A Universidade Como Lugar de Formação: Qualidade Da Educação Superior

SRIE QUALIDADE NA EDUCAO SUPERIOR
Observatrio da Educao CAPES/INEP
Silvia Maria de Aguiar Isaia Organizadora
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:
A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
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Chanceler Reitor
Dom Dadeus Grings Joaquim Clotet

Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello Bettina Steren dos Santos Eduardo Campos Pellanda Elaine Turk Faria rico Joo Hammes Gilberto Keller de Andrade Helenita Rosa Franco Ir. Armando Luiz Bortolini Jane Rita Caetano da Silveira Jorge Luis Nicolas Audy Presidente Jurandir Malerba Lauro Kopper Filho Luciano Klckner Marlia Costa Morosini Nuncia Maria S. de Constantino Renato Tetelbom Stein Ruth Maria Chitt Gauer
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Silvia Maria de Aguiar Isaia - Organizadora Chefe Doris Pires Vargas Bolzan Adriana Moreira da Rocha Maciel (Colaboradoras)
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Srie Qualidade da Educao Superior

Observatrio da Educao CAPES/INEP
v. 2
Porto Alegre, 2011
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
OBSERVATRIO DE EDUCAO
RIES
EDIPUCRS, 2011
Giovani Domingos dos autores Gabriela Viale Pereira
Q1 Qualidade da educao superior : a Universidade como lugar de formao [recurso eletrnico] / organizadora, Silvia Maria de Aguiar Isaia; colaboradoras, Doris Pires Vargas Bolzan, Adriana Moreira da Rocha Maciel. Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2011. 238 p. (Srie Qualidade da Educao Superior ; 2) ISBN 978-85-397-0135-3 Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs> ISBN 978-85-397-0135-3 (on-line) Textos apresentados no VIII Seminrio de Educao Superior: a Universidade como lugar de formao ocorrido na Universidade Federal de Santa Maria. Publicao da srie pelo Observatrio da Educao CAPES/INEP. 1. Educao Superior. 2. Educao Qualidade. I. Isaia, Silvia Maria de Aguiar. II. Bolzan, Doris Pires Vargas. III. Maciel, Adriana Moreira da Rocha. IV. Srie. CDD 378
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Silvia Maria de Aguiar Isaia (Org.) Colaboradoras Doris Pires Vargas Bolzan Adriana Moreira da Rocha Maciel Comit Cientfico Marilia Costa Morosini (PUCRS) Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS) Maria Isabel da Cunha (UNISINOS) Valeska Fortes de Oliveira (UFSM)
SUMRIO Apresentao...........................................................................................8 Silvia Maria de Aguiar Isaia Doris Pires Vargas Bolzan Adriana Moreira da Rocha Maciel Prefcio...................................................................................................12 Marilia Costa Morosini Universidade Brasileira: novos paradigmas institucionais emergentes.............................................................................................15 Ricardo Rossato A universidade como lugar de formao ou como reinventar a universidade?.........................................................................................35 Pedro Gilberto Gomes, SJ Cenrios da Educao Superior e qualidade na gesto: Desafios para a universidade...............................................................................43 Maria Estela Dal Pai Franco Marilia Costa Morosini Utopias e educao: movimentos e lugares na universidade possvel...................................................................................................57 Cleoni Maria Barboza Fernandes Formacin de investigadores como enseanza universitaria en el grado. El caso de la Universidad de La Repblica.............................73 Luis E. Behares Mercados, rankings e estudantes consumidores: escolhas-escolhidas ou o que diriam os colegas de Crdoba?.............................................90 Denise Leite As vozes das comunidades: a universidade como lugar de formao..............................................................................................108 Valquiria Linck Bassani Ndia de Ftima Borba Martins
Pedagogia universitria: mudana nos discursos sem eco nas prticas.................................................................................................119 Elizabeth Diefenthaeler Krahe Hamilton de Godoy Wielewicki A prtica pedaggica e a escrita dos professores: desafios da formao docente.................................................................................129 Maria Ins Crte Vitria Maria Conceio Pillon Christofoli Dimenses sobre a qualidade da formao docente e do desenvolvimento profissional no ensino superior..............................136 Manuela Esteves Formacin del profesorado para la enseanza superior: la busqueda de la qualidade?...................................................................................147 Miguel A. Zabalza Beraza A universidade como lugar de formao: CICLUS, um dispositivo em questo............................................................................................171 Valeska Fortes de Oliveira Tessituras formativas: articulao entre movimentos da docncia e da aprendizagem docente....................................................................187 Silvia Maria de Aguiar Isaia Doris Pires Vargas Bolzan A iniciao docncia universitria como campo de investigao: tendncias e emergncias contemporneas.......................................201 Maria Isabel da Cunha A aprendizagem docente nos anos iniciais da profisso: construindo redes de formao na educao superior...........................................213 Adriana Moreira Da Rocha Maciel SOBRE OS AUTORES........................................................................232
APRESENTAO
ste livro composto de textos apresentados no VIII Seminrio de Educao Superior: a universidade como lugar de formao ocorrido na Universidade Federal de Santa Maria. Este Seminrio inseriu-se no conjunto dos eventos organizados pela RIES/PRONEX/OBSERVATRIO DA EDUCAO, no qual se levantou e se discutiu possveis indicadores de qualidade da Educao Superior Brasileira, com ateno para a Universidade e sua misso formativa. Para tanto se explorou os vnculos entre as Redes de Pesquisa e as Instituies participantes, possibilitando a interlocuo entre os pesquisadores, que atravs do intercmbio estabelecido, trouxeram subsdios para a discusso dos indicadores de qualidade da educao superior, objeto de estudo do Observatrio da Educao, envolvendo as quatro universidades parceiras: PUCRS, UFRGS, UNISINOS e UFSM. Assim, o foco central desta obra apresentar as vozes das comunidades universitrias, orientando as discusses e reflexes geradas na dinmica organizacional das redes estabelecidas ao longo das atividades, envolvendo pesquisadores nacionais e internacionais. O destaque temtico a universidade como lugar de Formao. Portanto, as questes que se colocam so: como se forma ou como se pretende formar os profissionais na universidade? Quais indicadores poderiam ser inferidos a partir das discusses sobre a qualidade da formao oferecida nas universidades? Em busca de possveis respostas ao se fechar o ciclo dos quatro eventos da RIES/PRONEX/Observatrio da Educao apresentamos o conjunto de textos que expressam as redes de relaes estabelecidas. No primeiro texto, Ricardo Rossato trata da Universidade brasileira: novos paradigmas institucionais emergentes, discutindo os reflexos das mudanas ocorridas ao final do sculo XX. A ruptura de modelos identificados e a viso de homogeneidade dos sculos anteriores levam a profundas transformaes de diversas ordens desde a administrativa at a organizacional (a dinmica das instituies pblicas, comunitrias, privadas, etc). A Universidade brasileira mantm-se dependente de fatores externos para auto-organizar-se. A universidade como lugar de formao ou como reinventar a universidade? Pedro Gilberto Gomes, SJ, por meio deste segundo texto discute caminhos possveis necessrios reinveno da universidade para o sculo XXI, desde uma perspectiva histrica. Salienta possveis entraves para
Qualidade da Educao Superior: A Universidade como lugar de formao
este processo de reinveno, indicando, ao mesmo tempo trs desdobramentos para sua consecuo: a questo da inteligncia competitiva, da gesto por processos e a gesto por projetos. No terceiro texto, Cenrios da educao superior e qualidade na gesto: desafios para a universidade, as autoras, Maria Estela Dal Pai Franco e Marilia Costa Morosini assentam a sua discusso em resultados preliminares de estudos que captam aproximaes entre documentos marcantes de polticas (ou com fora poltica) internacionais e brasileiros sobre educao superior. Decorrem desafios para a gesto de qualidade na universidade, circunscritos pelos cenrios Reforma da Universidade Brasileira. O quarto texto, Utopias e educao: movimentos e lugares na universidade possvel, de autoria de Cleoni Maria Barboza Fernandes, discute por que a escola tem que dar conta de tornar-se um lugar de cidadania. Para explorar esta interrogante a autora discorre sobre a necessria reinveno da universidade, entendida como uma instituio social, localizada no tempo e no espao, carregando as contradies e conflitos produzidos mundo interno e esterno universidade. No quinto texto, Formacin de investigadores como enseanza universitaria en el grado. El caso de la universidad de la repblica, Luis E. Behares trabalha com a historicidade da pesquisa, entendendo que a introduo pesquisa no final do sculo XX indica as mudanas propostas para uma nova organizao universitria. A nfase na pesquisa implementa a ideia de financiamento. Outro aspecto importante a organizao da carreira que se dinamiza em trs eixos: carreira para formar pesquisadores, carreira hbrida para formar pesquisadores e profissionais do campo especfico e a carreira especficamente profissional. O sexto texto a compor a obra, MERCADOS, RANKINGS E ESTUDANTES CONSUMIDORES: escolhas-escolhidas ou O que diriam os colegas de Crdoba? , desenvolvido por Denise Balerine Leite. A autora debrua-se neste trabalho sobre o tema dos mercados, dos rankings, das representaes dos estudantes sobre os mercados, dos estudantes consumidores e oportunidades de escolha das famlias. Concluindo, faz uma pardia ao Manifesto de Crdoba, pensando o que diriam hoje os estudantes de 1918 aos seus colegas do sculo 21. O stimo texto explora As vozes das comunidades: a universidade como lugar de formao pelo vis da avaliao. Valquiria Linck Bassani e Ndia de Ftima Borba Martins destacam diferentes programas nacionais sua
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
validade e repercusso nos processos formativos disponveis nas universidades. Contudo destaca a necessidade de se realizar uma avaliao consequente, da qual decorra o aperfeioamento dinmico do sistema, pautado numa slida formao geral, ouvindo as vozes do mundo do trabalho e os anseios da comunidade. No oitavo texto, Pedagogia universitria: mudana nos discursos sem eco nas prticas, os autores, Elizabeth Diefenthaeler Krahe e Hamilton de Godoy Wielewicki tratam da formao inicial pautada em uma lgica na qual predomina nas licenciaturas a busca de uma identidade profissional organizada a partir dos diversos domnios dos contedos especficos para cada campo. H uma nfase no conhecimento de metodologias e tcnicas pedaggicas, valorizando-se o domnio da especialidade, ainda que os discursos j mostrem avanos. O nono texto, A prtica pedaggica e a escrita dos professores: desafios da formao docente, de autoria de Maria Ins Crte Vitria Maria e Conceio Pillon Christofoli explora o exerccio da escrita diria como ponto de apoio a autoformao, indicando o uso do dirio como instrumento de desenvolvimento profissional, atravs da qualificao da prpria escrita. O dcimo texto, Dimenses sobre a qualidade da formao docente e do desenvolvimento profissional no ensino superior, elaborado por Manuela Esteves, Aponta trs concepes de universidade para que se compreenda de qual qualidade se est falando, apresentando trs ciclos de estudos. A forma organizacional destes ciclos indica a dinmica formativa adotada. Neste sentido fica evidente a necessidade de definir claramente as polticas e o modo de operacionalizao das mesmas a fim de que a qualidade de formao possibilite o desenvolvimento profissional necessrio docncia. Miguel A. Zabalza Beraza no dcimo primeiro texto, Formacion del profesorado para o ensino superior: a bsqueda de la qualidad, apresenta nos a ideia de que est nascendo uma nova universidade, convertida no foco de expectativas e exigncias de uma sociedade que tem mudado muito. Assim que investe na tessitura de uma abordagem dos professores e professoras universitrios na universidade contempornea. Lembra-nos que universidades so pessoas, cada uma delas exercendo sua prpria funo, cujo grau de domnio requer formao, como em qualquer outra profisso que se aprecie. A universidade como lugar de formao: CICLUS, um dispositivo em questo, o tema discutido por Valeska Fortes de Oliveira no dcimo segundo texto. A autora tematiza as significaes dos professores universitrios de uma universidade do sul do Brasil, em relao ao seu processo formativo. Acompanhou um Programa Institucional de Formao e Desenvolvimento
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Profissional de Docentes e Gestores, o Programa CICLUS, nesta mesma universidade, onde observou a aproximao dos professores que procuraram este curso com o intuito de discutir e estudar temas acerca da pedagogia e da docncia universitria. Tessituras formativas: articulao entre movimentos da docncia e da aprendizagem docente, dcimo terceiro texto, proposto por Silvia Maria de Aguiar Isaia e Doris Pires Vargas Bolzan, discute entendimentos conceituais acerca da articulao dos movimentos construtivos da docncia e da aprendizagem docente no contexto universitrio. Entendem estes dois processos como intimamente relacionados, sendo que, apesar de apresentarem especificidades prprias, ambos os processos repercutem na produo de ser e de se fazer professor. Maria Isabel da Cunha, no dcimo quarto texto, trata do tema A iniciao docncia universitria como campo de investigao: tendncias e emergncias contemporneas. Ressalta a importncia de estudarmos os professores ingressantes como uma forma de dar visibilidade aos seus desafios, indicando este processo como uma possibilidade de entendermos a qualidade da educao como quilo que fazemos bem e que faz nos bem gente, acreditando que esse o intuito de quem coloca energias nos professores iniciantes. A aprendizagem docente nos anos iniciais da profisso: construindo redes de formao na educao superior a abordagem escolhida por Adriana Moreira da Rocha Maciel para o dcimo quinto texto. Reunindo conceitos como ambincia, profissionalismo interativo e redes de formao, a autora apresenta o trabalho coletivo de construo do Programa CICLUS, com foco na discusso da importncia que este tipo de trabalho tem para a aprendizagem docente nos anos iniciais da profisso. A relevncia de socializar o conhecimento produzido a partir das proposies desse livro encontra-se no possvel impacto na da Educao Superior. Nesse sentido, os estudos e as pesquisas desenvolvidos na rea, precisam ser intensamente discutidos, a fim de que se possa almejar a das aes institucionais decorrentes dos progressos que essas transformaes podem produzir em termos de qualificao formativa. Prof Dr Silvia Maria de Aguiar Isaia (Org.) Colaboradoras Prof Dr Doris Pires Vargas Bolzan Prof Dr Adriana Moreira da Rocha Maciel
PREFCIO
RIES, Rede Sul-brasileira de Investigadores da Educao Superior, hoje reconhecida como Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX tem como objetivo maior configurar a educao superior como campo de produo de pesquisa nas Instituies de Ensino Superior. Este objetivo se configura pela clarificao da produo no campo de conhecimento e do desenvolvimento de condies de produo, ou seja, pela consolidao da rede de pesquisadores na rea. Em sua trajetria a RIES reconhecida tambm como Observatrio da Educao CAPES/INEP/MEC. O programa de pesquisa - Observatrio da Educao visa ao desenvolvimento de estudos e pesquisas na rea de educao. Tem como objetivo estimular o crescimento da produo acadmica e a formao de recursos humanos ps-graduados, nos nveis de mestrado e doutorado por meio de financiamento especfico. O observatrio de Educao Qualidade da Educao Superior envolve quatro programas de ps-graduao em Educao do Rio Grande do Sul de quatro grandes universidades gachas PUCRS, UFRGS, UFSM e UNISINOS. Neste contexto o Observatrio est publicando a Serie Qualidade da Educao Superior- Observatrio da Educao, composta por cinco livros Qualidade da Educao Superior, Inovao e Universidade constituise no primeiro livro da serie Educao e Qualidade da Educao Superior e est publicado (impresso e ebook, ingls e portugus), em 2008, pela EdPUCRS, resultante de Seminrio Internacional de igual titulo. Os organizadores do livro foram Jorge Audy (PUCRS) e Marilia Morosini (RIES/PUCRS) Este livro considera que
Inovao e qualidade na Universidade constitui um tema atual e premente na sociedade do conhecimento. Ele preocupa, questiona e gera projetos e iniciativas na busca da excelncia. Ambos os conceitos so multidimensionais, complexos e difceis de definir, porm, objeto de esclarecimento e de constante reflexo. Exigem um processo de planejamento, de ao e de avaliao. So idias dinmicas que devem adaptarse a marcos e a situaes mutveis ao dependerem de fatores scio-culturais e econmicos. Envolvem uma conotao axiolgica, pois visam a excelncia do planejamento, dos meios e, de modo especial, dos resultados. A educao para o desenvolvimento sustentvel permite, por outra parte, permear todo o processo educativo ajudando na tomada de decises
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que levem em conta a ecologia, a justia e a economia de todos os povos e tambm das geraes futuras. (http://www3. pucrs.br/portal/page/portal/edipucrs/Capa/PubEletrSeries)
Qualidade da Educao Superior: a Universidade como lugar de formao, constitui-se na segunda produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultante do Seminrio de igual nome ocorrido na UFSM. A chefia da organizao do livro de Silvia Maria de Aguiar Isaia, com a colaborao de Doris Pires Vargas Bolzan e Adriana Moreira da Rocha Maciel, nossas companheiras do programa de ps-graduao em educao da Universidade Federal de Santa Maria. Como o prprio titulo afirma, A universidade como lugar de formao se detm no exame do campo cientifico e reflete sobre a governana acadmica, as realidades encontradas, no s no Brasil mas em outras territrios decorrentes do processo de internacionalizao, reflete, em especial, sobre a formao de professores iniciantes, o seu desenvolvimento profissional, os discursos e praticas de professores e alunos, bem como utopias e desafios no tocante a uma nova universidade. universidade como lugar de formao, aqui prefaciado, seguem-se outros livros da Serie Qualidade da Educao Superior. Qualidade da Educao Superior: reflexes e prticas investigativas. Esta se constitui na terceira produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado do Seminrio internacional ocorrido em outubro de 2010, na PUCRS. A organizao deste livro aborda as tendncias e incertezas quanto a qualidade da educao superior em contextos de administrao de risco para a reputao universitria, experincias nacionais e internacionais, como as dos USA, da Unio Europia e de paises da Amrica Latina. Se detm em indicadores de qualidade para diferentes questes universitrias ensino, pesquisa, inovao, formao e desenvolvimento profissional de professores bem como na metodologia construda para a identificao desses indicadores. Finaliza o livro reflexes sobre os desafios a serem enfrentados. Qualidade da Educao Superior: dimenses e indicadores constitui-se na quarta produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado tambm do Seminrio Internacional de outubro de 2010 e organizado por Maria Estela Dal Pai Franco e Marilia Costa Morosini. Est constitudo pelos artigos, resultados de pesquisa de grupos de investigao integrantes da RIES e pertencentes ao programa de pesquisa Observatrio de Educao Superior. So professores seniors e professores em processo de formao, bem como aprendizes desde os bolsistas de IC at mestrandos, doutorandos e psdoutorandos em seu desenvolvimento profissional. Enfim so as inmeras ramificaes da RIES, que foram originadas pela rede ou, a ela, deram origem.
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Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos internacionais em dilogo constitui-se na quinta produo da Serie Qualidade da Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS, em dezembro de 2011. Sua organizao de Marilia Morosini. Parte da considerao que
nossas universidades se encontram em processos de mudanas paradigmticas, fomentadas tanto pelas exigncias socioculturais de reconfigurao dos modos de produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, quanto pelas demandas externas do mundo globalizado. Visando promover um dilogo entre os grupos de pesquisa do Brasil com grupos investigativos internacionais (USA, Mxico, UE, AL) preocupados com a qualidade de educao superior. (http:// www.pucrs.br/evento).
Com a Serie Qualidade da Educao Superior consubstancia-se o programa de pesquisa e sua caminhada ao longo de seis anos. Nos livros iniciais apresentam-se as discusses de carter mais terico imbricando posturas nacionais e internacionais e preparando o grupo de pesquisa para se lanar ao desafio de produo de indicadores para a educao superior brasileira. Apos, a rede RIES apresenta indicadores de educao superior, tambm na perspectiva nacional e, em alguns casos, regionais. Integram este livro tambm consideraes de carter e internacional. Finalmente, no ultimo livro a Rede RIES apresenta resultados de seus indicadores para serem discutidos por observadores crticos internacionais. Resta-nos, ainda como desafio, o que brevemente ocorrer, a testagem na realidade brasileira, dos indicadores aprimorados pelos observadores crticos internacionais. O presente livro Qualidade da Educao Superior: a Universidade como lugar de formao, constitui uma das produes integrante da Serie Qualidade da Educao Superior e reflete sobre a formao de recursos humanos de alto nvel, mestres, doutores e ps-doutores e a produo de material para o desenvolvimento do setor de educao. Neste momento de imensa alegria pela constatao da consolidao da RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior, desejamos registrar nossos profundos agradecimentos pela contribuio da equipe da UFSM, na figura da professora doutora Silvia Maria de Aguiar Isaia, fundadora da RIES pela sua contribuio permanente. Porto Alegre, 11 anos da RIES Prof. Dr. Marilia Costa Morosini Coord RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: NOVOS PARADIGMAS INSTITUCIONAIS EMERGENTES Ricardo Rossato1

eflexo das grandes mudanas ocorridas no final do sculo XX e incio deste, a universidade brasileira tambm foi profundamente atingida pelo processo de transformaes. Durante sculos as universidades constituramse em um padro assemelhado, com modelos identificados, e embora com variaes regionais, havia, contudo uma grande homogeneidade. Com a reforma protestante do sculo XVI a diversificao comea a surgir, aprofundando-se nos sculos posteriores, notadamente no sculo XIX e XX. A universidade brasileira tambm sofre profundas transformaes, especialmente no final do sculo XX. As novas tendncias econmicas e culturais, a reforma de 1996 e as recentes medidas administrativas abriram a possibilidade de uma maior diversificao de modelos e de instituies de ensino superior. Nesta abordagem busca-se examinar como ocorreu o referido processo em termos dos atuais paradigmas e modelos das instituies de ensino superior no Brasil. Primeira ser feita uma retrospectiva histrica sinttica para propiciar uma melhor compreenso do assunto, enfocando as instituies medievais, a transio para a modernidade, e posteriormente os modelos clssicos surgidos aps a revoluo industrial e as transformaes do sculo XX.
1. A HOMOGENEIDADE DA UNIVERSIDADE MEDIEVAL

Tomando como princpio - praticamente consensual entre os autores - que as primeiras universidades surgiram ao redor do Mediterrneo durante o sculo XI, sendo considerada a de Bologna (1088) como a primeira delas, destaca-se o contexto do qual so originrias e que imprime um carter muito prprio s mesmas. A universidade surge no contexto do denominado regime de cristandade, sendo toda a ordem social estruturada a partir da viso e concepo do catolicismo de ento. Toda a estrutura social determinada pelos valores religiosos vigentes e, portanto, a universidade tambm ser fruto deste tempo e deste contexto. Surgidas como corporaes, organizao social tpica da poca, a prpria palavra universidade era naquele momento sinnimo de corporao, as universidades se estruturam como instituio dependente da igreja catlica, cujos fins e modelos so determinados pela mesma.
Professor titular aposentado da UFSM e docente das Faculdades Palotinas -Brasil E-mail:ricardo.rossato@terra.com.br
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Embora existissem universidades de Direito (Bologna), de medicina, ou de teologia, todas deviam ser aprovadas por bula papal e eram animadas pelo ideal cristo e buscaram a construo de uma ordem social e poltica, primando pela hierarquia dos conhecimentos dominados pela teologia - e, portanto a hierarquia da verdade. Trata-se de uma instituio a servio da ordem vigente arbitradas em ltima instncia pelo papa constitudo em autoridade suprema. A homogeneidade institucional e de doutrina era assegurada pela Igreja, que sancionava as doutrinas. O fato dos estudantes das universidades serem reconhecidos como clrigos, o que assegurava uma srie de privilgios, demonstra a coeso que existia na instituio. Sua misso estava definida desde sua origem. A individualidade era absorvida pela coletividade que se sobrepunha s condies pessoais. Corpo docente e discente compunham um todo com funes definidas e papis configurados. A unidade caracteriza a instituio, que embora assumisse conotaes locais, mas guardava no seu conjunto os mesmos elementos estruturais definidos a partir da prpria misso da instituio2.
2. O MODELO DE TRANSIO PARA OS TEMPOS MODERNOS

medida que diminui a presena do poder central e cresce o poder local, notadamente estimulado pelos prncipes, a democracia interna crescente nas universidades, a perda da seriedade do ensino, a comercializao dos diplomas, a diminuio do tempo de estudos, as crescentes discordncias internas (Hus na Bomia, Wiclef na Inglaterra), a multiplicao sem qualidade, entre outros fatores acabam por minar a instituio. O fim da Idade Mdia, com os seus mltiplos componentes, entre os quais a Reforma Protestante, contribuiu decisivamente para romper a unidade e gradativamente o modelo medieval sobrevive, mas ao lado de novos paradigmas que vo se instituindo e fortalecendo. A concorrncia com o pensamento humanista e os colgios, instituies que gozam de grande prestgio nos sculos XVI e XVII, a perda do monoplio, os novos ensinamentos (Descartes, Coprnico, Galileu...), as ideias iluministas em ascenso, acentuam a crise a universidade que vive profunda decadncia e v muitas instituies desaparecerem ou sobreviverem em condies precrias. O crescimento das academias, extremamente prestigiadas e muitas delas reconhecidas oficialmente pelos prncipes locais, as escolas tcnicas abrem espao a contestao e pensadores como Locke e Leibniz questionam a prpria
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A este respeito ver Rossato, Ricardo. Universidade Nove Sculos de Histria. 2 ed.; Passo Fundo: Ediupf, 2005.
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existncia da universidade. Alguns, como Lamenais, sustentam a sua supresso. O auge deste processo vivido quando durante a revoluo francesa, j no final do sculo XVIII, todas as 22 universidades existentes ento na Frana so extintas. Algumas delas jamais se recuperao.
3. A SOCIEDADE INDUSTRIAL E OS NOVOS MODELOS

Trs revolues, - a revoluo inglesa, a revoluo francesa, a revoluo industrial abriro o caminho para o surgimento de uma nova instituio. O sculo XIX assistir j no seu incio - ao nascimento das universidades modernas. A criao da Universidade de Berlim, com destacado papel para Guilherme Humboldt 1809 sinalizava para os novos modelos que surgiriam posteriormente. Aquela universidade, concebida como uma comunidade de pesquisadores indicava as novas tendncias que se consolidariam posteriormente. Como consequncia da revoluo industrial tambm, se implantavam as universidades tcnicas e as escolas politcnicas, na Sua, Frana, Itlia e Alemanha. Fenmeno semelhante ocorre nos Estados Unidos, onde, ao longo do sculo XIX, uma extensa rede de universidades foi criada, diversificando o modelo, mas em muito se aproximando do paradigma de universidades empreendedoras ou universidades-empresas como alguns autores denominam. Com a vitria dos comunistas na antiga Rssia, na segunda dcada do sculo XX, e a posteriormente constituio da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, desenvolve-se um modelo sui-generis que sobrevive ao longo de todo o sculo XX. Ao longo dos ltimos dois sculos se constituram uma diversidade de modelos e de concepes e misses para a universidade. O quadro sntese abaixo rene os elementos bsicos dos modelos que vigoraram ao longo do sculo XX. De certa forma podemos resumir os modelos tradicionais selecionando uma frase simblica e significativa de cada autor proponente. Para Newman que prope que a universidade seja um centro de educao:
A concepo adotadas nestas conferncias a seguinte: a universidade um lugar de ensino do saber universal. Isto implica que seu objetivo ... a difuso e a extenso do saber antes que seu avano. Se a universidade tivesse por objetivo a descoberta cientfica no vejo por que ela deveria ter alunos, Newman (1983, p.33).
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Quadro 1: Concepes de universidades.
A Universidade do Esprito
Concepo geral Autor principal Finalidade Concepo Geral Um centro de educao. J.H.Newman Uma comunidade de pesquisadores. K.Jaspers Um ncleo de progresso. A.N.Whitehead
A Universidade do Poder
Um modelo intelectual Napoleo Um fator de produo Conselho dos Ministros da URSS Edificao da sociedade comunista Um instrumento funcional de for mao profissional e poltica Uma manipulao controlada da oferta de diplomas. Apelo a todas
Aspirao do indivduo ao saber. Uma educao geral e universal por intermdio do saber universal. Uma pedagogia do desenvolvimento intelectual. Internato. Tutores.
Princpios de organizao
Aspirao da humanidade verdade. A unidade da pesquisa e do ensino no centro do universo das cincias. Uma s organizao da faculdade. A liberdade acadmica.
Aspirao da humanidade ao progresso. A simbiose da pesquisa e do ensino a servio da imaginao criadora. Um corpo docente criador. Estudantes capazes de aplicar alguns princpios gerais.
Estabilidade poltica do Estado. Um ensino profissional uniforme confiado a grupo profissional Uma hierarquia administrativa controlada. Programas uniformes.
as foras produtivas da nao. Uma rede diversificada de instituies de ensino Uma rede Adaptao O problema superior no seio da qual as universidades conservam sua oficial do do acesso originalidade. uniforme para nmero s a massa e a necessidades elite. da economia. Fonte: Drze, J. e Debelle, J. Concepes da Universidade. Fortaleza: UFC, 1983,p.29
Para Jaspers (1983, p.49) a universidade como uma comunidade de pesquisadores deve buscar a verdade: Que a busca da verdade prossiga, em toda a parte, sem constrangimento, um direito da humanidade como humanidade. E continua afirmando: A universidade tem por tarefa procurar a verdade na comunidade dos pesquisadores e estudantes. (ibidem) Whitehead destaca que o fundamental o progresso:
O que importa para uma nao a existncia de uma relao muito estreita, entre os elementos progressistas de todos os gneros, de tal sorte que o estudo influencie o lugar pblico e reciprocamente. As universidades so os principais agentes desta fuso de atividades progressistas num instrumento eficaz de progresso 3.
Whitehead, A.N.The aims of education. London: Williams and Norgate, 1929 Drze, J. e Debelle, J.Concepes da Universidade. Fortaleza: UFC, 1983, p.64.
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Segundo Napoleo que pensa uma universidade a partir do Estado, a instruo pblica desempenha papel fundamental:
De todas as nossas instituies a mais importante delas a instruo pblica. Tudo depende dela, o presente e o futuro. preciso que a moral e as idias polticas da gerao que se educa no dependam da novidade do dia ou da circunstncia do momento. preciso antes de tudo atingir a unidade e que uma gerao inteira possa ser jogada na mesma frma 4.
Aulard, por sua vez, afirma a respeito das polticas napolenicas: Ele o imperador quer basear seu despotismo sobre as almas, e uma instruo pblica fortemente centralizada e dada pelo Estado, ou sob a vigilncia do Estado, pareceu-lhe o meio eficaz para formar as almas 5. No caso da U.R.S.S. trata-se de documento do antigo partido comunista em que se define as funes dos formados pelas universidades:
O trabalho dos diplomados no consiste somente em exercer suas competncias de especialistas: eles devem tambm compreender, aceitar e difundir as ideias polticas do regime de tal sorte que possam ser lderes , nas diferentes tarefas exigidas na edificao da sociedade sovitica em conformidade com os pontos de vista do partido comunista6
O mesmo autor prossegue afirmando: Universidade no pas do socialismo antes de tudo, uma escola superior que forma quadros de especialistas, altamente instrudos, educados no esprito de devotamento causa do povo, construtores da sociedade comunista 7. Cabe destacar as profundas transformaes que esto ocorrendo no leste europeu atingindo profundamente o sistema educacional a partir do final dos anos noventa e nesta primeira dcada do sculo XXI.
4. TENDNCIAS RECENTES
A segunda metade do sculo XX foi profundamente frtil em mudanas no campo social, especialmente nas ltimas dcadas. As transformaes polticas e econmicas tiveram profunda influncia no campo da educao, e as recentes tendncias da globalizao e do capitalismo trazendo no seu bojo o neoliberalismo
Napolon, Vues Politiques.Paris:Fayard, 1939,p.211-212. Aulard, A.Napolon 1er et le monopole universitaire. Paris: Colin, 1911, p.364. 6 Grant, Nigel.Soviet Education. Baltimore: Penguin, 1964, Drze, J. e Debelle, J.Concepes da Universidade. Fortaleza: UFC, 1983, p.103. 7 Grant, Nigel.Soviet Education. Baltimore: Penguin, 1964, Drze, J. e Debelle, J.Concepes da Universidade. Fortaleza: UFC, 1983,p.103.
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e a prpria ps-modernidade com todas as suas contestaes. Registra-se um crescimento sem precedentes no nmero de matrculas no ensino superior em todos os continentes. Recentemente, 1998, a UNESCO organizou a primeira Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior. Alm da dimenso mundial, com a participao de mais de quatro mil pessoas e mais de 180 paises se fizeram representar, todas as grandes questes da educao foram ento abordadas. Da Conferncia resultou um conjunto de documentos em que se expem as grandes tendncias da educao superior para o sculo XXI. Sinteticamente podemos afirmar a partir dos documentos que novas exigncias e novos desafios se colocam no horizonte da universidade na entrada do novo milnio. Segundo a UNESCO as novas universidades necessitaro estar abertas s novas exigncias de forma que os estudos se caracterizem por uma maior flexibilidade. Tambm devem preparar os estudantes para: - serem capazes e desejarem contribuir inovao demonstrando criatividade; - serem capazes de enfrentar a incerteza; - estarem animados do desejo e dotados de meios para que possam aprender ao longo de toda a vida; - adquirirem uma sensibilidade social e aptides para a comunicao ; - serem capazes de levar os seus corpos discentes e docentes a trabalhar em equipe; - estarem prontos para assumir responsabilidades - terem esprito empreendedor - a internacionalizao do mercado de trabalho familiarizando-se com as diversas culturas; - possurem um leque de competncias genricas atingindo diversas disciplinas e domnios de competncias profissionais que formem a base de diversas competncias profissionais, especialmente nas novas tecnologias - a necessidade de conhecimentos especializados8. E a UNESCO define como princpio fundamental a relao entre educao e desenvolvimento social:
O ensino superior se esfora para encontrar um justo equilbrio entre os vnculos que deve ter e a distncia que deve guardar do mundo do trabalho....Quanto mais o saber se torna uma fora produtiva mais o ensino superior dever dar uma contribuio visvel economia e sociedade9.
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UNESCO, Tendncias da Educao Superior para o Sculo XXI. Braslia:UNESCO - CRUB, 1999, p.331. Idem; p.340.
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Por outro lado constatam os documentos da conferncia que o contexto da globalizao gerou uma multiplicidade de instituies e de formas de organizao do ensino superior nos diferentes continentes e pases, no se podendo mais falar de modelos universais, mas de modelos regionais e mesmo algumas universidades no encontram similar em outros pases, assumindo caractersticas locais absolutamente prprias como afirmava documento da UNESCO publicado em 2008:
No sculo XXI as misses fundamentais do ensino superior so especialmente de assegurar formao de professores qualificados destinados a exercer no seio dos sistemas educacionais melhores performances, oferecer uma educao de qualidade formando cidados responsveis, assegurando uma formao ao longo de toda a vida para favorecer o empreendedorismo e aquisio de competncias profissionais e conduzir atividades de pesquisa e de inovao. Para atingir esta misso o ensino superior deve enfrentar importantes desafios: alargar o acesso ao ensino superior e estabelecer laos mais estreitos com o mundo do trabalho, a comercializao crescente dos servios da educao, o progresso do ensino alm das fronteiras, o constante recurso pesquisa para a tomada das decises e a utilizao de tecnologia de comunicao e informao, e a igualdade entre os sexos10.
Dentre os numerosos documentos da UNESCO e da Unio Europia no perodo recente destaca-se a idia de que a universidade embora tenha sido uma instituio tipicamente europia, como centro de ensino e de pesquisa, e tenha sido inspirada na cultura daquele continente, atualmente se caracteriza por uma grande diversidade, devendo as antigas instituies enfrentar uma acirrada concorrncia de instituies homlogas presentes nos cinco continentes. O chamado acordo de Bolonha ao mesmo tempo em que representa uma tentativa de resposta da Unio Europia ao novo contexto na entrada do sculo XXI, tambm sintetiza a novas tendncias em nvel continental, como uma proposta de referncia para o mundo.
UNESCO, La contribution de lenseignement suprieur au dveloppement durable. www.unesco.org. consulta feita no dia 8 de julho de 2008.[Verso do autor].Ver tambm: Laction de lUNESCO dans le cadre du suivi de la Confrence mondiale sur lenseignement suprieur (1998-2005) Un bref aperu. Consulta ao mesmo portal, feita na mesma data.
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5. O ACORDO DE BOLONHA
Uma breve sntese das recentes medidas tomadas pela Unio Europia nos ltimos dez anos e, portanto, logo aps a Conferncia Mundial da Educao Superior de Paris, indica importantes tendncias e sinaliza os rumos da educao superior para as prximas dcadas. Est se configurando um novo espao internacional da educao superior, onde a Europa pretende conservar sua posio de vanguarda. O chamado acordo de Bolonha foi precedido pela Declarao de Paris de 1998, assinada pela Itlia, Frana, Alemanha e Reino Unido e visava criar um espao europeu de ensino superior. Posteriormente a Declarao que assinala o primeiro grande passo propriamente dito, foi assinada por 29 paises em 1999 em Bolonha, visava adquirir um grau de atrao mundial, semelhante ao das nossas extraordinrias tradies cultural e cientfica. A concepo fundamental de que o ensino superior seja considerado o principal motor para um desenvolvimento sustentado. Tratase fundamentalmente de preparar mais diretamente para o trabalho e visa um aumento da produtividade inserindo a educao dentro das concepes econmicas vigentes, notadamente no pensamento neoliberal sendo o mercado o elemento determinante. Dada a relevncia do Acordo de Bologna, inserimos elementos bsicos para a sua compreenso. A declarao de Bolonha, segundo Lima, destaca como objetivos fundamentais: 1. Adoo de um sistema de graus facilmente compreensvel e comparvel e implementao de suplemento de diplomas; 2. Adoo de um sistema de ensino baseado em trs ciclos fundamentais graduado e ps-graduao, sendo que a graduao ter uma durao mnima de 3 anos , compreendendo a ps-graduao os nveis de mestre (dois anos) e doutor (3 anos); 3. Estabelecimento de um sistema de acumulao e transferncia de crditos; 4. Promoo da mobilidade de estudantes e professores e pessoal administrativo, valorizando o passado num contexto diverso daquele da sua origem; 5. Promoo da cooperao europia na certificao da qualidade do ensino superior visando critrios e metodologia compatveis; 6. Promoo da dimenso europia no ensino superior (desenvolvimento curricular e contedos, cooperao entre instituies, programas integrados de estudos etc. 7. Enraizar a aprendizagem ao longo da vida; 8. Envolvimento das instituies de ensino superior e dos estudantes como parceiros essenciais do Processo de Bolonha;
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9. Promoo mundial do Espao Europeu de Ensino Superior; 10. Promoo de sinergias entre a rea Europia de Ensino Superior e a rea Europia de Investigao11. Trata-se fundamentalmente de um projeto transnacional, constituindo de certa forma uma agenda globalmente estruturada para a educao a partir dos princpios da economia. Segundo Lima12, e outros autores o modelo: Insiste na comparabilidade dos graus de certa forma esto implcitos esquemas concorrenciais entre os pases o passo seguinte ser a instalao de instrumentos de regulao e avaliaes transnacionais; Estabelece um sistema que rev tambm as questes internas atingindo a pedagogia e as questes internas as didticas; Rompe os modelos tradicionais e a universidade assume fortemente o papel de prestadora de servios; Parte de um pensamento eurocentrista e dominador baseado na centralidade das tradies culturais e cientficas da europa; Cria um modelo de superviso estruturando os estudos num esquema 3 2 3, ou seja: 3 anos de estudos de graduao; 2 anos de mestrado e 3 de doutorado. Pode-se afirmar com certeza que est ocorrendo uma revoluo na educao superior europia que pretende ser parmetro para o mundo, com uma crescente e determinante influncia da economia e do pensamento neoliberal sobre a universidade e todo o processo de educao, mas especialmente sobre o ensino superior. A partir desta realidade, pretendemos analisar a seguir como se coloca a questo dos modelos de universidade e de instituies do ensino superior no Brasil?
6. O CONTEXTO BRASILEIRO
Tendo surgido tardiamente s instituies de ensino superior no Brasil, no chegam propriamente a caracterizar um modelo durante o perodo imperial, considerando que na colnia praticamente inexistiram escolas e classes deste nvel. O que mais se aproximava de uma universidade ou instituio de ensino superior eram os colgios dos jesutas, mas jamais foram organizados e constituram propriamente uma universidade, ao contrrio das colnias espanholas que muito cedo criaram universidades e praticamente a criao destas instituies acompanhava o processo de ocupao e colonizao do territrio hispano-americano.
A presente sntese foi realizada a partir de www.unl.pt Processo de Bolonha.Consulta realizada em 8 de julho de 08. Lima, Licnio.O Caso do Espao Europeu do Ensino Superior. In Coletivo. O DNA da Educao. So Paulo: Instituto DNA Brasil, 2006, p.59 e ss.
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6.1. Os modelos tradicionais

Somente com a vinda da famlia real (1808) so criadas as primeiras cadeiras, aulas e instituies de ensino superior. Aqui se deve registrar a forma sui generis de se constiturem sendo denominadas e organizadas como Instituies Isoladas, denominao que prevalecer por longo tempo adentrando o sculo XX. No imprio, a questo da universidade, assim como a prpria educao no era algo central. Somente com a Repblica, o problema se coloca abertamente e no incio do sculo XX registramos as primeiras tentativas de criao de universidade bem como alguma expanso do ensino superior.Assim na dcada de 1920 temos as primeiras universidades organizadas que sobrevivem at os dias de hoje. Contudo, sua expanso lenta e somente na segunda metade do sculo passado o ensino superior atingir todos os Estados da Federao. O pas vai conviver desde o incio da criao das universidades com instituies pblicas e privadas, embora no Imprio esta questo se colocasse de outra forma, pois no havia polticas definidas para o setor. Qual o modelo dominante? Em um pas dependente tambm os modelos so dependentes e nunca se emanciparam dos pases centrais. Durante significativa parte do perodo colonial e ao longo de todo o imprio predominou o que se chamou de dependncia divergente, ou seja, sob o ponto de vista econmico a colnia e depois o pas dependiam da Inglaterra, como mostram os numerosos acordos, e sob o ponto de vista cultural, havia uma dependncia da Frana. Esta situao de certa forma perdura at o sculo XX. Pode-se dizer que na dcada de 1930, com o estabelecimento de novas polticas que gradativamente passamos a uma dependncia pluricntrica que perdura at os dias atuais, destacando-se especialmente o papel central ocupado pelos Estados Unidos, mas permanece ainda uma forte dependncia de pases como a Frana, a Inglaterra notadamente. Esta dependncia estendeu-se para a rea cultural e educacional. As recentes reformas de educao, notadamente a lei 5540 de 1968 bem como a lei 5692 de 1971 e a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei 9394, de 1996 so fortemente influenciadas pela ao dos Estados Unidos. Algumas delas foram at mesmo gestadas dentro do territrio e das universidades daquele pas. Quando do surgimento das primeiras universidades no pas no se pode falar de um modelo nico, mas de elementos e contribuies de diferentes culturas e origens. Cunha destaca que as primeiras universidades - Rio de Janeiro em 1920 e Minas Gerais em 1927 se caracterizavam pela aglutinao de instituies e
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pela justaposio das faculdades que anteriormente existiam isoladamente13. No constituem, portanto, um conjunto harmnico, mas eram instituies paralelas. E mais ainda o mesmo autor destaca que a criao da Universidade do Rio de Janeiro
foi a tentativa de estabelecer o modelo universitrio antes que os estados multiplicassem fatos consumados , dificultando o controle pelo poder central, possvel que a criao da Universidade de Minas Gerais tenha mostrado que regulamentos eram necessrios mais do que paradigmas14.
Na prtica, aquelas universidades eram mais um conglomerados de escolas do que propriamente universidades e no correspondiam ao modelo de universidade que se esperava. Tratava-se de instituies atomizadas e dispersas e forosamente agregada sem que a reitoria conseguisse dar um carter de integrao s antigas faculdades isoladas15. As primeiras universidades que se aproximam dos modelos vigentes surgiram nas dcadas seguintes com a criao da Universidade de So Paulo (1934) e a implantao das Pontifcias Universidades Catlicas, nas dcadas de 1940 e 1950, com a instalao da PUC do Rio de Janeiro, de So Paulo, do Rio Grande do Sul e de Campinas. A federalizao de outras instituies na dcada de 1950, e o surgimento de algumas outras, fez com que aos poucos se configurasse uma rede de instituies que embora no se caracterizassem por uma forte homogeneidade, guardavam alguns grandes traos comuns que as aproximava dos modelos europeus e norteamericanos dominantes ento no cenrio mundial. No caso da universidade brasileira no h propriamente um modelo comum, mas elementos dominantes proveniente de diversas influncias.Assim podemos destacar a influncia do modelo napolenico e francs na diviso de algumas universidades em faculdades, na exigncia de criar faculdades que atribussem um diploma para o exerccio de cada profisso com reconhecimento do Estado, e, por fim, na formao dos quadros polticos e tcnicos que o Estado necessitava para a administrao pblica16:
Com a criao da universidade imperial por Napoleo (1806) surgiu uma ruptura com a concepo tradicional: A universidade tinha a proteo do Estado e era posta a servio do regime para formar a elite que se necessitava, perdendo sua autonomia17.
Cunha, Luiz Antnio. A Universidade Tempor.2.Ed. Rio de Janeiro:Francisco Alves,1986, p.213 Cunha, Luiz Antnio, A Universidade Tempor. p.213-214 A este respeito ver a anlise de Cunha na obra supracitada. Ver Wanderley, Luiz Eduardo. O que universidade.4.Ed.So Paulo:Brasiliense,1985 Wanderley, Luiz Eduardo , p.19

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Tal fenmeno foi extremamente presente no perodo militar com as idias hobbesianas de Estado e a submisso da universidade ao sistema e ao regime poltico, como mostram as reformas do final dos anos sessenta que redefinem, portanto, o papel ideolgico da universidade colocando-as a servio do sistema. Contudo se esta influncia foi marcante, no foi exclusiva e medida que se aceita que a universidade deve se constituir em um centro de pesquisa se observam influncias marcantes do modelo humboldtiano ou alemo, ou como diria Jaspers, a universidade deveria ser uma comunidade de pesquisadores. Este fenmeno se torna mais claro a partir dos anos setenta. Paralelo ao que acabamos de mencionar deve-se destacar que a reforma de 1968 tenta de alguma maneira oficializar traos do modelo norte-americano, ou melhor, elementos de um determinado tipo de universidade dos Estados Unidos. As reformas estruturais propostas como a centralizao, a diviso em centros, a departamentalizao, implantadas naquela poca, trazem caractersticas marcantes dos padres daquele pas. Tentou-se reunir a dependncia econmica cultural, caminhando para uma dependncia convergente. Deve-se destacar ainda que no perodo se registra uma expanso descontrolada e de baixa qualidade, fazendo com que se multipliquem as instituies isoladas, vistas como excepcionalidade, na lei 5540, mas ser especialmente atravs delas que teremos a expanso das instituies e do ensino superior naquele momento. Cabe ainda observar que as Pontifcias Universidades Catlicas se aproximam dos modelos tradicionais das universidades medievais tanto pela sua misso como pelas grandes linhas da sua estrutura. Pode-se concluir esta parte afirmando que h grandes traos nas universidades que guardam elementos da universidade francesa, outros da universidade alem e das universidades tradicionais e tambm mais recentemente da universidade dos Estados Unidos. As faculdades, escolas, institutos isolados ou faculdades integradas no chegam a configurar um sistema e h uma variedade de constituio e estruturas. A partir deste quadro, a seguir mostraremos como se configura a atual conjuntura e as tendncias recentes notadamente a partir do final do sculo passado e primeiros anos do novo.
6.2. O modelo emergente: a diversidade institucional

A ltima dcada do sculo passado, marcada por profundas mudanas em todos os campos tambm atingiu diretamente a educao superior.
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Destacamos a seguir, o que nos parece serem, as grandes tendncias recentes, inserindo alguns elementos da conjuntura internacional, considerando seus reflexos diretos sobre a educao superior brasileira: a) A internacionalizao da educao. Acompanhando o processo de globalizao, as universidades sofreram uma profunda influncia e um dos fenmenos mais marcantes dos novos tempos a chamada internacionalizao, que levou a um neocolonialismo na educao superior. Segundo Morosini (2008) a internacionalizao um esforo sistemtico que tem por objetivo tornar a educao superior mais respondente s exigncias e desafios relacionados globalizao da sociedade, da economia e do mercado de trabalho. 18 No caso brasileiro est gerando um claro neocolonialismo na educao. Este pode ser caracterizado como
uma nova era de poder e influncia, na qual corporaes multinacionais, conglomerados de mdia e grandes universidades procuram dominar o mercado do conhecimento no s por razes polticas e ideolgicas, mas principalmente por ganhos comerciais19.
b) O modelo europeu: Trata-se da nova concepo fundamentada a partir das recentes tendncias da Unio Europia, caracterizada acima como acordo de Bolonha, seguido posteriormente das declaraes de Lisboa, Praga, Berlim e a Conferncia de Bergen, que deram prosseguimento ao estabelecido inicialmente em Paris e Bolonha, no sentido de criar um espao europeu de educao superior. Cabe destacar, que existe uma estreita correlao entre o contexto acima descrito e as novas propostas e tendncias em nvel nacional. c) A universidade a servio: Talvez a mais significativa das mudanas no mundo da universidade tenha ocorrido de fora para dentro: a linguagem acadmica foi invadida pela linguagem da empresa, da administrao, do comrcio, do trabalho, do mercado. A mercantilizao invadiu o mundo da educao e o pensamento neoliberal propagou seus princpios no mundo da academia atingindo toda a sua estrutura. O contexto da globalizao e do neoliberalismo obrigou a universidade a uma abertura ao mundo do capital e assim com a perspectiva de que o mundo um grande mercado, a educao passa a ser vista como uma moeda de troca, e um produto a ser disputado no vasto universo dos negcios. A mercantilizao da educao leva ao neocolonialismo no ensino superior. Segundo Ristoff e Giolo, o enquadramento do ensino superior s regras do mercado, a privatizao
MOROSINI, Marlia et al. Enciclopdia de Pedagogia Universitria. Porto Alegre: FAPERS/RIES, 2003. Morosini, Marlia. Internacionalizao da Educao Superior. In :Morosini, Marilia (Editora Chefe). Enciclopdia de Pedagogia Universitria. Glossrio. Vol.2. Braslia: INEP/RIES, p.97.
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do patrimnio nacional e livre circulao de capital em reas sociais como a educao a sade e outros. A insegurana no mundo do trabalho leva amplos setores sociais a buscar segurana num diploma universitrio.20 Segundo estes autores a educao se torna uma rea de negcios gil e competitiva em que a iniciativa privada satisfaz as tendncias do mercado. d) A LDB 9394 de 1996. Aps longos anos a lei aprovada sintetizava as tenses de ento. A discusso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional proporcionou amplo debate tornando claras as diferentes tendncias e posies face aos relevantes acontecimentos daquele perodo. A LDB e algumas leis que se seguiram so importante marco na mudana da educao superior brasileira, nem tanto por aquilo que explicita, mas, sobretudo, por ter impedido um projeto de mudana e comprometimento da educao brasileira e pelas brechas que propiciou ao capital e setores privados. Segundo o Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a educao superior nacional tem por finalidade:
- estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; - formar e diplomar pessoas nas diferentes reas do conhecimento, tornando-as aptas para a insero em setores profissionais e para participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, propiciandolhes ainda formao continua; - incentivar o trabalho da pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento sobre o homem e o meio em que vive; - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de publicaes e de outras formas de comunicao; - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a conseqente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente em particular os nacionais e regionais; prestar servios especializados comunidade, estabelecendo com ela relaes de reciprocidade;
Ristoff, Dilvo e Giolo, Jaime. A educao superior no Brasil Panorama Geral in INEP, Educao superior Brasileira: Sergipe. MEC/INEP, 2006, p.20.
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- promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio 21.
A partir das mudanas introduzidas pela LDB observa-se que o sistema se estrutura em IES universitrias e no universitrias. As universidades podem ser simplesmente universidades ou universidades especializadas. Logo abaixo destas esto os centros universitrios, que se distinguem daquelas especialmente pela no obrigatoriedade da pesquisa e tambm podem ser centros universitrios especializados. As demais IES so denominadas de Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), Centros de Educao Tecnolgica (CETs), Faculdades Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores de Educao. Todas as IES podero oferecer cursos de Graduao, Sequencial e Ps-Graduao, por sua vez os cursos de graduao podem ser de Bacharelado, de Licenciatura e de Tecnologia. Por outro lado, os cursos sequenciais tm possibilidade de serem de formao especfica ou complementar. Em relao Ps-graduao continua dividida em Lato Sensu (especializao) e Stricto Sensu (mestrado e doutorado). A estruturao proposta oculta algo fundamental: somente as universidades esto obrigadas e devem necessariamente desenvolver a pesquisa e vinculando o ensino quela. Legalmente foi estabelecido um sistema de IES de pesquisa e IES de ensino que podem ser centros universitrios, que gozam de significativa autonomia na rea acadmica e outras modelos de instituies. e) A lei 9.870 de 1999. Um passo extremamente importante foi dado com a Lei 9.870 de 23 de novembro de 1999 que ratificou a possibilidade de IES operarem com fins lucrativos. Estava aberta uma nova frente de investimentos e interesses ao capital privado. O neoliberalismo chegava ao ensino superior com fora anteriormente no vista. f) As Faculdades e os cursos de Tecnologia. Emergem os cursos tecnolgicos com vigor, apoiados pelos rgos pblicos, proliferando rapidamente. Difunde-se rapidamente a ideia de cursos de curta durao, visando a preparao de mo-de-obra diretamente para o mercado de trabalho. Os Centros de Educao Tecnolgica so instituies especializadas de educao profissional, pblicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em cursos superiores de educao tecnolgica para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional.Passo Fundo: Ediupf,1997: p.20.
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e a sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educao continuada. A IES prepara para fazer. g) Ensino distncia. Inicialmente concebido em pases com uma educao superior j consolidada era visto como uma complementao dos estudos superiores. Contudo no caso brasileiro tornou-se um substitutivo da educao presencial. h) Os processos de avaliao. Instalou-se um processo de avaliao em todos os nveis. A partir da psgraduao stricto sensu expandiu-se para a graduao em todas as suas reas. A lei de nmero 10.861 de 14 abril de 2004 institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, pela qual todos os cursos devem periodicamente ser submetidos a um processo de avaliao coordenado pelo Ministrio da Educao. i) A expanso acelerada. Durante anos o ensino superior tivera um crescimento lento e controlado de suas instituies e matrculas. A partir dos anos 1994-1995 assiste-se a uma expanso desenfreada com um aumento expressivo do nmero de IES de cursos e programas tanto na ps-graduao, mas, especialmente na graduao e, portanto, das matrculas. Em 1991 existiam 922 IES com 6.644 cursos 1.868.529 matriculas22. Este nmeros passaram 2270 IES em 2006, com 22.101 cursos de graduao presenciais, e 5. 311.895 estudantes matriculados23. Embora desejvel a expanso, que ocorreu com programas como o PROUNI e REUNI, e outras aes dos governos com a retomada da criao e implantao de institutos, faculdades e universidades federais, nem sempre aconteceu com a qualidade desejada. Registra-se uma vulgarizao do conceito de universidade com todas as implicaes da decorrentes. A multiplicao dos campi, se por um lado proporcionou que importantes camadas da populao tivessem acesso educao superior, por outro ainda carece da qualidade que tal nvel exigiria. O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi lanado no dia 24 de abril de 2007 e contm cerca de quatro dezenas de medidas, entre elas o Decreto n 6.096 que institui o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI . As metas globais do REUNI so a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para noventa por cento e da relao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do incio de cada plano. ( 1 do art. 1 do Decreto n 6.096).
Ristoff, Dilvo e Giolo, Jaime. A educao superior no Brasil Panorama Geral In: Educao superior Brasileira: Sergipe. MEC/INEP, 2006, pp.14-20. MEC. CENSO DA EDUCAO SUPERIOR 2006 MEC/INEP/DEAES dezembro de 2007.
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j) Manuteno de numerosos elementos tradicionais. A par das significativas transformaes pelas quais passaram as IES, sem dvida ainda predominam muitos elementos tradicionais e a inovao, a pesquisa, a construo do saber, as novas tecnologias ainda esto ausentes de muitas delas, que se assemelham aos modelos das instituies dos sculos passados. k) Novas propostas. Cabe por fim destacar que existem numerosos estudos e grupos que tem se ocupado da questo da universidade. Quando Ministro da Educao, Cristvam Buarque realizou seminrios visando uma reforma da universidade, projeto que em parte foi interrompida com a sua substituio frente daquele rgo. Tem chamado a ateno a proposta do Reitor da Universidade da Bahia, denominada Nova Universidade, que seria caracterizada por um ciclo bsico em cincias e humanidades para todos, seguindo de um bacharelado em grandes reas ou um curso superior de tecnologia e para quem quisesse prosseguir haveria uma licenciatura ou um bacharelado acadmico/profissional. Em nvel de ps-graduao seriam mantidos os atuais nveis de mestrado e doutorada. Segundo o autor, estudos de maior amplitude no seriam comprometidos com uma profissionalizao e haveria uma maior adaptao ao mundo do trabalho marcado pela desregulamentao, flexibilidade e imprevisibilidade. O Prof. Naomar tambm destacava que seria uma transformao radical da atual arquitetura acadmica da universidade pblica brasileira, para superar os atuais desafios, resultando em um modelo compatvel tanto com o Modelo NorteAmericano como com o modelo Europeu (processo de Bolonha).24
A proposta da Universidade Nova foi lanada em meados de 2006, tendo o Prof. Naomar I Seminrio Universidade Nova na UFBA em Salvador - BA e no final de maro de 2007, o II Seminrio Universidade Nova na UnB em Braslia DF.
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Quadro 2: Modelo Tradicional x Modelo emergente CONTEXTO E CARACTERSTICAS Contexto internacional Contexto nacional Concepo geral Doutrina dominante Legislao Finalidade Elemento determinante Instituio Padro Princpios Linguagem Acesso IES Ensino Avaliao Acesso MODELO TRADICIONAL Guerra Fria Polarizao Modelos europeus na universidade Autoritarismo e transio para democracia Formar agente social Segurana Nacional Lei 5540, (1968) e AIs Aspirao universal ao saber Vida social, profissional Universidade Clssica Ensino Pesquisa Extenso Formar para a vida Acadmica Vestibular seletivo Uma rede restrita de IES Pblicas e privadas Ensino Presencial Na ps-graduao Classe Mdia e Classe Alta Expanso Controlada MODELO EMERGENTE Globalizao Neocolonialismo no ensino superior Democracia liberal Formar para o mercado de trabalho Neoliberalismo Lei 9394 (1996) 9870 (1999) e 10861 (2004) preparao de mo-de-obra, lucro Mercado de trabalho Universidade e multiplicidade de IES Ensino pesquisa extenso produtividade Operacionalidade para o mercado, servios Lngua do mercado, empresarial Vestibular seletivo nas grandes instituies, nas demais pr-forma Uma rede diversificada de IES Crescimento acelerado do setor privado Ensino Presencial e distncia Peridica em todos os cursos SINAES Classe Alta, Mdia e Setores das camadas populares Expanso acelerada
Observa-se que mais uma vez so os fatores externos que determinam as concepes nacionais. l) Proposta de reforma universitria 2005. Dentro do contexto acima analisado, tambm o Governo Federal atravs do Ministrio de Educao, protocolou uma proposta de reforma da educao superior. Como este projeto encontra-se em fase ainda de debates, certamente percorrer um longo caminho. Por este motivo somente mencionamos o fato. A partir da anlise feita pensamos que gradativamente est se estabelecendo um novo paradigma do ensino superior brasileiro. A sntese abaixo de certa forma demonstra como tal vem ocorrendo.
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CONSIDERAES NO CONCLUSIVAS
Analisando o atual panorama brasileiro observamos profundas transformaes em relao ao ensino superior. Uma srie de fatores histricos, e uma forte influncia externa, vm contribuindo para que se processe uma verdadeira mudana de paradigma do ensino superior em nvel de pas. Podemos afirmar que a partir da dcada de noventa h um processo em curso atingindo profundamente o modelo. Medidas polticas, e o denominado processo de globalizao atingiram a universidade tanto na sua dinmica interna, como na sua relao com a sociedade. Cabe, contudo, realar que a universidade parece estar perdendo uma das suas caractersticas histricas: est deixando de ser uma instituio formadora de cultura e de pessoas para ceder expressivos espaos aos jogos dos interesses econmicos aceitando que o grande determinante seja o mercado, guiado pelas asas e princpios do neoliberalismo. A universidade brasileira mostra-se mais uma vez dependente dos fatores externos. Os modelos norte-americanos e europeus so tomados como determinantes. O projeto mais uma vez submeter adaptar a instituio conjuntura internacional? Estaria a universidade brasileira perdendo definitivamente seu carter humanista? A poltica seria relegada mais uma vez a um papel secundrio e desprovido de sentido? Ser o mercado o determinante da nova ordem? Analisando a histria da universidade em nvel mundial observamos que a instituio sobreviveu ao longo dos sculos quando preservou sua autonomia e os momentos mais sombrios foram vividos quando se submeteu a conjunturas e interesses polticos imediatistas do momento. O grande desafio parece colocar-se na fronteira entre as tarefas histricas e os problemas dos novos tempos, guardando um espao para pensar o homem face s novas realidades, preservando o humanismo como referncia para no gerar uma nova dependncia e um neocolonialismo cultural como parece estar sendo proposto. o mnimo que se pode esperar da instituio universitria em um pas que teve um papel to determinante na pedagogia emancipatria e libertadora durante o sculo XX. No momento em que o mundo parece estar vivendo uma passagem de civilizao cabe universidade definir qual o lugar do homem na nova etapa da histria que se avizinha rapidamente. Um novo modelo de desenvolvimento e um outro humanismo passaro necessariamente pela universidade.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO OU COMO REINVENTAR A UNIVERSIDADE?

Pedro Gilberto Gomes, SJ1 INTRODUO
a gesto universitria h muito tempo venho colaborando no papel de reflexes a partir da experincia da Universidade. Aqui vou compartilhar parte dessas reflexes. O tema deste painel a universidade como lugar de formao. Entretanto, a questo da formao deve ser qualificada. Formao em qu e para qu. No basta afirmar o fim da universidade, mas se deve explicitar no aqui e agora da educao superior qual a universidade que se deseja e necessita para este inicio de milnio. Consoante a isso buscarei, nessa reflexo, levantar aspectos que poderiam apontar para um caminho de reinveno da universidade numa perspectiva histrica. Em seguida, apontarei alguns entraves para o processo de reinveno universitria. Termino com trs aspectos que podem nos ajudar: a questo da inteligncia competitiva, da gesto por processos e da gesto por projetos.
A PROPOSTA
Quando criada, no sculo XIII, a universidade articulava-se integralmente pela filosofia e pela teologia. Com o advento da cincia moderna, fragmentou-se no s o saber, mas a maneira de sua produo, transmisso e socializao. O crescente grau de especializao fez com que a universidade se fragmentasse em faculdades, centros, institutos e departamentos. Com administrao centralizada, a universidade se transformou paradoxalmente numa federao, perdendo a sua inspirao original. Hoje, parece que a universidade sente a necessidade de se reinventar, e a retomada de sua inspirao original surge como uma possibilidade de reinveno. No como uma volta idlica ao passado, mas como um ponto de superao e de sntese. A cada momento histrico, a instituio universitria precisou adaptar-se e graas a essa capacidade de adaptao, ela sobreviveu e atravessou inclume
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Pr- Reitor acadmico da Unisinos Brasil. E-mail: pgomes@unisinos.br
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oito sculos de histria. A dinmica dessa adaptao parece ter sido aquela em que, frente ao desafio da realidade, a instituio se modifica e se exterioriza numa nova estruturao. Esta nova identidade, mais tarde, ao sofrer novos questionamentos decorrentes de uma realidade emergente, entra novamente em crise e, em resposta, precisar se reestruturar. E assim sucessivamente. A situao atual de crise. A universidade est passando por um novo problema, que exige uma tomada de posio firme e decisiva, como se propor a adiante de parte daqueles que esto envolvidos no seu processo. Frente a qualquer crise, as pessoas tm as mais variadas reaes. A grande maioria a considera como um acontecimento terrvel. Para outras, ela significa algo que possibilita o exerccio pacifico da inteligncia. Para Kerckhove
Uma crise uma oportunidade de julgamento e um objeto de julgamento. Embora muitas crises sejam criadas por ocorrncias verdadeiramente imprescindveis, muitas nascem do colapso de velhos sistemas medida que so substitudos por novos (2009, p. 90).
Quer dizer, toda crise uma possibilidade de crescimento e de inovao. Por isso, esse pensador canadense constata:
Perante uma crise, muitos perdem tempo a observar a velha ordem desmoronar-se, lastimando a sua sorte e lamentando O mundo que passou. Mas preciso julgamento crtico em tempos crticos para perceber que o que interessa o que vem a. Ento a tarefa de decidir fcil, e fascinante (KERCKHOVE , 2009, p. 93).
Consoante a isso, devemos considerar o momento de crise atual como uma oportunidade para que a universidade se reinvente e inove no desempenho de sua misso multissecular. Superando a fragmentao histrica, ela chamada a reencontrar o seu ponto de equilbrio e o ncleo articulador de sua ao. Esse processo de reinveno sustenta-se no trip: nova forma de apresentar seus produtos, novos pblicos e novos focos de atuao. Para que um processo de reinveno se instale, a universidade chamada a entrar em si mesma para encontrar o seu eu mais profundo, tocar o seu cerne e sua identidade. Nessa aventura para dentro de si, urge que v desbastando tudo aquilo que ao longo de seus 800 anos, foi se fixando em sua identidade nova que, significando a reinveno uma exigncia substantiva no momento. imperioso que a academia se desfaa dos acessrios que em cada momento histrico, foram
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importantes para a realizao de sua funo social, mas que no fazem parte constitutiva de sua identidade. A partir da, pode-se construir uma identidade nova que, significando a reinveno da mesma para o sculo XXI, d respostas as necessidades sociais hodiernas. No caso brasileiro, a reforma de 1968 adaptou a universidade para aquele momento, consolidando um movimento de crescimento importante para o ensino superior. Hoje, os frutos dessa reforma esto se esgotando. O processo de reinveno uma exigncia substantiva no momento. Num mundo altamente desenvolvido e tecnolgico, a universidade desafiada para que defina as suas reas prioritrias e o modo como estas devem estar articuladas de maneira a determinar um continuum formativo. Organizada em torno a algumas reas, o processo vai da graduao ao mestrado e doutorado, passando pela especializao, o tecnolgico e o sequencial, de formao especifica ou complementar. Dada essa caracterstica, tais reas prioritrias exigem uma concepo a partir de carreiras profissionais, visando atender as necessidades sociais contemporneas. Isso implica em dar fora para a ao transdisciplinar no desenvolvimento de produtos e aes educativas. Junto a uma ao transversal, universidade v como imperioso o desafio de inovar na apresentao de seus produtos, tanto no formato quanto na linguagem. O modo de apresent-los a sociedade ultrapassa o costume tradicional para assumir uma postura mais agressiva. Em lugar de esperar que a sociedade venha a instituio para buscar um produto (como se fosse um balco de supermercado), a universidade interage com pessoas e organizaes para descobrir suas reais e a melhor forma de supri-las. Ao mesmo tempo, considerando a extrema concentrao de players no campo da educao, o desafio ser direcionar-se para pblicos diferenciados e, ainda, escassamente atendidos. importante e substancial que se contemplem as pessoas nas diversas fases de sua vida, da infncia a senioridade. Para cada estgio, produtos distintos podem ser pensados e estruturados. Tambm na busca de novos pblicos aparecem s empresas que articuladas com a universidade, tero as necessidades de formao atendidas de maneira mais especfica. Inovao universitria envolve, inclusive, focar de modo distinto a ao educativa para alm do processo de ensino e pesquisa, ampliando o conceito de educao. Implica, portanto, compreender a assessoria, a prestao de servio e a pesquisa aplicada como uma ao lidimamente educacional e que se insere no escopo da misso universitria.
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ENTRAVES AO PROJETO DE REINVENO

Quanto se exterioriza a necessidade de reinveno da universidade, simplifica-se, por vezes, um problema que , por natureza, extremamente complexo. Os diversos segmentos que compem o conjunto da comunidade universitria, refratrios a mudanas e transformaes, desenvolvem inmeras estratgias, talvez a mais sutil, a que se pode denominar estratgia caracol. por demais conhecida a situao do caracol. Cada movimento que faz, cada deslocamento que realiza, transporta consigo a sua prpria casa. Desse modo, por mais que se movimente, nunca procede a uma verdadeira mudana, pois carrega consigo as situaes anteriores. Em sua vida, no h verdadeira transformao gerencial que se pretenda implementar. Com um agravante: tal estratgia pode configurar-se de duas maneiras, cada uma com suas caractersticas peculiares. Um projeto de gesto que se objetiva inovador pode ser boicotado quando a situao anterior (a casa) totalmente transportada para um novo ambiente. Nesse sentido, todos os ideais com potencial de inovao so bloqueados pelas estruturas carcomidas de uma casa superada e cujas condies de sobrevivncia esto comprometidas. Normalmente so modelos mentais que subsistem e que reinterpretam o novo que se gestou, subtraindo-lhe fora e efetividade. Pode-se dizer que o segundo estgio dessa organizao pior do que o primeiro. No goza das vantagens do modelo anterior, nem pode aproveitar os benefcios projetados para a mudana. Desse modo, melhor seria no ter o movimento. Numa universidade, isso significa manter as estruturas arcaicas do setor universitrio, com a mentalidade burocrtica que emperra a novidade e a impede de aproveitar as oportunidades que a sociedade oferece para o seu desenvolvimento. A estrutura nova capta os movimentos sociais, mas o modelo social arraigado nos seus quadros administrativos mdios e no corpo docente coopta a novidade, submetendo-a aos padres estabelecidos desde sempre. Algumas estruturas, muitas delas aderncias adquiridas ao longo da histria, cuja existncia se confundiu com a essncia mesma da universidade, permanecem ainda hoje com fora de consistncia. De meros acessrios, criados de acordo com determinadas conjunturas sociais, histricas e econmicas, adquiriram uma substantividade que obscureceu a identidade prpria da universidade. Contudo, muito dificilmente tal situao acontece na sua totalidade, pois os gestores da mudana, via de regra, esto atentos aos movimentos que tendem a frear o mpeto inovador da instituio. Torna-se assim, muito difcil um transporte total na casa antiga para a nova situao.
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A estratgia mais sutil configura-se no transporte daquilo que est no interior da casa. Aqui as consequncias so de duas ordens: ou se constri a nova casa de acordo com os mveis que se tem ou se tenta levar para dentro da casa nova todos os mveis antigos. O primeiro movimento ocasiona apenas uma aparncia de mudana. A casa, muito embora nova, mantm o projeto antigo, agora com nova fora e mais resistente as intempries. Simula-se uma transformao que, de fato, no existe. O novo estatudo um simulacro, sem nenhuma novidade. Tudo permanece, em essncia, como antes. O segundo movimento cria uma anomalia e uma casa quase inabitvel. O seu resultado ser uma casa com cmodos abarrotados e cmodos vazios. Acontece a super lotao de setores, com processos inflacionados, e novos processos deixam de ser atendidos pela absoluta inadequao dos moveis a nova habitao. Nesse particular, a estratgia do caracol consiste em no negar a inovao, mas gerenci-la com a lgica do modelo anterior. Como tal gerenciamento incompatvel com a estrutura emergente, surgem as observaes quanto a excelncia do que se tinha e dos resultados que permitiam alcanar. Choramse as cebolas do Egito. Como no h a coragem para propor uma volta ao passado, abundam vozes que advogam a utilizao parcial de moveis antigos, com o argumento de que podero contribuir para atingir as metas estabelecidas, salvando o modelo. Aqui reside o verdadeiro Cavalo de Tria da gesto da inovao que se projeta para a organizao. A estratgia do caracol, nessa segunda maneira, a mais comum nas instituies universitrias que pretendem gerir a inovao de modo compatvel com as exigncias do momento. Os melhores projetos e os mais sublimes desejos de mudana fazem gua quando tal estratgia posta em prtica nas organizaes. Os assim chamados mveis antigos adquiram as mais diversas identidades. Tanto podem ser processos remanescentes da lgica anterior, quanto estruturas, modelos mentais e pessoas que conformavam a situao que o novo ambiente objetiva superar que condicionam os processos inovadores e fazem com que no atinjam os objetivos pretendidos. Entretanto, no que tange as pessoas, o exame deve ser feito com mais acuidade. O fato de terem trabalhado na estrutura anterior no configura uma inadequao ao novo e nem a necessidade de substituio. Entretanto, a recproca verdadeira. Elas somente devem ser mantidas e aproveitadas na lgica se demonstrarem a competncia necessria para gerir processos de inovao dentro da organizao. Competncia um substantivo transitivo. sempre competncia para alguma coisa. No caso,
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competncia para adequar-se s novas exigncias organizacionais e contribuir para a consecuo dos novos objetivos estratgicos. Caso contrrio, so parte dos moveis e utenslios antigos, incompatveis com o novo da instituio. So partes integrantes da estratgia do caracol. Hoje, para as universidades que almejam gerir a inovao com a competncia que a sociedade exige e dar resposta coerente s necessidades sociais, o equacionamento da estratgia do caracol reveste-se de significado substantivo. Identificar corretamente e desenvolver anticorpos para neutraliz-la questo de vida ou morte para a instituio universitria. Caso uma universidade queira realmente fazer diferena no mundo de hoje, ela possui o imperativo da gesto da inovao. Para fazer isso, necessita neutralizar a estratgia do caracol que subsiste, inatamente, no seu interior.
A INTELIGNCIA COMPETITIVA
Junto neutralizao da estratgia do caracol, impedimento para a inovao e reinveno da universidade, a academia necessita criar mecanismos para vencer os desafios que lhe so impostos e, ao mesmo tempo, discernir quais as alternativas mais adequadas para o momento. Por exemplo, valer-se do concurso de pessoas representativas da sociedade e do mundo empresarial, respaldando as aes tendentes a contribuir para o desenvolvimento social sustentvel. A novidade uma transformao no processo comum da universidade se relacionar com a sociedade, assumindo esta o papel de co-promotora na discusso e disseminao de temas emergentes na rea empresarial. Outra ao para responder aos desafios da reinveno passa pelo estabelecimento de um ncleo de inteligncia competitiva. Compreende-se a inteligncia competitiva como um processo sistemtico e pr-ativo de coleta, anlise e disseminao de informaes necessrias tomada de decises estratgicas, que envolve um conjunto de habilidades e operaes (raciocnio, memria, imaginao, sentimentos, comunicao) e faz uso de diferentes instrumentos (indivduos e instituies, cultura da instituio, ferramentas tecnolgicas), norteado pelos objetivos estratgicos da instituio. O objetivo dessa ao desenvolver um processo de inteligncia competitiva na organizao, de modo a proporcionar agilidade, competncia e qualificao adequadas para responder as necessidades das partes interessadas. Esse objetivo envolve estruturar um processo sistemtico de mapeamento de informaes e anlises estratgicas para a tomada de decises dentro das organizaes. No caso presente, a organizao universitria.
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GESTO POR PROCESSOS

Em virtude das aderncias externas que a estrutura universitria recebeu ao longo de seus anos de existncia, seus processos de gesto tornaramse extremamente complexos e burocrticos. Este fato traz como condio indispensvel para a reinveno da universidade um esforo de simplificao dos processos internos da instituio, tornando-os mais geis e flexveis. Evitar dinmicas de retrabalho e de duplicao de esforos. Os alunos, principais interessados nas ofertas das universidades, necessitam pronto atendimento, sem burocracia nem demora. O mapeamento dos diversos processos institucionais ajudar na visualizao do percurso a ser percorrido elidindo as voltas improdutivas. Simplificar trabalho no se identifica com informatizao dos processos, pois os sistemas apenas produzem os passos que lhes so apresentados. Exteriorizar processos para cortar rotas desnecessrias o primeiro passo para gerenciar os processos com eficcia e efetividade.
GESTO POR PROJETOS

Outro imperativo da reinveno passa pela opo por uma gesto por projetos. H que cuidar para no identificar gesto por projetos com gesto de projetos. Toda e qualquer instituio (mais ainda a universitria) chamada a gerir projetos com competncia a habilidade. Pelo contrrio, a gesto por projetos entranha uma nova postura gerencial que implica, para a universidade, um modo novo de atuar. Por sua peculiaridade, questiona-se a possibilidade de organizar o gerenciamento da universidade apenas por projetos. Num sentido lato, um curso pode ser considerado um projeto. Entretanto a ele no se aplica as leis que regem um projeto propriamente dito (principio, meio e fim). Desse modo, talvez fosse mais aplicvel universidade um modelo misto de gerenciamento. De um lado, dentro das rotinas do mundo universitrio, haveria a gesto dos diversos cursos e programas. De outro, a identificao de projetos importantes para a sociedade que receberia uma gesto prpria, adequada as exigncias e rapidez do mundo contemporneo. Aqui estariam reunidos a inteligncia competitiva e os espaos privilegiados de inovao. Resta salvaguardada a conscincia de que, no importa o modelo de gesto escolhido e aplicado, a universidade deve gerenciar os seus diversos projetos com extrema competncia e eficcia. A tradio universitria, com sua morosidade e complexidade, no tem primado nos ltimos tempos, por gerir seus projetos de maneira adequada nem com resultados eficazes. Por isso, ela tem perdido tempo e dinheiro, sem devolver sociedade aquilo que ela investiu na instituio.
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CONCLUSO
Como se pode ver, tendo presente que o negcio da universidade o processo educativo, a formao parte constitutiva de sua identidade. O desafio do presente determinar o conceito de educao nesse incio de milnio, bem como estabelecer os parmetros de formao que a sociedade exige hoje para atingir os seus objetivos de desenvolvimento humano e social. Portanto, um projeto de reinveno da universidade implica, substancialmente. O equacionamento desses desafios.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
KERCKHOVE, D. A pele da cultura: investigando a nova realidade eletrnica. So Paulo: Annablume, 2009.
CENRIOS DA EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE NA GESTO: DESAFIOS PARA A UNIVERSIDADE1

Maria Estela Dal Pai Franco2 Marilia Costa Morosini3 INTRODUO
s mudanas que incidem sobre a universidade, nos ltimos anos, alm de pressionarem por polticas re-formatadoras se defrontam com cenrios que repercutem nos processos e formatos institucionais, trazendo sucessivos desafios para uma gesto de qualidade. Por um lado, a universidade uma das instituies que permanece praticamente intocvel desde a idade mdia. Por outro lado, nos ltimos anos, a universidade alvo de questionamentos, dos mais diversos setores e grupos da sociedade, que exigem mudanas, sejam elas ancoradas na diversidade do acesso sob a lgica da incluso, ou ainda no desenvolvimento cientfico e tecnolgico, sob a lgica da inovao e da insero internacional. Como lembra Delanty (2001), de uma instituio voltada elite dominante, bacharelesca, com base em modelos neo-napolenicos, humboldtianos ou mesmo contestadores e com as tradicionais funes de ensino, pesquisa e extenso, a universidade dos anos mais recentes adentra a internacionalizao. Pode-se afirmar que as mudanas que recentemente incidem sobre a universidade so distintas da quase intocvel instituio dos sculos precedentes. Nos dias de hoje existem universidades globais, universidades de classe internacional, modos de ensino que afetam a estrutura organizativa e de gesto da instituio e modalidades de gesto que possivelmente afetam os compromissos fundamentais da universidade, nos processos investigativos, de ensino-e de servios. As tendncias de internacionalizao certamente se estendem e espalham seus critrios e conhecimentos pelo mundo globalizado. As demandas recentes, alm de pressionarem por polticas re-formatadoras da universidade, se defrontam com cenrios desafiadores. inevitvel a pergunta
Este artigo assenta-se em verso preliminar apresentada no XV Endipe- Encontro Nacional de Pratica de Ensino. Belo Horizonte, UFMGerais, 20-23 de Abril de 2010 (FRANCO e MOROSINI, 2010) Colaboraram no levantamento de dados e legislao: Gustavo Schutz (graduao - PIBIC/UFRGS) e Cristina Zanettini Ribeiro (Mestrando UFRGS - Bolsa CNPq). 2 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS Brasil. Email: medpf@orion.ufrgs.br 3 Coordenadora e professora do Programa de Ps-graduao em Educao da PUCRS Brasil. Email: marilia. morosini@pucrs.br
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sobre os possveis cenrios futuros, sua universalidade, suas prevalncias e influncias, seus desdobramentos nas instituies e formatos, nas prticas de gesto, de ensino e de aprendizagem. Em tal contexto no surpreende que na corrente re-formatadora a universidade, se defronte com cenrios desafiadores, com forte repercusso nos processos de gesto de qualidade. No entorno deste quadro, o presente trabalho assentado em resultados preliminares de estudos que captam aproximaes entre documentos marcantes de polticas (ou com fora poltica) internacionais e brasileiros sobre educao superior. O objetivo deste trabalho identificar desafios para a gesto de qualidade na universidade, circunscritos pelos cenrios da educao superior da OCDE-2008 e pelo documento interministerial, Brasil- 2003, que pontua a Reforma da Universidade Brasileira. A escolha do documento derivou de seus desdobramentos subseqentes. justo na complementao do quadro acima, com tenses, foras que pontilham as polticas internacionais, as polticas pblicas brasileiras e suas repercusses nas instituies de ensino superior que se inserem os desafios para a universidade. Sob o ponto de vista metodolgico cabem alguns esclarecimentos: 1) os estudos que subsidiam o presente trabalho e dos quais ele se desdobra so desenvolvidos no mbito de grupos de pesquisa que investigam a educao superior e que discutem polticas pblicas brasileira em suas inseres internacionais (FRANCO, 2009; MOROSINI, 2009); 2) o documento brasileiro escolhido para anlise teve como critrio seletivo a sua fora poltica, geradora de aes polticas subsequentes, que tm re-formatado a educao superior brasileira, mesmo que as mudanas no tenham a legitimao de uma lei orgnica de reforma universitria, mas sim de polticas que esto sendo implantadas (BRASIL,2003; BRASIL 2003b) o documento internacional escolhido reflete tambm fora poltica, considerando o espao que a OCDE tem assumido em mbito internacional (OCDE, 2008a; OCDE, 2008b); 4) a anlise documental foi a abordagem analtica selecionada, complementada por estatsticas oficiais.
CENRIOS INTERNACIONAIS DA EDUCAO SUPERIOR

A OCDE, nos ltimos anos, tem capitaneado discusses sobre educao superior. Em dezembro de 2008, em sua sede de Paris, realizou o seminrio: Higher Education to 2030 e buscou responder as seguintes questes: Quais as opes e oportunidades de polticas para responder aos
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principais desafios do futuro da educao superior em termos de acesso, capacidade e aquisio? Como a expanso da educao superior influencia a reduo das iniqidades sociais? Como podem ser financiados os desafios da educao superior? Como a globalizao influencia o papel e a governana do futuro da educao superior.
Para responder a estas perguntas foram pensados quatro possveis cenrios e suas imbricaes. O primeiro cenrio para a educao superior seria o do predomnio de redes colaborativas; o segundo seria o predomnio dos interesses da comunidade na educao superior; um terceiro cenrio teria como predomnio a educao superior com novas responsabilidades pblicas; e no ltimo cenrio a educao superior teria o predomnio do carter comercial. O cenrio das redes colaborativas seria marcado pelo alto grau de internacionalizao, por redes intensivas acadmicas inter e entre IES e sociedades, adotando um modelo baseado na colaborao. Neste cenrio tambm so registrados: a) mobilidade intensiva de alunos baseada na harmonizao curricular; b) autonomia do estudante para escolher e montar seu currculo, atendendo convenes profissionais; c) estudos online e autonomia na aprendizagem; d) predomnio da lngua inglesa; e) pesquisa internacional colaborativa; f) e socializao da pesquisa (internet / networking) que permita as IES de paises subdesenvolvidos se beneficiarem do conhecimento produzido em regies desenvolvidas. O cenrio da educao superior voltado Comunidade seria marcado pelo predomnio da misso nacional e local e das necessidades da comunidade e da economia local. Neste cenrio os acadmicos seriam o centro institucional e teriam o controle dos processos de ensino e de pesquisa; IES de elite e alguns departamentos seriam internacionalizados e os primeiros em rankings nacionais; o financiamento adviria de autoridades e negcios locais. Existiria pouca diferena entre universidades e escolas /institutos politcnicos. Ambos teriam relaes prximas com as indstrias para a capacitao inicial e continuada; o principal objetivo dos acadmicos seria o ensino; a amplitude da pesquisa acadmica seria focada em reas determinadas: humanidades e cincias sociais, com o objetivo de preservao da cultura local: a pesquisa em reas estratgicas seria realizada pelos governos e pesquisas colaborativas seriam efetivadas com pases amigos. O cenrio da educao superior voltado a Novas responsabilidades pblicas seria marcado por uma nova gesto pblica guiada pelas foras do mercado e por incentivos financeiros; IES seriam autnomas, ou seja, legalmente
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privadas. Recursos pblicos seriam importantes para o oramento, mas haveria captao de outros fundos como as taxas estudantis. O estudante seria considerado cliente; haveria prestao de contas das IES voltada aos interesses dos estudantes com base na qualidade do curso e na empregabilidade; a diviso entre IES e inter IES nas funes de ensino e pesquisa, a presena de feudos externos, de competio pelo financiamento e apoiados em comits de pares seriam outras das caractersticas. Prestao de constas, transparncia, eficincia e efetividade, responsiveness e viso de futuro so os padres que estariam no core deste cenrio. O cenrio da educao superior voltado ao Comrcio seria marcado por competio global das IES, por fornecer servios educacionais e servios de pesquisa em base comercial. Haveria separao ntida entre as funes universitrias de ensino e pesquisa; rankings internacionais desempenhariam um importante papel na captao de recursos e de alunos. Os pesquisadores de mais alto padro seriam disputados internacionalmente; a lngua inglesa seria a lngua predominante na comunicao da pesquisa e nos estudos de ps-graduao enquanto que o vocabulrio local seria o predominante na funo do ensino.
CENRIOS DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSO QUALIFICADA

No Brasil a Educao Superior recente se comparada com outras realidades. , em torno de 1808 que se instauram os primeiros cursos de forte influncia profissionalizante. Posteriormente, j no sculo XX, surgem as primeiras universidades, na dcada de 1970 institudo o sistema de psgraduao stricto sensu e somente a partir da reforma de 1968 Lei 5 540/96, normatizada a funo de pesquisa como cerne da universidade. Em que pesem mudanas significativas ao longo das ltimas dcadas, alguns documentos acenam para a insero das mudanas num projeto maior, tanto no plano de iderio como no plano tcnico-executivo. o que se depreende do documento Uma Escola do Tamanho Brasil, no qual se destacam compromisso e propostas. Entre os compromissos menciona-se: promoo da autonomia universitria e da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; reconhecimento do papel estratgico das universidades, em especial as do setor pblico, para o desenvolvimento econmico e social do pas; consolidao das instituies pblicas como referncia para as demais; expanso da oferta de vagas, em especial do setor pblico e cursos noturnos; ampliao do financiamento pblico ao setor pblico; ampliao do crdito educativo, criao de programas
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de bolsas universitrias com recursos no vinculados constitucionalmente educao; defesa de princpios constitucionais da gratuidade do ensino superior pblico (PALOCCI, 2002, p.21). As propostas convergem para: expanso de vagas e oferta de ensino pblico, autonomia, gesto democrtica e distribuio regional, acesso e evaso, educao a distncia, iniciao cientfica e docente, reviso do sistema de avaliao, de carreiras docentes e de salrios, representatividade do Conselho Nacional de Educao (CNE), financiamento ao estudante, bibliotecas, hospitais universitrios, fundaes de apoio e relaes entre universidade, emprego e difuso tecnolgica. O documento mencionado, bem como a realidade brasileira clamavam por uma reforma universitria, para enfrentar a crise das universidades federais e orientar o desenvolvimento da educao superior no sentido da construo do Brasil ao longo do sculo XXI. Com tal objetivo, em 20 de outubro de 2003 foi criado um GT Interministerial composto por membros da Casa Civil, da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica (SGPR) e dos Ministrios da Cincia e Tecnologia (MCT), do Planejamento, Oramento e Gesto(MP), da Fazenda e da Educao (MEC). No final de 2003 o GT entregou o documento Bases para o Enfrentamento da Crise Emergencial das Universidades Federais e Roteiro para a Reforma Universitria Brasileira no qual so apontados como motes: ampliar a oferta de cursos e vagas nas universidades pblicas, federais, estaduais e municipais, com qualidade; possibilitar a incluso e permanncia de jovens sem recursos pessoais nas universidades pblicas; e promover a responsabilidade social da universidade (BRASIL, 2003). So afirmados como aes emergenciais para a plenitude das funes da universidade: a) formular e implementar as diretrizes de um plano emergencial para equacionar e superar o endividamento progressivo junto aos fornecedores, combinado com a elevao dos recursos para os custos operacionais; b) abrir concursos para preencher as vagas de professores e servidores, originadas por demisses, aposentadorias e exoneraes, no preenchidas ao longo dos ltimos dez anos, e para substituir os professores contratados em carter temporrio por professores efetivos. Assegurar ainda recursos para cobrir os dficits em manuteno e investimento; c) outorgar autonomia para garantir s universidades federais o uso mais racional de recursos, maior eficincia no seu gerenciamento e liberdade para captar e aplicar recursos extra-oramentrios, alm da autonomia diddico-pedaggica; d) garantir novas vagas: concedendo bolsas de aproveitamento e regionalizao para a contrao de doutores que desejam se dedicar ao magistrio, especialmente nas licenciaturas em fsica,
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matemtica, biologia, qumica, nos locais carentes de pessoal com formao superior; adotando critrios de regionalizao e interiorizao na poltica com abertura de vagas para concursos, juntamente com um auxlio para implantao de novas linhas de pesquisa para esses novos contratados, e reintegrando aposentados s atividades das universidades federais, mediante a implementao de um programa especial de bolsas de excelncia. Alm disto, para recompor os quadros de pessoal, estariam sendo autorizadas 14.400 vagas (BRASIL, 2003). Alm de serem reiterados alguns pontos do documento de 2002, antes citado, no documento interministerial em apreo afirmada a importncia do ensino superior pblico federal e seu espao de referncia nas perspectivas vislumbradas para o ensino superior brasileiro. Depreende-se o papel estratgico da universidade nos eixos das instituies pblicas como referncia, da expanso da oferta de vagas, da ampliao do financiamento pblico, da ampliao do crdito educativo, das bolsas universitrias e da gratuidade do ensino pblico superior. Fica claro que o documento antev um cenrio de expanso para a educao superior brasileira e as mudanas acima referidas so consideradas essenciais sob o suposto de que permitiriam universidade a consecuo de pontos vinculados qualidade: o desenvolvimento da produo acadmica no ritmo imposto pela velocidade do avano do conhecimento em todas as reas; a produo de conhecimento virtual; a soluo de problemas, especialmente os ticos, ecolgicos, sociais, cientficos e tecnolgicos, da civilizao contempornea; a credibilidade e legitimidade dos diplomas universitrios; e o conviver com o saber internacional no mundo globalizado, ao mesmo tempo em que no se desligaria da realidade circundante. importante frisar que o documento ressalta a importncia da autonomia nas universidades federais e aponta linhas de ao que possam complementar recursos e redesenhar o quadro atual. Um outro ponto a ressaltar e que refora a direo analtica assumida o de que o Brasil se mantm no caminho da expanso da educao Superior, especialmente no contexto ps LDB 1996. inegvel que no Brasil, no contexto ps LDB 1996 houve um movimento expansionista o qual a partir de meados dos anos 2000 enveredou para uma expanso qualificada pela incluso, se consideradas as polticas tnicas e de cotas. A anlise do censo da Educao Superior mostra tambm que o crescimento ocorreu no mbito do sistema e seus segmentos revelando tenses em relao perda de espao das universidades e ao crescimento das instituies privadas. A Rede UNIVERSITAS colaborou com o INEP na anlise da expanso em 27 Estados Brasileiros, sendo que nove pontos foram ressaltados para entender o sistema de educao superior
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brasileiro: 1) o crescimento do sistema; 2) o crescimento do sistema pela via das IES privadas; 3) a perda de espao das universidades quando comparadas com outras organizaes acadmicas de ES; 4) a centralizao progressiva do SES; 5) a concentrao geogrfica do SES; 6) a insero social atravs da incorporao de outras formas desenvolvidas pelo setor privado; 7) o desequilbrio de ofertas de formao profissional; 8) a ociosidade de vagas; 9) a qualificao das funes docentes (RISTOFF e GIOLO, 2006). O Censo da Educao Superior de 2006 (Brasil, 2007) registrou a existncia no Brasil de 2.270 instituies de Educao Superior (IES), o que implica crescimento de 146,2 % em 10 anos. A Tabela 1, em anexo, mostra o crescimento por tipo de IES.
DESAFIOS NO E CENRIOS DA EDUCAO SUPERIOR

A constatao de que subsistem diferentes lgicas nas polticas pblicas brasileiras e, at mesmo em diretrizes internacionais para a qualidade da educao superior refora a ideia de que um dos principais desafios, desdobramento do processo de avaliao, a construo de pontes entre as lgicas que subjazem aos conceitos de qualidade. Os desafios no processo de avaliao da universidade e os conceitos de qualidade que os regem, com lgicas diferenciadas, terminam por possibilitar a emergncia de novas modalidades organizativas. Estes desafios perpassam as especificidades dos cenrios da Educao Superior, como pode ser observado na analise que segue. Existem certamente pontos em comum entre o cenrio Brasileiro e os cenrios da OCDE, j revelados antecipadamente no documento Brasil-2003: a) expanso da educao superior qualificada, especialmente pela incluso; b) a diversificao da educao superior como marco ps anos de 1990; c) os fortes investimentos em situaes experienciais propcias para prticas educativas e novas modalidades institucionais; d) a flexibilizao das polticas publicas contrabalanadas por mecanismos de controle avaliativos; e) o fortalecimento da carreira docente, tornando-a competitiva frente a outras carreiras; f) polticas mais precisas de proteo educao superior brasileira de qualidade frente a cursos e IES internacionais. Nesse documento, so sinalizadas e sugeridas questes fundamentais para o futuro da universidade, entre as quais: a) a definio e a regulamentao de carreiras, incluindo-se aqui aspectos como a durao dos cursos, a formao continuada, o sistema de crditos, o reconhecimento e mobilidade dos diplomas, o reconhecimento de notrio saber adquirido em processos extra-universitrios de aprendizagem, a implementao de novas carreiras e diplomas, as modalidades de ps-graduao, a introduo de tcnicas de ensino a distncia, regulao do
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marco regulatrio do ensino superior; b) as formas de ingresso nas atividades acadmicas, incluindo novas turmas de vestibular e aspectos como as quotas para minorias e portadores de necessidades especiais, a avaliao progressiva do desempenho pr-universitrio e demais nveis; c) os novos mtodos de ensino e convivncia universitria, incluindo a universidade aberta e todas as formas de ensino a distancia, os reconhecimentos internacionais de saber, os ricos da mercantilizao do ensino superior, a formao permanente e a validade dos diplomas; d) a autonomia e os modelos da institucionalizao do ensino superior, incluindo-se aqui a definio do Sistema Nacional de Ensino Superior, das categorias de cursos e instituies, dos conceitos de estatais, pblicas, particulares, comunitrias, inclusive da gratuidade de todos ou para determinados cursos, das formas de financiamentos, dos modelos de gesto, da avaliao e credenciamento, da relao com o setor produtivo, da responsabilidade social, da internacionalizao, da regionalizao e interiorizao das atividades acadmicas. Cabe mencionar que os cenrios internacionais descritos, no caudal das polticas expansionistas brasileiras recentes, encontram ressonncia em vrios pontos: as polticas de avaliao e instituio do SINAES- Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior4 que prev a Avaliao Institucional (perfil e o significado da atuao das instituies), a Avaliao dos Cursos de Graduao, (instrumentos e visitas in loco para avaliao de programas e cursos de graduao) e a Avaliao de Desempenho dos Estudantes (acompanhamento do processo de desempenho dos alunos); Um dos resultados da instituio do SINAES foi o aumento da demanda Educao Superior, o que desembocou na expanso de instituies, cursos e matrculas. as redes colaborativas indicadas nos cenrios internacionais aproximamse de dois tipos distintos de estratgias colaborativas adotadas no pas: a possibilidade de acesso ao ensino superior por meio da Universidade Aberta do Brasil, o que mostra uma poltica de expanso sob a lgica da incluso e a integrao regional-internacional representada pela UNILA- Universidade de Integrao Latino Americana; o cenrio do retorno aos valores comunitrios tem pontos em comum, guarda alguma aproximao com criao de novas universidades com ntida insero, como a UNIPAMPA, universidade criada nos anos recentes e com marcante insero comunitria regional. inegvel que existam universidades orientadas pelo comrcio, verdadeiras mquinas de lucro e sobre a qual as polticas de controle avaliativo devem ser mais incisivas.
A Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sinaes sucedida por uma construo jurdica de um conjunto de leis, portarias e decretos que regulam a avaliao do sistema de ensino superior brasileiro.
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Franco e Morosini (2005) cotejaram compromissos com dados, declaraes e aes do governo, apontando quatro reas que exigiriam ao compartilhada: base de apoio poltico, investimentos, internacionalizao e avaliao. Tais pontos so compatveis com o que a anlise dos cenrios, nos dois documentos e sinalizam desafios para o processo de avaliao da universidade que revela distintas lgicas refletidas na gesto institucional dos novos formatos organizativos e nos seus desdobramentos na vida institucional. Um conjunto de enunciados mostra convergncias para as seguintes categorias de desafios: construo de comunidades de aprendizagem, incluso na sociedade de conhecimento crtico, desenvolvimento de prticas dialgicas interdisciplinares, enfrentamento de questes da educao contempornea e convivncia entre saberes internacionais e locais. Em todas as categorias incide o desenvolvimento de novas modalidades organizativas com marcantes desafios para a gesto . A categoria desafios a gesto de novas modalidades organizativas, tem como desdobramentos mudanas na formao de professores de modo que vivenciem situaes de construo conjunta e compartilhada de conhecimentos sobre os alunos e sobre os contedos que devero ser disponibilizados eles. O processo avaliativo institucional exige critrios e indicadores nesta linha, tendo presente que em face as mudanas mais amplas da sociedade, as comunidades aprendizagem no se esgotam nos muros da universidade e da escola, abarcando as ofertas de educao a distncia para o ensino em seus diversos nveis e exige novas modalidades organizativas e abordagens de gesto especializadas. Acrescenta-se ainda as redes sociais disponveis para todas as faixas etrias, redes estas agregadoras de pessoas com distintos interesses. Um desafio que se desdobra o da disponibilizao de servios facilitadores da participao em comunidades com interesses comuns. pertinente registrar que no cotejamento dos estudos mencionados so ressaltados descritores tais quais: participar de modo competente de grupos de trabalhos; promover e estimular a orientao para a busca do saber nas prticas educativas de sala de aula e fora dela; desenvolver a sensibilidade para os saberes construdos pelos mais distintos grupos, o que envolve orientao para aprendizagem permanente. A categoria do desafio de incluso na sociedade de conhecimento crtico envolve processos ao-reflexao. No cotejamento de estudos se destacam descritores tais quais entender que o conhecimento tem valores que transcendem o mercado e estes devem ser preservados. nesta categoria que tem presena a incluso digital, o uso de tecnologias informticas, a educao
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a distncia, a produo de virtual de conhecimentos que implicam ampla gama de novas modalidades de ensino-aprendizagem. O desafio que se coloca o de buscar pontos de compatibilizao que tenham perspectivas crticas, especialmente em relao aos compromissos sociais da universidade, sem esquecer as praticas institucionais que preservem a responsabilidade social de uma gesto eficiente dos quadros humanos e de recursos necessrios para cumprir a misso institucional.. A categoria do desafio de desenvolvimento de prticas dialgicas e interdisciplinares, envolve o saber do conhecimento disciplinar para construir o dilogo interdisciplinar; entender as aproximaes e diferenas entre transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade; promover o entendimento de que o dilogo entre disciplinas condio e conseqncia dos avanos do conhecimento hodiernos; desenvolver prticas construdas por diferentes docentes de diferentes especialidade; oferecimento de estgios curriculares desde os anos iniciais da formao profissional e sob diferentes modalidades e articulao de campos disciplinares. No plano das polticas pblicas notria a experincia de cursos de ps-graduao interdisciplinares, o que levou criao de comit especfico nesta linha. O desafio que prevalece o de construir espaos nos quais as experincias possam ser compartilhadas. A categoria do desafio de enfrentamento de questes da educao contempornea A categoria subsume descritores tais quais: identificar e buscar a soluo de problemas na sociedade contempornea; pautar as decises ticas no domnio do conhecimento e na crtica de seus interesses e consequncias; desenvolver posturas de identificao de questes ecolgicas e sensibilidade para capt-las tendo em vista valores de sobrevivncia e de incluso scio-educacional; desenvolver uma educao pra a paz. As polticas pblicas de hoje orientadas para a equidade no acesso, tais como o PROUNI para as IES privadas e as cotas para as IES pblicas so promotoras do enfrentamento deste desafio. A categoria do desafio de convivncia entre saberes internacionais e locais - Nesta categoria so identificados descritores como o reconhecimento da crucialidade de conhecer saberes e fazeres do mundo desenvolvido e de diferentes sociedades para tecer os entrelaamentos necessrios autodetermino/ interligao dos povos. A diversidade organizativa e de gesto de IES pode promover, mas tambm cercear esta convivncia, exigindo como aliado o conhecimento crtico.
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ENCAMINHAMENTOS CONCLUSIVOS
Os desafios para a gesto de qualidade na universidade, circunscritos pelos cenrios da educao superior da OCDE-2008 e pelo documento interministerial, Brasil- 2003, que pontua a Reforma da Universidade Brasileira se apresentam nas distintas perspectivas de qualidade e nas lgicas, que a elas subjazem. So desafios distintos, mas que, tambm, apresentam pontos comuns no cotejamento entre os cenrios internacionais e os assumidos na reestruturao da educao superior brasileira. Na Educao Superior de hoje coexistem lgicas. Algumas esto mais prximas do isomorfismo, da comparabilidade e do avano tecnolgico, outras se apiam em princpios de autonomia universitria e de emancipao do indivduo e em princpios de equidade. As lgicas em tenso tm presena na formulao e deciso de polticas pblicas e delas tambm emanam. Ao discutir as lgicas presentes nas polticas pblicas da Educao Superior, Franco e Morosini (2005) mostram que mesmo as orientadas pelo isomorfismo e que favorecem a comparabilidade e o mercado podem ser submetidas a critrios maiores de justia social e equidade:
As primeiras, por definio, supem regramento e, mesmo que impregnadas pelos valores de uma sociedade, por um projeto de nao, supem algum grau de interveno sob os critrios da relevncia, exeqibilidade e pertinncia. A segunda supe a autodeterminao, que por sua vez exige a incluso e a participao da comunidade acadmica para no adentrar a seara da arbitrariedade. As primeiras se opem ao arbitrrio e caminham para a equidade. A segunda se ope ao autoritarismo e caminha para a emancipao. Um novo projeto no prescinde das duas lgicas. Na sua raiz esto os princpios da igualdade e da liberdade. Seus compromisso com a incluso e com o pblico passam pela relevncia, exeqibilidade e pertinncia das aes, seja pelas diretrizes que atendem a diversidade constitutiva da educao superior brasileira e de suas demandas, seja pela autonomia da universidade e pela gesto democrtica que esto no core do da universidade (Franco e Morosini, 2005, p. 35).
Resumindo, a anlise dos cenrios nos dois documentos sinaliza desafios para uma gesto de qualidade na universidade ligados s lgicas que subjazem aos cenrios e que convergem para a gesto das comunidades de aprendizagem, da perspectiva de sociedade de conhecimento crtico, das prticas de dilogos
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interdisciplinares; do enfrentamento de questes da educao contempornea e da convivncia entre saberes internacionais e locais. O estudo conclui que existem diferentes lgicas e desafios na gesto de qualidade, mas, tambm pontos em comum entre os cenrios internacionais e os assumidos na reestruturao da educao superior brasileira . Ambos congregam desafios que implicam dilogo crtico na gesto da instituio e na construo de conceitos e prticas de qualidade que atendam aos compromissos da universidade AQUI resumo. Os desafios para uma gesto de qualidade na universidade esto ligados, portanto, lgica que subjaz aos cenrios vislumbrados e convergem para a gesto das comunidades de aprendizagem, da perspectiva de sociedade de conhecimento crtico, das prticas de dilogos interdisciplinares; do enfrentamento de questes da educao contempornea e da convivncia entre saberes internacionais e locais. Um dos pontos fundamentais que o estudo sinaliza o de que nos cenrios internacionais, nos cenrios nacionais antecipados e concretizados por meio de inmeras aes, os desafios enfrentados na gesto de qualidade parecem vincular-se expanso da Educao Superior. A expanso um caminho para maior equidade e possibilidades na sociedade do conhecimento crtico mesmo quando ela prpria coloca desafios e tenses para a gesto de qualidade na educao superior.
BRASIL. Decreto de 20 de outubro de 2003. Institui o Grupo de Trabalho Interministerial encarregado de analisar a situao atual e apresentar plano de ao visando a reestruturao, desenvolvimento e democratizao das Instituies Federais de Ensino Superior-IFES. Braslia: D. O. U de 21.10.2003 a . Seo1, p.3. Disponvel em <www.mct.gov.br/legis/decretos > Acesso em: 20 mar. 2004. ______. Grupo de Trabalho Interministerial. Bases para o Enfrentamento da Crise Emergencial das Universidades Federais e Roteiro para a Reforma Universitria Brasileira, 2003 b .(Decreto de 20/10/2003).Braslia: SGPR/MCT /MP/MOG/MF/MEC) Disponvel em: <www.mec.gov.br> Acesso em: 03 dez. 2009. BARROSO, J. A Regulao das Polticas Pblicas de Educao. Espaos, dinmicas e actores. Lisboa: Educa-Unidade I&D de Cincias da Educao, 2006. 262p. DELANTY,G. Challenging knowledge: the university in the knowledge society. UK: RSHE, 2001.
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FRANCO, M. E. D. P; MOROSINI, M. C.. Gesto Democrtica e Autonomia Universitria: Educao Superior no Brasil e o Mercosul, In: SGUISSARDI,W. FRANCO, M.E.D.P.; MOROSINI, M.C. (Orgs). Internacionalizao, Gesto Democrtica e Autonomia Universitria em Questo. Textos para Discusso. Srie Documental n 20. Braslia, DF: Inep, 2005, p. 29-54. FRANCO, M. E. D. P. Educao Superior e modelos Institucionais. In: MOROSINI, M. C. (Editora). Seminrio Internacional de Educao Superior da Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa (Recurso Eletrnico). PortoAlegre,EdiPUCRS, 2009. (http://www.pucrs.br/edipucrs/cplp/ educacaosuperior.htm) Res p.61-65. Publicao v-book artigo completo. FRANCO, M. E,D. P.; MOROSINI, M. C. Cenrios da Educao Superior e Desafios para o Ensino Aprendizagem. XV Endipe- Encontro Nacional de Pratica de Ensino. Belo Horizonte, UFMG, 20-23 de Abril de 2010, p. 01-12. CD ROM. INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censos de Educao Superior 2001-2007. Disponvel em: <http://www.inep. gov.br/superior/ censosuperior/sinopse/> Acesso em setembro de 2009. MOROSINI, M. C. (Editora). Seminrio Internacional de Educao Superior da Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa (Recurso Eletrnico) .Porto Alegre, EdiPUCRS, 2009. ISSN 2176-5952 (http://www.pucrs.br/edipucrs/ cplp/educaosuperior.htm). Publicao v-book. NEAVE, G. Higher Education and Aspects of Transition. Higher Education Policy (2006) 19, 15. OCDE. Centre for Educational Research and Innovation (CERI). Higher Education to 2030. v.1, Demography , 2008 a. Disponvel em: www.oecd.org/ edu/universityfutures. Acesso em 10.12.2009. OCDE. Center for Educational Research and Innovation (CERI). Four future Scenarios for Higher Education/Quatre scenarios sur l avenir de l!enseignement superieur. 2008 b. Disponvel em: www.oecd.org/edu/ universityfutures. Acesso em 10.12.2009. PALOCCI Filho, A.(Coord). Uma Escola do Tamanho do Brasil.(Programa de Governo). Partido dos Trabalhadores para o Governo de Luiz Incio Lula da Silva (Lula), 2002. 24p. RISTOFF e GIOLO; Censo de Educao Superior Brasileira. Braslia, INEP. 2006. RISTOFF, D, GIOLO J. A educao superior no Brasil Panorama geral. In: Educao Superior Brasileira 1991-2004. Braslia: INEP/MEC. 2006.
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ANEXO
Tabela 1 - Crescimento e evoluo das Instituies de Educao Superior brasileiras por categoria administrativa e tipo de instituio -1991-2008.
IES ANO Universidades Centros Universitrios Faculdades integradas Faculdades Isoladas CEFET/ CET/FAT CEFET/IFET Institutos Tecnolgicos** 0 0 16 53 184 CET/FAT 208 CEFET/ IFET 34 -
Total
Pblica
Privada
Faculdades * 1991 1996 1999 2002 2005 2006 2008 1991/1996 D% 1996/2005 D% 2005/2008 D% 893 922 1 097 1 637 2 165 2 270 2 252 3,2 134,8 4,0 222 211 192 195 231 248 236 -5,0 9,5 2,1 671 711 905 1 442 1 934 2 022 2 016 6,0 172,0 4,2 99 136 155 162 176 178 183 37,4 29,41 3,9 0 0 39 77 114 119 124 8,7 7 143 74 105 117 116 Faculdades 1 942,8 -18,2 Faculdades 787 643 813 1 240 1 574 1 649 1 911 -18,3 144,8 13%
Fontes: Censo da Educao Superior 1999, 2002, 2005, 2006, 2008 e sinopse 1995-2007 MEC/Inep/Deaes. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso 5 de novembro de 2010. (*) Devido a mudanas na tipologia de classificao, as faculdades isoladas e as faculdades integradas passaram a constituir uma nica categoria: Faculdades. (**) Em 2208 somente CEFET/IFET esto nessa categoria. Os dados disponibilizados e as mudanas nos tipos de instituies tecnolgicas dificultam a inferncia do crescimento de IES.
UTOPIAS E EDUCAO: MOVIMENTOS E LUGARES NA UNIVERSIDADE POSSVEL Cleoni Maria Barboza Fernandes1
Se possvel obter gua cavando o cho, se possvel enfeitar a casa, se possvel crer desta ou daquela forma, se possvel nos defender do frio ou do calor, se possvel desviar leitos de rios, fazer barragens, se possvel mudar o mundo que no fizemos, o da natureza, por que no mudar o mundo que fazemos, o da cultura, o da histria, o da poltica? Paulo Freire (2000, p.98) Para que a universidade seja um instrumento de esperana, entretanto, necessrio que ela recupere esperana nela prpria. Isso, significa compreender as dificuldades e as limitaes da universidade, bem como formular uma nova proposta, novas estruturas e novos mtodos de trabalho. Lutar pela defesa da universidade significa lutar pela transformao da universidade. Cristvam Buarque (1991, p.4)
INTRODUO
anh de outono, dcada de 90, um dia de sol ameno com o Minuano2 velho conhecido agitando o mar. Convidada por um colega da Fundao Universidade Federal de Rio Grande para um trabalho no Curso de Formao de Professores em servio fiz pela primeira vez a travessia Rio Grande-So Jos do Norte em uma barca. O trabalho realizado com os professores foi produtivo com discusses e proposies do prprio grupo para seu curso e suas prticas cotidianas. Na volta com o vento mais forte, com gua respingando no convs, o meu medo foi vencido por uma pergunta que vem me inquietando: Por que a Escola que tem dar conta dos valores e da cidadania? sempre ela a mencionada. O que estamos fazendo aqui? Esta questo tem habitado minhas preocupaes. Parecia que ns da Universidade, acolhidos com afeto e ansiedade, estvamos como uma ddiva de algum que se lembrara deles. Meu colega
Professora do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Integrante da Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior RIES. cleoni.fernandes@pucrs.br 2 O Minuano um vento frio e seco de origem polar (massa de ar polar), que penetra no Brasil pelo Rio Grande do Sul, temido e esperado, seca at a alma, ainda dizem os que fazem a lida no campo.
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tambm percebeu e evocou na despedida a responsabilidade da Universidade com seu entorno. Mas a inquietude permaneceu comigo. Desde ento, o que estava imerso no emaranhado de questes que envolvem nosso trabalho no cotidiano universitrio, me impulsionaram para fazer essa discusso na Universidade. Em outros textos, em pesquisas e em minha prpria ao na sala de aula, tenho trabalhado com valores e tentado trabalhar com prticas cidads. Estou consciente de que a Universidade uma instituio social, historicamente situada nas contradies e conflitos produzidos nos embates socioculturais e polticos, enfim, de seus limites, de suas possibilidades, de seus desafios e de suas tarefas na hora presente da virada do sculo e do milnio, Castanho (2000, p.13) 3. Tratarei ento, nesse texto, da possibilidade da Universidade de reinventar-se e reinventar utopias com a finalidade tico-existencial de procupar-se da formao do ser humano. Assumo o risco da polissemia do termo formao, especialmente, em um momento como o que estamos vivendo, em uma sociedade individualista, imediatista e intolerante, o que mais agudiza, sob meu olhar, a necessidade de trabalharmos na Universidade a formao do ser humano e da reinveno da cidadania Genro (2000). Esses fragmentos que trago como epgrafe trazem desafios e interrogantes atualssimos que me mobilizaram para pensar a Educao como um ato poltico em defesa da VIDA, vida que est fora e dentro da Universidade e, que no estando dentro, precisa adentrar, para pensar, para interrogar e interrogar-se. Nessa perspectiva, encaminho alguns interrogantes para pensar. Pensar a vida que fazemos e a vida que desejamos viver na Universidade. Como a universidade pode assumir a formao de valores humanos em sua exigncia tica e poltica? Como formar formadores de professores em formao, nos formando tambm? Como construir e experienciar a cidadania em nossas prticas cotidianas? Como produzir conhecimentos cientficos e tecnolgicos e valores humanos de um conhecimento prudente para uma vida decente Sousa Santos (1987). Inspirada na leitura de Freitas (2005, p.4) em seu livro Uma PsModernidade de Libertao: reconstruindo as esperanas, ouso me movimentar em um territrio movedio e contraditrio como uma professora universitria que faz perguntas:
(...) como um filsofo ou socilogo, que no sou, mas sim como um educador preocupado com o tempo presente e que tem a necessidade de situar-se no cenrio global.
Para aprofundar a questo da Educao Superior, especialmente da historicidade da universidade, modelos e crise, recomendo o artigo de Sergio Castanho (In: VEIGA ; CASTANHO (orgs.), 2000): A Universidade entre o sim, o no e o talvez.
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Sou educador e no filsofo. A vantagem que no sendo filsofo, desconheo os riscos que correrei ao fazer certas afirmaes, o que se por um lado me deixa menos preciso, por outro me deixa menos inibido para fazer as consideraes que julgo necessrias neste momento (...).
MOVIMENTOS E MUDANAS
Na procura de sentido4 para outra universidade possvel, a partir do lugar de professora formadora de professores em formao, o que me remete a constantes interrogaes provocadas pela conscincia de que pensar em valores humanos indispensvel. Entretanto, tambm consciente de que no basta s pensar, h que pensar o no pensado e agir na direo do que o pensamento projetou, com a sensibilidade flor da pele, com emoo e um sentimento de pertena humanidade do humano.Tenho encontrado na Teoria Pedaggica Antropolgica de Freire que visa a transformao para outra sociedade justa e solidria, uma possibilidade de pensar a universidade como um lugar de formao, com uma educao da sensibilidade e da generosidade humana que possa atender s demandas de um mundo marcado pela descartabilidade da vida, demarcando horizontes de projeto utpico. Teoria esta que no est engessada epistemologicamente ou no se cristaliza como teoria ou mtodo aplicvel para resolver situaes daquela poca, enunciadas naquelas condies objetivas do mundo da vida e do trabalho. A obra de Freire testemunho de sua coragem para a luta humanista de uma esperana que constri a espera de um mundo mais justo, solidrio em um projeto coletivo, em que a compreenso do inacabamento do ser humano e sua condio de humanidade ser mais favorecem e promovem possibilidades de novas/outras snteses com outras teorias, fundadas na realidade scio-histrica, poltica e cultural que est sendo vivida. Nesse encontro de produo de sentido, antevejo a possibilidade que me permite pensar e agir na [re]significao constante, na medida em que a compreendo como Pedagogia que se faz Antropologia, Fernandes (1999) gerada na luta pela libertao dos oprimidos: a pessoa humana: sua humanizao; organizao da luta coletiva e dos enfrentamentos possveis: sua conscientizao;
Aqui compreendida na concepo de Marilena Chau: O mundo suscita sentidos e palavras, as significaes levam a criao de novas expresses lingsticas, a linguagem cria novos sentidos e interpreta o mundo de maneiras novas (CHAU: 1998; p.149).
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processos de ao cultural, em movimentos de opes e decises: sua constituio poltica; apropriao do conhecimento tcnico e cientfico: sua formao profissional cidad. Assim, os interrogantes se incorporam nos movimentos da prpria vida para respond-los e novamente outros interrogantes serem produzidos, como nos diz Freire
Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam por saber mais. Estar, alis, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razes desta procura. Ao se instalarem na quase, seno trgica descoberta de seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. [...] O problema de sua humanizao, apesar de sempre dever haver sido, de um ponto axiolgico, o seu problema central, assume, hoje, carter de preocupao iniludvel. (1987, p.29)
Para Freire, perguntar no um jogo intelectualista ou mesmo uma pergunta retrica, uma condio de ser humano, um ser de relaes, que est no mundo e com o mundo. Aprender a perguntar aprender a viver a pergunta, a fortalecer a curiosidade epistemolgica que intencionada, mesmo que a resposta no esteja ao alcance do que estamos perguntando. No livro por Uma Pedagogia da Pergunta (1985), Freire e Faundez trazem uma contribuio fundante para a teoria e prtica pedaggica Freireana (1985, p.49). Destacam a importncia das perguntas que os seres humanos fazem e que estejam relacionadas existncia cotidiana, as quais possam provocar perguntas prpria sociedade, trazidas da inteireza do ser humano em seus gestos, corporeidade e pensamentos tornando-se um caminho para um conhecimento emancipatrio. Nas falas de Faundez ao dialogar com Freire (1985, p.49 e p.51), a produo de sentido da importncia da pergunta fica explicitada: Fala de Faundez:
necessrio, no entanto, precisar a relao pergunta-ao, pergunta-resposta-ao. Acredito que voc no pretenda que a relao entre toda a pergunta e uma ao deva ser uma relao direta. H perguntas que so mediadoras, perguntas sobre perguntas, s quais se deve responder. [...] a tarefa da
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filosofia e do conhecimento em geral no tanto resolver, mas perguntar e perguntar bem.
Fala de Freire:
A questo nossa no a burocratizao das perguntas, mas reconhecer a existncia como um ato de perguntar! A existncia humana , porque se fez perguntando, raiz da transformao do mundo. H uma radicalidade na existncia do mundo que a radicalidade do ato de perguntar. Exatamente, quando uma pessoa perde a capacidade de assombrar-se perde a capacidade assombrarse, se burocratiza. Mas parece importante observar como h uma relao indubitvel entre assombro e pergunta, risco e existncia. Radicalmente, a existncia humana implica assombro, pergunta e risco. E, por isso implica ao, transformao. [...] Para mim, negar o risco a melhor maneira que se tem de negar a prpria existncia humana.
Na perspectiva de construir estes interrogantes, para alm do jogo intelectualista e da pergunta retrica, buscando do lugar de onde falo, desejo problematizar meu posto no cosmos em relao com os outros, refazendo outras perguntas que me encaminham e me situam no pas em que vivo de tantas desigualdades sociais e que me desvelam o problema de sua humanizao, apesar de sempre dever haver sido, de um ponto axiolgico, o seu problema central, assume, hoje, carter de preocupao iniludvel para a prpria humanidade. Esse processo desumanizador manifesta-se nas mltiplas formas de desumanizao que habita nosso cotidiano entendendo este cotidiano como uma categoria de historicidade da histria e no como um fragmento de anlise dessa histria. Assim, imersa no meu tempo vivido, nele busco a radicalidade do tempo ainda por viver, instigada pelos problemas e pelos interrogantes deste tempo, para pensar o conhecimento, a cincia, a tica e a cidadania, em um mundo marcado pela concentrao da riqueza e as variadas formas de violncia contra as gentes e contra os vrios pontos da tessitura da vida em suas relaes e transformaes. Neste sentido, considero a histria como possibilidade e no como determinada, tal como nos aponta Freire (1996, p.21), significa que somos seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, problemtico e no inexorvel, tendo como consequncia o reconhecimento de diferentes formas de resistncias.Como afirmou Santos (1996, p.258)
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A compreenso da histria como possibilidade permite-nos viver em um clima de fronteira. Fronteira que em sua raiz etimolgica latina significa testa/frente, uma frente que se movimenta, que cambia com diferentes, que traz um sentido multidimensional reinventado, por relaes socioculturais em determinado tempo e espao que se movem por decises polticas e pelas produes culturais, fortalecendo a importncia do lugar, tal como afirmou Santos
No lugar um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas, firmas e instituies cooperao e conflito so a base da vida em comum. Porque cada qual exerce uma ao prpria, a vida social se individualiza; e porque a contigidade criadora de comunho, a poltica se territorializa, com o confronto entre organizao e espontaneidade. O lugar o quadro de uma referncia pragmtica ao mundo, do qual lhe vm solicitaes e ordens precisas de aes condicionadas, mas tambm o teatro insubstituvel das paixes humanas, responsveis, atravs da ao comunicativa, pelas mais diversas manifestaes da espontaneidade e da criatividade. Lugar do humano na universidade, no sentido dado por Santos (1996), em uma Histria que tempo de possibilidade, em que somos seres condicionados, no determinados Freire (1996), com a viso de que nos constituirmos humanos, e que assim o somos, por estarmos juntos. Hanah Arendt (1906-1975) nos diz que a ao educativa pode ser resumida em humanizar o ser humano, pois tornar o ser humano mais humano no est posto. Ser professor de uma humana docncia Arroyo (2000) um ato de f, professar, acreditar, profisso, escolha. A dimenso tica5, no desvinculada da ao cultural pode nos encaminhar para reconstruir e reorganizar conceitos que nos permitam fazer escolhas e intervenes sobre nossa vida como seres histrico-sociais, nos ajudando a reconhecer a singularidade essencial de cada um e conseguir romper com os modelos de formao de uma relao sujeito-objeto, transformando a experincia educativa em um processo de humana condio de viver. Reencontro-me com Freire (1996, p.134), quando ele afirma que:
No importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos encontremos, no possvel formar engenheiros ou pedreiros, fsicos ou enfermeiros, dentistas ou torneiros, educadores ou mecnicos, agricultores ou filsofos, pecuaristas ou
Como o acolhimento da pessoa e seu processo de trabalho, no que nomino de tica relacional, aqui entendida como relaes interpessoais mediadas pelo respeito, humildade e afeto, o que tem se tornado to necessrio e urgente para a solidria convivncia, para o aprender e o fazer juntos.
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bilogos sem uma compreenso de ns mesmos enquanto seres histricos, polticos, sociais e culturais; sem uma compreenso de como a sociedade funciona. E isto o treinamento supostamente apenas tcnico no d.
Essa compreenso significa viver a tenso entre o epistemolgico e o poltico, em que no temos as certezas, mas que temos a conscincia da possibilidade: sonho de conhecimento como instrumento de libertao e de um poder como amlgama de convivncia solidria. Um papel do intelectual marcado pela intencionalidade do sonho, planejado, provocado, arquitetado no desejo e na esperana que constri a espera, nessa utopia sonho possvel, nesse lugar do possvel. Vivendo essas tenses e contradies, refao na dramaticidade do tempoespao em que vivemos o ato de perguntar sobre outro mundo e sobre uma outra universidade se corporificam em alguns interrogantes: como mudar? Por onde iniciar? Que conhecimento? Qual a idia de cincia hoje? Como trabalhar com a avalanche de informaes, transformando-a em conhecimento? Para qu e para quem esse conhecimento? Que cincia esta? Para que e para quem? Como trabalhar com valores de solidariedade em uma sociedade individualista? Qual o papel da tica? O que realmente cidadania? Como trabalhar com prticas cidads? Mobilizada por essas perguntas, percebo o quanto nos preocupamos em dar respostas, somos mais educados para dar respostas e, esquecemos muitas vezes, de fazer perguntas. Isto nos leva, como nos fala Paulo Freire, a uma postura de aceitao tcita do que est posto, de uma viso acrtica do mundo da vida e do trabalho, isolando deste mundo o conhecimento nele e com ele produzido. Por outro lado, perguntar, interrogar condio de sobrevivncia de valores humanos para construir novas alternativas para a mudana na universidade, sem fazer terra arrasada, intransigente e isolada do contexto scio-histrico em que estamos vivendo, discursos que ouvimos nos lugares que habitamos. Nessa mesma direo de necessidade de mudana nas condies objetivas que temos, recupero uma viso de Cristvam Buarque (1991), em uma sntese construda e re-significada a partir de sua conferencia no Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUB.
(...) A Universidade tem de servir a todos. Servir a todos no significa que todos tenham acesso universidade, mas fazer com que os profissionais universitrios sirvam a todos. A universidade tem de ser a elite da fora de trabalho, a servio de toda a populao. O fato de a universidade resistir s mudanas de seus cursos e de sua estrutura faz com que
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muitos de seus membros, demagogicamente, defendam a iluso do ingresso universal, quando deveriam estar defendendo a universalizao do trabalho dos professores. (...) quando na verdade, seu compromisso o de servir ao social, mediante o conhecimento que produz. O primeiro compromisso social da universidade com a qualidade social da produo do conhecimento, a quem se destina e promover a criao de um futuro que venha a beneficiar toda a humanidade, com uma globalizao que no inclua a excluso social. Para isto empreender aes que tenha compromisso com a Humanidade, nas reas de Cincias e das nominadas Humanidades, no compromisso social e tico com o pas e sua populao, no que se refere ao trabalho das reas tecnolgicas, cuja destinao construir outra sociedade cidad, soberana, sem a excluso das massas desfavorecidas. (...) Neste momento de encruzilhada, a esperana est na universidade. necessrio que ela se transforme e reinvente a si prpria, para servir a um projeto alternativo de civilizao. A escolha ser entre uma modernidade tcnica, cuja eficincia independe da tica, ou uma modernidade tica, na qual o conhecimento tcnico estar subordinado aos valores ticos, dos quais um dos principais a manuteno da semelhana entre os seres humanos.
possvel perceber na sua manifestao valores da humanidade do ser humano, os quais fundamentam uma cidadania democrtica. Sabemos que a cidadania no um conceito abstrato, nem um estado natural, ela uma conquista histrica, em que os princpios que a sustentam se diluem nas estruturas de poder e nos entreveros de interesses de poucos. preciso trabalhar e reinvent-la em uma luta constante, luta coletiva e organizada, na mesma compreenso de que a Histria no imutvel, e que a luta a luta de todo o dia. Esta compreenso no significa, entretanto, a predominncia do coletivo em detrimento da pessoa, de suas contribuies singulares, de sua possvel autonomia intelectual, mas sim a afirmao de que o interesse social, coletivo seja um elemento constituinte do sujeito poltico, de uma cidadania democrtica (GENRO, 2000). Na sociedade brasileira, esta uma questo-chave, precisamos inventar uma cidadania que pouco tivemos/temos, ainda somos hospedeiros de uma poltica e de uma mentalidade colonial, em que o privilgio de origem hegemnica mandatrio na hora do ganho e espera a partilha na hora do prejuzo. A convivncia diria com contradies que marcam nossa vida acadmica e nossa vida com o mundo l fora, exige que faamos um esforo de resistir ao
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desencanto, ao no vale a pena, no adianta, discursos que tambm ouvimos, naturalizados em diversas instncias dessa nossa vida. A educao com valores de humanidade torna-se uma ferramenta necessria para construir possibilidades, nas diferentes instncias e lugares de nossas andanas. A reinveno da vida acadmica e da nossa vida no mundo l fora, envolvem a reinveno da cidadania democrtica, a qual pressupe ir alm da concepo clssica de cidadania (direitos e deveres do cidado, lealdade frente ao estado), do formalismo jurdico, da relao cidadania e Estado. A cidadania democrtica se insere no conjunto de princpios fundadores dos direitos humanos na contemporaneidade liberdade, igualdade, fraternidade que orienta a compreenso do ato educativo Freireano, Viola (2008). Considerando as reflexes que os estudos produzidos pelas pesquisas que temos feito, na tentativa de superar a concepo reducionista de formao, como um processo de resultados imediatos, operacional, fragmentado, descolado da reflexo terica, foi possvel compreender e agir como um processo complexo, aberto, inacabado, imprevisvel e tensionado pela nossa capacidade de pensar e realizar outras experimentaes sociais. Essa compreenso me aproxima do conceito de prxis na viso de Kosik (1976), como condio humana, processo ontocriativo de estar aberto existncia, considerando que o ser humano no est encerrado na sua animalidade ou na sua sociabilidade. A possibilidade de abertura na relao humana com as mltiplas formas de existncia mediada pela cultura, como uma produo cotidiana, produtora do que a produz. Vieira Pinto (1969). Evidente que a perspectiva acima colocada nos remete a um embate com uma cultura contempornea fortemente constituda pelo individualismo e o momentneo, presente em nossas prticas pedaggicas, mas ao mesmo tempo, h um investimento de energia e de fora em movimentos de resistncias nas nossas aprendizagens apontando para outras possibilidades, as quais exigem a construo de outra teoria, ou ainda, de uma reinveno, que encontro na afirmao de Giroux (1997, p.245):
A teoria social em si mesma precisa ser ressuscitada e aprofundada de forma a prover uma base mais crtica e abrangente para os educadores repensarem a natureza subjacente de seu projeto poltico e tico. Ela deve fornecer os indicadores tericos necessrios para que os professores compreendam seu papel como ativistas sociais cujo trabalho sustentado e informado por lutas e movimentos sociais mais amplos.
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Nesse sentido, reforo como necessidade permanente, um pensar ontolgico e epistemolgico, constituinte da nossa dinmica construo humana, em que valores universais de dignidade e de compromisso profissional so fundantes em nossa ao educativa cotidiana, como explicita Freire (1979, p.11), ao afirmar que:
Na medida em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas prxis ao e reflexo sobre a realidade, insero nela, ele implica indubitavelmente um conhecimento da realidade. Se o compromisso s valido quando est carregado de humanismo, este, por sua vez, s consequente quando fundado cientificamente.
Ao trabalhar nessa perspectiva, destaco a viso freireana, de que dialogar um caminho, no uma tcnica, que compreender o outro no significa facilitao de conhecimento ou ignorar a sua base cientfica e, que sentir compaixo um sentimento difcil de viver, significa paixo com o outro, aproxima-se de padecer com o outro, exigindo o tambm difcil e necessrio sentimento da solidariedade como um valor que transcende nossa travessia por este mundo, nos responsabilizando por um mundo em que no estaremos, mas que ajudamos a construir para queles que nele iro viver. Manifesto o cuidado com algumas interpretaes e apresento um dilogo de Freire com Shor (1987), o qual desmistifica um posicionamento a ele atribudo sobre a relao dialgica, que de certa forma tem banalizado a importncia do conhecimento, das relaes pedaggicas e da natureza do discurso libertador:
[...] a natureza de um discurso libertador no est propriamente no educador, mas na prpria prtica da educao, enquanto que o educador dominador mantm nas mos os objetivos da educao e o prprio poder diretivo da educao [...] Isto no significa que o professor seja igual aos alunos ou que se torne igual a eles. No. O professor comea diferente e termina diferente. Ele d as notas e passa trabalhos para serem feitos. Os alunos no do notas aos professores [...] A diferena libertadora uma tenso que o professor tenta superar por uma atitude democrtica com relao sua diretividade. (SHOR, 1987, p.204).
Nessa tenso, a busca de valores humanos de dignidade e acolhimento do outro so condies para mediar relaes de ensino e aprendizagem que tenham a perspectiva de comprometimento com prticas cidads, por conseguinte, emancipatrias.
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Entendendo que a prtica pedaggica universitria tambm uma prtica social, a necessidade de fomentar espaos para um dilogo entre os vrios lugares da Universidade pode ser uma condio para a construo de humanas gentes em um dilogo humano e epistemolgico que favorea a universidade como lcus de formao tica e cidad. A busca do dilogo humano e epistemolgico implica em romper com um processo de naturalizao profissional, entendendo que esse processo refere-se a uma acomodao para o que j est dado, determinado por instncias superiores, a uma reproduo do discurso oficial e das prticas internalizadas, sem perguntar por que e para que, encontrando ressonncia na fala de Freire (1996) quando analisa o j determinado: adaptar o educando a esta realidade que no pode ser mudada em dilogo com Shor (1987, p.22) e que fomenta uma cultura da submisso Leite (1997). Essa mudana exige movimentos contnuos de reflexo, em que encontros sejam planejados e fortalecidos por uma intencionada articulao poltica que priorize as necessidades de reorganizao da universidade e sua articulao com a vida l fora, dos processos e dos mtodos de trabalho de professores e de estudantes em permanente movimento de produo de uma cultura de formao para uma vida solidria na sociedade. Nesses movimentos, surgem os conflitos, as contradies e os paradoxos, os quais podem ser momentos de problematizao da prpria caminhada e as formas como vamos enfrent-los podero se constituir em processos de reorganizao coletiva na construo de projeto comum ou de esfacelamento das pessoas/instituio com a mudana. H que se ter um cuidado tico e um projeto poltico explicitado e partilhado no sentido de, preservando as pessoas, manter a luta cotidiana na direo de outra universidade possvel. Nesse sentido, Sousa Santos (2000, p.344) afirma que a luta paradigmtica no seu conjunto altamente arriscada, exigindo uma subjetividade emergente que fora uma ruptura epistemolgica e societal, da o desafio da mediao dialgica entre o humano, o epistemolgico, o tico e o cultural.
A MUDANA NO MOVIMENTO
Sem a pretenso de concluir a tematizao feita e, lembrando que, se possvel mudar o mundo que no fizemos, o da natureza, por que no mudar o mundo que fazemos, o da cultura, o da histria, o da poltica?, apresento uma tentativa de sntese para pensar a mudana na universidade, apoiada nas autorias presentes nesse texto e, especialmente, em snteses j trabalhadas por Fernandes e Genro (2009):
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O processo educativo necessita fazer escolhas, tomar decises para responder as demandas de carter social presentes na formao da pessoa humana. E essas escolhas e decises implicam em valores ticos-polticos que apontem para o direito de uma participao cidad. A construo de uma modernidade tica alternativa, capaz de manter as similaridades da Humanidade do ser humano e de assegurar a todos o acesso ao progresso cientfico e tecnolgico. A educao cidad exige uma slida formao cientfica, uma consistente produo tecnolgica e uma base humanstica que sustente as finalidades ticoexistenciais do ser humano para alimentar a insero social da universidade. O estmulo produo do conhecimento prudente possibilita a potencializao da auto-estima dos sujeitos e a valorizao do trabalho do professor/ pesquisador como sujeitos aprendizes. A possibilidade da energia criativa da instituio universidade na sua sobrevivncia histrica, atualmente manifesta em experimentao de novas arquiteturas de currculos; da reorganizao institucional frente a demandas scio-historicas atuais; da necessidade de outras prticas pedaggicas para geraes com outras linguagens e saberes de mundo em acelerada compresso temporal, pode favorecer um modo diferenciado de viver as crises, produzindo mudanas, pensando o no pensado. A relao professor-aluno no se sustenta somente na interao entre racionalidades instrumentais, tcnicas, mas tambm entre mltiplas racionalidades (tica, expressiva, intuitiva) atravessadas pela sensibilidade e pelos valores humanos. A prtica do professor exige a necessidade do uso da experincia cotidiana dos alunos, do conhecimento da cultura do grupo, como ponto de partida para apropriao do conhecimento social acumulado. A explicitao das intencionalidades por parte dos gestores e integrantes da comunidade universitria, no contexto de seu processo de reorganizao, possibilita a visibilidade de um projeto poltico pedaggico que poder se constituir como base da organizao do trabalho do professor, em diferentes frentes de atuao. A presena dos interrogantes, da dvida sobre prticas, atitudes e conhecimentos, no desenvolvimento do trabalho no cotidiano universitrio, favorece a formao de valores humanos em ato, sendo fonte inesgotvel para uma produo de sentidos para formao/transformao de pessoas, condio marcante na construo de alternativas pedaggicas;
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Experincias promotoras de cidadania democrtica como uma apropriao da realidade para nela atuar com a conscincia de que processo noaprontado, que se constitui em possibilidades de permanente processo de construo coletiva, em que limites so demarcados e ultrapassados com responsabilidade e um cuidado tico com o direito de ter direitos direitos humanos de humana condio. Um pressuposto significativo da condio humana a sua plasticidade, possibilitando assim, prticas sociais, grvidas de conscincia, capazes de instituir novos processos sociais, entretanto,
no somos, na qualidade de seres humanos, nem bons nem maus; somos efeitos de histrias incorporadas, de discursos mltiplos que se completam, se contradizem e que nos formam como identidades ao mesmo tempo fragmentadas e complexas. (PINTO, 2001, p.44).
Assim, a educao para os direitos humanos e para a cidadania luta de todo dia pela cidadania democrtica em seu contnuo movimento de aproximao aos valores da pessoa humana e da sociedade na qual scia, no acesso justia e solidria partilha do trabalho com dignidade, educao de qualidade social, porque atinge a todos, em que a dignidade humana a referncia nuclear e central da ao adequada humanidade, a nica base para nosso agir conseqente, nos possibilitando a reinveno de outro mundo possvel. A seguir, destaco como fios freireanos Fernandes (2007), princpios que sustentaram minha possibilidade de utpicas esperanas, na tessitura de outra universidade possvel: Educao como prxis poltica. Teoria e a prtica como relao dialtica em movimento na prxis. O conhecimento como construo histrica: os sonhos e utopias como suleadores6. Epistemologia dialgica. Projeto pedaggico poltico utpico de libertao. Contexto cultural como fonte da prxis para construo da conscincia crtica historicamente situada. Cidadania democrtica como construo coletiva no aprontada do direito de ter direitos humanos. Diferena como uma categoria de contedo tico alm de uma categoria cultural.
Expresso utilizada por Paulo Freire no livro Pedagogia da Esperana, no sentido de substituir o termo norteadores, nortear, de conotao ideolgica, norte acima, superior; sul abaixo, inferior. A fundamentao para o uso dessa expresso, ausente dos Dicionrios de Lngua Portuguesa, encontra-se na pgina 218 do livro referido.
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Foi com estas referncias e esses riscos, que a partir do meu lugar de professora universitria, tentei tecer a multiplicidade de fios que se entrelaaram na leitura do mundo sobre a mudana na universidade, que me foi possvel fazer, entranhada por marcadores visveis e invisveis que habitam nosso cotidiano, nem sempre percebida, mas sentidos e incorporados em nossas aes. Reafirmo a urgncia de trabalhar a formao de valores humanos na universidade, um lugar com diferentes lugares que precisam dialogar entre si. Em uma anlise atenta ao que ocorre em outros lugares, encontrei uma leitura pertinente a esse tema, crise de valores de humanidade/de humanizao. Severino (2007) em seu artigo A dignidade da pessoa humana como valor universal: o legado do personalismo de Mounier trouxe uma grande contribuio ao afirmar que:
Seu projeto filosfico continua representando substantiva referncia para o projeto civilizador que a humanidade ainda tem que conceber e implementar. a pedra de toque, o seu grande legado para a reflexo tico-poltica que deve fundamentar esse projeto a sua concepo da pessoa humana como ncleo valorativo bsico, como portadora de eminente dignidade. A dignidade humana a referncia nuclear e central da ao adequada humanidade, a nica base para nosso agir conseqente. (SEVERINO, 2007, p. 26)
De volta ao comeo,
Se possvel obter gua cavando o cho, se possvel enfeitar a casa, se possvel crer desta ou daquela forma, se possvel nos defender do frio ou do calor, se possvel desviar leitos de rios, fazer barragens, se possvel mudar o mundo que no fizemos, o da natureza, por que no mudar o mundo que fazemos, o da cultura, o da histria, o da poltica?
Por que no esperanar? Por que no lutar? Por que no mudar o mundo que fazemos, o da cultura, o da histria, o da poltica? Ingnua? Talvez! Cnica? No! Disponvel? Sim!
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FORMACIN DE INVESTIGADORES COMO ENSEANZA UNIVERSITARIA EN EL GRADO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA1 Luis E. Behares2 1. INVESTIGACIN Y ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA: ORGENES Y PROCESOS
a Universidad de la Repblica, nacida como Universidad de Montevideo en 1833 e instalada formalmente en 1849, ha atravesado en sus 176 o 160 aos diversos modelos para el tratamiento de las cuestiones de la investigacin y de la enseanza. Aunque lacunaria en algunos aspectos que nos interesan, la bibliografa producida sobre los procesos universitarios uruguayos, generalmente en clave historiogrfica, es importante. Seguimos en esta seccin, aparte los textos que se citan explcitamente, a Oddone y Paris (1963; 1971, Tomo 1), Ardao (2005), y los datos de nuestra propia investigacin documental, algunos de los cuales expuestos en Behares (2008, 2009a y 2009b). Construida inicialmente como institucin de enseanza general, de acuerdo al modelo napolenico adoptado, abarc en una primera etapa toda la enseanza pblica o estatal. En este marco de referencia, la enseanza se presentaba como muy inespecfica en su concepcin y diseo, ya que abarc las prcticas de la enseanza primaria, la enseanza secundaria, la enseanza tcnica y profesional del nivel superior, y en menor medida la enseanza humanstica y cientfica. El primer acontecimiento de cambio se produjo durante el ltimo cuarto del siglo XIX, en el marco del proceso de modernizacin del pas, con los ideales polticos de progreso, eficiencia y democratizacin, y las disputas filosficas entre espiritualistas, racionalistas, positivistas y pragmatistas. En 1877 se aprob la separacin y autonoma con respecto a la Universidad de la enseanza primaria (URUGUAY, 1877), y en 1885 (URUGUAY, 1886) se otorg a la Universidad de Montevideo un nuevo estatuto (Ley Orgnica). Segn este ltimo, la Universidad abarcaba la enseanza secundaria (entendida
Esta contribucin forma parte del Proyecto La nocin de enseanza en las polticas universitarias uruguayas, en el marco de referencia de la Lnea de Investigacin Enseanza Universitaria (ENUM) dirigida por el autor en el Departamento de Enseanza y Aprendizaje de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica. 2 Professor da Universidad de La Republica - Uruguai Email: lbeharesc@yahoo.com
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como complementaria a la primaria), la preparatoria (como introductoria a las carreras profesionales que imparta la Universidad) y la enseanza superior, definida en estos trminos: La Enseanza Superior tendr por objeto habilitar para el ejercicio de las profesiones cientficas Uruguay (1885, art. 10, pg. 78). La Universidad Nueva, en la que domin el positivismo pragmatista, redujo la enseanza que brindaba a la formacin de profesionales liberales, y se rigi por la orientacin de las prcticas de enseanza en base a un criterio eficientista. La Reforma de 1908 Uruguay (1910) no modific esta situacin. Las Facultades eran entonces las de Derecho, Medicina y Matemticas (que cambi varias veces de nombre hasta convertirse en Facultad de Ingeniera). Junto con stas, la Ley de 1995 incluy la administracin de Enseanza Secundaria, definiendo sus fines como complemento de la educacin bsica, con una seccin de Preparatorios; la Enseanza Superior se atribuiy en esa Ley a las Facultades. De Derecho, Medicina y Matemticas (en rigor, Ingeniera). El carcter de las Facultades era de tipo estrictamente profesionalista. La expresin profesionalismo comienza a ser frecuente ya en la primera dcada del siglo XX en mltiples documentos de actores universitario e, incluso, de organismos de direccin. Tiene siempre un carcter despectivo, convirtindose a partir de los documentos de la segunda dcada en un verdadero monstruo de siete cabezas de los males de la Universidad (Cfr. e. g. los documentos incluidos en ODDONE y PARIS DE ODDONE, 1965, Tomo II, segunda parte, y Tomo III, passim). En ellas, el grado de produccin de conocimiento original era exiguo, y si lo haba era ocasional y derivado de inclinaciones personales de algn que otro docente. Como seala Maggiolo (1986, p.9), la investigacin comienza a realizarse en las facultades profesionalistas, ms tardamente, como el resultado de esfuerzos individuales y no como un propsito expreso del Instituto, en los primeros aos del siglo actual [siglo XX]. Este proceso temprano de instalacin de la investigacin en las actividades universitarias, especialmente en Medicina e Ingeniera, no puede tomarse sino como un atisbo, ya que
se intensifica el inters por la investigacin cientfica al terminar la primera guerra mundial [1918], pero se practica principalmente en sus formas ms estrechamente asociadas a las aplicaciones directas de la profesin (MAGGIOLO, 1986, p. 9).
El profesionalismo y la necesidad del desarrollo de la produccin de conocimiento, trmino quiz demasiado moderno en el que englobamos diversas preocupaciones de la poca, aparecen mencionados obsesivamente en
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la documentacin de las entreguerras (1918-1940). En 1914, Carlos Vaz Ferreira (1957a), que fuera largamente Rector de la Universidad en ese perodo (19291930, 1935-1938, 1938-1943), se manifest sobre la cuestin de la enseanza superior, al expresar tempranamente la concepcin de que el trmino superior, aplicado a la enseanza, tiene dos sentidos Vaz Ferreira (1957a, p. 88), en uno se refiere a la enseanza profesional, relativa a las profesiones reputadas ms elevadas y de trascendencia social; y de preparacin, tambin, ms especialmente difcil, tales como las de mdico, abogado y otras ms o menos similares Vaz Ferreira y en el otro a la
enseanza superior propiamente dicha, como aquella que es la ms superior de todas, es la que tiene que ver de una u otra manera con la cultura superior, con el pensamiento original, con la produccin y dems manifestaciones de la alta cultura (VAZ FERREIRA, 1957a, p. 88).
Para Vaz Ferreira lo que realmente ensea, lo que produce el efecto que llamamos enseanza superior, es el propio funcionamiento del pensamiento, del descubrimiento, de la(s) ciencia(s) y del arte, en la dinmica de su produccin y vida. Para l, los modos de enseanza, su didctica, los artificios que puedan proponerse, son secundarios y deben con certeza supeditarse a ese funcionamiento. La enseanza superior debe responder, segn l, a un nico precepto pedaggico, consistente en
poner en contacto directo, lo ms directo posible, a los que han de recibir la enseanza, con los creadores de pensamiento, con los pensadores, con los descubridores, con los hombres de ciencia, con los artistas originales, etc (VAZ FERREIRA, 1957a, p. 89).
Este precepto supone, a diferencia de la enseanza profesional, regida por el eficientismo y la demanda social que requieren un amplio abanico de adaptaciones didcticas, que la Educacin Superior se abstenga de
buscar artificios para adaptar esas manifestaciones superiores y reales a los que han de sufrir su accin, y deja al contrario que obren directamente, en sus manifestaciones ms espontneas y naturales (VAZ FERREIRA, 1957a, p. 89).
El pensamiento y la accin acadmica de Vaz Ferreira, BEHARES (2009b) influyeron importantemente para que estas ideas cobraran dimensin de polticas universitarias, las que acabaron operndose en las dcadas de 1940-
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1960. La generacin que creci en la Universidad de Montevideo durante su accin rectoral construy las polticas universitarias, incluida la cuestin de la enseanza, que le dieron a la Universidad de la Repblica, surgida en 1958 con la nueva Ley Orgnica, actualmente vigente Uruguay (1958), su perfil contemporneo, en lo ideolgico y en lo acadmico, por lo menos hasta el perodo fascista de los gobiernos militares (1973-1984). Este perfil incluye diversas cuestiones, que fueron incluidas en la Ley Orgnica de 1958, como la autonoma, el cogobierno, la libertad de ctedra y el universalismo, pero a nuestros efectos debemos jerarquizar la legislacin en ella del ternario indisoluble enseanzainvestigacin-extensin y la definicin de docente como aquel funcionario que realiza simultnea e integradamente las tres funciones, como establece el Estatututo del Personal Docente de 1968, Universidad De La Repblica (1999). En este marco de referencia, la Universidad de la Repblica se vio abocada al desarrollo de su dimensin de investigacin y produccin de conocimiento, conditio sine qua non para que la enseanza superior pudiera ser incluida en las dinmicas acadmicas. Como ya ha sido ampliamente explorado en el contexto local Porrini Berracochea (1995), parte de las ideas de Vaz Ferreira para crear en el mbito de la Universidad de Montevideo un espacio dedicado a la enseanza superior propiamente dicha, se expresan en la creacin de la Facultad de Humanidades y Ciencia Uruguay (1945), cuyo cometido se estableci en estos trminos tendr como finalidad esencial, la enseanza superior e investigacin en Filosofa, Letras, Historia y Ciencias Uruguay (1945, Art. 2, p. 3). En 1929, Vaz Ferreira haba presentado como Rector al Consejo Universitario el Proyecto de Creacin del Instituto de Estudios Superiores Vaz Ferreira (1957d), en el que da forma a su idea de abrir un mbito universitario especfico para el ejercicio de la enseanza superior propiamente dicha. Diez y seis aos ms tarde, esta iniciativa acab consolidndose en la Facultad de Humanidades y Ciencias, aunque es necesario sealar que la denominacin Facultad fue cuestionada por Vaz Ferreira hasta sus ltimos das en 1958. La presencia de esta Facultad aceler varios procesos en el conjunto universitario tomado como un todo, y de las discusiones que se procesaron inicialmente al interno de la Universidad y luego en los mbitos sociales y parlamentarios en su aprobacin se constituy un conjunto discursivo que influy grandemente en las trasformaciones que la Universidad experiment, principalmente en sus polticas referidas a la enseanza y a la investigacin. Entre otros anlisis que podran hacerse sobre estos procesos de discusin, nos parece importante subrayar que la cuestin de la investigacin pasa a ocupar, tal
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vez por primera vez, un espacio propio, no slo en los claustros universitarios, sino en el mbito ms general del parlamento nacional, ya que en ste fue donde los diversos actores polticos y universitarios fueron sometiendo a discusin sus respectivos proyectos de creacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias. En estas discusiones la relacin entre enseanza superior e investigacin ocuparon un lugar central: por ejemplo, en versiones intermedias del proyecto subsista en el objetivo de la Facultad a ser creada la expresin enseanza superior o investigacin (donde o debe entenderse como conjuncin no disyuntiva, sino explicativa o de equivalencia, como si dijera la enseanza superior es sinnimo de investigacin), en lugar de la expresin copulativa enseanza superior e investigacin, que finalmente se adopt. Entendemos que este tipo de discusiones son altamente tericas, y no meros matices de redaccin alternativa. Al establecerse, inclusive, la Facultad de Humanidades y Ciencias no otorgaba ttulos, restriccin que Vaz Ferreira defendi enfticamente, porque consideraba que eso le otorgara una dimensin profesionalista que alterara el sentido con el cual se haba creado. Tampoco se estableci, en sus inicios, diseos de carreras y planes de estudios. No obstante, la Facultad deriv en los aos de 1960 hacia el modelo de formacin de profesionales de la investigacin a nivel de grado, con Licenciaturas de Filosofa, Letras, Historia, Biologa, Fsica, Matemticas, Geologa, Geografa, etc. En 1991 se dividi en dos, la Facultad de Ciencias y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, manteniendo el espritu de los aos de 1960. Es posible interpretar que, mutatis mutandis, otras Facultades posteriores, como la de Ciencias Sociales, y otros desarrollos internos de las Facultades tradicionales, siguieran, en lo bsico, este modelo. En las Facultades ms tradicionales, ligadas a la formacin de profesionales liberales, la existencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias sirvi de base inspiradora para hacer esfuerzos hacia la jerarquizacin de la investigacin, con varias conquistas concretas. Por ejemplo, en 1946 se cre el Rgimen de Dedicacin Total para la Investigacin en la Facultad de Medicina, que fuera replicado en 1949 por la Facultad de Ingeniera, y que en 1958 se extendi a toda la Universidad, en el mismo marco en que se estableci en 1957 la Comisin de Investigacin Cientfica, como Asesora Permanente del Consejo Directivo Central Maggiolo (1986, pp. 9-10). En su conjunto, estos procesos iban en direccin a consolidar otra idea de Vaz Ferreira, la de la disolucin o vertido de la Enseanza Superior propiamente dicha sobre la profesional. Deca: disolver en ella [en la enseanza profesional] una cantidad considerable de enseanza superior (en el otro sentido) Vaz Ferreira (1957a,
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p. 89). Se consideraba que uno de los males de la enseanza universitaria era precisamente la postulacin que se haca fuertemente en su poca (recordemos la definicin dada en la Ley de 1885) de la tesis contraria: la predominancia de lo profesional como eje para concebir la enseanza en el nivel superior, por lo cual la enseanza superior profesional debe funcionar, en parte, como una organizacin suplente, vicaria, sustitutiva de la enseanza superior propiamente dicha Vaz Ferreira (1957a, p. 97). El autor iba ms all, todava, al sostener que este vertido deba hacerse tambin en la Enseanza Primaria y Secundaria, y, sin dudas, en la formacin de docentes para estos niveles. Aunque con cierta timidez, la idea de que la enseanza profesional deba plenificarse y consolidarse por y con la enseanza superior y, por ende, a partir de la investigacin, implic una innovacin, que dio por resultado la propensin fuerte que desde los aos de 1950 insufl el discurso universitario, en el sentido de que la investigacin deba estar presente en el grado. Sin dudas, el eje institucional, discursivo y de consuetudine sigui su derrotero, aun incluyendo su propuesta, ya que la tendencia profesionalista nos persigue hasta el presente, pero por lo menos en trminos discursivos lleg a operar efectos sustanciales. El pensamiento de la generacin de los aos de 1960, que he llamado en otros trabajos el espritu de los universitarios de los 60 Behares (2008, 2009a), consolid la idea de que es un imperdonable error el de pensar lo profesional y su enseanza desligados de la investigacin bsica. scar Maggiolo, Rector en el perodo 1966-1972, expres claramente ese sentir, al prologar su Plan de Reestructura de la Universidad, presentado en 1967. Afirma all que en los debates sobre la estructura y funcionamientos de la Universidad, llevados adelante en los aos de 1960, ha quedado claro que la enseanza superior y la investigacin cientfica deben estar juntas y de que la investigacin cientfica pura y la investigacin aplicada forman una unidad Maggiolo (1986, p.11). Maggiolo, como muchos de sus contemporneos desde Vaz Ferreira, propugna el modelo berlins, originado en la reforma de Wilhem von Hunboldt de 1810, y as lo declara explcitamente en sus textos (MAGGIOLO, 1986, 9; 1968, 10-11), lo que dio a la Universidad de la Repblica su nuevo perfil acadmico, contenido en la consagracin de la conjugacin indisoluble entre investigacin, enseanza y extensin en La Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica Uruguay (1958, art. 2). En el modelo berlins se consolidaron tradiciones universitarias ya presentes en la vieja universidad de los siglos XII y XIII, en el sentido de la indisolubilidad de la produccin de conocimiento y de su enseanza, y la necesidad de concebir la enseanza esencialmente como expresin de la
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produccin de conocimiento. Como vimos al inicio, la tradicin uruguaya no haba asumido este punto de vista en sus orgenes en el siglo XIX, y lo viene a hacer por lo menos en el discurso - en la mitad del siglo XX. Los avatares de este pensamiento constitutivo, o re-constitutivo, desde inicios de los aos de 1970 merecen algunas consideraciones. En parte, se puede afirmar que en 1972 haba ya discusin acerca de la jerarquizacin de los trminos del ternario. Como vimos, el espritu sesentista pretenda una integracin estructural entre los tres, enfatizaba el continuo ciencia bsicaciencia aplicada-(extensin)-enseanza, y estableca relaciones de dependencia absoluta, que descansaban en la existencia de investigacin cientfica bsica. Ya en 1972 se observaba una grieta en ese discurso, por la exacerbacin ideolgica del postulado segn el cual la Universidad deba sujetarse a las necesidades sociales inmediatas. Se inclua en esta posicin el nfasis en la investigacin aplicada y la tendencia a concebir extensin, investigacin y enseanza como prcticas sociales diferenciadas. Estos avatares y procesos se interrumpieron abruptamente en 1973. En efecto, durante el perodo fascista (1973-1984), que sucedi al golpe de estado de los sectores conservadores de los partidos tradicionales aliados a las fuerzas armadas, se elimin radicalmente de la escena universitaria este tipo de construcciones discursivas. Ms an, podra decirse que la Universidad de la Repblica fue suspendida, instaurndose en su lugar una institucin de enseanza profesional, en la cual se cercenaron la tradicin y la calidad acadmicas (con cambio de la gran mayora de sus docentes), creando o profundizando el nfasis en la enseanza entendida como entrenamiento profesional, en un claro modelo tecnicista. Sin embargo, ya a fines de 1984 las tradiciones y procesos universitarios recobran su natural proceso, lo que asombra respecto a su ntima fortaleza. En la restauracin de la segunda mitad de los aos de 1980, las discusiones suspendidas en 1973 son retomadas, entre las cuales la correspondiente a si el nfasis deba ponerse en la investigacin bsica o en la investigacin aplicada. En estas discusiones es necesario tener en cuenta la diversidad de las disciplinas, ya que para algunas la investigacin bsica es posible como investigacin pura y para otras como investigacin terica, mientras que para algunas la investigacin aplicada se relaciona con lo tecnolgico, y para otras con la extensin o con las actividades con el medio. La enseanza universitaria fue otro eje importante de discusiones en la segunda mitad de la dcada de 1980, cuando se la presentaba como una cuestin nunca antes planteada, debido a que la Universidad la habra desatendido o no la
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habra tomado en cuenta orgnicamente. En este contexto surgen las expresiones pedagoga universitaria, polticas educativas universitarias y didctica universitaria, que fueron tratadas inicialmente con extremado recelo. A inicios de 1990 se consagra formalmente la separacin entre las discusiones referidas a la investigacin de aquellas referidas a la enseanza, en un marco creciente de visin sociolgica que las define a ambas pragmticamente como prcticas, que pueden ser planificadas, realizadas, administradas y evaluadas por separado. Este criterio se observa en diversas tendencias, estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria, como la creacin de mbitos administrativos separados para cada una de ellas, el objetivo de reservar la exposicin ms fuerte de los estudiantes a la investigacin en los niveles de posgrado, las disposiciones tendientes a generar mecanismos para separar en los hechos la condicin de investigador de la de enseante, entre otras que podramos comentar. Los problemas de la enseanza se tratan a mucha distancia de los relacionados con la investigacin, y se presenta a la enseanza como problema en s mismo, con lo cual se obtienen desarrollos interesantes, habida cuenta de que en los ltimos veinte aos se viene asistiendo a una crisis importante de las posibilidades universitarias de dar cuenta de su cometido de enseanza, sea por la dimensin profesionalista creciente en la oferta-demanda universitaria o por la masificacin de las demandas, problemas que fueron cuestiones muy enfatizadas en las discusiones de los aos de 1980 y 1990.
2. FORMACIN DE INVESTIGADORES EN EL CONTEXTO ACTUAL

En este estado de situacin, los abordajes a nivel estructural macro de la Universidad de la Repblica que son hoy de recibo configuran enseanza, investigacin y extensin como prcticas autnomas o vinculadas a posteriori. Las relaciones entre enseanza e investigacin pueden abordarse desde muy diferentes puntos de vista, e incluyen muy diversas cuestiones. En lo que sigue, nos detendremos sustancialmente en las relaciones que se dan entre ambas en torno a la cuestin de la formacin de investigadores, en tanto sta se sita, a nuestro entender ntidamente, en el rea de interseccin de los dos subconjuntos. La Universidad ha avanzado desde 1950 hacia un fuerte perfil investigativo. En 2007, por ejemplo, era de su responsabilidad directa el 80 % de la investigacin cientfica nacional, en cinco reas de conocimiento, y distribuida prcticamente en todos los mbitos de la Universidad. La gestin de la investigacin tiene dos niveles, uno bajo la responsabilidad de los Servicios (Facultades, Escuelas,
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Institutos, etc.), que se organizan en Departamentos con el cometido de estructurar integradamente las acciones del ternario, y otro central, de responsabilidad de la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC). La financiacin de esta investigacin tiene cuatro modalidades, que pueden estar conjugadas: 1) fondos autnomos de los Servicios (sobre todo en cargos docentes), 2) fondos universitarios propios, por la modalidad de otorgamiento concursable, administrados por la CSIC, 3) fondos nacionales de organismos de fomento a la investigacin, y 4) fondos privados, nacionales o extranjeros, a travs de convenios. Las reas de Conocimiento son: rea Cientfico-Tecnolgica, rea de Ciencias de la Salud, rea de Ciencias Agrarias, rea Social y rea Artstica. Existe, adems, desde 1958 el Rgimen de Dedicacin Total (RDT) , ordenado especficamente para la investigacin segn el Estatuto Universidad de La Repblica (1999), al que pueden acceder los docentes mediante concursos especiales, y que abarca a los docentes de grado II (Asistentes) en adelante3. En las polticas de investigacin, la Universidad incluye diversas modalidades de formacin de Investigadores en el marco de la investigacin habitual de los Servicios, como programas de iniciacin a la Investigacin, inclusin de tesis y tesinas en los proyectos de investigacin, espacios especficos para la integracin de las funciones universitarias en stos, y otras modalidades semejantes. En el caso de los Servicios, adems, existen los cargos de formacin de docentes, incorporando en esta definicin las tres funciones: la carrera docente incluye para toda la Universidad cinco grados, siendo los dos primeros (Ayudante y Asistente) grados de formacin Universidad de La Repblica (1999), a los que se accede por concurso. Tambin es posible acceder, interinamente, a ellos con el carcter de becas de investigacin y otras modalidades semejantes. Es necesario, en este panorama, tener en cuenta las caractersticas de los Servicios Universitarios. Como resultado del proceso que describimos en la seccin 1 de este trabajo, creemos posible clasificarlos en cuatro tipos, en virtud principalmente de la insercin en ellos de prcticas de investigacin: Tipo 1. Servicios con perfil marcadamente profesionalista, con exiguo desarrollo de la investigacin. Tipo 2. Servicios con perfil preferentemente profesionalista en cuanto a la enseanza, en los cuales la investigacin se constituye en mbitos especficos, creados para ese fin. Tipo 3. Servicios en los cuales la investigacin se integra a la labor institucional a travs de Departamentos, y otras estructuras, integradoras de las tres funciones.
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Fuente: www.csic.edu.uy
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Tipo 4. Servicios de perfil esencialmente acadmico, en los que la dimensin profesional se reduce sensiblemente a la investigacin misma. Tres factores cuantificables u objetivos permiten esta clasificacin: a) el nmero de docentes en Rgimen de Dedicacin Total (RDT), b) los registros de proyectos aprobados y ejecutados en las diferentes modalidades, c)el organigrama interno de los servicios y el cmo de las actividades de investigacin en ellos y d) los programas u otros componentes de formacin de investigadores entre el estudiantado. Actualmente el ndice de docentes en RDT en la Universidad es de ca. 20% sobre el nmero total de docentes, pero es un valor de distribucin muy dismil en los servicios, por diversas explicaciones posibles. Para aspirar al RDT el docente debe poseer un curriculum especialmente calificado en materia de investigacin, y para mantenerlo debe tener un nivel de produccin cientfica muy exigente, lo que se hace oneroso en los casos de servicios que no jerarquizan esta funcin. Por otro lado, el rgimen inhibe en gran medida el ejercicio profesional fuera de la Universidad, con lo cual est sujeto a los vaivenes econmicos del mercado de trabajo. En los hechos, se distribuye desde un 0% en los servicios de menor incidencia, hasta un 30% en los de mxima, con coincidencia de los valores ms bajos con aquellos servicios de Tipo 1, y los ms altos en los de Tipo 4, y quedan ordenados en el medio los de Tipo 2 y 3 (aunque en este caso con valores que oscilan entre 4% y 9%)4. Es evidente, tambin, que los servicios de Tipo 4 tienen un alto nmero de proyectos de investigacin funcionando, y que la continuidad de las lneas institucionales de investigacin (i.e., presencia de grupos consolidados) es ms conspicua. Por su parte, los servicios de Tipo 1, si bien pueden tener ocasionalmente proyectos funcionando, carecen de continuidad. Los de Tipo 2 y 3 presentan valores intermedios, aunque en algunos casos stos sean importantes y muy tradicionales. Para tomar un ndice particularizado, los servicios de Tipo 4 son los que presentan sistemticamente mayor cantidad de proyectos de investigacin a los llamados concursables, haciendo que las reas CientficoTecnolgica y Social, en las cuales estn mayoritariamente integrados, sean las de mayor demanda. Los servicios de Tipo 4 revelan en el estudio de su estructura y organizacin acadmica una particularidad: el centro de su organizacin est dado por espacios disciplinarios o temticos de investigacin en forma excluyente, por lo cual la administracin de la enseanza y las tareas de extensin estn genticamente supeditadas a la accin investigativa. Por su parte, los servicios
Datos recabados directamente por el autor, que estn sujetos a varias dificultades, derivadas de la existencia de cargos denominados como docentes sin serlo en los hechos, cargos de naturaleza interina o contratada, RDT compartido entre dos servicios, etc.
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de Tipo 1, estn organizados todava en Ctedras5, o entidades funcionales relacionadas ms bien con la administracin de la enseanza, o, en algn caso, con los servicios profesionales (extensin) que brindan. Por su parte, los servicios de Tipo 2 presentan simultneamente las dos modalidades, al coexistir estructuras centradas en la administracin de la enseanza con estructuras para la ejecucin de la investigacin. Finalmente, los servicios de Tipo 3 se pueden considerar mayoritariamente como semejantes a los del Tipo 4, si bien los resultados tomados en conjunto no son exactamente los mismos. En lo que respecta a los programas u otros componentes de formacin de investigadores entre el estudiantado, cuestin que ubicamos en el centro de este trabajo, debemos atender a tres cuestiones de diversa naturaleza. En primer lugar, considerar que stos no existen independientemente de los factores que analizamos en los ltimos tres pargrafos. La formacin de investigadores forma parte, como vimos, en forma orgnica, de las estrategias, formas de organizacin y jerarquizacin de la investigacin, en la cual tiene su nico asiento posible y justificacin. Dicho de otra manera, tal vez un tanto lapidaria, slo es posible pensar, hecho que muchas veces se olvida, en la formacin de investigadores como parte del proceso investigativo. En segundo lugar, debemos considerar como actividades de enseanza todas aquellas que se inscriban en la interaccin entre docentes y estudiantes, obviamente en ocasin del saber o conocimiento, por lo cual cualquier ejercicio de formacin de investigadores forma parte del complejo fenmeno de la enseanza. sta no se reduce, como es muy frecuente observar en los abordajes corrientes, a las prcticas de aula, sino que incluye cualquier mediacin que se ejerza en la relacin con el saber y el conocimiento. En tercer lugar, corresponde tomar en cuenta las cuestiones curriculares y didcticas implicadas en la formacin de investigadores, las cuales implican todava, a nuestro modo de ver, muchas preguntas, cuestionamientos y discusiones.
3. ASPECTOS Y MODALIDADES DE LA FORMACIN DE INVESTIGADORES

En el marco de las formas de insercin de la investigacin en los Servicos, nos encontramos con carreras de grado diseadas y ejecutadas con ciertos objetivos y contenidos curriculares. En principio, hay tres grandes grupos en estos diseos: 1) carreras que se definen y se disean como carreras de formacin de investigadores, aunque puedan tener adosados otros componentes, ubicadas en servicios de Tipo 4;
Sigue existiendo, en los hechos, esta denominacin, aunque la Ley Orgnica de 1958 (URUGUAY, 1958) y los documentos preceptivos de ella derivados abolieron las ctedras y los Catedrticos, optando por el modelo de organizacin centrado en la integracin del ternario (Departamentos, Secciones, Centros y Unidades, y grados docentes).
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2) carreras de formacin hbrida, que incluyen la formacin profesional junto con cierto grado, ms o menos presente en los diseos, de formacin para la investigacin, ubicadas en los servicios de Tipo 2 y 3; y 3) carreras con formacin estrictamente de tipo profesional, ubicadas en los servicios de Tipo 1. En los casos correspondientes al Tipo 4, las carreras de grado se presentan formalmente como de formacin de investigadores, aunque incluyan otros componentes de salida al mercado de trabajo, generalmente de ejercicio tcnico o de aptitud para contribuir a acciones de consultora y gestin. Es el caso concreto de las carreras de grado, con cuatro aos de duracin denominadas Licenciaturas, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHCE), de la Facultad de Ciencias (FC) y de la Facultad de Ciencias Sociales (FCE). Se trata, en estos casos, de formar investigadores profesionales a nivel de grado, cuya formacin en este sentido ha de continuar luego en los posgrados. En el caso de la FHCE, existieron desde 1991 Planes de Estudio que incluan una Opcin Docencia de cada una de las Licenciaturas, cuyo resultado fue evaluado como inadecuado, por lo cual el Claustro de la Facultad recomend modificar los Planes de Estudios en direccin exclusiva a la Formacin de Investigadores, lo que est en proceso. Los componentes ms profesionalistas podrn, en cambio ser incluidos en Tecnicaturas (dos aos de estudio) o en posgrados profesionalizantes. En cuanto a los Tipos 2 y 3, nos encontramos con alguna diversidad en cuanto a los objetivos y diseos curriculares de las carreras. En efecto, sin que podamos acotar completamente esta variabilidad, se tiende a reservar el grado para la formacin profesional, mientras que se instituyen los posgrados para la formacin de investigadores. Por ejemplo, la Licenciatura en Psicologa (que no obstante definirse como licenciatura tiene cinco aos de duracin), en la Facultad de Psicologa (que clasificamos como servicio de Tipo 3, aunque con un grado incipiente de desarrollo investigativo en cuanto a los ndices tomados en cuenta), tiene un marcado perfil profesional, pero la Facultad ha instituido cuatro posgrados, cuyo perfil es ms decididamente de investigacin. En otros casos, sobre todo en los servicios de Tipo 1, tanto los grados como los posgrados son de naturaleza decididamente profesional, como es el caso, por ejemplo, de la Facultad de Derecho. Esta Facultad, tpica a nuestro entender del Tipo 1, otorga varios ttulos, principalmente el de Doctor en Derecho y el de Escribano Pblico. Los posgrados, en estos casos, son profesionalizantes o de especializacin profesional. El ttulo de Doctor que otorga (con una cantidad
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de aos de estudio muy elevada) es una supervivencia de estructuras acadmicas del pasado (sin distincin entre grado y posgrado), semejante al de la Facultad de Medicina que otorga un ttulo de Doctor en las mismas condiciones. En otro orden, en las carreras de grado de los servicios de Tipo 3 la relacin de los estudiantes con lo investigativo se presenta en muchos casos a travs de la actitud requerida para abordar el estudio (o en el diseo didctico de algunas actividades) y muchas veces se liga a la forma de aprobacin de algunas asignatura, hecho que no deja de estar presente en muchos casos puntuales, incluso en las carreras de los Servicios de Tipo 1. A pesar de que podamos tomar esto en cuenta, consideramos que no implica, por lo menos explcitamente, el objetivo de formar investigadores en esas carreras de grado, aunque ms no sea en un segundo plano.
4. LA IMPRONTA CURRICULAR DE LA FORMACIN DE INVESTIGADORES A NIVEL DE GRADO

A nivel curricular la formacin de investigadores a nivel de grado, en aquellas carreras que incluyen este objetivo, sea como formacin de investigadores profesionales o como formacin complementaria para la investigacin, incluye cuatro instrumentos principales: 1) inclusin de cursos de Metodologa de la Investigacin, con diferentes formatos; 2) incorporacin de talleres y seminarios temticos, en los cuales se integra a los estudiantes en las tareas de investigacin de los docentes; 3) pasantas de los estudiantes en laboratorios o grupos de investigacin legtima (es decir, no preparada para los fines de enseanza), que incluyen becas de iniciacin a la investigacin o contratos de ayudantes para los proyectos, con reconocimiento curricular; y 4) tesinas (a veces llamadas monografas finales) de diferente grado de exigencia, con las cuales se culminan los estudios. Sin dudas, en estas formaciones se incluyen otros instrumentos curriculares (asignaturas introductorias, tericas, descriptivas, opcionales, etc.), que no mencionamos puntualmente. El conjunto de estos instrumentos se presenta invariablemente en las carreras de claro perfil de formacin de investigadores profesionales que describimos anteriormente. Por su parte, en las carreras que tienen formacin complementaria para la investigacin, la situacin es ms variable. En la mayora de los casos, se reducen, no obstante, a las asignaturas de metodologa
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de la investigacin y a asignaturas de tipo taller, en las cuales el estudiante investiga con alguna tutora, actividad que generalmente no est incorporada a la investigacin legtima realizada por la institucin. En estos casos, es muy comn que las becas de investigacin se destinen fundamentalmente a alumnos de posgrado. Es muy difcil evaluar estos instrumentos puntualmente en direccin a la optimizacin de la formacin de grado de los investigadores. En trminos tericos la tradicin universitaria, probablemente en un sentido cercano al de Vaz Ferreira, supone que los talleres, seminarios, pasantas y becas de iniciacin a la investigacin son los instrumentos centrales del proceso. Gracias al sistema de crditos flexibles, adoptado recientemente Universidad de La Repblica (2005), esta tendencia se ha hecho ms eficiente, sobre todo en las carreras de formacin para la de investigacin.
5. LA IMPRONTA DIDCTICA DE LA FORMACIN DE INVESTIGADORES A NIVEL DE GRADO

En el nivel de lo didctico de la enseanza, cuando sta se enfoca a la formacin de investigadores, hemos observado con cierto detenimiento cuatro cuestiones especficas y sus problemas. La primera de ellas es la tendencia aulstica, por lo cual entendemos la sobrejerarquizacin de la dinmica del aula como centro del proceso de enseanza. Un estudio minucioso de las estrategias de formacin didctica de los docentes universitarios llevadas adelante en los ltimos veinte aos nos muestra el vigor de esta tendencia. En las carreras profesionalistas, sea por modalidades didcticas actualizadas o por la vieja tradicin de la didctica universitaria, la enseanza transcurre en las aulas, y no se conciben los otros instrumentos posibles. Se la completa con alguna bibliografa obligatoria y con la difusin de fichas, manuales o apuntes. La evaluacin adopta mayoritariamente el formato de control de lecturas, o de certificacin de conocimientos adquiridos. Por su parte, en las carreras de formacin de investigadores esta tendencia se presenta muy escasamente representada, porque se atribuye a las aulas un carcter complementario y secundario en el proceso, el que descansa en las actividades compartidas de construccin de conocimiento entre docentes y estudiantes, en los mbitos curricularizables que ya describimos. En las carreras humansticas y cientficas, es importante sealar la exigencia, generalmente como prctica normal y sin complicaciones, de la investigacin bibliogrfica libre del estudiante en bibliotecas, revistas especializadas e internet.
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La segunda cuestin se refiere a las modalidades del conocimiento que se proponen como objeto de la enseanza. En el caso de las carreras profesionalistas, el conocimiento objeto de la enseanza se concibe como un conjunto estructurado, ms o menos cannico, de tipo instrumental para resolver problemas que han de presentarse en la prctica profesional. En este punto hay mucha oscilacin porque, como sabemos, cada disciplina tiene su propia modalidad de conocimiento, o dimensin epistemolgica, pero adems porque el carcter diferencial de las asignaturas promueve una visin ms manualista (o generalista) en las de naturaleza terica y descriptiva, y una visin ms estrictamente tcnica y procedimental en las materias especficas de la formacin profesional. Aunque esta conceptualizacin del conocimiento no es para nada privativa en muchos casos de la formacin estrictamente profesionalista (sobre todo en las asignaturas tericas y descriptivas), es lcito sostener que en las carreras de formacin de investigadores prepondera una conceptualizacin del conocimiento que lo presenta como un conjunto fragmentario que ha de construirse en la enseanza, principalmente cuando sta se confunde con la investigacin propiamente dicha. En tercer lugar, creemos posible sostener que hay diferencias sustanciales en el momento y edad en que en cada caso el estudiante logra definirse a s mismo como investigador. En las carreras profesionalistas es normal que el estudiante, salvo excepciones, no se conciba a s mismo como investigador, aun cuando ya haya obtenido su ttulo. En muchos de estos casos, la investigacin se presenta para ellos en el posgrado, porque fueron sujetos receptivos de investigaciones de otros durante el grado. En cambio, los estudiantes de las carreras de formacin de investigadores se consideran a s mismos como investigadores al promediar la carrera, y claramente al recibirse. Varios hechos avalan esta interpretacin: durante sus estudios, los estudiantes publicaron ya algn artculo acadmico en publicaciones colectivas o revistas especializadas, sus trabajos finales suelen publicarse en muchos casos y ser citados como productos de investigacin, un nmero considerable de estudiantes han participado durante sus estudios en grupos de investigadores formados por docentes. La cuarta cuestin es la de la evaluacin. Como hemos visto, sta tiende notoriamente a la forma de medicin de los conocimientos adquiridos en las carreras de tipo profesionalista, mientras que tiende abiertamente a confundirse con la produccin acadmica en las carreras de formacin de investigadores. Un interesante aspecto de esta cuestin es la produccin del texto acadmico, que ha sido muy escasamente estudiada, o confundida con el acceso correcto a niveles adecuados de redaccin.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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MERCADOS, RANKINGS E ESTUDANTES CONSUMIDORES: ESCOLHAS-ESCOLHIDAS OU O QUE DIRIAM OS COLEGAS DE CRDOBA? Denise Leite1
que diriam os estudantes de Crdoba aos seus colegas do sculo 21? Qual seria o Manifesto daqueles estudantes se eles soubessem que em 2007 organizou-se em Frana um encontro para estudar a universidade e seus mercados, a transformao dos herdeiros, estudantes tradicionais de nossas universidades em estudantes-clientes? Os assuntos-tema do evento europeu, vistos de um olhar latino americano, pareceriam ideolgicos e, ao mesmo tempo, naturalizados. Poder-se-ia imaginar que o seminrio organizada pela RESUP, Rseau dtude sur lEnseignement Suprieur, concentrou assuntos em disputa, com vrios contendores de diferentes posies os quais se colocaram frente a frente para destravar idias. Ou, os assuntos em pauta tiveram vrios seguidores das mesmas ideias e sentaram lado a lado para refor-las e traar sua ascenso inevitvel. Divulgou-se que neste evento seriam prioritrios os temas dos mercados de recrutamento de estudantes, com a evoluo de estudantes-herdeiros a clientes; a Universidade e os atores do mercado situados entre o benchmarking ou padro inspirador, a classificao e o ranqueamento das IES. Ao abrigo do tema se propunha a discusso e apresentao de papers sobre o mercado e os recursos e a transformao dos mecanismos de financiamento bem como sobre o mercado para os acadmicos e a passagem do mercado de profissionais para o mercado de trabalhadores acadmicos. Desconhecendo os resultados das discusses havidas imagino que apontaram um caminho posto e incontestvel os mercados esto na e com a educao superior, os mercados esto nas universidades sob diferentes perspectivas. H que estudar o tema abertamente, no apenas, critic-lo. Efeitos da presena dos mercados nas universidades que resultaram em um redesenho capitalista das mesmas foram constatados, e descritos atravs de estudos de casos de avaliaes em instituies de Argentina, Brasil e Portugal, Leite (2003). O fenmeno, ao longo da ltima dcada, foi apontado, sob diferentes ngulos, nas pesquisas que desenvolveram o conceito de capitalismo acadmico de Slaughter & Leslie em 2004; nos rankings estudados por
Docente Permanente Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS Brasil E-mail: dlavaliacao@ufrgs.br
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Santiago e colaboradores em 2004; foi fonte de questionamentos em 2004 para Teixeira e colegas em Markets in Higher Education. Rethoric or reality? O fenmeno dos mercados na educao e das reformas do estado em funo do iderio neoliberal foi denunciado em inmeras sesses do Frum Social Mundial em Porto Alegre e em diversos estudos e eventos de CLACSO. A busca por um mundo melhor incluiu a denncia e a demonstrao de formas democrticas e participativas de convivncia nas quais o consumo solidrio e processos de autosustentabilidade foram trazidos como exemplos. O assunto permanece polmico e invade a seara da academia latinoamericana que desvenda a fora do neoliberalismo sobre os sistemas de educao e v diminurem, paulatinamente, as oportunidades de crescimento do bem pblico, educao gratuita de qualidade. Tomadas as premissas da naturalizao da entrada dos mercados na educao superior, do neoliberalismo na educao em geral e das avaliaes como fontes para o redesenho capitalista, debruo-me neste trabalho sobre o tema dos mercados, dos rankings, das representaes dos estudantes sobre os mercados, dos estudantes consumidores e oportunidades de escolha das famlias. Ao concluir fao uma pardia ao Manifesto de Crdoba imaginando com liberdade epistolar o que diriam hoje os estudantes de 1918 aos seus colegas do sculo 21.
MERCADOS EM EDUCAO SUPERIOR

A perspectiva dos mercados em educao superior tem tal envergadura que pode soar inadequado apresent-la de forma sucinta neste texto. No entanto me atrevo a discorrer sobre alguns aspectos que norteiam os meus entendimentos na confiana de que os demais captulos desta obra, com outros olhares advindos de outros tempos e espaos, contribuam para o seu esclarecimento e desenvolvimento com mais profundidade e competncia. A modo de sntese vale lembrar que, na dcada de 1990, Pablo Gentilli e Toms Silva trataram do assunto, considerando a rea de conhecimento educativo, na publicao Neoliberalismo, qualidade total e educao. 2 Diziam eles que na viso neoliberal a remediao para os males da educao, de suas crises, de sua qualidade, seria um problema de gesto. Referiam que as solues de mercado apregoadas estariam baseadas em diagnsticos com origem em conceitos de economia e no de economia poltica. Passadas mais duas dcadas adentramos o sculo 21 com sucessivas publicaes, editadas em diferentes pases, latino-americanos, europeus, norteReferncias s foras neoliberais que se intensificam nas publicaes na rea da educao em torno dos anos 1990.
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americanos, australianos, que confirmaram a premissa justificadora - para melhorar a qualidade da educao, se necessitam tcnicas da administrao empresarial nas instituies, faz parte do processo de melhora da qualidade sobrepor os mercados educao. Para Aboites (2007), por exemplo, a proposta moderna de educao do neoliberalismo um projeto de achicamiento radical das universidades. Outros autores discorrem sobre os termos managerialismo e/ou gerencialismo para denominar a nova forma da gesto pblica das universidades. Associam-se a esta perspectiva trabalhos tericos divulgados pelas agncias do capitalismo global que tratam das lies derivadas da experincia, dos perigos e promessas. As palavras correlatas nova gesto pblica como reformas da educao, reformas dos anos 903 aparecem lado a lado a um vis crtico que associa reformas com a cosmtica do poder financeiro na educao superior. Por outro lado, as agncias internacionais instalam nos pases latinoamericanos suas coordenadorias de educao. Estudos, strategic papers, passam a ser produzidos com dados e informaes de dentro de nossos quintais. Via de regra os estudos apontam a importncia da presena do estado na regulao e controle da educao superior, avaliaes dos sistemas, o financiamento privado, a expanso do setor privado, diversificao e diferenciao do sistema, reformas que liberem recursos fiscais para investimentos em melhoria da educao bsica dos pases. Para expandir os sistemas universitrios face s sucessivas crises fiscais dos estados latino-americanos sugeriu-se cobrana de matrculas e incremento do financiamento privado. O rol de medidas incluiu as palavras mgicas de melhoria da qualidade, eficincia e eficcia da gesto. Em suma, mais mercados na educao superior, maior mercadorizao ou mercantilizao da educao superior4. Ao que interessa discutir neste texto, a questo dos mercados em educao, no sentido do pensamento educativo-poltico-econmico, subentende a livre competio e a livre escolha dos estudantes e suas famlias sobre o tipo de cursos e o modelo de universidade em que desejam ingressar. Para tais escolhas colaboram os rankings produzidos no mbito dos programas de avaliao instaurados nos distintos pases.
Na Amrica Latina se aprovaram vrios projetos de reforma da educao superior: Argentina (1996), Mxico (1998), Chile (1999) com crditos do Banco Mundial de $165.0mdd, $180.2 mdd e $165 mdd respectivamente. Rodriguez Gmez y Santuario (2000). Para Segrera (2007), as reformas dos anos 90 foram cmbios parciais dos sistemas, Muchas reformas universitarias se han caracterizado por cambios parciales del sistema. Raras veces se han producido reformas globales, a la manera de la Reforma de Crdoba (1918), Argentina, que constituy el primer cuestionamiento serio de la Universidad de Amrica Latina y el Caribe (ALC). 4 Bertolin (2007) definiu com propriedade o fenmeno da mercantilizao da educao superior entendendo-a como um processo em que o desenvolvimento dos fins e dos meios da educao superior, tanto no mbito estatal como no privado, sofre uma reorientao de acordo com os princpios e a lgica do mercado, sob a qual a educao superior, gradativa e progressivamente, perde o status de bem pblico e assume a condio de servio comercial.
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Em princpio as foras do mercado em educao dizem respeito a um mercado do tipo competitivo. Neste sentido, a educao superior distribuda via mercado poderia ser mais adequada para as famlias e a sociedade que cumpririam o princpio da escolha a partir das avaliaes, dos rankings e dos preos da oferta (TEIXEIRA, JONGBLOED, DILL e AMARAL: 2004, p.327).
Os autores citados alertam para as falhas de mercado em educao superior as quais no garantiriam sequer a necessidade de uma interveno governamental. Ou seja, o mercado tem que andar s e estabelecer a competio como princpio. Neste sentido resulta uma definio contempornea de mercado como um processo para alocao de bens e servios baseado em preos. Teixeira e colegas (2004) analisaram as reformas da educao superior de pases chamados desenvolvidos, com economias maduras como Austrlia, Canad, Frana, Portugal, Holanda, Reino Unido e USA. Concluem que mesmo nestas economias as trocas eficientes de mercado no existem sem a regulao governamental, portanto, o neoliberalismo precisa do Estado. Deduz-se que, para nossas economias latino-americanas, menos maduras porque oscilam ao sabor do grande capital internacional, a questo no seria muito diversa. Sobre o tema no temos dvidas - votamos em representantes do povo que defenderiam o sistema pblico de educao, mas a maximizao de resultados educativos procedida por nossos governos se faz atravs dos mercados. Isto porque os resultados so atingidos via regulao trazida pelas avaliaes e via regulao produzida pelas regras de mercado ditadas pela legislao governamental que protege os direitos da propriedade privada e da competio. Alis, as estimula atravs dos rankings de avaliao da educao superior, atravs do sistema de pontuao conferido pelas avaliaes. Para Teixeira e colegas,
Ento, a questo crtica para a educao superior no a disputa entre os advogados da completa desregulao e os advogados do status de proteo para as universidades, mas especialmente o debate a respeito de que a regulao dos governos maximiza os benefcios sociais dos sistemas de educao superior ao submeter-se cada vez mais as foras de mercado. (TEIXEIRA, JONGBLOED, DILL e AMARAL: 2004, p. 328).
Como se observa, a questo transcende uma anlise simples, uma culpa do Estado e do governo de planto no momento ou da regulao e desregulao
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dos mercados, porque ela compreende igualmente a formao de um pensamento hegemnico, de uma ao de intelectuais que passam a assumir a funo de portavozes desses governos os quais eleitos nos pases perifricos, passam a assumir a liderana das reformas. Muitos dentre eles, chamados intelectuais coletivos do capital, colocaram em suas prticas os princpios e pressupostos bancomundialistas. Ou seja, como esclarece Roberto Leher:
Muitos intelectuais ocuparam cargos nesses governos para implementar reformas baseadas no pressuposto de que o problema das universidades era o excesso de Estado: abri-las para a sociedade (leia-se, para o mercado) poderia assegurar novos ventos que removessem o bolor europeu. E essa inteligncia ganhou fora e prestgio junto aos financiadores privados e burocracia governamental e, por isso, passaram a ser atores ainda mais importantes dentro e fora da universidade. (CLACSO, GT U&S, 2006, p.3)
Defendo que o avano do pensamento hegemnico atinge no apenas os intelectuais em nossas universidades, afinal sua fora tem certa margem de relatividade em tempos globais e miditicos em que tudo se desvanece nas urgncias do tempo clere. Mas, o que bem mais complexo. Esta fora avassaladora do capitalismo est a atingir a juventude, os estudantes e suas famlias, est a atingir a sociedade esclarecida e tambm aquela parte da sociedade que no possui os instrumentos para reconhecer o fenmeno.
RANKINGS E MERCADOS
Desde os tempos do Provo Exame Nacional de Cursos5, a sociedade brasileira viu-se frente aos rankings que hierarquizaram posies das instituies de educao superior com base em resultados de uma prova de habilidade cognitiva aplicada aos estudantes. Atravs dos resultados dessa prova obrigatria
ENC Exame Nacional de Cursos ou Provo foi implantado atravs de Medida Provisria em 1995 (MP n 1018/1995) explicitado na Lei n 9131/1995 sob o abrigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/1996, regulamentado pela Portaria n 249/1996, pelo Dec. N 2026/2000 e pelo Dec. N 3860/2001, do poder Executivo da nao. O Exame Nacional de Cursos (ENC) teve como objetivo medir as aprendizagens realizadas pelos estudantes de ltimo ano da educao terciria. Integrou a avaliao externa dos cursos de graduao. Foi aplicado em todo o pas, em geral no ms de junho de cada ano, avaliando paulatinamente todas as carreiras profissionais, sempre integrando novos cursos ao processo. De 1996 at 2003 quando se extinguiu sendo substitudo pelo ENADE-SINAES em 2004, foram avaliados 24 cursos: Administrao, Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Cincias Contbeis, Direito, Economia, Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecnica, Engenharia Qumica, Farmcia, Fsica, Histria, Jornalismo, Letras, Matemtica, Medicina, Medicina Veterinria, Odontologia, Pedagogia, Psicologia e Qumica. Foi um exame de carter obrigatrio e o aluno poderia recusar-se a responder s questes, mas, no poderia deixar de comparecer prova, pois, se isto acontecesse, no receberia seu diploma e, conseqentemente, prejudicaria seu curso que se posicionava mal no ranking nacional. As diretrizes para as provas, de cada curso, foram definidas por Comisses de Especialistas das reas de conhecimento.
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se outorgou um conceito ou nota a cada instituio. Os conceitos foram hierarquizados em um ranking de instituies divulgado anualmente. Tanto no Provo quanto em outra qualquer medida de indicadores de ordem quantitativa temos um conjunto de variveis que medem um determinado fenmeno como o desempenho cognitivo individual, por exemplo. Se as variveis so adequadas para medir o que pretendem medir outra questo. Sabemos que a publicao de informao abstrada de uma intencional escolha de indicadores de desempenho envolve limitaes e desafios. Em princpio a demarcao dos indicadores privilegia alguns aspectos de um processo ou de um sistema educativo ignorando outros que no consegue ou no deseja captar. D publicidade a agrupamentos de indicadores que caracterizam o ranking transferindo para as famlias e para a sociedade a imagem de uma escolha pessoal que resulta ser falsa porque nem todas as famlias tm acesso informao, porque nem todas as famlias compreendem o que realmente significam as notas e conceitos e sua forma de atribuio na composio da classificao divulgada por uma agncia de reputao como o so os ministrios de educao dos pases. Em verdade o que est em jogo nesta lgica de avaliao a ideia de que a educao dos filhos deciso das famlias, de sua classe social. assunto de sua esfera de privacidade. Esta lgica perpassa o meio acadmico e se v consubstanciada no patamar dos aprendizes de feiticeiro, os estudantes que aspiram elevar seu status social atravs do contato direto com o docente pesquisador, Leite (1990). Do ponto de vista das IES privadas funciona com clareza a lgica do mercado: concorrncia e competio entre as instituies pela melhor posio no ranking. A melhor e mais alta posio obtida pelos estudantes nos exames nacionais6 publicizada na mdia. O topo do ranking pode ser um fator gerador da captao de maior nmero de alunos o que redunda em mais ganhos financeiros para a IES. Esta bandeira dos alunos bem sucedidos traz embutida a imagem da IES fantasiada com as cores bancomundialistas da eficincia, da eficcia, da qualidade, do pluralismo, da diversificao do sistema em sua oferta no mercado. Ou seja, as IES oferecem servios educativos no mercado e captam clientes e as classificaes avaliativas servem, pelo menos em parte, aos seus interesses. Digo em parte porque, o outro lado da moeda igualmente verdadeiro. Pela mesma lgica de mercado a IES mal situada em um ranking perde alunos em seus cursos, precisa fech-los, ou seja, perde espao de mercado. Ou seja, o processo tambm
Reconhecida instituio de educao superior brasileira alm da preparao especfica para o exame, oferecia barras de cereais e bebida a cada aluno que entrava nas salas para realizar o Provo.
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darwinista na medida em que influi na sobrevivncia da espcie universidade privada, de uma escola ou faculdade propriedade privada que est em mos de um nico dono ou de um dono coletivo (inversores ou acionistas). Como explicam Santiago et al. (2004), no mercado as famlias se inserem em um jogo competitivo que se torna viciado. Os ranqueamentos, as classificaes oriundas de avaliaes gerais, fazem com que as escolas mais escolhidas aumentem seu poder de seleo dos melhores, com base em critrios de classe social. No reverso, as famlias j no selecionam se deixam levar pela estratificao social das escolas, em geral produzida pela grande imprensa e produzem excluso social das escolas menos aquinhoadas naqueles indicadores de performance determinados. As IES passam a ser formatadas para um determinado tipo de famlia e, algumas famlias certamente no cabero na mesma formatao, em especial, por questo da elevao de preos dos servios educativos galardoados com o conceito mais alto. Este jogo viciado atinge especialmente s classes mdias de nossas sociedades. o jogo da escolhaescolhida que refora desigualdades. Duas observaes pontuadas por Santiago et al. (2004, p. 10 a 12) se fazem necessrias sobre o tema dos rankings e mercados na educao. Afirmam eles que a lgica de mercado desfigura a velha noo de igualdade de oportunidades, de justia social e democratizao do ensino e desfigura a velha crena no estado de bem estar social na qual o governo que cuida dos interesses dos consumidores. Com estas duas observaes chegamos ao mago da questo se estamos vivendo em tempos neoliberais onde os mercados em educao superior so uma realidade, se estamos vivendo um tempo em que as avaliaes institucionais de cursos e programas produzem ranqueamentos das instituies, tambm estamos a viver em tempos de estudantes consumidores. No se trata de perguntar se o fato bom ou mal, se estamos pensando em sobredeterminaes, em relaes causais, se o fato hegemnico, se ele local e no global. Trata-se de perguntar se a lgica mercantilista impregna o estudante com valores? Para qu servem tais valores e princpios? Constri-se o mundo melhor com que valores?
ESTUDANTES CONSUMIDORES
Estas duas palavras associadas at bem pouco tempo no apareciam em uma procura na www, na internet. Ao buscar referencias, no momento, encontramse inmeras passagens sobre legislao, sobre medidas legislativas de proteo figura do consumidor estudante e seus direitos. No Rio Grande do Sul, Brasil,
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por exemplo, uma magistrada julgou uma ao dizendo haver se estabelecido uma relao de consumo, entre estudantes e empresas de computao figurando aqueles como consumidores e estas como fornecedoras de produtos e servios. Referiu que a responsabilidade das demandadas se d, conforme estabelecido nos artigos 18 e 20 do Cdigo de Defesa do Consumidor, por vcio do produto e do servio Ministrio Pblico RS (2007). Pais (2007), Professor da USP, Brasil, divulgou pesquisa em que examinou aspectos dos discursos institucionais da propaganda e/ou publicidade de universidades pblicas e privadas, como tambm de organismos estatais e empresariais, em que se configuram processos de articulao, interferncia ou de interpenetrao de caractersticas daqueles discursos nos discursos cientfico, tecnolgico, pedaggico e das polticas pblicas concernentes Educao. Relata o pesquisador que nos discursos de propaganda analisados, o SujeitoEstudante-Consumidor procura objetos de valor, tais como a formao e a capacitao profissional, e um modo do parecer que justificariam os esforos em busca dos estudos superiores e de sua realizao, enquanto caminhos para o sucesso (p. 467). Refere que o estudante consumidor mostrado nos textos de publicidade atravs de um metaconceito que se define por incluir valores como ascenso social, ascenso profissional, status, realizao pessoal. Contudo, diz Pais,
(...) os mesmos discursos da propaganda e/ou publicidade institucionais propem, com clareza por vezes contundente, que a formao e a capacitao profissional do SujeitoEstudante-Consumidor constituem os caminhos mais rpidos e eficientes (PNa), para a conquista de um Objeto de valor mais alto, a empregabilidade, e esta, por seu turno, a trajetria segura para a conquista dos valores agora considerados principais, a ascenso social, o status, o poder, o prestgio, Objetos de Valor do Programa Narrativo principal do Sujeito-Estudante-Consumidor. (PAIS, 2007, p.468)
Se esta pesquisa mostra os metaconceitos geridos pela publicidade, imagine-se, na prtica o que significa a realidade do estudante consumidor assediado pela imprensa, pelas relaes sociais, pelas avaliaes classificatrias e pelos rankings, pelas polticas de educao superior que privilegiam a competio, a concorrncia, o individualismo e outras preciosidades do mundo capitalstico global! Em Portugal, Cardoso, Carvalho e Santiago (2007) realizaram investigao intitulada De estudantes a consumidores: reflexes sobre a
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marketizao da educao superior portuguesa. O estudo aborda a propaganda feita pelas instituies para captar seus clientes ou consumidores. Ao competir por estudantes, em um pas onde a taxa de natalidade pouco fecunda, as IES, tanto universidades como politcnicos, tanto pblicas quanto privadas, passaram a difundir anncios nos meios de comunicao tentando influenciar escolhas dos prprios estudantes e/ou de suas famlias. Os anncios contm as novas percepes dos gestores institucionais pressionados pela competio, pelos ranqueamentos e pelas avaliaes sobre os estudantes. A investigao debruouse sobre as mensagens das propagandas veiculadas na mdia no ano acadmico de 2006/2007 em Portugal. Ao interpretar texto e imagens os autores encontraram IES com caractersticas de informao que foi denominada Neutra, Hbrida, e Milagrosa, simbolizando estratgias neutras ou menos ou mais agressivas para aumentar a demanda do setor educacional. Na propaganda Neutra as IES veiculam listas de cursos de graduao com suas denominaes e conotaes descritivas, sem agressividade comercial. Os anncios apelam para a tradio e para o capital simblico da IES histrico, cultural, tradio acadmica. Os cones veiculados parecem garantir estabilidade e os estudantes vistos como herdeiros naturais deste capital simblico que foi usufrudo por muitas geraes anteriores e que eles agora poderiam passar a reproduzir. No constam dos anncios examinados pelos pesquisadores, referncias a relaes da IES e de seus cursos com o mercado laboral. Na propaganda Hbrida a percepo institucional sobre os estudantes combina elementos da tradio universitria com a ideia de modernidade e qualidade, excelncia e status como capital simblico derivado do prestgio e da posio histrica da IES em combinao com suas relaes internacionais e globais. O estudante representado como um sujeito ativo atuando em diferentes contextos, a Declarao de Bolonha e a mobilidade estudantil so enfatizadas, tambm o uso de novas tecnologias. Declara-se a credibilidade da IES reafirmada pelos processos avaliativos. O estudante percebido como algum que vai adquirir vantagens competitivas para o mercado global em cursos que introduziram inovaes pedaggicas e cujos formandos tm procura por parte dos empregadores. Neste caso, a percepo sobre os estudantes valoriza uma posio hbrida entre herdeiros e consumidores. A propaganda Miraculosa - do Milagre - mostra sinais de agressividade mercadolgica. H uma clara nfase em vantagens competitivas individuais, escolhas de curso de graduao nicos e certos para aquele cliente ou consumidor. Naturalmente Bolonha uma referncia, reconhecimento
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profissional e social anunciado como decorrncia da escolha certa. A estratgia ignora informao bsica sobre os cursos oferecidos. Em compensao emerge de cada anncio uma imagem de modernidade quase sempre associada com contextos empreendedores. Nesses casos a IES se auto-apresenta como parte de um grupo financeiro e econmico cuja retrica aproxima-se das boas qualidades managerialistas ou de gerncia moderna. Incentivos so oferecidos para atrair o cliente estudante, tais como iseno de taxas de matrcula, bolsas de estudo, currculos na linha de Bolonha, vantagens empregatcias, sucesso no mercado de trabalho. Nestes anncios observa-se a transformao da viso sobre o estudante de uma percepo estereotipada de uma gerao ou pblico-alvo tradicional para uma viso de um estudante consumidor, um cliente nico, valorizado por seus atributos pessoais de jovialidade, irreverncia e mritos, caractersticas ideais para ingressar no mundo da competio e da inovao. Concluem os autores que os anncios veiculados nos canais de mdia representam os estudantes em um continuum que vai do estudante tradicionalmente herdeiro, a um estudante ator, a um estudante visto como cliente ou consumidor. No entanto, alertam, no seria possvel assumir uma influncia direta da propaganda sobre as preferncias reais dos estudantes, sobre seus interesses e sobre os sentidos de suas escolhas. No se poderia encontrar uma relao direta entre anncios e imagens veiculadas e as leis de mercado ou de consumo, nem sequer afirmar que a educao superior estaria sendo simplificada em uma imagem de objeto de consumo pessoal.
DE HERDEIROS A CLIENTES
Na prtica, no dia a dia das universidades, os estudantes - transindivduos, como assim os referiu Goldman, talvez estejam a transformar-se de herdeiros em clientes, talvez em atores de uma educao que nem sempre escolheram para si. Estas seriam mudanas que esto a acontecer aos estudantes em sua passagem por dentro do ambiente universitrio. Outra transformao que os afeta passa ao largo, mas, est agora a invadir a academia e diz respeito educao superior produzida pelas polticas orientadas pelos mercados. Estas polticas se refletem nos currculos cursados, em suas aprendizagens medidas em termos de desempenhos e competncias. Reflete-se em suas posturas, em sua vivncia de valores e princpios ticos. tica da solidariedade ou darwinismo social? O que resulta dos novos tempos do consumo, seria a pergunta que poderia seguir-se ao fenmeno dos mercados na educao superior, ao fenmeno da propaganda mercadolgica relativa educao superior.
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Dois quesitos de consumo tm sido destacados devido a sua importncia: o estudante cliente e o pagamento de mensalidades nas instituies de educao superior. Um deles trata da transformao do papel do estudante nas instituies de educao superior que passaram a ser vistos como clientes que podem ser atrados pela melhor escolha, e devem tornar-se satisfeitos com os objetos de consumo que a IES vai oferecer e, por isto, em troca, iro remunerar a IES pagando pelos seus servios. Nessa perspectiva o conhecimento seria a vantagem competitiva, um produto pronto, existente no mercado, e a ser oferecido com vistas a facilitar a empregabilidade em um mundo global, competitivo e individualista. Neste mundo o trabalho existe, o emprego est difcil, a vantagem competitiva vem do estar ou sentir-se preparado, pelo menos em tese, para atender s necessidades cambiantes de um mercado de trabalho em constante mudana. A introduo de propinas ou mensalidades, mesmo nas instituies pblicas, acabou com a gratuidade da educao superior e instalou o uso indiscriminado da cobrana por servios tanto em universidades privadas quanto pblicas. Por detrs deste quesito parece haver uma viso de democratizao pretensamente exercida como forma de acesso de todos a todas as IES. Sugerese que o fato de pagar mensalidades, na educao superior, remete a uma possibilidade de acesso mais democrtico. Nesse caso os estudantes poderiam aspirar no s s IES competitivas que esto oferecendo vantagens no mercado quanto a outras IES tradicionais que se encontram entre as mais prestigiosas instituies com seus currculos igualmente prestigiosos. Nem tanto nem to pouco... O estudante herdeiro, ator ou consumidor escolhe suas opes ou escolhido pelas foras do mercado? Teria ele uma conscincia clara do que se est passando? Vejamos o que nos diz um estudo concludo em 2004 Leite et al., (2006; 2007). Trata-se de uma investigao conjunta sobre avaliao das universidades realizada em uma universidade pblica portuguesa Universidade de Aveiro - e duas universidades pblicas brasileiras Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Universidade Federal de Pelotas, financiada pelo CNPq e pela ICCTI-FCT. poca da coleta de dados no Brasil vigorava o Exame Nacional de Cursos, o conhecido Provo, de cujas notas, resultados finais das provas, se extraa o ranking das IES brasileiras. Em Portugal, no existia um exame nacional de final de curso, a avaliao institucional era realizada pela CNAVES, Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior e acompanhada pelo CRUP, Conselho de Reitores das
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Universidades Portuguesas. Contudo, os jornais faziam suas classificaes, rankings das universidades, a partir dos resultados das avaliaes. Na pesquisa avaliativa, o Ministrio de Cincia e Educao Superior nomeava os melhores Centros de Pesquisa do pas, os Centros de Excelncia. 7 O recorte que farei desta pesquisa mostra as representaes dos estudantes sobre a relao mercados e universidade e os fatores de regulao da avaliao. A pesquisa teve outros objetivos e resultados que neste captulo no estaro em discusso. Faz-se necessrio referir que as representaes foram compreendidas como representaes sociais, um produto de opinies, de informaes, crenas, valores e atitudes expressas pelos sujeitos quando estes interpretam a realidade. As representaes sociais so modos como, atravs das interaes, o conhecimento construdo ou apropriado e como tal processo se reflete na prtica. Na investigao referida8 o grupo de investigadores assumiu que os estudantes, na condio de transindivduos desenvolvem, frente a outros atores, uma fachada, que segundo Goffman (1989, p. 29) constitui uma espcie de desempenho que funciona regularmente, de forma geral e fixa, com o intuito de definir a situao para os que observam a representao, como os docentes, por exemplo, ou pesquisadores. Fachada, portanto, seria um equipamento expressivo que pode ser percebido atravs de sentidos expressos sobre o mundo vivido. Para ilustrar tomo depoimentos dos estudantes portugueses ao lado dos depoimentos de estudantes brasileiros, estudantes que, teoricamente, estavam vivendo em contextos e economias diferentes. No quadro I esto registradas algumas falas desses estudantes, selecionadas em funo de sua relao com o tema deste captulo.
Na atualidade este programa de avaliao est sendo substitudo pelo sistema de avaliao da qualidade europeu. 8 A segunda fase de estudo Avaliao, auto-avaliao e gesto das universidades: um estudo conjunto Brasil Portugal, foi desenvolvida ao abrigo da cooperao internacional CNPq-ICCTI, Brasil, Portugal. Participaram 476 alunos de duas universidades pblicas brasileiras e uma portuguesa. As respostas a um questionrio foram agrupadas com apoio do QSR Nudist e organizadas em categorias segundo seus significados.
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Quadro I: Representaes dos estudantes portugueses e brasileiros sobre avaliao e mercados Fonte: Leite, Santiago e outros (2007).
ESTUDANTES PORTUGUESES 1. Penso que importante, pois, uma licenciatura numa Universidade conceituada poder levar a um reconhecimento por parte das entidades empregadoras, porm em Portugal este reconhecimento no se aplica, pois a organizao empresarial funciona um pouco desorientada. ++ Text units 81-81: 1. Acho que deve ser feita, pois assim d oportunidade s Universidades mais recentes de se conceituarem tanto a nvel nacional como Europeu. ++ Text units 179-179: 1. Acho que importante para o prestgio das Universidades e, sobretudo para o enriquecimento dos currculos dos alunos que nelas estudaram. ++ Text units 215-215: 1. Acho que a avaliao das Universidades necessria para o bem, quer das Universidades, quer dos cursos, quer dos alunos, quer da sociedade em si. ++ Text units 218-218: 1. muito importante, porque permite aos alunos no s saber a nvel nacional se a Universidade que freqenta considerada boa ou no. Tambm permite que o mercado de trabalho tambm fique educado sobre isso. ++ Text units 224-224: 1. A avaliao das Universidades cria uma imagem direta ou indiretamente nos alunos, boa ou m, consoante essa mesma avaliao. ++ Text units 236-236: 1. Esta muito importante, pois permitenos falar com uma certa exatido das melhores qualidades que as Universidades tem e isso muito bom para a prpria Universidade pois as pessoas que no esto dentro desta ficam conhecendo melhor. ++ Text units 248-248:
ESTUDANTES BRASILEIROS 1. A avaliao importante, mas no concordo muito com ela, pois as universidades prepararo os alunos para o Provo e no para serem profissionais. ++ Text units 42-42: 1. uma forma de injeo de nimo nas instituies, tornando-as mais competitivas, assim sendo os profissionais que esta forma obedecero as tendncias do mercado de trabalho e as exigncias da Sociedade. ++ Text units 103-103: 1. As universidades devem ser avaliadas, pois s assim saberemos se os cursos esto aptos a atender ao mercado. ++ Text units 105-105: 1. Importante, pois possibilita aperfeioamento a UFPel, possui inmeras deficincias e para que elas sejam amenizadas deve aprender a ouvir e atender as necessidades do mercado de trabalho e da sociedade que a mantm. ++ Text units 117-117: 1. No h uma igualdade de valores acadmicos e preparao para o mercado de trabalho. ++ Text units 140-140: 1. A avaliao das universidades importante para que se saiba se ela est bem preparada para formar os futuros profissionais. ++ Text units 263-263: 1. Muito terica, distante do exerccio profissional. ++ Text units 373-373: 1. Avaliar as universidades de extrema importncia uma vez que cabe a ela formar profissionais. Profissionais esses que cada vez mais precisam se adequar mais ao mercadode trabalho e s novas Tecnologias ++ Text units 393-393:
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1. Eu acho que uma medida bastante importante para que no se caia no erro de haver alunos, e docentes que pensam estar a seguir um bom caminho e chegar o fim e de nada lhe servir o curso que tirou. necessrio que os alunos tenham segurana no curso que esto tirando, ou seja, que tenham a certeza que um curso totalmente legtimo. ++ Text units 299-299: 1. Um pouco exigente, mas penso que tal s traz benefcios, uma vez que, permite-nos ter mais reputao perante o nosso curso. ++ Text units 352-352: 1. Concordo plenamente uma vez que ajuda escolha dos alunos da Universidade a candidatarem-se, consoante a posio das Universidades no ranking estabelecidas aps avaliao da qualidade dos servios destas. ++ Text units 355-355: 1. Acho justo que se avaliem as Universidades para que se possa transmitir para fora da Universidade o seu real valor. ++ Text units 364-364: 1. Penso que a avaliao permite saber qual o nvel de cada Universidade, o que favorece os alunos que a freqentam (pois ela desenvolve-se) e os que a pretendem freqentar (j que passam, a saber, a sua verdadeira qualidade de ensino). ++ Text units 251-251: 1. Acho que tem que ser bem avaliadas na medida em que so elas que preparam as pessoas para o mercado de trabalho. Os professores deviam de ser mais avaliados na medida em que so eles que transmitem os contedos necessrios para uma boa aprendizagem. ++ Text units 275-275: 1. Penso que tem critrios muito rigorosos. Tentam preparar os alunos de forma a que se adaptem rapidamente nova organizao empresas, mas est assalariada. ++ Text units 323-323: 1. Acho muitssimo importante. A sociedade e o mercado emergente esto em constante mutao e necessrio e urgente que as Universidades se adaptem mudana.
1. muito necessria, pois existe um grande nmero de universidades que no possuem estruturas para formar bons profissionais. Com a avaliao podem-se determinar quais so estas universidades e se tomar providncias para que estas promovam as reformas necessrias ++ Text units 397-397: 1. muito importante se realmente produzir melhorias nos cursos. Ao contrrio s serve para causar constrangimento a alunos e professores quando os cursos tm um conceito baixo. Existe a preocupao de dificuldade de colocao no mercado de trabalho em funo do conceito do curso.
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Observando os resultados da pesquisa tem-se que estudantes brasileiros e portugueses Leite, Santiago et al. (2007) coincidem em afirmar que ela legtima, deve ser realizada porque ela diz respeito formao de um padro de qualidade para o ensino ou porque ela mostra discrepncias ou diferenas entre instituies ou, ainda, porque ela sensvel e consegue detectar a diversidade e os desempenhos diferentes, ou seja, no comparveis. No entanto, aparece o entendimento da avaliao como um processo. Nesse caso os estudantes respondentes reconheciam que nem todos conhecem este processo, tanto os estudantes quanto a sociedade, mas formam um conceito de avaliao como um todo coerente cujos resultados devem ser aplicados na promoo de melhorias. Ao representar a avaliao institucional como uma forma de controle, positiva, os estudantes (Ver quadro I) referiam-se ao Exame Nacional de Cursos, aplicado no Brasil, o Provo, e universidade que se adapta s demandas do mercado. Nessa perspectiva, reportavam-se a uma imagem positiva das instituies que perpassa os conceitos (notas e classificaes) provindos dos exames nacionais, os quais tambm contribuem para uma forma de comparao (saudvel) entre cursos e universidades. Ao representar a avaliao institucional como uma forma de controle negativa, os estudantes referiam o Provo como uma forma de avaliao que rotula para comparar. Os estudantes portugueses diziam que os alunos referem melhorias associadas imagem da universidade: o curso fica mais conhecido, a universidade com boa reputao, com mais prestgio perante as faculdades mais carismticas do pas. Isto ajuda para conseguir emprego. Se os cursos melhoram, os licenciados ficam melhor enquadrados no mercado de trabalho. O discurso dos respondentes da universidade portuguesa parece considerar positivo o ranqueamento das universidades feito pelos jornais. Manifestam uma compreenso de que as IES tm que ser bem avaliadas na medida em que so elas que preparam as pessoas para o mercado de trabalho e, por este mesmo motivo, os professores deveriam igualmente ser mais avaliados na medida em que so eles que transmitem os contedos necessrios. Ou seja, extrapolando a interpretao, os docentes seriam aqueles sujeitos encarregados de passar bem o produto pronto chamado conhecimento.
O QUE DIRIAM OS ESTUDANTES DE CRDOBA?

Pelo que se pode depreender do exposto, em especial do Quadro I, a competio parece ser uma das chamas que brota dos processos de avaliao e induz as melhorias da universidade na percepo dos estudantes. Os
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rankings esto naturalizados e so aceitos como necessrios. No pensamento de tais estudantes a avaliao est relacionada com a qualidade (seja ela qual for) das universidades pblicas (e privadas). No caso estudado, os estudantes europeus enxergavam a sua universidade, que nova, em disputa com as mais tradicionais do pas. A disputa favorece a acolhida dos profissionais egressos pelo mercado de trabalho, um mercado concorrido. Como afirmam Santiago et al. (2004) as universidades portuguesas esto vivendo um momento de prticas managerialistas onde se d uma presso (...) uma representao fantasmagrica das receitas mgicas da qualidade, excelncia, competio. O discurso, at certo ponto darwinista parece que est a fazer parte das representaes dos estudantes. Os estudantes, brasileiros e portugueses, parecem estar formando uma aceitao da perspectiva consumista, pois entendem que a universidade pblica deve ser mais competitiva e formar profissionais adequados ao mercado e s novas tecnologias. Seus valores, extrados das falas captadas, parecem desbordar para a competio, a classificao, o ranqueamento, o mercado de trabalho, a nova organizao das empresas, o reconhecimento dos empregadores, o status da instituio de educao superior no pas e no continente. A pesquisa citada foi concluda em 2004. Nas demais pesquisas citadas, foram percebidos valores aderentes divulgao das IES portuguesas semelhantes aos valores percebidos nos discursos da propaganda das IES no Brasil. Em verdade novos metaconceitos parecem estar em jogo como objetivos para a formao de um Estudante-Consumidor, pelo menos no marketing e publicidade das IES. Estes metaconceitos constituiriam os caminhos mais rpidos e eficientes para a conquista de um objeto de valor mais alto, a empregabilidade. Embutidas na formao estariam os valores agora considerados principais, como prestgio, status social, realizao pessoal, enfim, um modo de parecer!... Os valores percebidos na pesquisa sobre avaliao, em Portugal e no Brasil, e os valores identificados na propaganda das IES, em Portugal e no Brasil, enaltecem caractersticas ideais dos estudantes consumidores de conhecimentos para ingressar no mundo da competio e da inovao, ou seja, no mundo dos mercados em que cada um, ao fim e ao cabo, vai lutar, individualmente ou sozinho, para obter o seu espao. O tema suscita preocupao e precisa ser mais investigado. Como contraponto aos valores anunciados na publicidade e nas avaliaes das IES quando a discusso se faz em torno do estudante-consumidor, entendo que ele nem sempre est fazendo uma escolha. Talvez ele esteja, apenas, sendo escolhido pelos mercados.
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Ao refletir sobre o tema no posso me furtar de trazer memria os valores dos estudantes de Crdoba. Se os estudantes de 1918 vivessem hoje, talvez, seu Manifesto (Manifesto de Crdoba.9) no se fizesse para a populao em geral. Talvez seu discurso fosse especfico e dirigido aos colegas estudantes do Sculo 21. Um alerta para chamar todas as coisas pelos nomes que tm. Talvez fosse uma chamada de repdio s mensagens subliminares ostentadas na mdia. Talvez fosse um Manifesto contra as avaliaes e todas as prticas ou mensagens subliminares que caracterizam o estudante como um consumidor, como o cliente de uma formao universitria cujo maior valor se est tornando o ser e o fazer competitivo na sociedade local e global.
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AS VOZES DAS COMUNIDADES: A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO Valquiria Linck Bassani1 Ndia de Ftima Borba Martins2
o buscarmos uma reflexo que, efetivamente, contribua para o levantamento de possveis indicadores de qualidade da Educao Superior brasileira destacamos alguns aspectos que entendemos serem fundamentais para esse propsito: - em primeiro lugar acreditamos que necessrio que olhemos para o cenrio do Ensino Superior brasileiro buscando situ-lo no contexto da Amrica Latina e Caribe; - a seguir destacamos os dados do Ensino Superior brasileiro, revelados pelo Senso 2007; - e, para concluir esta reflexo acerca da universidade como lugar de formao, queremos propor que olhemos, atentamente, para o sistema de avaliao do ensino superior brasileiro, pois entendemos que s a partir de um diagnstico claro e preciso da realidade que poderemos investir em aes para transform-la. Antes, porm, de imergir nos trs aspectos citados consideramos essencial, para explicitar o que entendemos por qualidade em Educao Superior, destacar que uma das grandes questes que tem estado presente nas reflexes que fazemos refere-se ao papel da educao na formao do trabalhador. Entendemos que o mundo do trabalho enfrenta desafios decorrentes da globalizao econmica que demandam uma formao profissional que aponte para uma abordagem mais ampla, possibilitando ao estudante a aquisio de competncias que desenvolvam a capacidade de buscar o conhecimento especfico, de forma multidisciplinar. Se nos detivermos na trajetria percorrida pelos currculos dos cursos superiores, desde os Currculos Mnimos, poderemos perceber que, em lugar da simples transmisso de conhecimentos e informaes, ou da avaliao de resultados ao final do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais, j na sua origem3, refletiam o compromisso de sugerir caminhos para a formao de profissionais em constante crescimento intelectual e com competncias suficientes para superar os desafios impostos pelas mudanas constantes na sociedade, pelas novas tecnologias e pela mobilidade do mercado de trabalho. Assim, para que se faa frente ao acelerado ritmo de mudanas observadas na sociedade como um todo necessrio que se observe sempre o impondervel movimento desta sociedade.
Pr-Reitora de Graduao da UFRGS-Brasil Tcnica em Assuntos Educacionais PROGRAD/UFRGS - Brasil 3 Parecer CNE/CES N:776/97
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Como afirma Deluiz (2009), ao comentar os desafios da formao profissional, o que se necessita, hoje, supera a simples formao para atuar em reas restritas a um determinado posto de trabalho ou oriundas de uma determinada titulao. O que se precisa de competncias e habilidades desenvolvidas a partir de um conjunto de saberes oriundos de instncias diversas, entre as quais se destacam: o conhecimento cientfico, obtido da formao geral e o conhecimento tcnico, resultante da formao profissional. O que nos cabe, ento, como co-responsveis pelo processo de formao em nvel superior? Acreditamos que preciso estar atentos s aes emanadas das instncias definidores das polticas educacionais, mantendo a tentativa histrica - de garantir o ensino superior como um bem pblico e um investimento poltico e social decisivo para o desenvolvimento de qualquer sociedade.
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NO CONTEXTO DA AMRICA LATINA E CARIBE

Para voltar ateno ao primeiro aspecto que consideramos importante analisar quando buscamos ouvir as vozes das comunidades, reportamo-nos ao discurso do Diretor Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, Koichiro Matsuura, na abertura da Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizada em Paris, entre os dias 5 e 8 de julho de 2009. De acordo com sua observao h quatro fatores que podem indicar uma autntica revoluo no Ensino Superior, em nvel mundial: aumento da demanda, diversidade da oferta, impactos tecnolgicos e mundializao das informaes. Queremos nos deter, aqui, ao aumento da demanda sobre o qual Matsuura refere um total de 51 milhes de novos estudantes do mundo inteiro matriculados no ensino de terceiro grau, desde o ano de 2000; sendo que mais de 30% desses estudantes encontra-se matriculado em instituies privadas. No que se refere Amrica Latina e Caribe, o Mapa de Estudos Superiores (MESALC), estudo desenvolvido pelo Instituto Internacional da UNESCO para a Educao Superior da Amrica Latina e do Caribe (IESALC) divulgado na Conferncia Regional de Educao Superior CRES 2008 - d conta de que existem cerca de 17 milhes de estudantes matriculados no Ensino Superior na regio e destes, aproximadamente 5 milhes referem-se ao Brasil. Num total de 8.910 Instituies de Ensino Superior da ALC, apenas 1.231 so universidades ou centros universitrios; os dados referentes ao Brasil revelam que, das 2.547 IES brasileiras, apenas 303 so universidades ou centros universitrios. Destaquese, no entanto, que os dados colhidos referem-se aos nmeros divulgados em
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2008; acredita-se que as recentes aes de Governo no que se refere educao superior, sem sombra de dvida, alteram positivamente os nmeros citados. Conforme os dados observados, em 28 dos 33 Estados Membros da UNESCO na regio, na Amrica Latina e no Caribe apenas 24% da populao com idade para frequentar o ensino superior est efetivamente matriculada, enquanto que na Europa a porcentagem alcana 87% e na sia chega a 68%. Em relao ao Brasil, o ndice de matriculados no ensino superior de 18,7% da populao entre 18 e 24 anos. (GRFICO 1)
GRFICO 1: Relao de matrculas no Ensino Superior/ Graduao Populao com idade entre 18 e 24 anos
Fonte: IESALC/MESALC y CEPAL,2005.Boletn Demogrfico 76,junio 2005.CEPAL, Santiago, Chile (estim. 2005)
Qual o significado desta ausncia para ns educadores? O que significa hoje, para os nossos jovens, o ingresso no Ensino Superior? Certamente, todos concordaremos, que o acesso ao ensino superior gratuito deveria ser, efetivamente, um direito garantido a todos. Parece-nos que temos avanado sob alguns aspectos: obtivemos, atravs do Programa REUNI, a possibilidade de rever a demanda represada por novos cursos e/ou cursos em novas modalidades; atravs das aes afirmativas conseguimos garantir, ainda que sob o impacto de vises de mundo diversas, a presena da populao historicamente excluda deste nvel de formao de forma gratuita; a expanso caminha sob a tica da incluso, que se efetiva atravs de aes pr-ativas voltadas insero daquelas parcelas da populao estudantil menos favorecidas em termos socioeconmicos. O estudo revelou tambm que a porcentagem do Produto Interno Bruto que se investe na educao superior insuficiente considerando o seu papelchave no desenvolvimento econmico e social. Sabendo-se que as universidades
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contribuem com cerca de 90% da produo cientfica na Amrica Latina e Caribe, pode-se afirmar que os ndices relatados indicam uma sria desvantagem, dada a importncia do ensino superior para o desenvolvimento da pesquisa e avano tecnolgico do pas. Ademais, o Mapa da Educao Superior permite identificar acentuada desigualdade e uma realidade cheia de contrastes locais e regionais. Como observa Phillip Hughes, ao comentar a realidade da educao para os jovens4, a sociedade, observada em nvel local ou mundial, encontra-se diante de um problema extremamente complexo: a acentuada diviso entre aquelas pessoas que participam plenamente de uma vida cidad, produtiva e responsvel e de outro lado aqueles que no tiveram a possibilidade de escolher e que se tornaram, segundo Hughes, uma sub-classe da sociedade. O Brasil, por exemplo, possui o maior nmero de analfabetos dentre os pases latino-americanos (cerca de 14 milhes da populao com idade de 15 anos ou mais), mas tambm o pas que produz o maior nmero de formados em educao superior ps-graduada, com cerca de 11.000 doutores por ano. Estas disparidades foram tema de destaque na Conferncia Regional. A direo do Instituto em 2008, quando apresentou os dados imprensa, manifestou apreenso com o desequilbrio evidenciado e com a ausncia de regulamentao nas IES. Na regio latino-americana h cerca de 9.000 centros de ensino superior, mas somente 13,8% das universidades utilizam um sistema de avaliao que garante a qualidade de seu ensino. Didriksson (2009)5, na avaliao das tendncias da Educao Superior na Amrica Latina e Caribe, observa que a regio se encontra em uma situao de excluso, no cenrio internacional onde se percebe que existe uma categorizao na produo de conhecimentos, da inovao tecnolgica e da revoluo da cincia e suas aplicaes. O autor sugere que este fato desalentador para as instituies educativas da regio, que se vem foradas a estabelecer relaes educativas que tm mais a ver com transmisso de conhecimentos e com sua reproduo do que com a inovao e a criatividade calcada em uma perspectiva cultural prpria, decorrente da identificao das prioridades sociais e econmicas em benefcio da maioria de sua populao. Se observarmos minuciosamente a regio poderemos identificar assimetrias contundentes: a presena de plos altamente desenvolvidos contrastando com regies de desenvolvimento incipiente. No Brasil, por exemplo, a forte poltica de desenvolvimento da PsGraduao que tem transcendido as peculiaridades de cada governo que, se por
Jacques Delors e colaboradores - A Educao para o sculo XXI Questes e Perspectivas. Porto Alegre, ARTMED, 2005. 5 Axel Didriksson e colaboradores - Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe Contexto Global y Regional. Disponvel em www.iesalc.unesco.org.ve . acessado em 03/8/2009.
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um lado configura-se em uma realidade promissora, colocando o pas no 15. lugar do ranking internacional de produo cientfica qualificada6, por outro ainda carece de transferncia tecnolgica e inovao, agentes de transformao da realidade socioeconmica do pas. Neste sentido, repetem-se as assimetrias observadas, sejam elas inter-regionais, intra-regionais, ou mesmo intra-estaduais e, alm disto, este sistema altamente qualificado ainda se ressente da falta de capilarizao do conhecimento gerado para a formao nos cursos de graduao. Na anlise realizada pelo IESALC/UNESCO observa-se que existe uma grande diversidade de processos de reformas dos sistemas educacionais na regio da ALC, porm os mesmos, apesar de se apresentarem como positivos esto distantes de atender transformao de fundo que a regio necessita. As transformaes propostas se referem, na maioria dos casos, a mudanas estruturais e administrativas ou ainda s novas tecnologias de informao e comunicao. As reformas do ensino superior na Regio da Amrica Latina e Caribe, tm se atido a ajustes tcnicos orientados para responder, tecnicamente s demandas observadas e no ao ajuste necessrio no perfil institucional, seu marco epistemolgico e a organizao dos saberes essenciais ao efetivo desenvolvimento do pas.7 Conforme Didriksson (2006), a nfase de uma nova reforma na educao superior, ento, deve desenhar e por em marcha um novo paradigma latino americano e caribenho centrado nas aprendizagens e num modelo inovador de oferta acadmica. Uma oferta que possa oferecer uma gama de experincias cientficas e tecnolgicas e humansticas que tornem possvel um salto de qualidade na responsabilidade social e no compromisso das instituies de educao superior na regio. Este paradigma depende das prprias instituies para se constiturem organizaes de aprendizagem permanente onde a inovao seja o eixo de uma nova cultura acadmica.8 Entendemos que uma alternativa para superao das dificuldades observadas com o ensino superior na regio o fortalecimento do dilogo entre os Estados Membros do IESALC/UNESCO, com vistas divulgao da produo cientfica, de forma cooperativa, e troca de experincias positivas no que diz respeito a novas formas de organizao acadmica buscando a garantia do ensino superior como um bem pblico e um direito fundamental.
Fonte: http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias. Acessado em 05/8/2009. Lanz R., Fergusson A., Marcuzzi A. Procesos de Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. En: IESALC-UNESCO. Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 20002005. IESALC-UNESCO, Caracas, 2006, p. 110. 8 Axel Didriksson e colaboradores Ob.Cit. (p.13)
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O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E OS DADOS DO CENSO DA EDUCAO SUPERIOR

Para que possamos empreender os adequados ajustes na organizao do ensino superior no Brasil oportuno que se observe atentamente os dados divulgados pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, referentes ao ltimo Censo da Educao Superior. Os nmeros divulgados pelo ltimo Censo revelam que, do total dos 2,8 milhes de vagas disponibilizadas no ensino superior no Brasil, as instituies de ensino superior privadas representam 88,3% (equivalente a 2,4 milhes de vagas) enquanto que nas instituies pblicas as vagas representam 11,7% (329 mil). Se analisarmos os dados referentes ao perodo de 1997 a 2006 o nmero de Instituies de Ensino Superior privadas cresceu 193%, passando de 689 estabelecimentos para 2022 enquanto as Instituies pblicas cresceram apenas 17% - passaram de 211 para 248 estabelecimentos9. Ou seja, a maior parte da oferta continua nas instituies particulares. Dos alunos que entram no ensino superior, 79,9% vo para instituies privadas e 20,1% vo para instituies pblicas. O nmero de ingressos aumentou 0,36% nas pblicas e 2,8% nas instituies privadas. Do total de 756.799 alunos que se formaram em 2007, 74,4% pertencem a IES privadas (563 mil) e 25,6% s instituies pblicas (193 mil)10. O Ministro da Educao, Fernando Haddad, durante a Segunda Conferncia Mundial sobre Ensino Superior, convocada pela UNESCO, demonstrou, em sua manifestao, a estreita unio da Amrica Latina e Caribe em defesa de princpios importantes para o futuro da educao superior no nosso continente. Segundo ele, no que se refere aos nmeros que evidenciam o avano do ensino privado, temos que impedir o progresso da tendncia privatizao do ensino superior, mas sem excluir alianas com o setor privado, que deve tambm ser objeto de rigorosa avaliao.11 Comentou, ainda que visvel o grande nmero de pessoas que s tm acesso ao ensino superior pela ao do Estado e que este problema s ser resolvido na medida em que houver expanso do investimento pblico na educao e a garantia de acesso desde a educao infantil at o ensino superior. Segundo dados divulgados pelo INEP o Brasil investiu, em 2007, 4,6% do PIB Produto Interno Bruto - em educao, num total aproximado de 117 bilhes de reais, distribudos entre a Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
MEC - Censo da Educao Superior 2007, Resumo Tcnico Braslia, DF. 2009 MEC/INEP Op.Cit. 11 Boletn IESALC INFORMA - EDIO ESPECIAL No. 196 CONFERNCIA MUNDIAL DE ENSINO SUPERIOR disponvel em www.iesalc.unesco.org.ve. Acessado em 03/8/2009.
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Mdio e Ensino Superior. Sendo que, para o Ensino Superior foram destinados 0,7% do PIB. Ainda de acordo com o INEP, este percentual est prximo dos padres de investimento dos pases desenvolvidos que, conforme a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE , de 5% do PIB. Se nos detivermos nos nmeros divulgados pelo INEP, perceberemos que o investimento em educao, de forma geral, vem aumentando progressivamente (QUADRO 1) enquanto que os recursos destinados ao ensino superior permanecem no patamar de 0,7% do PIB. O que se espera que, com os recursos destinados ao Ensino Superior pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), cuja meta dobrar o nmero de alunos nos cursos de graduao em dez anos, a partir de 2008, se possa realmente ampliar o acesso e a permanncia neste nvel de ensino e aumentar os recursos financeiros destinados ao ensino, pesquisa e s atividades de retorno desta produo sociedade em geral.
Quadro 1: Investimento Pblico em relao ao PIB Percentual do Investimento Pblico Direto em Relao ao PIB Nveis de Ensino Ano Total Educao Bsica 3,2 3,3 3,3 3,2 3,2 3,2 3,7 3,9 Educao Infantil 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,4 Ensino Fundamental De 1 a 4 Sries De 5 a 8 Sries ou Anos Iniciais ou Anos Finais 1,3 1,3 1,5 1,3 1,3 1,4 1,4 1,5 1,1 1,1 1,1 1,0 1,1 1,1 1,4 1,4 Ensino Mdio 0,5 0,6 0,4 0,5 0,5 0,4 0,6 0,6 Educao Terciria 0,7 0,7 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
3,9 4,0 4,1 3,9 3,9 3,9 4,4 4,6
Fonte: Inep/MEC - Tabela elaborada pela DTDIE/Inep.
Conforme o Prof. Marcelino de Rezende Pinto, no estudo que utiliza os indicadores do INEP, IBGE e UNESCO, nos ltimos 40 anos 12,
[...] os dados apresentados mostram que, muito embora desde a dcada de 1960 a poltica do Governo Federal para o setor tenha sido a ampliao de vagas via privatizao, a
O acesso Educao Superior Educao e Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 88, p. 727-756, Especial - Out. 2004 - Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br acessado em 03/8/2009.
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Taxa de Escolarizao Bruta na Educao Superior do pas ainda uma das mais baixas da Amrica Latina, embora o grau de privatizao seja um dos mais altos do mundo. (PINTO, 2004, p.727).
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E O SISTEMA DE AVALIAO

Ao apresentarmos nossas consideraes sobre a avaliao do ensino superior retomamos, mais uma vez, as palavras do Ministro da Educao, na Conferncia Mundial sobre Ensino Superior. Ao ser entrevistado pelo Boletim IESALC INFORMA Fernando Haddad destacou as parcerias bem sucedidas com o setor privado, relatando inclusive um programa de permuta de impostos por bolsas de estudo. Afirmou que,
[...] no entanto, em paralelo com a criao do setor privado, necessrio criar um sistema slido de avaliao, com consequncias regulatrias. necessrio, muitas vezes, que o Estado intervenha e exclua do sistema as instituies que no se comprometam com a qualidade.13
Entendemos que qualidade, neste sentido, est estreitamente ligada proposta de formao oferecida pela instituio. Neste momento reiteramos o que j foi afirmado no incio desta manifestao: a formao necessria, principalmente em nvel de graduao, aquela que, efetivamente, prepare o estudante de maneira multidisciplinar, para atender s constantes mudanas na sociedade e ao acelerado ritmo das inovaes tecnolgicas. No devemos, sob pena de sermos omissos em relao a nossa responsabilidade social, apresentar como proposta de formao em nvel de graduao, currculos estreitos, aprisionados e aprisionantes, restritos a uma matriz curricular predominantemente disciplinar, que inviabiliza a utilizao do conhecimento produzido para atender as necessidades identificadas na sociedade. Neste particular reportamo-nos s ponderaes de Boaventura de Souza Santos que observa que, a universidade que temos hoje fundamentada em processos de produo do conhecimento que, ao longo de sculo XX foram pautados no ponto de vista e nas necessidades do pesquisador e na distino entre pesquisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico. Segundo ele a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou no, uma alternativa que, por mais relevante socialmente, indiferente ou irrelevante para o conhecimento
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Boletim IESALC INFORMA - EDIO ESPECIAL No. 196 Op.Cit.
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produzido Souza Santos (2005)14. Com muita propriedade o autor comenta a necessidade de se passar deste modelo de conhecimento, produzido de forma descontextualizada, para um modelo que atenda s necessidades identificadas e que se organize a partir de critrios de relevncia resultantes do dilogo entre os pesquisadores e os utilizadores dos resultados. Em relao educao superior latino-americana, Carlos Tunnermann, membro do Comit Cientfico da UNESCO para Amrica Latina e Caribe, destaca que um dos fatores geradores da fragilidade da educao na Amrica Latina a
pouca ateno que, no passado, se dispensou ao currculo, defende que o currculo a pea chave em qualquer processo de reforma acadmica e que nele que residem as tendncias inovadoras, os mtodos e o estilo de trabalho de uma instituio de ensino superior. (TUNNERMANN, 2007, p. 231)15.
Afirma, ainda que

somente a redefinio dos currculos de forma integral poder criar novas capacidades de pensamento e prxis, voltadas produo do conhecimento adequado nossa realidade, oferecendo a possibilidade de articul-lo com novas ofertas de carreiras de formao universitria. (ibidem)
Como proceder, ento, para que se avalie a qualidade da formao oferecida em nvel de graduao? Os parmetros utilizados tm atendido necessidade de avaliar qualitativamente o ensino superior? Qual o significado de qualidade para as instncias responsveis pela avaliao formal do ensino superior? Acreditamos que este um dos pontos nevrlgicos da anlise que precisa ser feita quando se pretende destacar possveis indicadores de qualidade da educao superior brasileira. Conforme o Documento Sntese do Seminrio Internacional Universidade XXI,
a avaliao no deve prevalecer apenas na sua dimenso de instrumento balizador da alocao de recursos. O acompanhamento e a avaliao externos das atividades institucionais e individuais devem ser em suas outras dimenses e com a caracterizao apropriada, instrumentos de legitimao acadmica e social de planos, projetos e atividades realizadas, bem como justificadores do investimento pblico que os viabilizam (p.5).16
A universidade do Sec.XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. Cortez Editora, 2005. Tunnermann, C. (2007) La Universidad Necesaria para el Siglo XXI. HIPAMER/UPOLI, Mangua, p. 231. 16 Seminrio Internacional Universidade XXI - Novos Caminhos para a Educao Superior - Braslia, maro de 2004.
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Ao revermos a anlise das perspectivas e desafios na educao superior no Brasil, realizada no momento em que se delineava a implantao do Sistema de Avaliao da Educao Superior Brasileira - SINAES17, podemos observar que, aps quase 40 anos de histria, a avaliao deste nvel de formao ainda no d conta de resolver as grandes tenses observadas no ensino superior, destacadamente nas instituies universitrias. Na primeira ao sistematizada de avaliao institucional, em nvel nacional, denominada Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB, apesar de ser focado especificamente na graduao, no se logrou a adeso de todas as universidades e no se deu tempo suficiente para que o prprio processo de auto-regulasse. O PAIUB foi implantado em 1993 e desenvolvido at 1996, quando cedeu s novas estratgias de avaliao da educao superior tendo como carro-chefe o Exame Nacional de Cursos. Com o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provo18, a evidncia de resultados corrompidos por preparao prvia dos estudantes impediu que se efetivassem as alteraes identificadas como positivas para as instituies. Destaque-se que, inicialmente a proposta desencadeou mudanas significativas nas estruturas curriculares dos cursos a despeito de incongruncias estatsticas identificadas, posteriormente, pelo INEP. Na tentativa de adequar o sistema de avaliao e minimizar, ou mesmo suprimir, as incongruncias observadas foi institudo, em 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES. A nova proposta busca, atravs da avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes, produzir indicadores de qualidade da educao superior no pas. Cumpre destacar que recentemente foi divulgado que a Diretoria de Avaliao da Educao Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (DAES/INEP) realiza, atravs de grupos formados por especialistas, estudos das trs dimenses que integram o SINAES com vistas a realizao de um panorama qualitativo do SINAES. Para concluir a participao neste Painel, queremos observar que, a despeito de existirem instrumentos que possibilitam a produo de indicadores de qualidade, no conseguimos ainda garantir a qualidade necessria mudana social que almejamos e que nos afastaria, enfim, dos baixos ndices de desenvolvimento, e da posio de dependncia do pas em relao aos pases do chamado Primeiro Mundo.
SINAES - Perspectivas e Desafios na avaliao da Educao Superior Brasileira - Revista Ensaio: Rio de Janeiro, v.14, n.53, p. 425-436. O Exame Nacional de Cursos, implantado em 1996, vigorou at 2003. In SINAES - Perspectivas e Desafios na avaliao da Educao Superior Brasileira Op. Cit. (p.428).
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Entendemos ser necessrio criar mecanismos avaliativos que permitam acompanhar as propostas curriculares a partir da anlise do alcance efetivo das habilidades e competncias necessrias formao, e de sua pertinncia em relao s necessidades reais da sociedade. Em suma, acreditamos ser indispensvel que a avaliao se faa consequente. Que dela decorra o aperfeioamento dinmico do sistema, pautado numa slida formao geral, ouvindo as vozes do mundo do trabalho e os anseios da comunidade.
BRASIL. MINISTERIO DA EDUCAO. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS INEP - Censo da Educao Superior 2007, Resumo Tcnico Braslia, DF. 2009 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Seminrio Internacional Universidade XXI. Braslia, 25, 26 e 27 de novembro de 2003. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Parecer CNE/CES N: 776/97 DELORS, J. et al. A Educao para o sculo XXI Questes e Perspectivas. Porto Alegre, ARTMED, 2005. DELUIZ, N. A Globalizao Econmica e os Desafios Formao Profissional. Disponvel em http://www.senac.br/BTS/222/boltec222b.htm, acessado em 05/8/2009. DIDRIKSSON, A. et al. Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe - Contexto Global y Regional. Disponvel em www.iesalc. unesco.org.ve . acessado em 03/8/2009. LANZ, R.; FERGUSSON A.; MARCUZZI A. Procesos de Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. En: IESALC-UNESCO. Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 20002005. IESALC-UNESCO, Caracas, 2006, p. 110. PINTO, J. M. R. O acesso Educao Superior - Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 727-756, Especial - Out. 2004. POLIDORI, M. Morosini; MARINHO-ARAUJO, C. M.; BARREYRO, G. B. SINAES - Perspectivas e Desafios na avaliao da Educao Superior Brasileira - Revista Ensaio: Rio de Janeiro, v.14, n.53, p. 425-436. SANTOS, B. S. A universidade do Sec.XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. Cortez Editora, 2005. TUNNERMANN, C. (2007) La Universidad Necesaria para el Siglo XXI. HIPAMER/UPOLI, Mangua, p. 231.
PEDAGOGIA UNIVERSITRIA: MUDANA NOS DISCURSOS SEM ECO NAS PRTICAS Elizabeth Diefenthaeler Krahe Hamilton de Godoy Wielewicki O CONTEXTO
momento atual das polticas e aes na educao superior em relao formao de professores no pode ser dissociado do quadro maior de crise econmica mundial que se instalou neste final da primeira dcada do sculo XXI. Em que pese a seriedade de tal crise, ainda no esto plenamente evidentes os seus reflexos sobre a educao brasileira como um todo. possvel, entretanto, ponderar, de um lado, que a procura por vagas na educao superior relaciona-se diretamente s perspectivas de empregabilidade outorgadas pela titulao em tal nvel, razo pela qual a prioridade para a educao tem aparecido com frequncia na agenda poltica mundial. H, por outro lado, com a reduo da atividade econmica e subsequente queda de arrecadao, a percepo de tornarse cada vez mais provvel um impacto negativo no nvel de investimento (j aqum do satisfatrio) na rea da educao, principalmente atravs do fomento na esfera pblica de prticas gestionrias comuns na iniciativa privada em nome de uma pretensa maximizao de resultados da educao, dentro de um quadro de referncia que Clarke e Newman (1997) definem como gerencialismo de Estado. Diante desse cenrio de incerteza, este texto traz reflexes construdas a partir de pesquisas sobre reformas na educao, tratadas por Hargreaves (2002) como um movimento que atende a uma viso de desenvolvimento (e de sociedade) das grandes agncias financeiras internacionais, tendo como seus componentes principais a padronizao e a centralizao curricular, bem como um foco no produto da ao educativa e num sistema de avaliao indissocivel desse currculo padronizado e centralizado. Em funo da extenso e intensidade desse fenmeno, Hargreaves (op. cit.) refere-se a ele como a nova ortodoxia oficial. Nas ltimas duas dcadas so cada vez mais evidentes os traos dessa nova ortodoxia oficial ao redor do mundo, particularmente em funo das profundas mudanas nos mbitos poltico, econmico e social e de seus desdobramentos na constituio de estados cada vez mais mnimos, especialmente, no que se refere, aos investimentos nas reas sociais, tais como educao e sade, que passam a
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ser tratados menos como assuntos de Estado do que como commodities, bens ou servios que pretensamente poderiam ser gerenciados ou conduzidos sem a interveno ou presena do Estado. Um exemplo dessa nova viso no campo das polticas para a educao o estmulo indireto educao bsica oferecida pelo setor privado, atravs dos bnus e vouchers disponibilizados aos contribuintes. Em posse de tais vouchers, muitos pais decidem pelas escolas para seus filhos com base na expectativa de uma melhor performance nos exames padronizados. No causa surpresa, nesse particular, a permeabilidade curricular da maioria das escolas privadas aos parmetros de tais exames, nem tampouco a preocupao com a qualidade do servio educacional a ser prestado. Outro exemplo a crescente privatizao da educao superior em nvel mundial, inclusive e talvez destacadamente atravs das iniciativas de educao distncia. Um aspecto comum a esses dois exemplos o tratamento da educao mais nitidamente como um bem a ser adquirido do que como um direito humano fundamental, em que pese ser prudente reconhecer uma relativizao das fronteiras muitas vezes indefinidas entre essas duas condies, particularmente na linha de superfcie do discurso sobre a educao, como refere Carr (2003). Se possvel falar de uma crise na educao em geral, no menos verdadeiro afirmar que o campo da formao docente tambm tem sido fortemente afetado pelas profundas transformaes sociais das ltimas dcadas. Paradoxalmente se observa nesse perodo no campo da poltica, da mdia e do senso comum, uma valorizao da educao, da docncia e dos professores, mas ao mesmo tempo, um incremento da carga de trabalho e das responsabilidades das escolas e dos professores, sem uma correspondente valorizao concreta da atividade profissional dos professores, traduzida, por exemplo, na remunerao, nas condies de acesso e de permanncia na carreira e mesmo nos mecanismos de desenvolvimento profissional do magistrio. Especificamente em relao ao contexto latino-americano e, dentro dele, o brasileiro, a pesquisa de Krahe (2000) aponta explicitamente a grave crise no campo da formao de professores no Brasil no incio dos anos 1990. A anlise indica que a procura pela carreira docente nos cursos de Licenciatura mostrava sinais de claro declnio nos exames de ingresso ao ensino superior. Este problema se convertia em motivo de preocupao para a rea da educao no pas. Quase 20 anos passados, esta tendncia ainda no d sinais consistentes de reverso (o que pode ser visto, por exemplo, no envolvimento da CAPES na definio de polticas de formao de recursos humanos para atuao na Educao Bsica) e, pelo contrrio, se agudiza na
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proporo direta da perda de prestgio da profisso, abrindo margem para que jovens talentosos, conforme argumenta Santos (1996) prefiram atuar longe da docncia da educao bsica, uma situao que pode ser percebida com diferentes intensidades e caractersticas em praticamente todas as regies do planeta, como revelam, por exemplo, os estudos contidos em Day e Sachs (2004). Da mesma forma, vrios pesquisadores como (ZEICHNER, 2003; TARDIF & LESSARD, 2005) tm indicado, em distintos pontos do planeta, que o magistrio tem tido dificuldade de se apresentar como uma alternativa plausvel de carreira a jovens cujo talento poderia contribuir fortemente para a qualificao da educao. Dito de outra forma, ainda que currculo, infraestrutura disponvel e recursos humanos nos cursos de licenciatura fossem capazes de mobilizar em sua plenitude o potencial formativo dos programas de licenciatura, o cenrio que se descortina para o ingresso na carreira do magistrio salvo melhor juzo pouco animador. Mesmo em estados que h alguns anos ostentavam uma situao de destaque no pas, como o Rio Grande do Sul, as condies para atuao profissional no magistrio tm sido acometidas por um processo de precarizao que inclui a criao de dificuldades adicionais para acesso ao aprimoramento profissional, a reduo de tempo disponvel para a organizao de trabalho pedaggico, a ampliao de encargos didticos e nmero de alunos a atender e, mais recentemente, a busca da supresso de ganhos e conquistas feitas pela categoria, quer no plano poltico ou mesmo econmico. Desse modo, no que se refere ao papel da formao, Carr (2003, p. 66) assevera que os professores necessitam uma formao profissional no tanto para saber o que ensinar, seno como ensinar. A partir de tal prisma, o argumento defendido por aquele autor vai direo de que
a formao acadmica necessria para dotar os profissionais dos recursos deliberativos para adquirir um critrio independente ou autnomo, necessrio em circunstncias moralmente complexas onde bem pode no existir uma norma estabelecida (idem, p. 67).
Tal entendimento, por sua vez, refora a ideia cada vez mais aceita de que a docncia tarefa que implica um conjunto articulado de competncias e saberes que, por sua prpria natureza, a caracterizam como profisso de alta complexidade (TARDIF e LESSARD, 2005). Se entendermos, como Tardif e Lessard que ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos. (2005, p.31), tornase crucial reconhecer que a tarefa que cabe rea de formao de professores na
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Pedagogia Universitria tem, entre suas dimenses fundamentais, abrir caminhos para as futuras geraes, e para tanto se faz necessrio ponderar sobre quais perspectivas e expectativas move-se esta formao. Assim, retomando o argumento da pesquisa de Krahe (op. cit.) e aliando-o sua experincia na coordenao das discusses das reformas curriculares das licenciaturas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), veremos que estas reformas respondem, no Brasil, ao documento chamado Subsdios para a Elaborao de Propostas de Diretrizes Curriculares Gerais para as Licenciaturas, que o Ministrio da Educao divulgou em 1999, com o objetivo de fomentar o debate com as instituies formadoras sobre a reorganizao curricular, derivado da promulgao da ento nova LDB (Lei 9.394/96) e de seus desdobramentos legais. O arcabouo da nova legislao de educao apontou para as fragilidades do sistema e, em seu lugar, indicou a necessidade imperiosa de mudanas dos padres da formao de professores em nvel superior. As proposies que derivaram desse processo tm potencial para impactar a dinmica e o funcionamento dos cursos de licenciatura e, por extenso, o papel dos formadores, bem como os aspectos que dizem respeito pedagogia universitria, especialmente pela conexo mais explcita entre os distintos agentes formadores escola e universidade numa lgica que os reconhece igualmente como locais de trabalho e de pesquisa. Assim, diante do movimento de reformas curriculares e das polticas de inovao curricular na virada do milnio, observamos atravs de investigaes que efetuamos em nosso grupo de pesquisa no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que as instituies de ensino superior (IES) frequentemente externam um alinhamento com propostas curriculares embasadas no que podemos denominar de racionalidade prtico/reflexiva de formao de professores, todavia suas prticas acadmicas se desenvolvem numa lgica fortemente arraigada nos pilares de uma racionalidade tcnico/instrumental indicando claramente o que convencionamos chamar de predomnio da praxe. Cria-se assim uma situao paradoxal na mediao entre professor formador e professor em formao, bem como na relao da universidade com seus egressos.
OS CONCEITOS
A simetria invertida um dos princpios fundamentais na atual definio legal da formao docente no Brasil (CNE, 2001; 2002). Por ele se entende que
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a preparao do professor tem duas peculiaridades que a distinguem da formao de outros profissionais: a primeira que o futuro professor aprende a profisso num lugar similar ao qual vai atuar, e a segunda que isso se d numa situao invertida. A implicao lgica de tal situao que, entre o que se faz durante o processo formativo e as expectativas do que o futuro profissional venha a fazer, deve haver uma relao de coerncia. Porm, nossas pesquisas evidenciam que a organizao lgica ainda prevalente nos cursos brasileiros de licenciatura segue firmemente pautada numa formulao em que a identidade profissional construda a partir do somatrio do domnio exemplar dos contedos especficos da especialidade, acrescido de preparo bsico em metodologias e tcnicas pedaggicas, enfatizando a qualificao atravs da posse do saber da especialidade. Evidencia-se, portanto, a dicotomia entre a formao da especialidade e a formao pedaggica dos futuros professores (Krahe, 2000; Krahe e Wielewicki, 2008; Krahe, 2009; Krahe et al. 2010) e configura-se, a despeito dos referenciais tericos e legais, um modelo fundamentado no que denominamos racionalidade tcnico/instrumental. Em oposio a tal viso tradicional de profissionalizao, procurase atualmente, chancelados pelos estudos e pela legislao da rea, formar professores a partir de uma racionalidade prtico/reflexiva, em consonncia com o postulado de Tardif de que
Exige-se, cada vez mais, que os professores se tornem profissionais da pedagogia, capazes de lidar com os inmeros desafios suscitados pela escolarizao de massa em todos os nveis do sistema de ensino (2002, p.114-5).
Nesse particular, a questo da profissionalizao docente passa a ocupar espao significativo da agenda educacional, atravs de um debate intenso que no raramente elege o professor (e sua formao) como principal responsvel pela situao de crise da educao e que, ao mesmo tempo marcado por uma convergncia de presses econmicas, polticas, sociais e demogrficas que transformam o docente numa espcie de tecnocrata da pedagogia Spalding et al. (2010, p. 194). Em investigao sobre o trabalho docente, em anlise sociolgica Tardif e Lessard (2005) afirmam no mais ser possvel saber da docncia com abordagens normativas. Torna-se imperiosa a abordagem de contextos, significando a anlise da docncia de maneira contextualizada, como fenmeno que ocorre em uma situao social nica, produzida histrica e socialmente. Assim precisamos pensar na docncia de forma plural.
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Porm, nossa j larga experincia emprica com formao de professores em cursos de licenciaturas, bem como as pesquisas realizadas por nosso grupo, tem reafirmado a prevalncia entre os formadores de formadores de uma viso ainda universal desta atividade de construo de futuros docentes. Assim, prevalecem as prticas de teor tecnicista sobre as reflexivas nas salas de aula do ensino superior, inviabilizando o proposto pela atual legislao brasileira de que acontea a almejada simetria invertida: espera-se formar professores crticoreflexivos atravs de atividades tcnico-instrumentais. Estas reflexes nos levam a retomar o conceito de praxe, discutido em 2000 quando ficou evidenciado que nas reformas curriculares de licenciaturas analisadas havia uma dissociao entre as proposies tericas apresentadas nas propostas curriculares sugeridas aos formadores de professores e a prtica dos mesmos Krahe (2000, p.117), o que est sendo confirmado quase uma dcada aps pelas anlises de Luz (2009). O que tem sido encontrado um caleidoscpio de pressupostos tericos a orientar as atividades dos docentes do ensino superior. Isto nos leva a contrapor idia de reflexo terica o conceito de praxe. Vulgarmente poderamos chamar a esta manifestao de pragmatismo, uma vez que no plano da ao a docncia para formao de licenciados segue sendo baseada na prtica cotidiana, tradicional, repetida e acrtica. Como pragmatismo tem uma teoria filosfica especfica baseada em Dewey, Popkewitz (1997), pensamos que o melhor termo a descrever esta ao praxe. Praxe aqui entendida como ao docente, com pressupostos tericos a embas-la, mas no analisados, esclarecidos, mais ligados ao senso comum, tradio, s atividades dirias do que ao refletida Krahe (2000, p. 120) Esta ao aproxima-se da experincia vivida, do j estabelecido, e aqui lembramos Tardif (2002) quando analisa a formao de professores e aponta que esta uma profisso qual estamos expostos por longos anos de nossas vidas, previamente a nosso ingresso propriamente na mesma. Assim, a praxe tem estreita ligao com a tradio Krahe (2000, p.120). Tornando essa situao ainda mais complexa, necessrio reconhecer que as expectativas sobre o trabalho do professor assumem a paradoxal condio, conforme argumenta Esteve (2006, p.41) de estarem situadas no descompasso entre a exigncia social de que o professor porte-se como um companheiro de seus alunos, afinado com seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, cumpra as funes seletivas e avaliativas que o sistema educacional espera que este profissional tambm desempenhe. Para exemplificar tal condio, no de todo equivocado ponderar que a escola inclusiva de hoje a mesma que h algum tempo resolvia a situao dos
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alunos problemticos pela porta da sada. Assim, ao passo em que o sistema educacional - como entidade abstrata colhe os louros de promover uma escola inclusiva, ao professor concretamente responsvel pelo dia-a-dia da escola que toca o nus de lidar com situaes para as quais pode estar insuficientemente preparado para se empenhar, inclusive no que diz respeito aos recursos para tal. Essa situao pode ser responsvel por uma apatia generalizada, de professores, de alunos, de pais, quanto misso e s possibilidades da escola, uma situao de indiferena incompatvel com uma ideia de escola que deseja ter qualidade e fazer diferena na vida das comunidades nas quais existem. Essa situao, no entanto, no pode e nem deve ser generalizada. Estudos em andamento no mbito da linha de pesquisa Universidade: Teoria e Prtica, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e tambm do GEU-Ipesq tm dado indicativos de uma inquietao tanto na universidade quanto em determinadas escolas, por exemplo, Krahe & Wielewicki (2008); Luz (2009); Wielewicki (2010) no que diz respeito necessidade de tratar a complexidade da formao docente a partir dos mltiplos pontos de vista existentes nesses cenrios igualmente complexos. Tais posturas tm guarida, por exemplo, na produo de Kincheloe (1997) que, dentre outros, postula que a profisso docente uma atividade, ou melhor, um conjunto de atividades intelectuais altamente sofisticadas e, a julgar pelo curso das reformas educacionais iniciadas nos anos 1990, cada vez mais se tem reiterado as exigncias de uma formao que d conta desta sofisticao. Por outro lado, enfatizamos, fundamental ter em mente que h, no entender de Zeichner (2003), por todo o mundo, um conjunto significativo de esforos para qualificar a educao e garantir acesso a todos. Segundo esse autor, esse desejo de mudana pressupe o deslocamento de um cenrio mais autocrtico e centrado no professor, para um mais centrado no aprendiz e em aspectos que lhe sejam culturalmente mais relevantes. Esse quadro de mudana, por sua vez, traz consigo uma necessidade por profissionais da educao que estejam preparados para confrontar o processo de destituio de poder que se d, no entender de Kincheloe (1997), atravs da sua efetiva eliminao do processo ativo de descoberta e disseminao do conhecimento. Pode-se supor que o processo de destituio comea, muitas vezes, na educao inicial e se estende, com frequncia, at mesmo na educao continuada, especialmente sob a forma da desconsiderao dos saberes da docncia do professor e por uma viso unidirecional de formao por parte da universidade. Em relao a esta e a outras formas de destituio de poder do professor, Zeichner (op.cit.: p. 9) alerta que um dos usos mais comuns do conceito de
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reflexo envolve ajudar os professores a refletir sobre sua atuao com o objetivo principal de replicar na sua prtica aquilo que a universidade supostamente entende ser eficiente. Seguindo a linha argumentativa de Kincheloe (op. cit.), uma das formas de construir tal destituio est pautada na tentativa de mostrar ao professor a irrelevncia de sua formao profissional, bem como pelo oferecimento ao professor da promessa de reduo das incertezas no seu fazer pedaggico, como se ensinar no fosse inerentemente um ato de incerteza. No que concerne, portanto, preparao dos professores e dos alunos para pensarem criticamente, o argumento central de Kincheloe (1997, p. 32) de que os professores devem aprender a pensar de forma sofisticada antes que eles possam ensinar os estudantes a faz-lo e isso implica antever uma situao na qual eles tornam-se professores-pesquisadores que questionam a natureza do seu prprio pensar (idem). Assim, em que pese s distines mais ou menos sutis entre as proposies de Zeichner e de Kincheloe, relevante ponderar que mudanas qualitativas na prtica de sala de aula s ocorrero quando os professores as entenderem e aceitarem como sendo suas prprias Zeichner (2003, p. 5). Para que isso possa ser cada vez mais visto como uma situao recorrente importante que a universidade seja capaz de pensar-se em relao aos seus potenciais, mas tambm no que diz respeito aos seus limites, assumindo, portanto a sua capacidade propositiva e proativa sem, no entanto, descurar daquilo que tambm a caracteriza essencialmente, ou seja, a capacidade de funcionar como um lcus privilegiado de debate, de crtica e de autocrtica.
OS RESULTADOS
Seguindo em nossa reflexo sobre a prtica da Pedagogia Universitria e sua vertente na formao de docentes, observamos que estamos colocando sobre nossos alunos, futuros docentes, expectativas de que realizem trabalhos pedaggicos que levem em conta o momento histrico altamente transformador em que encontramos nossa sociedade, em particular o universo escolar. Esperamos deles que desenvolvam seus trabalhos tendo como orientadores conceitos como autonomia e reflexividade, todavia em muitas de nossas aes, no ensino superior, continuamos diretivos, instrumentais. J est amplamente discutido, ainda que muitas vezes apenas na teoria, de que os professores no podem mais se comportar como simples transmissores de conhecimentos estveis e invariveis e apontado que cabe a eles muito mais do que transmitira uma cultura eterna Tardif e Lessard (2005, p.47).
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Em perodos de aceleradssimas mudanas no comportamento social, a escola de educao bsica se defronta a cada dia com alunos mais e mais curiosos, irrequietos, motivados para mudanas, exigentes. E, no ensino superior, na formao de docentes para estes alunos, a praxe ainda, para podermos classificar a pedagogia universitria, o conceito fundante. Torna-se assim imperiosa a nossa reflexo no apenas sobre os docentes que atuam ou atuaro na educao bsica, mas uma reflexo voltada sobre e para nossas prprias prticas, objetivando analisar em que medida ns mesmos, os formadores de formadores, estamos sendo coerentes com nossos discursos.
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A PRTICA PEDAGGICA E A ESCRITA DOS PROFESSORES: DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE Maria Ins Crte Vitria Maria1 Conceio Pillon Christofoli2 INTRODUO
disciplina Estgio Curricular em Educao Infantil, desenvolvida no Curso de Pedagogia da PUCRS, adotou dentre seus objetivos o exerccio de uma escrita sistemtica como ponto de apoio autoformao, tendo em vista a compreenso das mltiplas dimenses que constituem a prtica pedaggica, bem como a importncia da qualificao da escrita no ofcio de quem assumir o papel de referncia na escrita de alunos aprendentes da lngua materna. Nesse sentido, a primeira etapa da pesquisa - primeiro semestre de 2008 se constituiu de uma preparao terica junto aos alunos-estagirios sobre a funo dos dirios de aula, na perspectiva indicada por Zabalza (2004), a fim de promover o desenvolvimento de uma escrita sistemtica acerca da prpria prtica pedaggica realizada ao longo do estgio. A partir da, o ato de escrever sobre as experincias e situaes vividas no dia a dia da sala de aula assumiu o papel de registrar a atuao docente, possibilitando assim a reflexo sobre a prpria prtica e a considerao de aspectos que, at ento, no faziam parte das principais preocupaes do estagirio, qual seja, a qualidade da escrita desvelada nos registros. Dessa forma, alm dos aspectos informativos, descritivos e subjetivos presentes nos dirios, acrescentase como elemento importante a ser levado em conta na formao docente a qualificao da escrita destes futuros professores. Assim, no apenas narrar o cotidiano, mas utilizar esta narrao como possibilidade de reflexo passa a nortear a inteno dos dirios, valorizando o que se tem para contar, e a forma como se vai contar, constituindo-se, dessa maneira, os dois eixos sobre os quais se assentam a utilizao dos dirios nesta pesquisa: reflexo sobre a prtica pedaggica e qualificao da escrita dos professores. Com isso, se busca consubstanciar a ideia de que no somente o que temos para dizer importante, mas tambm a forma como vamos faz-lo fundamental, para que nossos dirios cumpram um papel de registro fidedigno, ao qual se pode recorrer para rever/analisar/aprimorar nosso fazer-pedaggico.
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Professora adjunta da PUCRS - Brasil. Email: mvtoria@pucrs.br Professora da PUCRS Brasil
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Numa segunda etapa, o trabalho de pesquisa passa a contar com os dirios de aula elaborados pelos estagirios, que, em sesses de orientao semanal com os respectivos supervisores, trataram de converter as narrativas por eles elaboradas em material de discusso e anlise, promovendo assim um amplo debate sobre as prticas pedaggicas, e dando visibilidade s principais dificuldades por eles encontradas na escrita destas narrativas. Tais discusses reafirmaram nossa compreenso acerca da importncia do uso dos dirios como instrumento de desenvolvimento profissional, acrescentando-se a este desenvolvimento profissional a qualificao da escrita dos professores. Os resultados parciais da pesquisa sero apresentados, seguindo as etapas estabelecidas no projeto de investigao: (1) O uso do dirio de aula como instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica (2) As contribuies do dirio de aula como recurso de qualificao da escrita.
1. O USO DO DIRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXO SOBRE A PRTICA PEDAGGICA

Sabe-se que nos Dirios de Aula o professor explica, expe, interpreta sua ao diria na aula ou fora dela Zabalza (2004). Na perspectiva do autor, o sentido bsico do dirio se tornar um espao narrativo dos pensamentos dos professores. Ainda para Zabalza (2003), o que se pretende explorar por meio do dirio , estritamente, o que figura nele como expresso da verso que o professor d de sua prpria atuao em aula e da perspectiva pessoal atravs da qual a enfrenta. A propsito disso, a validao dos dirios de aula, neste estudo, como instrumento de reflexo sobre as prticas docentes somente comeou a acontecer quando os professores tomaram conscincia de que os dirios so documentos a serem analisados, no se caracterizando por registros a serem avaliados. Assim sendo, levou-se em conta a utilizao do dirio como instrumento integrado ao cotidiano, convertendo-o em precioso registro, gerador de novos conhecimentos e novas significaes. Isto posto, levou-se em conta a importncia da existncia de um material concreto, ou seja, o texto do dirio de aula, para que se pudesse pensar em convert-lo num valioso instrumento de anlise da prtica pedaggica do professor. O registro sistemtico viabilizado pelo uso do dirio possibilitou a reflexo individual e coletiva desenvolvida ao longo da pesquisa, desvelando questes importantes para a prtica docente, dentre elas as percepes que os professores evidenciaram sobre a elaborao dos dirios de aula como
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instrumento de reflexo sobre a prpria ao. Dessa forma, foi possvel identificar que: os professores consideraram o dirio como um instrumento valioso de registro, a partir do qual se fez possvel analisar o entrelaamento entre teorias e prticas pedaggicas; a articulao entre a teoria e a prtica pedaggica s possvel a partir de reflexes constantes e sistemticas, realizadas tanto no mbito individual quanto no mbito coletivo, contando com outros olhares e pontos de vista. teoria e prtica so elementos que exigem complementaridade, pois uma teoria vlida na medida em que nos ajuda a entender a natureza das situaes vividas no cotidiano docente. nenhum dirio, por mais informaes que possa fornecer, capaz de abarcar toda a complexidade existente nas demandas de uma sala de aula, embora discutir as inmeras dimenses que nele esto presentes possa se configurar uma possibilidade de trajetria profissional mais qualificada. Sobre isso, Zabalza (2003) ressalta que, quando se trata de ao docente, as contradies no so algo excessivamente incongruentes, pois fazem parte do desenvolvimento da prpria ao, da dialtica entre o desejvel e o possvel. A partir desse entendimento, o uso do dirio assumiu um papel importante de registro do pensamento do professor suas incertezas, contradies, capacidades e limitaes. Considerou-se importante incentivar a reflexo individual e tambm coletiva sobre os dirios de aula, socializando as conquistas e as dificuldades apresentadas pelo grupo de professores-estagirios, j que o debate pde inmeras vezes potencializar o conflito cognitivo estabelecido entre o que se teoriza e o que se pratica. Talvez se possa pensar que a partilha de saberes realizada atravs das reflexes advindas dos dirios de aula tambm represente um bom comeo para a construo de prticas pedaggicas mais solidrias, mais qualificadas e menos solitrias. Portanto, os dirios de aula e as reflexes neles registradas foram fundamentais para que as prticas pedaggicas se convertessem em experincias mais ricas e com mais possibilidades de ressignificao da ao docente. Nesse sentido, na busca de contribuirmos para a formao de professores-estagirios e de incorporarmos no exerccio da docncia noes imprescindveis para um trabalho de qualidade, observamos que os dirios de aula significaram um espao/tempo dedicado ao saber compartilhado, experincia de atuar tanto no mbito individual como no coletivo e, ainda, ao exerccio de anlise constante sobre o fazer-docente.
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2. O USO DO DIRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE QUALIFICAO DA ESCRITA

O que se busca com tal utilizao dos Dirios de Aula que o professorestagirio, atravs do exerccio permanente da escrita, desenvolva formas de intervir na prpria escrita, ampliando/aprimorando sua relao com o texto e sistematizando prticas que o levem a considerar a escrita como algo que se tece artesanalmente, atravs, dentre outros aspectos, da auto-correo, das leituras individuais e em grupo, das pesquisas em dicionrios, da organizao de glossrios, da elaborao de dicionrios de sinnimos e ideias afins, e tantas outras atividades que possam promover a qualificao da escrita. Partiu-se, portanto, da premissa de que escrevendo mais se pode escrever melhor, na medida em que, ao redigir os dirios de aula, os educadores se vem frente de desafios e problemas a serem resolvidos, que no fariam parte de sua rotina, caso escrevessem menos, j que um exerccio reduzido de escrita reduz tambm a quantidade de dilemas a serem resolvidos na questo do como escrever. Nesse sentido, ressalta-se a idia de que uma interveno pedaggica adequada e qualificada pode desenvolver junto aos futuros professores uma cultura de (re)escrita to necessria na formao de quem assumir a tarefa de ensinar a lngua materna. Assim sendo, apesar de conscientes dos objetivos da pesquisa (analisar os dirios de aula como instrumento de reflexo sobre a prtica docente e como recurso de qualificao da escrita), os sujeitos do estudo manifestaram preocupao quanto elaborao do dirio de aula. Nas palavras deles, tal atividade exigiria uma demanda de tempo, nem sempre possvel de se alcanar em meio ao cotidiano docente, sempre repleto de necessidades e urgncias. A validao dos dirios de aula como recurso de qualificao da escrita somente comeou a acontecer quando as primeiras elaboraes de texto foram devolvidas ao grupo e discutidas individualmente, levando-se em conta as indicaes feitas pelo supervisor de estgio ao longo de cada texto sobre aspectos que poderiam ser aprimorados. A escrita, que no incio representava apenas a possibilidade de desvelar erros e inadequaes, comeou, aos poucos, a ser encarada pelos sujeitos da pesquisa como objeto de estudo, no como registro de limitaes. Ao longo da pesquisa, atravs de cdigos convencionados para identificar a natureza dos problemas da escrita, os prprios sujeitos reelaboravam seus textos e discutiam os principais entraves que encontraram ao escrever. Nesse movimento, permanente de escrita e reescrita, se desenvolveu a ideia de que escrever exige elaborao e reelaborao constantes, contrariando a crena de que escrever bem um dom, geralmente, delegado a poucos.
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Deste modo, as contribuies do uso do dirio de aula como recurso de qualificao da escrita comeam a se delinear nesta investigao, a partir de diferentes manifestaes dos estagirios sobre o exerccio da escrita, organizadas em forma de sntese assim descrita: a melhoria da escrita est fortemente ligada prtica de escrever, ao hbito da leitura e ao exerccio sistemtico da escrita; a elaborao do dirio de aula um recurso valioso que ajuda a melhorar a escrita, especialmente quando indicado o que precisa ser melhorado no texto; a escrita mais frequente no cotidiano dos professores acontece no envio de bilhetes para os pais, na colocao de recados na agenda dos alunos, no registro do planejamento e na elaborao da avaliao dos alunos; a organizao e desenvolvimento de ideias a principal dificuldade encontrada na escrita; a escrita revela erros e dificuldades, por parte de quem escreve; a escrita no cotidiano docente, em geral, exercitada mais por exigncia, menos por prazer; a qualidade da escrita depende mais do trabalho constante do que da inspirao; a elaborao dos dirios de aula ajudou a melhorar a escrita. Considerando-se as manifestaes dos professores-estagirios e a anlise da escrita dos dirios de aula, verifica-se que houve, de fato, dificuldade em registrar as situaes vividas ao longo do semestre, em funo de que nem sempre o que escreviam correspondia ao que queriam dizer. Identificou-se com mais incidncia, nos textos, problemas de coeso textual, de coerncia, de vocabulrio, de ortografia. Nesse sentido, o que aqui se apresenta d conta das consideraes feitas a partir da anlise intra-texto realizadas nos dirios de aula. Com isso, queremos dizer que cada texto foi lido e analisado em relao a ele mesmo, ou seja, a forma de encadeamento das ideias (coeso), a forma como o texto transita entre o geral e o especfico (coerncia), o ponto de vista defendido pelo autor do dirio de aula e os recursos utilizados para que tal ponto de vista ficasse evidenciado, registrando-se, ainda, o desempenho ortogrfico desvelado pelos estagirios. Ainda que se trate de resultados parciais, o que se pde observar que: - A ortografia, ao invs de uma aliada, representa um obstculo ao exerccio da escrita - inmeros depoimentos orais, ao longo dos encontros semanais durante todo o semestre 2008/II, do forma s seguintes preocupaes: Eu tenho o que dizer e sei o que quero dizer, s no consigo fazer isso por escrito[...]Ou: Sei o que quero dizer, mas no sei direito como fazer na hora de escrever. E ainda: Escrevo pouco para errar menos[...].
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- A escrita qualificada ainda est associada a uma ddiva que se recebe (ou no...), e no a um exerccio constante de elaborao e reelaborao - tambm aqui se salienta que, embora a discusso oral sobre os registros dos dirios de aula tenha sido rica e pertinente, a maneira como isso se projetou na escrita foi atravs de textos pequenos, constitudos de poucos pargrafos. Noutras palavras, os professores-estagirios atuam de maneira fortemente marcada pela oralidade e bem menos pela escrita. - A auto-correo uma prtica pouco utilizada pelos professores isso ficou evidenciado nas reelaboraes dos dirios de aula, em que muitas das indicaes feitas ao longo do texto - para que este fosse reescrito e aprimorado - retornavam discusso com os mesmos problemas. Curioso pensar aps os resultados parciais, que, embora os professoresestagirios reconheam que escrever a melhor maneira de qualificar a escrita, todos afirmaram que escrevem somente quando so solicitados a faz-lo. Ressaltase tambm como aspecto significativo o fato de que a maioria dos professores declarou no gostar muito de escrever, pois, para eles, a escrita revela erros e dificuldade por parte de quem escreve. Foi recorrente a afirmao de que a maior dificuldade que encontram, ao escrever, organizar e desenvolver as ideias. Todos os estagirios desta pesquisa concordam que o dirio de aula timo instrumento de reflexo e de registro de situaes importantes, alm de ser um eficaz instrumento para melhorar a prpria escrita. Faz-se importante ressaltar que outras questes emergem como necessrias para que o estudo em questo d continuidade ao processo de investigao sobre a utilizao dos dirios de aula como instrumento de reflexo sobre as prticas pedaggicas e como recurso de qualificao da escrita de professores. So elas: O que o professor-estagirio no sabe quando sente dificuldade de organizar e desenvolver as prprias ideias? Qual o entendimento do professor-estagirio sobre organizao e desenvolvimento de ideias? Que aspectos o levam a no gostar de escrever? Que encaminhamentos seriam adequados para estimular no professorestagirio o gosto pela escrita? Finalmente, este estudo nos possibilitou elaborar outras questes, encaminhando para uma nova pesquisa, que pretende caracterizar as dimenses pedaggicas presentes nos dirios de aula; mapear o desempenho escrito evidenciado nos dirios de aula; conhecer as percepes dos professores-
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estagirios sobre organizao e desenvolvimento de ideias, com vistas a qualificar a produo escrita no ensino superior.
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DIMENSES SOBRE A QUALIDADE DA FORMAO DOCENTE E DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR Manuela Esteves1
s preocupaes com a qualidade dos empreendimentos humanos, podendo no ser novas, tornaram-se muito abundantes nas ltimas dcadas, primeiro no domnio das produes materiais e, depois, alastrando a todos os domnios de produo intelectual. A educao e o ensino, bem como os sistemas em que se suportam, com destaque para os sistemas escolares, no podiam ficar de fora. Multiplicaram-se as iniciativas eventos, investigaes, publicaes em que o tema da qualidade ocupa o lugar central. Desde cedo, porm, os especialistas e muitos dos principais promotores da qualidade assinalaram o carcter ambguo ou equvoco desta noo. De facto, com uma mesma palavra podemos estar a falar de coisas muito diferentes. O problema torna-se evidente quando (seja qual for o domnio) perguntamos: Qualidade em relao a qu? Qualidade por referncia a qu? Um padro ou norma? Um critrio? Qualidade para quem? Qualidade avaliada como? As respostas a cada uma das questes abrem necessariamente campos alargados de possibilidades. Somos levados a crer, ento, que no basta falar em qualidade, absolutamente necessrio, em cada caso, situar de que que estamos a falar e de onde que estamos a falar quando dizemos qualidade. A qualidade da educao, da formao, do desenvolvimento profissional dos docentes um construto varivel em funo do tempo histrico e do espao social / poltico / econmico / cultural e cientfico que estejamos a considerar. Varivel, portanto, em funo das ambies que actores individuais e colectivos projectam na educao. Acresce que tais ambies se enrazam em valores de diversas ordens a que os referidos (e tambm eles diversos) protagonistas aderem ou que preferem, e que se apresentam, ora como convergentes, harmonizandose em projectos hegemnicos, ora (como muito frequentemente o caso) contraditrios no todo ou em parte, fazendo do campo educativo um campo de leituras variadas e de disputa quanto ao caminho dominante a trilhar. por tudo isso que ao falarmos em qualidade, acrescentamos um conceito difcil, querendo com isso dizer polissmico, ambguo, equvoco. E
Professora da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Lisboa docncia na licenciatura e no mestrado em Cincias da Educao e do mestrado em Ensino da Universidade de Lisboa Portugal E-mail: mesteves@fpce.ul.pt
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reclamamos, ento, que, quem fala em qualidade, declare de que que est a falar e porqu fala nesse sentido.
AS CONCEPES VARIVEIS DE UNIVERSIDADE

As dimenses da qualidade da educao superior (as que neste escrito pretendemos examinar mais aprofundadamente) variam em funo das concepes que cada um (ou cada grupo) sustenta sobre o que a universidade deve ser. A qualidade no se materializa ento num trao nico, mas em linhas bem diferentes entre si, eventualmente paralelas, ou mesmo contraditrias. Aceitamos nesta nossa discusso, entre muitas outras distines possveis, a que nos proposta por Lessard e Bourdoncle (2002), quando falam em trs grandes concepes de universidade: a universidade liberal, a universidade de investigao; a universidade de servios. A universidade liberal (no sentido anglo-saxnico do termo), um lugar de cultivo do saber pelo saber, de transmisso da herana cultural da humanidade, de construo de saberes cientficos e humansticos fundamentais desinteressada das formaes profissionais, por representarem respostas imediatas a problemas da sociedade e por, com isso, a universidade se comprometer cvica e cientificamente. A universidade de investigao, modelo de que foi pioneira a Universidade de Humboldt (Berlim) no sculo XIX, uma corporao aprendente de professores e estudantes que constri conhecimento novo atravs da pesquisa cientfica na qual todos devem estar implicados que admite formar profissionais na condio de essa formao se fazer pela investigao e se desenvolver com a investigao. A universidade de servios, um lugar de ensino para a formao de quadros e de resposta a problemas econmicos e sociais precisos, actuando frequentemente no mbito de parcerias com empresas e sectores econmicos ou com o Estado que elimina ou secundariza fortemente, no seu seio, tanto as formaes de perfil genrico como as actividades de investigao. Evidentemente que os critrios para apreciar a qualidade da educao superior em cada um destes trs tipos de instituies no podem ser os mesmos. A situao torna-se, porm, mais complexa quando nos apercebemos de que, em cada instituio, muito frequentemente os trs modelos tericos funcionam em simultneo, imbricados uns nos outros em propores variveis, disputando-se a primazia de um deles sobre os outros dois. Nenhum dos modelos, diramos, se encontra em estado puro na natureza. Tanto a instituio como os seus
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docentes vem-se frequentemente confusos sobre qual o alvo principal dos seus esforos. E neste quadro que, tambm frequentemente, a avaliao externa (e at a interna), da qualidade alcanada, vista como inadequada e injusta. Os critrios usados na avaliao esto desfocados dos objectos a avaliar ou no reflectem, com o equilbrio desejvel, a diversidade e o peso relativo das diversas dimenses do trabalho que realizado. a este propsito que Poole (2010) se refere diviso entre duas culturas a dos especialistas da garantia da qualidade nas universidades e a dos acadmicos que conviria superar a partir do exame e da crtica dos fundamentos em que uma e outra radicam no que respeita prpria definio de qualidade. tambm neste mbito que Ehlers (2009), entre outros, adoptando uma perspectiva radicada nas cincias da educao, se prope desenvolver uma compreenso holstica da qualidade da educao superior que passa pelo reconhecimento do carcter multidimensional do conceito. Law (2010), por seu lado, constata a falncia das avaliaes j realizadas por no terem sido capazes de focar a essncia da qualidade educacional e por lhes faltarem fundamentos tericos rigorosos, satisfazendo mais agendas externas do que consideraes acadmicas. Tem triunfado a ideia de que a pedra de toque, a dimenso mais importante e relevada na avaliao das universidades a investigao que nelas se produz, tanto em quantidade como em qualidade. Basta observar os rankings das universidades, seja escala planetria, seja s escalas regional ou nacional. Sem surpresas, os primeiros lugares so ocupados por instituies que albergam unidades orgnicas que se destacam pela investigao em domnios economicamente mais interessantes e cujos servios comunidade so sempre de natureza altamente sofisticada e especializada. Em algumas dessas unidades, a formao graduada residual ou nem existe mesmo, sendo os esforos preferencialmente dirigidos para as ps-graduaes. Torres de marfim fica de fora do seu permetro a larga maioria das instituies de ensino superior do mundo. Mesmo quando uma mesma instituio consagra a pluralidade de metas para que trabalha investigao, ensino e formao, servios comunidade convm examinar se as persegue por caminhos separados uns dos outros, podendo alcanar a excelncia num dos campos e uma qualidade medocre nos outros, ou se consegue cruzar esses caminhos, fazendo com que se fertilizem mutuamente, numa relao dialctica que leve a bons resultados, a uma boa qualidade em todos eles.
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OS PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: QUE FORMAO? QUE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL?

A digresso que fizemos inicialmente tem tudo a ver com os cenrios actuais em que a interveno dos docentes se processa e ajuda a compreender o nosso ponto de vista acerca da pluralidade de vias possveis para o seu desenvolvimento profissional. Podemos tomar tanto o conceito de formao como o de desenvolvimento profissional em sentidos diferentes, uns mais amplos e abrangentes, outros mais restritos. Em sentido amplo, a formao de um docente do ensino superior engloba todas as aces, deliberadas e no deliberadas, formais e no formais, que contriburam para a construo das suas competncias profissionais, tal como elas num certo momento se manifestam na pluralidade de campos da sua interveno. nesta acepo que o conceito de formao se pode confundir com o de desenvolvimento profissional, se tambm este for definido em sentido amplo, como o processo de transformao do sujeito ao longo do tempo, processo cujo resultado tanto pode representar o progresso, como a estagnao ou, at, o retrocesso nas suas prticas. Em sentido restrito, formao somente tomada como o conjunto de momentos formais de aquisio e/ou desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e competncias pelo sujeito aces deliberadas que ocorrem num tempo e num espao convencionados, onde a diferena de estatutos entre formador e formando de regra. neste sentido restrito que se costuma assinalar a ausncia ou a grande fragilidade da formao profissional do docente do ensino universitrio a quem durante longo tempo s se proporcionou (quando proporcionou) a oportunidade de desenvolver as suas competncias como investigador, como especialista de uma dada rea do saber no as suas competncias como docente, nos planos do conhecimento cientfico educacional e das competncias pedaggicas. Especialista de Fsica ou de Histria, mas no especialista dos processos de ensinar, de aprender e de fazer aprender Fsica ou Histria, ao nvel da educao superior a diferena pode explicar em parte o insucesso acadmico dos estudantes, particularmente medida que a heterogeneidade de percursos, de nveis de preparao anterior e de motivaes destes se foi tornando manifesta, em correlao com a democratizao do acesso. O desenvolvimento profissional docente, em sentido restrito, tem, neste cenrio de ausncia de formao pedaggica formal, a conotao de um processo que assenta apenas numa das funes a realizar (a da investigao). As
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aprendizagens que, a partir da experincia de trabalho, possam ter sido feitas, sejam elas positivas ou negativas, so o nico (e diramos ns, insuficiente) suporte do trabalho de ensino e de formao que deve ser feito.
A EVOLUO DA UNIVERSIDADE PORTUGUESA NO QUADRO DO ESPAO EUROPEU DE ENSINO SUPERIOR

O Processo de Bolonha, implementado a partir de 1999, tem marcado profundamente a universidade portuguesa, especialmente nos ltimos cinco anos. Trata-se de um processo complexo cujo exame aprofundado no cabe, nesta oportunidade, fazer. Limitar-nos-emos a pontuar que ele corresponde a uma resposta a novas exigncias polticas e sociais, resposta em que prevalece acima de tudo a convico de que o lao entre universidade e desenvolvimento econmico deve ser crescentemente mais apertado, no quadro de uma economia globalizada e da transio para uma sociedade do conhecimento. Os riscos que se corre so bvios: o da subordinao total da universidade economia (mais: economia global) e aos seus imperativos, o da transformao da prpria universidade em empresa que presta servios a outras empresas, que se organiza ela prpria no seu interior como uma empresa, e que avaliada pelos critrios com que as empresas de produo de bens materiais o so. Certamente existem propsitos de fazer com que a universidade responda melhor aos novos pblicos que a ele acedem: no apenas jovens adultos, mas tambm profissionais em diferentes momentos das suas carreiras, o que explica em parte a oferta crescente e mais diversificada de formao ps-graduada. Mas, o que tende a prevalecer so as intenes e as aces dirigidas para uma melhor ou mais fcil comparabilidade dos graus e diplomas conferidos nos diversos pases e instituies; o desenvolvimento da competitividade dentro do quadro europeu e entre este e outros espaos mundiais, especialmente os economicamente mais desenvolvidos; a atractividade das formaes que permitam, inclusivamente, recrutar estudantes de fora da Europa; a medida da produtividade das instituies por padres internacionais gerais e abstractos. Em todos estes sentidos se tem orientado o Processo de Bolonha, sob a presso da economia globalizada e da competio entre economias. Tende a prevalecer a ideia do valor produtivo inerente maior qualificao dos trabalhadores ao mesmo tempo em que valores como o desenvolvimento do conhecimento fundamental ou de ramos do conhecimento sem impacto econmico imediato tendem a enfraquecer.
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Foi neste mbito que tambm Portugal procedeu a uma mudana estrutural completa da sua educao superior, adoptando uma nova estrutura de graus e diplomas, consagrando os ECTS (European Credits Transfer System) e reformando todos os currculos dos cursos. A nova estrutura de graus corresponde a trs ciclos de estudos: um primeiro ciclo de 3 anos (graduao; em Portugal, sempre designado como licenciatura); um segundo ciclo de 2 anos (mestrado, com uma de trs configuraes terminais possveis: dissertao; estgio profissional; trabalho de projecto); um terceiro ciclo de 4 anos (doutoramento). Os ECTS so os crditos atribudos a cada programa de estudos e a cada unidade curricular dentro do programa, traduzindo o esforo que o estudante tipicamente realiza para ter aprovao nessa unidade (contempla e contabiliza tanto as horas de contacto com os docentes como as horas de estudo autnomo). Inerente a estas mudanas estruturais, ocorreu uma terceira com o sentido de reconfigurar os currculos de todas as formaes oferecidas pela universidade. Estas mudanas, particularmente as mudanas curriculares, puseram prova as competncias pedaggicas docentes, na medida em que se passou a exigir que todos os programas fizessem: a explicitao das competncias a desenvolver pelos estudantes; a centrao do processo formativo no estudante e nos seus processos de aprendizagem, e no a centrao no professor e nos seus processos de ensino; a contabilizao de todo o trabalho exigido ao estudante e no apenas do tempo de horas de aula; a organizao e o apoio ao trabalho autnomo do estudante. Viveu-se, e ainda se est vivendo, em Portugal um perodo muito revelador acerca da formao, ou das necessidades de formao, dos docentes da educao superior que levou alguns a procurar (i) compreender as novas concepes curriculares, (ii) desenvolver novas prticas de planificao, (iii) diversificar as metodologias de ensino -aprendizagem (tutoria; organizao de trabalhos de campo e de pesquisa dos estudantes; uso de portfolios; e-learning e b-learning, etc.) e, tambm, (iv) usar a avaliao de uma forma mais abrangente, desenvolvendo, nomeadamente, a avaliao formativa e reguladora dos processos, e no apenas a avaliao com fins sumativos como era a tradio mais bem estabelecida. Fomos, portanto, postos perante a necessidade de superar o perfil tradicional do desempenho docente, assente numa formao e num desenvolvimento profissionais focados s na investigao, e de alcanar um novo perfil em que o desempenho como formadores presume a construo e o desenvolvimento de competncias pedaggicas especializadas.
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O caminho no fcil. A tradio pesa e as condies nacionais e institucionais esto longe de facilitar quer a adopo de novas prticas docentes centradas nos estudantes, quer a implicao dos professores em processos de desenvolvimento profissional deliberados e fundamentados no conhecimento cientfico educacional existente. Pela nossa parte, temos sustentado a necessidade de: uma formao pedaggica sistemtica, continuada e cientificamente fundamentada dos docentes da educao superior; o desenvolvimento de uma nova profissionalidade assente tambm no compromisso tico, social, cultural e institucional dos docentes e no apenas na sua dedicao a um ramo especfico do saber; o reconhecimento da importncia das competncias relacionais, sociais e comunicacionais ao servio de uma formao dos estudantes no apenas cientificamente slida, mas tambm humanamente gratificante. Ser hoje docente da educao superior (e expectavelmente no futuro tambm assim ser) desenvolver um conjunto de papis e funes mais exigentes, difceis e complexos do que foi apangio do passado. No claro que esta noo esteja interiorizada e seja partilhada por todos docentes, responsveis institucionais, poderes pblicos ou que dela sejam extradas as necessrias consequncias para as polticas pblicas e para as aces dos indivduos e das instituies. As condies de trabalho, em muitos casos, tm-se agravado continua, e intensifica-se mesmo, em alguns casos, a precarizao dos vnculos laborais dos docentes do ensino pblico; aumenta o nmero de estudantes e diminui o nmero de professores; aumentam as exigncias de diversificao das ofertas de formao; favorece-se o individualismo sobre o trabalho colaborativo e em equipa; no existem oportunidades sistemticas de formao contnua e de desenvolvimento profissional colectivo dos professores.
O CASO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA: PROCESSOS DE AVALIAO INTERNA E EXTERNA - QUE REFERENCIAIS DA QUALIDADE?
Os processos de avaliao das universidades, ainda que sujeitos a muitos equvocos, como acima se assinalou, podem constituir tanto uma radiografia do que tende a prevalecer como o mais importante (bastando para tal examinar os referenciais e os indicadores utilizados), como uma alavanca para a introduo fundamentada de mudanas.
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No quadro europeu, agncias especializadas como a ENQA (European Network for Quality Assurance) e a EUA (European Universities Association) tm sido responsveis pela consagrao de padres internacionais de avaliao (standards) e por processos de avaliao nacionais e institucionais. A Universidade de Lisboa vem sendo objecto de processos de avaliao sistemtica (interna e externa) desde 1994. Tais processos convergiram, em anos mais recentes, e j sob inspirao do Processo de Bolonha, na adopo de mecanismos de garantia da qualidade (quality assurance) que nos anos 2000 se generalizaram escala planetria. Foi em 2008 que o Senado da UL aprovou uma deliberao sobre a Poltica de Garantia de Qualidade da Universidade de Lisboa que consagra as dimenses a avaliar. O quadro seguinte mostra os referenciais de avaliao e as subdimenses em que, em alguns casos, aqueles se subdividem.
Parmetros Auto-avaliao do Aluno Indicadores Assiduidade Tempo dedicado ao estudo da UC Tempo dedicado realizao de trabalhos na UC Local de estudo Com quem estuda Como estuda Preparao anterior Conhecimento de lnguas estrangeiras necessrio Clareza e adequao da informao sobre os objectivos e o programa Idem, sobre as modalidades e critrios de avaliao Bibliografia recomendada e sua importncia para o sucesso Bibliografia aconselhada e utilizada no ensino Acessibilidade da bibliografia Materiais de ensino utilizados Estruturao-sequncia dos contedos e articulao das componentes Horrio Carga de trabalho exigida Distribuio das horas de contacto pelas modalidades Grau de exigncia Adequao da avaliao ao tipo de ensino e aos contedos Justia na classificao Existncia de procedimentos de recurso Qualidade global do ensino Importncia da UC para a formao global Satisfao global com a UC
Mtodo de estudo do Aluno
Avaliao curricular da UC
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Parmetros
Indicadores Assiduidade Pontualidade Cumprimento dos objectivos programticos Domnio dos materiais leccionados Clareza na exposio das matrias Qualidade da expresso oral Qualidade do material didctico Capacidade de estimular o interesse e a reflexo Capacidade para criar dinmica e debate Abertura e disponibilidade para considerar crticas Disponibilidade para esclarecer dvidas Relacionamento pedaggico Qualidade global da docncia Existncia e cumprimento de horrio de atendimento individual
Avaliao da Docncia
Articulao com as restantes UCs
Pertinncia da UC no curso Razoabilidade do calendrio de avaliaes Complementaridade de objectivos e contedos de cada UC com as restantes Adequao ao nmero de alunos Adequao do equipamento Adequao do espao ao tipo de trabalho desenvolvido Limpeza e arrumao das salas Condies acsticas, luminosidade e arejamento
Espaos de EnsinoAprendizagem
Como fcil constatar, boa parte dos indicadores seleccionados pode fornecer informao relevante acerca do desempenho docente. Tal informao, se trabalhada nesse sentido, susceptvel de nos habilitar a fazer inferncias acerca do nvel de desenvolvimento profissional atingido pelos professores, bem como acerca de domnios onde se manifestam necessidades de formao dos mesmos. Nesta perspectiva, as vozes dos estudantes podem constituir um dos fundamentos de uma poltica institucional de aperfeioamento pedaggico que contribua eficazmente para o aumento da qualidade dos servios prestados pela Universidade de Lisboa no mbito da formao de quadros.
EM SNTESE
Sendo uma questo complexa, difcil de abordar e de operacionalizar, a qualidade da formao e do desenvolvimento profissional dos docentes da educao superior no pode deixar de ser actualmente objecto de aprofundamento e de investigao no campo das cincias da educao. To pouco a elevao dessa
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qualidade dispensa os esforos concertados de todos das polticas pblicas, da instituio, dos docentes, dos investigadores, dos estudantes e, mesmo, dos parceiros sociais com os quais a universidade estabelece relaes mais fortes. As universidades esto a fazer um percurso muito importante no sentido de se conhecerem melhor no que respeita qualidade da sua aco e, desejavelmente, poderem elevar essa qualidade. Longo tempo desprezada, ou muito secundarizada, a formao pedaggica dos docentes universitrios est, hoje, cada vez mais na ordem do dia. No pode, porm, ser entendida como um receiturio, um convite cpia acrtica de modelos de aco tidos como bons. Certamente importa estudar as boas prticas pedaggicas existentes em cada instituio, e compreender as razes, os factores e os contextos que explicam o seu sucesso. S nessas condies se perceber quais dessas prticas so transferveis para outras realidades e quais no o sero. Importa, igualmente, admitir as diferenas radicais que separam o ensino superior dos graus de ensino que o precedem, no que respeita s aprendizagens a fazer pelos estudantes. A tentao de generalizar formao de adultos conhecimentos existentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas e dos adolescentes no conduz a bons resultados quando ocorre, leva a actuaes pedaggicas inadequadas e potenciadoras do descrdito em que muitos universitrios continuam a ter as cincias da educao e a pedagogia (por intil, dizem uns, e mesmo como perniciosa, asseguram outros). tempo de as agendas de investigao educacional darem prioridade a pesquisas sobre a educao superior, sobre os docentes que nela trabalham, sobre a qualidade das intervenes que estes produzem no plano formativo, e sobre os caminhos que lhes permitam melhorar e inovar no plano da pedagogia aspectos seguramente no exclusivos, mas muito relevantes para o seu desenvolvimento profissional.
ALMEIDA, Ana N. & VIEIRA, Maria M. Insucesso escolar: o caso das transies para o ensino superior. Actas do Congresso da Associao Portuguesa de Demografia, Setembro de 2008. AMARAL, Alberto et al. Supra National Accreditation, Trust and Institutional Autonomy: Contrasting Developments in Accreditation in the United States and Europe. In: Higher Education Management and Policy, 21, 3, 15-32, 2009. CUNHA, Maria Isabel (Org.) Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas: Papirus, 2007.
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FORMACIN DEL PROFESORADO PARA LA ENSEANZA SUPERIOR: LA BUSQUEDA DE LA QUALIDADE?

Miguel A. Zabalza Beraza1 INTRODUCCIN: OTRA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
no de los signos ms llamativos de nuestro tiempo es que la universidad, las instituciones de Educacin Superior, han aparecido en el escenario social, se han hecho protagonistas en el mundo de las expectativas, pero tambin de los recelos, de la sociedad. Hasta no hace mucho tiempo se trataba de instituciones serias, lejanas, sumidas en su mundo de elevadas ideas, reservadas para las lites. Una especie de mundo mtico que poco tena que ver con las penurias cotidianas de la gente de la calle. Pero la situacin actual ha mutado los enfoques, ha hecho descender el mundo de la universidad y de los universitarios al mundo cotidiano. Los ha situado, como al resto de las fuerzas sociales en el centro de todos los debates e incertidumbres, desde los financieros hasta los polticos, desde los culturales a los profesionales, desde los educativos a los demogrficos. La universidad ha dejado de ser un templo del saber para convertirse en un campo de trabajo, en un agente de desarrollo cultural y tcnico, en una agencia de acreditacin. Y todo ello consumiendo una gran cantidad de recursos pese a que sus retornos no resultan visibles con la inmediatez que los actuales planteamientos de bsqueda de beneficios inmediatos requeriran. Esto es lo que hace que tengamos una universidad y unas instituciones de educacin superior convertidas en el foco de muchas miradas, en el centro de muchas esperanzas y en el objetivo de muchas sospechas. Todo un caleidoscopio de miradas divergentes sobre la universidad, sobre su misin social, sobre la funcin que debe desempear en el mundo de la formacin, sobre sus enfoques y sus resultados. Miradas que se convierten en condiciones y exigencias. Por eso las universidades, forzadas por este nuevo marco legal, financiero y social en el que se han visto ubicadas, no han tenido ms remedio que ir buscando nuevos acomodos e iniciando procesos de transformacin. No siempre coherentes, hay que reconocer.
Professor da Universidad Complutense de Madrid e Professor Catedrtico da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Santiago de Compostela- Espanha. E-mail: miguel.zabalza@usc.es
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En ese nuevo marco, coincido con Barnett (1994) en que el cambio ms sustantivo es el que se ha producido en la relacin entre universidades y sociedad. Cambio que ha consistido en que las universidades han pasado de ser realidades marginales en la dinmica social general (lo que les permitan mantener un alto nivel de autonoma y autogestin sin apenas tener que dar cuentas a nadie) para pasar a ser una ms de las instituciones sociales (como los hospitales, los ministerios, las empresas) participando en la dinmica central de la sociedad y afectados por los planteamientos que en ella se hagan. De ser un bien cultural, la universidad pasa a ser un bien econmico. De ser algo reservado a unos pocos privilegiados pasa a ser algo destinado al mayor nmero posible de ciudadanos. De ser un bien dirigido a la mejora de los individuos pasa a ser un bien cuyo beneficiario es el conjunto de la sociedad (sociedad del conocimiento, sociedad de la competitividad). De ser una institucin con una misin ms all de compromisos terrenos inmediatos pasa a ser una institucin a la que se le encomienda un servicio que ha de redundar en la mejor preparacin y competitividad de la fuerza del trabajo de la sociedad a la que pertenece. De ser algo dejado en manos de los acadmicos para que definan su orientacin y gestionen su desarrollo, pasa a convertirse en un espacio ms en el que priman las prioridades y decisiones polticas. Al final, la Universidad se convierte en un recurso ms del desarrollo social y econmico de los pases y pasa a estar sometida a las mismas leyes polticas y econmicas que el resto de las agencias sociales. Si ese proceso constituye una prdida o una ganancia para las propias universidades es algo, desde luego, opinable. Pero sea cual sea nuestra opinin, lo cierto es que la situacin es la que es, que la universidad forma parte consustancial de las dinmicas sociales y est sometida a los mismos vaivenes e incertidumbres polticos, econmicos o culturales que afectan a cualquiera de las otras realidades e instituciones sociales con las que convive (o en las que se integra como un subsistema ms): la sanidad, la funcin pblica, el resto del sistema educativo, el mundo productivo, las instituciones culturales, etc. No es de extraar, por tanto, que la imagen social de las universidades haya entrado en el juego de los vaivenes de la consideracin pblica. Al igual que las acciones de la bolsa, el crdito de las universidades sube y baja en funcin de parmetros que no siempre dependen de lo que la universidad haga. Los nuevos aires de la globalizacin y del liberalismo poltico resultan ya demasiado fuertes como para que las antiguas certezas del quehacer universitario puedan resistirlas. Y es as como est naciendo una nueva universidad. Convertida en el foco de expectativas y exigencias de una sociedad que ha cambiado mucho.
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LOS PROFESORES Y PROFESORAS UNIVERSITARIOS EN LA UNIVERSIDAD ACTUAL

Aunque hablemos de universidades en abstracto, al final, quienes hacen la universidad son personas, cada una de ellas jugando su propia funcin. Como en toda institucin, en la universidad podemos diferenciar varios niveles de personas: el nivel institucional, el nivel de gestin y el nivel tcnico. En el primero se incluyen los responsables de la organizacin, aquellos que la representan y dirigen; en el segundo nivel, quienes desarrollan las funciones administrativas y de gestin de la vida cotidiana. Y en el tercer nivel (tercero por diferenciarlo de los otros, no por restarle importancia), quienes desarrollan las tareas propias de esa institucin, que en el caso de las universidades suelen ser la docencia, la investigacin y la extensin cultural. Es aqu donde llegamos al tema del profesorado, como ese componente sustantivo de las instituciones universitarias, de cuya prctica profesional depender que stas cumplan o no la funcin que tienen encomendada. Y, si tal como sealamos en el punto anterior, esa funcin social se ha modificado fuertemente, tambin lo tendrn que hacer quienes estn encargados de llevarla a cabo. Algunos de esos cambios resultan especialmente relevantes en lo que se refiere al profesorado: a) cambios en el escenario institucional de la Educacin Superior Como acabamos de sealar son muchas las cosas que han cambiado en la Educacin Superior durante estos ltimos aos que han repercutido de forma sustantiva en como las universidades organizan sus recursos y actualizan sus propuestas formativas. Mencin especial merecen, en ese sentido, la progresiva masificacin y heterogeneidad de los estudiantes, la aparicin de nuevas carreras (algunas con fuertes exigencias tcnicas para poder ser desarrolladas), la reduccin de fondos, la presin por la rendicin de cuentas, la incorporacin de las Tic, etc. b) cambios en el propio papel a ejercer por el profesorado. Aunque en las percepciones de algunos profesores (e incluso en su actuacin), el papel del profesor/a universitario siga siendo el mismo de siempre, no cabe duda que estamos ante una fuerte transformacin tanto de las caractersticas en s del profesorado como a las demandas que se les hace. En tres grandes mbitos se centran tales demandas: b.1 La idea del profesionalismo, esto es, la consideracin de la docencia universitaria como una actividad profesional compleja que requiere de competencias especficas para las que se requiere formacin.
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b.2 Los nuevos planteamientos en torno al lifelong learning o formacin a lo largo de la vida que plantea el desarrollo personal y profesional como un proceso que requiere de actualizaciones constantes que capaciten a los sujetos para dar una respuesta adecuada al cambiante mundo de los nuevos escenarios de trabajo. La modificacin constante de los conocimientos cientficos, la diversificacin de las demandas formativas (estudiantes de muy diversas edades y con intereses diferentes), la aparicin de nuevos formatos y herramientas para la formacin surgidas en la actual sociedad de la informacin, la masificacin en el acceso, etc. requiere de fuertes esfuerzo de actualizacin cientfica y pedaggica por parte del profesorado universitario. Eso supone que la formacin del personal no solamente aparece como elemento relevante sino como un componente bsico de la estrategia de mejora institucional. b.3 La constante presin en torno a la calidad de los servicios que prestan las instituciones, sobre todo las instituciones pblicas y que stas tienden a revertir sobre el profesorado. Es seguramente, esta tercera circunstancia la que ms est movilizando ese gran paquidermo institucional que son nuestras universidades. Las otras dos consideraciones suelen parecer interesantes (y aparecen siempre en los informes oficiales) pero poseen escasa capacidad de impacto. Ha sido la evaluacin de la calidad y la constancia de que hay muchas cosas que pueden mejorar lo que ha movido a los responsables a plantearse iniciativas de formacin. De hecho, son muchas las universidades que han situado los programas de formacin en el mismo marco que los planes de aseguramiento de la calidad. Por eso, aunque no estamos ante un tema nuevo (La formacin del profesorado universitario) no cabe duda que s estamos ante una lectura nueva de ese compromiso. Los diversos Informes sobre la Universidad que se han sucedido en los ltimos 25 aos (Dearing, Bricall, Valcarcel, etc. por hablar slo del contexto europeo) hacen especial hincapi en que resulta poco viable un proyecto de renovacin de la universidad o de mejora de la calidad de sus prestaciones que no pase por una decidida poltica de formacin del profesorado. Formacin entendida en todos los mbitos de actuacin del personal universitario (docencia, investigacin y gestin) pero especialmente en el de la docencia que es el que ha permanecido en una posicin ms invisible hasta la actualidad. Se rompe as el viejo prejuicio de que los profesores y profesoras de universidad no necesitan formacin y, si la necesitan, se la procurarn por su propia cuenta.
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A partir de estos cambios se nos plantean cuestiones relevantes con respecto al diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin del profesorado universitario. Algunas de esas cuestiones se refieren a los fundamentos o principios sobre los que se basa la formacin. Otros a su articulacin tcnica. Finalmente, hay tambin cuestiones que tienen que ver con la pragmtica general de todo el proceso y con el contexto personal y tico en el que el tema de la mejora de la docencia tiene que inscribirse.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE PARTIDA

Quizs convenga iniciar este texto explicitando la tesis que subyace a todo lo que aqu se ir diciendo: el ejercicio de la profesin docente requiere una slida formacin, no slo en los contenidos cientficos propios de la disciplina que enseamos sino en los aspectos correspondientes a su didctica y al manejo de las diversas variables que condicionan su aprendizaje. Obviamente, esta idea inicial se basa en otras que le dan sustento. Las ms importantes son las siguientes: 1. La idea de que la forma en que se ejerce la docencia es un componente importante en la formacin de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos profesores y otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden depende, ciertamente, de su inters, esfuerzo y capacidades, pero tambin depende, y mucho, de que tuviera buenos o malos docentes, mejores o peores recursos didcticos, de que se les haya ofrecido mejores o peores oportunidades de aprendizajes. 2. La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuacin con caractersticas propias y distintas de otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Ensear es distinto de investigar y de tambin, distinto de llevar a cabo tareas de gestin, de extensin cultural, o de participar en otros proyectos profesionales (informes, auditorias, asesoras, etc.). 3. La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una cuestin de mucha prctica. La prctica ayuda, sin duda, pero por si sola resulta insuficiente. Uno puede estar repitiendo los mismos errores. Solo cuando la prctica vaya acompaada de formacin y de revisin (algunos prefieren hablar de reflexin: teachers as reflective practicioners, Schn, 1983; Feldman, 1998) es posible conocer ms a fondo las entraas de la docencia y la dinmica del aprendizaje de los alumnos para poder, as, ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y los propsitos de la formacin.
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4. La idea de que al final, como cualquier otra profesin, la docencia constituye un espacio propio y distinto de competencias profesionales. Esas competencias docentes, tambin en la enseanza universitaria, estn constituidas por conocimientos (sobre los contenidos disciplinares a ensear, sobre los propios procesos de enseanza-aprendizaje), por habilidades especficas (de comunicacin, del manejo de recursos didcticos, de gestin de mtodos, de evaluacin, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empata, rigor intelectual, tica profesional, etc.). Solamente si partimos de estas ideas tiene sentido entrar a discutir sobre la formacin del profesorado. Si por el contrario se siguen manteniendo viejos estereotipos ( por ejemplo, que a ensear se aprende enseando, que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador, que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno, que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte como por los laboratorios, bibliotecas, ordenadores, etc. de que dispone) no resulta fcil iniciar el debate y, a veces, puede llegar incluso a ser contraproducente porque se fagocitan las ideas y las propuestas de cambio para reforzar el statu quo establecido.
DISEO TCNICO DE LA FORMACIN

Como cualquier actividad formativa, planificar la formacin del profesorado requiere de un notable esfuerzo tcnico que sea capaz de combinar la doctrina pedaggica aplicable con una arquitectura de tcnicas y procedimientos formativos que se adecuen bien a las particulares condiciones de la institucin y del profesorado universitario. Menges y Austin (2001) sealan varios puntos que han de ser necesariamente tomados en consideracin aqu: 1. La Educacin Superior se diferencia de los otros niveles educativos: posee propsitos diferentes. 2. Una de esas diferencias tiene que ver con la formacin y perfeccionamiento de su profesorado. 3. Por lo general, el profesorado est ms orientado a la disciplina que a la propia profesin docente. 4. El profesorado suele haberse formado no como profesores sino como especialistas en la disciplina. 5. El profesorado universitario ha de desempear roles y asumir responsabilidades que no se exigen a los docentes de otros niveles.
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6. La Educacin Superior acoge aprendices muy diferentes: en edad, experiencia y capacidades. Esto supone que modelos de formacin experimentados con profesorado de otros niveles educativos no suelen funcionar bien en la Educacin Superior. Los planes de formacin, para resultar efectivos, han de responder a un doble tipo de condicionantes: los que imponen la particular estructura y dinmica de las instituciones de Educacin Superior (incluidos los sistemas de seleccin, promocin en la carrera e incentivos que ofrecen al personal docente) y los que se derivan de las peculiaridades del profesorado universitario (tendencia al individualismo; agendas sobrecargadas; priorizacin de la investigacin; formacin basada en el dominio de la disciplina). En este contexto, la arquitectura tcnica de los planes de formacin del profesorado universitario ha de intentar dar respuesta a un nutrido abanico de cuestiones: 1. Cuestiones referidas al modelo de profesor/a que vaya a servir de referente para los planes de formacin. 2. Cuestiones referidas al estatuto institucional de la formacin y a los sistemas de reconocimiento que se articulen para la misma: qu plan de formacin y bajo qu frmula de compromiso de la institucin?; qu reconocimiento institucional se dar al plan de formacin y a quienes se formen? 3. Cuestiones referidas al sentido, contenido y orientacin de la formacin: formacin para qu, sobre qu, bajo qu enfoque. 4. Cuestiones referidas a los destinatarios de la formacin: quines deben formarse. 5. Cuestiones referidas a los agentes de la formacin: formacin impartida por quin 6. Cuestiones referidas a la evaluacin de la formacin: cmo evaluar la formacin ofrecida y su impacto en la mejora de la docencia. Todas ellas son, a mi parecer, cuestiones de importancia. De alguna manera, nos pueden ayudar a reconocer las particulares condiciones en las que ha de llevarse a cabo la formacin del profesorado universitario. Cada una de ellas nos sita ante importantes dilemas didcticos que los diseadores de la formacin han de estar en grado de resolver adecuadamente (en funcin de las particulares condiciones de cada institucin o colectivo de profesores al que vaya dirigida la formacin). Ya los he analizado en trabajos anteriores Zabalza (2004); veamos, sucintamente, algunas nuevas reflexiones al respecto.
MODELO DE REFERENCIA.
No se puede llevar a cabo la formacin sin tener un modelo de referencia. Es lo que se est haciendo en muchas universidades, pero es un planteamiento que
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resulta catico y, a la larga, ineficaz. Ofrecer largos listados de cursos o talleres sin una idea clara de a dnde se pretende llegar plantea numerosos problemas y no parece una estrategia capaz de romper la tendencia a la homeostasis de las instituciones. Esta pasando algo similar con las polticas de calidad, sobre todo en lo que se refiere a la docencia. Se instauran iniciativas, se montan dispositivos, se inician procesos pero si no se sabe a dnde se quiere llegar, todo resulta demasiado confuso. Las universidades deberan definirse por un modelo, por flexible que fuera, de enseanza-aprendizaje y establecer una lnea de desarrollo estratgico que les fuera acercando a esa meta. Eso ha sucedido con las grandes universidades que han optado por modelos de trabajo basado en problemas, o en proyectos, o en el estudio de casos, o en el trabajo independiente de los estudiantes, etc. O en una mezcla de todos ellos. Teniendo eso claro resulta ms fcil orientar los esfuerzos y las sinergias institucionales. Con la formacin sucede otro tanto. Precisamos de un referente. Es verdad que no hay un nico modelo de profesor/a que valga para todas las especialidades. No es necesario. Pero ayudara mucho saber qu competencias precisa un docente actual para poder desarrollar en buenas condiciones su trabajo. Y si tenemos ese marco de competencias podemos establecer planes de formacin con objetivos a corto, medio y largo plazo que nos lleven a disponer de una plantilla docente acorde con ese diseo global. No resulta difcil concretar una serie de competencias docentes bsicas que deberamos poseer los profesores y profesoras universitarios. Yo mismo he planteado una lista de 10 Competencias Zabalza (2003) que me parecen fundamentales para el ejercicio de la docencia (cuadro n 1).
Cuadro n 1 - Zabalza: las 10 competencias bsicas del docente universitarios. 1. Planificar el proceso de enseanza- aprendizaje 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares relevantes 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles 4. Manejar didcticamente las TIC 5. Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos 7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas 8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos) 9. Reflexionar e investigar sobre la enseanza 10. Implicarse en el proyecto formativo de la institucin a la que pertenece.
Por su parte, ciertas agencias internacionales de acreditacin, Elton (1997), del profesorado universitario utilizan tambin su propio modelo de competencias (Cuadro n 2).
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Cuadro n 2 - Elton (1997): Criterios para evaluar la competencia y excelencia del profesorado universitario Nivel de acreditacin Competencias a demostrar Organizacin Presentacin Relaciones interpersonales Orientacin Evaluacin Alto nivel en las competencias anteriores Reflexin con respecto a la prctica Innovacin Disear currculo Organizar cursos Investigacin sobre aspectos docentes Liderazgo de grupo docente.
Nivel de competencia bsica
Nivel de Excelencia
En cualquier caso, sean stas las competencias de referencia o sean otras, este sistema clarifica y ordena los diversos mbitos en los que podra centrarse la formacin del profesorado y cumple, adems, la funcin de referir esa formacin a aspectos que tienen que ver con las acciones y procesos que los decentes habrn de afrontar en su trabajo. Es decir, se dispone de un modelo que sirve de referencia a los planes de formacin de las universidades.
EL ESTATUTO INSTITUCIONAL DE LA FORMACIN

La formacin del profesorado universitario no puede quedar a expensas de iniciativas parciales o coyunturales. Debe formar parte de la poltica institucional y quedar encuadrada en los planes estratgicos de la misma. No se trata de llevar a cabo acciones ocasionales (en el modelo de cursos y cursitos dispersos y heterogneos) sino de establecer un autntico Plan de formacin bien articulado con sus objetivos (enmarcados en los objetivos de la propia institucin) y con recursos suficientes y estables para ser llevado a cabo. No debe ubicarse en instancias subsidiarias y marginales a la propia estructura organizativa de la institucin sino estar inserta como un compromiso explcito de la institucin en su conjunto (constando como tal en los documentos programticos) y bajo la responsabilidad de alguna alta autoridad acadmica. Una de las cuestiones que, al menos en la universidad europea, ha actuado tradicionalmente como rmora en los procesos de formacin del profesorado ha sido la escasa relevancia que se otorga a los mritos docentes frente a los de investigacin. El profesorado ha tenido que aprender a actuar estratgicamente y a centrar sus esfuerzos en aquel tipo de cosas que podran redundar en su promocin profesional y en sus mejoras salariales. Ambas cuestiones han estado tradicionalmente vinculadas a la investigacin. Como efecto de ello, la docencia ha quedado relegada a un segundo plano. Tiene poco sentido hablar de formacin docente (formacin para la docencia)
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si la docencia carece de relevancia institucional. En cambio, cuando la recupera, cuando la excelencia docente se reconoce y obtiene su recompensa, los procesos de formacin comienzan a hacerse ms atractivos. Varios puntos resultan importantes en este apartado: a) Los sistemas de acreditacin de la formacin. Puestos en la tesitura de que se necesita un reconocimiento de la formacin recibida, hay que buscar formatos que hagan posible dicha acreditacin. Eso se logra mejor a travs de modalidades formativas que encajen en los diversos tipos de titulaciones acadmicas: cursos master, de especialista, etc. Los sistemas basados en cursos sueltos o actividades puntuales dificultan el reconocimiento. b) La disyuntiva entre voluntariedad y obligatoriedad de la formacin. No resulta fcil convertir algo en obligatorio. Al menos en las universidades pblicas. La interpretacin abusiva que se ha hecho de la libertad de ctedra Brew (1995, p. 8) ha saturado de discrecionalidad las prcticas docentes. Los acadmicos nos auto-atribuimos la capacidad para determinar qu es lo mejor para nosotros mismos, para nuestros alumnos y para la institucin a la que pertenecemos. Incluso se acude a dicho principio para reclamar el derecho a no participar en cualquier proceso de formacin que se proponga en nuestra institucin (nadie tiene que decirnos lo que tenemos que hacer o cmo debemos hacerlo, se suele decir ms o menos explcitamente). Pero resulta poco probable que una poltica de formacin que no aborde este dilema pueda resultar efectiva. De hecho, en Espaa, buena parte de las universidades se han sumado al programa DOCENTIA promovido por las agencias de calidad del sistema universitario. Cada universidad puede establecer frmulas particulares para desarrollarlo, pero la mayor parte de ellas han establecido la evaluacin obligatoria de la docencia de cada profesor/a al menos cada 4 aos (plazo que se reduce, caso de resultar desfavorable). c) Los sistemas de recompensas La formacin, tambin cuando se refiere al profesorado, plantea el eterno dilema entre la motivacin intrnseca y la motivacin por la recompensa. Visto que la motivacin intrnseca (implicarse en procesos formativos por el propio inters de stos) tiene escasa capacidad de arrastre y que, a la larga, pudiera resultar, incluso, un planteamiento injusto (porque no se valora el importante esfuerzo desarrollado por el profesorado implicado en programas formativos) se han buscado formas diversas de vincular la formacin a sistemas de recompensa (complementos salariales) y a la propia carrera docente (mejorar en el nivel profesional en funcin del tipo de acreditaciones alcanzadas en la formacin para la docencia).
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Basar la formacin en la motivacin intrnseca (dejando en manos de cada profesor/a si se forma o no en funcin del inters de la formacin en s y de los temas que trata) descompromete a la institucin y acaba agostando la capacidad de atraccin de las iniciativas de formacin que pudieran surgir. No es, desde luego, un buen sistema, al menos cuando funciona aisladamente sin otras modalidades que lo completen. Pero basar la formacin en el reconocimiento externo (en los incentivos prometidos) suele conllevar vicios importantes (muchas de las acciones formativas acaban convirtindose en meras expendedoras de certificados a utilizar en la consecucin de quinquenios o sexenios). Tanto uno como otro de los extremos resultan contraproducentes. Pero tanto un tipo de orientacin como el otro deben estar presentes a la hora de plantear la formacin docente en la universidad. Creo importante, en este sentido, que las Universidades se planteen la formacin desde una perspectiva que integre ambas dimensiones: programas y actividades de formacin que resulten interesantes por s mismas y, a la vez, que tengan repercusiones beneficiosas para los profesores en lo que se refiere al reconocimiento institucional. En mi opinin, la formacin no debe estar orientada slo al desarrollo y adquisicin de nuevas conocimientos y habilidades para afrontar y resolver mejor los problemas de la docencia universitaria, sino tambin a posibilitar que los sujetos que la realizan crezcan en la propia institucin (mejoren su status, su nivel, su salario, etc.) Como ha apuntado Wright (1994) a partir de los datos de una investigacin internacional, lo que ms podra influir en la mejora de la calidad de la enseanza universitaria sera, sin duda, la promocin profesional basada en la calidad de la docencia. Ese criterio posee mucha mayor capacidad de impacto, en opinin de los numerosos profesores consultados, que los sistemas habituales (evaluacin de cursos, sistemas de evaluacin de la calidad institucional, valoraciones hechas por los estudiantes, formacin en metodologas didcticas, etc.). Aunque hay experiencias interesantes al respecto (por ejemplo el que utiliza la Univ. de Oxford basndose en la evaluacin por pares y en el sistema de portafolios), en la actualidad no llega al 10% el porcentaje de Universidades que considera la calidad de la docencia como un criterio relevante de promocin de su profesorado Gibbs (1996). Recientes estudios de Cabrera (2006) en universidades estadounidenses han destacado el escaso impacto que tanto sobre la promocin como sobre los salarios de los profesores ejercen los esfuerzos por mejorar la calidad de la docencia. Lo que hace ms urgente replantearse ese aspecto.
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EL SENTIDO Y RELEVANCIA DE LA FORMACIN.

Un aspecto fundamental al referirnos a la formacin del profesorado universitario es el que se refiere al sentido de esa formacin y a la funcin que cumple en el proceso de desarrollo personal e institucional. Lo que se dilucida aqu es qu tipo de formacin es la que se precisa, qu se quiere lograr con la formacin y qu orientacin de la formacin es la ms adecuada para nuestra universidad. Y ah es donde comienzan a aparecer las posibilidades contrapuestas, es decir, las diversas orientaciones de la formacin. Permtanme referirme a algunas de ellas. a- Una formacin para el desarrollo personal o una formacin para la resolucin de las necesidades de la institucin. Aunque las cosas comienzan a cambiar, la mayor parte de las universidades hacen a da de hoy una oferta de formacin a la carta de forma tal que cada profesor o profesora universitaria es responsable de su propia formacin y queda en sus manos si la va a tener o no, de qu tipo, en qu momentos y con qu objetivo. La consecuencia inmediata de este planteamiento es que la formacin, cuando existe, est orientada a resolver las necesidades individuales de los profesores o sus intereses particulares. Es una formacin a la que cada profesor se suma si lo desea y est centrada en lo que cada profesor desee. Una orientacin bien distinta sera la de organizar las actividades formativas en funcin de las necesidades institucionales. Como toda institucin, la universidad (en la que ya hemos sealado que se estn produciendo cambios muy significativos) necesitara que su personal adquiriera competencias capaces de afrontar los nuevos retos que se le van presentando. Precisara, pues, de una poltica de formacin centrada en las necesidades de su propio proceso de desarrollo. Pero esto es poco frecuente hasta ahora porque implicara incorporar alguna forma de obligatoriedad y las instituciones son renuentes a ello. Cuando la formacin es planteada como un compromiso institucional (con planes de formacin diseados desde la propia institucin y orientados a la mejor resolucin de los problemas detectados en el funcionamiento de la institucin: evaluaciones realizadas, informes, decisiones de las instancias institucionales, etc.), entonces los sujetos no asumen una responsabilidad personal en su propio desarrollo y a veces se implican poco en las propuestas formativas ofertadas. Cuando la tendencia es dejar en las manos de los sujetos su formacin, entonces la formacin suele resultar marginal en lo que se refiere al desarrollo de la institucin en su conjunto y la mejora de la calidad de los servicios que ofrece. Incluso suele suceder que la formacin se refiera a aspectos de inters personal de los propios individuos sin una conexin clara con sus actividades docentes (otras carreras, formacin lingstica, informtica, etc.).
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Una frmula intermedia puede buscarse a travs de un protagonismo ms importante por parte de los Departamento como instancias equilibradoras entre los diversos tipos de necesidades (las institucionales y las individuales). En los Departamentos suelen visualizarse ms claramente ambos tipos de necesidades y puede darse una orientacin ms integrada a la formacin. b- una formacin centrada en la enseanza o centrada en el aprendizaje del estudiante. Muchos procesos de formacin se hayan vinculadas a simples mejoras tcnicas de las modalidades de enseanza convencionales (uso de las TIC, mejora de los sistemas expositivos, innovaciones en procesos de evaluacin, etc.) pero tienen escaso impacto en el aprendizaje de los estudiantes. El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha marcado este aspecto como una de sus prioridades (the shift from teaching to learning) y nos est obligando a reforzar todo el conjunto de competencias docentes que nos capaciten para desarrollar una docencia con esa orientacin. Puede entenderse que en este nuevo escenario en el que se produce la enseanza universitaria, el tema del aprendizaje y de las condiciones para su optimizacin se ha convertido en el reto bsico de los profesores y en el objetivo bsico de su formacin. Un reto mucho ms profundo y prioritario que el de la misma organizacin y presentacin de la informacin (lo que tradicionalmente se entenda por enseanza) que pasa a convertirse en un componente subsidiario y siempre condicionado a la obtencin de un aprendizaje de calidad por parte de los estudiantes. c- Una formacin centrada en el uso de nuevos recursos o procedimientos (modelo tcnico) frente a. una formacin basada en la revisin y reflexin sobre la propia prctica. Con frecuencia la formacin se centra en exceso en el manejo habilidoso de ciertos procedimientos (metodologas, recursos tcnicos y tecnolgicos, sistemas de tutora, tcnicas de comunicacin y de evaluacin, etc.) pero dejan fuera de foco la incorporacin de una cultura de la documentacin y revisin de la propia prctica. Me han agradado particularmente algunas propuestas de formacin docente (por ejemplo, la del Imperial Collage de Londres) que se centran en la revisin de la propia prctica. Ms que entrar en teoras y destrezas variadas, el profesorado adquiere herramientas para analizar su prctica. Se personaliza la formacin y se produce, as, un cambio cultural. Cabe suponer que ello redunda en una mayor capacidad transformadora de la formacin.
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CUESTIONES RELATIVASALCONTENIDO DE LAFORMACIN.

Incluso aunque acabara generalizndose la conviccin de que es preciso impulsar y articular la formacin para la docencia de los profesores universitarios seguira abierta la cuestin de qu contenidos formativos deberan incluirse en la oferta. La universidad no ha tenido nunca problemas para reconocer la necesidad de una fuerte formacin para el desarrollo de la investigacin. No sucede lo mismo con la docencia. Desde el primer da de contrato uno se ve abocado a ponerse delante de un grupo de estudiantes e iniciar con ellos una aventura didctica para la que normalmente no se dispone de recursos. Si se dispusiera de un modelo de referencia sobre las competencias docentes, tal como analizbamos en un punto anterior, este asunto de los contenidos quedara claro: la formacin ha de abordar los distintos contenidos que recogen las competencias marcadas. Pero como no suele disponerse de ese marco de referencia, la determinacin de dichos contenidos resulta muy abierta. Varias posibilidades se abren en este apartado: a- Una formacin generalista (y de tipo pedaggico) o una ms especfica y vinculada a su propia rea de conocimientos. Hay quienes defienden una orientacin ms neta hacia los procesos de enseanza-aprendizaje en general (a la que podramos denominar como pedaggica o didctica Zabalza (2004) (para entendernos). El supuesto bsico del que se parte es que lo que define el papel formador de los docentes universitarios, su dimensin profesional sustantiva, no es tanto la materia especfica que imparten cuanto el hecho de la misin formadora que se les ha encomendado. Los problemas bsicos que han de afrontar los profesores estn vinculados, segn esta perspectiva, a cuestiones que son comunes al conjunto de los profesores: aspectos relativos a la motivacin del estudiantado, a las relaciones interpersonales con ellos, a la capacidad de transmitirles una visin de la vida y del ejercicio profesional acorde con principios ticos y de responsabilidad social, el dominio de los recursos para el desarrollo curricular de la materia y de los distintos procesos que incluye su enseanza (conocimientos de los procesos bsicos del aprendizaje y de la enseanza, preparacin de materiales, habilidad en la preparacin de presentaciones fciles de entenderse, diseo de actividades, planificacin de sistemas de evaluacin, etc.), dominio de los recursos genricos que condicionan el ejercicio profesional (cuidado de la voz, habilidades relacionadas con las nuevas tecnologas, habilidades en la gestin de grupos, etc.). Todos esos procesos, se seala, constituyen un territorio comn de los profesionales de la docencia y no estn vinculados de manera especfica o
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exclusiva a ninguna de las reas de conocimiento. Leitner (1998) seala que la pedagoga acadmica, especialmente la formacin pedaggica permanente del profesorado, constituye una contribucin esencial a la calidad de la enseanza. Hay quienes entienden, por el contrario, que la formacin debe centrarse en las disciplinas o campos cientficos en los que se ubican los profesores (por eso podramos denominarla orientacin disciplinar). El argumento bsico de quienes defienden una orientacin ms disciplinar suele basarse en la conviccin de que los procesos de enseanza-aprendizaje vienen altamente condicionados por los contenidos propios de cada disciplina. En su opinin, la formacin ha de estar vinculada a cada sector del conocimiento: dar buenas clases en carreras de Ingeniera, suelen decir, no tiene nada que ver con darlas en Educacin Fsica o en Derecho. b- El dilema entre formacin para la docencia y formacin para la investigacin. Una de las controversias bsicas en la formacin del personal docente universitario se produce, al menos en el contexto europeo, en torno a esta doble orientacin: docencia e investigacin. La cultura universitaria ha tendido, por otra parte, a otorgar un mayor status acadmico a la investigacin hasta convertirla en el componente bsico de la identidad y reconocimiento del personal universitario. Lo que suele valorarse en los concursos de seleccin, acceso y promocin son los mritos de investigacin, y ello hace que la docencia se convierte en una actividad marginal de los docentes. De hecho son muchos, y de mucho poder en el organigrama de las universidades, quienes defienden que para ser un buen profesor/a universitario lo ms importante es ser buen investigador/a. Si t sabes investigar, sabrs ensear, suelen repetir. Supongo que es porque entienden que investigar constituye un nivel de desarrollo intelectual superior, una capacidad para ver las cosas de forma ms rigurosa y sistemtica, un mayor conocimiento de los asuntos que se manejan en ese campo cientfico, etc. En cualquier caso, ambas funciones (docencia e investigacin) precisan de formacin. Lo que sucede es que la incorporacin al mundo de la investigacin suele producirse en un contexto ms claro y regulado (cursos de doctorado, integracin en un equipo de investigacin o trabajo con un director de la tesis, realizacin de la tesis doctoral como iniciacin, participacin en proyectos que sern evaluados, etc.). En cambio, la incorporacin a la enseanza es un proceso mucho ms desacompaado y desregulado. Uno se enfrenta a solas y con sus solas fuerzas a un grupo de alumnos. Y eso, en muchas ocasiones, a poco de acabar la carrera y sin ninguna preparacin especfica para hacerlo.
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c- La formacin para tareas de gestin, de relaciones externas, etc. Dado que tal como est concebido, al menos en Espaa, el puesto de trabajo del profesorado universitario, en l se integran unidades de competencia que pertenecen a rangos diversos de actividades (investigacin, docencia, gestin, extensin cultural) la formacin para ejercerlas debe cubrir todo el espectro de actuaciones posibles. Con frecuencia, la gestin se basa en el amateurismo, y ese planteamiento resulta cada vez menos apropiado en unas instituciones cada vez ms complejas, en las que se manejan cantidades considerables de dinero y se gestionan inmensos recursos tanto humanos como tcnicos. No es ste el tema que yo debo abordar aqu puesto que estamos hablando de formacin para la docencia, pero parece claro que la formacin ha de abarcar tambin los otros mbitos de dedicacin del profesorado universitario. El modelo gerencialista al que se estn orientndose muchas universidades, la necesidad de buscar fuentes de financiacin complementarias, el fuerte incremento de las relaciones interinstitucionales, etc. obligan a prestar cada vez mayor atencin a los problemas de la gestin y de la coordinacin de la actividad de las diversas instancias implicadas.
LOS DESTINATARIOS DE LA FORMACIN.

Otro de los apartados de inters en el mbito de la formacin es el que se refiere a los destinatarios de la formacin. Algunas cuestiones interesantes se han ido clarificando en los ltimos aos con respecto a este apartado: la importancia de la formacin inicial para los noveles; la necesidad de buscar alternativas de formacin adaptadas a los diversos tipos de profesorado (funcionarios, contratados, ayudantes, asociados, profesorado con funciones especiales, etc); la posibilidad de desarrollar programas de formacin integrados que abarquen a todo el personal de la institucin,etc. Varios dilemas prcticos suelen aparecer en este punto. a- La disyuntiva entre una formacin dirigida a sujetos individuales frente a una formacin dirigida a grupos o unidades funcionales de la universidad. Todava pesa mucho en la universidad la tradicin de unas modalidades de formacin basadas en los individuos. Las instancias encargadas de la formacin (Vicerrectorados, ICEs, Servicios creados con ese fin, etc.) ofertan una serie de iniciativas de formacin a las que se incorporan aquellos profesores y profesoras que lo desean. El propio hecho del reconocimiento individual, cuando existe, de la formacin no hace sino reforzar ese modelo. Pero esta dinmica deja fuera la posibilidad de llevar a cabo planes de formacin ms sistemticos y que abarquen a grupos o servicios completos. Afortunadamente van siendo cada vez ms frecuentes
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las ofertas dirigidas a colectivos o instancias especficas (para toda una Facultad, Departamento, Servicio, Grupo de profesorado, etc.) De esta manera su obtendra un impacto ms generalizado sobre el funcionamiento de esa unidad o grupo como una comunidad que mejora (que aprende). De todas maneras, este tipo de estrategias se ha empleado ms en el estamento administrativo que en el docente. b- Formacin slo para noveles o formacin para todos. Casi todas las universidades han tendido a priorizar la formacin de los profesores y profesoras noveles con respecto a los cuales cabe plantear nuevos estmulos que motiven a la formacin llegando incluso a poder exigirla como prerequisito para integrarse en la docencia o para consolidarse en el puesto. Sin embargo, parece excesivamente pesimista excluir de la formacin (dndolo por perdido) al profesorado funcionario con experiencia y ya consolidado. Aunque la tarea no resulta ciertamente fcil, parece oportuno que las Universidades sigan ofertando oportunidades de formacin a todo su profesorado. Y resulta necesario, desde luego, que esas oportunidades de formacin respondan adecuadamente (en sus contenidos y en sus formatos organizativos) a las necesidades sentidas por el profesorado consolidado (que son, sin duda, diferentes de las de los profesores noveles). c- Formacin del profesorado asociado y a tiempo parcial (horistas). Las posibilidades de la formacin para la docencia todava se complican ms si nos referimos al profesorado a tiempo parcial. La caracterstica bsica de este profesorado, al menos en su sentido original, es que pertenece al mundo de la prctica profesional y que acta como docente slo como una actividad secundaria y provisional. No suelen existir, por tanto, ni condiciones temporales ni de disponibilidad personal como para arbitrar dispositivos que abarquen tambin a este profesorado. En muchos casos su peso en la docencia universitaria suele ser elevado (superior al 30% del total del profesorado en el promedio de las universidades) y tambin lo es la importancia de su papel, pues aportan ese viento fresco de lo prctico y de la experiencia en escenarios profesionales reales. Esa aportacin importante que han de hacer a la formacin de los estudiantes universitarios puede verse truncada si sus estilos docentes resultan poco apropiados o si sus aportaciones se quedan en algo puramente marginal a la formacin. Se hace preciso, en estos casos, buscar frmulas de formacin flexibles y de amplio espectro a las que se pueda tener acceso a travs de sistemas semipresenciales. Los propios dispositivos de coordinacin curricular deben jugar un papel de integracin de sus aportaciones y de ellos mismos en el proyecto formativo global de cada Facultad o Escuela Tcnica.
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d- Modelos de formacin integrada dirigida a todo el personal (incluyendo administrativos, personal de gerencia). Uno de los aspectos interesantes que se van planteando en los ltimos aos con respecto a los destinatarios de la formacin tiene que ver, justamente, con la necesidad de romper, en lo que se refiere a la formacin, con los estamentos estancos de la estructura del personal universitario. Normalmente en las universidades coexisten diversos cuerpos profesionales y laborales. Pero fundamentalmente podemos hablar de dos culturas bsicas, la de los acadmicos y la del personal de administracin y servicios (Brew, 1995. pag.7). En lo que se refiere a la formacin, ambos colectivos reciben un tipo de formacin absolutamente diversa (en sus contenidos, en sus formatos, en lo que se refiere al impacto de la misma, etc.). Por lo general, la formacin de los acadmicos suelen basarse en la libre opcin de los mismos y tiende a estar centrada en la actualizacin de sus conocimientos cientficos. Los administrativos reciben un tipo de formacin menos opcional y centrada, sobre todo, en la resolucin de las necesidades de la institucin. Hay poca oferta formativa capaz de integrar a ambos colectivos (aunque no faltan las reas de inters comn para ambos: TIC, gestin de personal, direccin de equipos, creacin de materiales, desarrollo de programas de bibliotecas, etc.). Y se es uno de los grandes retos que estn intentando afrontar algunas instituciones pues sera una forma de buscar un sistema formativo integrado y orientado a la mejora de la calidad de la institucin en su conjunto. Es fcil entender cmo ciertos procesos, en los que ambos colectivos asumen responsabilidades compartidas o complementarias (por ejemplo la gestin y coordinacin de cursos, proyectos o convenios, el manejo de fuentes de datos bibliogrficos o estadsticos, el manejo de los recursos tecnolgicos, etc.) exigen tambin un sistema conjunto de formacin.
LOS AGENTES DE LA FORMACIN.

La experiencia de los ltimos aos en el desarrollo de planes de formacin en las universidades ha hecho de sta una cuestin fundamental a la hora del establecimiento de las responsabilidades y compromisos en el seno de la institucin. Con frecuencia una deficiente o borrosa delimitacin de las responsabilidades en los programas de formacin ha supuesto el deterioro de las acciones formativas o su atomizacin y solapamiento al estar distribuida entre mltiples agentes descoordinados e incapaces de establecer una lnea de accin significativa y con capacidad de incidencia real en la mejora de la calidad de los servicios de la institucin. Varios aspectos vinculados a esta cuestin me gustara analizar en este punto.
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a- El flujo del servicio. Como ya hemos sealado en un punto anterior, parece claro que la responsabilidad principal de la formacin reside en las propias instancias de gobierno de las universidades y en ellas debe recaer el compromiso poltico e institucional de las estrategias de formacin que se desean implementar. A ellas les corresponde disear las lneas bsicas de la poltica de formacin y las prioridades a establecer (por ejemplo, formacin de noveles, formacin de aquellas titulaciones con mayor nmero de fracasos o abandonos, titulaciones nuevas, programas de incorporacin de las TIC, planes estratgicos referidos a la docencia, etc.) Obviamente, a ellas les corresponde tambin la responsabilidad de proporcionar los recursos necesarios para que dicha poltica de formacin pueda ser llevada efectivamente a la prctica (y no se quede en mero enunciado poltico de intenciones programticas). De todas maneras, la dinmica de la formacin no siempre funciona bien en un sistema top-down y jerrquico como el mencionado. Por eso insisten algunos colegas en una perspectiva distinta de la formacin que vaya de abajoarriba, partiendo de las demandas que hagan los profesores y Departamentos. Esta cuestin no es balad y, justamente por eso, se plantea como un problema. Tanto un modelo como el otro poseen sus contraindicaciones. Los modelos de formacin basados en el protagonismo poltico de la institucin (de sus instancias responsables) suelen traer como consecuencia negativa una cierta des-implicacin de los profesores individuales que no llegan a sentir las iniciativas de formacin como algo que responda realmente a sus necesidades o intereses. Por contra, un sistema de formacin dejado en manos de los sujetos individuales o de los Departamentos suele ajustarse mejor a las necesidades reales de los sujetos pero puede generar una notable dispersin de esfuerzos (con duplicidades frecuentes en las propuestas). Por otra parte, la atomizacin que conlleva este sistema y las diferentes orientaciones que se da a la formacin dificulta el establecimiento de una lnea coherente de formacin en el conjunto de la institucin (que sirva para mejorar el conjunto de las prestaciones que se ofrecen). Una vez ms, la solucin al dilema habr de construirse sobre una adecuada integracin de ambos polos: parece claro que se precisan unas lneas matrices de poltica de formacin que han de ser diseadas desde la propia institucin y que deben abarcarla en su conjunto (garantizando con ello el compromiso institucional y la disponibilidad de recursos para su implementacin); parece igualmente claro que una de dichas lneas matrices habr de ser la atribucin de un especial protagonismo en el diagnstico de las necesidades
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formativas y en el diseo de las estrategias ms adecuadas a los Centros y Departamentos de la Universidad. y, pese a los inconvenientes que a la larga pueda acarrear, la iniciativa de los individuos seguir siempre teniendo un papel importante en una institucin como la universitaria (sobre todo si llega a cobrar carta de naturaleza la idea de reflexionar sobre la propia prctica como uno de las condiciones bsicas para la mejora de la docencia). Lo que, en todo caso, parece claro a la luz de la experiencia es que las universidades precisan de una instancia institucional capaz de estimular, promover, organizar tcnicamente, coordinar y evaluar las iniciativas de formacin. Como sealaba Hargreaves las innovaciones no prosperan si no hay personas (en este caso habra que aadir tambin, oficinas o instancias de la institucin) que las defiendan, las promuevan y las mantengan. La tendencia al statu quo, a que nada cambie es lo suficientemente fuerte en las instituciones como para neutralizar un tipo de propuestas que surgen episdicamente y con responsabilidades difuminadas en la universidad. b- los formadores/as. No es fcil ser formador de profesores universitarios en una especie de modelo de primus inter pares. El profesorado universitario plantea fuertes exigencias de legitimidad y credibilidad a sus posibles formadores. No otorgarn con facilidad a cualquiera el ttulo de formador (incluso aunque la institucin se lo haya atribuido formalmente y le haya encomendado esa funcin). La idea de que nadie tiene nada que decirme en este terreno que yo no sepa pone el listn muy alto para los posibles candidatos a formadores. Por otra parte, no se han investigado lo suficiente las posibles unidades de competencia atribuibles a los formadores aunque la literatura suele sealar como condiciones bsicas un buen conocimiento de la docencia universitaria y de la institucin donde se ejerce, capacidad para disear y gestionar programas de formacin. Hill et al. (1992) atribuyen como rasgos necesarios las cualidades de a) experiencia profesional amplia1, b) actitud reflexiva y c) habilidades especficas de la tutorizacin (que tienen que ver con la capacidad de empata, de dirigir grupos, de ofrecer feed-back, etc.). Creo que esas tres condiciones resumen suficientemente los aspectos principales que deben reunir los formadores en la Universidad2.
Este es uno de los aspectos ms frecuentemente mencionado como caracterstica de los formadores: un conocimiento amplio del escenario de trabajo. En bastantes instituciones universitarias esto se ha concretado en la figura institucional de los senior teacher a quienes se les reconoce solvencia tcnica (buen conocimiento de su propia disciplina y de la forma de ensearla) y, a la vez, experiencia suficiente en el puesto de trabajo. 2 Un elenco ms pormenorizado de caractersticas del puesto de trabajo de formador y de las condiciones para ejercerlo pueden encontrarse en Zabalza, M.A. y Cid, A. (1997): El Tutor de Prcticas: un perfil profesional, en Zabalza, M.A. (Dir.) : Los tutores en el practicum. (2 Tomos) Edit. Diputacin de Pontevedra. T. I: pag. 1764. Aunque el ttulo hace referencia explcita a la figura de los tutores, buena parte de las consideraciones son aplicables a los formadores en general y a las condiciones para desarrollar su trabajo.
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Una parte importante en este debate ha estado referida a si resultara preferible en los formadores un background formativo fundamentalmente pedaggico o psicolgico o, por la contra, un conocimiento fuerte en una especialidad (mejor an si se trata en la especialidad de la que van a ser formadores). Esta cuestin tiene una difcil solucin desde el momento en que cada una de dichas figuras va a poder hacer aportaciones muy diversas a la formacin. Hasta donde yo conozco, las universidades han experimentado con xito en ambas direcciones. Pero posiblemente la posicin ms equilibrada e efectiva pudiera hallarse en la configuracin de equipos mixtos en los que estn presentes ambos tipos de formadores: personas con una fuerte formacin pedaggica junto a personas con una amplia experiencia como profesores de disciplinas concretas. Mi experiencia en ese sentido ha sido muy positiva. Esta cuestin de las competencias de los formadores, ha llevado en algunos pases, casi siempre a instancias de las mismas universidades y/o de los propios formadores, a plantearse la posibilidad de definir y dar identidad y estabilidad profesional a la figura del formador creando un cuerpo de formadores. Ya existen formadores en otros mbitos profesionales. Pero tambin en este caso estamos ante un dilema. La profesionalizacin del formador permite dar mayor sistematicidad, estabilidad y dedicacin a su trabajo, incluyendo la posibilidad de abrir planes de formacin con objetivos a medio plazo e, incluso, lneas de investigacin especficas sobre temticas vinculadas a la formacin o al seguimiento de su impacto. Las personas dedicadas a ello se pueden especializar, ir generando su propio material y acumulando experiencia. En otras ocasiones, la profesionalizacin se ha planteado como una reivindicacin profesional de los formadores que entienden que de esa manera mejoraran sus condiciones de trabajo, reforzaran su identidad profesional y estaran en mejores condiciones para asociarse, intercambiar experiencias y mejorar sus prestaciones. Por contra, la especializacin y profesionalizacin de los formadores puede alejarlos del autntico ejercicio profesional para el que intentan formar. Dedicados en exclusiva a la formacin o la investigacin dejaran de dar clase a estudiantes y podran llegar a perder ese contacto directo con la docencia y con el conjunto de acciones y emociones que van ligadas a ella (lo que, a la postre, constituye el contenido bsico de la formacin que pretenden ofrecer). c- La formacin con personal propio o ajeno. Dado que nadie es buen profeta en su tierra, las universidades suelen preferir contar con personal de otras universidades a la hora de llevar a cabo iniciativas puntuales de formacin. Pero esta alternativa slo es viable para ese tipo de actividades (cursos, talleres, actuaciones muy concretas y limitadas en el
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tiempo). Cuando se trata de poner en marcha planes ms amplios (de investigacinaccin, de desarrollo de materiales didcticos, de introduccin de innovaciones sistemticas y supervisadas, de modificacin de pautas metodolgicas, etc.) parece claro que es preciso contar con un equipo de personas de la propia universidad que d estabilidad y continuidad al proyecto. Por eso, debera ser el propio profesorado de la universidad, sobre todo aquellos que se han formado en el marco de los planes de formacin puestos en marcha, los que acten como facilitadotes y recursos de apoyo a la formacin en Facultades y Departamentos. De esta manera la propia formacin va generando no slo profesorado formado, sino profesorado capaz de actuar como formadores y como dinamizadores de innovaciones en sus propios centros. No se me ocurre ningn resultado mejor para un programa de formacin.3 d- Una instancia tcnica que coordine la formacin. A medida que los planes de formacin van asentndose y adquieren una identidad y consistencia propia, esa misma situacin comienza a generar nuevas exigencias a la propia institucin universitaria que deber propiciar la existencia en su seno de instancias especializadas en formacin que funcionen como centros de estimulacin y coordinacin de las iniciativas de formacin. Se ha comprobado en estudios transnacionales que la formacin del personal se produce mejor en aquel tipo de instituciones y empresas que cuentan con instancias especficas responsables de esa funcin y con personal preparado para llevarla a cabo (departamentos de formacin, responsables de formacin, formadores, etc.). Dadas las cualidades profesionales de su personal, no debera ser difcil para cualquier universidad contar con estructuras de este tipo.
A MODO DE CONCLUSION: LA FORMACIN COMO COMPROMISO TICO.

Hemos visto que la necesidad de formacin desde diversas perspectivas. Nos falta una muy significativa, aunque solemos olvidarla: la perspectiva de la tica profesional. Parece fuera de toda duda que todo buen profesional est llamado a ejercer su funcin de la mejor manera posible y a preocuparse por la calidad de su prctica profesional. Parecera que si nadie nos lo exige, si no obtenemos recompensa, si no supone una plusvala en nuestra carrera profesional, el
Esto es lo que viene sucediendo en algunas universidades con los ICEs: se han constituido en la instancia especializada en formacin del profesorado universitario y estn en condiciones de operativizar y enriquecer las polticas de formacin que pongan en marcha sus universidades. Otras universidades han preferido, en cambio, crear estructuras nuevas que se hagan cargo de ese compromiso institucional.
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seguirse formando carece de sentido y justificacin. Quienes trabajamos en este campo hemos insistido tanto en la necesidad de reconocimiento y de incentivos para que el profesorado asuma el compromiso de formarse y de mejorar su capacidad docente, que se dira que de ah proviene su legitimacin. Algunos colegas discuten ese planteamiento sealando que no parece justo tener que ofrecer incentivos para hacer bien aquello que por contrato y compromiso profesional tendramos que hacer bien. Quizs una cosa no vaya reida con la otra, pero es bien cierto que sin una base clara asentada en criterios ticos (la idea de que nuestro compromiso profesional radica en llevar a cabo nuestras tareas docentes de la mejor manera que seamos capaces) poco poder de conviccin van a tener, por s solos, los incentivos que la institucin pueda ofrecernos. As lo reconoce Society for Teaching and Learning in Higher Education (con amplia repercusin en las universidades de Canad y EEUU) que ha consensuado unos Ethical Principles in University Teaching. Formarse pedaggicamente forma parte de la tica profesional: ese compromiso que asumimos con nuestros estudiantes y con nosotros mismos para activar todos los recursos que estn en nuestra mano para mejorar su formacin. El primero de esos principios alude al buen conocimiento de la disciplina que uno ensea, aspecto sobre el que no cabe discusin. El segundo se refiere, precisamente, a la competencia pedaggica y dice: El profesor pedaggicamente competente comunica los objetivos de su curso a sus estudiantes, es conocedor (aware) de la existencia de mtodos y estrategias alternativas y selecciona aquel mtodo de instruccin que, de acuerdo con las evidencias de la investigacin (sin excluir la reflexin e investigacin sobre la propia experiencia), resulta ms efectivo para ayudar a sus estudiantes a alcanzar los objetivos del curso. Alcanzar ese grado de dominio requiere de formacin. As de sencillo. De sentido comn, como en cualquiera otra profesin que se precie.
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A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO: CICLUS, UM DISPOSITIVO EM QUESTO Valeska Fortes de Oliveira1
Projeto Interinstitucional de Cooperao que rene algumas Universidades do Brasil de Portugal implica dedicar esforos e energias no sentido de, simultnea e articuladamente, desenvolver reflexes terico-metodolgicas acerca de um tema que cada vez mais se faz presente em congressos e discusses, que a pedagogia universitria. Com o intuito de contribuir neste Projeto de Cooperao e de favorecer uma ao de significado acadmico importante para ambos os pases acerca da pedagogia universitria, apresentamos esse trabalho que pretende se aproximar e conhecer as significaes dos professores universitrios de uma universidade do sul do Brasil, em relao ao seu processo formativo. Para isso, foi acompanhado no segundo semestre do ano de 2009, um Programa Institucional de Formao e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores, desta mesma universidade, que resultou na aproximao dos professores que procuraram este curso com o intuito de discutir e estudar temas acerca da pedagogia e da docncia universitria. A criao deste programa surge como uma possvel resposta ao Projeto de Expanso e Qualificao Universitria na qual possui um item que explicita a necessidade de formao pedaggica continuada do corpo docente. A evoluo das reflexes sobre o tema e a soma de experincias desenvolvidas dentro da universidade que desenvolve este programa, partilhadas com foco na ideia de formao como desenvolvimento profissional e de inovao pedaggica gerou a base conceitual para a concepo do Programa, incluindo os gestores acadmicos, pela natureza do seu trabalho pedaggico junto aos cursos. As reflexes e pesquisas sobre formao de professores so estudos que adentram em um campo complexo, no sentido de perceber esta como algo singular e que diz respeito a diferentes trajetrias e processos formativos distintos, que se baseia tambm em um repertrio de vivncias pessoais que, de certa forma, mobilizam conhecimentos e saberes diversos na atuao profissional docente. Nesta perspectiva de formao de professores afirmamos em outros momentos que a formao acontece ao longo da vida, em tempos e espaos diferenciados e at mesmo nos processos de escolarizao, na condio de aluno, com experincias positivas e negativas que fazem a diferena na construo de
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da UFSM Brasil E-mail: guiza@terra.com.br
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uma representao do professor. Sendo assim, existe uma busca na memria por modelos e comportamentos de professores que so atualizados, reapropriados e recriados a partir da singularidade do docente. E quando escrevemos sobre formao, pensamos esta na mesma perspectiva de Ferry, quando ele diz que Nadie forma a outro (2004, p.54). No podemos dizer que recebemos uma determinada formao, pois esta no se recebe e na mesma linha de raciocnio desse autor, afirmamos que o indivduo se forma e ele que encontra a sua forma. Nesse sentido, cada um responsvel por sua formao, sendo essa mediada por dispositivos que podem ser leituras, relaes com os outros, grupos de pesquisas, grupos de aprendizagem, cursos, entre outras atividades que mobilizam saberes, possibilitando a formao e o desenvolvimento deste docente. Enfim, so dispositivos para formao, meios para se chegar nesta. O autor Antnio Nvoa (1995) tambm desenvolveu em seus estudos o princpio de que a prpria pessoa que se forma e o principal ator de seu processo de formao. E como aponta Moita (NVOA, 1995, p. 114) O educador o principal utenslio do seu trabalho e que o agente principal da sua formao. Dentro dessa percepo do que formao, destacamos os processos formativos dos professores, na qual segundo a Enciclopdia de Pedagogia Universitria, que traz verbetes que ajudam esta compreenso e que esclarecem inmeros conceitos, possibilitam uma compreenso maior sobre essa questo. Dessa forma, Isaia define processo formativo, como:
um processo de natureza social, pois os professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu perodo de preparao, seja ao longo da carreira. Os esforos de aquisio, desenvolvimento e aperfeioamento de competncias profissionais subentendem um grupo interagindo, centrado em interesses e necessidades comuns. (2006, p. 351).
Nossos estudos e pesquisas tambm tm contribudo na definio desse termo e afirmamos que os processos formativos so contnuos e de acordo com as investigaes realizadas, nos primeiros anos como professor, as referncias em que este se ancora so as imagens, as posturas e as atitudes de professores que ficaram em suas lembranas. A docncia sofre determinaes do sistema e da sociedade, provocando processos de reproduo social. Mas reconhecido, tambm, que os professores so sujeitos histricos, capazes de transformaes, especialmente, quando se
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sentem protagonistas de seu fazer profissional. E dentro dessa lgica que se deve pensar o professor, como um sujeito que constri cotidianamente a histria da educao, e que atravs de suas histrias de vida profissional em diferentes espaos e nveis de atuao, seus processos formativos, bem como, os distintos momentos de sua carreira. Buscamos mais do que tudo, as singularidades que referenciam uma cultura coletiva: a categoria dos profissionais. na trajetria pessoal e profissional do docente que vai se construindo o seu saber, na qual, Tardif salienta que
sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Alm disso, o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares, etc. (2002, p.11).
Estes saberes carregados com ricas experincias, comportamentos, valores e posturas proporcionam a reconstruo das imagens da/na docncia. Essa reconstruo, provocada atravs da memria, permite ao docente reflexo e a construo da identidade profissional a partir dos referenciais que lhe produziram marcas. A identidade profissional no um dado imutvel um processo de construo, que vai se constituindo a partir da significao social da profisso, como tambm pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor atribuem sua atividade docente, a partir de seus valores, de seus saberes, de sua histria de vida, de suas angstias e de suas significaes. Pensando nesta identidade e onde acontece a formao do professor universitrio que trazemos alguns questionamentos. Onde o professor constri sua identidade profissional? E ainda mais, onde acontece a formao do professor universitrio? Partindo destes questionamentos e observando a maneira com que o professor tende a construir a sua identidade profissional, focando muitas vezes, em sua produo cientfica, porque por meio dela que adquire os mritos acadmicos. Buscamos observar como essa identidade se constri e se a sua formao o capacita, trazendo as competncias profissionais que a universidade exige. As questes legais, no artigo 66 da LDBN 93/96 (BRASIL, 1996), estabelecem que para ser professor universitrio a formao deva ser realizada, prioritariamente, em nvel de mestrado ou doutorado. Entretanto, os cursos de mestrado e doutorado no so voltados para a docncia e sim para a formao
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do pesquisador. A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) recomenda que nos cursos de mestrado e doutorado sejam ofertadas disciplinas de docncia, em que o ps-graduando juntamente com o seu orientador, possa experienci-la no ensino superior. Observando estas experincias e os programas de ps-graduao que trazem nos cursos de mestrado e doutorado a disciplina Docncia Orientada, perguntamos se esta experincia suficiente para construir os saberes necessrios ao professor universitrio e para trabalhar neste contexto que apresenta uma configurao e um funcionamento diferente da escola e de outros campos profissionais do qual se origina. Ser que no deveramos dar mais espao para a questo do ensino dentro desses cursos de ps-graduao j que estes se tornam pr-requisitos para a entrada desse docente no ensino superior? Ao ingressar na docncia do ensino superior o professor se depara com inmeros dilemas, os quais Zabalza (2007), nos ajuda a compreender ao construir uma discusso em torno dessa questo, um aspecto que deve ser considerado ao tratarmos sobre o professor universitrio, sua formao e identidade. Em relao ao conceito de dilema, o autor o traz com a inteno de ser um instrumento para abordar situaes, s vezes complexas, s vezes dicotmicas. O primeiro dilema que destacamos e que possvel observar na universidade como uma de suas principais caractersticas, o individualismo/ coordenao. A maneira individual de o professor desenvolver o seu trabalho e de construir a sua identidade uma forte tendncia analisada dentro da universidade. possvel observar essa tendncia como uma cultura institucional na qual observamos sucessivas subdivises, instncias internas que ocasionam um grande isolamento por parte dos professores. necessria a mudana dessa lgica do individual sobre o coletivo, nos programas, na prpria organizao de tempo e espao para buscar uma maior funcionalidade e tambm no reforo das estruturas de coordenao que devem se preocupar no trabalho em conjunto. O segundo dilema discutido por Zabalza (2007), traz a questo da pesquisa/docncia. A cultura universitria sempre direcionou um maior status acadmico pesquisa, at transform-la no componente bsico da identidade e do reconhecimento do docente universitrio. Podemos observar no contexto acadmico que a pesquisa tem um grande incentivo por parte dos professores e que, geralmente, o destino dos investimentos para a formao do pessoal acadmico orientado principalmente para a formao em pesquisa. A dedicao do professor universitrio para as pesquisas, muitas vezes, pode se tornar um ponto negativo quando o docente limita seu ensino s questes que ele est pesquisando.
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No defendemos aqui que o professor universitrio no deva realizar pesquisas. Porm, acreditamos que ele deve se preocupar tambm com sua formao para o ensino e com a aprendizagem de seus alunos, propiciando em sua sala um ambiente de significativa aprendizagem e no estar preocupado tanto com o domnio de seu conhecimento especfico a ponto de esquecer que o ensinar. Segundo Zabalza:
uma tarefa complexa na medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem, acerca do modo como sero conduzidos os recursos de ensino a fim de que se ajustem melhor s condies em que ser realizado o trabalho, etc. (2007, p. 111)
METODOLOGIA: CAMINHOS QUE FORAM TRILHADOS

A abordagem terico-metodolgica Histrias de Vida suscitou e continua a provocar muitos debates epistemolgicos e metodolgicos, devido riqueza do material biogrfico que ela produz e de toda sua potencialidade nas pesquisas nos campos das cincias humanas e sociais. Partindo das questes de formao do docente universitrio, de suas trajetrias pessoais e profissionais que constituem os seus saberes e fazeres na docncia, abordar a histria de vida dos professores passa ser um significativo trabalho. Atravs destas experincias narradas entramos em contato com imagens que so institudas na docncia e que repensadas podem ser [re]significadas, pois partindo do real, partindo das experincias concretas dos processos formativos dos professores que podemos repensar o que est posto e ter perspectivas para mudanas. Escolhemos como aportes para esta discusso Edgar Morin (1999) e Boaventura de Souza Santos (2000), que nos ajudam a esclarecer esta mudana de paradigma e o quanto a cincia moderna como um modelo de racionalidade hegemnica, vista como uma cincia isolada, neutra, fechada sobre si mesma, j no dava mais conta de responder questes atuais. Perante esta urgncia de transformaes que so necessrias, Santos nos remete a pensar em um novo paradigma, em um conhecimento solidrio, flexvel e prudente, que nos permita refletir epistemologicamente sobre o conhecimento, entendendo que:
Em vez da eternidade, temos a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo;
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a interpenetrao, a espontaneidade, e a auto-organizao; em vez da reversabilidade, a irreversabilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. (SANTOS, 2000, p. 70-71).
Morin, tambm prope um novo caminho para a pesquisa:

Caminhamos, hoje, em direo pesquisa de uma razo aberta, e no mais de uma razo fechada nos princpios da lgica clssica. preciso tentar penetrar nesse universo novo. O problema que se coloca no o de substituir a certeza pela incerteza, a separao pela inseparabilidade ou a lgica clssica por no sei o qu... Trata-se de como vamos fazer para dialogar entre certeza e incerteza, separao e inseparabilidade, etc. (MORIN, 1999, p. 26-27).
Essa abordagem biogrfica utilizada neste trabalho refora o princpio, afirmado por Antnio Nvoa (apud PEREIRA, 2004), segundo o qual sempre a prpria pessoa que forma e forma-se medida que elabora uma compreenso sobre o seu percurso de vida. Sendo assim, o indivduo se torna ator do seu processo de formao, atravs da retrospectiva do seu percurso de vida. Partindo da questo que a prpria pessoa que se forma e observando o contexto da universidade que se afetou pelas mudanas e crises geradas pela modernidade, observamos como o papel do professor veio se modificando e o quanto a busca pela formao foi se colocando como algo que um processo contnuo ao longo da trajetria docente. Uma das influncias neste contexto e consequentemente no papel do docente foi a revoluo tecnolgica que repercutiu em novas formas de distribuir informao abalando diretamente a tradicional posio da educao, que detinha o monoplio da funo de transmisso de conhecimentos. Com o aumento de informao sendo cada vez mais fcil de ser adquirida pelas pessoas, o papel do docente, que, tradicionalmente, assumia a tarefa de transmitir conhecimentos aos seus alunos, vem sendo colocado em questo, pois, como as informaes so disponveis nos meios digitais, foi perdendo sentido, pens-lo como o nico mediador de aprendizagens. Perante esses desafios necessrio que o professor repense suas prticas e busque uma formao constante e, segundo Cunha (2009, p. 356), diante das exigncias que progressivamente se apresentam para o exerccio da profisso impem o desenvolvimento de habilidades e saberes antes no configurados, estimulando novas compreenses sobre o fazer profissional docente.
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partindo desses desafios que observamos uma das causas da busca dos professores universitrios pelo CICLUS, que o primeiro Programa Institucional de Formao e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores criado por uma universidade do Rio Grande do Sul, criado neste ano, funcionando presencialmente e tambm distncia, atravs do ambiente de aprendizagem virtual livre Moodle. Estamos tendo a oportunidade de acompanhar este programa, na qual pretendemos perceber e enfocar a trajetria profissional e os processos formativos dos docentes que esto participando deste curso e que o buscaram devido aos desafios que encontraram na docncia do ensino universitrio.
O PROGRAMA CICLUS PASSOS QUE CONSTROEM O CAMINHO DA PESQUISA.

O CICLUS - Programa Institucional de Formao e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores de uma universidade do sul do Brasil foi organizado a partir de trs mdulos semestrais, com 60 horas cada um, totalizando 180 horas de curso e que buscou o incentivo educao permanente dos docentes e gestores desta universidade. Este programa envolveu tambm os gestores porque se compreende que a gesto acadmica percebida como um processo sistmico e porque os gestores so tambm docentes - considerando a importncia da mediao pedaggica nesses movimentos construtivos de ser docente e de ser gestor, que acabam por se entrelaar na prtica cotidiana. Este programa um movimento de formao, que respeita as diferentes trajetrias trazidas pelos docentes, de diferentes formaes e reas do conhecimento enriquecendo as discusses em torno dos desafios que a docncia no ensino superior apresenta. Os quinze professores participantes do programa CICLUS aderiram espontaneamente ao convite recebido, representando os centros de ensino desta universidade: Centro de Cincias Sociais (dois professores mdicos e uma tcnica em enfermagem), Centro de Tecnologia (04 professores engenheiros), Centro de Educao (duas professoras e um este estudante de doutorado), Colgio Politcnico (trs professores atuantes nos cursos de graduao em tecnologia), UDESM (um professor atuante no curso de graduao em tecnologia) e Centro de Cincias Rurais (01 professor zootecnista). O delineamento do programa se deu com a total participao dos professores que nele estiveram envolvidos, partindo das expectativas destes docentes, dos desafios que eles encontram na docncia universitria para ento ser construdo um cronograma de atividades e temas a serem abordados, que at o presente momento,
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totalizaram dez encontros. Nestes encontros so convidados professores externos e tambm internos para proporem discusses sobre temas que abordam saberes da docncia no ensino superior e os desafios que este contexto produz. Alguns temas que j foram abordados nos encontros foram: Formao e desenvolvimento profissional, Desafios docncia universitria, O impacto da sociedade da informao e da comunicao, Saberes da docncia e prticas pedaggicas nas diferentes reas do conhecimento, Ser professor na Educao Superior uma viso histrico-social e Os processos de ensinar e de aprender. Obtendo a oportunidade de observar este programa, como tambm o envolvimento dos professores participantes, nos deparamos com docentes que realmente encontram dilemas, levantam questionamentos diante da docncia no ensino superior e buscam no espao proporcionado pelo programa CICLUS um lugar para discutir, de bater, refletir sobre as prticas que eles desenvolvem enquanto doentes. H programas de formao sendo desenvolvidos por instituies de ensino superior, sejam elas universidades ou centro universitrios, com avanos e recuos, pois demandam, muitas vezes, decises de polticas de gesto. Temos tido acesso a experincias realizadas no pas, trazidas por colegas que participam dos eventos de Pedagogia Universitria, organizada pela Rede Sul Brasileira de Investigadores de Educao Superior (RIES). Tambm, conforme Maciel (2009)
Experincias isoladas, em algumas instituies brasileiras, tm buscado, em nvel de ps-graduao, levantar a problemtica como nicho para pesquisas. No entanto, de modo geral, necessrio que, em um esforo coletivo, o enfrentamento da problemtica da docncia universitria evolua para a construo de uma pedagogia universitria de natureza multidimensional, agregando diferentes experincias inovadoras que demonstram caminhos pedaggicos viveis na construo de uma universidade que se orienta para a produo do conhecimento em um espao interativo de dilogo complexo, de reflexo crtica, de debate, de partilha de experincias, de divulgao e de socializao dos saberes. (p.65)
A socializao dos saberes e partilha de experincias foram viabilizadas pelo CICLUS, sendo ainda, compartilhados pelos participantes, os desafios que se colocam na docncia universitria. Estes so, desde a nova gerao de estudantes ingressantes na universidade, nas caracterizaes de faixa etria, comportamentos e hbitos, exigindo do professor, alternativas e solues suprindo pr-requisitos, considerados desejados para um acadmico.
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Os relatos dos participantes, no espao do CICLUS, sinalizam os modelos de professores que so buscados, atualizados no momento, em que precisam buscar alternativas para a docncia. As referncias so professores, relacionados tambm a escolarizao bsica e do ensino mdio, influenciadoras, muitas vezes, das escolhas profissionais e pelas reas do conhecimento, nas quais se encontram atuando como professores universitrios. Podemos comear perguntando: como os professores que esto na docncia universitria se constituram professores, principalmente em se tratando de reas nas quais a preparao para a docncia estava ausente das propostas curriculares? Na tentativa de responder questo para saber como se d esse caminhar em relao profisso do docente universitrio, Anastasiou (2002) aponta para o fato de que a
maioria dos que atuam na docncia universitria, tornouse professor da noite para o dia: dormiram profissionais e pesquisadores de diferentes reas e acordaram professores. Por mais excelncia que tragam das diferentes reas de atuao, no h garantia de que a mesma tenha igual peso na construo do significado, dos saberes, das competncias, dos compromissos e das habilidades referentes docncia. (p.258)
As questes levantadas pela autora encontram ressonncia nas falas dos professores participantes dos encontros promovidos pelo CICLUS onde trazendo experincias j vividas, refletiam sobre as prticas que eles desenvolvem como docentes. Outros desafios que apareceram latentes nas discusses foram: a diviso departamental e a dificuldade de se trabalhar em conjunto entre os professores universitrios; a linguagem entre o professor e o aluno; as relaes no espao da sala de aula, onde o professor deve descer do pedestal e se comunicar, realmente, com o aluno, o desafio da trocaentre o professor e o aluno(aula dialogada); Foram levantados nos encontros problemas dos desenhos curriculares dos cursos nos quais os participantes atuam e, o prprio modelo departamental, dificultando, muitas vezes, a comunicao e o compartilhamento, entre colegas, mantendo-os num trabalho de solido pedaggica (ISAIA, 2003). As instituies universitrias tm sua organizao curricular referenciada ao modelo napolenico que, ao separar as disciplinas bsicas das especficas e as tericas das prticas, organizava o currculo em duas etapas: a bsica e a profissionalizante. Como o pressuposto era de que a teoria deveria preceder a prtica, o estgio era alocado no final do curso. Cada disciplina tinha o valor em si. Esta forma de conceber e organizar o currculo, presente nas representaes
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dos professores participantes do CICLUS, obstaculiza pensar em propostas de trabalhos e aes interdisciplinares. Outras questes foram relacionadas para os estudos e debates na continuidade do projeto formativo dos participantes: a questo do processo seletivo para o docente universitrio, sendo que este processo avalia o professor na tica da investigao (avaliando a titulao - Mestrado e Doutorado) e este profissionalvai atuar como professor na universidade. Foram ressaltadas ainda, pelos participantes, questes referentes a orientao dos acadmicos, com relao s suas escolhas profissionais incentivando-os a buscarem o que desejam com o campo de atuao. Ter a oportunidade de estarmos presente nos encontros que esto sendo propostos pelo CICLUS e percebermos como os dispositivos de formao deste programa esto implicando os professores possibilitounos trabalhar com a metodologia de pesquisa-formao desenvolvida por Josso (2004). Essa metodologia prope que os professores que sero colaboradores dessa pesquisa, sejam tambm sujeitos da formao, pois a situao de construo da narrativa de formao e tambm as escritas no dirio, se configura como uma experincia formadora, por que o aprendente questiona as suas identidades a partir de vrios nveis de atividade e de registro. Josso (2004, p.40). A possibilidade de narrar os momentos nas quais os professores esto vivenciando no programa CICLUS, de certa forma contar a si mesmo a prpria histria. As vivncias que esto sendo relatadas, reconstrudas pelo trabalho da memria mostram recordaes lembradas com intensidades particulares e outras que so silenciadas e, talvez esquecidas, para que possam dar passagem a outras formas de vida. Vivemos uma infinidade de momentos que nos marcam, que nos fazem chorar, nos fazem rir, ser forte ou fraquejar, mas certas vivncias atingem o status de experincias quando fazemos um trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. E compartilhando com Josso (2004), quando afirma:
Esse modo de reconsiderar o que foi a experincia, oferece a oportunidade de uma tomada de conscincia do carter necessariamente subjetivo e intencional de todo e qualquer ato de conhecimento, e do carter eminentemente cultural dos contedos dessa subjetividade, bem como da prpria idia de subjetividade. (2004, p.44).
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Nem todas as experincias podem ser consideradas significativas, formadoras e que prope mudanas em atitudes, posturas e ideais. Quando se fala em experincia formadora se fala em provocao de aprendizagem, modificao do comportamento, de valores, de saberes, desta forma, falamos em implicao da
pessoa na sua globalidade de ser psicossomtico e sociocultural: isto , ela comporta sempre as dimenses sensveis, afetivas, e conscienciais . A experincia constitui um referencial que nos ajuda a avaliar uma situao, uma atividade, um acontecimento novo. (JOSSO, 2004, p.49)
nesta perspectiva metodolgica que esse trabalho procura caminhar, em que o professor, por meio da construo das narrativas e do dirio tem um espao para relatar como est sendo o curso, o que est lhe mobilizando, conduzindo-o a uma reflexo de si, de suas prticas e de sua vida, bem como, [re]significando posturas, saberes, prticas como docente do ensino superior. A formao, dentro desta perspectiva metodolgica, vista como autoformao, assim como os processos formativos de cada professor so singulares, pois nestes processos so constitudas experincias, identidades, conscincia, subjetividade e saber-fazer. Josso (2004, p.48) destaca que: a formao experiencial, ou ento no formao, mas a sua incidncia nas transformaes da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativas. Sendo assim, possvel observar nessa pesquisa como os dispositivos de formao deste programa esto atingindo os professores e que os mesmos esto sendo significativos na vida desses professores. importante destacar nesta pesquisa qual o olhar que est sendo lanado para a palavra dispositivo, que um aporte sumamente importante para quem quer compreender as situaes de formao como um fenmeno complexo que requer uma abordagem multireferenciada para sua compreenso. Autores como Foucault (apud GAIDULEWICZ, 1999) e Souto (1999) trabalham com esse termo de forma distintamente, e cabe aqui trazer as definies desses dois autores, e perceber como eles operam com estes conceitos. Gaidulewicz (1999) busca explorar o conceito de dispositivo nas obras de Michel Foucault, nos permitindo compreend-lo a partir das tramas do poder e a mobilidade dos saberes que vo se construindo e se desconstruindo medida que o tempo passa, atravessando diversas situaes de ensino e formao. Segundo Gaidulewicz (...) o que caracterizaria um dispositivo
Su naturaleza esencialmente estratgica, lo cual, implica, uma cierta manipulacin de relaciones de fuerza, uma
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intervencin racional y concertada em dicha de relaciones de fuerza, o para dasarrollarlas em cierta direccin, o para bloquearlas, estabilizarlas, utilizarlas, etectera.(..., p.76)
Nesta perspectiva o dispositivo determina um momento histrico e um instrumento mais eficaz para dar respostas a um determinado fenmeno social. Envolve poder, discurso, leis, medidas administrativas, moral, regras, possuindo uma funo estratgica dominante. Perceber os dispositivos de ensino e formao dentro desta perspectiva, observar o jogo de saber e poder que esto imbricados em determinadas situaes, desnudar a realidade e reconstru-la em seus diferentes significados. Souto (1999) tambm traz suas contribuies para a discusso do dispositivo, pontuando um histrico de como surgiu e quando esse conceito passou a possuir um significado relevante para a formao. Com a uniformidade que as prticas escolares adotavam, e ainda adotam, com um modelo nico de educao, o termo dispositivo no possua nenhum sentido. A mudana de significado perante este conceito passou a ocorrer na formao de adultos, que diante as novas demandas e necessidades buscou novas formas e estratgias diferentes para responder a elas. Ao criar novas formas de trabalho se comeou a utilizar na formao a noo de implementao de dispositivos pedaggicos. Podemos observar que uma teoria prope uma realizao prtica e gera tambm dispositivos que so coerentes a ela. Contudo, Souto (1999) acredita que o dispositivo sempre promove criao, mudanas, transformao, incrementando a teoria da qual provem, e segundo a autora
El dispositivo no es consecuencia de la teora aunque haya sido pensado desde uma lgica de aplicacin. Genera nueva produccin a nvel de las prcticas sociales en juego (enseanza, cura, trabajo, etc.) avanza em la realizacin y da lugar a nuevas teorizaciones y a investigaciones. (SOUTO, 1999, p.72)
Pensando a partir do programa de formao que estamos acompanhando, o qual apresenta diferentes dispositivos pedaggicos para que os professores universitrios estejam refletindo sobre suas prticas docentes e seus processos formativos, observamos que estes dispositivos, partindo da perspectiva do conceito proposto por Souto (1999), se ancoram em teorias acerca da pedagogia universitria, mas tambm podemos observar o quanto estes dispositivos esto reforando teorias, transformando-as e [re]significando-as. O programa CICLUS busca assumir na prtica, o que j vem se teorizado por meio da produo cientfica acerca da Pedagogia Universitria. Os
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docentes que buscam este programa, mesmo com uma bagagem de conhecimento bastante diversificada e com a formao em distintas reas, possuem expectativas diante do programa muito semelhantes, pois a maioria destes professores sente a necessidade de formao para trabalharem na docncia do ensino superior. Percebem que os cursos de ps-graduao, mestrado e doutorado, no deram conta de uma formao para o ensino, sentindo essa necessidade ao se deparar com os desafios que o cotidiano vai gerando. Os professores participantes do CICLUS apresentaram grandes expectativas diante do curso, visualizando-o como um espao de dialogicidade, de ao reflexiva, de aprendizagem colaborativa, enfim que possibilita um espao para discutir questes como: atividades significativas para uma aprendizagem, relaes interpessoais, vivncia de papis (educador-educando e educandoeducador), a criatividade, a tomada de decises, entre outros.
CONSIDERAES FINAIS
Neste momento trazemos algumas consideraes finais partindo dos desafios que os professores universitrios trazem e que o programa CICLUS proporciona num espao de trocas e de discusso. diante destas questes que nos permitimos observar que toda a formao do professor universitrio acontece em vrios momentos, nas suas lembranas como estudantes da universidade, da prpria ao pedaggica diante de seus alunos universitrios, no convvio com os colegas, nas conversas informais, nos congressos, enfim uma formao que reflete a trajetria de experincias vivenciadas que configuram o docente que ele . Percebemos o quanto a iniciativa do Programa CICLUS necessria dentro das universidades, visto que os desafios so grandes e to complexos e que, muitas vezes, os professores ingressantes no ensino universitrio no se encontram preparados, tendo que, muitas vezes, enfrentarem as dificuldades, sem a formao necessria para isso. Analisando o trabalho docente e o perfil do professor universitrio, percebemos que a formao deste no possui um lugar prprio para que ela acontea, pois observamos que os cursos de formao de professores destinam o profissional para o trabalho em escolas. O que qualifica esse profissional so os cursos de ps-graduao, mas se observarmos suas grades curriculares, veremos nitidamente o quanto estes cursos priorizam a pesquisa. Onde ficam os saberes da docncia universitria? Em que espao os professores podem aprender, discutir e refletir sobre suas prticas docentes?
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Em discusses e conversas realizadas nos encontros do programa CICLUS, observamos o quanto os professores afirmaram repetir modelos profissionais que tiveram em sua vida estudantil e tambm acadmica, tomando como base essas referncias em suas decises pedaggicas. Desta forma, no basta saber fazer intuitivamente, como muitos professores universitrios demonstram, necessrio justificar as aes desenvolvidas, se ancorar em conhecimentos fundamentados, pois a docncia uma ao complexa e requer saberes especficos. Nesse sentido, essa discusso provoca uma anlise da qualidade de nossa docncia universitria e no podemos deixar de valorizar as experincias que vm sendo desenvolvidas em algumas universidades, e que tm o intuito de valorizar a ao docente do professor universitrio, buscando responder aos inmeros questionamentos que essa profisso gera. Experincias como o programa que estamos acompanhando, que com certeza se mostra como uma prtica inovadora Cunha (2007), pelo seu carter reflexivo, que promove alternativas tericas e ruptura com a condio tradicional do ensino, colocando a profisso docente em outros patamares. O programa est proporcionando um espao de convivncia entre os professores, de partilha de saberes que eles constroem durante sua profisso, bem como de angstias geradas pelos desafios da docncia universitria. Verificamos o quanto este programa busca a iniciativa de mudana da cultura do professor universitrio, que pautada em uma lgica individual, devida a sucessivas subdivises que afastam um professor do outro, bem como a tendncia de o professor assumir o perfil de um pesquisador especializado, e de buscar, constantemente, publicaes e aumento de currculo. Essas prticas afastam os professores e os colocam em um caminho profissional solitrio e concorrencial. O Programa CICLUS prope que os professores trilhem um caminho oposto a este que eles, ao entrar no ensino universitrio, esto sujeitos, pois oferece um espao para que entrem em debate os problemas prticos que eles encontram na sala de aula, bem como prope discusses tericas sobre o exerccio da docncia. O CICLUS busca oferecer condies objetivas para um processo individual e coletivo de desenvolvimento profissional docente, a partir de aprendizagens colaborativas. Acreditamos que a universidade , em princpio, um espao de formao dos professores da educao superior, garantindo a possibilidade de aes formativas. Na tentativa de definir estes termos to utilizados na pesquisa educacional, quais sejam: espao / lugar / territrio, Cunha (2008), acredita que para se transformar em lugar, os espaos tm que ser preenchidos a partir dos significados de quem os
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ocupa, ou seja, o sujeito que ocupa este espao tem que atribuir um sentido a ele, nesta perspectiva que analisamos o programa CICLUS, percebendo as discusses e interesses dos participantes que esto nesse espao por vontade prpria, sem imposio de leis e de regras, mas, por grande interesse e vontade de discutir as questes da docncia universitria e do ensino superior. O CICLUS um lugar provocador de experincias formadoras, pois est tendo sentido e implicando os professores que neles participam, e assim, visualizamos a afirmao de Ferry (2004) ningum forma ningum, percebendo a trajetria dos professores e os motivos que os levaram a buscar este programa de formao. Partindo da anlise desse espao/lugar que est sendo formador e que prope dilogo, escuta, troca e valorizao de saberes entre os professores, ousamos caminhar pela trilha da inovao, propondo pensar nas bases de um novo campo que inclua a pedagogia e tambm a especificidade da rea de conhecimento do professor universitrio. Um campo que envolva parcerias interdisciplinares, dilogo entre os professores universitrios, reflexo crtica e que constitua uma identidade a educao superior brasileira.
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TESSITURAS FORMATIVAS: ARTICULAO ENTRE MOVIMENTOS DA DOCNCIA E DA APRENDIZAGEM DOCENTE Silvia Maria de Aguiar Isaia1 Doris Pires Vargas Bolzan2 PRIMEIRAS IDEIAS
o longo de nossa trajetria de pesquisadoras, em nossos grupos de pesquisa,3 viemos produzindo entendimentos conceituais acerca da articulao dos movimentos construtivos da docncia e da aprendizagem docente no contexto universitrio. Entendemos que estes dois processos que investigamos, esto intimamente relacionados, apesar de apresentarem especificidades prprias. Portanto, no possvel compreendermos a construo da docncia sem levarmos em conta os processos de aprendizagem que a permeiam. Ambos os processos repercutem na produo de ser e de se fazer professor. Assim, a docncia tecida a partir dos movimentos construtivos da aprendizagem docente, evidenciados pelos movimentos de alternncia pedaggica e de resilincia docente, resultando em distintos desenhos professorais que nos encaminham ao que denominamos de professoralidade4. Simultaneamente, nesta tessitura, possvel identificarmos os movimentos constitutivos da docncia5 que envolvem um processo dinmico e assimtrico no qual esto presentes: uma fase de preparao docncia; uma fase relativa entrada efetiva na carreira, outra em que a repercusso da ps-graduao se
Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM, professora Pesquisadora da UNIFRA- Brasil. 2 Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da UFSM - Brasil 3 Trajetrias de Formao GTFORMA e Formao de professores e Prticas Educativas: educao bsica e superior - GPFOPE. 4 Processo que se orienta para a constante apropriao de conhecimentos/saberes/fazeres prprios rea de atuao de cada profisso, para os quais as idias de conhecimento pedaggico compartilhado e redes de interaes so imprescindveis. Implica tambm na sensibilidade do docente como pessoa e profissional em termos de atitudes e valores, tendo a reflexo como componente intrnseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, conseqentemente, de desenhar sua prpria trajetria. A professoralidade instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idias de trajetria e de formao, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetrias formativas (ISAIA e BOLZAN, 2005, 2007a, 2007b). 5 Compreendem os diferentes momentos da carreira docente, envolvendo trajetria vivencial dos professores e o modo como eles articulam o pessoal, o profissional e o institucional e, conseqentemente, como vo se (trans)formando, no decorrer do tempo. Carregam, portanto, as peculiaridades de cada docente e de como ele interpreta os acontecimentos vividos. (ISAIA e Bolzan, 2007b, 2007c). Os movimentos no se apresentam de forma linear, mas envolvem distintos marcadores, responsveis pela dinmica dos percursos trilhados pelos docentes (ISAIA, 2010).
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manifesta e uma ltima fase que se caracteriza pela autonomia docente, sendo, cada um desses movimentos entendidos em sua dimenso processual. Acreditamos, pois, que tais processos so tramados a partir de movimentos oscilatrios, cujo dinamismo revela avanos e retrocessos, rupturas e resistncias na produo de saberes e fazeres docentes. Desse modo, o processo constitutivo de ser professor parte de uma ambincia em que a possibilidade de resilincia docente permite construir algo novo a partir da trajetria pessoal e profissional de cada professor em particular e do grupo como um todo, pautado na autonomia docente. A ambincia por ns entendida como um conjunto de foras ambientais objetivas (externas), subjetivas (intrapessoais) e intersubjetivas (interpessoais), cujas repercusses, no processo de desenvolvimento profissional, permitem ou restringem a [re] significao das experincias ao longo da vida e da carreira e, consequentemente, da trajetria formativa (MACIEL, ISAIA e BOLZAN, 2009). Neste sentido, a ambincia corresponde aos entornos interno e externo nos quais a resilincia pode se manifestar. Esta, por sua vez, corresponde ao modo como o sujeito/professor enfrenta os acontecimentos. No dizer de Rigel (1987), o importante no a sequncia de eventos, mas a maneira como os enfrentamos. Nesta mesma direo, Sousa (2009), ao falar de resilincia, indica a necessidade de levarmos em conta as capacidades intrnsecas que podem auxiliar na superao das dificuldades inerentes ao campo educativo. Um professor resiliente aquele que, apesar de uma ambincia desfavorvel consegue enfrentar a situao de forma construtiva. Portanto, a resilincia docente que impulsiona a superao dos conflitos, favorecendo a criao de algo novo, a partir da reorganizao das trajetrias pessoal e profissional, pois um movimento que poder culminar na autonomia docente (TAVARES e ALBUQUERQUE, 1998; TAVARES, 2001; SOUSA, 2003, 2009; BOLZAN, 2009, 2010). J, a alternncia pedaggica caracteriza pelos momentos de retomada de si e da prpria docncia em ao, viabilizando a emergncia de novos modos de pensar e produzir-se professor universitrio (FERRY, 2004; BOLZAN, 2009). Nessa direo, nossas reflexes tm se orientado compreenso das tessituras formativas dos professores universitrios, entendidas como os fios que constroem o tecido da docncia. Assim, as narrativas docentes revelam a urdidura deste tecido, a partir das quais buscamos compreender como os acontecimentos vividos ao longo das trajetrias empreendidas, repercutem no movimento transformacional da docncia. Ao dar-se voz e vez a esses sujeitos, permite-se que converteram estas tessituras em objeto de auto-reflexo, podendo assim, [re]signific-las
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e transform-las. (HUBERMAN, 1998; McEWAN; 1998, BOLZAN, 2002; ISAIA, 2005). O distanciamento das situaes vividas e experenciadas e sua retomada, atravs do processo narrativo que implica em auto-reflexo, possibilita a organizao dos movimentos construtivos de ser professor. Nesta perspectiva, o estudo, a partir das narrativas, permite a compreenso de como os professores experimentam o mundo da docncia e o reconstroem pelos fios da memria. A sua complexidade encontra-se no fato de que eles esto, simultaneamente, ocupados em narrar, viver, explicar e reviver sua histria. Vida e narrativa se interpenetram, no fluxo da existncia do professor que pode reconstru-las, enquanto as est narrando.
MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS DE SER E SE FAZER DOCENTE: A TESSITURA DOS PROCESSOS FORMATIVOS

Ao refletirmos sobre a tessitura dos processos formativos docentes, fundamental pensarmos que estes processos de construo docente esto imbricados na atividade de aprender a ser professor, ou seja, na construo e utilizao de estratgias de apropriao dos saberes e fazeres prprios ao magistrio superior. Assim, esse saber-fazer instaura-se no entre jogo do ensinar e do aprender, envolvendo os atores do ato educativo, professores e estudantes, tendo como base o conhecimento pedaggico compartilhado e a aprendizagem colaborativa. No bojo deste processo, vo se constituindo as aprendizagens experienciais,6 bem como as aprendizagens formativas/colaborativas7. Desse modo, temos afirmado em nossos estudos que os processos formativos/constitutivos da docncia caracterizam-se por movimentos de aprender a ser professor. (ISAIA, 2008a, 2008b; ISAIA e BOLZAN, 2007a, 2008, 2009) O primeiro movimento construtivo a preparao carreira docente, correspondendo a diversificadas experincias e vivncias anteriores entrada efetiva no magistrio superior. A formao inicial do campo formativo especfico tambm um substrato importante para a preparao carreira como fica evidente na narrativa que segue:
Corresponde a um conjunto de experincias vividas pelos sujeitos/professores e que pela sua significncia intra e intersubjetiva transformam-se em experincias formativas, (JOSSO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2009). 7 Referem-se s trocas entre pares/docentes/discentes que permitem o aprofundamento sobre temas trabalhados coletivamente, implicando na autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo, permitindo-lhes, a partir da reestruturao individual dos seus esquemas de conhecimento resolver diferentes situaes didticopedaggicas e profissionais. O compartilhar de ideias, inquietaes, dvidas e ajuda pressupem a atividade colaborativa, favorecendo o avano do processo formativo em andamento, processo este, no qual, docente e discente apreendem a partir da anlise e da interpretao de sua prpria atividade e dos demais. (BOLZAN, 2002; BOLZAN e ISAIA, 2007a, 2007b).
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(...) forma de estudar era em grupo e geralmente ensinando colegas, para o vestibular (...) estudei com uma colega que tinha facilidade em disciplinas matemticas e eu em outras e nos ensinvamos, trocvamos conhecimentos. (...) este histrico preparou o terreno para a docncia (...) 1 movimento Eu sou formada em arquitetura e urbanismo, mas antes eu tenho uma outra formao, eu fiz fsica aqui, licenciatura. E eu comecei a ser professora de fsica, dava aula no 2 grau. 1 movimento
O segundo movimento, a entrada efetiva no magistrio superior, ocorre normalmente de forma circunstancial para muitos dos professores, enquanto para um pequeno grupo uma escolha pessoal, o que indica um forte componente de envolvimento afetivo com a docncia desde um perodo anterior sua opo profissional. Algumas das percepes marcantes deste perodo envolvem: a solido pedaggica, a insegurana, frente aos alunos e disciplina, tanto em termos de manejo de classe, quanto de domnio do contedo da disciplina; a centrao no contedo especfico e na necessidade de vencer o programa a qualquer custo; a inadequao para a docncia, ou seja, a falta de domnio de uma pedagogia para esse nvel de ensino, como observamos na narrativa que segue:
(...) pela falta clssica de informaes entre os colegas de disciplina, s se interam dos aspectos administrativos e ou curriculares, os chefes de disciplina (...) Planejamento de aulas, acompanhamento, partilha de experincias pedaggicas no foram abordadas ou discutidas no departamento (...) 2 movimento (...) A preocupao era diretamente proporcional ao contedo e ao modo de exp-lo, sem nenhuma preocupao quanto aplicabilidade prtica (...)2 movimento
O terceiro movimento envolve as marcas da ps-graduao que podem ser anteriores ou posteriores entrada na carreira do magistrio, mas, de qualquer modo, sinalizam uma nova perspectiva docente, voltada para a pesquisa e orientao de estudantes. Os docentes creditam, aos Cursos de Ps-graduao stricto sensu, a expanso de seus horizontes conceituais e a possibilidade de formarem-se como pesquisadores e como docentes na educao superior, o que lhes d maior maturidade para exercer a docncia, conforme a narrativa docente destacada.
(...) foi iniciar sob nova roupagem acadmica uma atividade docente diferente daquela quando comecei a
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lecionar. Novas idias, novas tcnicas de ensinagem, trabalho acadmico centrado no aluno, como foco primeiro da minha ateno, com repercusso direta sobre o produto final da atividade (...) a questionar, discutir, pesquisar, envolver, etc. era algo que fugia completamente ao paradigma at ento estabelecido (...) 3 movimento (...) em termos de segurana, de dominar o conhecimento e tambm porque no andamento do mestrado e doutorado a gente tem muitos seminrios, apresenta seminrios para os colegas, so pessoas que esto passando pela mesma experincia que a gente, esto dando aula, a gente tem colegas professores, ento essa troca de experincias que eu tive dentro do mestrado e doutorado foi fundamental. Mudou completamente a minha viso do que ser professor. 3 movimento
O quarto movimento, a autonomia docente, compreende amadurecimento pessoal e profissional, bem como a conscincia de que a docncia um processo construdo ao longo da carreira. Esta autonomia depende de que os docentes tenham um conhecimento consistente de sua rea especfica; do modo como os estudantes aprendem e de como podem ser auxiliados neste processo, o que, sem dvida, mobiliza movimentos de reorganizao do trabalho pedaggico da aula universitria. Assim, o docente no est apenas preocupado em dominar conhecimentos, saberes, fazeres de determinado campo, mas preocupase em estar sintonizado com as demandas pessoais e profissionais dele e dos estudantes, em termos de atitudes e valores, instaurando o que denominamos de geratividade docente1. importante que a docncia seja exercida, levando-se em conta posturas flexveis nas quais o novo, as diferenas e os desafios sejam contemplados a partir de uma tica de reflexo sistemtica intra e interpessoal. As narrativas a seguir deixam em evidencia esses elementos.
(...) hoje considero o ser professor o centro da minha vida profissional. Acho que muitas coisas esto mudando e tantas outras ainda vo mudar. Atuo como docente em funo dos alunos, a interao com eles o meu principal elemento motivador. E das discordncias com os colegas, tiro muitas
Caracteriza-se por no eximir-se frente conduo pedaggica, aceitando conscientemente a responsabilidade de conduzir a aprendizagem dos alunos, com a finalidade de auxili-los ao longo da preparao e aperfeioamento profissional. O professor no apenas executa as atividades docentes, mas sente-se comprometido a realizlas da melhor forma possvel. Apresenta como peculiaridade o cuidar que est vinculado a uma necessidade psicolgica que leva o docente a sentir-se responsvel, tanto pelo desenvolvimento de seus alunos e de seus colegas mais jovens, quanto por suas produes, sejam elas individuais ou grupais. Essa necessidade psicolgica, quando satisfeita, pode culminar em um maior desenvolvimento da identidade pessoal e profissional (ISAIA, 2006, p.360).
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lies. Acho que o principal atributo de um professor a capacidade de considerar alternativas. E isso no nada fcil. Mas, como j disse anteriormente, ningum disse que seria (...) 4 movimento (...) ento certamente tudo aquilo que prepara algum pra ser um pesquisador, para descobrir alguma coisa, prepara tambm para ser o melhor professore de fsica (...) eu diria que pegar essa linha vai fazer voc cada vez mais se preparar pra se um tradutor dessas idias, da construo de idias, no s ensinar como se faz, mas tambm porque se fez, porque isso se tornou assim, que aceito assim, essa construo realmente o que forma, o que se pode dizer que caracteriza um grande professore de fsica. Essa busca eu acabei descobrindo dentro da sala de aula, (...) farei o meu trabalho da melhor forma possvel, no adianta voc ter uma instituio extremamente equipada se voc no tem professores qualificados, interessados e tambm estudantes, mas voc pode dar um bom curso, at mesmo sem sala de aula e sem cadeiras, desde que as pessoas envolvidas sejam motivadas. 4 movimento
Tendo em vista estes movimentos e sua intrnseca relao com a aprendizagem docente, entendemos que esta se estabelece a partir de duas direes complementares, uma voltada para o desenvolvimento formativo dos estudantes e outra para processo autoformativo docente. Assim, medida que os professores so formadores, tambm se formam. Nessa dinmica, o docente ao ensinar aprende com os estudantes. Para que isso acontea, ele precisa estar apto para lidar com a incerteza e a dvida, abrindo-se para o novo, no adotando uma posio autoritria, mas colocando-se como sujeito implicado no processo formativo dos alunos, tendo como nfase o desenvolvimento dos mesmos, como pessoas e profissionais. Com esta postura, o professor est assumindo sua autonomia docente. Como fontes de produo neste processo que se desenrola em diferentes momentos, encontramos em nossas pesquisas um conjunto de categorias que caracterizam os processos formativos: a aprendizagem da docncia, a atividade de estudo docente e o trabalho pedaggico. (BOLZAN, 2008) A aprendizagem da docncia caracteriza-se pelo processo de profissionalizao docente, a partir da compreenso de seu inacabamento, da tomada de conscincia de que, nesse processo, so ensinantes e aprendentes simultaneamente, bem como da nfase na prtica docente, assentada nas reflexes e nas interaes da/na aula universitria.
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Portanto, na categoria de aprendizagem docente acontece uma mobilizao pessoal em um processo contnuo no qual possvel identificar a necessidade da organizao de espaos de reflexo sobre a produo da docncia, conforme se evidencia nas narrativas que seguem:
[...] a minha formao como docente ela no se esgota, ela no se esgotou no curso de Doutorado, e isso que o fantstico para mim na nossa profisso, tu te considerar como um eterno aprendiz [...] (Professora C) [...] como se d efetivamente a formao do professor, eu acredito que ela antecede a formao formal especfica para rea da educao. Porque ela vem se constituindo j a partir das nossas experincias tambm como alunos, a partir das nossas experincias como alunos tambm dentro do universo da escola. (Professora A) [...] eu penso que eu aprendo em cada situao que eu vivo durante o dia, sempre aprendendo um pouco. Fora o que eu busco aprender lendo, pesquisando, fazendo cursos, que outra forma de aprender [...] (Professora B)
Nessa mesma direo, necessrio refletirmos sobre a atividade de estudo docente, aqui entendida como ponto de partida para anlise e compreenso da aprendizagem docente, ou seja, de como o professor passa a se constituir como tal. Logo, precisamos colocar o professor como sujeito desse processo, uma vez que, ao produzir sua aula, lana hipteses, pensa, raciocina e cria estratgias de ao, buscando entender os modos de compreenso de seus alunos. Portanto, aprender significa ler e interpretar as construes dos estudantes e, consequentemente, pensar sobre sua atuao, tendo a tomada de conscincia como elemento que permeia esse processo de ensinagem, constituindo a organizao do trabalho pedaggico (BOLZAN, 2008b, ISAIA, 2008b). Assim, observamos que o dia a dia da docncia um espao necessrio para retomada dos movimentos construtivos da aprendizagem docente. De modo geral, os professores desconhecem os processos pelos quais passam, o que pode impedir um olhar compreensivo sobre suas concepes e que os leva, na maioria das vezes, a refletir apenas sobre a aprendizagem de seus alunos e no sobre a sua prpria aprendizagem. O processo de reflexo, aqui instaurado, por ns denominado como atividade docente de estudo. Dessa forma, a atividade docente de estudo pode ser entendida, com um mecanismo complexo, utilizado para acionar o processo de aprender a ser professor. Envolve, para tanto, procedimentos gerais de ao e as estratgias
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mentais necessrias incorporao e recombinao das experincias e conhecimentos prprios rea de atuao. (DAVIDOV, 1988; VYGOTSKI, 1994, 1995; BOLZAN e ISAIA, 2006, 2007). Os procedimentos e as estratgias esto vinculados ao domnio especfico da formao de cada professor e ao campo para o qual se formaram. Portanto, a atividade docente de estudo existe em forma de ao ou cadeia de aes, caracterizando-se por transformaes que se produzem constantemente. E, para que o docente tenha xito na sua organizao pedaggica preciso que tenha, institucionalmente, espaos de formao nos quais sejam favorecidas a reflexo sobre a ao e a anlise de situaes pedaggicas capazes de proporcionar a qualificao do trabalho pedaggico. Portanto, acreditamos que, atravs da anlise dos processos interativos e da reflexo na e sobre a atividade docente, ser possvel uma constante reestruturao do fazer pedaggico cotidiano. Neste sentido, teremos um longo caminho a ser desconstrudo, reconstrudo e consolidado, a partir do aproveitamento do potencial cognitivo dos sujeitos deste processo ensinantes/aprendentes. A construo do papel de ser professor coletiva, se faz na prtica em aula e no exerccio cotidiano dos espaos pedaggicos. uma conquista social e compartilhada, pois implica trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de representao das ideias, das analogias, das ilustraes, dos exemplos, das explicaes e das demonstraes, a maneira de representar e formular a matria para torn-la compreensvel revelam, em alguma medida, a compreenso do processo de ensinar e de aprender pelo professor e, consequentemente, como se d a organizao do trabalho pedaggico. As narrativas que seguem ilustram este iderio:
[...] a gente tem que ser um estudioso, um pesquisador, um conhecedor da rea, ser um sujeito atualizado para trocar esses conhecimentos com vocs no para passar [...] (Professora T) [...] no tem manual que ensine como ser professor [...] uma coisa tu propor um texto, outra coisa tu ver o que esse texto prope, que tu possa adequar, relacionar, contextualizar, problematizar e aproximar da realidade do aluno [...] (Professora M)
Desse modo, a terceira categoria, o trabalho pedaggico caracterizase pelos processos de organizao e de escolhas de caminhos metodolgicos adotados para produzir a aula. Refere-se reflexo e ao constante redimensionar sobre as aes pedaggicas desenvolvidas pelos docentes na perspectiva de proporcionar a autonomia e a mobilizao pela busca do saber.
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Assim, a partir da reflexo sobre sua formao terico-prtica, o docente tem a possibilidade de explicitar seu pensamento acerca da organizao pedaggica que considera necessria para desenvolver suas atividades de sala de aula. Nesse sentido, destacamos algumas falas/vozes, relativas importncia da reflexo na e sobre a ao pedaggica:
(...) Aprender um ato que a gente tem todos os dias, com qualquer pessoa, com qualquer situao, com qualquer contedo. (Professora N) (...) ento o processo de ensinar e processo de aprender, os dois esto imbricados no tem como ser dissociados (...) situaes que a gente provoca desequilbrios e novas acomodaes. (Professora T)
Este processo de urdidura da docncia exige-nos a compreenso de que os movimentos construtivos da docncia implicam o processo de produo de ser e de fazer-se professor. Nesta mesma direo, identificamos os movimentos construtivos da aprendizagem docente que se manifestam pela alternncia pedaggica e pela resilincia docente. A alternncia pedaggica caracteriza-se como o movimento natural da reflexo, isto , o professor retira-se do espao concreto da sala de aula para poder pensar sobre sua organizao pedaggica, como ela foi produzida e qual sua repercusso na prtica com os alunos, partindo da representao que construiu do real, do vivido, do experienciado, passando assim, anlise das situaes prticas empreendidas para, posteriormente, voltar ao trabalho pedaggico e produzi-lo a partir desta reflexo. Observamos tal movimento nas narrativas que seguem:
(...) ento de repente voc revisa suas ideias, suas ideias vo formar novo elemento claro, evidentemente, que voc ta discutindo com aquilo que voc se apropriou, ou por aquilo que voc interpretou sobre aquilo que se apropriou, ento, voc estabelece esse dilogo interno (...) isso que te conduz a busca de novas informaes ou de reler este autor ou daquele autor, voltar a discutir isso ou aquilo; ento, acho que a reflexo um elemento fundamental isso que voc aprende, quando voc est refletindo (professora C/ IES) (...) normalmente eu escrevo; eu sempre tive o hbito sistemtico de escrever (...) um tipo de reflexo que voc coloca no papel; a voc pode dialogar com as outras pessoas que concordam, discordam (...). Ento, uma forma, se no voc fica com aquilo s pra voc mesmo no caso tem que dividir no ?(professora C/ IES).
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A resilincia docente a capacidade de reorganizao interna do sujeito da docncia diante dos desafios evidenciados, tanto na organizao do trabalho pedaggico, como na atividade de estudo docente em que se envolve. Pressupe, ainda, o enfrentamento de situaes adversas experimentadas na sala de aula, implicando a ultrapassagem dos conflitos advindos da apropriao de novas formas de saber e fazer a docncia (BOLZAN, 2008a). Evidenciamos tal movimento nas narrativas que seguem:
Ento assim, at achei bem difcil trabalhar com os Sistemas de Informao (...) cada um entra na aula (...), comeando que so muitos homens, coisa que na Pedagogia totalmente ao contrrio. Ento eles entram, abrem o seu laptop e voc fica falando e questionando, tentando estabelecer um dilogo. At eu fiz de propsito (...) ficar falando bastante sobre as avaliaes, no quando eu falar nas avaliaes eles vo me corresponder. Que nada, que me corresponder o qu (...). Ento, interessante a gente trabalhar em outros cursos que a gente vai assim conhecendo os outros perfis dos alunos e da gente tambm. (professora. G- P/IES). Tenho vivido vrios confrontos cotidianos. Depois de tantos anos na docncia ainda me surpreendo com o esforo que preciso fazer para superar os conflitos na sala de aula. H momentos em que tenho a impresso que no possvel ensinar. Ento, paro respiro fundo e retomo o trabalho, penso em alternativas, busco novas leituras, rediscuto com os alunos, envolvo-me com aquela circunstncia, penso em novas pesquisas, tudo para superar os desafios e viver provavelmente novos dilemas. (professora P/IES)
Nesta perspectiva, destacamos a composio de distintos desenhos professorais que se produzem a partir do imbricamento destes elementos. Assim, evidenciamos que os movimentos aqui apresentados revelam a dinmica da aprendizagem docente e, consequentemente, sua implicao no processo de ser e se fazer professor na educao universitria.
APONTAMENTOS FINAIS
As narrativas dos professores participantes de nossos estudos colocaram em evidncia os movimentos construtivos da docncia que se constituem desde um perodo preparatrio, j caracterizando uma formao inicial para a futura carreira, at um perodo final no qual a autonomia docente a marca
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distintiva. Em todas estas fases pudemos perceber o que temos denominado de aprendizagem docente, ou seja, o processo de apropriao, por parte do professor, de saberes e fazeres inerentes professoralidade. Neste sentido, duas dimenses so necessrias compreenso dos movimentos construtivos que encontramos. A primeira est em que apresentam dimenses contnuas a todo o processo, e outras descontnuas, estando presentes em um ou outro movimento. Assim, elementos prprios autonomia docente podem estar presentes em etapas anteriores, mesclados com elementos contraditrios a esse movimento. Como os movimentos no so lineares e de seqncia fixa, os anos na carreira no so condicionantes suficientes ao surgimento de determinado movimento. A segunda dimenso envolve uma dinmica peculiar, representada por marcadores que indicam as caractersticas das experincias docentes atribudas a cada professor ou a um grupo de professores. Estes marcadores compem de maneira nem sempre linear e constante os movimentos construtivos da vida profissional docente. (ISAIA, 2010). Evidenciamos que o processo de aprendizagem docente que vai sendo tecido nas diferentes fases da docncia tem, como catalisador, a tomada de conscincia do inacabamento, isto , os professores para se construrem como docentes precisam estar dispostos a aprender, o que lhes permitir moverem-se em direo a futuras transformaes. Nesse processo, esto implicados a dinamizao dos conhecimentos especficos da rea disciplinar e os modos de construo de estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de atividades de estudo a serem implementadas, compreendidos por ns como elementos fundantes do processo de aprender a docncia e, consequentemente, construir-se como professor (BOLZAN; ISAIA, 2006, 2007, 2008; ISAIA e BOLZAN, 2007a, 2007b, 2008, 2009). Neste sentido, o processo reflexivo e as relaes interpessoais constituem o componente intrnseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, consequentemente, desenvolver-se profissionalmente em direo autonomia docente. Assim, o professor, medida que ensina aprende com seus alunos, denotando esprito de abertura e humildade ao no adotar uma posio autoritria, ao mesmo tempo em que est ciente de sua responsabilidade em conduzir o processo formativo dos alunos, tendo como meta o desenvolvimento dos mesmos, como pessoas e profissionais. Com esta postura, o professor est assumindo sua professoralidade universitria (ISAIA e BOLZAN, 2007a, 2007b).
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Podemos afirmar que os movimentos construtivos da aprendizagem docente, manifestados pela alternncia pedaggica e pela resilincia docente nos permitem compreender a tessitura da docncia. Tal processo dinamizado pela atividade docente de estudo e pelo trabalho pedaggico, compreendidos como componentes intrnsecos aos processos formativos docentes, os quais envolvem princpios ticos, didticos e pedaggicos comuns. Acreditamos, pois, que tais processos vo sendo tramados a partir de movimentos oscilatrios, cujo dinamismo revela avanos e retrocessos, rupturas e resistncias na produo de saberes e fazeres docentes. Assim, o processo constitutivo de ser professor parte de uma ambincia em que a possibilidade de resilincia docente e alternncia pedaggica permitem a construo de algo novo, a partir da trajetria pessoal e profissional de cada professor em particular e do grupo como um todo, pautado na autonomia docente. Desse modo, os movimentos construtivos da docncia e da aprendizagem docente esto alicerados na relao entre a formao profissional recebida e o processo formativo em andamento, considerando-se a individualizao de cada profissional, pois ensinar e aprender pressupem caminhos prprios que dependem das experincias de ser professor e dos seus conhecimentos pessoais, alm de precisar atender suas necessidades e interesses, permitindo, assim, que possa adaptar-se ao contexto no qual atuar, fomentando, desse modo, sua participao e reflexo, o que possibilitar o questionamento acerca de seus saberes e fazeres docentes.
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A INICIAO DOCNCIA UNIVERSITRIA COMO CAMPO DE INVESTIGAO: TENDNCIAS E EMERGNCIAS CONTEMPORNEAS Maria Isabel da Cunha1 PALAVRAS INICIAIS
ma agenda propositiva est exigindo uma anlise mais intensa da relao ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da educao superior e de como essas reflexes polticas e posies epistemolgicas incidem sobre os currculos e sobre as prticas de ensinar e aprender que se desenvolvem na universidade. Vale tomar como pano de fundo as mudanas sociais e estruturais que produzem fenmenos novos, como a massificao do acesso ao terceiro grau e a emergncia desse nvel de escolarizao para a grande maioria de jovens e adultos. Quantos dilemas nunca foram adequadamente resolvidos? Como as novas configuraes esto a exigir revises dos conceitos consolidados? Que lugares abrigam a discusso desses temas no cenrio acadmico? Como elas envolvem os jovens professores? Nvoa (2008) tem provocado a reflexo dos pesquisadores em educao, em interessante construo lingstica, tomando a palavra evidentemente como objeto. Afirma ele que tudo que se mostra evidente, mente. O uso dessa figura de linguagem serve para alertar sobre a necessidade de desconfiar das assertivas naturalizadas no campo das cincias sociais. Elas tolhem a possibilidade de uma reflexo mais sistemtica e rica sobre o contedo que as sustentam. Tambm Bernard Lahyer (1996) - socilogo francs -, tem chamado ateno sobre a necessidade de questionar algumas relaes construdas numa dimenso generalista que encobrem, muitas vezes, a percepo da realidade. Usa como exemplo uma das assertivas mais universais da sociologia da educao que afirma a relao entre sucesso escolar e capital cultural. Mesmo reconhecendo a base de legitimidade dessa assero, usa pesquisa realizada por ele em escolas francesas, para colocar em questo a forma indiscutvel dessa premissa. Seu estudo revela que h processos de mediao entre capital cultural e sucesso escolar que interferem na possibilidade de interdependncia desses fatores, tanto numa dimenso positiva como negativa. Portanto no h linearidade permanente
Professora do Programa de Ps-graduao da UNISINOS - Brasil E-mail: cunhami@uol.com.br
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entre eles, como se um fosse automaticamente produtor do outro. As anlises de casos, na tica da microsociologia, ajudam os atores escolares a compreender a importncia dessas mediaes e no tom-las como um pressuposto indiscutvel. Talvez o exemplo dos estudos de Lahyer possa ser uma inspirao para a anlise da relao ensino e pesquisa na educao superior. H, tambm, nesse caso, um pressuposto inquestionvel de que a pesquisa qualifica o ensino e sobre ele h uma tcita concordncia que todos ratificamos. Mas ser que essa relao se faz de forma to linear? Sempre que h pesquisa haver ensino de qualidade? Sero necessrias outras mediaes para que essa relao acontea? Quando e em que condies essa assertiva seria confirmada? Que interveno pedaggica seria importante para esse fim? Os saberes que sustentam a capacidade investigativa sero suficientes para a realizao de prticas pedaggicas significativas? Como essas questes impactam o ensino de graduao na educao superior brasileira? Quando se tornam indicadores de qualidade? A formulao dessas questes tem o sentido de estimular uma reflexo mais sistemtica e aprofundada sobre a base conceitual que vem servindo aos discursos da qualidade da educao superior e, tambm, sobre as prticas de ensinar e aprender que se instalam no cotidiano acadmico. Parece universal a concepo, como afirma Esteves (2010), de que o que melhor distingue as formaes superiores de quaisquer outras ser o fato de, nas primeiras, se verificar uma aliana inextricvel entre ensino e investigao realizados, um e outra, por verdadeiras comunidades de professores e estudantes. Continua a autora lembrando que essa condio no pode ser inimiga da formao profissional (p. 47), mas sua aliada na dimenso da qualidade. Se essa premissa pode ser tomada como universal no mbito da educao superior, mais se afirma no caso das profisses complexas, entendidas como aquelas para as quais no existem respostas pr-estabelecidas. E, no contexto laboral e social contemporneo, dificilmente se encontraro profisses que no o sejam, mesmo que algumas tenham essa caracterstica de forma mais evidente. Entre elas estaro, certamente, as profisses que trabalham diretamente com seres humanos, circunstanciadas pelas tenses sociais e culturais. Para Esteves (op. cit.) o que esse profissional precisa ter um arsenal de recursos que deve reconfigurar e reorganizar em funo do problema concreto que se lhe apresenta, no sentido de descobrir solues adequadas (p.48). Le Boterf (1997) explica que essa condio significa, basicamente, saber agir com pertinncia; saber mobilizar conhecimentos em um dado contexto; saber combinar saberes mltiplos e heterogneos e saber aprender a aprender. A estes
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poderamos agregar os saberes do mbito das relaes sociais e da comunicao, tais como saber respeitar as culturas e as linguagens dos interlocutores; compreender os fatos em contextos polticos e culturais, saber mobilizar pessoas para os fins desejados e saber estimular inovaes. Tomar essas competncias e valores como fundantes da formao em nvel superior sugere a nfase na relao ensino e pesquisa, pois ela que pode fazer a mediao entre distintas concepes e as respectivas fontes do conhecimento e favorecer a relao entre a teoria e a prtica. Entretanto recorrente a compreenso de que h poucas reflexes sobre o fenmeno de ensinar e aprender na educao superior. Para esse nvel de ensino muitas vezes foram considerados suficientes os saberes da prtica profissional do campo epistemolgico de origem do professor, reafirmando a representao usual de que quem sabe fazer, sabe ensinar. Mais recentemente, quando as universidades assumiram de forma mais enftica a sua condio de produtora de conhecimentos pela investigao, definiuse que a formao do professor se daria pelos saberes da pesquisa, alterando a representao anterior para quem sabe investigar, sabe ensinar. Certamente so de real importncia os saberes da prtica profissional e os da pesquisa na constituio da docncia universitria. Mas simplista pensar que esses saberes se transformam de forma linear em saberes prprios das atividades de ensino. O ensino requer competncias especficas que caracterizam a profisso do professor. Inserido na condio de profisso complexa, o magistrios superior exige a mobilizao de saberes, conhecimentos e competncias no mbito epistemolgico, pedaggico, histrico, filosfico e psicolgico. Para exercer a docncia, alm do reconhecido domnio da estrutura do conhecimento disciplinar, o professor precisa lanar mo de outras tantas competncias prprias de sua profisso. Essas questes so instigantes para analisar o fenmeno da educao superior na contemporaneidade e se tornam mais candentes quando se analisa o caso dos jovens que acorrem carreira docente, na expectativa de encontrar um espao de profissionalizao. Estimulados a realizarem seus cursos de mestrado e doutorado, aprenderam a trajetria da pesquisa e, em geral, aprofundam um tema de estudo verticalmente, num processo progressivo de especializao. Quando se incorporam educao superior nesses tempos de interiorizao e massificao2, descobrem que deles se exige que tenham
A autora refere-se s polticas de ampliao, nos anos 2004 -2010, do sistema pblico de educao superior no Brasil, incluindo a criao de novas universidades, a ampliao de vagas nas IES j consolidadas e a criao dos Institutos Federais Superiores de Educao Tecnolgica priorizando a interiorizao e o atendimento a uma populao at ento distante dos bancos universitrios.
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uma gama maior de saberes, em especial para o exerccio da docncia para o qual, na maioria das vezes, eles no tm a menor qualificao. Tomando a idia da docncia como ao complexa, tero de dominar o conhecimento disciplinar nas suas relaes horizontais, em dilogo com outros campos que se articulam curricularmente. Precisaro ler o contexto cultural de seus estudantes, muitos deles com lacunas na preparao cientfica desejada. Tero de construir sua profissionalidade, isto , definir estilos de docncia em ao, revelando valores e posies polticas e ticas. Atuaro definindo padres de conduta e construiro uma representao de autoridade que se quer dialgica e legitimada. Em pesquisa recentemente realizada no contexto acadmico, foi possvel perceber um interesse significativo dos professores iniciantes em discutir suas prticas, repartir dificuldades e diferenas, compartilhar frustraes e sucessos. Parece ser um perodo em que esto buscando o seu estilo profissional, onde se estabelecem os valores que vo se constituindo numa marcante cultura. Entretanto, as representaes e as ideologias profissionais sugerem o individualismo e os joga numa condio de ambigidade. Por um lado so cada vez mais responsabilizados pelo sucesso da aprendizagem de seus alunos, bem como pelos produtos de sua condio investigativa. Por outro, a preparao que tiveram no responde s exigncias da docncia e no foram para ela preparados. Mesmo assumindo que a formao inicial no d respostas lineares aos desafios da prtica, a inexistncia de qualquer teorizao sobre a dimenso pedaggica os torna profissionalmente frgeis, assumindo um papel profissional para o qual no possuem saberes sistematizados. Esta condio se reflete na organizao do tempo e no discurso da insuficincia que, se no analisado nas suas causas e consequncias, leva ao conhecido mal estar docente. Como afirmam Correia e Matos (2001) os professores debatem-se hoje com o agravamento desta espcie de fatalidade profissional onde o tempo que lhes falta no lhes permite lidar nem com a diversificao das suas misses nem com a heterogeneidade das temporalidades que habitam a universidade (p. 159). Se essa condio afeta aos professores experientes, mas ainda impacta os recm-iniciados. T-los como tema de investigao e investimento pode ser uma forma de dar visibilidade aos seus desafios. Pode, ainda, significar uma possibilidade de alcanar a proposta que faz Rios (2004) para o termo qualidade da educao: aquilo que fazemos bem e que faz bem gente. esse o intuito de quem coloca energias nos professores iniciantes.
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TENDNCIAS DOS ESTUDOS SOBRE OS PROFESSORES INICIANTES

O tema dos docentes iniciantes, entretanto, dada a sua polissemia, pode ser desdobrado em distintos enfoques. Representam um manancial mltiplo de possibilidades e requerem uma intensificao de estudos. possvel investigar os jovens professores na sua condio profissional no contexto de carreiras estruturadas segundo determinadas lgicas de recrutamento e progresso. H interesse, tambm, em analisar aspectos relacionados aos rituais da passagem do ser estudante para ser professor e todas as implicaes dessa condio, tanto em nvel das representaes sociais implicadas como dos desafios e estratgias desenvolvidas para enfrent-los. Pode-se, tambm, analisar a ao pedaggica desses docentes para compreender como respondem s demandas tericoprticas de uma profisso para a qual no se prepararam especificamente. Olhar o fenmeno pelo lado da Instituio que os recebe tambm parece importante. Cada vez mais se estabelece a conscincia da responsabilidade institucional e dos movimentos realizados nessa direo, ainda que com pouca visibilidade e nem sempre com a legitimidade desejada. A curiosidade em mapear essas demandas estimulou um exerccio pontual que tomou um evento internacional sobre professores principiantes recm ocorrido3 na Amrica Latina, para perceber esta dinmica. Que temas principais vm sendo tratados em espaos como esses? Que nfases principais esto sendo dadas ao problema dos docentes principiantes? Que indicam essas nfases em termos de importncia e de produo cientfica? Os estudos representam movimentos da prtica de desenvolvimento profissional dos docentes? Revelam avanos nas polticas institucionais a respeito do tema? Esto ajudando a compreender a relao entre ensino e pesquisa? Num exerccio de sntese procuramos expressar, no quadro abaixo, a natureza e intensidade destes estudos.
Quadro: Enfoques de estudos sobre a temtica dos professores iniciantes. Tema 1. Experincias de acompanhamento e formao dos iniciantes 2. Construo dos saberes dos professores iniciantes 3. Saberes de professores/alunos na formao inicial/estgios 4. Insero profissional, polticas pblicas e trabalho docente 5. Professores principiantes em contextos desfavorveis 6. Professores iniciantes e a educao digital 7. Formao de formadores dos iniciantes 8. Iniciao docncia e a pesquisa
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Incidncia de Estudos 52 47 39 34 13 03 02 11
Trata-se do II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e insercin profesional a la docncia ocorrido em Buenos Aires, Argentina, entre 24 e 26 de fevereiro de 2010. A primeira edio do evento ocorreu na Universidade de Sevilha, em 2008.
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Vale uma reflexo sobre os temas e suas incidncias. Chama a ateno que as experincias de acompanhamento e formao dos professores iniciantes estivessem em primeiro lugar entre os trabalhos apresentados. Essa condio revela a existncia de algumas iniciativas institucionais nesse sentido, evidenciando que o processo de insero profissional dos professores no vem sendo percebido somente como uma responsabilidade individual dos mesmos, mas como um desafio institucional e parte das polticas pblicas. Como afirma Marcelo Garcia (2009) os primeiros anos de docncia so fundamentais para assegurar um professorado motivado, implicado e comprometido com a sua profisso (p.20). O investimento institucional vem sendo reconhecido em muitos pases e em grupos acadmicos como de rara importncia. Uma das estratgias mais utilizadas e legitimadas lana mo dos chamados docentes mentores ou tutores. Trata-se de uma modalidade que potencializa os saberes de professores mais experientes colando-os a servio dos docentes principiantes. Certamente h orientaes e exigncias para a escolha e para a ao dos mentores/tutores. Mas eles se convertem em formadores da iniciao de seus colegas e acabam reciclando a prpria formao. Essa estratgia vem sendo experimentada em sistemas educativos de diferentes nveis, desde a universidade at a educao bsica e infantil. No caso da universidade, foco principal deste estudo, percebe-se uma disposio positiva para essa abordagem que valoriza, tambm, os docentes mais experientes como produtores de saberes da sua profisso. Exige, entretanto, uma condio de humildade e partilha para que as relaes sejam positivas e se estabeleam numa espiral entre o ensinar e o aprender. Outras alternativas de formao tambm foram alvo de apresentaes no evento. H um destaque s oficinas e aos cursos oferecidos aos docentes em fase inicial de carreira, mas tambm ao uso de reunies pedaggicas para relatos de experincias acompanhados de processos reflexivos. Grupos operativos tambm se mostram como alternativas viveis usando o espao de trabalho como referente da formao, diminudo possibilidades de frustraes e problematizando a condio profissional dos principiantes.
O que fica evidente que a ateno problemtica do professor iniciante vem se constituindo como um foco de interesse quer de pesquisas e intervenes, quer de polticas e aes institucionais. Alguns pases j reconheceram1 que as conseqncias de desatender os problemas especficos
dos docentes iniciantes trazem srios prejuzos econmicos, tanto pela desero dos mesmos como pelo impacto de suas aes no sistema educativo. Percebe-se,
Marcelo Garcia (2009) chama ateno para o documento da OCDE de 2005 denominado de Teachers matter: attrating, developing and retaining effetive teachers que aborda esse problema (p. 18).
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ento, que o movimento extrapola o campo pedaggico e assume uma posio estratgica nas polticas pblicas das diferentes naes. O segundo eixo em intensidade de comunicaes apresentadas articulouse em torno da construo dos saberes dos docentes dos iniciantes. Foram estudos que tomaram mais intensamente a dimenso individual ou de grupos, centrando-se nas trajetrias que os novos docentes percorrem nos primeiros anos de profisso. Partem do pressuposto de que h um rito de passagem entre a formao acadmica, - incluindo as prticas acompanhadas -, e a vida real. Nesta, o professor precisa integrar conhecimentos a partir de diferentes contextos para ir construindo sua forma prpria de agir, sua teoria pessoal em relao gesto da aula, com implicaes cognitivas, ticas e afetivas. Dado que a formao acadmica dos cursos de formao privilegia os saberes das matrias de ensino, os professores iniciantes se instituem a partir de uma perspectiva conteudista, acreditando, inicialmente, que o domnio do contedo a chave de sua docncia. Logo, porm, percebem que as exigncias so muito maiores e vivem o que Tardif (2002) e outros autores denominam de choque de realidade. Os saberes que exigem uma insero mais intensa na prtica se constituem, ento, em objeto de pesquisa e reflexo na trajetria dos professores novos. Nesse contexto, variveis como nvel de ensino e campo cientfico interferem nos processos construtivos, dadas as suas culturas e peculiaridades. Outra dimenso bastante presente entre os estudos apresentados referese aos saberes de professores/alunos na formao inicial/estgios. Nesse caso, focando os Cursos de Formao de Professores, toma-se o que se pode chamar de pr-iniciantes, ou seja, as primeiras experincias dos estudantes vivenciadas no espao escolar. Chama ateno o impacto desses estudos, evidenciando que as propostas de formao inicial vivem uma permanente tenso entre os plos da teoria e da prtica e do ensino e da pesquisa. Os estudos centram no currculo muitas das suas preocupaes e analisam as progressivas legislaes que incidem sobre a formao inicial de professores. Tambm explicitam prticas alternativas que vm sendo realizadas nos espaos do currculo ou de disciplinas integradas. Aparece em menor escala as relaes entre universidade e escola e o registro de como tem havido dificuldades para encurtar esse caminho. Essas dificuldades so, segundo os estudos, de ordem epistemolgica, administrativas e de estrutura de poder. O fato que ainda h um fosso significativo na relao teoria-prtica na formao inicial. Conceitos como da escola aprendente e da escola ensinante ainda no foram suficientemente incorporados nas representaes dos formadores e dos gestores institucionais, dificultando uma trajetria de formao inicial que precisa contar com a parceria entre os espaos acadmicos e escolares.
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Entretanto alvissareira a constatao de que a temtica dos saberes dos professores/alunos na formao inicial continue a suscitar tantos estudos e experincias. Evidencia a sua importncia e a necessidade de avanar em prticas formativas mais integradas. A qualidade da formao inicial certamente repercutir no rito de passagem vivido pelo professor iniciante, favorecendo ou no a sua insero profissional. Com bastante intensidade, tambm, povoaram as discusses no evento aqui tomado como referente, o tema da insero profissional, polticas pblicas e trabalho docente. Reunimos estes trs descritores porque consideramos que os mesmos se entrelaam e produzem processos na mesma direo. Converter-se em professor se constitui num processo complexo, que se caracteriza por sua natureza multidimensional, idiossincrtica e contextual, diz Marcelo Garcia (2009, p. 86), recorrendo a autores como Braga (2001) e Flores (2000) entre outros. O incio de uma profisso inclui o reconhecimento de sua cultura, do estatuto que ocupa na pirmide social e do trabalho e das peculiaridades scio-polticas que a caracterizam. O tema da insero aparece forte entre os trabalhos apresentados e amplia a compreenso para alm dos aspectos pedaggicos, abordando as condies de trabalho dos novos professores que ingressam numa carreira em crescente desprestgio e enfrentam situaes de complexidade crescente. No caso dos docentes universitrios, - ainda que mais prestigiados profissionalmente do que seus colegas dos outros nveis de ensino -, percebe-se que cada vez mais encontram ambientes exigentes, onde a lgica da produtividade escalona e hierarquiza, fomentando uma maratona acadmica sem precedentes. Os estudos sobre o trabalho docente trazem matrizes interpretativas da sociologia e da psicologia social, principalmente. Mas inscrevem-se, tambm, no plano das polticas e da histria da profisso. O conceito de identidade profissional recorrente nos trabalhos apresentados e indica a busca de um princpio organizativo da vida dos professores. Alguns enfocam os impactos vivenciados pelos professores, quando alteram suas identidades de aluno para docente. So recorrentes nas pesquisas afirmaes que comprovam os desafios dessa transio. Para alguns professores novos especialmente os que atuam na educao superior - o desafio est em ser reconhecido e legitimado pelos pares num contexto de competio acadmica cada vez mais acirrada. Para outros, a preocupao maior o domnio de classe, mantendo o equilbrio entre o afeto e a necessria disciplina dos alunos nos espaos de aula. Certamente esse um contexto de lutas e conflitos e um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso e no uma condio adquirida (Nvoa, 1992, p. 16.).
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Isso significa que so temas que requerem aprofundamento e discusso, fazendo avanar o campo da insero na docncia. Com menor incidncia frente ao total de trabalhos apresentados, - mas com uma relevante presena entre os temas tradicionais -, aprecem estudos sobre os professores principiantes em contextos desfavorveis. Certamente esta temtica um sinal dos tempos recentes e indica uma realidade que no pode mais ser ocultada. Ao contrrio de outras profisses, ao docente principiante, muitas vezes, cabe o exerccio profissional em contextos complexos e exigentes na sua dimenso poltico-social e pedaggica. 1 O abandono da profisso particularmente alto em escolas interiorizadas e de zonas desfavorecidas, pois os docentes principiantes esmorecem frente s dificuldades e as inseguranas prprias de sua condio. Os ambientes de trabalho so precrios e a valorizao profissional muito relativa. Muitas vezes exige-se uma maturidade profissional que os novos ainda no alcanaram e esse fato reduz a confiana que colocam no seu desenvolvimento profissional. Os pases desenvolvidos j despertaram para o problema e esto investindo na diminuio do impacto desse fenmeno. Entretanto, a incidncia dos estudos apresentados no evento em anlise evidencia a necessidade reforar o tema. No apenas os ambientes social e culturalmente desfavorecidos impactam os novos professores mais intensamente, como tambm os desafios das polticas de incluso, das culturas digitais e tantas outras que vm exigindo dos docentes saberes que, para muitos, no fizeram parte de sua histria enquanto alunos e que requerem a sua construo no contexto da prtica profissional. Mesmo com expresso numrica menos impactante, trs trabalhos foram apresentados com um aprofundamento especial na temtica dos professores iniciantes e a educao digital. Provavelmente nesse quesito, os docentes novos possam ter vantagem frente aos veteranos j que, sendo mais jovens, provm de uma gerao em que h convivncia com a tecnologia desde muito cedo. De qualquer forma cremos que o registro importante, pois se trata de uma demanda inevitvel para todos os docentes no contexto atual. Certamente se constitui numa temtica a ser mais explorada entre os saberes docentes dos principiantes, pois quem sabe se constitua potencialmente em uma contribuio capaz de renovar as prticas de ensinar e aprender que ainda seguem parmetros tradicionais. Alm desses, dois trabalhos se inscrevem na categoria que denominamos formao de formadores dos iniciantes, com especificidades muito prprias
Marcelo Garcia chama a ateno para a relao entre o grau de estruturao das profisses e os cuidados com a incorporao de novos membros. Fazendo analogias exemplifica que no comum um mdico recm formado realizar transplantes de corao, nem um arquiteto assinar a planta de um edifcio de muitas vivendas. Muito menos que um piloto com poucas horas de vo possa comandar um Airbus 340. Que se poder pensar de uma profisso que deixa para os novos membros as situaes mais conflitantes e difceis? Pois algo assim ocorre com a docncia. (2009, p. 19).
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dessa ao. Um deles trata das narrativas de professores formadores em cotejamento com as teorias e as prticas dos novos professores e outro que aborda a importncia da formao dos docentes tutores/mentores para a realizao desse trabalho. Trata-se de um processo de acompanhamento reflexivo e colaborativo, realizado em situaes de relaes horizontais, onde a interveno deve ter um papel qualificativo e no avaliativo. fundamental, como expressa Marcelo Garcia, a criao de um espao e um clima relacional adequado reflexo colaborativa transformadora (2009, p.126) que estimule os atores a reflexo de suas prprias prticas. Em geral, se mobilizam saberes situados, que tm o contexto como referncia e respeitem os estilos prprios do docente iniciante. Por fim, foram onze os trabalhos que tiveram como eixo principal a iniciao docncia e a pesquisa, reunindo as produes que exploravam metodologias investigativas como favorecedoras de processos de interveno na educao dos professores iniciantes. As narrativas e as histrias de vida foram particularmente nomeadas, mas tambm estudos sobre a importncia das representaes sociais e da etnografia como ferramenta de formao. Estudos de gnero e de culturas como iniciao em ambientes especiais em escolas rurais e Colgios de Aplicao, por exemplo, tambm constituram o constructo analtico. Do conta, estes estudos, da interlocuo da temtica dos docentes iniciantes com outras dimenses que impactam a docncia e provocam questes de pesquisa. O intuito de organizao da anlise dos trabalhos apresentados em torno do tema Docentes Iniciantes teve o objetivo de explicitar tendncias, dentro de um campo ainda novo de preocupaes acadmicas e institucionais no Brasil. Quis mostrar tambm a pujana e diversidade de abordagens que compem o mosaico de interesses e preocupaes em torno do tema.
RETORNANDO AO TEMA DA DOCNCIA UNIVERSITRIA E SUA FORMAO

fundamental que se retome a dimenso da formao do professor da educao superior para enfrentar velhos e novos dilemas. Entre os amplamente explicitados est a complexa relao de integrao da pesquisa e do ensino nos cursos de graduao. Certamente essa complexidade no se apresenta apenas para os professores iniciantes, mas se amplia para a totalidade dos que atuam na educao superior. O foco no incio da carreira decorre da preocupao crescente com a universidade em tempos de expanso. No caso do Brasil, considerando a rede
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acadmica federal, a renovao de quadros tem sido significativa e acompanha uma poltica de interiorizao e/ou de atendimento de classes sociais menos favorecidas. Essas condies requerem a mobilizao de saberes docentes muito especializados para favorecer o sucesso da aprendizagem dos estudantes. Especialmente, quando se tm como horizonte a formao de um estudante cidado, crtico, que desenvolva capacidades complexas de pensamento, como anunciam os Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos e Instituies. Certamente os professores iniciantes tm expectativas sobre suas carreiras, mas h indicadores de que estas nem sempre esto ligadas condio da boa docncia. Para ela no foram preparados e nem sempre refletem sobre o sentido da relao entre ensino e pesquisa. Por outro lado, no encontram nos ambientes que os acolhem uma cultura de valorizao das prticas pedaggicas. Sua progresso funcional tambm pouco depende dessa avaliao. Ao mesmo tempo precisam de um clima favorvel ao seu desenvolvimento profissional. E este necessariamente inclui o reconhecimento de seus alunos. Portanto, fundamental uma reflexo sistemtica sobre esse impasse, sob pena de fazer abortar o empenho das polticas de democratizao da educao superior que se gestam no pas. Se elas no forem acompanhadas de aes pedaggicas sistemticas de apoio e acompanhamento de professores e estudantes, correm o risco de no alcanarem o sucesso esperado. Esse o intuito de chamar a ateno para a condio dos professores iniciantes. Pensar em programas de insero/formao parece imprescindvel. Como afirma Ruyz (2009), devemos ter em conta que para os professores principiantes da educao superior necessrio um processo de adequao profissional, como uma forma de socializao, com caractersticas e conotaes que exigem ateno, para poder apresentar resultados efetivos (p.190). Haver espaos na agenda acadmica para essa questo?
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A APRENDIZAGEM DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DA PROFISSO: CONSTRUINDO REDES DE FORMAO NA EDUCAO SUPERIOR Adriana Moreira da Rocha Maciel1 INTRODUO
aprendizagem dos profissionais atuantes na docncia superior no Brasil tem acontecido predominantemente de maneira informal: uma somatria de experincias significativas vai constituindo as bases de uma profisso que est ligada epistemologicamente s cincias pedaggicas. Esse processo de tornar-se professor universitrio se dar ao longo da carreira e no enfrentamento cotidiano dos desafios de uma profisso que se instaura com suas especificidades, sobrepondo-se profisso de origem a qual se espera ensinar com expectativas de sucesso. (ISAIA, 1992, 2001, 2003; BOLZAN, 2005; MACIEL, 2000, 2009; MACIEL, ISAIA e BOLZAN, 2009). Nossos estudos tm demonstrado que esse processo marcado significativamente pela qualidade das relaes pedaggicas e da partilha. Ao compartilhar experincias, conhecimentos e estratgias solucionadoras de problemas, o profissional docente vai [re] aprendendo a sua profisso e o modo de ensin-la. Nesse processo de constituir-se docente, os profissionais, originrios de bacharelado ou de licenciatura, vo transformando as concepes de docncia que tinham inicialmente e apropriando-se de novos saberes que permitem adaptabilidade nova profisso. Uma questo que consideramos intrigante como se inicia esse processo de tornar-se professor universitrio? Portanto, o foco temtico desse texto concentra-se na entrada efetiva na docncia superior. Propomos que se pense o ingresso na profisso docente como momento importante da aprendizagem da docncia superior. Nesse contexto, podemos tambm pensar as redes de formao como pr-configurao para uma ambincia docente positiva e oportunidade para a prtica do profissionalismo interativo. A matriz conceitual aqui esboada para discutir essa temtica integra trs eixos conceituais: [I] ambincia docente; [II] profissionalismo interativo e [III] rede de formao, a partir dos quais se discute a potencialidade de mobilizao
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao- Brasil E-mail: adriana.macielrm@gmail.com
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dos docentes ingressantes para o investimento em uma rede de formao como uma perspectiva de aprendizagem da docncia universitria, em um processo social e singular, situado na e a partir do encontro entre o ensinar e o aprender no contexto das prticas pedaggicas universitrias. A experincia ilustrativa de nossa argumentao, ora narrada, um recorte expositivo das aes planejadas e desenvolvidas a partir da ideia de implantao de uma rede de formao e desenvolvimento profissional com ambiente presencial e virtual. A rede inicia em um trabalho de mrito coletivo, estimulada por um programa voltado formao de um grupo representativo de docentes em incio de carreira interagindo com docentes experientes que se motivaram participao na constituio do primeiro grupo.
APRENDER A DOCNCIA [INTER] AGIR!

O novo Sculo vem modificando os cenrios da educao, sendo uma preocupao central as aprendizagens - envolvendo os processos de incluso das diversidades e a incorporao crescente das tecnologias da informao e comunicao. A conjuntura do mundo do trabalho e do modo de vida contempornea, inseridas as repercusses das mudanas sociais sobre a profisso docente (ESTEVE, 1992), exige-nos enquanto professores, independente de atuarmos na educao bsica, profissional ou superior, que estejamos preparados para responder aos desafios do nosso tempo. Seria muito pensarmos o profissional docente como um especialista em adaptar-se a essa demanda de [trans] formao, respondendo efetivamente como um inovador? Para Marcelo Garca (2011), o profissional docente contemporneo seria um experto adaptativo, ou seja, um profissional preparado para aprender ao longo da vida e pronto para responder com alternativas inusitadas e com elevado nvel de conhecimento e destreza, situados na realidade que se apresenta cotidianamente. A aprendizagem docente na Educao Superior est voltada s atividades de ensinar uma profisso que no oferecida em um catlogo orientativo logo que se ingressa na docncia universitria, um campo prxico que no se define com generalidades, mas mergulhando em sua complexidade. A docncia universitria e seus saberes revelam-se na problematizao das prticas e relaes pedaggicas, na troca das experincias, na busca dos conhecimentos e estratgias que permitam desenvoltura nas atividades da docncia. Para Cunha (2010), a docncia universitria concebida como uma atividade complexa, no que corroboram Marcelo Garcia (1999); Tardif (2002) e Lucarelli (2004). Entendemos essa complexidade a partir de algumas assertivas: o
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exerccio da docncia universitria envolve condies singulares, que exigem uma multiplicidade de saberes (entre os quais, os saberes pedaggicos), competncias e atitudes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relaes; o objeto do trabalho docente so os seres humanos, seres individuais e sociais e, portanto configura-se como um trabalho essencialmente interativo; exige um contedo especializado e orientado para a formao de uma profisso; porque envolve atividades docentes com mltiplas demandas (ensino, pesquisa, extenso, gesto). Esse processo exige do docente um modo de pensar a docncia como profisso e de ingressar nela disposto a trilhar um caminho em busca da resilincia profissional, abraando a docncia em sua complexidade. Para Sousa (2009) a resilincia profissional na Educao Superior uma capacidade potencial para o desempenho profissional, a partir da competncia pedaggica e profissional dos formadores em interao entre si e com os formandos, para o desempenho profissional adequado e para estarem preparados para intervir no sentido da inovao e da transformao nos diversos contextos onde ir ocorrer a sua ao. Tornar-se resiliente parece, pois, ser um desafio ao professor ingressante. Os ingressantes devero desenvolver um conjunto de ideias e habilidades crticas, assim como a capacidade de reflexo, avaliao e aprendizagem sobre o seu modo de ensinar, melhorando continuamente o seu desempenho como formadores. Na atual configurao do mundo do trabalho, exigem-se pessoas e profissionais preparados para o aprendizado significativo ao longo da vida - prontos leitura da realidade, ao questionamento investigativo e busca de respostas. Reafirmamos que as bases dessa construo esto nos primeiros anos de experincia docente, evoluindo para conhecimentos e destrezas que requerem dedicao constante. A pessoa/profissional disposta adaptao tem maior disposio em transformar as suas competncias para aprofund-las e amplilas continuamente. Os novos professores, neste mundo altamente tecnolgico, vem-se confrontados, por um lado novos cenrios em todas as instncias sociais, inclusive para a educao, por outro a tradio que lhes servem como ponto de partida, ao buscarem em seus prprios professores as inspiraes para a construo de seus modelos pedaggicos. O perfil de professor que desponta nas sociedades informacionais de sucesso, na leitura de HARGREAVES (2001), aponta para a ideia de professor catalisador, sendo este definido pelo domnio de competncias e desejo de cooperao, avanando passos significativos em direo construo de autonomia com relao tradio pedaggica perpetuada pela cultura da ctedra. Resumindo, tornam-se pr-ativos em uma autogesto do conhecimento e da qualificao,
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reagindo e adaptando-se rapidamente s mudanas sociais e educacionais, em outras palavras, tornando-se resiliente para os novos cenrios educativos. A docncia universitria torna-se cada vez mais uma questo estratgica para a sobrevivncia e sucesso institucional. As polticas da educao superior, as reformas universitrias e as produes acerca do tema nesta primeira dcada do Sculo XXI, em nvel mundial, tm demonstrado essa preocupao. Estaria comeando a surgir uma conscincia de que a docncia existe como uma profisso e que, como tal, devemos aprend-la?
OS MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS DA DOCNCIA SUPERIOR

A tematizao do presente estudo: o ingresso na profisso docente como parte importante da aprendizagem da docncia superior encontra ressonncia nos achados de pesquisa sobre os movimentos construtivos da docncia superior. (ISAIA; BOLZAN, 2007; 2007b; 2008; ISAIA, 2008). Esses movimentos envolvem a carreira do docente desde o seu preparo prvio, a entrada efetiva na mesma, as marcas da ps-graduao e a professoralidade. So momentos significativos, responsveis pelas rupturas e oscilaes que, ao serem enfrentadas pelos sujeitos, permitindo o aparecimento de novos percursos que podem ser trilhados pelos docentes, em suas trajetrias pessoais e profissionais. O que estamos denominando neste estudo como ingresso na docncia universitria, pode ser analisado a partir do segundo movimento construtivo da docncia superior:
O segundo movimento envolve a entrada na docncia superior na qual a caracterstica mais marcante a falta de preparao especfica para este nvel de ensino. Grande parte das escolhas acidental na busca de iniciar uma atividade laboral aps a graduao. Tambm evidenciamos a ausncia de clareza sobre quais os rumos da atividade docente, uma vez que as exigncias no so claramente explicitadas pelas instncias institucionais (as chefias entregam o ementrio e o docente precisa dar conta de realizar a aula sem qualquer tipo de auxlio para tal). (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 54).
Ao delinearmos a temtica, concordamos com o pensamento de Gross e Roman (2004), que insistem na ideia de que o perodo de insero diferenciado no caminho de converter-se em professor. No um salto no vazio entre a formao inicial e a contnua tem um carter distinto e determinante para um desenvolvimento profissional coerente e evolutivo.
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Temos identificado um padro repetitivo de iniciao docncia universitria, reiterado na descrio do segundo movimento construtivo ingressar na instituio por convite, processo seletivo ou concurso pblico; apresentar-se chefia imediata; receber a ementa, programa e indicaes da sala e enfrentar sem muitas explicaes o primeiro contato com estudantes universitrios na posio de docente - que tende a repetir-se em diferentes contextos, mesmo informais, quando se interpela os docentes a narrarem s primeiras impresses que tiveram sobre o ingresso na docncia universitria. Para Isaia; Bolzan (2008) a entrada na carreira docente ocorre de forma circunstancial para grande parte dos professores; aqueles que tm no magistrio uma escolha pessoal apresentam um forte componente de envolvimento afetivo com a docncia desde um perodo prvio, demonstrando sentimentos docentes, elementos dinamizadores da atividade educativa dos professores. Algumas das percepes marcantes nessas pesquisas, acerca deste perodo envolvem: solido pedaggica, insegurana frente aos alunos e disciplina, tanto em termos de manejo de classe, quanto de domnio do contedo da disciplina; centrao no contedo especfico e na necessidade de vencer o programa a qualquer custo; inadequao para a docncia, ou seja, falta de domnio de uma pedagogia para esse nvel de ensino. Acreditamos que esse ritual de ingresso poder modificar-se, na medida em que as instituies tomarem conscincia dos processos que deveriam suceder a seleo, nomeao e posse de profissionais que iniciam a carreira docente. Algumas questes educacionais poderiam ser esclarecidas no mbito institucional e no acolhimento ao ingressante: o que se espera do profissional que deseja ensinar a sua profisso? Ele conhece satisfatoriamente o processo de formao de um profissional em sua rea de atuao? Tem conscincia do que seja participar desse processo como formador? Reconhece a existncia e importncia do conhecimento da Pedagogia Universitria e a necessidade de apropriar-se desse campo para construir-se formador? Quase sempre as primeiras concepes so cunhadas em suas boas ou nem to boas experincias como discentes ou, no caso dos licenciados, na docncia no Ensino Bsico. Estas analogias podem ser suspeitas em seus resultados, principalmente porque a docncia universitria envolve os jovens e os adultos com o seu modo prprio de aprender e de interagir no processo ensino-aprendizagem, em outras palavras, com uma histria escolar e pessoal que precede a Educao Superior. A questo de que no h uma instncia de formao do professor universitrio j est posta para os estudiosos do tema. O fato de o profissional ter sido aprovado em concurso pblico, com prova didtica, no ameniza o
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contraste entre o seu pouco conhecimento acerca dos saberes da docncia universitria e o saber reconhecido em sua rea [padro qualis], altamente valorizado em seu ingresso. Esta realidade retratada empiricamente nas avaliaes institucionais que revelam a opinio dos discentes sobre o desempenho docente de seus professores, a despeito de serem timos pesquisadores. O que podemos observar, comumente, a atividade docente fragmentada e os professores investindo na dimenso pesquisa, que lhes trazem maior retorno em seu plano profissional, embora na teoria se firme a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Os professores ingressantes passam por diferentes etapas. Salientamos, a exemplo de Isaia; Bolzan (2008) os momentos em que se iniciam os primeiros cinco anos de contatos com a realidade acadmica, assumindo um papel profissional que lhe foi outorgado, mas para o qual ter que evoluir. A insero demarca a transio de professores em formao para professor autnomo condio, no entanto, que ser construda no enfrentamento das condies sociais de mudana, que cada vez requerem profissionais que saibam combinar a competncia com a capacidade de inovao. Ao analisar o professor universitrio na Espanha, Ruiz (2004) afirma que o professor ingressante em sua insero profissional se encontra em um perodo de angstias, incertezas e inseguranas, independente do nvel educativo. Tambm em seu pas, o fato de no existir uma formao inicial para os professores universitrios faz com que estes se sintam desconhecedores do campo conceitual que fundamenta a sua prtica docente. Esse fato igualmente tem levado imitao de outros professores com que tiveram e/ou mantm contato e que se constituem modelos, fazendo com que sejam continuadores do esteretipo tradicional existente na docncia universitria. Outro aspecto que agrava esse quadro em nosso pas, com a expanso do ensino superior e a elevada demanda por novos professores, refere-se s implicaes de ambientes universitrios que se encontram, ou em transformao ou em criao, agravando as dificuldades enfrentadas pelo professor ingressante que traz consigo modelos acadmicos tradicionais. Muitas vezes o professor encontra dificuldade para enxergar neste mesmo contexto uma oportunidade de inovao e de co-participao na construo de uma universidade, principalmente quando o seu olhar est voltado com maior vigor para a pesquisa. Instituies em construo principiam pelo ensino de graduao e isto pode ser frustrante em uma carreira planejada para outros horizontes. Como se
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habituou, em alguns casos, a ver as dimenses da atividade docente de modo dissociado, a adaptabilidade a este ambiente instvel poder ficar comprometida. O comprometimento com as aes promotoras de autorrealizao profissional envolve as instncias gestoras e colegiadas, [re] dimensionando as expectativas que muitas vezes colocamos sobre os ingressantes no sentido de que, imediatamente, possam assumir com autonomia o seu papel de docentes universitrios e de construtores de novas perspectivas no somente para si, como para as suas instituies. Queremos com isso dizer tambm que as situaes inditas que o professor ingressante est enfrentando, podem-se agravar quando a ambincia exterior no propicia elementos que permitam a superao de aspectos limitadores. Situaes limitantes, como por exemplo: 1. No dispor de tempo suficiente para participar de iniciativas de insero e socializao (sobrecarga de encargos didticos e tarefas); 2. Falta de reconhecimento pelos avanos conquistados (por no dispor do acompanhamento de um mentor ou pela desvalorizao do ingressante no grupo profissional); 3. Critrios pouco claros de avaliao do estgio inicial, gerando inquietao profissional (situao que poderia ser amenizada com uma avaliao formativa e o apoio departamental); 4. Frustrao das primeiras experincias pedaggicas pelo desconhecimento das funes reais de um professor universitrio (docncia como ensino, investigao, prtica social e participao na gesto). 5. Ainda, o fato de muitas vezes o professor ingressante participar de um colegiado de pessoas que ainda no conhece sem uma acolhida pode tambm gerar tenso profissional e insatisfao com os colegas. No isolamento tpico do perodo inicial o professor muitas vezes colocase em dvida e s ir ao encontro do coletivo ao constatar pontos de conexo, sobretudo humana. Podemos compreender o isolamento a partir do conceito de geografias emocionais (HARGREAVES, 2004). Este conceito refere-se s diferentes formas de aproximao ou distanciamento emocional, destacando-se as geografias pessoais. Exemplificando, no raramente podem ser identificadas diferenas cruciais entre professores, criando distanciamentos entre eles. Conclumos que pensar a ambincia docente e os elementos salutares para dinamiz-la a favor do profissionalismo interativo pode ser uma forma de trabalhar as geografias emocionais. Essa dinmica emocional pode ser facilitada, dificultada ou obstaculizada pela ambincia coletiva tpica em cada unidade educativa.
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OS EIXOS ANALTICOS DA TEMTICA

A compreenso do aprender docente aqui esboada representada por um constructo de trs eixos interpretativos: [I] Ambincia docente Compreende-se a ambincia docente como sendo a unidade dialtica que traduz o impacto das condies objetivas, subjetivas e intersubjetivas em que se exerce a docncia sobre a atuao e o desenvolvimento profissional docente (MACIEL, 2000, 2008). A preocupao com a ambincia igualmente uma preocupao com a aprendizagem dos formadores, uma vez que a sua responsabilidade desenvolver uma prtica formadora que permitam aos futuros profissionais sob a sua responsabilidade docente aprenderem a profisso. (MACIEL; ISAIA; BOLZAN, 2009). O conceito de ambincia nasceu da nossa constatao de que muitas vezes a instituio universitria se organiza de tal modo que desencoraja a iniciativa individual e a partilha entre os professores (MACIEL, 2000). Acreditamos que um processo que j se inicia em uma cultura colaborativa tem a fora para transformar perspectivas e romper com os modelos formativos iniciais da profisso de origem do professor ingressante, uma vez que poder construir um conhecimento compartilhado (BOLZAN, 2002) e, efetivamente, formar-se no exerccio da docncia. Podemos visualizar um entrejogo de situaes cruciais no incio da carreira. Dentre elas, o reconhecimento das condies objetivas que configuram o contexto institucional em que o sujeito est ingressando e que iro se [des] velando aos poucos. Outro aspecto refere-se s condies subjetivas do sujeito e o desafio a sua capacidade de resilincia frente aos desafios mltiplos que se lhe apresentam e que somente ser construda no enfrentamento dessas situaes. O profissionalismo, desenvolvendo o conhecimento da realidade e os sentimentos docentes em direo geratividade podero ser mediados em contextos de intersubjetividade e solidadriedade profissional. O conceito de ambincia docente importante para a compreenso de como se constituem as trajetrias formativas, considerando os marcadores que desde a insero inicial na docncia passam a influenciar nos movimentos construtivos e na gnese dos saberes docentes. Nesta dinmica processual intrigam-nos quais os provveis elementos que constituiro o amlgama1 entre as duas referncias profissionais: formao tecnocientfica e formao pedaggica.
Segundo o Dicionrio Eletrnico HOUAISS, amlgama significa mistura de elementos diversos que contribuem para formar o todo e amalgamar significa mesclar. Na utilizao do termo amlgama pela qumica, temos como significado a liga de outros metais entre si. No sentido figurado, entende-se como mistura, reunio ou ajuntamento de elementos diferentes ou heterogneos, que forma um todo. Na lingstica, atribui-se o termo fuso to estreita de dois ou mais morfemas, que possibilita separar somente um segmento no plano da forma, embora possam ser identificados diversos significados no plano do contedo.
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Essas referncias profissionais vo entrelaando-se e solidificandose ao longo do processo formativo e da carreira, constituindo-se como um elo integrador do sujeito na prxis pedaggica em diferentes contextos de atuao, fluindo na construo do profissionalismo interativo e da autonomia docente. O amlgama de saberes refere-se precisamente ao saber docente como a interconexo entre todos os conhecimentos que subsidiam a prxis pedaggica e que vo se constituindo no processo de adaptabilidade ao novo contexto profissional, o da docncia. A ambincia docente potencializa-se quando encontra um fluxo formativo favorvel e o amlgama de saberes flui. Isto ocorre principalmente em um grupo docente operativo que se desenvolve em um contexto em que a prxis pedaggica de cada participante atua como clula que se auto-organiza. As diferentes clulas, amadurecidas, so malhas motivadoras de redes interativas, presenciais e virtuais. Enfim, so processos decorrentes de necessidades conscientemente constatadas pelos sujeitos, individual e coletivamente, em outras palavras, modos de ser profissionais. [II] Profissionalismo interativo O profissionalismo interativo tem como referncia o conhecimento da profisso docente e das cincias que do suporte epistemolgico para a prxis educativa. Em outras palavras, um modo de constituir-se como parte de um grupo profissional operativo, que se articula com base em decises coletivas, desenvolvendo culturas de apoio mtuo e aprendizagem colaborativa. Um modo de agir comprometido com a qualificao contnua pessoal, profissional e institucional, (MACIEL, 2000; 2006; MACIEL; ISAIA; BOLZAN, 2009). Para os professores ingressantes tornar-se interativo, neste nvel de profissionalismo, exigir uma insero na docncia como meta do seu projeto de vida/profissional. Tornar-se um professor catalisador pode levar a este patamar, bem como tornar-se resiliente e buscar a autoformao, assumindo o compromisso com a sua prtica e com a prpria profisso docente. Outro aspecto que merece ser analisado que o professor ingressante ser posto em determinada cultura profissional, a qual poder no ter conhecimento prvio ou j estar adaptado de forma passiva. Culturas colaborativas constituem-se exceo, quando deveriam ser a regra. O acolhimento do ingressante em meios colaborativos permite o fluir da singularidade da pessoa, em uma chegada bem-vinda ao grupo j existente. Os novos professores aprendem e interiorizam, no perodo de iniciao, os conhecimentos, os modelos, as normas, os valores, as condutas pedaggicas, etc., que caracterizam a cultura docente e acadmica na qual devero se integrar.
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Nesse perodo de insero na prtica profissional o esprito de socializao poder se produzir com maior intensidade, conforme a acolhida dos pares e a receptividade dos estudantes apiem o desenvolvimento do sentimento de pertena ao novo ambiente. Em outras palavras, se a ambincia exterior vir ao encontro das expectativas do sujeito. Os primeiros anos de docncia representam um momento singular de aprendizagem do ofcio de ensinar e, especialmente, no contato com os estudantes nos ambientes ulicos2, caracterizando as condies para uma autntica formao profissional para ambos, docente e estudantes. O profissionalismo interativo, em outras palavras, pode ser gerador de redes ao envolver decises coletivas sobre a complexidade de fatores que constituem o exerccio da profisso docente no contexto prximo e global e o dilogo permanente com outras instituies e com a sociedade de um modo geral. [III] Rede de formao Esse conceito relaciona-se com redes interativas, tecidas intencionalmente por meio de prticas pedaggicas universitrias dinamizadas pela investigaoformao como modo prprio do grupo operativo conduzir-se em sua [auto] constituio. As redes interativas so imprescindveis e podem ser tecidas intencionalmente por meio de comunidades de prtica pedaggica universitria, com papel fundamental em atividades e enlaces que podem vir a consolidaremse como redes de formao (MACIEL, 2000; 2006; 2009). Para Imbernn (2011), a potencialidade das redes, consiste no fato de que
a inovao, a gerao de um novo conhecimento e a aprendizagem no so necessariamente um processo individual, nem unicamente um processo institucional de planejamento, mas so tambm resultado da interao social, da colaborao entre seus membros, em gran de medida espontnea e no planejada, ou da interao entre profissionais que atuam no mesmo contexto ou em contextos diferentes, o que fundamental na educao (p.21).
Uma questo vem sendo esboada e acentua-se ao refletir-se sobre o ingresso na profisso: Se aprender a ser professor um processo social e singular, em que se aprende com os outros, como promov-lo intencionalmente, em redes interativas com foco em reas especficas do ensino? A questo indica a necessidade de que os professores tornem-se conscientes de seus processos de aprendizagem, reflitam coletivamente sobre os mesmos, ao mesmo tempo em
Compreendemos por ambiente ulico os contextos em que se do as relaes pedaggicas entre os protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, podendo designar contextos presenciais ou virtuais.
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que percebem que o aprendizado de ser docente percorre diferentes caminhos, em movimentos cujos significados vo construindo a docncia. A mobilizao dos professores para a formao e o desenvolvimento profissional em rede apresenta potencialidades para que seja estabelecida uma ambincia institucional propcia ao profissionalismo interativo. Contrariamente, a oficializao de um programa que se lana de cima para baixo diminui as possibilidades da criao de uma nova cultura de interformao em que se investem todas as competncias, individuais e coletivas. A territorializao da formao por seus prprios atores a prpria justificativa de uma rede de formao organizada por um partenariado positivo, em que as diferenas individuais no so anuladas.
O territrio da formao habitado por atores individuais e coletivos, constituindo uma construo humana e social, na qual os diferentes intervenientes possuem margens de autonomia na conduo dos seus projetos prprios. A formao contnua uma oportunidade para que se instaurem dispositivos de partenariado entre os diversos atores sociais, profissionais e institucionais. (NVOA, 1992, p.30).
Uma rede de formao, enfim, apresenta mltiplas perspectivas: a aprendizagem colaborativa, articulando a ideia de reforar os dispositivos de interatividade e colaborao profissional; a concepo de espaos/lugares coletivos de trabalho, configurando uma ambincia formadora e qualificadora; a promoo de experincias educativas coerentes e inovadoras.
CICLUS - UMA REDE EM CONSTRUO VOLTADA APRENDIZAGEM DOCENTE

A Universidade como contexto institucional um cenrio complexo e multidimensional no qual repercutem as mudanas sociais e influncias de todo tipo. Consequentemente, a gesto universitria desafiada a transitar em um duplo espao de referncia ao traar polticas e estratgias rumo melhoria da qualidade de suas aes, compreendendo o quanto se encontra imbricado o mundo universitrio interno e o espao externo. No Brasil, os ltimos anos tm sido movimentados pela ideia de expanso e inteirorizao da Educao Superior. Desde 2007, essa ideia vem sendo delineada pelo REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais3, estimulando
Reuni foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, e uma das aes que integram o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Disponvel em: http://reuni.mec.gov.br/
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as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) para a proposio de projetos inovadores. O Programa de Apoio tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. Como poltica governamental brasileira, prev a adoo de uma srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2007 e com previso de concluso at 2012 envolvem o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos e o combate evaso. As dimenses do REUNI apontam ainda para uma excelncia pedaggica: Reestruturao Acadmico-Curricular [reviso da estrutura acadmica buscando a constante elevao da qualidade; reorganizao dos cursos de graduao; diversificao das modalidades de graduao, preferencialmente com superao da profissionalizao precoce e especializada; implantao de regimes curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a construo de itinerrios formativos; e previso de modelos de transio, quando for o caso]; Renovao Pedaggica da Educao Superior [Articulao da educao superior com a educao bsica, profissional e tecnolgica; Atualizao de metodologias (e tecnologias) de ensino-aprendizagem; Previso de programas de capacitao pedaggica, especialmente quando for o caso de implementao de um novo modelo]; Suporte da ps-graduao ao desenvolvimento e aperfeioamento qualitativo dos cursos de graduao [Articulao da graduao com a psgraduao: Expanso qualitativa e quantitativa da ps-graduao orientada para a renovao pedaggica da educao superior]. A Instituio Federal de Educao Supeior (IFES) em que exercemos a docncia aderiu ao programa REUNI e no seu Projeto de Expanso e Qualificao Universitria4, deixa explcita a necessidade de formao pedaggica continuada do corpo docente da instituio e a indicao do Programa denominado CICLUS5 como uma possvel resposta a essa demanda. A comisso de implantao do Programa CICLUS atuou motivada pelo aumento do quadro docente e das demandas j levantadas de qualificao da ao pedaggica.
As referncias so citaes da Proposta de adeso da Universidade Federal de Santa Maria ao REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, verso final, conforme Parecer ad hoc aprovado pela Ata da 676 sesso do Conselho universitrio, em 05/12/2007.Disponvel em http://sucuri.cpd.ufsm.br/_docs/reuni/PROPOSTA_REUNI_UFSM.pdf 5 Na proposta de adeso ao Reuni, esboava-se uma concepo do CICLUS como emergente da noo fundamental do movimento, da circularidade e da descontinuidade dos fenmenos sociais, opondo-se linearidade, a acumulao e a inrcia presente nas instituies, em especial na produo do saber universitrio. Considerava-se que um dos principais efeitos do pensamento tradicional sobre saber e conhecimento se traduz na idia de que existem experts com formao esgotada em reas especializadas. O movimento presente no CICLUS apontava para a idia de que a aprendizagem no tem marco no tempo e nenhum ttulo capaz de dotar saber a ningum.
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O Programa CICLUS foi delineado com foco na formao e no desenvolvimento profissional para a docncia e gesto acadmica, propondo aes voltadas construo das pedagogias universitrias nas diferentes reas, buscando contemplar as especificidades dos processos formativos e apoiar o docente/gestor universitrio em seus movimentos construtivos. O planejamento das aes dependeria da mobilizao da comunidade universitria, uma vez sensibilizada para aes pedaggicas inovadoras, considerando o contexto de mudanas em cada campo profissional e os interesses e as trajetrias dos sujeitos que fazem a Universidade Federal de Santa Maria. O processo inicial de discusso das ideias de formao e desenvolvimento profissional exigiria um trabalho sistemtico de organizao em cada unidade de ensino e cursos, articulando os segmentos da comunidade acadmica. Considerando as urgncias da instituio, o Programa CICLUS priorizou a acolhida e o engajamento dos novos professores, alguns ingressantes tambm na profisso docente e/ou na educao superior. Isto demandaria um processo amplo de educao permanente, significando aes compartilhadas a partir das interaes possveis nos microssistemas formativos (unidades de ensino, cursos, turmas de estudantes, grupos, etc.). No primeiro momento participaram ativamente da programao em torno de vinte e cinco (25) docentes das diferentes unidades de ensino: escolas tcnicas federais vinculadas UFSM; unidade descentralizada (graduao tecnolgica); Centros de Artes e Letras, Tecnologia, Cincias Sociais e Humanas, Cincias da Sade e Educao. Esboava-se um novo cenrio institucional e seria preciso compreend-lo no eixo de seu processo evolutivo. Em novos cenrios educacionais surgem permanentemente desafios para os quais se faz urgente encontrarmos, coletivamente, novos modos de pensar, sentir e agir no cotidiano das aes pedaggicas. Isto significa o prprio mergulhar na realidade com que lidamos. Lembrando Paulo Freire:
No possvel um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens concretos que nela e com ela esto se desta realidade e destes homens se tem uma conscincia ingnua. No possvel um compromisso autntico se, aquele que se julga comprometido, a realidade se apresenta como algo dado, esttico e imutvel. (FREIRE 1979, p.21).
O processo de tomada de conscincia e de decises frente complexidade do cenrio em que nos encontramos e atuamos como protagonistas levou-nos a considerar alguns aspectos pontuais para o delineamento de um programa de
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formao e desenvolvmento profissional: mudanas geradas em um mundo globalizado; ruptura com os velhos modos de relacionar-se com o conhecimento, com a profisso docente e com o modo de exerc-la; tecnologias da informao e comunicao (TICS), implicando em novos modos de ensinar e aprender; qualificao docente como exigncia e critrio avaliativo das IES, dos cursos e dos profissionais docentes; demandas ao docente, apontando para a ao pedaggica renovada e, consequentemente, para a qualificao docente. Acreditamos que programas como o CICLUS devem partir de decises coletivas e da aspirao a um lugar ainda por ser construdo: o profissionalismo interativo, como trajetria partilhada por docentes, gestores e estudantes, em culturas colaborativas de apoio mtuo, refletindo o compromisso com o aperfeioamento contnuo da Instituio, o dilogo permanente, construdos em processos reflexivos e aes que abraassem outras instituies e a sociedade de um modo geral, sem desconsiderar as contradies emergentes da realidade vivida. Consideramos necessrio lembrarmos dos dilemas-contradies (ZABALZA, 2004), decorrentes da organizao de propostas de formao pedaggica. Para o autor, ao perguntarmos o sentido e a relevncia da formao do professor universitrio, que tipo de formao deveria ser ofertado e a melhor orientao a ser dada para essa formao, surgem os dilemas-contradies que podem ser elementos dificultadores da organizao. Poderamos, ainda no sentido dos dilemas-contradies, ressaltar as condies objetivas e subjetivas em que se exerce a docncia nesse contexto instvel. A superao destes elementos exige caminhar em direo a um equilbrio dialtico entre os plos, sob risco de invalidar o desenvolvimento das propostas. Um passo importante na superao das situaes-limites a conscincia institucional de que tais programas so necessrios e que contribuem individualmente e para a excelncia pedaggica do trabalho coletivo. As condies estruturais para desenvolv-los so conquistas decorrentes dessa compreenso coletiva. Destacamos tambm a necessidade de mediao qualificada na articulao pedaggica desses programas, com a atuao de profissionais docentes de diferentes reas do conhecimento com interesse e conhecimento pedaggico para atuarem junto aos colegas. Tambm a necessidade de estruturao de uma Rede de Formao e Desenvolvimento Profissional, presencial e virtual, contando, se possvel, com um ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA). Assim, prospectivamente, o programa pode gerar uma rede de formao, em que os profissionais docentes se influenciam mutuamente e constroem um modo prprio de conduzir-se em processos de investigao-formao (MACIEL, 2010).
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Um programa do tipo do CICLUS promove uma ambincia docente positiva para o desenvolvimento profissional e pode ser estimulada em grupos interativos, mediados pelos saberes docentes em ao, voltados melhoria das prticas pedaggicas, ao desenvolvimento dinmico dos currculos formativos, tanto dos estudantes, quanto dos formadores. Em outras palavras, desenvolvem como centro convergente de interesse e motivao, a inovao pedaggica, delineada, construda e consolidada pelo envolvimento e partilha em cada contexto formativo, trabalhando a autonomia pedaggica nas especificidades de cada rea do conhecimento e de formao profissional. Nesse contexto propcio ao profissionalismo interativo, observamos o fluir de um movimento em que o amadurecimento profissional docente permita a tomada de conscincia de que a docncia um processo construdo ao longo da carreira e na [inter] atividade. Desse modo, torna-se importante um domnio a partir da rea especfica do conhecimento e dos saberes de como ensin-la. Ainda, estratgias de ensino especficas ao compreender como os estudantes aprendem e como apoi-los nesse processo, o que mobiliza constante [re]organizao do trabalho formativo. Na primeira problematizao e sistematizao do programa CICLUS foram levantados pelos docentes participantes como desafios para a ao docente: O impacto da sociedade da informao e da comunicao na docncia universitria o professor como um comunicador; o processo ensinoaprendizagem - somos todos aprendentes? Como o sujeito aprende? Dinmicas/ metodologia do ensino; Mundo psicocultural no qual atuamos que contexto esse? Quem so os estudantes com os quais trabalhamos? O currculo - teoria e prtica; polticas pblicas - legitimao, diretrizes curriculares, projeto poltico pedaggico; questes de gesto- coordenao de curso, chefia de departamento. Como trabalhar temticas atitudinais e valorativas? A atuao no ensino, pesquisa e extenso - como conciliar a sobrecarga das funes de professores, pesquisadores e de extensionista? Construo de relaes dialgicas entre professores e estudantes, entre professores e professores. Iniciativas bem sucedidas na docncia. O bem-estar do professor - cuidados com a sade, como evitar o estresse, etc. As temticas sugeridas desenvolveram-se de modo dinmico, com atividades variadas e com o apoio de um AVEA, neste caso, o moodle. O grupo decidia como trabalhar e com quem contar no apoio atividade, prestigiando-se as expertises do
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prprio grupo para dinamizar a atividade, dentre outras estratgias. Enfim, a opo de construir o Programa CICLUS de com a escolha efetiva dos sujeitos nele envolvidos e nas relaes de partilha encontrou o respaldo nessa turma pioneira. Os primeiros resultados das atividades desenvolvidas na Rede demonstraram docentes interessados na perspectiva de aprender a docncia e de [inter] agir com colegas nesse processo de aprendizagem. Envolveram-se na proposta, embora no se tenha conseguido uma mobilizao significativa do professorado como um todo. Para os idealizadores do Programa, estava demonstrada a sua pertinncia e viabilidade. Decidimos narrar o recorte de uma caminhada, em homenagem a todos que partilharam conosco esse caminhoo: dirigentes, professores, funcionrios, formadores, estudantes. Hoje nos encontramos em uma volta deste CICLUS, talvez um momento crucial para que nos movimentemos para frente e para o alto. Continuamos a compreender que a sensibilizao e mobilizao docente um processo, boa parte dependente da ambincia institucional. Inclumos nessa reflexo a importncia de efetivarmos polticas e diretrizes que considerem a dimenso da qualidade da ao pedaggica, assunto olvidado no panorama acadmico, a despeito da necessidade do mrito pedaggico desenvolver-se articulado ao mrito cientfico. A legitimao dessa perspectiva concretiza-se na avaliao docente, com relao consistncia da produo, da participao e coordenao de projetos e redes pedaggicas, da atividade e criatividade didtica, da produo de material pedaggico e, sobretudo, do estilo interpessoal ao dinamizar a ao pedaggica. Conclumos provisoriamente sublinhando a ideia da pertinencia das redes de formao, malhas cognitivas tecidas a partir da interatividade entre os participantes, cujos elos motivacionais so alimentados pela identidade comum (ns). Como apoio s prticas e teorias decorrentes um caminho vivel para o desenvolvimento docente e para a inovao pedaggica, permitindo o lugar da escuta sensvel e da construo de autonomia do professorado, com especial destaque aos docentes ingressantes na educao superior.
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SOBRE OS AUTORES
Adriana Moreira da Rocha Maciel outora em Educao pela UNICAMP, professora na Universidade Federal de Santa Maria, atuando na graduao e no Programa de Ps-graduao em Educao. Tem experincia docente na Educao Bsica, Profissional e Superior. Atuou como gestora em instituies de educao superior. Professora pesquisadora da CAPES/UAB. Lder do Kosmos - Grupo de Pesquisa sobre Educao a Distncia e Redes de Formao e Desenvolvimento Profissional. Membro do GTFORMA, do GPFOPE e da Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educao Superior RIES. Suas principais temticas de pesquisa envolvem a docncia e discncia na educao profissional, tecnolgica e superior; docncia, tutoria e discncia na educao a distncia; ensino e aprendizagem em ambientes virtuais (AVEA); redes de formao e desenvolvimento profissional. Cleoni Maria Barboza Fernandes outora em Educao pela Universidade Federal do Rio grande Do Sul, docente do programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Coordenadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa A constituio do campo de saberes do professor em formao e membro da Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educao Superior (RIES). Principais temticas de estudo: Formao de professores, ensino superior, profissionalizao docente e pedagogia universitria. Denise Balarine Cavalheiro Leite bolsista produtividade em pesquisa do CNPq - Nvel 1B. Concluiu PsDoutorado no Centro Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, doutorado em Cincias Humanas e mestrado em Educao, ambos pelo Programa de Ps-Graduao Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente Docente Permanente Convidada, credenciada, Professor Titular Aposentado da UFRGS, Consultora ad hoc do CNPq, CAPES, INEP/MEC, Fapergs, ANPCYT, Argentina, CSE, UDELAR, Uruguay., Pesquisador GT Universidad y Sociedad CLACSO, Membro do grupo de pesquisadores do - Comsortium Of Higher Education Researchers. Foi membro Comit CAPES rea Educao, Consultor CONAES-MEC/INEP, e SGTES/DEGES, Ministrio Sade. Os temas mais frequentes de sua produo cientfica so: Universidade e Educao Superior, Avaliao Institucional, Avaliao Participativa, Inovao e Pedagogia Universitria.
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Doris Pires Vargas Bolzan rofessora na Universidade Federal de Santa Maria, atua no Programa de Ps-graduao em Educao, Mestrado e Doutorado. bolsista Produtividade em Pesquisa 2 do CNPq. Lder do Grupo de Pesquisa Formao de professores e Prticas Educativas: educao bsica e superior-GPFOPE e vicelder do Grupo de Pesquisa Trajetria de Formao-GTFORMA. Membro da Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educao Superior RIES. As temticas de pesquisa recorrentes em seus estudos so: formao inicial e continuada de professores, aprendizagem docente, construo do conhecimento pedaggico compartilhado, leitura e escrita nos anos iniciais do ensino fundamental e alfabetizao em diferentes nveis de ensino, professoralidade. Elizabeht Diefenthaeler Krahe outora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vinculada a linha de pesquisa, Teoria e Prtica. Dedica-se a pesquisar a rea da formao de professores e a pedagogia universitria. Hamilton de Godoy Wielewicki outor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de Santa Maria. Seus interesses de pesquisa voltam-se para a formao inicial e continuada de professores, envolvendo questes tais como os processos formativos, novas tecnologias de comunicao e complexidade dos contextos educacionais, bem como no mbito das polticas pblicas para a educao em seus distintos nveis. Luis E. Behares rofessor Titular e Diretor do Departamento de Psicologa de la Educacin y Didctica (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin da Universidad de la Repblica, UdelaR, Montevideo,Uruguay). docente em Regime de Exclusividade para a Pesquisa desde 1987. Faz parte da Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica de Uruguay em representao das reas humansticas e sociais. Diretor da Linha de Pesquisa Ensino Universitrio da Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de UdelaR. Integra os comits acadmicos dos programas de psgraduao em Psicologia e Ensino Universitrio. representante de UdelaR
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no Ncleo Educao para a Integrao da Associao de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) desde 2003, em cujo contexto atualmente Coordenador do Programa de Polticas Educativas e Editor Cientfico da Revista Polticas Educativas. assessor do Consejo Directivo Central da Administracin Nacional de Educacin Pblica. Maria Isabel Cunha ocente titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora aposentada da Faculdade de Educao da UFPel. Doutora em Educao pela Unicamp. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, pedagogia universitria e avaliao institucional. Maria Ins Crte Vitria ossui Graduao no Curso de Letras - Licenciatura Plena - Portugus/ Espanhol, pela PUCRS; Especializao em Redefinio de Currculo nas Sries Iniciais, pela FAPA; Doutorado em Reformas e Processos de Inovao em Educao, pela Universidad Santiago de Compostela - Espanha. Atualmente professora adjunta da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao de Jovens e Adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: Letramento; Alfabetizao; Produo escrita. Maria Estela Dal Pai Franco professora titular da UFRGS, coordenadora do Grupo de Estudos sobre Universidade Inovao e Pesquisa GEU, pesquisadora- membro da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao, membro fundador e coordenadora na UFRG da RIES/PRONEX/Observatrio da Educao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Poltica e Administrao da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao superior, administrao da educao, universidade, pesquisa e ensino superior. Maria Manuela Esteves outoramento em Cincias da Educao na rea de especialidade em Formao de Professores. Mestrado em Cincias da Educao na rea de Anlise de Organizao do Ensino. Licenciatura em Histria. Professora da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
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de Lisboa docncia na licenciatura e no mestrado em Cincias da Educao; docncia no curso de estudos avanados visando o doutoramento, na rea de especialidade de Formao de Professores; docncia no mestrado em Ensino da universidade de Lisboa (formao de professores do 3 ciclo do ensino secundrio). Projetos de investigao na rea de pedagogia universitria: coordena A problemtica educacional em Portugal e no Brasil: desafios tericos e prticos da pedagogia universitria. Marlia Costa Morosini oordenadora do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Bolsista Produtividade em Pesquisa 1 do CNPq. Professora aposentada da UFRGS. Doutora em Educao pela UFRGS e ps-doutora pela Universidade do Texas. Coordenadora da rede UNIVERSITAS, da RIES e do Observatrio de Educao Indicadores de Qualidade do Ensino Superior. Tem experincia na rea de Fundamentos da Educao, atuando em: educao superior, formao de professores, internacionalizao da Educao Superior, Mercosul e estados de conhecimento. Miguel Zabalza iguel Zabalza Doutor em Psicologia pela Universidade Complutense de Madrid e Professor Catedrtico da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Santiago de Compostela.Tem desenvolvido uma intensa atividade docente e de investigao na rea do Currculo. Atualmente membro da Comisso de Qualidade da Universidade de Santiago de Compostela, Diretor do Plano Nacional de Avaliao da Formao docente dos professores universitrios nas universidades espanholas e Presidente da Associao Ibero-americana de Didtica Universitria. Pedro Gilberto Gomes, SJ bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nvel 2. Possui graduao em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, especialista em Teologia pela Pontificia Universidad Catlica de Santiago, mestrado em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo e doutorado em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo. Atualmente professor titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Tem experincia na rea de Comunicao, com nfase em Jornalismo e Editorao, atuando principalmente nos seguintes temas: comunicacao, comunicao crist, comunicao, cultura e midia. Exerce o cargo de Pr-
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Reitor Acadmico da Unisinos e Diretor da Editora da mesma Universidade. membro da Equipe de Reflexo de Comunicao da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Ricardo Rossato tualmente professor titular das Faculdades Palotinas, Professor da Faculdade Metodista de Santa Maria, Membro de corpo editorial da Revista de Cincias Humanas (Frederico Westphalen) e Membro de corpo editorial da Percursos. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Fundamentos da Educao. Atuando principalmente nos seguintes temas: Populao, Poltica, Demografia, Brasil. Silvia Maria de Aguiar Isaia outora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, mestrado e doutorado, da Universidade Federal de Santa Marisa e do Mestrado Profissional em Ensino de Fsica e Matemtica do Centro Universitrio Franciscano. bolsista Produtividade em pesquisa 2 do CNPq Lder do Grupo de Pesquisa: Trajetrias de Formao - GTFORMA, membro fundador e coordenador na UFSM da RIES/PRONEX/Observatrio da Educao. Suas principais temticas de pesquisa envolvem a trajetria pessoal e profissional de professores do Ensino Superior. Valeska Fortes de Oliveira outora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Programa de Ps-gradiao em deduca, mestrado e doutorado da Universidade federal de Santa Maria. bolsista Produtividade em pesquisa 2 do CNPq. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Imaginrio Social - GEPEIS e vice-lder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Imaginrio, Educao e Memria da UFPEL-RS. Desenvolve pesquisas e projetos de formao nas temticas: Imaginrio social, Educao Bsica e Superior, Formao Inicial e Continuada. Ps-Doutora em Cincias da Educao (2007) pela Universidade de Buenos Aires (Argentina). Participa do Convnio CAPES-GRIECE entre Brasil e Portugal representando a Universidade Federal de Santa Maria, realizando misses de trabalho nas Universidades de Lisboa e do Porto, em Portugal sobre Pedagogia Universitria, coordenado no Brasil, pela Prof. Dr. Maria Isabel da Cunha.
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Valquiria Linck Bassani Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nvel 1B. Possui graduao em Farmcia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mestrado em Farmcia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e doutorado em Bases Physico Chimiques/Innovation Pharmaceutique - Universit de Montpellier I. Atualmente professor associado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, faz parte do corpo editorial de peridicos tais como Journal of Drug Delivery Science and Technology (Paris) e Die Pharmazie (Berlin). Tem experincia na rea de Farmcia, com nfase em Farmacotecnia, atuando principalmente nos seguintes temas: Complexao de molculas bioativas com ciclodextrinas, tecnologia de fitoterpicos particularmente com as espcies Achyrocline satureioides e Ilex paraguariensis.
A Rede Sul-brasileira de Investigadores da Educao Superior - RIES, Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/ PRONEX e Observatrio de Educao CAPES/INEP tem como objetivo congurar a educao superior como campo de produo de pesquisa. A RIES est publicando a Srie Qualidade da Educao Superior composta pelos livros abaixo citados. V. 1 - Qualidade da Educao Superior, Inovao e Universidade organizado por Jorge Audy (PUCRS) e Marilia Morosini (RIES/PUCRS). V. 2 - Qualidade da Educao Superior: a Universidade como lugar de formao (V.2) organizado por Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM/ UNIFRA). V. 3 - Qualidade da Educao Superior: reflexes e prticas investigativas organizado por Marilia Morosini (RIES/PUCRS). V.4 - Qualidade da Educao Superior: dimenses e indicadores organizados por Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS) e Marilia Morosini (RIES/PUCRS). V. 5 - Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos internacionais em dilogo organizado por Maria Isabel da Cunha (UNISINOS). V. 6 - Qualidade da Educao Superior: avaliao e implicaes para o futuro da universidade organizado por Denise Leite (UFRGS) e Cleoni Barboza Fernandes (PUCRS).

A Universidade Como Lugar de Formação: Qualidade Da Educação Superior

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SRIE QUALIDADE NA EDUCAO SUPERIOR

Observatrio da Educao CAPES/INEP

Silvia Maria de Aguiar Isaia Organizadora

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:

A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Dom Dadeus Grings Joaquim Clotet

Jernimo Carlos Santos Braga Diretor Jorge Campos da Costa Editor-Chefe

A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:

Srie Qualidade da Educao Superior

Porto Alegre, 2011

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

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Qualidade da Educao Superior: A Universidade como lugar de formao

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UNIVERSIDADE BRASILEIRA: NOVOS PARADIGMAS INSTITUCIONAIS EMERGENTES Ricardo Rossato1

1. A HOMOGENEIDADE DA UNIVERSIDADE MEDIEVAL

ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)

2. O MODELO DE TRANSIO PARA OS TEMPOS MODERNOS

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3. A SOCIEDADE INDUSTRIAL E OS NOVOS MODELOS

ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)

Quadro 1: Concepes de universidades.

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Qualidade da Educao Superior: A Universidade como lugar de formao

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Qualidade da Educao Superior: A Universidade como lugar de formao

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6.1. Os modelos tradicionais

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6.2. O modelo emergente: a diversidade institucional

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Qualidade da Educao Superior: A Universidade como lugar de formao

BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional.Passo Fundo: Ediupf,1997: p.20.

ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)

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A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAO OU COMO REINVENTAR A UNIVERSIDADE?

Pr- Reitor acadmico da Unisinos Brasil. E-mail: pgomes@unisinos.br

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ENTRAVES AO PROJETO DE REINVENO

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GESTO POR PROCESSOS

GESTO POR PROJETOS

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CENRIOS DA EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE NA GESTO: DESAFIOS PARA A UNIVERSIDADE1

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CENRIOS INTERNACIONAIS DA EDUCAO SUPERIOR

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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)

CENRIOS DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSO QUALIFICADA