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Reservados todos os direitos. de acordo com a legislao em vigor.
Ficha Tcnica:
Titulo: Ens inar e aprender fi losofia num mundo em rede
Coordenao: Mari a Lusa Ribeiro Ferreira
Reviso: Joana Pereira Marques
Editor: Centro de Filosofta da Universidade de Lisboa
Este livro ou partes dele no podero ser reproduzidos de qualquer forma,
mesmo eletrnica, sem explicita autorizao do Editor e do Autor.
Designe Paginao: Arco da Velha
Impresso e acabamento: Guide- Artes Grficas, Lda.
Obra publicada pelo Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, no mbito
do projeto PTDC/FIL-FIU102893/2008 Ensino/Aprendizagem da Filosofia.
Apoios:
FCT Fundao par.1 a Cincia e a Tecnologia
Depsito legal: 346148/12
ISBN: 9789898553 11-9
ENSINAR. E APR.ENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM R.EDE
/
INDICE
Introduo
Maria Lusa Ribeiro Ferreira
0 ENSINO DA FILOSOFIA COMO PROBLEMA FILOSFICO
A didtica da filosofia como problema filosfico
Alejandro Cerletti
Didtica da filosofia ou didtica filosfica?
Da Teoria Prxis
Armando Girotti
iJEM ENSINA FILOSOFIA?
o. professor de filosofia na nova sociedade. Os dilemas
da identidade profissional do professor de filosofa
Luis Mara Cifuentes.
Ensinar e investigar
Maria Lusa Ribeiro Ferreira
Hegel e o ensino da filosofia nos liceus
Jos Barata Moura
iJEM APRENDE FILOSOFIA?
Ensinar filosofia a crianas
Gabriela Castro
Da ensinabilidade da filosofia no ensino secundrio:
um ato comunicativo
Helena Lebre
O ensino universitrio da filosofia
Manuel}. do Carmo Ferreira
5
ENSI'- \R ( '\I'Rf"DER Ml\1 \IU, CX) E.\1 Rf.nE
Cabriela Castro em Eusinar Filosofia a Crinnfrts aborda este tema bast:nndo-se numa
experincia em curso rut Universidade dos Aores. Em sintonia com o encorajamento
prestado pela UNES CO a iniciativas que prommm implementar n educabilidade Jifo-
sdfira dm crianas, Gabrieltt Castro e a sua equipa de investigao inidaram um projeto
inovador- CRIA - em que pela primeira vez umrt experincia deste tipo I realizmltt num
contato universitrio.
Umrt dllS originalidades dme empreendimento consiste no relrvo dado dimmso ert-
tica, promrando atmvls da prtica jilosfim com crianas fomentar competbtCIIS neste
domlnio, ao qual se acrescenta uma dimenso prtica ligada aprcndizngmt de uma
71IIhlcitt em sociedade.
O ensaio debrurt-se sobre os programas de Mathew Lipman analisando algum dos seus
temas fundadores tais como a comunidade de investigao, a prtica dia lgica e argu-
melllativa, a ateno ao outro, a capacidade dt: partilhar idt:illS. A transposio para um
contato europeu dtu uses lipmanianas kva rtforncia a outros invt:stigadores, com ztm
partiettlar destaqm: para Oscar Brtnifier.
Os beneficios da introduo da filosofia num currfcu/o escolar e pr-escolllr so-nos apre-
st:ntados quer na sua vcrtmte social- prt:parar fitturos cidados- quer no regi.sto cognitivo
poi.s as crifln(as e os pr-adolescentes a articular o seu pensamento e o sl!ll discurso
de mn modo "rigoroso, coerente, crtico, criativo e atemo."
ENSINAR FILOSOFIA A CRIANAS
Gabriela Castro
Universidade dos Aores
Tendo por princpio que o progresso de uma sociedade resulta do de-
senvolvimento da capacidade de reAexo dos seus membros, imporra asse-
gurar o fururo educando para o Pensar. Porm, este Pensar no abstracto,
no se perde nas teias contemplativas do pensamento puro, implicando
pensar bem para bem fazer, bem dizer e bem agir.
Ora, pensar exige esforo e uma metodologia adequada. Pensar exige
uma dimenso racional, imagtica, volitiva e emocional. Pensar exige ain-
da uma capacidade analtica, crtica, questionante e criativa que se educa
desde a mais tenra idade.
Assim, a Filosofia para Crianas (FpC), na Universidade dos Aores,
nasce da constamo de que, na maioria dos casos, o nosso sistema edu-
calivo descura o Pensar em benefcio da "era da imagem", e da "era da
informao" instaladas na nossa sociedade, oferecendo, sem qualquer preo-
cupao reAexiva, aqui lo que no ser humano deve ser conquistado: o saber
e o prazer de o alcanar.
Sem escamotear a controvrsia, a discusso e algumas reservas levantadas
pela comunidade acadmica, a propsito da solidez terica e da pertinncia
ela implementao prtica da Filosofia para CrianllS, que de ceno modo f.1-
104
A1'R.El>.DE >
zem eco das clebres palavras ele Plato quando considera a pr:.ric:1 da dialc-
rica imprpria para crianas, os responsveis da UNESCO consideram que:
"Postular, quer di zer admitir partida sem prova, a educabilidade
filosfica das crianas, e regisrar o que se passa quando se promovem
condies para a rdlexividade, uma atitude experimental interessante e
eticamente profcua, porque d criana confiana na sua potencialidade
reflexiva ( ... )."
1
Assim, salientamos o encorajamento decisivo da UNESCO a ini ciativas
e a experincias cientifico-pedaggicas institucionais, entre as quais se pode
inserir o nosso projecro. Tanto mais que esta organizao internacional
inrergovernamental rem sublinhado, desde a sua cria5o at rempos mais
recenres, a importncia decisiva da Filosofia na formao do ser humano.
Refiramos, a este propsiro, a Estratgia lntersectorial da Organizao, com
os seus rrs pilares, ou ainda mais recentemente a publicao do documen-
co programtico Filosofia. Urna Escola de Liberdade, de 2007.
Apesar de no se referi r exclusivamenre verrenre da Filosofia para Crian-
as, Koichiro Marsuura (Director Geral da UNESCO) d o mote para a
reAex:o em rorno da importncia da Filosofia no mundo contemporneo:
O que o ensino da filosofia, se no o da liberdade e da razo crtica?
A filosofia remete necessariamente para o exerccio da liberdade na e pela
reAexo. Porque se trata de julgar com razo c no de exprimir simples opi-
nies, porque se trata no somente de saber, mas de compreender o sentido
e os princpios do saber, porqlle se trata de desenvolver o esprito crtico,
contrapeso por excelncia de todas as formas de paixo doutrinria. "l
O Captulo I do referido documento dedicado Filosofia para Crian-
IIS. Sob o drulo "Ensino da Filosofia e aprendizagem do filosofar nos n-
veis pr-escolar e primrio", o texro comea por fazer um diagnstico da
situao contempornea, em termos imernacionas, destacando quer a
premncia da reAexo sobre csre nvel de formao filosfica, quer o papel
pionei ro de Matrhew Lipman neste conrexro, quer ainda a necessria arti-
culao deste horizonte formativo com outras valncias, nomeadamente a
interven.'io da Organizao das Naes Unidas em matria de promoo
e defesa dos Direitos da Criana.
"Mesmo estando ainda no comeo, a pdtica de Filosofia para CrianllS
permite perceber como as solues que traz para o problema da educao
enrronc:un no que de fundamental caracteri za o ser humano: a capacidade
de se construir."
1
I GOUCIIA. Mouritla (C<M>rd). Ln plrilmoplrit. um r<'ole t la lihatt'. tlr la plrilo.fllphil'
et apprruti\ftt/1<' du phil<.mpher: lttll tlrs lirlll rt sard.< pmtr /'mrmr. P"r" UNI3SCO, :!007. p. IX.
nrn.!!-a.
2 lbitltm. p. 8
p. 3. Tmuiio c it:licos nos,os.
105
;
-.>;; ....
ENSINi \R E 1\PR-ENDER. FI LOSOFI !I NUNI Mll '' DO E.\ I R-EDE
Esta atitude experimental acaba por ser fundamental no fomento de uma
cultura do questionamento, que no da resposta feita, bem como na valo-
rizao Ja correlao saber-fitzer-ttprender. Da a denotao pragmtica do
discurso que encerra o referido caprulo dedicado Filosofia pam Crianras.
A partir do lema programtico "Do desejvel ao possvel", a aprendi-
zagem do filosofar, desde a 'mais tenra idade', considerada fundamental,
por razes filosficas, polticas, ticas e educativas. Sem que a preocupao
sobre a definio de um modelo nico de implementao da Filosofia para
Crianas, um "modelo universal exportvel"
4
, se sobreponha necessidade
de incrementar e de alargar o campo de interveno deste novo horizonte
filosfico, considera-se que:
"A pluralidade de prticas e a diversidade de pistas pedaggicas e didc-
ticas so vivamente desejveis porque os caminhos da filosofia so tambm
mltiplos. As estratgias avanadas so diversas e as que devem ser opti-
mizadas so precisamente aquelas que acolhem a riqueza da alteridade."
5
Conscientes dessa realidade props-se, ao governo dos Aores a con-
cretizao de um projecro de investigao, com a durao de 3 anos, sobre
esse novo campo filosfico. O projecro, com o ttulo Criatividade e Refle-
xo para a Infncia Aoriana, cujo acrnimo CRIA reflectia, em si mesmo,
a essncia do que se pretendia realizar, dedicou o 1 ano formao filo-
sfica, nessa rea, das 3 investigadoras que o integraram: Gabriela Castro,
Berta Pimentel Mido e Magda Costa Carvalho. O 2 ano foi dedicado
prtica em 5 ilhas do arquiplago: Flores, Faia! e Graciosa, Sta Maria e So
Miguel. Convm realar que este o primeiro proj ecto do gnero, neste
domnio cientfico e pedaggico, concebido e realizado numa universidade
pblica, a nvel nacional.
A fundamentao filosfica do projecro assentou, essencialmente, na
dimenso Esttica. Esta a sua caracterstica, a sua especificidade e a sua
diferena em relao a outros projectos existentes. A rea das emoes, dos
afectos, dos sentimentos e das sensaes, onde as categorias estticas esto
presentes e onde o sujeito entendido no sentido em que Kant o entendeu
na Crtica da Faculdade do juzo, a via utilizada para se alcanar a inteli-
gibilidade filosfica nas idades para que o programa foi delineado, entre os
7 e os I O anos. Implementar a educao pela e com a Filosofia o objectivo
primordial que subjaz a rodo o projecto.
Em paralelo com os contedos filosficos implcitos em cada sesso, o
Proj ecto CRIA teve como pilar fundamental a certeza de que o exerccio
do filosofar passa tambm por uma prtica de cidadania pois, apenas atra-
vs da promoo de uma atitude esclarecida e enriquecida pelo di logo e
por um agtr que, no dizer de autores contemporneos como Habermas,
4/birll'/11, p. 45.
5 /Ndcm.
f
I .
Qllbl I APRENDI: FILOSUFI,\ o
encontra a sua verdade na dimenso comunicativa, ser possvel criar uma
p;1nicipao activa e fund;1mentada nos diversos crculos sociais e polticos
em que nos encontramos inseridos.
De acordo com o que nos sugere o acrnimo do Projccto, criar espritos
filosoficamente preparados implica desenvolver igualmente competncias e
valores de dilogo e coexistncia pacfica. O cli<ilogo, o respeito pelo outro,
a capacidade de ouvir em sil ncio e de, em silncio, formular um pomo de
vista que articule a minha perspectivct com as penpectil!tts dos outros, perten-
cem a um conjumo de apetncias cada vez mais necessrias s sociedades
democrticas e democratizantes que compem o mundo comemporneo.
Se a curiosidade, o espanto e o deslumbramento so as caractersticas
do ser humano desde a mais tenra idade e esses so tambm os requisitos
do filsofc), ento porque no educar com a fi losofia os mais pequenos?.
A natureza questionante, o constantememe querer saber o "porqu" do que
nos rodeia, bem a busca dos fundamentos, das causas e dos princpios que
tm preocupado grandes filsofos desde a Antiguidade at aos nossos dias.
] Karl Jaspers afirma, na sua obra !nici.ao Filojfica, "As perguntas das
crianas so um admirvel sinal de que o homem, enquanto homem, filo-
sofa espomaneameme. No raro ouvir-se da boca das crianas algo que,
pelo seu sentido, mergulha direccamente nas profundezas do filosofar. [E
continua mais freme] ( . . . )as crianas (possuem] muitas vezes uma genia-
lidade que se perde com a idade adulta, como se, no decorrer dos anos, nos
deixssemos envolver, aprisionar por convenes e opinies, por disfarces
e juzos sem fundamento, perdendo assim a espontaneidade da infncia"
6

Esta posio corroborada por Maria Luza Silveira Teles, em Filoso-

fia para Crianas e Adolescentes, ao afirmar: "A criana ( ... ) [tem] pois, a
natureza do filsofo e esta natureza, ao longo do tempo, tem sido sufo-
cada exactamente pelas inst ituies educativas que j lhes entregam res-
postaS>> , verdades prontas, <deis, normas, regulamentos, caminhos
que necessitam apenas ser decorados e introjetados. Assim, a natureza do
filosofar, que se manifesta na criana pequena, com os seus por qus?
mutilada, j na infncia"
7
.
O filosofar das crianas no o filosofar dos adultos, como evidente.
antes uma problematizao precoce e sem orientao de fundo, o sinal
de uma inquietao em estado prematuro que, por isso mesmo, necessita
de ser convenientemente acolhido e orientado de modo a produzir, na de-
vida ocasio, os seus melhores frutos. Sendo certo que tendemos a perder a
capacidade de espanto medida que vamos crescendo, tambm nos parece
incontornvel que, enquanro crianas, es tamos apenas no incio de uma
vi agem do pensamento que ainda se afigura longa.
6 JASPERS. K'u-1. lniciao Filo.wjica. Guimares Editores , Li sboa, 1972. pp 11- 14.
7 TELES. Maria Luiza Si lveir:l. Filo.w4ia para Criana.\ e Adolesl'l' lltes, Editora Vozes. Petrpolis. 1999, p.l [ .
107
E AI'REM>ER NtiXI \ IU\IDO I RWE
Em Mathew Lipman est presente esta mesma convtao de que as
crianas filosofam esponcaneamente. Neste caso, o autor enriqueceu a sua
perspectiva em termos pragmticos pelo facto de, nos anos 60, encontrar
alunos com graves lacunas na interpretao, crtica, anlise e coment:hio
de textos. Lipman decidiu, emo, implementar um progr:una que, na es-
teira de Kant, mais do que ensinar Filosofia, ensinasse as crianas e os
jovens a pensar.
O trabalho de Lipman, desenvolvido no InstitutO por ele fundado em
New Jerscy (IAPC -lnstitute for the Advancemmt of Philosophy for Chi/Jren,
da Monrclair $cate no horizonre experimental de
implementao de processos de investigao em educao e tem por objcc-
rivos fundamentais a explanao dos princpios do raciocnio lgico sobre
um vasto nmero de conceitos. Da a centralidade da f ilosofia.
A dimenso crtica deste saber, que se pensa e repensa consecmivamen-
re, retornando aos resultados produzidos at conseguir a clareza e a distin-
o desejveis, proporciona aos alunos uma ocasio nica de se aurocon'i-
girem. Nas palavras do prprio Lipman:
"A filosofia implica aprender a pensar sobre uma disciplina e, ao mesmo
tempo, aprender a pensar auro-correctivamente sobre o nosso prprio pensar. "
9
Assim sendo, continua o autor:
"Em primeiro lugar, os filsofos sabem que a sua disciplina, como qual-
quer ourra, representativa da herana do pensamento humano. A filosofia
no desmantela o seu passado, mas roma o pensamento de qualquer fil-
sofo para( ... ) reinterprerao. na filosofia que os valores e ideais dopas-
sado podem ser reconsiderados pela sua relevncia para o presenre e para o
futuro. Em segundo lugar, a filosofia introduz na educao um esprito de
racionalidade e juzo crtico que nenhuma outra discipl ina pode fornecer.
Em tercei ro lugar, ( ... ), a filosofia a disciplina que nos prepara para o
pensar nas [demais] disciplinas."
10
H Mallhew Lipman . somhrJ de dvidas. o nome c o rosto primeiro da Filwfw """' Cri(mos cnquan
In pmjc\Oto educativo. Autor de obra' decisivas JMr.l a fundament:>o da filo><>fia. de cntn: '"
<JUai> <C dc>l:lcam l'ililo.wpily R<>rs w .kiltlfJI. de 191!8. c Tilinklng in Educ'tltirm. de 2003. Lipman igual
mcmc o principal criudur dos tCXI<lS (novdas liloslicns) que a dirncnso da Filo.mjia
J'fll'fl Critmrtl.r. No o projectu de Mallhcw Lipn""' "'-.enta no trabalho de uma vasta equipa. na
qual impona dcstac<>r Ann Margan:t do lmtilllt<' for,,, i\dttmcmum of Pililnw(fry
Jr Childl't'll c C03UlOr.t ou aul(lr:J de v:rias rH"'I\'Cias Ann Mall!:U'Ct Sharp roi C'(lnfcrenri,t:t
COO\'itl:1da <.lo Simpti.c:io lmertwt'imwl - Filo.wdia c r;,,ttica: umo (':ft.:ola tmru o.t afrcltJ.\' (Filosofia pftl'(l
Critmu.c:), n:alizm.lo nu Univcrsitlm.Jc dos At;orcs em Setcmbl'C'f Uc 2007. Convm rcal:ar que
c) program:.t ..,'()ucativo da de Lipman. no mhilo da Filt>.wfin /Ktra Crianrns. cM: lafl!amcntc di-
fundido. c-om em mais de trinta pases. ac<;<';cs envulvem milhares
<le crian\a,, como o caso do P'""' conhecimento actuali?ado dos desenvolvidos pelo
ln.\lilu/(' for 1/w Atll'mtct:nwnt of Pltilo.tophyfar Chi/dJ'(!Jt. th:vc cnn'\ultHrw.'\C o .fill http://cchs.montclnir.

9 LII'MAN. Manhcw. il l'i/n.wfia 'fri >rala. So Paui<>.Sumrnus Editorial. 1990. p. 5\1.
lO ll>idr.m c p;u'ntcsis nossos).
QI ICM t\PRENDE
Assim como um "garo pode ser mais prontameme encorajado a buscar
a safda de uma caixa se o mecanismo de tranca for operado por um cordo
em vez de uma chave, assim uma criana mais rapidamente encorajada
a participar da educao se esta enFari:z.ar a discusso em ve-1. de exerccios
montonos com papel e canera. A por sua ve-1., agua o racio-
cnio e as de investigao das crianas como nenhuma outra
coisa pode faz.cr. Mas, em muiras salas de aub, falar um nome fe io e as
rentativas feiras pelos eswdanres neste sentido, s escondidas, so umadas
como evidt:ncia de desobedincia e no como impulsos saudveis que ape-
nas precisam ser efectivamentc organizados, afim de que sejam aproveita-
dos a servio da educalio. Na verdade, embora devssemos estar prontos
a reconhecer que, virrualmente, roda a experincia educacional da escola
primria deve envolver ou apontar na direco dos cinco factorcs - ler,
escrever, ouvir, falar e raciocinar-, remos de estar preparados para ver que
eles existem em nveis diferentes, que raciocinar comum a rodos eles e
que flar e ouvir form::un os fundamentos sobre os quais ler e escrever po-
dem ser sobrepostos."
11
So trs as finalidades do programa concebido e implementado por
Marrhew Lipman e pda sua equipa de colaboradores: em primeiro lugar,
pretende liberrar as crianas do pensamento acrLico, mecnico e inconse-
quenre; em segundo lugar, procura maximizar competncias lingufsricas,
como sejam a inferncia (e consequenre capacidade de extrair significado
de tudo o que se l) e a formao e articulao de conceitos (expressas na
capacidade de organiz<Jr discursos orais e composies escri ras); em rercei-
ro lugar, ambiciona desenvolver c consolidar nas crianas competncias, de
amplo espectro, ao nvel do raciocnio, da interpretao, da conceprualiza-
o, da dereco de fa lcias, do uso de critrios racionais em ve-1. de regras
mnemnicas c da necessidade de fazer juzos fundamenrados
12
.
Para o alcance dessas finalidades, o currculo do proj ecto educativo
de Marthew Lipman assenta em pressupostOs tericos claros e em meras
prticas ambiciosas. Relativamente ao primeiro aspecto deve destacar-se a
correlao entre as duas grandes dimenses da actividade racional humana,
as dimenses cognitiva e comunicacional. No segundo rnbiro, trabalha-
se no senrido de organizar de forma sequencial as remricas, a partir das
novelas filosfi cas (a "literatura de transio", como lhe chama Lipman),
que chamam a areno para as caractersticas do dilogo possvel entre
crianas. Pretende-se, desse modo, aproveitar e fomentar a enorme curio-
sidade c a livre esponraneidade das crianas, numa dinmic<t de partilha e
de descoberta.
li LII'MAN,M.uthcw.op. nt.,p. ll .
.. ,
l'SI..,.,\R. EAI'Rfi-.DEK.FIIO!>rl \ XU\1 \lll'lllO [\I REDE
Como refere Liprnan:
"aprender alguma coisa aprend-la de novo no mesmo esprito de
descoberta que prevalecia quando foi descoberra pela primeira vez, ou com
o mesmo esprito inventivo que prevalecia quando foi inventada pela pri-
meira vez.'' IJ
Os facrores fundamenrais no crescimenro formativo da criana, como a
incluso, a cognio partilhada, a busca de semido ou a aceitao de desa-
fios, enrre outros, so altamenre desenvolvidos pelo trabalho realizado no
seio da comunidade de
Embora o modelo lipmaniano privilegie a dimenso racional (as com-
petncias lgicas), pois o pemar bem decisivo para o desenvolvimento
integral da criana, convm sublinhar que as demais dimenses do ser huma-
no no so descuradas, quer no reforo da solidariedade (caring thinking),
quer no incentivo criatividade {creative thinking)
15

A comunidade de investigao/dilogo- enquanto espao de encontro
onde a palavra do outro, o colega-amigo, escutada e analisada-, emerge
como um rodo de sentido construdo pelo e no dilogo filosfico. Par-
rindo da leitura, em voz alra, de um excerro seleccionado de uma novela
filosfica (rexro), a comunidade de inveitigaoldilogo congrega esforos de
pensamenro sobre um rema, uma situao, propiciadores da dissenso, da
discusso e da imaginao, no cumprimemo estriro das regras basilares do
respeito c da entreajuda.
Mas esta formao no vem sem consequncias: j Scrates, na antiga
Grcia, sofreu com a sua "revoluo pacfica", a da alterao da mentali-
dade dos jovens. Dando-lhes a ccrceza que a verdade, em contraposio
com a verosimilhana, se encontra irnico-maieuticamente no interior de
cada ser humano, clesconstri a polfrica da pseudo-estabi lidade de uma
Arenas sofisra. Muitos sculos depois, a Filosofia continua a mostrar a sua
pertinncia no mundo contemporneo, cuja complexidade exige um olhar
crtico e uma reflexo seriamente fu ndamentada.
Com o desenvolvimento conhecido aps o sculo XIX, as
dcadas que se seguiram deram lugar a uma civili zao do contnuo pro-
gresso, numa dinmica em constante expanso, onde a reflexo filosfica
acabou por ver a sua importncia desvalorizada. Porm, o "ser humano no
pode fugir fi losofia, na medida em que a sua recusa j um acro filosfico
de que se pode ter ou no. conscincia"
16

Depois de termos tomado conracro com muitas das obras e dos autores
que reorizaram estes diversos modelos de fazer Filosofia para c com Crian-
as, procurmos encontrar as linhas e as ori entaes que mais se adequas-
LTPMAN. Mauhcw. '"PrJtica bln'\tiftca c Rdomta tia EtltKa-lo'". Ri.lw FiltJ><>jin. vol.ll. n" 1-2. p. 194.
1-l Cf. UPMAN. MJIIhcw. in Educntirm. Ncw Ynrlc Cambridgc Univer.<ily l>n:". 2('()6. pp. 83-l()(l,
15 Cf. i!Jidtm. I'P 2-13-27 1.
ll>lASPERS. Kml. lnici"{'tio Filo.llijittt. Guim"r;ic> Edi1orcs. Lisboa, 1972. p. 14.
QIJE.\1 rllt1)l)Fio\'>
sem realidade escolar com que iramos desenvolver a nossa investigao.
A%im sendo, ddimirmos e consolidmos os alicerces fi losficos que ex-
pomos de st:guida e que sedimentaram as nossas escolhas por como a
Lgica, a Onrologia, a Poltica, a rica e a Esttica.
Se pensar i mporranre, educar para o pensar ainda mais imporranre.
A Lgica, tenno que provm da palavra grega lgos, que significa pmsmnento
ou rtlZo, foi definida pelos como sc:ndo a cincia do pemammto
com vista investigao da verdade. Esta definio, com a Histria, sofre
profundas alteraes, no encanto, a sua etimologia permanece: a dimen-
so fi losfica que, de um modo mais direcro, nos ensina a pensar. Com as
suas formas, regras, princpios e metodologia orienta a reflexo humana,
quer seja cincia ou arte, pelas da inteligncia vlidas capazes de
alcanarem a verdade na mxima expresso da sua profundidade.
Sempre que o homem se inrerroga e pergunta "o que ?" encontra-se no
caminho que o poder levar Ontologia, pois ''ser tudo o que exisre ou
poder vir a exi.srir". Como esta noo de "ser" no pode ser definida rigo-
rosamente na sua mxima extenso, mas est presenre em ns e em tudo o
que nos rodeia, a dimenso ontolgica da Filosofia para Crianas passa pela
tomada de conscincia, por pane da criana, da sua idendadc e da sua
diferena, quer seja enquanto indivduo humano distinto de outros, quer
enquanro pertencente a uma espcie animal especfica. Porque o homem
no vive sozinho, mas insere-se numa sociedade que o rransforma de indi-
vduo em pessoa, a procura do bem comum passa pela conscicncializao
de diferenres c vrias noes que inregram a ipseidade c a alreridade, numa
dinmica comunirria onde a aprendizagem de uma existncia em comum
assenta em princpios e valores facilitadorcs da formao do ser humano na
sua totalidade corno cidado. a dimenso Poltica.
A rica enquanro reflexo sobre os fundamentos do agir humano, lida
com as duas dimenses "se deves, podes" e/ou "se podes, deves" c recorre s
noes de bem c de mal, de dever e de obrigao, de responsabilidade, de
just ia e de liberdade. 't, por isso, essencial para a formao de uma cons-
cincia crt ica e participativa na formao de cidados moralmente vlidos
numa sociedade que se quer cada vez mais justa e empenhada.
Lgica, Ontologia, Poltica e cica so, por consegui me, campos essen-
ciais para a formao do ser humano. No emanro, a dimenso da emoo,
do sentimento, dos afectos, da imaginao c da criatividade completam-no
pela inrersubjectividade que no se reduz a esquemas racionais abstractos,
mas que se seme; que no conceprual, mas reflexiva; que no prtica,
mas potica; que no uni vers;tlrnence lgica porque universalmente est-
tica. a dimenso (ilosfica da Estrica.
A parrir dos fundamentos lanados por Lipman, muitas foram as pro-
postas de modelos de para Crianas que smgiram um pouco por
rodo o mundo.
1'
!
"
E' iNAR. E ;\PRENDER. fllJ..")S('AA 'JU\1 \IUNDO I REDE
No contexto europeu, so vrias as experincias educativas implementa-
das nas ltimas duas dcadas, na ;ea da Filosofia para Crianas. Referimo-
-nos expressamente aos projecros desenvolvidos no mbiro da organizao
SOPHIA - European Foundation for the Advancement ofDoing Philosophy
with Children
17
, que congrega contributos de mais de uma centena de in-
vestigadores, oriundos de cerca de trinta pases, quer ao nvel da funda-
mentao terica, quer no plano da criao e desenvolvimento de metodo-
logias e de materiais didcticos
18

Oscar Breni fier um caso interessante, e no menos controverso, no
espao intelectual europeu de investimento na rea de Filosofia para Crian-
as. Sendo autor de vasta bibliografia, de cariz terico mas especialmente
de pendor prtico, Oscar Brenifier , igualmente, promotor de variadas
iniciativas noutros tantos pases, nomeadamente no contexro da formao
de formadores ou, em termos gerais, da filosofia entendida como prtica
(arte, tcnica e modo de vida).
Os objecrivos principais do projecro educativo de Oscar Brenifier, no
contexto da Filosofia para Crianas, apontam, em primeiro lugar, para o
desenvolvimento da capacidade inata de pensar, no sentido de alcanar a
sua mxima perfeio (o esprito crtico) e, em segundo lugar, para pr em
prtica essa mesma capacidade de reflexo e de crtica, mediante a discus-
so/ dilogo (discusso/ dilogo formalizada/ o)
19
.
Citando Brenifier:
"( ... ) filosofar consiste em trabalhar a opinio, em mold-la como se
se tratasse de argila, para convert-la em alguma coisa de problemtico,
saindo assim do seu estatuto de evidncia petrificada; ou seja, para abalar
por um momento a certeza da sua indiscutvel verdade.''
20
Assim, pergunta sobre se possvel fazer Filosofia para Crianas, Oscar
Brerufier confessa no apenas ser possvel como recomendvel e at mesmo
imprescindvel, precisamente porque porencia a aquisio de um pensa-
mento aurnomo e de uma conduta respons<vel, alicerces de roda a vivn-
cia da cidadania.
17 cr. hllp://sophi;t.cu.orgl
18 A ttulo de exemplo. rcfora-sc o importal\le desenvolvido por Cmhcrinc McCall . no Re ino Uni
do (Univer.;ity of Strathdyde. Glasgow), cspcciahncntc n<.> plano metodolgico (CuPI- Cmmtlllllity rif
P!Ji/osop!Jicallnquir,r) c na forn,ao (.(e formadores. T:tmbm. em Po11ugal. importa rcrcrir aco da
Sodcdadc Portuglh.!S<.\ de Filns<1fia. concrct;.mtcntc ao nvel do lnthalht) rc<tlizarJn pelo!<i centros
rea da Filo.wifta para Crian(ls. Neste contexto. tlc destat.:ar o imponantc traQalho dcseovol
vido por Z.tz<.t Carneiro de Mnum. na prom\.)iO dtt trudu5o dos textos de Lipman c na
implcn,cntao tlc Arcs de Fonnno nc$hl
19 CL BRENIFJER. Oscar. La Pratique t/, la f'hilusophie I"rol<< Prinwirt, Paris, Alwfrihas
Nnsicr. 2007. pp. 22-23.
20 BRENIFrER. Oscar. E/ ""la Clasr . S"nta Cruz de Tencrifc. tlditiones lde;o . 2005, p. I I. Tra-
duo
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QUE.\ I APRENDE FILOSOfl:\1
lgualmenre relevante, neste contexto, o facto de a FiloJojia para Crian-
as agilizar a capacidade de expresso oral e escrita e, especi:llmente, de
polir a capacidade de argumenrao, sem risco de instrumentalizao, at
porque serrara de um "trabalho sujo", despido "de roupas domingueiras",
segundo expresses do mesmo autor
21
Na senda da via socdrica, do reco-
nhecimenro da nossa ignorncia, da dor parturiente do risco e da necessi-
dade de descoberta, aprende-se a jogar o jogo da vidtt, na crtica, na cons-
truo parti lhada do conhecimentO e, especialmente, na exigncia lri;na
de compreenso.
"Indubitavelmente, este mcodo um processo lento, balbuciante e
cheio de altos e baixos, mas no podemos pretender outra coisa se quere-
mos potenciar o pensamento e o esprito crtico dos nossos alunos. Unica-
mente o esprito crtico pode engendrar espri to crtico. Uma crtica dada,
uma srie de crticas no podem, como wna natureza mona, conseguir que
nasa o que prprio de um esprito vivo. A crtica afoga a crtica. A crtica
afoga o espriro."
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Neste ,contexto, segundo a perspectiva de Brenifier, a Filosofia para
Cnan.(lS e fundamenral para a educao para os valores da cidadania. Esra
da aco humana, basilar nas sociedades contemporneas, rem
que ser uma prtica efecriva:
"O objectivo consiste em ensinar os alunos a discutir entre eles, a escu-
tar-se, a reformular as suas perspectivas particulares, a analisar e a crit icar
as suas ideias e as dos seus companheiros. ( ... ) A pr<lrica de aprender a
respeitar-se a si mesmo, a respeitar o outro, a ser respeitado pelo outro,
para que a palavra respeito adquira o seu verdadeiro sentido."H
. Mas a influncia de Lipman no se estendeu apenas Europa. Introdu-
Zida no Quebec por Anira Caron, professora de moral na Universidade do
Quebec, em Monrreal, e por Grard Potvin, tambm professor de moral na
mesma universidade, a Filosofia para Crianas de Marrhew Lipman enrrou
no Canad no incio da dcada de 80. As suas investigaes permit iram
avaliar os impactos e os funda mentos da Filosofia para Crianas sob o olhar
atento de Marie-France Daniel, professora na Universidade de Monrreal,
de Michael Schleiffer e de Pierre Lebuis, professores da Universidade de
Quebec, membros do Centro Interdisciplinar de Investi gao para o
Desenvolvimento em Educao.
em 1987 que a Faculdade de Fil osofia da Universidade de Lavai ofere-
ce pela primeira vez um seminrio de formao dirigido aos futuros profes-
sores, bem como queles que j exercem a profisso. precisamente o de-
21 cr. ibidem. pp. 47-53.
22 Ibidem. pp. 5960.
23 /birltm,p.63.
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scnvolvimenro dcsrc <.: urso que deu origem a dois programas de formao
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ciclo, cujo material foi retomado essencialmcme de Matthew Lipman
c de Ann Margaret Sharp. Os professores de Lavai aceitaram o trabalho de
Lipman e de Sharp, desenvolvendo-o e dando-lhe novos contornos.
A.c;sim, seguiram uma linha de grru1dc inreresse que assenta nos prin-
cpios de Marrhew Lipman e de Ann Margarcth Sharp, mas promoveram
uma estratgia pedaggica onde as comunidades de investigao, tambm
denominadas comunidades de aprendizagem, entrecruzam aquela herana
cientfica com as melhorias que o seu desenvolvimento foi conhecendo.
Este trabalho est publicado na obra Penser Ensemble Li cole- Des outils
pour l'observation dime comrnunttutl de recherche philosophique m actiorl
4
.
ttulo espelha em si mesmo o conrributo que a Escola de Lava! traz
para a Filosofia para Crianas. Ao introduzir a figura do(s) observador(es)
no acompanhamento de cada sesso, possibilita a realizao de uma con-
cluso em cada encontro. O observador tem um importante papel muti-
funcional que se desdobra em ouvir e compreender as palavras, os risos, os
gestos, os olhares, as histrias, as ideias e os conceitos, bem como a relao
enrre eles, as dinmicas interpessoais, os elemencos da comunidade que j
mostram maior facilidade em pensar de acordo com as exigncias filos-
ficas, os comportamentos sociais que se desenrolam numa comttnidade de
investigao. No final de cada sesso, o observador est, ento, habilitado a
fazer um resumo do trabalho, apontando aquilo que foi anotando e reve-
lando as virrualidadcs c fragilidades demonstradas pela comunidade.
Tal como acontece com os investigadores acima mencionados, tambm
no caso do trabalho destes autores canadianos existe uma identificao na-
tural enrre o filsofo e a criana, exposta nos seguintes termos:
"Os filsofos e as crianas so aliados nawrais, pois alimentam-se do
espanto. Gostam de ser surpreendidos pelo imprevistO, o extraordinrio, o
inesperado. Inftigveis ( ... )eles amam a vida, gosmm de pensar sobre ela
e muitas vezes colocam questes para as quais no saberamos encontrar
respostas definitivas."lS
Curioso notar que a simplicidade da linguagem e a profundidade do
pensamenro esto bem prcsemes nestes praricanres de Filosofia pttra Crianas.
Muitas vezes recorrem a imagens, a metforas, para poderem expor o seu
pensamenro e transmitir o modo como emendem este novo c emergente
campo filosfico.
SASSEV!LL. Michd ct GAGNON. Mathicu. /'colr - Dt!> mllils I'"'" /'ob.<er
nttifm tl'tmt' cmmmmcmti clt philtJsophiqur t'll ttctinn. 1...&:"\Vijl. L.c...;. de I"Unhcrsil de
Ul\01. 2007.
lhid,m. p. 7.
114
\.liJE.\1 FIL050fi.V
"Do mesmo modo que um jogo de basquetebol no se reduz a lanar
sozinho uma bola no cesto, do mesmo modo a acrividade que consiste em
filosof:u no poderia reduzir-se a que cada um colocasse a si prprio ques-
tes( ... ). No suficiente que as crianas (ou os adultos) coloquem ques-
tes para estarem a filosofar. f necessrio que eles as coloquem entre si."U
Por estas palavras se entende que Filosofar implica comprometer-se na
prtica c na harmonizao duma multiplicidade de acros de pensamcmo
que se !ornam, por um lado, cada VC't.. mais definidos e, por ourro, cada vez
mais judicarivos, na medida em que a sua prrica exige auto-correco. Po-
demos afirmar que em Lavai, filosof.u no apenas partilhar uma opinio.
saber funJamenr<- la, encontrar os seus racionais de suporte,
aceitar a rcAexo como um desafio necess:rio e reconhecer que o caminho
que nos leva concluso j por si uma vitria para o pensar.
Ourro dos aspectos originais deste modelo prende-se com wna con-
cepo alargada do que se entende como possveis estmulos iniciais para
a comunidade de investigao!tliLogo. Assim sendo, a discusso tru1ro pode
partir da leicura das novelas fi losficas, como de qualquer outra experin-
cia conjunta que despolete as questes dos alunos. O fundamental pro-
porcionar urna vivncia em grupo que se revele, num segundo momento,
fonte de dvidas e de problemarizao e que, assim, conduza o grupo ao
exerdcio do filosofar. Este factor permite apelar dimenso afectiva dos
alunos e entrecruzar o pensamento lgico com scnrimenros e as afcccs
tantas vezes desencadeacloras das mais profundas reflexes fi losficas.
No modelo da escola de Lavai, fazer filosofia, partilhando a mesma acti -
vidade com outros, comprometer-se numa procura rica que, nas crianas,
conduz a responder questo: em que espcie de mundo queremos ns vi-
ver? Mas, rambrn criar as condies para que as crianas vivam a demo-
cracia na escola e se possam preparar para uma vida de cidados acrivos,
parciciparivos e conscientes. Por isso, acredita-se que a Filosojitt para Crirmns
pode ser um forre instrumento para a formao dum pensamento rigoroso,
coerente, crtico, criativo e arenro, levando a que n Lgica tenha aparecido
como disciplina importanre deste ramo da filosofia, na medida em que ela
mostra como o pensamento deve ser articulado, coereme e lcido.
Resumindo, e para tudo dizer de um modo simples, apenas atravs da
promo.'io de uma atitude esclarecida e enriquecida pelo dilogo e por um
agir que, no dizer de autores contemporneos como Habermas, encontra
a sua verdade na dimenso comunicativa, ser possvel criar uma parti ci-
pao acriva e fundamcnracl:t nos diversos crculos sociais e polticos em
que nos encontramos inseridos e trabalhar para a prossecuo da mxima
aristotlica de que o homem procura viver bem, com e para os outros, no
seio de instituies justas.
26 lbidrm. p. 8.
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