia muy adecuada para
ensayar y practicar habilidades como ponerse en el lugar de otra persona y/o adoptar distintos
puntos de vista.
Pondremos los alumnos en grupos de 3 o 4. Daremos a cada grupo una tarjeta con una situacin
que tendrn que escenificar delante de los compaeros. Por ejemplo: Una nia maltrata las cosas
de sus amigos y stos deciden no volverle a dejar nada. Una vez el grupo haya representado la
accin que aparece en su tarjeta entre todos lo analizaremos. Cul es el problema?, Qu ha
pasado?, Qu ha hecho la nia?, Cmo se siente?, Cmo se sienten los dems?, etc. Como
hemos hecho en la actividad anterior buscaremos soluciones e intentaremos dotar a los nios de
estrategias de resolucin de conflictos.






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Actividad 6: Sentimos y expresamos con la msica

OBJETIVOS:

Asociar y relacionar las emociones con diferentes situaciones vividas.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a travs de la expresin corporal y facial.
Experimentar emociones de tristeza, alegra, miedo, rabia, amor-estima a travs de la msica y la
plstica.
Expresar emociones a travs de la msica y la plstica.
Reconocer las emociones de los otros.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias
Desarrollar una valoracin positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante obra musical
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
Vamos avanzando en el terreno de las emociones y la msica es un mbito muy importante a
tener en cuenta en este sentido. La msica nos influye en nuestro estado de nimo, nos produce
sensaciones bonitas o desagradables y es un elemento presente en nuestro da a da. Los nios
deben experimentar con texturas y sonidos; dejar volar la imaginacin. Por este motivo se plantea
esta actividad. Dejaremos en el suelo dos trozos de papel de embalaje, pinturas de diferentes
colores, imgenes, elementos naturales, etc.
Primero de todo les pondremos la cancin Sinfona N 3 (Alegro) de Beethoven y dejaremos que cada
nio la escuche cmodamente, sin tener otros estmulos, simplemente que sienta la msica.
Despus, pondremos el papel y los materiales y los nios debern experimentar pintando en el papel
de embalaje aquello que la msica les evoca (mientras escuchan la msica por segunda vez). Les
dejaremos libre que escojan aquellos colores que quieran, las formas que quiera, los materiales que deseen,
etc. Despus les pondremos el Claro de Luna tambin de Beethoven y realizaremos la misma operacin
que con la anterior.
Son dos canciones totalmente diferentes y eso har que su manera de pintar, los colores que utilicen o su
actitud sean distintos. Para terminar la sesin, expondremos los dos murales que han elaborado y
comentaremos las diferencias entre ellos. Tambin hablaremos con los alumnos de qu han sentido con la
msica, a que les ha recordado, porque han usado unos materiales y no otros, en que momentos
escucharan esta msica, etc. De este modo veremos las distintas emociones que les provocan las msicas
a cada nio, como se han sentido, sus gustos, etc.
Los murales quedaran colgados en el pasillo o en el aula.



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4.5.8 ACTIVIDADES FINALES Y DE EVALUACIN
Actividad 7: La maleta de los tesoros

OBJETIVOS:
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a travs del lenguaje.
Expresar cualidades de uno mismo tanto a nivel fsico como personal.
Identificar cualidades, tanto a nivel fsico como personal, de uno mismo y de los dems.
Mejorar la automotivacin del nio: aplicacin, tenacidad, rectificacin y autorrefuerzo.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias
Desarrollar una valoracin positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.

Llegamos ya a la recta final. La siguiente actividad planteada tiene como protagonistas a todos los
nios del aula, ellos son los que han hecho posible todo el proyecto. El maestro lleva una maleta a
clase y delante de todos los alumnos saca de ella tres objetos. Estos objetos deben ser
especialmente significativos para l. Por ejemplo: un diario, porque des de pequeo escribe uno,
una vela, porque hace coleccin; etc. El maestro explicara sus tres objetos a los nios y el porque
de haberlos escogido. De este modo, los alumnos podrn conocer mejor a su profesor y tendrn la
opcin de preguntarle y saber ms de l.
El maestro invitar a los alumnos a que hagan lo mismo: llevar tres objetos especialmente
importantes para l. Cada nio traer su maleta y la expondr a sus compaeros. Los dems
pueden hacerle preguntas sobre estos objetos, ver aspectos en comn que tienen entre ellos,
conocer ms a sus amigos, etc.
Esta dinmica les permite conocerse mejor y, tambin, descubrir aficiones comunes o afinidades.
Esta dinmica la irn haciendo en cada curso y la maleta se ir llenando poco a poco. Cuando
finalicen su escolarizacin en el centro (en sexto de primaria) cada nio se llevar su maleta que
ha ido llenando de tesoros durante su estancia en el colegio.

Actividad 8: Nuestra exposicin

OBJETIVOS:
Reestructurar los conceptos aprendidos.
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegra y miedo.


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Asociar las emociones a las diferentes situaciones vividas.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a travs del lenguaje.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias
Desarrollar una valoracin positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compaeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
La ltima actividad consiste en hacer una recopilacin de todo lo que hemos hecho y aprendido
durante todo el curso. Durante todas las actividades el maestro ha ido haciendo fotografas de los
alumnos realizando las distintas actividades. Ensearemos las fotos en la pantalla (o pizarra
digital) a los nios e iremos comentando la actividad y aquello que hemos aprendido. Tambin
pediremos a los alumnos que nos digan qu actividad les ha gustado ms o cual repetiran.
Despus de esta conversacin, les daremos impresas las fotografas y volveremos a agrupar a los
alumnos. Cada grupo se encargar de montar la exposicin de una actividad. Cada grupo tendr
las fotografas que corresponden a una actividad y una cartulina DIN A-3. Tendrn que crear un
plafn de la actividad. Pondrn el nombre de la actividad, colocarn las fotografas e intentarn
explicar aquello que han realizado.
Con todas las cartulinas haremos una exposicin en el pasillo o en la entrada de la escuela sobre
nuestro proyecto. De este modo los alumnos podrn mostrar lo que han estado trabajando tanto a
los padres como a los otros alumnos de la escuela.

4.5.9 ACTIVIDADES DE ADAPTACIN
Actividad 1: Dnde est Gelita Queta?
Cmo explicar la muerte a los nios? Cmo ayudarles a asumir la prdida, tantas veces
inasumible tambin para los adultos, de un ser querido?
Con estas preguntas nos podemos encontrar durante un curso escolar con nuestros nios. Por
este motivo, he considerado importante aadir esta actividad como parte del proyecto. Como
maestros debemos estar preparados para poder consolar y dar algn tipo de respuesta a nuestros
alumnos delante de una situacin desagradable como sta.
Dnde est Gelita Queta? Es un cuento de Nahir Gutirrez (2011) que
intenta dar respuesta al porqu de la prdida de un ser querido, para los
nios inexplicable. Ala vez, es un homenaje y un sendero para aprender a


Planell Gimnez, Gemma


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recordar a quien nos falta, buscando maneras de encontrarlo siempre a nuestro lado.
Esta actividad puede realizarse en mltiples momentos del curso. No solo sirve en el momento
que nos encontramos en una situacin as con alguno de nuestros alumnos sino, se puede usar
como mtodo de prevencin. Es decir, el cuento puede servir para dotar a los alumnos de
estrategias de afrontamiento delante de una situacin de prdida, ya que tarde o temprano se
encontrarn con esta realidad a lo largo de su vida.
Podemos tener el cuento en la biblioteca de nuestro Rincn de las emociones como instrumento
de consulta. Tambin, lo podemos digitalizar para explicarlo de una manera ms atractiva y visual
a los nios cuando el maestro desee.

Actividad 2: Vivimos la diferencia
Con esta actividad vamos a pretender que los nios y las nias lleven a cabo el experimentar y
vivir las dificultades que algunos de sus compaeros y personas conocidas se pueden encontrar en
algn momento. Tambin que comprendan que todas las personas necesitamos de ayuda en algn
instante de nuestra vida y que sin la ayuda de los dems no podramos avanzar.
Para ello organizaremos un circuito con algunos obstculos en el patio o la sala de
psicomotricidad. Pondremos los alumnos por parejas y un miembro de la pareja se tapar los
ojos. El otro deber guiarlo para que pueda hacer el circuito. Debern confiar en el otro mientras
le gua, se comunicarn mediante el lenguaje verbal o con el contacto fsico (un alumno le puede
agarrar de la mano); cada pareja debe elegir su mtodo. El segundo miembro de la pareja deber
hacerlo en silla de ruedas (si no puede ser as con los cordones atados), de esta manera
experimentar otro tipo de dificultad. El compaero deber ayudarle como crea conveniente o
como el compaero le diga o deje.
Est bien realizar esta actividad en cualquier momento de curso. Con ello pretendemos que los
nios sean conscientes de la realidad en la que vivimos y que vean lo afortunados que son por
poder ver, or, andar, etc. Es especialmente recomendable si hay algn nio en el aula con algn
tipo de discapacidad. Esto har que su autoestima se vea reconfortada, que sus compaeros sean
ms empticos con l, que sienta que puede ser bueno tambin en actividades motrices, etc.





Planell Gimnez, Gemma


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4.5.10 RECURSOS MATERIALES, TIEMPO Y ESPACIO
La experiencia se muestra como aspecto importante del aprendizaje de los nios. Por eso, los
recursos que se necesitan para experimentar y emprender en un aprendizaje prctico-activo hay
que valorarlos muy adecuadamente. Estos recursos o materiales educativos tienen que desarrollar
la funcin de motivar a los nios para que realicen comentarios, que experimenten, que
deduzcan, que escuchen, que dibujen, que escriban, etc. Piaget (1967) nos describe que sobre todo
en la primera infancia la inteligencia de los nios es prctica. Esto nos aporta que la accin o la
manipulacin de forma directa sobre los objetos es una base esencial para que nuestros alumnos
inicien y lleven a cabo el proceso de la Asimilacin que les facilitan el poder adquirir cualquier
forma y tipo de aprendizaje. Esta accin slo podra resultar posible si en el aula hay los recursos
materiales necesarios para el trabajo escolar. La funcin de estos materiales es que estarn en
permanente contacto con los alumnos y son los instrumentos facilitadores para el aprendizaje.
Los materiales necesarios para desarrollar el proyecto que se ha presentado son:
Mascota: Juana la Rana
Cojines, estanteras, sillas, etc. (para montar el Rincn de las emociones)
Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix (2004) de Didier Levy y Fabrice Turrier.
Cuento La tortuga
Cartel sobre el cuento de La tortuga
Cuento Dnde est Gelita Queta? de Nahir Gutirrez (2011)
Cmara de fotos
Revistas y fotografas
Papel de embalaje
Pinturas
Cartulinas de colores DinA-3
Lpices, rotuladores, colores, cola de barra etc.
Radio con reproductor de cds.
Canciones Sinfona N 3 (Alegro) de Beethoven y Claro de Luna de Beethoven
Ordenador con proyector.
Tteres (elefante y otros animales)
Tarjetas con distintas situaciones de conflicto.



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Maleta o caja para los tesoros (cada nio puede traer la suya de casa).
Elementos de psicomotricidad para el circuito: rampas, anillas, cuerdas, cajones, etc.

La organizacin del tiempo es otro aspecto importante a valorar. He planteado las actividades
para realizarlas de manera especfica una vez al mes los viernes por la tarde (de 15h a 16.45h
aproximadamente). Se ha credo conveniente empezar con la primera actividad en Octubre ya que
as dejamos a los nios que se familiaricen con el aula, el maestro, el funcionamiento del da a da,
que conozcan el rincn de las emociones y se sientan cmodos en l, etc.
A continuacin se presenta de una manera grfica la estructura temporal general del Proyecto:


Finalmente, nos vamos a ocupar de la organizacin espacial del proyecto. Actualmente, los nios
pasan muchas horas en el centro escolar y por eso es importante cuidar los lugares dnde van a
desarrollar su tarea educativa.
El espacio tenemos que valorarlo como un escenario de accin-interaccin y se debe adaptar a las
necesidades de los nios y nias (que pueden ser las fisiolgicas, las afectivas, para la
socializacin, para desarrollar la autonoma, iniciar el juego, lograr el movimiento, lograr una
exploracin, desarrollar una investigacin,...) de forma que puedan apropiarse y situarse dentro
del mismo partiendo de su propia experiencia, relacionndose con los objetos y las personas y que
vayan construyendo una imagen concreta y ordenada del mundo que les rodea. Va a ser necesario
una configuracin de los espacios en la que garanticemos a la vez una estabilidad y una variedad,
de manera que se les permita el cubrir las necesidades que sean individuales como grupales.

Das que se realizaran las actividades
propuestas en el Proyecto
Act. 1
Act. 3
Act. 2
Act. 4
Act. 7 Act. 6
Act. 5
Act. 8
Contextualizacin Proyecto


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El espacio que se va a utilizar con ms frecuencia en el proyecto es el aula. A parte de nuestra
clase tambin se har uso de la sala de psicomotricidad, el pasillo y el patio. Todos estos espacios
son los que se recomiendan, pero no significa que en otro un momento dado se puedan realizar
cambios. Hay que valorar que todas las dependencias de un Centro son consideradas como
espacios educativos y por lo tanto, es un deber cuidar su estado y hacer un uso correcto de ellos.

4.5.11 EVALUACIN
La evaluacin ser continua durante todo el curso. Se basar en la observacin directa del alumno
en el aula, en sus comportamientos en la escuela, sus reacciones durante el da, es uso de las
estrategias aprendidas, etc. Para que toda esta recogida sea ms sencilla y concreta se ha
elaborado una tabla con los siguientes indicadores a tener en cuenta:
Indicador Si No Con dificultad
Conciencia emocional
Identifica y reconoce las propias emociones?

Identifica y reconoce en los dems las
emociones?

Muestra inters por las emociones de los otros?

Es capaz de expresar los propios sentimientos a
travs del lenguaje?

Es capaz de expresar los propios sentimientos a
travs del lenguaje no verbal (expresin corporal
y facial)?

Regulacin emocional y autoestima

Utiliza estrategias para regular las emociones
desagradables (tcnica tortuga)?

Identificar cualidades, tanto a nivel fsico como
personal, de uno mismo y de los dems?

Ha mejorado su automotivacin?

Valora de manera positiva las diferencias entre
las personas?

Competencias sociales

Escucha y respeta las intervenciones o lectura
del maestro?

Escucha y respeta las intervenciones de los
compaeros?

Desarrolla actitudes de ayuda hacia los



Planell Gimnez, Gemma


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compaeros?
Utiliza las formas de cortesa en las distintas
situaciones de la vida?

Acepta las normas para el funcionamiento del
grupo?

Identifica diferentes maneras de resolver un
problema?

Es capaz de trabajar en grupo?

Adems de la elaboracin de esta tabla como elemento ms formal de este proceso de evaluacin,
el maestro crear un diario donde se anotarn las observaciones. Estas observaciones podrn ser
de diferentes tipos. Por un lado, las correspondientes a cada alumno, es decir aquellos aspectos
relevantes (tanto positivos como negativos) que se observen en los nios y que no queden
registrados en la tabla anterior. Otras observaciones que se anotarn sern las correspondientes
al grupo clase, es decir, su evolucin como conjunto, aquellos aspectos en los que se debe incidir
ms, los progresos que van consiguiendo, etc. Finalmente, este diario servir para dejar
constancia de aquello que se puede mejorar, aquellos aspectos que se deben modificar de cara a
otras acciones educativas, aspectos que han funcionado bien, etc.

5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Todos los profesionales que nos dedicamos o queremos dedicarnos en un futuro a tareas
educativas conocemos la influencia de la Inteligencia Emocional como elemento clave en el
rendimiento de los alumnos y en la prevencin de factores de riesgo. Con este trabajo se ha
intentado dar informacin objetiva y contrastada de este concepto, citar los beneficios que la
inteligencia emocional puede aportar en el desarrollo integral de una persona, mostrar
experiencias positivas de su implementacin en escuelas, as como ofrecer un ejemplo concreto de
proyecto educativo apto para un centro. Los nuevos contextos sociales y familiares, los
constantes cambios o la nueva dimensin adquirida por los principios y valores de las personas
hacen patente la incorporacin de la Educacin Emocional al entorno escolar de forma explcita y
programada. Para conseguir una buena implantacin de la Inteligencia emocional de nuestros
nios y nias es importante empezar con esta formacin des de las primeras edades.
Durante los ltimos meses, el rumbo del trabajo ha ido sufriendo cambios. En un primer
momento se pens en crear un test para poder medir de alguna forma objetiva la IE de los


Planell Gimnez, Gemma


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alumnos entre 3 y 6 aos. Esta primera parte se vera reforzada con la posterior creacin de un
mtodo de trabajo para llevar a cabo en una escuela. La constante bsqueda de informacin sobre
el tema y la experiencia que adquira a nivel profesional me hicieron ir matizando esta la idea
inicial. Me di cuenta de la necesidad de ir investigando ms sobre el tema con el fin de poder
elaborar un proyecto para llevar a cabo en un centro escolar. Constat que para poder llevar a
cabo cualquier proyecto, lo ms importante es estar muy bien informado sobre el tema; de esta
manera se pueden centrar los objetivos y elaborar un proyecto que se cia a la meta que te
planteas. De igual modo, puedes tener una mnima seguridad de estar haciendo un trabajo
competente y estructurado. Por estos motivos, se decidi finalmente centrar la primera parte del
trabajo expuesto en analizar y aportar la mxima informacin sobre la Inteligencia Emocional. La
segunda parte, se ha destinado a disear, en base a unos cimientos slidos, el proyecto educativo
para nios de 3 a 6 aos.
A parte del enriquecimiento personal y la posible llevada en prctica en un futuro del proyecto, se
ha logrado el objetivo propuesto. ste era el de facilitar a fututos maestros o profesionales que
ejerzan su labor en el mbito educativos de informacin clara y concisa sobre la Inteligencia
Emocional, as como dotar de estrategias y recursos para poder llevar a cabo una tarea como la
ofrecida en las anteriores lneas.
La consolidacin de la Inteligencia Emocional en el mbito educativo depende de los
profesionales implicados en la educacin de los ms pequeos. Por eso, debemos reconocer que la
proyeccin futura de la misma est directamente conectada a la importancia que los maestros le
demos. Este trabajo est en consonancia con esta filosofa de ir mejorando y aportando nuevas
vas para el trabajo de la Inteligencia Emocional.

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Ribas, R et al. (2005). Una propuesta de currculum emocional en educacin infantil (3-6 aos)
Cultura y Educacin, 17 (1), pp. 5-17
Shapiro, L. (1997).La inteligencia emocional de los nios. Una gua para padres y maestros.
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Tomason, U. (2009). Abriendo los horizontes de la psicologa. Recuperado de
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Thurstone, L. L. (1924/1973). The Nature of Intelligence. London: Routledge.
Tristan, R.M. (2012) Emociones la asignatura pendiente. Diario el Mundo 10 de enero 2012 pp.
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Viladot Presas, M.A (2009). Educar les emocions. Barcelona: UOC
Viloria, A.C. (2005). La educacin emocional en edades tempranas y el inters de su aplicacin
en la escuela. Programas de educacin emocional, nuevo reto en la formacin de los
profesores. Recuperado de:
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Planell Gimnez, Gemma


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7. BIBLIOGRAFA
Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis
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Valencia: Generalitat Valenciana, Conselleria d'Educaci, Formaci i Ocupaci
Dez, M.C (2004). El piso de abajo de la escuela: los afectos y las emociones en el da a da de la
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Gmez Bruguera, M. J. (2003). Educacin emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona:
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Valls Arndiga, A., y Valls Tortosa, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas.
Madrid: EOS.













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8. ANEXOS
Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramn y Cajal.
Colegio de Educacin Infantil y Primaria


SANTIAGO RAMN Y CAJAL


































EMOCINATE CON LOS LIBROS




Proyecto de I nteligencia Emocional


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INDICE




1.- Justificacin

2.- Anlisis la situacin

3.- Plan de Accin.

3.1. Temas.
3.2. Objetivos
3.3. Actividades.
3.4. Metodologa.
3.5. Temporalizacin.
3.6. Responsables de:
- Asesoramiento.
- Elaboracin.
- Desarrollo.
- Evaluacin.
3.7. Tipo de organizacin.
3.8. Criterios y procedimientos de evaluacin.

4.-Cdigo de cortesa.
5.- Bibliografa.




















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1. Justificacin.


Es evidente la importancia que tienen las emociones en nuestra vida cotidiana, pues la mayora
de nuestras decisiones dependen de ellas.
Tambin sabemos que un elevado C.I. no determina el xito, no ofrece la preparacin para la
multitudes de oportunidades o dificultades a las que tenemos que enfrentarnos a lo largo de nuestra
existencia, si no va unido a un desarrollo de habilidades socio-emocionales, que hay que aprender lo
mismo que se aprenden otras habilidades acadmicas (competencias) como la lectura, escritura,
clculo...

La sociedad actual exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias
personales y sociales para poder afrontar los cambios que nos imponen.
As pues somos conscientes de que debemos armonizar cabeza y corazn, prestando una mayor
importancia a la habilidad emocional, dimensin que debe ser educada para que las emociones y los
sentimientos se conviertan en nuestros aliados y estn presentes en la jornada escolar junto a la
dimensin cognitiva, siendo ambos elementos esenciales del desarrollo integral de la persona.

Los conocimientos acadmicos se aprenden mejor si el alumnado est motivado, controla sus
impulsos, es responsable, tiene iniciativas..., es decir si tiene competencias emocionales.

Pero la educacin de esas competencias socio-emocionales ha de ser una tarea compartida entre
toda la comunidad educativa: alumnos-padres-profesores, participando todos en un mismo proyecto,
en un nuevo estilo de vida.

Queremos trabajarlas a travs de otra competencia innata al ser humano, la competencia
lingstica, EMOCIONARNOS CON LOS LIBROS

La lectura, a pesar de ser un fenmeno de extrema complejidad, es una de las manifestaciones de
la comunidad humana que implica una constante interrelacin con la cultura social del individuo, lo
que refuerza el estrecho vnculo que tiene con la Inteligencia Emocional, ya que en todo proceso
comunicativo existen elementos emocionales, ideas, deseos, actitudes, sensaciones de nuestra
propia vida que ya hemos experimentado o que quizs empiecen a asomarse ante nuestro propio
asombro.
Por eso leer es compartir emociones, generar espacios interesantes donde todos podemos
comunicarnos ms all de las palabras, es la magia que nos hace salir de nosotros mismos, que nos
hace contener la respiracin, que nos ayuda a crecer, a vernos por dentro, a descubrir los mundos
soados por otros, que transmite valores, orienta y gua.

Y si la lectura es un fenmeno complejo, la escritura lo es an ms, debido a la elaboracin
mental que ha de hacer nuestro cerebro para organizar un cuento, la dificultad de componer un
dilogo, una poesa... en el lenguaje escrito.

Si conseguimos lectores que vibren y se entusiasmen tendremos excelentes escritores.









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2.- Anlisis la situacin:


Trayectoria del centro en el desarrollo de programas relacionados con los mbitos
pedaggicos descritos en el artculo 2.3 de la orden de 9 de noviembre de 2.009


La trayectoria de nuestro centro en los referidos mbitos ha sido la siguiente:

Desarrollo de manera experimental del Programa de Inteligencia Emocional durante el curso
2.007 - 2.008 .

Creacin por parte de la profesora M Isabel Navarro Martn, de una Escuela de Madres y
Padres en el curso siguiente - 2.008 - 2.009, y que sigue funcionando en la actualidad, como
consecuencia del desarrollo del programa.

Participacin activa, durante el curso 2.008 - 2.009 de la citada profesora, coordinadora del
proyecto, en el programa desarrollado en el CPR. de Plasencia, para implantar la
Inteligencia Emocional en los centro de Secundaria.

Participacin de la misma profesora del centro en la elaboracin de un proyecto destinado a
implantar y desarrollar las emociones en los centro educativos como medida preventiva ante
las posibles situaciones de conflicto que se suelen originar en los colegios e institutos.

Todas estas actuaciones se han llevado a cabo en estrecha colaboracin con D Ana
Orantos, coordinadora e impulsora de los programas ASE (alfabetizacin social y
emocional) y PASE (programa de alfabetizacin social y emocional)



























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3.- Plan de Accin.

Para tratar de no yuxtaponer contenidos acadmicos y competencias emocionales, sino integrarlos
en el currculum y en la vida diaria es requisito indispensable la FORMACIN inicial y permanente
del PROFESORADO, porque los docentes tenemos que ser agentes activos del desarrollo afectivo,
desarrollando nuestra propia inteligencia emocional y siendo capaces de :

- Expresar adecuadamente los sentimientos en la relacin con los alumnos y los compaeros.

- Poner en prctica estrategias de automotivacin.

- Controlar los estado de nimo negativos.

- Gestionar adecuadamente las emociones.

-

- Manifestar empata y capacidad de escuchar.

- Desarrollar conductas asertivas.

- Manejar adecuadamente los conflictos que se produzcan en el aula.

- Crear un clima de aula emocionalmente saludable.

- Moderar y prevenir los efectos negativos del estrs docente.



Con los PADRES

Porque creemos que no podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo
en manos del profesor, especialmente cuando la familia es un modelo emocional bsico y es
el primer espacio de socializacin y educacin del nio.

- Padres y profesores deben complementarse en esta tarea, realizando tambin formacin
inicial y continuada.

- A travs de reuniones informativas.

- Desarrollando la alfabetizacin social y emocional en los talleres que se llevan a cabo en la
ESCUELA DE PADRES (funcionando desde el ao 2007).

- Mediante la colaboracin activa y comprometida en la educacin emocional y cognitiva de
sus hijos.

- Fomentando la participacin en las actividades formativas que se planteen en el centro.

- Creando un club de lectura.

- Formando un grupo de teatro.

-


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Con los ALUMNOS

Tratando de desarrollar los sentimientos y las emociones con las que se relacionan afectiva y
emocionalmente con su entorno, ensendoles a expresarlos adecuadamente y
especialmente con los acnees.

La lectura de cuentos nos permite observar esas relaciones a convivir y a sentir la
interdependencia a travs de actividades con las que pretendemos que el alumnos descubra
la diversidad emocional, fomente la percepcin y comprensin de los sentimientos propios y
ajenos, y cmo estos motivan distintos comportamientos, cmo se puede ir de un estado
emocional a otro (del amor al odio), o sentir emociones contrapuestas (felicidad, tristeza,
sorpresa.) y cmo los personajes de los cuentos resuelven sus conflictos personales.



3.1.-Temas:



1


















2
LA CONCIENCIA EMOCIONAL

Conciencia de s mismo:

Percepcin de emociones.

Poner nombre a las emociones.

Vocabulario emocional.

Valoracin adecuada de uno mismo.

Confianza en uno mismo.

Comprensin de las emociones de los dems (empata).



LA REGULACIN EMOCIONAL

Autocontrol.

Adaptabilidad.

Impulsividad.

Demorar la gratificacin.

Tolerar la frustracin.





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3 LA AUTONOMIA EMOCIONAL Y COMPETENCIA SOCIAL

Autoestima.

Automotivacin (esfuerzo y persistencia).

Optimismo.

Responsabilidad.

Resilencia.

Empata.

Liderazgo.

Gestin de conflictos.



3.2. Objetivos:

OBJETIVO GENERAL:

Formar lectores emocionalmente competentes, que piensen y sientan, capaces de
construir con sentido las obras que leen, utilizando la informacin y el conocimiento para
su propio desarrollo integral y para aprender a dar sentido a su vida, abrindose al mundo
de significados y experiencias que encierran las palabras.


OBJETIVOS ESPECFICOS:

Proporcionar a los alumnos un vocabulario relativo a las emociones para que puedan
iniciarse en la identificacin y comunicacin de sus sentimientos.

Dinamizar el uso de la Biblioteca del centro y del aula con lectores que susciten distintas
emociones.

Ensearles a poner nombre a las emociones y sentimientos propios y de los dems (alegra,
tristeza, sorpresa, enfado, miedo, aversin).

Mejorar sus habilidades socio-emocionales siendo capaz de expresar distintas emociones a
travs de gestos, tonos de voz y expresin verbal.

Lograr una autoconciencia emocional (que interioricen algunos hbitos saludables de
reconocimiento emocional y mejora de su autonoma personal).

Implicar a las familias en la tarea educadora.

Crear un clima de empata entre toda la comunidad educativa, que facilite su proceso de
maduracin y al entendimiento entre todos.

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Conseguir un adecuado control de las emociones (autocontrol).

Inculcar y fomentar el hbito lector y escritor y el placer por la lectura y escritura.

Aprender a expresar satisfaccin personal de forma ajustada y positiva.

Desarrollar la tolerancia a la frustracin cuando no se cumplan sus deseos.

Fomentar la demora de la gratificacin.

Desarrollar la confianza en las cualidades propias (autoestima).

Inculcarles la necesidad de ponerse metas, ser persistentes ( automotivacin)

Mejorar las relaciones interpersonales (empata).

Desarrollar el optimismo y la responsabilidad.

Conseguir que extiendan estos aprendizajes a su vida cotidiana.

Conseguir lectores-escritores emocionalmente competentes.



3.3. Actividades:

ACTIVIDADES Educacin Infantil:

+Cuento: Los piratas Pinto y Carola





Identificar los sentimientos que expresa Pinto.
Colorear a Pinto cuando tiene miedo. Luego hacer un dibujo de uno mismo cuando
siente miedo.
Dibujar una boca sonriente y otra triste debajo de los dibujos que expresan estos
sentimientos.
Hablar con los nios sobre situaciones en las que han sentido miedo, qu ocurri,
cmo se les pas Recordar el cuento y hablar de qu les ha ocurrido a Pinto y a
Carola para tener miedo y qu hubieran hecho ellos en esta situacin.
Dramatizar otras situaciones donde los nios expresen alegra, tristeza, enfado,
sorpresa Sealar las partes del cuerpo que se utilizan para expresar diferentes
emociones: ojos, boca, manos, hombros Imitar los gestos del maestro.
Buscar fotografas de caras con diferentes expresiones y clasificarlas en un mural.
Pedir a cada nio que diga o traiga algo que les d miedo y entre todos intentar darle
alguna solucin para superarlo: pedir ayuda, enfrentarse a ello
Hacer un dibujo de cmo se sienten hoy. Explicarlo en la asamblea.





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+El puzledado delas emociones

Lanzar el puzledado con las tarjetas de la serie Nmeros del 1 al 6. Previamente habremos
asociado cada nmero a un gesto que manifieste disgusto o pesadumbre. Los nios tendrn
que imitar la accin correspondiente segn el nmero que salga.
Observar la lmina y hacer hiptesis sobre lo que ocurre en cada ilustracin. Hablar sobre
los sentimientos. Preguntar que les hace sentirse tristes.
Hacer mmica para expresar y reconocer distintos sentimientos. Pedirles que se pongan por
parejas y que adivinen el sentimiento que expresa su compaero.
Rodear a Pinto alegre o triste segn corresponda con la situacin.
Buscar emoticonos o caras que expresen distintos sentimientos. Pegarlos en una cartulina y
escribir (o relacionar) el sentimiento que expresa.

+EL LABORATORIO DE LAS EMOCIONES:
-Realizamos el invento El rbol de los deseos

Qu necesitamos? Un cartn grande, hojas de papel y pinturas o rotuladores.
Cmo lo hacemos? Dibujar el tronco de un rbol en cartn y recortarlo. Decorarlo
con distintos materiales plsticos. Se puede colgar en la pared o hacer una base para
sujetarlo de pie.
Para qu sirve? Los nios dibujarn sus deseos en un papel con forma de hoja de
rbol. Despus, lo pegarn en el rbol de los deseos hasta que se cumplan. Hacer hincapi en
que no todos los deseos se cumplen.

Pequerbol delos deseos (emotinvento)

Realizar un rbol individual de plastilina. Ponerle cola blanca para que quede ms brillante y
resistente. Cada nio pensar un deseo y lo escribir en un papel con ayuda de un adulto.
Despus, colocar el papel doblado en la base del rbol. Al finalizar la unidad, cada nio
guardar su pequerbol de los deseos en su caja personal de los emotinventos.

Deseos incumplidos
Plantear situaciones en las que los deseos no se cumplen o en las que las cosas no salen
como se pretende. Dialogar sobre la mejor manera de reaccionar ante los deseos incumplidos.

El puzledado delas emociones
Colocar las tarjetas de la serie Nmeros del uno al seis y jugar a La varita escacharrada.
Para ello, por turnos, un alumno har de hada o de mago y los dems sern los hechizados. El
alumno que haga de hada o mago lanzar el dado y podr pedir el nmero de deseos que
aparezca en el dado. Pedir a los nios hechizados que realicen distintas acciones (deseo que
saltis, deseo que hablis muy bajo, etc.), pero estos tendrn que hacer todo lo contrario a lo
que pida su compaero.










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ACTIVIDADES 1 CICLO

- Leemos cuentos seleccionados por nosotros individual, colectivamente y de forma
dialogada, cuando no entendemos alguna palabra, o expresin:

El mago de Oz, Cerdita quiere otra mam, La bruja que no saba rer, Sapo y Sepo
inseparables, Donde viven los monstruos, El monstruo maleducado, La bruja
piruja, Una profe muy extraa, El patito feo...

A travs de la lectura empezamos a conocer cmo se sienten los personajes, qu les pasa,
porqu actan como lo hacen,.y van apareciendo sin darse cuenta un gran nmero de
palabras referidas a emociones.

- Escribimos esas palabras haciendo un listado: contento, triste, miedo, sorpresa, asco, enfado,
alegra, amistad, conflicto, confianza, respeto, rabia, abatido, frustrado, envidia, vergenza,.

- Clasificamos esas palabras en las que nos parecen positivas y negativas. Explicando por qu.

- Recortamos fotos de caras de revistas para relacionar algunas de esas emociones: palabra-
foto.

- Imitamos frente al espejo algunas de esas caras, para conocer y apreciar en nosotros cmo
se abren los ojos, o se elevan las cejas, o se cierra la boca,.ante una determinada situacin.

- Invitamos a abuelos, paps-mams,.a venir a la clase a contarnos cuentos, historias,.y
hablarnos sobre las emociones que sentimos.

- Investigamos en la Biblioteca del aula, en la del centro, en casa,.para encontrar otros
libros que nos susciten emociones (por ejemplo: miedo)

- Hacemos en clase el Rincn de las emociones donde vamos a ir aportando todo lo que a
cada uni se le ocurra, desde un peluche con el que se siente muy bien cuando va a dormir,
pelculas, msica, dibujos relacionados,.

- Proyectamos alguno de los DVD (pelculas de cuentos) de los que ellos han elegido.

- Dramatizamos algunos cuentos, con la ayuda de algunos padres.

- Escribimos rimas, diciendo cosas positivas de mis compaeros:

A Juan Luis

le encanta rer

- Tendremos distintos tipos de msica, para cada situacin.

En el trabajo individual (relajante) Ejemplo: Etnia

Para bailar (polkas, rock&roll,)

Para la relajacin (Tai-chi)


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Preguntaremos como se sienten en cada momento y que expresen sus emociones.

- En carnaval, los disfraces tambin se harn de acuerdo a los personajes de los cuentos.

- Ambientaremos con MURALES la clase, los pasillos, con los personajes que seleccionemos
(espantapjaros..)

- Canciones:

o Caracol-col-col

o La gallina turuleta

o Quien haya nacido en Enero...

o El seor don Gato

o Vamos a contar mentiras

o De colores

- Juegos:

- El collage de los celos (celos)

o El cubo de los sentimientos (relaciona sentimientos con palabras, empata)

o El semforo (control de los impulsos)

o La carita (motivacin)

o El bosque tranquilo (relajacin)

o El juego de la sonrisa (antipata)

o La fiesta de los miedos (miedos)

- Escribimos cartas: Las cartas del perdn

- Inventamos un cuento de MIEDO entre todos (unos escriben, otros ilustran, se har en grupos
de 4, cada grupo elabora una pgina, previamente nos hemos puesto de acuerdo para saber cmo se
har).

- Inventamos otros ttulos / otros finales, a los cuentos que leemos.

- Escribimos el resumen (argumento) de cada cuento y lo ilustramos.

- Hacemos NOTICIAS, recortando fotos de peridicos (de 2 en 2) donde encontramos
emociones: guerras, personas premiadas, terremotos,..

- Con ayuda de los paps, inventamos cuentos donde se reflejen sentimientos buenos, y los
traemos a la clase para presentarlos a los compaeros.

- Elaboramos marcapginas con poesas ilustradas.

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ACTIVIDADES 2 CICLO:

.Llamar a las emociones por su nombre : estoy enfadado, triste, contento, sorprendido.... Cuando se
dn las circunstancias.

. Exponer en el aula caras o fotos de personas que expresen alegra, tristeza, enfado...

. Plantearles alternativas sobre qu emocin sienten: Ests contento o enfadado?

. Cambiar las expresiones faciales delante de un espejo para que se fijen cmo cambian los ojos, la
boca etc

. Realizar caretas (aprovechando los Carnavales) que presenten distintas emociones.

. Traer fotos personales al aula y se comentarn en gran grupo y en pequeo grupo. Qu emociones
se aprecian en ellas?.
.
. Aprovechar cualquier situacin de relacin social en el Colegio(juegos, conflictos...) para ponerle
nombre a las emociones.

. Escuchar distintos tipos de msica para que sientan emociones y explicar luego a los compaeros
qu emociones le sugiere cada una.

. Utilizar cuentos infantiles con ilustraciones claras. Se leern de forma individual y en voz alta. Se
trabajar la comprensin oral, hablando de los personajes, cmo se sienten, qu les ocurre....


TALLER DEL CUENTO

El Patito feo cmo se siente el protagonista al ser rechazado por todos. Puesta en comn de las
emociones negativas y positivas que se reflejan en el cuento.

La escuela de las hadas La pequea hada Celeste pierde su varita y cree que no podr ser un hada
de verdad. Su amiga Luci la anima a buscarla.

Ms deprisa Caracolito Celeste tiene prisa y quiere que el caracol corra ms . Se trabaja el
respeto al propio ritmo y al de los dems.

La vieja mueca de Raquel . Aprender a compartir .

T puedes Lyco Confiar en uno mismo y en sus propias capacidades

Los ojos tristes de Iris Aprender a respetar el espacio y la libertad de aquellos a quienes quieres.

Otros Libros para trabajar

- El Mago de Oz
La casa de cristal del Seor Cln
Pobre Antonieta
.-Se elaborar un libro personalizado sobre situaciones de la vida cotidiana en las que intervienen
las emociones.


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Para tener amigos es necesario saludar, despedirse, presentarse, alabar a otro, disculparse, aceptar
juegos, pedir las cosas, ofrecer y pedir ayuda , sonrer ...(ponerlo en prctica en todas las ocaiones
que se presenten).
.-Representar Role-plays sobre casos concretos:

. Juan le ha quitado el juguete a su hermano pequeo, su hermano tiene una rabieta Qu puede
hacer?.
. Pedro le ha dicho a una compaera de clase que no sabe hacer nada, ella est llorando. Cmo se
podra solucionar?.
. A Paula le han puesto una comida que no le gusta , est enfadada y no se la quiere comer.

Cada nio aportar una solucin , se debatir sobre la mejor opcin y luego se dramatizar en la
clase.

.- Se llevarn a cabo una serie de juegos:

. Los animales

Se coloca una caja en el centro de la clase con distintos dibujos de animales. Por turnos cada
nio sacar un animal,lo ensear a los dems y expresar lo que este animal le sugiere:
cario,miedo, ternura et


Juego de los sentimientos

En grupos de 5 o 6 un nio/a se pondr en el medio, los dems se acercarn uno a uno para
expresarle sentimientos positivos de forma no verbal (con gestos, caricias, besos etc..)
Luego se iniciar una conversacin para ver cmo se han sentido.

.- Se cantarn canciones sobre las emociones. Los nios investigarn con ayuda de sus paps y
buscarn cuentos, canciones, poesas, en los que las emociones estn presentes.
Podrn buscar en internet tambin . Se traern al aula.

.- Se bajar a la biblioteca del Cole y se buscarn libros sobre las emociones. Se leern , podrn
llevrselos prestados a casa. Se har una puesta en comn sobre las distintas emociones .

.- Se elaborar un mural sobre los libros que han ledo. Realizarn dibujos sobre los personajes y
sobre las emociones que representan. Se expondr en los pasillos del Colegio para que todos los
alumnos puedan verlo.


ACTIVIDADES 3 CICLO:

- Lectura dialogada, en voz alta.
Consiste en intervenir, pidiendo la palabra levantando el brazo, para comentar cualquier
aspecto que les llame la atencin y que quieran destacar.
- Lectura silenciosa de cada uno de los captulos.
Lectura dramatizada, uniendo la figura del narrador a los personajes.
- Describir por escrito cada uno de los personajes y situaciones
- Escribirlos oralmente, escenificando la descripcin.
- Hacer resmenes de los captulos ms importantes del cuento:
Cmo salv Dorothy al Espantapjaros.
El Rescate del Leador de Hojalata
El Len Cobarde.
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El viaje hacia el Gran Oz
La Reina de los Ratones de Campo.
La maravillosa Ciudad de las esmeraldas, etc

- Contestar a preguntas relacionadas con las emociones y los sentimientos como:
- Qu estado emocional tienen los Munchkins?
- A qu es debido?
- Cmo se comportan con ellos?

Destacar en las preguntas que Dorothy acepta a sus nuevos amigos en su viaje porque a
empatizado con ellos. Hay una escucha, un ponerse en el lugar del otro.
Sealar cmo se muestra muy agradecida a la Reina de los ratones por salvar al len porque le
haba tomado mucho cario.

- Hacer un juego para reforzar la autoestima.
Cada uno de los alumnos va a describir a cada uno de los compaeros de la clase con dos
adjetivos que expresen dos aspectos positivos de su personalidad. Se lo irn diciendo cuando
se siente en el centro del grupo y al decrselo le tirar un pelota o globo mirndole a los ojos.
Luego se levantar y dar las gracias a todos.

-Hacer mscaras en plstica para dramatizar el cuento.

- Resumir el cuento en vietas siguiendo la tcnica del cmic.

- Hacer un lbum de frases en las que se destaque la ayuda, la colaboracin, la valenta, la
sensibilidad, la inteligencia...de los personajes.

- Hacer actividades de visualizacin con los colores, especialmente el verde de la ciudad de
las Esmeraldas.

- Agruparlos en pequeos grupos para contrastar situaciones que luego sern debatidas en
gran grupo.

- Sacar conclusiones con el torbellino de Ideas respecto a reflexiones sobre si ha sido el
Gran Mago quien les ha dado la vuelta al hogar (su identidad), la inteligencia, el corazn y la
valenta, o era algo que ellos mismos tenan y no haban hecho conscientes de que lo tenan.
Concluir tambin sobre el conocimiento de s mismos, cmo se lleva a cabo...
- Utilizar tcnicas de roll-play para revisar situaciones parecidas a las que han vivido los
personajes del cuento para experimentar las emociones como algo dinmico, que lleva a la
accin: Ej: Cuando Dorothy harta ya de trabajar para la bruja no consiente que se apodere de
sus zapatos y le arroja el agua que es lo que la destruye.
- Dirigir debates en gran grupo sobre:
Cmo nos afectan nuestras emociones?
Cmo estamos ante una botella a medias, la vemos ms llena que vaca?
Se puede regular nuestras emociones? Y nuestro estado de nimo?
Qu aspectos nos gustara cambiar?
. El nerviosismo?
. La impulsividad?
. La ira?
. La vergenza?




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-Nos autodescribimos emocionalmente, probamos a ser reconocidos?
En un papel ponemos una breve descripcin emocional, lo doblamos y lo unimos al montn
de las otras descripciones. Cada uno debe sacar una, que no sea la suya y poner debajo el
nombre del compaero o compaera que crea reconocer. Luego irn pasando de uno en uno
a un rincn de la clase donde estarn todas y recogern la suya. No deben buscar al
compaero que ha puesto el nombre, nicamente cuando se le pregunte contestar si han
acertado o no.
-Destacar el lenguaje de cortesa que hay entre los personajes del cuento y revisar si ellos se
comunican as. Aprovechar para hacer unas normas de convivencia.
-Acordar en solucionar sus problemas o conflictos, reconstruyendo lo mal hecho. Ejemplo,
ante un insulto, no se le castiga sino se le pide que busque tres aspectos positivos de esa
persona y se lo digan, en caso en que no los encuentren, que se queden en el recreo pensando
sobre ello.
-Jugar a encontrarse con el mayor tesoro que podemos tener. Su reflejo en el espejo.


3.4. Metodologa

Creemos que no debe trabajarse como un rea trasversal, sino que ha de ser un estilo educativo y
un recurso del docente, que ha de trasmitir modelos emocionales adecuados a lo largo de toda la
jornada y en todos los momentos en los que convivimos.
Trabajamos las emociones en distintas situaciones:
En las entradas: potenciando el saludo, la sonrisa, todas las normas de cortesa.
En la asamblea: (Infantil y Primer Ciclo): respetando el turno de palabra, opinando,
expresando sentimientos, participando y ayudando a los dems, respetando las opiniones de los
otros, aprendiendo a tocarnos,
En la hora de la biblioteca: realizando lecturas dialogadas, partiendo de historias que
reflejan situaciones y conflictos en los que se vean envueltos habitualmente, participando de las
actividades propuestas en relacin a la lectura y la escritura, evitando actitudes competitivas y
favoreciendo la cooperacin, el trabajo en grupo, las habilidades sociales,..
En el recreo: momento se juego y de expansin que debe ayudar para trabajar y solucionar
los conflictos, construir actitudes positivas, comunicarnos entre todos,
En la salida: despidindose adecuadamente, manteniendo el orden y control en los pasillos
y escaleras, evitando las prisas,

En cada ciclo se realizarn una serie de actividades individuales y colectivas de acuerdo a las
lecturas propuestas: El Mago de Oz, El Principito, Historia de los Sentimientos,...

Tendremos en cuenta el desarrollo psicoevolutivo en que se encuentran los alumnos de cada
clase y su potencial individual para avanzar en su desarrollo prximo.

De forma particular trabajaremos el desarrollo de los alumnos con necesidades educativas
especiales, as como en concreto con los alumnos que asisten al Aula Estable de T.G.D. que se ubica
en el centro.

En todo momento utilizaremos una metodologa totalmente activa, ldica, participativa,
cooperativa y basada en la narracin e interpretacin.

Se desarrollarn talleres implicando a toda la comunidad educativa, estrechando lazos
especialmente con las familias en cuanto a la elaboracin de materiales para la ambientacin,
representaciones teatrales, club de lectura, cuentacuentos, y a travs de todas las actividades
extraescolares: Da de la Paz, Carnavales, Semana Cultural, Da del Centro,

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3.5. Temporalizacin:

El proyecto se va a realizar en tres fases:

Primer ao: Trabajaremos CONCIENCIA EMOCIONAL con los siguientes
ttulos:
El Mago de Oz.
El Principito.
Carnaval en el bosque.
El monstruo maleducado.
Historia de los sentimientos.
Proyecto de comunicacin y educacin ambiental. Mec mec

Segundo ao: Trabajaremos REGULACION EMOCIONAL con los ttulos:
Donde viven los monstruos.
El pjaro del alma.
Manual para una pequea bruja.

Tercer ao: Trabajaremos AUTONOMIA EMOCIONAL Y CONCIENCIA
SOCIAL.
El patito feo
Gaia- (Nombre de la diosa griega para la Madre Tierra) Video sobre
conciencia ambiental.
El cazo de Lorenzo.
En este primer ao, lo llevaremos a cabo en la hora semanal que cada tutor tiene asignado en la
Biblioteca, durante los meses de Febrero, Marzo, Abril y Mayo, en lo que respecta a las actividades
propuestas en torno a los cuentos elegidos.
Y a lo largo de toda la jornada, en los distintos momentos y situaciones en que nuestras
emociones y sentimientos han de estar presentes.


3.6. Responsables de:
- Asesoramiento.
- Elaboracin.
- Desarrollo.
- Evaluacin.
Los responsables de realizar y llevar a cabo este proyecto, somos un grupo de personas
entusiastas de este Centro, que creemos que la educacin ha de cambiar y queremos contagiar al
resto de la comunidad educativa.
Est representado por:
- El Director.
- Jefa de Estudios

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- Dos Profesores de Educacin Especial.
- 1 Profesor por cada ciclo.
- 1 madre representante de las familias.
- Presidenta del AMPA
La Coordinadora.


3.7. Tipo de organizacin:

- Divulgacin e informacin a toda la comunidad:

A travs de Rayuela.

Reuniones con las familias.

Reunin con el AMPA.

Reunin con la Comisin.

Contacto con el Ayuntamiento.

Contacto con los Servicios Sociales (Centro de Salud)
- Adquisicin de Bibliografa.
- Realizacin de cursos para formacin.
- Elaboracin del CDIGO DE CORTESA.
- Ambientacin.
- Prstamo de la BIBLIOTECA MUNICIPAL.
-Prstamo de la ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS
- Colaboracin de la ESCUELA DE MADRES Y PADRES del colegio.
Una vez realizados todos los prerequisitos, puesta en marcha del Proyecto con las familias, con
los Profesores y con los alumnos que se han implicado, con la pretensin de extenderlo a toda la
comunidad, ya que de forma puntual participaran tambin las Instituciones citadas.
Esperamos una eficaz coordinacin y colaboracin de los diferentes mbitos, para su buen
funcionamiento.


3.8. Criterios y procedimientos de evaluacin.

La evaluacin del proyecto constituye un apartado importante, porque nos va a facilitar los datos
esenciales para conocer los RESULTADOS a largo plazo, nos va a proporcionar informacin para
mejorar o cambiar aspectos importantes de nuestra vida.
Es conveniente, tambin evaluar el proyecto, teniendo en cuenta que se har en varias fases, y es
relativamente complejo.
Nos basaremos principalmente en la OBSERVACI N en todos los espacios y a lo largo de la
jornada, para ir recogiendo datos sobre:
-Valoracin que hacen de s mismos.
-Cmo van solucionando los conflictos, si se hace de forma ms ajustada y positiva.
-Presentan menos problemas de conducta.
-De qu manera van practicando el autocontrol.
- Si han mejorado su nivel acadmico.

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- Si han mejorado sus competencias emocionales y lectoras- escritoras.

Mediante la elaboracin de CUESTIONARIOS:
Para alumnos, para tener referencia de la percepcin, comprensin y uso que hacen de
sus emociones.
Para las familias, para conocer:
-Cmo se relacionan afectivamente con sus hijos.
- De qu forma resuelven los conflictos con ellos.
- Qu grado de empata han conseguido.
- Qu aspectos de la educacin les preocupa.

Para los Profesores, para autoevaluarnos en:
- Mejorar en Competencias Emocionales.
- Conseguir desarrollar las Competencias Emocionales de nuestros alumnos.
- Mejora de la convivencia.
- Empatizar con los padres, instituciones, con el entorno y colaboracin mutua.
- Desarrollar conductas asertivas.
- Capacidad de crear aulas emocionalmente saludables.
- Comprobar si los Objetivos, Contenidos, Actividades y Metodologas son los
adecuados.




































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4.-Cdigo de cortesa:



2.S
FELIZ
3.RESPETA
A TODOS

7.APREN
DE
A
ESCUCH
AR
8.AYUDA
A LOS
DEMS
9.ACEPTA

TU
RESPONSABILIDAD

1.SALUDA
AL ENTRAR
4.MUSTRATE
SONRIENTE
Y EN TODO
MOMENTO
10.AGRADECE Y
PIDE POR FAVOR
5.SE
AMABLE
AL
HABLAR



6.PROCURA
MANTENER EL
CONTROL


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Anexo 2: Presentacin: Educar la inteligencia social y emocional




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Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT

TMMS-24.
INSTRUCCIONES:
A continuacin encontrar algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y
indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Seale con una X la respuesta que
ms se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1. Presto mucha atencin a los sentimientos. 1 2 3 4 5
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5
4. Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estado de nimo. 1 2 3 4 5
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5
6. Pienso en mi estado de nimo constantemente. 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atencin a cmo me siento. 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11. Casi siempre s cmo me siento. 1 2 3 4 5
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5
14. Siempre puedo decir cmo me siento. 1 2 3 4 5
15. A veces puedo decir cules son mis emociones. 1 2 3 4 5
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista. 1 2 3 4 5
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5
22. Me preocupo por tener un buen estado de nimo. 1 2 3 4 5
23. Tengo mucha energa cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Nada de
Acuerdo
Algo de
Acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
Acuerdo
Totalmente de
acuerdo


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Hombres Mujeres
La TMMS-24 est basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigacin de Salovey y
Mayer. La escala original es una escala rasgo que evala el metaconocimiento de los estados emocionales
mediante 48 tems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias
emociones as como de nuestra capacidad para regularlas.
La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 tems cada una de ellas: Atencin
emocional, Claridad de sentimientos y Reparacin emocional. En la tabla 1 se muestran los tres
componentes.

Tabla 1. Componentes de la IE en el test


Definicin
Atencin Soy capaz de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada

Claridad Comprendo bien mis estados
emocionales

Reparacin Soy capaz de regular los estados
emocionales correctamente



Evaluacin
Para corregir y obtener una puntuacin en cada uno de los factores, sume los items del 1 al 8 para el
factor atencin emocional, los tems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el
factor reparacin de las emociones. Luego mire su puntuacin en cada una de las tablas que se presentan.
Se muestran los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones
para cada uno de ellos.
Recuerde que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que haya
sido al responder a las preguntas.


Puntuaciones Puntuaciones


Atencin
Debe mejorar su atencin: presta
poca atencin
< 21
Debe mejorar su atencin: presta
poca atencin
< 24
Adecuada atencin
22 a 32
Adecuada atencin
25 a 35
Debe mejorar su atencin: presta
demasiada atencin
> 33
Debe mejorar su atencin: presta
demasiada atencin
> 36


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Hombres Mujeres
Hombres Mujeres
Puntuaciones Puntuaciones


Claridad













Puntuaciones Puntuaciones

Algunas referencias sobre la utilizacin de la escala:
Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional intelligence and health-
related quality of life in middle-aged women. Psychological Report, 91, 47-59.
Extremera, N., Fernndez-Berrocal, P., y Durn, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en profesores.
Encuentros en Psicologa Social, 1, 260-265.
Extremera, N. Fernndez-Berrocal, P. Mestre, J. M. y Guil, R. (en revisin). Medidas de evaluacin de la inteligencia
emocional. Revista Latinoamericana de Psicologa
Fernndez-Berrocal, P. y Ramos, N (2002). Evaluando la inteligencia emocional. Fernndez-Berrocal P y Ramos, N
( Eds .), Corazones inteligentes. Editorial Kairs: Barcelona.
Fernndez-Berrocal, P., Alcaide, R., Domnguez, E., Fernndez-McNally, C., Ramos, N. S., y Ravira, M.
(1998). Adaptacin al castellano de la escala rasgo de metaconocimiento sobre estados
emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del V Congreso de Evaluacin
Psicolgica. Mlaga.
Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (en prensa). Validity and reliability of the Spanish
modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Report.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity,
and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W.
Pennebaker (Ed .), Emotion, Disclosure, y Health (pp. 125-151). Washington: American
Psychological Association.


Debe mejorar su claridad
< 25
Debe mejorar su claridad
< 23
Adecuada claridad
26 a 35
Adecuada claridad
24 a 34
Excelente claridad
> 36
Excelente claridad
> 35
Debe mejorar su reparacin
< 23
Debe mejorar su reparacin
< 23
Adecuada reparacin
24 a 35
Adecuada reparacin
24 a 34
Excelente reparacin
> 36
Excelente reparacin
> 35


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MSCEIT
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
MAYER-SALOVEY-CARUSO

AUTORES: D. R. Caruso, J. D. Mayer y P. Salovey.
ADAPTADORA: I. Fernndez-Pinto.


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QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Al describir la inteligencia emocional se est haciendo referencia a las siguientes aptitudes:

- percibir las emociones,
- acceder y generar tales emociones de forma que faciliten el pensamiento,
- comprender las emociones y el conocimiento emocional y
- regular las emociones, promoviendo as el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y
Salovey, 1997).

EL MSCEIT

El MSCEIT es un test de inteligencia emocional entendida como una aptitud. Esto quiere decir
que algunas respuestas son mejores que otras y, por tanto, que algunas personas pueden
mostrar ms aptitud que otras en las tareas del test. Tal vez usted se pregunte cmo es
posible puntuar las emociones o se plantee si existe un modo de sentirse que sea mejor que
otro. La respuesta a esto es que no existe una nica forma de sentirse que sea la correcta o la
ms adecuada, pero no es esto lo que pretende evaluar el MSCEIT. Esta prueba pretende
medir su aptitud para identificar, facilitar, comprender y manejar las emociones. Por
ejemplo, piense en la seccin del MSCEIT en la que se le pidi que identificase las emociones
expresadas en la fotografa de una persona. Esa persona se siente de una forma determinada
y el MSCEIT evala la aptitud de identificar con precisin la emocin que experimenta esa
persona. Cabe indicar que no hay una nica respuesta correcta sino que estas se han
graduado en funcin de su nivel de correccin. As, algunas respuestas dan lugar a una mayor
puntuacin que otras.

Adems, sus puntuaciones son el resultado de comparar sus respuestas con las de la poblacin
general. Para ello, el MSCEIT se ha aplicado a una muestra de poblacin, lo que permite
comparar su nivel de aptitud con el de un conjunto amplio y representativo de personas.

Una vez que se han puntuado todas las partes del MSCEIT, es posible indicar cul es su nivel
de aptitud en cada rea en comparacin con otras personas. Las puntuaciones se agrupan en
distintos rangos, con el fin de ayudarle a interpretar sus resultados. Estos rangos de
puntuaciones son una estimacin de su aptitud real y, ordenados de menor a mayor aptitud,
se definen de la siguiente manera:

Necesita mejorar: Es posible que usted tenga algunas dificultades en esta rea. Seguramente
le resultara til mejorar sus habilidades y conocimientos.

Aspecto a desarrollar: Dado que no se trata de un punto fuerte, usted puede considerar la
posibilidad de mejorar en esta rea si es un aspecto importante en su vida cotidiana.

Competente: Usted posee habilidades suficientes para desenvolverse en esta rea con cierto
xito.

Muy competente: Usted tiene esta rea bastante desarrollada y constituye un punto fuerte
para usted.


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Experto: Usted tiene esta rea muy desarrollada. Su puntuacin sugiere que tiene una
elevada aptitud y potencial en ella.

Al leer las siguientes pginas deber tener en cuenta que es posible obtener una puntuacin
baja en el MSCEIT pero que, si lo trabaja y lo desarrolla, puede llegar a comportarse de una
forma emocionalmente inteligente. A la inversa, tambin es posible obtener una puntuacin
alta en el MSCEIT pero no utilizar las aptitudes emocionales que se poseen.

SUS PUNTUACIONES EN CONTEXTO

En primer lugar, es fundamental recordar que cualquier medida psicolgica conlleva un cierto
grado de imprecisin asociado a sus resultados. Tenga siempre presente que ninguna
evaluacin es perfecta. Las puntuaciones resultantes reflejan su aptitud as como muchos
otros factores.

Tambin debe tener en cuenta que la inteligencia emocional es uno de los cientos de
aspectos de la personalidad. Es el predictor ms importante del xito en la vida o en el
trabajo? La investigacin realizada empleando el MSCEIT indica que la inteligencia emocional
desempea un papel importante en ciertas reas de la vida, pero no en otras.

Por ltimo, su nivel de aptitud en cada rea no es algo esttico. Tenga presente que usted
puede adquirir nuevas habilidades y conocimientos. Por tanto, si desea mejorar su
inteligencia emocional puede hacerlo. Utilice este informe de una forma emocionalmente
inteligente. Trate de mantenerse abierto a esta informacin y utilcela de forma til,
productiva y como una experiencia positiva de crecimiento.

LAS PREGUNTAS DEL MSCEIT

Puesto que el MSCEIT es una medida de aptitud, es posible que algunas de las preguntas que
incluye sean bastante distintas de las que usted haya podido observar en otras evaluaciones.
Algunos de los tems pueden parecer extraos e inusuales, especialmente aquellos que
contienen dibujos o aquellos que relacionan los sentimientos con otros sentidos.

Los distintos componentes que evala el MSCEIT se eligieron con el objetivo de obtener una
medida estable de las aptitudes emocionales. La evaluacin proporciona una medida fiable de
las habilidades emocionales que se relacionan con diversos aspectos del rendimiento laboral,
escolar y familiar, aunque puede que le parezca que algunas de las cuestiones no son
directamente relevantes en relacin con su actividad habitual.

ESTRUCTURA DEL MSCEIT

El modelo de inteligencia emocional en que est basado el MSCEIT entiende que la
inteligencia emocional est constituida por cuatro aptitudes relacionadas.

Para evaluar estas aptitudes el MSCEIT proporciona diversas puntuaciones:

Puntuacin total

- La puntuacin total del MSCEIT es un resumen que integra las puntuaciones de las cuatro


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aptitudes y, por tanto, refleja su nivel global de inteligencia emocional. Esta informacin
puede resultar til como indicador general aunque, habitualmente, es mucho ms interesante
conocer su perfil de puntuaciones en cada una de las aptitudes para identificar sus fortalezas
y debilidades.

Puntuaciones de las aptitudes

- Percepcin emocional: Evala su aptitud para identificar correctamente cmo se
sienten las personas.
- Facilitacin emocional: Evala su aptitud para crear emociones y para integrar los
sentimientos en la forma de pensar.
- Comprensin emocional: Evala su aptitud para comprender las causas de las
emociones.
- Manejo emocional: Evala su aptitud para generar estrategias eficaces dirigidas a
utilizar las emociones de forma que ayuden a la consecucin de las propias metas, en lugar de
verse influido por las propias emociones de forma imprevisible.

Puntuaciones de las tareas

Cada una de las cuatro aptitudes anteriores se mide de dos formas distintas en el MSCEIT.
Cada una de ellas es una tarea, que coincide con una seccin del cuadernillo. En total hay
ocho tareas:

- Percepcin emocional: Caras y Dibujos.
- Facilitacin emocional: Facilitacin y Sensaciones.
- Comprensin emocional: Cambios y Combinaciones.
- Manejo emocional: Manejo emocional y Relaciones emocionales.

UNA VISIN MS DETALLADA DE LAS CUATRO APTITUDES

Percepcin emocional

Qu es la Percepcin emocional? Todo el mundo experimenta y se relaciona con los
sentimientos y las emociones. Incluso el mundo que nos rodea enva y se comunica mediante
mensajes emocionales. Las emociones contienen informacin valiosa sobre las relaciones y
sobre nuestro entorno. Esta aptitud de percibir las emociones comienza por tomar
consciencia de esas pistas emocionales y, posteriormente, identificar con precisin lo que
significan.

Cmo se emplea esta aptitud? Ser conscientes de los propios sentimientos y emociones nos
ayuda a conocer mejor el mundo que nos rodea. Asimismo, ser consciente de las emociones
de los dems es la clave para trabajar con personas.

Facilitacin emocional

Qu es la Facilitacin emocional? La forma en que nos sentimos influye en nuestros
pensamientos. Si nos sentimos tristes, tendemos a ver el mundo de una forma, pero si, en
cambio, estamos alegres, interpretamos los mismos acontecimientos de un modo distinto.
Cuando las personas tienen un estado de nimo triste o negativo tienden a centrar su


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atencin en los detalles y en buscar errores. Aquellas otras cuyo estado de nimo es ms
positivo son mejores generando nuevas ideas y soluciones novedosas a los problemas. Conocer
qu estados de nimo son ms adecuados en cada situacin y "conseguir el estado de nimo
correcto" es una aptitud.

Cmo se utiliza esta aptitud? Si somos conscientes de nuestras emociones, las cuales
contienen informacin valiosa, y las utilizamos para resolver los problemas, el resultado
puede ser ms positivo.

Comprensin emocional

Qu es la Comprensin emocional? Las emociones contienen informacin y nuestra aptitud
para comprender esta informacin y pensar en torno a ella juega un papel importante en
nuestras habilidades de la vida diaria. Esta aptitud permite responder a preguntas tales como:
Por qu me siento feliz? Cmo se sentir mi amigo si le digo esto? Qu pasar si le cuento
esto a cierta persona?

Cmo se utiliza esta aptitud? La comprensin de uno mismo y de los dems requiere del
conocimiento emocional. Este conocimiento nos ayuda a comprender mejor a las personas.

Manejo emocional

Qu es el Manejo emocional? Si las emociones contienen informacin, ignorar esta
informacin implica que podemos terminar tomando una mala decisin. A veces necesitamos
permanecer abiertos a nuestros sentimientos, aprender de ellos y utilizar esta informacin
para tomar decisiones y emprender las acciones apropiadas. No obstante, otras veces puede
ser ms adecuado "desconectar" una emocin y retomarla posteriormente para manejarla con
eficacia.

Cmo se utiliza esta aptitud? Si podemos alcanzar el equilibrio correcto a la hora de manejar
las emociones, podremos tener ms xito.

SUS RESULTADOS EN EL MSCEIT

A lo largo de las siguientes pginas se comentan con mayor detenimiento sus resultados en las
distintas puntuaciones que ofrece el MSCEIT, de modo que pueda obtener una mayor
comprensin sobre sus aptitudes de inteligencia emocional.

En primer lugar se comentan sus resultados en la puntuacin total del MSCEIT, que es la
puntuacin con un mayor nivel de generalidad. A continuacin se detallan sus resultados en
las restantes puntuaciones, desde las ms globales a las ms especficas.

Cuando el objetivo es desarrollar ciertas aptitudes, la aproximacin ms til consiste en
atender a las cuatro puntuaciones especficas de las aptitudes emocionales: Percepcin
emocional, Facilitacin emocional, Comprensin emocional y Manejo emocional. Por ello,
este es el nivel sobre el que se proporciona ms informacin en este informe, mientras que se
presta menor atencin a otras puntuaciones que resultan menos tiles de cara a realizar una
intervencin.


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Su puntuacin total en el MSCEIT

Su puntuacin total en el MSCEIT se sita en el rango Muy competente. Esta puntuacin indica
que usted es consciente de sus propias emociones y de las de los dems y que su percepcin y
su comprensin de tales emociones son precisas.

Recuerde que todas las puntuaciones son aproximaciones a su nivel real de aptitud. A
continuacin se comentan las puntuaciones en las distintas aptitudes que evala el MSCEIT.

Sus puntuaciones en las aptitudes que evala el MSCEIT

Las puntuaciones ms importantes y con ms significado del MSCEIT son las referidas a las
cuatro aptitudes, cuyos resultados se comentan a continuacin.

Percepcin emocional

La aptitud de reconocer las emociones con precisin es la habilidad ms bsica de la
inteligencia emocional. Implica reconocer e identificar correctamente las emociones en los
dems y en el mundo que nos rodea. Identificar las emociones es importante porque cuanto
mejor sea la "lectura emocional" que se haga de una situacin, es decir, la precisin con la
que percibamos e identifiquemos las emociones presentes en ella, ms apropiada podr ser la
respuesta que demos a esa situacin.

Los resultados en esta aptitud implican la atencin y la conciencia de las emociones. Sin
embargo, no es suficiente con ser simplemente conscientes de ellas. Tambin es necesaria la
aptitud para distinguir entre tristeza y miedo o entre enfado e indignacin. Igualmente es
necesario determinar en qu medida las emociones de miedo, enfado o felicidad se
encuentran presentes.

Su puntuacin en Percepcin emocional se sita en el rango Competente. Suele evaluar de
forma precisa cmo se sienten los dems. No obstante, es probable que ciertas emociones se
le pasen por alto en algunas ocasiones.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuacin son las siguientes:
- Generalmente lee a las personas con precisin.
- No obstante, en ocasiones es posible que analice demasiado las situaciones o que no
preste suficiente atencin a las pistas emocionales.
- A veces prefiere no ver lo que sienten los dems.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- Es usted siempre consciente de sus emociones?
- Presta atencin a los estados de nimo de los dems?
- Se suele sorprender por lo que dicen o sienten otras personas?
- Tiende a analizar mucho las situaciones? A veces "lee demasiado" en las personas?
- A veces evita atribuir emociones negativas a los dems?
- En ocasiones se pregunta cmo se sienten los dems?
- A veces le cuesta darse cuenta cuando alguien le est tomando el pelo?


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Su precisin podra aumentar si usted trata de prestar atencin a las emociones de forma ms
sistemtica. Tenga en cuenta cules son las emociones que es ms probable que una persona
est sintiendo, ya que ello le ayudar a percibir con ms precisin la emocin que realmente
siente esa persona. Por ltimo, trate de no proyectar sus propios sentimientos en los dems.

Facilitacin emocional

Su puntuacin en Facilitacin emocional es una medida de su aptitud para utilizar sus
sentimientos con el fin de mejorar su sistema cognitivo (su pensamiento) y, como tal, puede
utilizarse para resolver problemas, razonar, tomar decisiones y realizar esfuerzos creativos de
un modo ms eficaz. Por supuesto, emociones tales como la ansiedad y el miedo pueden
perturbar el pensamiento, pero las emociones tambin pueden ayudar al sistema cognitivo a
establecer prioridades para prestar atencin a lo que es importante y a concentrarse en
aquello que se hace mejor cuando se est ante un estado de nimo determinado.

Las emociones tambin pueden cambiar el modo en que pensamos, generando pensamientos
positivos cuando estamos felices y pensamientos negativos cuando estamos tristes. Estos
cambios en nuestro punto de vista nos obligan a ver las cosas desde distintas perspectivas y
pueden promover el pensamiento creativo.

Su puntuacin en Facilitacin emocional se sita en el rango Competente. A menudo
comparte los sentimientos de los dems, pero tambin es posible que bloquee ciertos
sentimientos o que tenga problemas para experimentar ciertos tipos de sentimientos o
compartir las emociones de otras personas.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuacin son las siguientes:

- Puede compartir lo que sienten otras personas.
- Puede ser flexible o relativamente abierto de mente y cambiar con facilidad sus puntos
de vista y sus sentimientos.
- Se relaciona bien con determinados sentimientos o con determinadas personas. Sin
embargo, hay otros sentimientos que es posible que bloquee o con los que se ponga a la
defensiva.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- Puede cambiar con facilidad cmo se siente?
- Es capaz de sentir lo que siente otra persona? (no solamente de comprender a esa
persona o sus sentimientos sino tambin de compartir su estado de nimo).
- Puede motivarse a s mismo?
- Se hace sentir mal a s mismo?
- Es capaz de entusiasmar a un grupo de gente?
- Es capaz de acceder a la cabeza y al corazn de otras personas?
- Capta la atencin de la gente?
- Su pensamiento refleja sus sentimientos?

Es posible que sea capaz de alentar un proceso abierto de toma de decisiones, planificacin y
generacin de ideas teniendo en cuenta mltiples puntos de vista. Puede generar entusiasmo
por un proyecto e impulsar, dirigir y motivar a un grupo, as como a s mismo. Una manera de





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mejorar estas habilidades consiste en prestar ms atencin a aquellas personas con las que se
relaciona con menos frecuencia o tener ms en cuenta los sentimientos con los que est
menos familiarizado o aquellos que suele experimentar en menor medida.

Para mejorar esta habilidad, tenga en cuenta cmo su estado de nimo influye sobre su forma
de pensar, de recordar y de tomar decisiones. Para generar estados de nimo que le ayuden a
pensar y comprender mejor, puede tratar de recordar diversos sucesos reales o imaginarios
en los que experimentase una emocin determinada. Si posteriormente aprovecha estos
recuerdos, sus sentimientos pueden cambiar para estar en consonancia con el suceso
recordado.

Comprensin emocional

El trmino Comprensin emocional hace referencia a la aptitud de pensar con precisin
sobre las emociones. Implica ser capaz de entender las conexiones existentes entre las
situaciones y determinadas emociones, as como entender que es posible sentir diversas
emociones, posiblemente conflictivas, en ciertas situaciones.

Comprender qu es lo que da lugar a las distintas emociones es un componente crtico de la
inteligencia emocional. Por ejemplo, el malestar y la irritacin pueden provocar ira si la
causa de la irritacin contina y se intensifica. El conocimiento de cmo las emociones se
combinan y cambian a lo largo del tiempo es importante en nuestras relaciones con otras
personas y para mejorar la comprensin de uno mismo.

Su puntuacin en Comprensin emocional se sita en el rango Muy competente. Puede
utilizar esta aptitud para comprender las causas de los sentimientos de los dems y para
expresar de forma clara sus pensamientos acerca de las emociones.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuacin son las siguientes:
- Posee un vocabulario emocional rico.
- Dispone de conocimiento emocional complejo.
- Es posible que impresione a los dems por ser una persona emocionalmente consciente e
intuitiva.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- Responde correctamente las preguntas sobre escenarios emocionales alternativos (qu
pasara s)?
- Sus anlisis sobre las personas suelen ser acertados?
- Utiliza su conocimiento emocional para entender a las personas?
- Es capaz de describir las emociones utilizando un vocabulario rico?
- Suele juzgar acertadamente el comportamiento de los dems?

Su puntuacin en Comprensin emocional sugiere que tiene una buena comprensin de las
transiciones emocionales. Es emocionalmente intuitivo y muestra una profunda comprensin
de los dems.

Su opinin sobre cmo se tomar una persona determinara informacin puede ser ms vlida
que la opinin de otra persona que no tenga su nivel de conocimiento emocional. Dispone de


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un vocabulario emocional rico y puede ser capaz de predecir cmo cambian los sentimientos
de las personas a medida que experimentan diferentes situaciones.

Manejo emocional

El Manejo emocional hace referencia al uso de los propios sentimientos de forma acertada, en
lugar de actuar sobre ellos sin pensar.

El enfado, por ejemplo, al igual que muchas otras emociones, suele entenderse mal. Sentir
enfado no es algo necesariamente negativo; de hecho, ayuda a superar la adversidad, los
prejuicios y la injusticia. El enfado aparece cuando nos sentimos frustrados, engaados o si
creemos que se han aprovechado de nosotros. Sin embargo, la ira por s sola puede cegarnos y
empujarnos a actuar de forma negativa o antisocial.

La escala Manejo emocional evala su aptitud de sentir una emocin y de combinar el
pensamiento con la emocin para tomar las mejores decisiones posibles y emprender las
acciones ms efectivas.

Su puntuacin en Manejo emocional se sita en el rango Muy competente. Es capaz de
permanecer abierto a diversas emociones y de utilizarlas para tomar mejores decisiones.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuacin son las siguientes:
- Usted tiene potencial para realizar una buena toma de decisiones ya que permanece
abierto a sus emociones.
- En sus procesos de toma de decisiones suele tener en cuenta tanto sus pensamientos
como sus sentimientos.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- Sigue su intuicin?
- Utiliza sus sentimientos como gua?
- Se le da bien influir sobre los dems?
- Sus decisiones suelen ser acertadas?
- Suele ofrecer consejos sensatos y psicolgicamente fundamentados a los dems?

Su puntuacin en esta rea indica que tiene facilidad para resolver los conflictos y que
maneja las emociones sin sentirse asustado por ellas. Tiene una importante habilidad que
puede aplicar cuando trabaje relacionndose con otras personas y cuando Maneje sus propias
emociones.

Es posible, sin embargo, que se sienta incmodo con ciertas emociones, tales como la
felicidad o el enfado. Cuando siente alguna de estas fuertes emociones tal vez trate de
ignorar sus sentimientos. Una forma de mejorar en esta rea es hacerse consciente del grado
en el que se siente cmodo con las distintas emociones y si existe una clara diferencia en su
apertura a las mismas. No obstante, usted posee una importante aptitud y debera tratar de
encontrar formas de potenciarla.

Sus puntuaciones en las tareas que evala el MSCEIT


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Las puntuaciones en las tareas a veces ayudan a comprender mejor los resultados. A
continuacin se describe la naturaleza de cada una de estas tareas, la fundamentacin del
diseo de los tems que las conforman y se comenta su puntuacin en ellas.

Puesto que las puntuaciones en las tareas estn sujetas a mucha ms variabilidad que las
cuatro puntuaciones en las aptitudes, la informacin que de ellas se ofrece se encuadra
nicamente en tres niveles. El rango Aspecto a desarrollar indica que es posible que usted
evidencie una menor aptitud en esta rea que otras personas. El siguiente rango de
puntuaciones, Competente, sugiere que probablemente usted posee una aptitud suficiente
para realizar esta tarea. Por ltimo, una puntuacin en el rango Muy competente indica que
esta puede ser un rea en la que usted tenga una gran habilidad.

Tareas de percepcin emocional

Caras: En esta tarea se le pidi que indicase cmo de probable le pareca que cada una de las
emociones de una lista estuviese presente en la cara de una persona que apareca en la
fotografa. Esta tarea mide su aptitud para identificar con precisin cmo se sienten los
dems a partir nicamente de sus expresiones faciales.

Fundamentacin de la tarea: La comunicacin social requiere una percepcin precisa del
contenido, as como del tono y de las seales no verbales como la postura o la expresin
facial. Esta tarea mide su aptitud para decodificar las emociones cuando nicamente dispone
de informacin sobre la expresin facial.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Aspecto a desarrollar. Es posible que no
preste atencin a las emociones. Tambin es posible que elimine ciertas emociones de su
mente. Otra opcin es que usted haya pensado si era posible que la persona de la foto
estuviese sintiendo una determinada emocin; en realidad lo que se preguntaba era cmo de
probable era que la persona de la foto estuviese sintiendo esa emocin. Ha tratado de
construir escenarios en los que fuera posible que tuviese lugar cada emocin? Ha intentado
"leer" a otras personas a partir de cierta informacin contextual como el tono de la voz, la
informacin del entorno o la postura? En esta tarea se proporciona una informacin visual
muy limitada, con lo que es posible que haya tratado de "leer" ms en estas caras de lo que
realmente era posible.

Dibujos: Hay emociones en el arte (en pelculas, poesas, obras musicales, obras teatrales,
etc.). La aptitud de identificar correctamente las emociones de los dems tambin se
relaciona con la aptitud de identificar las emociones en los objetos. En esta tarea se le pide
que identifique las emociones que expresan distintas fotografas y diseos. No se le est
preguntando por su propia y particular reaccin ante los mismos.

Fundamentacin de la tarea: Algunas personas se preguntan cmo pueden expresar
emociones los paisajes o las fotografas. Sin embargo, la mayora de las personas son
conscientes de que las distintas texturas, colores y diseos nos afectan de distintas formas.
Las fotografas de paisajes tambin contienen texturas, patrones y colores.

Los objetos tienen emociones? No, pero s pueden comunicar emociones. Esto es en parte lo


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que estudia la ciencia de la esttica.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Muy competente. Parece poseer sentido de la
esttica. Cuando dispone de informacin visual es capaz de procesar y comprender esta
informacin. Tiene "buen ojo" y es consciente y sensible ante las seales de su entorno. Es
probable que tambin sea muy analtico y que pueda utilizar esta aptitud de muchas formas.

Tareas de facilitacin emocional

Facilitacin: La forma en que se sienten las personas influye sobre cmo piensan y toman
decisiones. Este conjunto de preguntas mide su aptitud para determinar cmo los distintos
estados de nimo tienen un impacto sobre el pensamiento y la toma de decisiones.

Fundamentacin de la tarea: Existe una amplia lnea de investigacin sobre cmo las
emociones influyen sobre la percepcin y las opiniones. Las personas tienen distintos estados
de nimo y observan y deciden, en parte, en funcin de tales estados de nimo. Las
emociones y los pensamientos se influyen mutuamente y el proceso de toma de decisiones no
ocurre ni puede ocurrir en ausencia de emociones.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Aspecto a desarrollar. Puede que crea que la
forma en que se siente no tiene ninguna influencia sobre lo que piensa y cmo lo piensa. Sus
ideas sobre qu es lo que funciona pueden ser tiles nicamente para usted, y no para las
personas en general. Podra resultarle til tratar de ser consciente de cmo usted y los dems
se sienten y evaluar cmo estos sentimientos influyen sobre sus propias decisiones y
opiniones.

Sensaciones: En esta tarea se le pidi que identificase o describiese la direccin y la
intensidad de sus sentimientos, dentro de un continuo. Aunque esto pueda parecer inusual,
una de las mejores formas de describir sus sentimientos internos es compararlos con otras
sensaciones corporales.

Fundamentacin de la tarea: La investigacin sobre este tema sugiere que esta tarea se
relaciona con la aptitud de sentir lo que otros sienten. Esto es as porque las emociones
primarias se acompaan de una serie de cambios y reacciones fisiolgicos. El enfado, por
ejemplo, se asocia con un conjunto de cambios fisiolgicos muy distintos de aquellos
relacionados con la felicidad. Si usted es capaz de generar una emocin, tambin debera ser
capaz de generar algunas de las reacciones fisiolgicas que la acompaan.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Competente. Usted puede sentir lo que
sienten los dems, aunque es posible que le resulte ms sencillo relacionarse con los otros
cuando muestran determinados estados de nimo en lugar de otros. Fjese en si se siente ms
o menos confortable en determinadas situaciones o ante determinadas emociones.


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Tareas de comprensin emocional

Cambios: Esta seccin mide su aptitud para comprender cmo las emociones cambian a lo
largo del tiempo. Contiene tems de eleccin mltiple.

Fundamentacin de esta tarea: Las emociones tienen sus propios movimientos, como las
piezas de ajedrez. Aparecen a raz de ciertas causas y se desarrollan y cambian de una
determinada manera. Esta tarea evala su conocimiento de las emociones y de cmo cambian
y se desarrollan.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Muy competente. Usted tiene una buena
comprensin de las emociones y de sus causas. Probablemente comprende a la gente y puede
entender cmo progresan y cambian los sentimientos. Sus anlisis sobre escenarios
emocionales alternativos suelen ser correctos.

Combinaciones: Existen emociones simples y complejas. Es probable que la teora de las
emociones no especifique las posibles combinaciones de emociones con la misma precisin
que la Qumica, pero sabemos muchas cosas sobre cmo se combinan las emociones simples
para dar lugar a emociones ms complejas y a veces ms sutiles.

Fundamentacin de esta tarea: Las emociones son complejas y las personas pueden
experimentar simultneamente una combinacin de distintas emociones. Este apartado de
respuesta mltiple permite evaluar su conocimiento sobre las emociones complejas que las
personas pueden experimentar.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Muy competente. Usted parece ser capaz de
captar y describir la informacin emocional sutil. Posee una buena intuicin emocional.
Entiende los matices de las emociones y puede explicar ese tipo de sutilezas con gran nivel de
detalle. Su vocabulario emocional es imponente y es posible que los dems reconozcan su
naturaleza intuitiva.

Tareas de manejo emocional

Manejo emocional: Existen distintas formas de enfrentarse a las situaciones. Algunas
estrategias son ms eficaces que otras y esta tarea evala su aptitud para seleccionar las
estrategias emocionales eficaces.

Fundamentacin de la tarea: Existen mltiples investigaciones sobre el manejo y la
regulacin emocional. Algunas acciones, a pesar de ser comunes o populares, no funcionan
tan bien como se cree.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Muy competente. Usted est abierto a las
emociones, incluso a aquellas que puedan ser indeseadas o incmodas. Usted es capaz de
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elegir estrategias efectivas que incluyan toda la informacin que usted tiene disponible.

Relaciones emocionales: Esta tarea evala su aptitud para obtener un resultado emocional
determinado en situaciones sociales.

Fundamentacin de la tarea: Algunas formas de relacionarse con los dems son mejores que
otras. Disponemos de una buena base de conocimientos sobre qu resulta eficaz para
conseguir ciertos resultados y qu no funciona tan bien.

Lo que sugiere su puntuacin:

Su puntuacin en esta tarea se sita en el rango Muy competente. Usted est abierto a los
sentimientos y los utiliza como informacin para ayudarle a tomar buenas decisiones. No
suele ponerse a la defensiva ante los sentimientos y ayuda a los dems a procesar sus
sentimientos para interactuar mejor con ellos.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Cmo utilizar sus resultados en el MSCEIT

La inteligencia emocional puede definirse y medirse como una forma de inteligencia o un
conjunto de aptitudes. La evaluacin realizada con el MSCEIT le proporciona una estimacin
de esas habilidades emocionales. Este tipo de evaluacin se ha diseado con el fin de ayudar
a las personas a aprender ms sobre s mismas y a comprender mejor sus puntos fuertes.

Recuerde que la inteligencia emocional es slo una parte de quin es usted, y que hay
muchas otras partes de su personalidad que pueden ser tan importantes como la inteligencia
emocional.

Saque partido a sus aptitudes emocionales

Esperamos que en este punto haya quedado claro que el MSCEIT es un test de aptitud y que
mide las habilidades o aptitudes emocionales. Sus resultados indican que usted posee un
adecuado nivel general en esta habilidad.

Puede que sea consciente de esta aptitud o puede que no, pero en cualquier caso fjese en
aquellas situaciones en las que haya demostrado una intuicin precisa sobre otras personas o
sobre interacciones complejas. Piense en aquellas ocasiones en las que su "lectura" de la
situacin haya sido acertada. Encuentre formas de impulsar su aptitud emocional.

Esperamos que la lectura de este informe sobre sus resultados de la evaluacin con el MSCEIT
que le haya resultado informativa y til. Por favor, contacte con el profesional que le ha
enviado estos resultados ante cualquier pregunta que pueda tener o para comentar en mayor
profundidad sus resultados.

Gracias por responder el MSCEIT.






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Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix (2004)



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Anexo 5: Cuento de la tortuga

En una poca muy remota viva una tortuga joven y elegante. Tena ____ aos de edad y
justo entonces acababa de empezar _____ curso. Se llamaba Tortuguita.
A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefera estar en casa con su madre y su hermanito.
No quera estudiar ni aprender nada de nada; slo le gustaba correr y jugar con sus amigos o pasar
las horas muertas viendo la televisin. Le pareca horrible tener que hacer cuentas y ms cuentas; y
aquellos horribles problemas de matemticas que nunca entenda. Odiaba con toda el alma leer y lo
haca bastante mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le mandaban. Tampoco
se acordaba nunca de llevar los libros al colegio.
En clase, jams escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos que volvan
locos a todos. Cuando se aburra, y suceda muy a menudo, interrumpa la clase chillando o
diciendo tonteras que hacan rer a todos. En ocasiones, intentaba trabajar pero lo haca rpido
para terminar cuanto antes y se volva loca de rabia cuando, al final le decan que lo haba hecho
mal. Cuando esto suceda arrugaba las hojas o las rompa en mil pedazos. As transcurran los das.
Cada maana, camino del colegio, se deca a s misma que iba a esforzarse todo lo posible
para que no la castigasen en todo el da. Pero, al final, sie mpre acababa metida en algn lo. Casi
siempre se enfureca con alguien y se peleaba constantemente, aunque slo fuera porque crea que
el que le haba empujado en la cola, lo haba hecho a propsito. Se encontraba siempre metida en
dificultades y empez a estar harta del colegio. Adems, una idea empez a rondarle por la cabeza;
soy una tortuga muy mala, se deca. Estuvo pensando esto mucho tiempo sintindose mal, muy
mal.
Un da, cuando se senta ms triste y desanimada que nunca, se encontr con la tortuga ms
grande y ms vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tena por lo menos 100 aos y su tamao
era enorme. La tortuga sabia se acerc a Tortuguita y le pregunt qu le ocurra. Tortuguita tard
en responder impresionada por semejante tamao. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa como
grande y estaba deseosa de ayudarla. Hola!, dijo con voz inmensa y rugiente, voy a contarte un
Secreto. No comprendes que llevas sobre ti la solucin para los problemas que te agobian?
Tortuguita no saba de qu le estaba hablando. Tu caparazn, tu caparazn!, exclam la
tortuga sabia, para eso tienes una coraza! Puedes esconderte en su interior siempre que te des
cuenta de que lo que ests haciendo o diciendo te da rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro
de tu concha dispondrs de un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar la
mejor solucin. As que, ya lo sabes, la prxima vez que te irrites, mtete inmediatamente en tu
caparazn.
A Tortuguita le gust la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en el colegio.
Lleg el da siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometi un nuevo error que estrope su hoja de papel
blanca y reluciente, empez a experimentar otra vez sentimientos de furia y rabia, y cuando estaba
a punto de perder la paciencia y arrugar la hoja, se acord de lo que le haba dicho la vieja tortuga.
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Rpida como el rayo, encogi sus brazos, piernas y cabeza, apretndolas contra su cuerpo,
deslizndose hacia el interior de su caparazn. Permaneci as hasta que tuvo tiempo de pensar que
era lo mejor que poda hacer para resolver su problema con la hoja. Fue estupendo para ella
encontrarse all tan tranquila y confortable dentro de su concha donde nadie poda molestarla.
Cuando por fin sali de su concha, se qued sorprendida al ver que su maestra le miraba
sonriente. Tortuguita explic que se haba puesto furiosa porque haba cometido un error. La
maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque haba sabido controlarse. Luego, entre las dos,
resolvieron el fallo de la hoja. Pareca increble que con una goma y borrando con cuidado, la hoja
pudiera volver a quedar limpia.
Tortuguita continu aplicando su secreto mgico cada vez que tena problemas, incluso en
el recreo. Pronto, todos los nios que haban dejado de jugar con ella por su mal carcter,
descubrieron que ya no se enfurruaba cuando perda en un juego ni pegaba a todo el mundo por
cualquier motivo. Al final de curso, Tortuguita aprob todo y jams le faltaron amigos.

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