UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN ESCUELA DE EDUCACIN PARVULARIA Y EDUCACIN ESPECIAL MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

TEMA: ADAPTACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIN PORTAGE PARA NIOS CON SNDROME DE DOWN, DE 0 A 6 AOS.

Previa la obtencin del Ttulo de Licenciada en Educacin Especial.

AUTORA:
Mara Sol Len Rubianes

DIRECTORA DE TESIS:
Dra. Lourdes Armendriz

Quito Ecuador 2007

CARTA DE UN BEB CON SNDROME DE DOWN

Mam y Pap: "Hoy soy tu sorpresa y tu dolor, el hijo no soado, ni siquiera imaginado. Mientras creca en tu vientre tema los sueos y proyectos que tejan para m y que no podra realizar. Sin embargo, si al mirarme pueden ver ms all del cuadro mdico, encontrarn en m toda la belleza que sus ojos me quieran dar, y la inteligencia que su confianza haga crecer en m. Puedo ser un milagro de todos los das, soy capaz de sentir, de entender, de ser... Pero los necesito a mi lado con la ternura de una sonrisa cada vez que mis manitas torpes se equivoquen, con la paciencia tierna de esperar mis tiempos ms lentos, con la sabidura de guiarme sin querer transformarme, con la proteccin de su respeto para que los dems me respeten como soy. Con la alegra de disfrutar el simple hecho de amarnos y compartir nuestra vida, venciendo los prejuicios y desafiando las opiniones rgidas. Mi cuerpo es chiquito pero est lleno de amor, y si me abrazan fuerte, muy fuerte, podr darles la razn y el valor de luchar, slo les pido la oportunidad de crecer con amor."

AUTORA

Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de investigacin, son de exclusiva responsabilidad del autor.

f. Mara Sol Len Rubianes CI. 1705404778

DEDICATORIA

La gota abre la piedra, no por su fuerza sino por su constancia - Ovidio

Dedico este trabajo a mi madre, que con su esfuerzo y ejemplo ha guiado mis pasos. A mi esposo que con su apoyo y comprensin durante toda mi carrera, ha permitido culminar mi trabajo. Y a mi dulce hijo, que con su inocencia me ha dado muchas lecciones de vida y ha permanecido a mi lado durante todos mis estudios.

AGRADECIMIENTO

Primero agradezco a mi Dios, por la salud y la fuerza de voluntad que me ha dado durante mi carrera universitaria. A la Universidad Tecnolgica Equinoccial, por enriquecer y compartir los conocimientos. Y a mi Directora de Tesis, Dra. Lourdes Armendriz, que con su experiencia me ha guiado en la elaboracin de la investigacin realizada.

PLAN DE TESIS
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
TEMA: ADAPTACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE

ESTIMULACIN PORTAGE, PARA NIOS CON SNDROME DE DOWN, DE 0 A 6 AOS. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En el reglamento de educacin especial vigente en nuestro pas desde el ao 2002, habla de una integracin escolar de personas con necesidades educativas especiales en las aulas de escuelas regulares, para que dentro de un ambiente positivo se desarrollen todos nios de una manera activa y participativa. En la reforma curricular proponen cambios significativos tanto en el sistema educativo como en el trabajo de los docentes que permita un verdadero desarrollo integral de los alumnos con o sin necesidades educativas, que se respeten sus derechos y den oportunidad por medio de un currculo flexible a una verdadera integracin e inclusin de alumnos educables que presentan algn tipo de discapacidad. Cabe sealar que el programa del que habla el reglamento de educacin especial se basa en el currculo que rige para la educacin regular, escritos en la Ley de Educacin en cada uno de sus niveles desde el inicial hasta el bachillerato, como sus objetivos son los mismos, considerando siempre las necesidades educativas de cada alumno y la capacitacin del docente para formar adecuadamente a los nios con algn tipo de discapacidad. A todo este proceso se incluye a la familia y su capacitacin como parte de la educacin integral. En nuestro pas, no todos los centros educativos estn preparados para atender a alumnos con necesidades educativas especiales. Los centros de integracin deben reunir ciertas caractersticas, para atender a nios con Sndrome de Down, las adaptaciones curriculares no son manejadas ademadamente, es posible

considerar que nios con Sndrome de Down puede tener una educacin que se

ajuste a la norma o deben asistir a escuelas de educacin especial por toda su vida, sin tener el derecho a tener una educacin regular y compartir al igual que el resto de nios. Por ello los nios con Sndrome de Down, tienen los mismos derechos que el resto de nios, en asistir a la educacin regular, con sus adaptaciones curriculares, y a nivel de educacin especial, mantener un programa de estimulacin temprana, para que los nios se preparen y puedan ir a la inclusin escolar regular. Por lo tanto la adaptacin a los objetivos del programa de estimulacin Portage, son muy tiles para el obtener una evaluacin basada en el desarrollo y habilidades de nios y nias con Sndrome de Down, respetando su individualidad y capacidad. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN En el pas se viene aplicando por mucho tiempo el Programa de Estimulacin Portage, es un excelente material, pero no se ha realizado la adaptacin para nios y nias ecuatorianas. Esta situacin puede sesgar los resultados que se desean obtener. Ms en el caso de nios/as con Sndrome de Down, con quienes hay que partir de sus caractersticas de desarrollo. SUBPREGUNTAS. Qu es el Sndrome de Down? Qu es una Adaptacin Curricular? Cules son las fuentes que permiten realizar Adaptaciones Curriculares? Qu tipos de Adaptaciones Curriculares se dan en los planteles? Qu consecuencias tendran los nios con Sndrome de Down, al no aplicar una Adaptacin Curricular?

ii

En todo el programa de Estimulacin temprana se debe realizar las Adaptaciones Curriculares? IDEA A DEFENDER. Las adaptaciones a los objetivos del Programa Portage, evitarn errores al momento de realizar evaluaciones a nios y nias con Sndrome de Down en edades de 0 a 6 aos, considerando el medio social que tiene nuestra educacin, regular y especial. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL. Elaborar la adaptacin a los objetivos del Programa de Estimulacin Temprana (PORTAGE), para nios y nias con Sndrome de Down, de 0 a 6 aos, mediante una investigacin descriptiva, con el fin de mejorar los criterios de valoracin del desarrollo de este grupo de nios. OBJETIVOS ESPECFICOS: Describir los criterios vigentes en el reglamento de educacin especial para nios-as con Sndrome de Down. Conocer la informacin esencial acerca del Sndrome de Down. Identificar las caractersticas de desarrollo que permiten formular las adaptaciones para nios con Sndrome de Down. Investigar la aplicacin de la Gua Portage con los nios de Sndrome de Down. Disear una propuesta de Adaptaciones a los objetivos de la Gua Portage, para obtener una evaluacin segn el desarrollo de los nios y nias con S.D. Proponer las adaptaciones a los objetivos de la Gua de Estimulacin Portage, para su adecuada aplicacin a los nios y nias con S.D, de 0 a 6 aos.

iii

JUSTIFICACIN
La Educacin Infantil abarca los primeros seis aos de la vida. Su principal objetivo es contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios, y por qu no de nios y nias con Sndrome de Down, que tienen los mismos derechos que el resto de nios. La Estimulacin Temprana para nios con sndrome de Down, llega a convertirse en algo cerrado y hasta rgido, incluso montono para nosotras las educadoras. No analizamos otros aspectos de la intervencin que se consideran tan

necesarios, al centrarse ms en la alteracin que padece el nio que en sus posibilidades. Debemos tomar en cuenta que no existen programas de E.T

especficos para nios con S.D en nuestro medio; ms bien, debemos hacer las adaptaciones necesarias para que el programa educativo se ajuste a las caractersticas del nio y de la familia en cuestin, para de esa manera lograr el cumplimiento de objetivos propuestos. Los programas de atencin temprana tienen como objetivo que los nios que presentan trastornos en su desarrollo, o riesgo de padecerlo, reciban todas las ayudas necesarias para poder potenciar su capacidad de desarrollo y bienestar, de manera que consigan integrarse tanto en su familia como en la escuela y la sociedad en general. Si adaptamos esto a los nios con sndrome de Down, se tratara de poner a su alcance todos los medios y recursos necesarios para que se desarrollen adecuadamente, consigan tener una completa integracin tanto en su familia como en el medio en el que viven, y alcancen el grado ms alto de autonoma e independencia posible. Es decir, que lleven a cabo una vida lo ms normalizada posible. Tambin hay que tener en cuenta que para una atencin adecuada en los

Centros Infantiles para nios con sndrome de Down, en Estimulacin Temprana, es fundamental la actitud y preparacin del equipo tcnico, a ms de los recursos materiales para responder a las necesidades de estos alumnos.

iv

Al realizar este trabajo, podemos dejar una pequea semillita para las siguientes generaciones, de cmo ayudar a nuestros nios con Sndrome de Down, en sus primeros aos, que son tan bsicos para su desarrollo y convivencia social. Ahora hemos trabajado con los objetivos, a futuro sera importante tomar los contenidos y otros aspectos del programa. Se debe realizar las adaptaciones, tomando como punto de partida las caractersticas, necesidades del nio y de su familia, ya que vivimos en sociedad y deben aprender a manejarse y participar en ella. El beneficio de este trabajo de investigacin, va a ser en doble va, ya que al dar a conocer una evaluacin adecuada, a diferentes Centros Infantiles que asistan nios con Sndrome de Down, podrn poner en prctica las teoras, sugerencias y mejoramiento a la calidad educativa, que se van a brindar. Al mismo tiempo me favorece la investigacin y realizacin de la presente tesis de grado, para alcanzar el Ttulo de Lcda. en Educacin Especial. Al investigar en diferentes fuentes, Instituciones Educativas, el conocimiento y experiencia que tengo acerca del tema, estoy en opcin de alcanzar el objetivo que he planteado en este estudio. El trmino "necesidades educativas especiales" (NEE), aunque comenz a utilizarse en los aos 60, toma su acepcin actual a partir de la publicacin del informe Warnock en 1978 (Warnock, 1981, 1990). A partir de entonces, la expresin se populariza y se produce un cambio que ms que terminolgico es conceptual, con una profunda transformacin en la concepcin de la deficiencia mental. Se parte de que los fines de la educacin son los mismos para todos los nios y se entiende que las necesidades educativas forman un continuo, desde las ms ordinarias hasta las ms significativas (especiales) y, en funcin del tiempo, se extienden desde las temporales hasta las permanentes. Los alumnos con sndrome de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y permanentes.

Los alumnos con sndrome de Down, son alumnos con necesidades educativas especiales, ya que todos ellos tienen discapacidad intelectual, en diferente nivel. sta es la procedencia del concepto de NEE que adopta nuestro sistema educativo y que queda recogido expresamente tanto en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como en la Ley de Participacin, Evaluacin y Gobiernos de los centros Docentes (LOPEG, 1995) y en la actual Ley de Calidad (LOCE, 2002). Se entiende adems que las N.E.E. no surgen directamente del alumno, por su deficiencia, sino que tienen su origen en la interaccin del alumno con su entorno educativo. Ntese la coincidencia de este enfoque con la perspectiva de la Asociacin Americana para la Deficiencia Mental que utiliza clasificaciones basadas en los apoyos que necesita cada persona con deficiencia (Luckansson, 2001). Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones

tradicionales y aporta importantes ventajas en el tratamiento de estos alumnos, algunas de las cuales son las siguientes: Sustituye a las categoras diagnsticas tradicionales: "alumnos disminuidos, deficientes o minusvlidos; monglicos". Evita, por tanto, connotaciones negativas o despectivas. Permite superar la categorizacin o el proceso de "etiquetado" que sufran estos alumnos. La "etiqueta" presupone caractersticas comunes a quienes la portan y determina en muchos casos las expectativas que sobre ellos se tienen. Y si existe un bajo nivel de expectativas respecto a las posibilidades de los alumnos con sndrome de Down, habr un menor compromiso por parte de la escuela para dar respuesta a sus dificultades. Contribuye a la normalizacin de la vida escolar de estos alumnos. Todos los alumnos son "iguales", pues todos tienen necesidades educativas, aunque stas sean diferentes entre s.

vi

La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (administracin, profesores, familia, etc.) que ha de adaptar las condiciones, los objetivos y los contenidos de la enseanza a las necesidades individuales de cada alumno. Una vez terminado el trabajo, deseo poder ofrecer a las Instituciones que voy a visitar para ejecutar la investigacin, un material prctico que favorezca el desarrollo de los nios y nias con Sndrome de Down.

vii

NDICE
Pgina PLAN DE TESIS PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN SUBPREGUNTAS IDEA A DEFENDER OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS JUSTIFICACIN NDICE INTRODUCCIN iv viii 1 iii ii i

CAPITULO I
MARCO NORMATIVO ECUATORIANO EN RELACIN A LA ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 4

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

CONSTITUCIN POLTICA DE LA REPBLICA DEL ECUADOR LEY ORGNICA DE EDUCACIN REGLAMENTO GENERAL DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN REGLAMENTO GENERAL DE LA LEY DE EDUCACIN ESPECIAL ANLISIS

4 7 8 9 14

viii

CAPTULO II
DIVERSIDAD, CURRCULO Y ATENCIN A LAS NECESIDADES ESPECIALES CON DISCAPACIDAD

2.1.

DIVERSIDAD

15 18 20 21 23

2.1.1. La diversidad y las necesidades educativas especiales 2.2. 2.3 2.4. CURRCULO LAS ADAPTACIONES CURRICULARES TIPOS DE ADAPTACIN CURRICULAR

2.4.1. Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo 2.4.2. De acceso Fsico 2.4.3. De Acceso a la Comunicacin 2.4.4. Adaptaciones Curriculares Individualizadas 2.4.5. No Significativas 2.4.6. Significativas o Muy Significativas 2.4.7. Adaptaciones curriculares de centro 2.4.8. Adaptaciones curriculares de aula 2.4.9. Adaptaciones curriculares individuales 2.5. 2.6. MODELOS DE ADAPTACIN CURRICULAR. NECESIDADES EDUACTIVAS ESPECIALES 26 28 30 25 24

2.6.1. Principios de actuacin 2.7. ESCOLARIZACIN DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2.7.1. Logro de la conducta adaptativa 2.7.2. Caractersticas 2.7.3. Componentes mnimos del proyecto de integracin 2.7.4. Etapas y pasos a seguir en la elaboracin del Proyecto de Integracin

31 32 33 34

CAPTULO III
SNDROME DE DOWN 3.1. REFERENCIAS HISTRICAS SOBRE EL SNDROME DE DOWN 37

ix

3.2. 3.3. 3.4.

DEFINICIN ETIOLOGA TIPOLOGA

39 42 43

3.4.1. Trisoma libre 3.4.2. Traslocacin 3.4.3. Mosaicismo 3.5. PATOLOGAS ASOCIADAS MS FRECUENTES 44 45 46

3.5.1. Cardiopatas 3.5.2. Alteraciones gastrointestinales 3.5.3. Trastornos endocrinos 3.5.4. Trastornos de la visin 3.5.5. Trastornos de la audicin 3.6. DIAGNSTICO 48 47

3.6.1. Diagnstico prenatal para la deteccin 3.6.2. Deteccin serica materna 3.6.3. Amniocentecis 3.7. 3.8. CARACTERSTICAS LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SE PRESENTAN 3.8.1. Necesidades educativas sociales 3.8.2. Necesidades educativas cognitivas 3.8.3. Necesidades educativas en el lenguaje 3.8.4. Necesidades educativas motoras 3. 8.4.1. Motricidad 3.8.4.2. Habilidad manual 3.8.5. Necesidades educativas autnomas 64 51 54 57 60 61 62 50 49

CAPTULO IV
INVESTIGACIN 4.1. 4.2. 4.3. ENFOQUE Y DISEO DE LA INVESTIGACIN POBLACIN INVESTIGADA MUESTRA 67 66

4.4. 4.5. 4.6.

DISEO DE LA MUESTRA APLICACIN TABULACIN Y ANLISIS DE DATOS

65 66 69

4.6.1. Item 1 4.6.2. Item 2 4.6.3. Item 3 4.6.4. Item 4 4.6.5. Item 5 4.6.6. Item 6 4.6.7. Item 7 4.6.8. Item 8 4.6.9. Item 9 4.6.10. Item 10 4.6.11. Item 11 4.6.12. Item 12 4.6.13. Item 13 CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS GLOSARIO 75 76 78 79 81 74 73 72 71 70

CAPTULO V
PROPUESTA DE ADAPTACIN A LOS OBJETIVOS DE LA GUA PORTAGE 5.1. 5.2. 5.3. INTRODUCCIN PROPUESTA DE CAMBIO CRITERIOS TERICOS QUE FUNDAMENTAN LA ADAPTACIN 3 6 7

3.1. De orden biolgico 3.2. De orden psicolgico 3.3. De orden social 3.4. De orden educativo 5.4. 5.5. RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA 7 10 11 13

APLICACIN DE LA ADAPTACIN A LOS OBJETIVOS DE LA GUA DE LA GUA PORTAGE 14

xi

GUA PORTAGE, OBJETIVOS A EVALUAR ANEXOS

16

xii

INTRODUCCIN
La historia del Sndrome de Down, se inicia con su descripcin por el Dr. John Langdon Haydon Down, 1866 (3). Este mdico ingls, influenciado por las teoras Darwinianas, estableci una teora tnica de la enfermedad: el mongolismo sera un estado regresivo en la evolucin. Es en 1959 cuando Lejeune y colaboradores comunican el hallazgo de la existencia de un cromosoma extra, en el nmero 21, el ms pequeo de los cromosomas humanos. Siendo el Sndrome de Down una alteracin gentica que genera algunos cambios producidos por: La trisoma 21, sndrome de Down (SD), es la autosomopata ms frecuente. Su frecuencia es de 06-1/1000 de todos los nacidos. En el 90-95% la trisoma 21 es libre, y en cerca del 95% de estos casos, el cromosoma extra es de origen materno. Entre los errores maternos, casi el 75% son el resultado de la no-disyuncin de la primera divisin meitica del oocito, y un 25% de la no-disyuncin en la segunda divisin meitica del oocito. La edad avanzada de la madre es un factor de riesgo conocido. La probabilidad de recurrencia del Sndrome de Down en una pareja con cariotipos normales es del 1-2%. La frecuencia aumentara en el caso de detectarse anomalas cromosmicas (translocaciones, mosaicismo). Es indiscutible la vital accin del Estado como garante del bien comn y como gua de qu espera de cada uno de los miembros de la sociedad, en el marco de sociedades que creen "estar avanzando" hacia no se sabe muy bien qu tipo de mundo, rigindose dogmticamente por los instrumentos del libre mercado. Las adaptaciones curriculares no admiten prescripciones, ni recetas. La creatividad y profesionalismo del docente y equipo multidisciplinario es esencial. "Nadie se libera solo, los hombres se liberan en comunin." (Paulo Freire) Estamos acostumbrados a pensar la discapacidad como una condicin en s misma, obviando que se trata de una condicin relacional, un producto en el cual una limitacin funcional queda sancionada por la sociedad como una desviacin

de escaso valor social. Para que cierta limitacin funcional sea denominada como discapacidad, deber cumplir con dos requisitos: ser minoritaria y presentarse en un rea valorada por la cultura donde el individuo vive. Esta introduccin nos posibilita pensarla como proceso que depende del imaginario social, sostenido por mecanismos ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la medicina, etc. Por supuesto, no son los nicos agentes responsables. Pero lo verdaderamente importante es de construir estos mecanismos devenidos naturales. Esta investigacin es de vital importancia para mi querida Universidad, esperando que la misma se constituya en una fuente de consulta y de aporte a los centros educativos, padres de familia con hijos con S.D y a las personas en general que deseen conocer un poco ms acerca de las Adaptaciones Curriculares, para que hagan conciencia sobre las diferentes necesidades que tienen nuestros nios. La Adaptacin de los objetivos del programa de Estimulacin PORTAGE, para nios y nias con Sndrome de Down, de 0 a 6 aos, el presente trabajo tiene como objetivo disear una propuesta de adaptacin a los objetivos de la Gua Portage, para aplicar como una evaluacin, para darnos cuenta en que nivel se encuentran, los nios y nias con S.D. La estructura del trabajo de investigacin, est dividido en 5 captulos, en el captulo I, se encuentra el marco legal, reglamentos y leyes que rigen, tanto en educacin regular como en educacin especial. En el Captulo II, se trata el tema: Diversidad, currculo y atencin a las necesidades especiales con discapacidad, con subtemas: adaptaciones, tipos, modelos y necesidades educativas especiales. En el Captulo III, bsicamente hablo acerca del Sndrome Down, su historia, definicin, etiologa, tipologa, patologas, diagnstico y las necesidades educativas que se puede observar dentro del Sndrome.

En el Captulo IV, realizo el anlisis y tabulacin de los datos que se obtuvieron en los cuestionarios que se entregaron a Instituciones de educacin especial que trabajan con nios con Sndrome de Down en el rea de Estimulacin Temprana. Se concluye con la elaboracin de la propuesta de adaptacin a los objetivos de la Gua Portage.

CAPITULO I
MARCO NORMATIVO ECUATORIANO EN RELACIN A LA ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1.1. CONSTITUCIN POLTICA DE LA REPBLICA DEL ECUADOR

En este Captulo nos referiremos al marco legal en el cual se fundamenta la educacin de los estudiantes que presentan N.E.E.
1

La constitucin Ecuatoriana en vigor en los aos 40 recoga: El Estado garantiza

el acceso a la educacin de todos los habitantes sin discriminacin alguna . Sin embargo, dicho principio constitucional no se comenz a fraguar hasta el ao 1945, momento en el que el Ministerio de Educacin expide la Ley Orgnica en la que se dispone la atencin de los nios que sufren anormalidades biolgicas y mentales. No obstante, la falta de recursos econmicos, estructurales y la debilidad del sistema educativo del momento hicieron que no se diera cumplimiento estipulado. a lo

En la Repblica del Ecuador la Educacin Especial se inicio alrededor de los aos 70, por la preocupacin y presin social de las familias y asociaciones de personas con discapacidad. En un primer momento el desarrollo de la misma se produjo a travs de la creacin de centros especficos donde primaban los criterios asistenciales y de caridad. En la dcada de los 90 cuando se empiece a plantear la atencin educativa al alumnado con NEE en el marco de una poltica de integracin.

I Maestra Internacional en Educacin Infantil y Educacin Especial Modulo 10: aspectos didcticos y organizativos de la Educacin Especial Dr. Manuel J.Cotrina Garca Profesor Asociado de la Universidad de Cdiz Departamento de Didctica Constitucin poltica del Ecuador, 1998 Ley orgnica de educacin, Ecuador, 2002

Nuestro pas ha logrado integrarse a organismos internacionales para atender a las personas con discapacidades en general, a travs del Ministerio de Educacin, en donde la educacin especial es un proceso educativo dinmico que reconoce y atiende a la diversidad a travs de la consecucin de metas ms ajustadas a sus caractersticas personales. Entre los aspectos mas sobresalientes de cada una de esas normas que recoge en relacin con la atencin educativa a las personas con NEE, estn los siguientes

Titulo III: De los derechos garantas y deberes Capitulo 2: De los derechos civiles. Art. 23. Numeral 3.- Igualdad ante la ley. Todas las personas sern consideradas iguales y gozarn de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin discriminacin en razn de nacimiento, edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religin, filiacin poltica posicin econmica, orientacin sexual; estado de salud; discapacidad o diferencia de cualquier otra ndole Capitulo 4: De los derechos econmicos, sociales y culturales. Seccin 5. De los grupos vulnerables. Art. 49.- De los derechos de los nios y adolescentes.- Los nios y adolescentes gozarn de los derechos comunes del ser humano, adems de los especficos de su edad. El Estado les asegurar y garantizar el derecho a la vida, desde su concepcin; a la integridad fsica y psquica; a su identidad, nombre y ciudadana; a la salud integral y nutricin; a la educacin y cultura; al deporte y recreacin; a la seguridad social, a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la participacin social, al respeto a su libertad y dignidad, y a ser consultados en los asuntos que les afecten.

Art. 53.- Garantas sobre las discapacidades.- El Estado garantizar la prevencin de las discapacidades y la atencin y rehabilitacin integral de las personas con discapacidad, en especial en casos de indigencia. Conjuntamente con la sociedad y la familia, asumir la responsabilidad de su integracin social y equiparacin de oportunidades.

El Estado establecer medidas que garanticen a las personas con discapacidad la utilizacin de bienes y servicios, especialmente en las reas de salud, educacin, capacitacin, insercin laboral, recreacin; medidas que eliminen las barreras de comunicacin, as como las urbansticas. Arquitectnicas y de accesibilidad al transporte que dificulten su movilizacin. Los municipios tendrn la obligacin de adoptar estas medidas en el mbito de sus atribuciones y circunscripciones. Las personas con discapacidad tendrn tratamiento preferente en la obtencin de crditos, exenciones y rebajas tributarias, de conformidad con la ley .Se reconoce el derecho de las personas con discapacidad, a la comunicacin por medio de formas alternativas, como la lengua de seas ecuatoriana para sordos, oralismo, el sistema Braile y otras. Seccin sptima: De la cultura

Art. 66 La educacin es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; rea prioritaria de la inversin publica, requisito del desarrollo nacional y garanta de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar polticas que permitan alcanzar estos propsitos. La educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos, humanistas y cientficos, promover el respeto a los derechos humanos, desarrollara un pensamiento critico, fomentara el civismo; proporcionara destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin; estimulara la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsara la interculturalidad, la solidaridad y la paz. La educacin preparara a los ciudadanos para el trabajo y para producir

conocimiento, En todos los niveles del sistema educativo se procuraran a los estudiantes prcticas extracurriculares que estimulen el ejercicio y la produccin de artesanas, oficios e industrias.

En nuestro pas ha ido cambiando las leyes de educacin, desde los aos 40 el estado garantizaba el acceso a la educacin sin discriminacin alguna, pero eso no se dio, por muchos motivos polticos, econmicos y sociales.

En los aos 70, se crean centros especializados por la necesidad de familiares y asociaciones de personas con discapacidad. A partir de los aos 90 se plantea la atencin de alumnos con n.e.e, tomados en cuenta para la integracin.

1.2.

LEY ORGNICA DE EDUCACIN

Ttulo I. Principios Generales Captulo II. Principios y fines. Art. 2. Principios. La educacin se rige por los siguientes principios: Literal b).- Todos los ecuatorianos tienen el derecho a la educacin integral y la obligacin de participar activamente en el proceso educativo nacional; Literal f).- La educacin tiene sentido moral, histrico y social; se inspira en los principios de nacionalidad, democracia, justicia social, paz, defensa de los derechos humanos y est abierta a todas las corrientes del derecho universal. Art. 3. Fines. Son fines de la educacin ecuatoriana: Literal d).- Desarrollar la capacidad fsica, intelectual, creadora y crtica del estudiante, respetando su identidad personal para que contribuya activamente en la trasformacin social, poltica, cultural y econmica del pas;

Seccin 8 De la Educacin Art. 66.- (Principios y finalidades).- La educacin es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; rea prioritaria de la inversin publica, requisito del desarrollo nacional y garanta de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar polticas que permitan alcanzar estos propsitos.

La educacin, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos, humanistas y cientficos, promover el respeto a los derechos humanos, desarrollara un pensamiento critico, fomentara el civismo; proporcionara destrezas para la eficiencia en el trabajo y la produccin; estimulara la creatividad y el pleno desarrollo de la personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsar la interculturalidad, la solidaridad y la paz.

La educacin preparara a los ciudadanos para el trabajo y para producir conocimientos. En todos los niveles del sistema educativo se procurarn a los estudiantes prcticas extracurriculares que estimulen el ejercicio y la produccin de artesanas, oficios e industrias.

El Estado garantizar la educacin para personas con discapacidad.

2

La actual Ley de Educacin data del ao 1983, aunque ha sufrido continuas

reformas. En aquel momento la Educacin Especial no deba ser una de las principales preocupaciones de los legisladores, lo que explica las escasas referencias a la misma que existen en sus artculos:

La ley orgnica de educacin refiere algunos principios que se deben tener en cuenta; todos tienen derecho a la educacin, debe existir un sentido moral, histrico y social, defender los derechos humanos con democracia, paz y justicia. Como fines se debe desarrollar en los nios y nias la capacidad fsica, intelectual, su creatividad y a ser una persona critica, con el respeto a su identidad personal y de esa manera contribuyan en el bienestar del pas de una manera social, poltica, cultural y econmica.

1.3.

REGLAMENTO GENERAL DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN

CAPITULO I DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN REGULAR Art. 19.- Objetivos.- Son objetivos de la educacin regular: A. Nivel preprimario a) Favorecer el desarrollo de los esquemas psicomotores, intelectuales y afectivos del prvulo que permitan un equilibrio permanente con su medio fsico, social y cultural; y,

I Maestra Internacional en Educacin Infantil y Educacin Especial Modulo 10: aspectos didcticos y organizativos de la Educacin Especial Dr. Manuel J.Cotrina Garca Profesor Asociado de la Universidad de Cdiz Departamento de Didctica

b) Desarrollar y fortalecer el proceso de formacin de hbitos, destrezas y habilidades elementales para el aprendizaje. B. Nivel primario: a) Orientar la formacin integral de la personalidad del nio y el desarrollo armnico de sus potencialidades intelectivas, afectivas y psicomotrices, de conformidad con su nivel evolutivo; b) Fomentar el desarrollo de la inteligencia, las aptitudes y destrezas tiles para el individuo y la sociedad; c) Fomentar la adquisicin de hbitos de defensa y conservacin de la salud y del medio ambiente y de la adecuada utilizaron del tiempo libre, descanso y recreacin; d) Procurar el desarrollo de las aptitudes y actitudes artsticas del nio en todas sus manifestaciones; e) Facilitar la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de destrezas y habilidades que le permitan al educando realizar actividades prcticas; f) Prepara al alumno para su participacin activa en el desarrollo socio-econmico y cultural del pas; g) Propender a la practica del cooperativismo y al fomento de la solidaridad humana; y, h) Propender al desarrollo fsico, armnico y a la prctica sistemtica de los deportes individuales y de grupo.

En los objetivos de la educacin regular se encuentran: el nivel pre-primario, que se encarga de la estimulacin en las reas: psicomotrices, intelectuales y afectivos de los prvulos, con un desarrollo de hbitos, destrezas de aprendizaje. En el nivel primario: Destacar sus potencialidades, intelectuales, motoras y afectivas, segn su nivel evolutivo. Desarrollar hbitos, destrezas, aptitudes y actitudes frente a todo nivel, social, cultural, tomando en cuenta sus tiempos libres, de esparcimiento, y cultivar su desarrollo fsico.

1.4. REGLAMENTO GENERAL DE LA LEY DE EDUCACIN ESPECIAL TITULO I

Generalidades

Del mbito de aplicacin Art. 1.- Este reglamento normaliza y viabiliza la atencin educativa de los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad y/o superdotacin en el sistema educativo ecuatoriano. El trmino "Necesidades Educativas Especiales", se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje.

CAPITULO I De la naturaleza, principios, fines y objetivos de la educacin especial

Art. 2.- De la naturaleza.- La educacin especial, como modalidad de atencin educativa se inscribe en los mismos principios y fines de la educacin en general, manteniendo una relacin de interdependencia con el resto del sistema, ofrece un conjunto de recursos humanos, tcnicos y pedaggicos, para desarrollar y potenciar procesos educativos que le permitan una educacin de calidad para todos los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad a fin de lograr la inclusin educativa.

Art. 3.- De los principios.- Los principios que rigen la educacin especial son los que seala la Ley de Educacin y su reglamento y los siguientes:

Principio de normalizacin: Todas las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a acceder a los mismos servicios educativos en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos.

Principio de individualizacin: Toda persona con necesidades educativas especiales debe recibir la atencin educativa de acuerdo con los requerimientos de sus caractersticas y singularidades, a travs de las adaptaciones curriculares individualizadas.
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Reglamento general de Educacin Especial

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Principio de Integracin: Toda persona con necesidades educativas especiales recibir atencin en las instituciones educativas regulares contando con los apoyos y recursos necesarios.

Principio de participacin comunitaria: La educacin especial debe promover la participacin de los padres y la comunidad en la educacin integral del nio/a y joven con necesidades educativas especiales, para favorecer su mximo desarrollo personal, social y su integracin en la comunidad.

Principio de inclusin: Calidad con equidad significa escuelas inclusivas, es decir escuelas que por la excelencia de sus servicios hagan posible que todos los nios/as y jvenes de una comunidad puedan encontrar en ellas lo necesario para su pleno desarrollo. Se trata de ubicar responsablemente a los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales en escuelas capaces de dar respuesta a sus necesidades que les garanticen una educacin de calidad.

Art. 4.- De los fines.- Los fines que persigue la educacin especial son los que seala la Ley de Educacin y su reglamento y el siguiente:

Valorar la diversidad respetando a la diferencia como un elemento que enriquece el desarrollo institucional, personal y social, de todos los educandos incluidos los nios, nias y jvenes con o sin discapacidad.

Art. 5.- De los objetivos.- Los objetivos que persigue la educacin especial son los que seala la Ley de Educacin y su reglamento, y los siguientes:

a) Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad susceptibles de integrarse a la educacin regular; y,

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b) Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin general bsica utilizando todos los recursos disponibles en el mbito institucional y comunitario para reducir significativamente la repeticin y desercin escolar.

Art. 6.- Polticas educativas de la educacin especial.

a) Impulso a la educacin inclusiva en el sistema educativo ecuatoriano a travs de la integracin educativa de las personas con necesidades educativas especiales;

b) Profesionalizacin y capacitacin del recurso humano; e,

c) Incorporacin en los procesos educativos de la formacin docente inicial. Art. 7.- De los lineamientos y orientaciones de la educacin especial. Para la atencin de los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad se tomarn en cuenta los siguientes lineamientos generales que orientan el accionar de la educacin especial. 1. Escolarizacin.

a) Educacin inicial.- La atencin educativa a los nios y nias con necesidades educativas especiales de 0 a 5 aos, debe comenzar tan pronto como se advierta una discapacidad o se detecte riesgo de aparicin de la misma; y,

b) Educacin bsica.- La educacin bsica es obligatoria para los nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales temporales o permanentes en la escuela regular. Sern escolarizados en establecimientos de educacin especial slo cuando se determine que la escuela regular no puede satisfacer sus necesidades educativas especiales.

Especifican a quin va dirigido el reglamento, con qu principios, fines y objetivos de la educacin especial.

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Va dirigido a superdotacin.

nios /as y jvenes con n.e.e con o sin discapacidad y/o

En los principios podemos encontrar: la normalizacin, es decir en las mismas condiciones que el resto de nios y nias. La individualizacin; segn sus caractersticas y necesidades, realizando las adaptaciones curriculares

pertinentes. Participacin comunitaria; participacin de los padres y la comunidad, para favorecer su participacin personal, social e integral en la comunidad. Y el ltimo principio la inclusin; la ubicacin responsable de nios y nias con n.e.e. a centros de educacin regular, con un servicio de calidad y respetando su individualidad. En los artculos 4, 5, 6 y 7, hablan acerca de los fines, objetivos, polticas educativas y lineamientos dentro de la educacin especial.

En relacin con el Sndrome de Down, de igual manera se deben cumplir con los mandatos establecidos, en centros de educacin regular, aceptando la

escolarizacin de dicho grupo de nios y nias que se encuentren preparados, para continuar con su educacin. Realizando las adaptaciones curriculares pertinentes dentro del Centro de Educacin regular, para una mejor atencin individualizada.

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1.5. ANLISIS

Hay suficientes leyes?

- En el Ecuador existen leyes que amparan a personas con n.e.e. asociadas a las diferentes discapacidades, leyes que difunden derechos de las personas con discapacidad la igualdad y el respeto a los

Las normativas son claras y precisas?

- Si son claras y precisas ya que se tiene facilidad para comprenderlas e interpretarlas.

Las normativas son aplicables? gran marco normativo que favorece la atencin educativa de los

- Existe un

estudiantes con discapacidad sin embargo no se aplica.

Qu se ha aplicado y qu no?

- No se ha podido aplicar este marco normativo ya que el Ministerio de Educacin no entrega la capacitacin ni los recursos adecuados para la atencin a la diversidad, - La falta de capacitacin, de recursos bsicos y la actitud por parte de los

maestros no permiten que un alumno tenga la educacin adecuada para ellos - La integracin de los alumnos dentro de las escuelas regulares se las realiza en una forma no apropiada para los nios y nias. - La falta aceptacin por parte de los padres a las condiciones de sus hijos no permiten que haya una demanda de personas con discapacidad. - La atencin educativa que se ofrece a los estudiantes con n.e.e. es de carcter ms clnico que pedaggico.

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CAPTULO II
DIVERSIDAD, CURRCULO Y ATENCIN A LAS NECESIDADES ESPECIALES CON DISCAPACIDAD
2.1 DIVERSIDAD La atencin a la diversidad es dar oportunidad a todas las personas, con igualdad de derechos y deberes. Cuando hablamos de diversidad no es nicamente nios o nias con necesidades educativas especiales, se puede dar en las instituciones educativas, en la cultura y educacin, en un contexto socio poltico cultural. Todos podemos pasar por problemas de adaptacin en determinado momento de la escolarizacin, por ello la adaptacin y un trato igual entre personas es un camino muy difcil que debe manejar el docente. La capacitacin del los docentes es un paso fundamental para lograr una correcta atencin a la diversidad, lograr un ambiente afectivo y familiar en los centros escolares, lograr un trabajo en cooperacin y solidario entre docentes, y la participacin de la familia y comunidad en el proceso educativo.

Se puede clasificar la diversidad en: Diversidad en la escuela Diversidad cultural y educacin Diversidad Socio-poltica-cultural Diversidad y necesidades educativas especiales4.

La atencin a la diversidad implica que todos estn predispuestos a aprender y que encuentren el sentido personal de la educacin y, por sobre todo, que los alumnos con dificultades sientan que el xito es posible, adems de los contenidos.

Diversidad en el aula, LEXUS

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Es decir donde se fundamenta la integracin en una escuela inclusiva, reconociendo la Diversidad como constitutiva de la sociedad, de la escuela y del ser humano.

El trmino igualdad en el mbito educativo slo debe limitarse a la igualdad de oportunidades y no confundirse ni pretender la igualdad de capacidades.

Esta Diversidad abarca el trnsito por toda la escolaridad. Es Sistema Educativo, la escuela y el docente deben superar toda barrera discriminatoria. Para el tema que nos compete veremos la Diversidad en las necesidades educativas especiales.

Si la Ley de Educacin considera que la educacin debe respetar la identidad de cada sujeto, cada uno de ellos es diferente. La educacin entonces debe atender a la diversidad de estudiantes considerando sus diferencias individuales en el plano fsico, psicolgico, social, cognitivo y afectivo.

Esto nos hace pensar que el contexto de la atencin a la diversidad es mucho ms amplio de lo que nos hemos acostumbrado a pensar, no es el caso de un estudiante difcil, de otro que es muy lento para aprender; son en definitiva toda la poblacin escolar, cada uno de ellos responde a una diferente realidad. La

respuesta entonces es siempre interactiva, una dinmica relacin entre el centro educativo y el estudiante. Lpez Melero (1997) describe una serie de claves para ofrecer una educacin en y desde la diversidad.; estas son:

Primera clave: currculo nico comprensivo y diverso. Se debe dejar de lado el tipo de currculo donde tiene gran peso lo acadmico por otro donde se trabaje en proyectos que respondan a situaciones y aspectos significativos para los estudiantes. El Ministerio de Educacin ha establecido normativas macro para el diseo de los currculos, pero cada centro educativo tiene la responsabilidad de trabajar el suyo propio de acuerdo con las singularidades de su poblacin estudiantil, entre otras condiciones.

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Segunda clave: reprofesionalizacin del profesorado. Significa un maestro capaz de ensear, un maestro que identifica las caractersticas, conoce las necesidades e intereses de sus estudiantes e incorpore estas a su programa educativo. Implica un replanteamiento de las competencias profesionales. La formacin general de los maestros desarrolla muy pocas competencias en el rea de la atencin a las n.e.e., es necesario por lo tanto que en los planes de capacitacin que todos los centros educativos organicen para sus maestros, se traten temas que les faciliten su labor educativa frente a este grupo de estudiantes.

Tercera clave: aprendizaje interactivo y heterogeneidad de grupos. Los aprendizajes dinmicos donde todos participan, interactan, solamente se producen en ambientes educativos abiertos, flexibles, con diversos tipos de agrupamientos. El aula donde generalmente se desarrolla la enseanza aprendizaje tiene que convertirse en el ambiente atractivo, familiar, sin las rigideces propias de la educacin tradicional donde se manejaba una relacin vertical entre maestro y estudiantes. El trabajo cooperativo es una excelente opcin donde se desarrollan experiencias de aprendizaje con la participacin de todos los estudiantes y de acuerdo a sus capacidades.

Cuarta clave: trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. La atencin educativa de estudiantes con n.e.e. exige una accin pedaggica de equipo; maestros guas de curso, maestros de asignaturas, profesionales del DOBE se constituyen en un solo frente para atender a los estudiantes, en la medida que esta unidad funcione la atencin a estudiante ser slida, sistemtica y coherente.

Quinta clave: participacin de las familias y la comunidad. Los padres como legtimos representantes de sus hijos tienen que conocer las necesidades de ellos y tener la opcin de ayudar en las acciones emprendidas por los maestros. En muchos de los casos sern ellos quienes complementen la

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atencin gestionando ante las organizaciones para conseguir apoyos de ndole mdica, social, etc.

En estas claves est presente un criterio de atencin a las n.e.e. donde se conjugan una serie de medidas que se complementan entre s. tiles para ayudar a los estudiantes a superar su condicin de malos estudiantes. El proceso de enseanza aprendizaje tiene que considerar las singularidades de cada uno de los educandos. M. Cotrina. (2006) seala tres grandes estrategias para atender a la diversidad:

1. El refuerzo pedaggico; 2. Las unidades didcticas contextualizadas,y; 3. Los agrupamientos flexibles. La primera, el refuerzo pedaggico considerado inclusive en el marco normativo de la educacin nacional, es decir no debera constituir un ejercicio ajeno a la actividad educativa. Las unidades didcticas contextualizadas o lo que es lo mismo, el trabajo por proyectos. Es la organizacin de las actividades en un sentido tal, que todos los estudiantes, incluidos los que presentan n.e.e. pueden participar. Los agrupamientos flexibles, donde la reorganizacin del espacio de aprendizaje, los tiempos y agrupamientos permiten adecuar la enseanza a las n.e.e, de los estudiantes.

2.1.1. La diversidad y las necesidades educativas especiales. Dentro del campo de la Diversidad en el escuela, es til distinguir bajo esta clasificacin los diversos casos que pueden llegar al aula, denotando alguna forma de discapacidad. La cuales se pueden dar por: Discapacidades fsicas Discapacidades sensoriales Discapacidades psquicas Discapacidades de aprendizaje

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 Discapacidades econmicas sociales.

El mayor problema en la escuela se plantea en detectar cules son las necesidades especiales del nio en el contexto ulico y dnde, cmo y cundo se tratarn. Para comenzar a abordar este problema es necesario tener el diagnstico que delimite la discapacidad del caso en cuestin.

En los casos de Discapacidad cognitiva, psquica o econmico-social la deteccin a veces es tarda y compleja, en el de las discapacidades econmico-sociales hay poco material para la deteccin cientfica.

Es innegable el avance social en la aceptacin de alumnos diferentes cuando hay una discapacidad fsica o sensorial. Al hablar de discapacidades mentales o psquicas parecera que se tornar ms difcil y en cuanto llegamos a las discapacidades sociales, el asunto puede hacerse insostenible.

La escuela se sita aqu ante un gran compromiso, por que si como institucin debe contestar al cundo, dnde y cmo, la respuesta es: desde la deteccin del nio con dificultades hasta la incorporacin en el mundo laboral.

Este concepto es razonable siempre y cuando el proyecto y sus participantes tengan compromiso, solidez y continuidad; mientras suponga un avance en la promocin personal y social del nio, trabajando a conciencia y empleando los mtodos y estrategias que el caso requiera.

El alumno con n.e.e. ser escolarizado en instituciones de educacin regular. Slo cuando dichas necesidades revistan una complejidad a la que no puedan dar respuesta al servicio ordinario, se propondr su escolarizacin en escuelas especiales.

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De aqu surge el concepto de adaptacin curricular como la bsqueda del itinerario correcto para que cada alumno alcance su mximo desarrollo posible, y el trabajo interdisciplinario, sin el cual la atencin a la Diversidad sera imposible.

Cuando se entra en el terreno de la integracin escolar, la Escuela Especial debe actuar como centro de recursos, brindando su experiencia no slo a travs de la maestra integradora, sino de todo el plantel que pueda acceder a la escuela comn y funcionar ambas instituciones integradas. Es muy til la accin

interactiva de todos los profesionales ya que da mejores frutos atendiendo a la complejidad de la problemtica.

2.2.

CURRCULO

Es el conjunto de objetivos, destrezas, contenidos, metodologas y evaluaciones, los cuales estn directamente relacionados entre s y estn orientados a la prctica pedaggica y criterios de evaluacin en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. En otras palabras, definindolo de forma operativa, se puede definir el currculo como el qu, cmo y cundo ensear, y el qu, cmo y cundo evaluar.

Existen otras concepciones, pero se puede presentar como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de dichos objetivos.5

El currculo se concreta en diferentes niveles, segn su marco de actuacin. Los centros educativos deben elaborar un Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en l, que ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodologa y criterios generales de evaluacin. Por su parte, cada profesor elaborar la programacin didctica de las materias que ha de impartir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La

(Martnez, 1996a, b).

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adaptacin curricular individual (ACI) concretara el currculum para un solo alumno. Las ACI, aunque forman una unidad en s mismas, no pueden separarse del resto de la planificacin y actuacin educativas.6

En mi opinin, el Currculo es el conjunto de objetivos, metodologas, destrezas y contenidos que son elaboradas por los docentes en todos los niveles de educacin, con lo cual podemos hacernos las siguientes preguntas: Qu ensear, cmo ensear y cundo ensear? Y qu evaluar, cmo evaluar y cundo evaluar, preguntas sumamente importantes dentro de la elaboracin del currculo educativo.

2.3.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especficas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones ms o menos extensas realizadas sobre el currculo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivacin e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.

Por un lado, se trata de una estrategia de planificacin y de actuacin docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programacin que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares especiales, orientaciones metodolgicas y materiales adecuados.

En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currculo abierto, que realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administracin educativa, teniendo presente las caractersticas, necesidades de sus alumnos y del contexto.

(Calvo, 1999).

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En sentido restringido, el concepto de adaptacin curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms especfica que se realizan pensando,

exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.

Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptacin curricular:

OBJETIVO Qu es lo que el alumno no consigue hacer?

EVALUACIN INICIAL Qu contenidos son necesarios para alcanzar ese objetivo y el alumno ya posee?

SECUENCIA, ORDEN, TEMPORALIZACIN Cul es la secuencia de los aprendizajes? Cul es el paso ms estratgico para ayudar al alumno?

METODOLOGA Cmo voy a ensearle todo esto? Qu estrategias voy a utilizar para lograr los objetivos propuestos?

EVALUACIN CONTINUA La ayuda ha sido eficaz? Se ha alcanzado el objetivo? Lo planificado sirvi para alcanzar el aprendizaje?

Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios: Principio de Normalizacin: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios. Al permitir que nios y nias con Sndrome de Down, accedan a una educacin, a una integracin social y laboral, estamos dando la

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oportunidad de llevar una vida lo mas normal posible, es decir que se cumple con el principio de normalizacin. Principio de Individualizacin: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y tambin en relacin con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona. Es decir, destacar y valorizar su desarrollo individual, caractersticas y habilidades que cada uno de los nios y nias con Sndrome de Down tienen y el nivel de deficiencias que presenten.

Las adaptaciones curriculares facilitan a los estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, al proceso de enseanza - aprendizaje. A travs de modificaciones en el currculo educativo, el docente observa las caractersticas y necesidades de cada alumno, en ellos deber tomar en cuenta; qu debe contener los objetivos, contenidos y evaluaciones que se las debe realizar de forma diferente del resto de los estudiantes.

2.4.

TIPOS DE ADAPTACIN CURRICULAR.

2.4.1. Adaptaciones modificaciones

Curriculares o provisin

de de

Acceso recursos

al

Currculo:

Son

espaciales,

materiales,

personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado. " 2.4.2. De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo

especializado, 2.4.3. De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de enseanza aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios, sistemas alternativos Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, Lenguaje de Signo

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2.4.4. Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. 2.4.5. No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del Currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e instrumentos de evaluacin En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador. 2.4.6. Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. - Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin. - Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente. - Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores. Dentro de las adaptaciones curriculares existe una clasificacin:

2.4.7. Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto, incluyendo las necesidades educativas especiales de

determinados alumnos. Se reflejan en modificaciones del Proyecto Curricular y se

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pueden incluir, por ejemplo, medidas metodolgicas para favorecer su adaptacin al centro o su proceso de aprendizaje.

2.4.8. Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las NEE de los alumnos de un grupo-aula. Son variaciones en la programacin que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno. Se tratara de facilitar que pueda conseguir sus objetivos, aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado posible de normalizacin e integracin.

2.4.9. Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la programacin de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno. Pueden ser no significativas, si no afectan a los objetivos y contenidos bsicos, y significativas si suponen la eliminacin o modificacin sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes reas. La adaptacin curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman para un determinado alumno, pero con una perspectiva sistmica, global, de centro. El proceso de adaptacin curricular, para que tenga xito, ha de ser una actividad de centro, realizada de forma colectiva.7 Una ACI, es una programacin para un solo alumno, con el mismo objetivo que la programacin del grupo. Se basa en una evaluacin psicopedaggica previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde el currculo comn para todos. Se trata de adaptar el currculo a las necesidades concretas de un determinado alumno. Sus componentes esenciales son: la evaluacin previa, a partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la propuesta curricular adaptada. Proponen Calvo y Martnez, llenar una evaluacin, la cual nos indicar de que manera se puede elaborar la adaptacin curricular para determinado nio.

(MEC, 1992a).

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La obligacin de realizar la adaptacin curricular individual para un alumno concreto recae en el tutor en los niveles de Educacin Infantil y Primaria y en cada uno de los profesores de cada una de las asignaturas en Educacin Secundaria Obligatoria. Para su elaboracin podrn recibir la ayuda y el asesoramiento de los profesores especialistas y un equipo multidiciplinario. La ACI se recoge en un documento denominado Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC), que se ha de adjuntar al expediente acadmico del nio. Incluir, al menos, los datos de identificacin del alumno; las propuestas de adaptacin, tanto de acceso como curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboracin con la familia; los criterios de promocin y los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos. Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares, favorecen a los nios con necesidades educativas especiales, ya que toman en cuentas sus caractersticas, destrezas, habilidades y dificultades, para poder modificar el currculo. Las modificaciones pueden ser, dentro del currculo ordinario, en los recursos materiales, espaciales, personales que van a ser utilizados, ayudas tcnicas para lograr una mejor comunicacin, adaptaciones para un solo nio segn su necesidad, modificaciones dentro de la institucin y el aula.

2.5.

MODELOS DE ADAPTACIN CURRICULAR

Existen una infinidad de modelos para realizar adaptaciones curriculares, se a tomado como base al modelo de Calvo y Martnez, elaborado en 1999. Se puede observar que los datos son muy completos y se puede obtener toda la informacin necesaria acerca de los alumnos que estn participando de dichas adaptaciones curriculares.

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Adaptacin curricular individual (ACI) (Adaptado de Calvo y Martnez (1999) ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

I. Evaluacin inicial 1. Historia del alumno 2. Nivel de competencia curricular 3. Estilo de aprendizaje - variables de la tarea - estilo cognitivo del alumno - variables motivacionales - atribuciones - variables sociales 4. Otros aspectos de su desarrollo: biolgicos, intelectuales, motores, lingsticos, emocionales y de insercin social. 5. Contexto escolar (aula) - variables espaciales y materiales - organizacin de los elementos personales - elementos bsicos del currculo: objetivos y contenidos, metodologa y actividades, evaluacin. 6. Contexto sociofamiliar - nivel socioeconmico y cultural - dinmica de la familia - conocimiento de las caractersticas del nio y comportamiento ante ellas datos del entorno fsico familiar

II. Necesidades educativas especiales 1. De mbito general 2. Relacionadas con las reas curriculares 3. Del entorno

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III. Propuesta curricular adaptada 1. Adaptaciones de acceso al currculo 2. Adaptaciones del currculo - metodologa y actividades: proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin - objetivos/contenidos/criterios de evaluacin.

2.6.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La escolarizacin de los estudiantes con n.e.e. tiene diferentes modalidades, segn criterios y modelos organizativos adoptados en los pases y que por supuesto se desprenden de las normativas vigentes. En el Ecuador el Reglamento de Educacin Especial aporta convenientemente cuando seala que, cuando este tipo de establecimientos educativos escolaricen a alumnos con n.e.e. debern contar con los medios personales y materiales necesarios para que estos alumnos puedan proseguir sus estudios con las adaptaciones curriculares pertinentes. (Art. 7 numeral 5). En la actualidad se espera que presenten la nueva Ley de Educacin Especial, con la reforma Constitucional, pero guindonos en el Cdigo de Convivencia, Acuerdo Ministerial No. 1962 publicado en el Registro Oficial del 18 de Julio de 2003. Responsabiliza al Consejo Directivo, Coordinador del DOBE, Psiclogo Educativo Orientador, Trabajadora Social, representante de los profesores de rea, Inspector general, representante de los profesores dirigentes de curso, Presidente del Gobierno Estudiantil, representante del Comit Central de Padres de Familia, representante del sector administrativo y un profesional del derecho; la atencin de los estudiantes con dificultades. El objetivo general es: Favorecer el desarrollo integral del educando y su participacin en el logro de los objetivos educativos institucionales, mediante la elaboracin y aplicacin de cdigos de convivencia, que permita crear un ambiente armnico entre autoridades, docentes, alumnos y padres de familia, a travs del respeto a sus derechos y ejercicio de responsabilidades . Es decir si contamos con una base legal que permite establecer un servicio de atencin educativa para los estudiantes con n.e.e. Adems en los colegios existe el DOBE, que es la estructura que orienta los servicios educativos, y que en

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primera instancia es quien cuenta con un diagnstico sobre la problemtica que presentan ciertos estudiantes; de esta se puede desprender cules son las necesidades que tienen y qu tipos de apoyos debe recibir para lograr los aprendizajes.

La puesta en marcha de un servicio que formalice la atencin educativa para los estudiantes con n.e.e. desde una perspectiva curricular debe tomar en consideracin los siguientes aspectos: Valoracin de la autonoma personal y social, Nivel de capacidades del estudiantes, Necesidades e intereses formativos de los padres y estudiantes, Nivel de competencia curricular, Posibilidades de recursos que ofrece el entorno educativo.

Es importante priorizar, frente a estos aspectos, las n.e.e. del estudiante en interaccin con su contexto, de l depende que pueda superar fcilmente o que mas bien se agudicen.

El marco terico en el que se sustenta la instrumentacin tcnico pedaggica de la educacin especial en el Ecuador, establece que existen estudiantes con necesidades educativas comunes y necesidades educativas especiales. Se refiere a las necesidades educativas comunes a las que son compartidas por todos los estudiantes, hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y social, que estn expresadas en el currculo escolar. ME. En este grupo considera los diferentes ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses, motivaciones que hacen un estilo nico de aprendizaje de cada estudiante; por lo que estas pueden ser atendidas por el propio maestro.

La desventaja que existe en la convivencia social, es la relacin entre personas con necesidades especiales y el medio que los rodea, la negacin por parte individuos sin discapacidad, al no permitir una participacin total, se debe reconocer como ciudadanos con los mismos derechos y deberes.

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La oportunidad para desarrollar los potenciales,

mejorar sus habilidades y

capacidades es un derecho que tienen todos los seres humanos. Las necesidades educativas especiales, son aquellas que tienen caractersticas fsicas, intelectuales y sensoriales, los cuales necesitan de planes y programas adaptados, transitorios o permanentes para lograr una integracin escolar. En las que se considera a aquellos estudiantes que presentan dficit que no pueden ser atendidos en el currculo ordinario toda vez que requieren de ayudas pedaggicas especiales. Sin embargo a manera de conclusin, el concepto de Necesidades Educativas Especiales implica que cualquier estudiante que manifieste dificultades en el aprendizaje en forma temporal o permanente, y por cualquier causa, tienen el derecho a recibir educacin lo ms normalizada posible. Para hablar de las n.e.e. debemos siempre referirnos al Informe Warnork Deport, elaborado en 1978 por un comit de especialistas quienes definen como: Si existen acuerdos entre los objetivos de la educacin, entonces la necesidad educativa se establece en trminos de aquello que es esencial para la consecucin de dichos objetivos y ms adelantelas necesidades educativas de cada uno le son especficas y son aquellas que se necesitan si se desea que, individualmente, progrese. De acuerdo a este criterio todos los estudiantes tienen n.e.e. y la respuesta educativa est dentro de la propia escuela, en el proceso de interaprendizaje. 2.6.1. Principios de actuacin La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado.

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Cuando hablamos de necesidades educativas especiales, consideramos a todos los nios y nias que tienen problemas en el aprendizaje, las cuales pueden ser permanentes o temporales, tienen el mismo derecho que el resto de nios en recibir una educacin lo ms normalizada posible. El mismo docente puede atender los diferentes ritmos de aprendizaje que tienen algunos alumnos, y en los casos de nios que no pueden ser atendidos especficamente por la profesora deben recibir asesoramiento y ayudas pedaggicas especiales. No debemos olvidar que todos los nios y nias tienen derecho a estudiar y ser aceptados sea su discapacidad. Existen casos de nios con mayor discapacidad, ser necesario que asistan a centros especializados.

2.7.

ESCOLARIZACIN DE LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Slo se llevar a cabo, en unidades o centros de educacin especial, cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. En este caso, podr extenderse hasta los veintin aos. Las Administraciones educativas garantizarn, promovern la educacin infantil, desarrollarn programas para que sea adecuada en los centros de educacin primaria y secundaria y favorecern que pueda continuarla de manera adecuada en las enseanzas postobligatorias. Comienza y finaliza con las edades establecidas con carcter general para el nivel y la etapa correspondiente, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. Los padres o tutores recibirn asesoramiento, participarn en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos.

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Las Administraciones educativas, para facilitar y mejorar la incorporacin de este alumnado al centro, podrn interactuar con otras Administraciones o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones.

La organizacin del proyecto educativo de educacin regular se modifica ante la inclusin de un proyecto de integracin bien diseado, favoreciendo el trabajo en la educacin.

Si el proyecto de integracin escolar est bien organizado para cada caso y momento evolutivo, el nio o nia logra un grado aceptable de ajuste social.

2.7.1. Logro de la conducta adaptativa Hay ciertos objetivos que son primordiales en cada etapa evolutiva, para que a travs del marco educativo el nio logre un grado aceptable de ajuste social.

Estos objetivos son los siguientes:

PPIMERA INFANCIA: Desarrollo de las destrezas sensoriomotoras. Buen nivel de comunicacin, tanto con un lenguaje expresivo como comprensivo. Autonoma personal. Logro de la socializacin para interactuar con otros.

INFANCIA Y ADOLESCENCIA Adquisicin de las destrezas acadmicas bsicas para la vida diaria. Aplicacin del razonamiento y el juicio apropiado al operar sobre el ambiente. Adquisicin de las habilidades sociales para participar en actividades grupales y relaciones interpersonales.

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ADOLESCENCIA Y VIDA ADULTA Adquisicin de la responsabilidad social. Adquisicin de la responsabilidad ocupacional.

UN PROYECTO DE INTEGRACIN DEBE ASEGURAR EL XITO EDUCATIVO DEL ALUMNO Y NO SATISFACER EL DESEO DE OTROS. 8

La integracin implica un proceso de cambio que responsabiliza o compromete a todos los niveles del sistema educativo. En las distintas instancias, siempre los equipos que intervienen tendrn que construir Acuerdos de carcter: Pedaggico-didctico (estado inicial, seguimiento y evaluacin). Organizativo y de funcionamiento. Administrativo. Relacional familiar.

2.7.2. Caractersticas Existen diferentes caractersticas para que exista un proyecto de integracin, se las citara a continuacin:

Ser parte del proyecto educativo institucional, del proyecto curricular y del proyecto del aula.

Expresar el objetivo y filosofa de su gestin. Comprometer a las instituciones escolares que participan. Promover el trabajo en equipo multidisciplinario. Ser flexibles. incluir un plan de evolucin constante con los ajustes correspondientes.

Diversidad en el aula, LEXUS

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2.7.3. Componentes mnimos del Proyecto de integracin. Toda integracin escolar requiere de compromisos del sistema educativo general.

Diagnstico pedaggico de las necesidades educativas especiales. Adaptaciones curriculares individuales. Contrato-acuerdo institucin- familia. Evaluacin del Proyecto de integracin individual.

2.7.4. Etapas y pasos a seguir en la elaboracin del Proyecto de integracin. 1. Diagnstico del nio a integrar. 2. Informacin al inspector de rea de la institucin. 3. Informacin del inspector de rea a la Comisin. 4. Determinacin de los Equipos que intervienen caractersticas del nio. 5. Diagnstico de las necesidades educativas especiales realizado por el equipo interdisciplinario y los aportes de la familia. 6. Construccin del Proyecto de integracin. - Institucional - Aula - Individual 7. Consideracin y Anlisis del Proyecto de integracin por el Ministerio. 8. Seguimiento y evaluacin del Proyecto de integracin. 9. Evaluacin y ajustes del Proyecto de integracin por los equipos de intervencin a nivel institucional, de aula e individual. Es un derecho que las personas con n.e.e, sean integrados en centros de educacin regular, tomando como parmetros la normalizacin y sin de acuerdo con las

discriminacin alguna, es un trabajo en conjunto de la familia, la institucin y la sociedad. Debemos tomar en cuenta las necesidades de los nios y nias, sus intereses, no nicamente los familiares, debe ser una integracin educativa, no nicamente social, la participacin de los nios y nias en todas las reas educativas,

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favorecen para su desarrollo integra y social y poder as lograr una adaptacin completa. Como centro integrador, debe mantener un ambiente adecuado para los nios y nias, capacitaciones al personal, charlas a los padres para una mejor aceptacin, elaborar adaptaciones curriculares, contacto con el equipo

multidiciplinario, realizar evaluaciones peridicas para saber como va el desarrollo del nio o nia con necesidades educativas especiales. Sin olvidar que todos los nios y nias tienen derechos y deberes que deben ser cumplidos.

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La Integracin es un derecho

Fuente: http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_157.htm

Grupo de nios en escuela de educacin regular, que permite la integracin de nios con Sndrome de Down.

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CAPTULO III SNDROME DE DOWN

3.1 REFERENCIAS HISTRICAS SOBRE EL SNDROME DE DOWN

El dato arqueolgico ms antiguo del que se tiene noticia sobre el sndrome de Down es el hallazgo de un crneo sajn del siglo VII, en el que se describieron anomalas estructurales compatibles con un varn con dicho sndrome. Tambin existen referencias a ciertas esculturas de la cultura Olmeca que podran representar a personas afectadas por el SD.

La pintura al temple sobre madera La Virgen y el Nio de Andrea Mantegna (1430-1506) parece representar un nio con rasgos que evocan los de la trisoma , as como el cuadro de Sir Joshua Reynolds (1773) Lady Cockburn y sus hijos, en el que aparece uno de los hijos con rasgos faciales tpicos del SD.9

Cuadro de Sir Joshua Reynolds (1773) Lady Cockburn y sus hijos

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El primer informe documentado de un nio con SD se atribuye a tienne Esquirol en 1838, denominndose en sus inicios cretinismo o idiocia furfurcea. P. Martin Duncan en 1886 describe textualmente a una nia de cabeza pequea, redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas pronunciaba unas pocas palabras .

En ese ao el mdico ingls John Langdon Down trabajaba como director del Asilo para Retrasados Mentales de Earlswood, en Surrey, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes. Con esos datos public en el London Hospital Reports un artculo titulado: Observaciones en un grupo tnico de retrasados mentales donde describa pormenorizadamente las caractersticas fsicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes, tambin en su capacidad de imitacin y en su sentido del humor.

Las primeras descripciones del sndrome achacaban su origen a diversas enfermedades de los progenitores, estableciendo su patgena en base a una involucin o retroceso a un estado filogentico ms primitivo. Alguna teora ms curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para romper la barrera de especie, de modo que padres occidentales podan tener hijos orientales (o monglicos, en expresin del propio Dr. Down, por las similitudes faciales de estos individuos con las razas nmadas del centro de Mongolia). Tras varias comunicaciones cientficas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad materna avanzada como un factor de riesgo para la aparicin del sndrome . De camino a la denominacin actual el sndrome fue rebautizado como idiocia calmuca o nios inconclusos. En cuanto a su etiologa, es en el ao 1932 cuando se hace referencia por vez primera a un reparto anormal de material cromosmico como posible causa del SD .

En 1956 Tjio y Levan demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano y poco despus, en el ao 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin demuestran que las personas con SD portan 47 cromosomas. (Esto ltimo lo demostr de

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manera simultnea la inglesa Pat Jacobs, olvidada a menudo en las reseas histricas).

En 1961 un grupo de cientficos (entre los que se inclua un familiar del Dr. Down) proponen el cambio de denominacin al actual Sndrome de Down, ya que los trminos mongol o mongolismo podan resultar ofensivos . En 1965 la OMS (Organizacin Mundial de la Salud) hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una peticin formal del delegado de Mongolia . El propio Lejeune propuso la denominacin alternativa de trisoma 21 cuando, poco tiempo despus de su descubrimiento, se averigu en qu par de cromosomas se encontraba el exceso de material gentico.

3.2. DEFINICIN Bsicamente el sndrome de Down es una situacin o circunstancia que ocurre en la especie humana como consecuencia de una particular alteracin gentica. Esta alteracin gentica consiste en que las clulas del beb poseen en su ncleo un cromosoma de ms o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas en lugar de 46.

El sndrome de Down (en adelante, simplemente 'SD') implica en las personas que lo tienen un desarrollo diferenciado que lleva a la aparicin de determinadas caractersticas fsicas y una disminucin de la capacidad mental, aunque el grado de estas manifestaciones es tremendamente variable segn los individuos.

Todos nos hemos desarrollado a partir de una clula original llamada zigoto (resultado de la fusin de un vulo con un espermatozoide), sta posee tpicamente como material gentico (ese en el que de alguna manera est escrito cmo vamos a ir 'construyndonos' y funcionando) un total de 46 cromosomas. De los 46 cromosomas, 23 vinieron de nuestra madre (en el vulo) y los otros 23 de nuestro padre (en el espermatozoide), por lo que podemos decir que en esa clula original, primaria, tenemos 23 pares de cromosomas.

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En cada par, los dos cromosomas son muy similares, excepto el caso de los famosos cromosomas sexuales, donde el X es muy diferente del Y (pero esto vale para los varones, ya que las hembras tienen dos X, es decir, para las mujeres tambin el par de cromosomas sexuales es similar entre s). Cada par dado es, a su vez, netamente diferente a los dems, ello permite diferenciarlos dndole un nombre distintivo a cada uno, as tenemos el par sexual y el resto, que se numera del 1 al 22.

Ser bueno aclarar aqu que un cromosoma es, de una manera sencilla, una larga cadena de genes, y que un gen es una unidad, significativa, de informacin gentica. Valga el siguiente smil: un peridico es al cromosoma lo que una de sus noticias concretas a un gen. El ADN es el material bsico de los genes y, por tanto, de los cromosomas.

Cuando esa primera clula, el zigoto, va multiplicndose para formar el cuerpo pluricelular de la nueva persona, cada una de sus clulas descendientes o 'hijas' (y tambin las 'hijas' de las 'hijas') va heredando aquel mismo material gentico original (comnmente los 23 pares de cromosomas). Es decir, que finalmente todas (o prcticamente todas, hay excepciones) las clulas de nuestro cuerpo tienen los mismos cromosomas que posea la clula primaria.

Pues bien, el SD se caracteriza biolgicamente por un exceso de material gentico correspondiente al par cromosmico 21. Lo ms corriente es que tal 'exceso' est determinado por la presencia de tres cromosomas en lugar del ms habitual par 21, o sea, en total habra 47 cromosomas. Esto se conoce como trisoma 21.

Las personas con SD ya tenan la trisoma en la clula original de la cual proceden y por tanto en todas las clulas que forman su organismo.

El Sndrome de Down, es la causa ms frecuente de discapacidad psquica congnita. Representa el 25% de todos los casos de retraso mental. Se trata de

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un sndrome gentico ms que de una enfermedad segn el modelo clsico, y aunque s se asocia con frecuencia a algunas patologas, la expresin fenotpica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden resear su fisiognoma peculiar, una hipotona muscular generalizada, un grado variable de retraso mental y retardo en el crecimiento.

En cuanto al fenotipo han sido descritos ms de 100 rasgos peculiares asociados al SD, pudiendo presentarse en un individuo un nmero muy variable de ellos. De hecho ninguno se considera constante o patognomnico aunque la evaluacin conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnstico.

Algunos de los rasgos ms importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del dimetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diastasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raz nasal deprimida, pliegues epicnticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidrmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar nico, y separacin entre el primer y segundo dedo del pie.

Las patologas que se asocian con ms frecuencia son las cardiopatas congnitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaqua, atresia/estenosis esofgica o duodenal, colitis ulcerosa...). Los nicos rasgos presentes en todos los casos son la atona muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y el retraso mental aunque en grados muy variables19 . Presentan, adems, un riesgo superior al de la poblacin general, para el desarrollo de patologas como leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopa, o luxacin atloaxoidea (inestabilidad de la articulacin entre las dos primeras vrtebras, atlas y axis, secundaria a la hipotona muscular y a la laxitud ligamentosa).

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Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 aos, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las malformaciones cardacas graves o la leucemia, cuando aparecen, son causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual tambin es muy variable, aunque se admite como hallazgo constante un retraso mental ligero o moderado. No existe relacin alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD.

3. 3.

ETIOLOGA

La causa se conoce desde hace ms de 30 aos: la trisoma 21. En casos raros se debe a la duplicacin de una parte del cromosoma (lo cual se descubri hace 15 aos) ms genes en otras regiones. Se desconoce el nmero total de genes que intervienen.

Teora del lquido amnitico: se entendera que el saco amnitico puede presionar al feto y causar una parada en el desarrollo del mismo.

Teora basada en los factores familiares: los autores que defienden esta teora mencionan como factor determinante la edad de los padres, que en los casos que nos ocupa suelen ser mayores que la media.

La incidencia global del sndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos (15/10.000), pero el riesgo vara con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25 aos es de 1 por cada 2000 nacidos vivos, mientras que en madres de 35 aos es de 1 por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de 40 aos. Por este motivo se recomiendan tcnicas de diagnstico prenatal a todas las mujeres a partir de los 35 aos. La probabilidad de tener un hijo con SD es mayor a la media para aquellos padres que ya han tenido otro previamente. Tpicamente la probabilidad de tener otro hijo con SD en cada embarazo subsiguiente es de una por cada cien recin nacidos vivos, esto hay que ponderarlo para cada caso con el riesgo propio de la madre segn su edad. Los antecedentes familiares igualmente incrementan ese riesgo.

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Los varones con sndrome de Down se consideran estriles, pero las mujeres conservan con frecuencia su capacidad reproductiva. En su caso tambin se incrementa la probabilidad de engendrar hijos con SD hasta un 50%, aunque pueden tener hijos normales.

Otras teoras: desequilibrios endocrinos, intoxicaciones de la madre (alcohol, tabaco, drogas, etc.). Exposiciones a radiaciones cuando se encuentran en estado de gestacin, estrs emocional de la madre, alto contenido de flor en el agua.10

Fuente: www.tusalud.com.mx/121203.htm - 23k

Tabla de riesgo por edad materna

3.4. TIPOLOGA 3.4.1. Trisoma libre El sndrome de Down se produce por la aparicin de un cromosoma ms en el par 21 original (tres cromosomas: trisoma del par 21) en las clulas del organismo. La nomenclatura cientfica para ese exceso cromosmico es 47, XX,+21 o 47, XY,+21; segn se trate de una mujer o de un varn, respectivamente. La mayor parte de las personas con este sndrome (95%), deben el exceso cromosmico a un error durante la primera divisin meitica (aquella por la que los gametos,

10

(lira, M:I, 2000).

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vulos o espermatozoides, pierden la mitad de sus cromosomas) llamndose a esta variante, trisoma libre o regular. El error se debe en este caso a una disyuncin incompleta del material gentico de uno de los progenitores. (En la formacin habitual de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que cada progenitor slo transmite la informacin de uno de los cromosomas de cada par. Cuando no se produce la disyuncin se transmiten ambos cromosomas).

No se conocen con exactitud las causas que originan la disyuncin errnea. Como en otros procesos similares se han propuesto hiptesis multifactoriales (exposicin ambiental, envejecimiento celular) sin que se haya conseguido establecer ninguna relacin directa entre ningn agente causante y la aparicin de la trisoma. El nico factor que presenta una asociacin estadstica estable con el sndrome es la edad materna, lo que parece apoyar las teoras que hacen hincapi en el deterioro del material gentico con el paso del tiempo.

Fuente: www.tusalud.com.mx/121203.htm - 23k

Cariotipo (conjunto de cromosomas de un individuo) mostrando una trisoma libre del par 21.

3.4.2. Translocacin Despus de la trisoma libre, la causa ms frecuente de aparicin del exceso de material gentico es la translocacin. En esta variante el cromosoma 21 extra (o un fragmento del mismo) se encuentra pegado a otro cromosoma

(frecuentemente a uno de los dos cromosomas del par 14), por lo cual el recuento gentico arroja una cifra de 46 cromosomas en cada clula. En este caso no existe un problema con la disyuncin cromosmica, pero uno de ellos porta un

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fragmento extra con los genes del cromosoma translocado. A efectos de informacin gentica sigue tratndose de una trisoma 21 ya que se duplica la dotacin gentica de ese cromosoma. La frecuencia de esta variante es aproximadamente de un 3% de todos los SD y su importancia estriba en la necesidad de hacer un estudio gentico a los progenitores para comprobar si uno de ellos era portador sin saberlo de la translocacin, o si sta se produjo por primera vez en el embrin. (Existen portadores sanos de translocaciones, en los que se recuentan 45 cromosomas, estando uno de ellos translocado, o pegado, a otro).

Fuente: www.tusalud.com.mx/121203.htm - 23k Translocacin del brazo corto del cromosoma 21 en uno de los dos cromosomas del par 14.

3.4.3. Mosaicismo La forma menos frecuente de trisoma 21 es la denominada mosaico (en torno al 2% de los casos). Esta mutacin se produce tras la concepcin, por lo que la trisoma no est presente en todas las clulas del individuo con SD, sino slo en aquellas cuya estirpe procede de la primera clula mutada. El porcentaje de clulas afectadas puede abarcar desde unas pocas a casi todas, segn el momento en que se haya producido la segregacin anmala de los cromosomas homlogos.

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3.5. PATOLOGAS ASOCIADAS MS FRECUENTES 3.5.1 Cardiopatas Entre un 40 y un 50% de los recin nacidos con SD presentan una cardiopata congnita, es decir, una patologa del corazn presente en el momento del nacimiento, siendo estas la causa principal de mortalidad en nios con SD. Algunas de estas patologas slo precisan vigilancia para comprobar que su evolucin es adecuada, mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirrgico urgente. Es frecuente que el examen clnico del recin nacido no ofrezca datos de sospecha por lo que pueden quedar sin diagnosticar en la etapa neonatal hasta un 50% de los recin nacidos con cardiopata congnita. Por este motivo se recomienda la realizacin de una ecografa del corazn a todo recin nacido con SD. En la etapa de adolescencia o adulto joven pueden aparecer defectos en las vlvulas cardacas (Con mayor frecuencia, prolapso de la vlvula mitral). Los adultos con SD presentan, en cambio, menor riesgo de arteriosclerosis y unas cifras de tensin arterial inferiores a las de la poblacin general, por lo que se consideran un grupo poblacional protegido frente a enfermedad coronaria (angina de pecho, infarto de miocardio).

3.5.2 Alteraciones gastrointestinales La frecuencia de aparicin de anomalas o malformaciones digestivas asociadas al SD es muy superior a la esperada en poblacin general: en torno al 10% de las personas con SD presentan alguno de estos trastornos. La lista de anomalas y su expresin clnica (gravedad con la que se presentan) es muy amplia y variable. El riesgo de aparicin en nios con SD es casi 30 veces superior al de la poblacin general, y precisa tratamiento quirrgico precoz para impedir aspiracin de saliva y alimento a la va area y permitir el trnsito adecuado de alimentos hasta el estmago. Un cuadro similar se presenta en la atresia o estenosis duodenal (atresia: obstruccin total, estenosis: obstruccin parcial), pero en este caso en la porcin de intestino situada inmediatamente tras el estmago. Puede deberse a una compresin mecnica del pncreas por una anomala en su desarrollo denominada pncreas anular. Esta malformacin (la atresia duodenal) aparece hasta en el 8% de los nios recin nacidos con SD. El ano imperforado

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es la malformacin anorrectal ms frecuente en nios con SD: se ha descrito una incidencia del 2-3% (es decir, dos o tres da cada cien nios recin nacidos con SD lo presentan), mientras que su aparicin en la poblacin general se estima en torno a uno de cada 5.000. Su diagnstico es clnico y su tratamiento quirrgico. Otros trastornos relativamente frecuentes son el megacolon, o dilatacin excesiva de la porcin distal del tracto digestivo por un defecto en la relajacin y la enfermedad celaca (intolerancia digestiva al gluten), que aparecen tambin con una frecuencia superior a la que se presenta en recin nacidos sin el sndrome.

3.5.3 Trastornos endocrinos Las personas con SD de cualquier edad tienen un riesgo superior al promedio de padecer trastornos tiroideos. Casi la mitad presentan algn tipo de patologa de tiroides durante su vida. Suele tratarse de hipotiroidismos leves adquiridos o autoinmunes que en muchos casos no precisan tratamiento, aunque cuando su gravedad lo requiere deben instaurarse lo ms precozmente posible para no ver comprometido el potencial de desarrollo intelectual.

3.5.4. Trastornos de la visin. Ms de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algn trastorno de la visin susceptible de tratamiento o intervencin. El astigmatismo, las cataratas congnitas o la miopa son las patologas ms frecuentes. Dada la enorme importancia que la esfera visual supone para el aprendizaje de estos nios se recomiendan controles peridicos que corrijan de manera temprana cualquier dficit a este nivel.

3.5.5. Trastornos de la audicin La particular disposicin anatmica de la cara de las personas con SD determina la aparicin frecuente de hipoacusias de transmisin (dficits auditivos por una mala transmisin de la onda sonora hasta los receptores cerebrales). Esto es debido a la presencia de patologas banales pero muy frecuentes como impactaciones de cerumen, otitis serosas, colesteatomas o estenosis del

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conducto auditivo, lo que ocasiona la disminucin de la agudeza auditiva hasta en el 80% de estos individuos.

3.6. DIAGNSTICO 3.6.1. Diagnstico Prenatal para la deteccin. Con las tcnicas de diagnostico tradicionales de interrogatorio auscultacin y palpacin puede obtenerse informacin limitada paro valiosa acerca del feto. Es importante considerar el inicio del movimiento fetal y el establecimiento de la posicin del vrtice como momentos cruciales del desarrollo que el feto alcanza o no. Los examinadores expertos pueden valorar el tamao fetal, discordancia de tamao o fecha, posicin fetal y anormalidades de la frecuencia cardiaca fetal.11

Antes de la mitad del segundo trimestre es posible diagnosticar en el tero varios cientos de aberraciones cromosmicas y mltiples malformaciones congnitas. El primer paso en el diagnstico prenatal se realiza cuando la pareja que espera al beb, el mdico de primer nivel consideran que son necesarios. Los estudios recientes sugieren que incluso para las indicaciones ms frecuentes de este servicio, como la edad materna avanzada, menos de la mitad de todas las mujeres de 35 aos de edad o ms se someten a pruebas prenatales, en Estados Unidos, las tcnicas utilizadas en el diagnstico depende de la capacidad para estudiar al feto, de manera directa (muestra de sangre fetal, fetoscopia), indirecta (anlisis de lquido amnitico, amniocitos o clulas trofoblastica, ultrasonido) o remota (anlisis de suero materno).12

11 12

Lawewnce M, Col., 2003. James, R. Col. 2003

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Fuente: www.tusalud.com.mx/121203.htm - 23k

Medicin del pliegue nucal mediante ecografa convencional.

3.6.2. Deteccin serica materna La feto protena alfa, los niveles bajos se relacionan con el Sndrome de Down, entre la quinta y la tercera parte de los fetos con SD, se acompaa de niveles maternos bajos de feto protena alfa srica. Cuando el feto presenta SD las concentraciones sericas maternas son 2 veces ms altas que el valor medio de los controles rebasan los valores normales hasta el final del primer trimestre.13

3.6.3. Amniocentecis Se introdujo en EEUU, en los aos 60 y es la tcnica ms difundida para la toma de muestras fetales. La amanicentesis gentica se realiza en forma habitual alrededor de la semana 15 de gestacin, cuando el volumen del lquido amnitico es cercano a 200ml. En esta edad de gestacin, el examen con ultrasonido no proporciona detalles acerca de la anatoma fetal, pero puede corroborar las fechas y descartar un embarazo mltiple.

Se extraen 30 ml de lquido con una aguja calibre 20 a 22 por va transabdominal y bajo gua ultrasonogrfica. Luego se realizan las pruebas bioqumicas que estn indicadas. Medicin del FPA (feto protena alfa) en el liquido amnitico para

13

James, R. Col. 2003

49

detectar defectos fetales abiertos, tambin pueden cultivarse las clulas fetales para obtener el cariotipo.14

3.7.

CARACTERSTICAS

Presentan rasgos tpicos en su rostro, cuello, manos, pies y tono muscular bajo. Pueden o no presentarse todos los rasgos, algunas caractersticas sern ms obvias que otras, puede darse que algunos rasgos cambien a medida que crecen los nios y nias, y pueden ser ms o menos evidentes. Si existe el cromosoma extra en el par 21 o cualquiera de sus variantes ms algunas de las caractersticas, se puede hablar de una persona con Sndrome de Down.

Entre las caractersticas ms relevantes, son las siguientes:

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Tono muscular flcido. (Hipotona) Ojos alargados, con el cutis plegado. Manos pequeas y anchas con un solo pliegue transversal en la palma de una o ambas manos. Pies anchos con los dedos cortos, Con pliegues desde el taln hasta el primer espacio interdigital. El puente de la nariz plano. Orejas pequeas en la parte inferior de la cabeza. Cuello corto. Cabeza pequea, redonda, frente alta y aplanada. Lengua y labios secos. Cavidad oral pequea. Llantos cortos y chillidos durante la infancia. Desarrollo fsico e intelectual ms lento. Nios propensos a problemas respiratorios, visuales /miopa, estrabismo) Deficiencia en el habla.

James, R. Col. 2003

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Una tercera parte de los bebes con Sndrome de Down, tienen defectos en el corazn, problemas gastro intestinales que pueden ser corregidos con ciruga.

Cardiopatas congnitas y tienden a desarrollar leucemia. Propensos a la obesidad, lo que amenaza a la salud y su longevidad. Estatura baja.15

Fuente: Centro Infantil Aprendiendo a Vivir

En la mayora de los nios con Sndrome de Down, se presentan todas las caractersticas expuestas.

Pero no debemos olvidemos, que los nios con SD se parecen fsicamente ms a sus familiares que entre s; tienen una gama completa de emociones y actitudes; en sus juegos y travesuras son creativos e imaginativos; y cuando alcanzan el estado adulto pueden llegar a tener, con un grado de apoyo variable, una vida independiente.

3.8.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SE PRESENTAN NIOS Y NIAS CON SNDROME DE DOWN

La identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos es responsabilidad de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, de carcter multiprofesional y que tienen distintas denominaciones segn las
15

(www.nacersano.org.; http//es.wikipeda.org/wiki/5%c3%ADndrome_de_Down)

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diversas Comunidades Autnomas. Estos profesionales se encargan de realizar la evaluacin psicopedaggica de los alumnos. Los contenidos y la informacin obtenida han de ser recogidos en el informe psicopedaggico, un documento en el que se refleja la situacin evolutiva y educativa del alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera, y se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarizacin para facilitar y estimular su progreso. 16

Su aprendizaje se realiza a ritmo lento. Se fatigan rpidamente, su atencin no se mantiene por un tiempo prolongado. Su inters por la actividad a veces est ausente o se sostiene por poco tiempo. Muchas veces no puede realizar la actividad solo. La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea est limitada. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria. Es lento en responder a las rdenes que le damos. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque stos sean parecidos a otros vividos anteriormente. Puede aprender mejor cuando ha obtenido xito en las actividades anteriores. Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa ms en seguir colaborando. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situacin.17

16 17

Gmez Castro, 1998. ASDRA, (2004), Boletn de la Asociacin Sndrome de Down, Republica Argentina, , PAG 26

52

A pesar que los informes psicopedaggicos son individuales, en el caso de los alumnos con sndrome de Down conviene sealar algunas caractersticas bsicas de su proceso de aprendizaje porque nos indicarn cules son sus principales necesidades educativas especiales:

Necesitan

que

se

pongan

en

prctica

estrategias

didcticas

individualizadas Necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden espontneamente El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento. Aprenden ms despacio y de modo diferente. Necesitan ms tiempo de escolaridad. Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados. Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos. Tienen dificultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalizacin. Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares individuales. Necesitan apoyos de profesionales especializados como son los de Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje. Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma especfica. El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemticos bsicos. El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con sndrome de Down tiene dificultades y que requiere un trabajo especfico. Necesitan apoyo logopdico individualizado.

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Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo ms pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: mtodos visuales).

Necesitan que se les evale en funcin de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales. El inters por la actividad a veces est ausente o se sostiene por poco tiempo. Tienen limitada la capacidad de explorar el mundo que les rodea y la curiosidad. Son lentos respondiendo a las rdenes que le damos. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque stos sean parecidos a otros vividos anteriormente. Puede aprender mejor cuando ha obtenido xito en las actividades anteriores. El feed-back positivo tras la realizacin de las tareas aumenta su inters por las mismas. Si participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos.

3.8.1. Necesidades educativas sociales Si no se ha llegado entre los especialistas a un acuerdo explcito sobre lo que constituye una conducta socialmente habilidosa, ello es debido a determinadas caractersticas de las habilidades sociales. .La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante, es decir, est en funcin de las circunstancias, del momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educacin. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los

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integrantes de esa cultura, incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa.

1. Las personas con sndrome de Down tienen serias dificultades para realizar una correcta discriminacin entre distintas situaciones. Les cuesta diferenciar las circunstancias cambiantes en que es correcto o incorrecto realizar una determinada conducta. La mayor parte de la gente, por ejemplo, sabe que un comportamiento que es consentido en el contexto familiar, por ejemplo en la mesa, estara mal visto en otro ambiente social, como un restaurante, y en base a ese conocimiento, se acta de distinta forma segn el contexto. El nio con Sndrome de Down, sin embargo, por su dificultad de discriminacin, puede sentirse sorprendido de que le prohibamos en el restaurante lo que en casa le permitimos hacer. Por eso, en el entrenamiento en habilidades sociales de los nios con Sndrome de Down, se han de establecer unas normas bsicas generales, vlidas para la mayor parte de los contextos y circunstancias, empezando por la familia. De esta forma evitaremos confusiones y malos entendidos. 2. No es infrecuente encontrarse, por ejemplo, con adolescentes con Sndrome de Down que saludan, besan y abrazan en situaciones sociales de forma inadecuada, demasiado efusivamente para lo considerado aceptable en nuestro entorno cultural. El conocimiento y uso de las normas sociales bsicas es el requisito mnimo exigible para la plena integracin social, mientras que las conductas inadecuadas conducen, con frecuencia, al rechazo y al aislamiento social. 3. An encontramos con cierta frecuencia a personas con Sndrome de Down vestidas con ropas anacrnicas, fuera de moda o propias de nios de menor edad o con peinados anticuados. La apariencia fsica es una habilidad social bsica a la que se ha de prestar especial atencin. Tambin en el mbito del lenguaje, hay familias que hablan a sus jvenes y adultos con sndrome de Down como si de nios se tratara, con diminutivos y palabras infantiles que, aunque tratan de ser cariosas, no se adaptan a la verdadera edad de la persona. Las conversaciones y el trato adecuados

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a su edad les permitirn, independientemente de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son. 4. Si el nio con sndrome de Down en casa consigue lo que quiere con una pataleta o un pequeo lloro, intentar utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en casa de unos amigos o en el supermercado, por ejemplo) y sin embargo, esa conducta no es socialmente aceptable. Es fundamental el establecimiento de unas normas bsicas tiles para el mayor nmero de situaciones posibles, consensuadas con toda la familia y que el nio ha de conocer y respetar. Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos sabemos cundo una persona se comporta de forma adecuada, y podemos definir una respuesta competente como aquella en la mayor parte de la gente est de acuerdo en que es apropiada para un individuo en una situacin particular. Esta definicin de sentido comn nos puede servir para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.

Fuente: Centro Infantil Aprendiendo a Vivir

La socializacin y el juego son objetivos fundamentales, para lograr un mejor desarrollo en los nios y una adecuada integracin.

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3.8.2. Necesidades educativas cognitivas Es preciso tener en cuenta los problemas que ms comnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus rganos de los sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de visin y de audicin son muy frecuentes y, sobre todo, corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral. En los preescolares con sndrome de Down suelen apreciarse las siguientes caractersticas en el rea cognitiva: Ausencia de un patrn estable o sincronizado en algunos tems del desarrollo. Retraso en la adquisicin de las diversas etapas. La secuencia de adquisicin, en lneas generales, suele ser similar a la de los nios que no tienen sndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas. Suele haber retraso en la adquisicin del concepto de permanencia del objeto; una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros nios de su misma edad mental; pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin dura menos tiempo. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia; pero no suele guardar relacin con el grado de dificultad que han superado, como si no supieran valorarla. El juego simblico va apareciendo del mismo modo que en otros nios, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, ms restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simblico. En la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organizacin. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin.

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Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realizacin de una tarea, expresiones que revelan poca motivacin en su ejecucin, e inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia sino por falta de inters, o rechazo, o miedo al fracaso.

Nos parece importante sealar y puntualizar estos aspectos negativos porque la intervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejora. Cuando esto se hace, el nio termina su etapa preescolar habiendo adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades: Buen desarrollo de la percepcin y memoria visual. Buena orientacin espacial. Una personalidad que podramos definir como de tener gusto en dar gusto; no rechaza, en principio, el trabajo en general aunque despus sealaremos ciertos problemas, y ste es un elemento que va a depender mucho de la percepcin emocional que el interesado experimente en relacin con su educador. Buena comprensin lingstica, en trminos relativos, y siempre que se le hable claro, en frases cortas. Suele disponer de suficiente vocabulario expresivo, aunque despus se sealarn sus problemas lingsticos. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje.

En cambio, se constata una serie de puntos dbiles o dificultades que con frecuencia presentan: El nio tiene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual. Tiene problemas de percepcin auditiva: no captan bien todos los sonidos, procesan peor la informacin auditiva, y por tanto responden peor a las rdenes que se dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas en un grupo; a veces se observa que el nio hace los

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movimientos y cambios de situacin que se han ordenado al grupo, pero su conducta es ms el resultado de la observacin e imitacin que de una autntica comprensin e interiorizacin de lo propuesto por el profesor. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias rdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas. Dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engao creyendo que el nio no entiende una orden si slo espera una respuesta verbal. No acepta los cambios rpidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado; o que haya que interrumpirla si se encuentra con ella a gusto. La concentracin dura tiempos cortos. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de prdida de concentracin sino de cansancio. En los juegos con los compaeros es frecuente que el nio est solo porque as lo elige, o porque no puede seguir tanto estmulo y con tanta rapidez, o porque los dems se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo. Presenta dificultades en los procesos de conceptualizacin, transferencia y generalizacin. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas, atender a varias variables a la vez. Su edad social es ms alta que la mental, y sta ms alta que la edad lingstica; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda. Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos an que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.

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Fuente: Centro Infantil Aprendiendo a Vivir

El rea cognitiva, se la debe desarrollar de una forma ldica, amena y con mucha constancia.

3.8.3. Necesidades educativas en el Lenguaje En el sndrome de Down se da una conjuncin compleja de alteraciones que hacen que el nivel lingstico vaya claramente por detrs de la capacidad social y de la inteligencia general. Con respecto a otras formas de discapacidad intelectual, las personas con Sndrome de Down se encuentran ms desfavorecidas en este terreno. Presentan un retraso significativo en la emergencia del lenguaje y de las habilidades lingsticas, aunque con una gran variabilidad de unas personas a otras. Les resulta trabajoso dar respuestas verbales, dando mejor respuestas motoras, por lo que es ms fcil para ellas hacer que explicar lo que hacen o lo que deben hacer. Presentan tambin dificultades para captar la informacin hablada, pero se ha de destacar que tienen mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo, siendo la diferencia entre uno y otro especialmente significativa. Les cuesta transmitir sus ideas y en muchos casos saben qu decir pero no encuentran cmo decirlo. De ah que se apoyen en gestos y onomatopeyas cuando no son comprendidos e incluso dejen de demandar la ayuda que precisan cansados por no hacerse entender. Sus dificultades de ndole pragmtica conllevan con frecuencia respuestas estereotipadas como no s, no me acuerdo, etc.

60

La labor del entorno familiar, ecolgico, en el desarrollo del lenguaje desde las primeras edades es fundamental. En la etapa escolar, es recomendable que el lenguaje sea trabajado individualmente por parte de especialistas en audicin y lenguaje, por ser un campo en el que casi todos los alumnos con sndrome de Down tienen carencias. Algunos objetivos son: mejorar su pronunciacin y articulacin hacindolas ms comprensibles, aumentar la longitud de sus frases, enriquecer su vocabulario o favorecer la comunicacin espontnea. El ordenador puede ser un instrumento muy til para alcanzar estas metas. Por otro lado, en la clase es conveniente utilizar lo menos posible exposiciones orales y largas explicaciones, ya que esta metodologa didctica no favorece el aprendizaje de los alumnos con Sndrome de Down. Esencialmente se aprende a hablar hablando, por lo que en el trato cotidiano, hablarles y escucharles son las mejores estrategias, intentando frenar la tendencia a corregirles insistentemente. Se ha comprobado que la lectura y la escritura favorecen mucho el desarrollo de su lenguaje, por lo que se recomienda su introduccin en edades tempranas.

3.8.4.

Necesidades educativas motoras

Es frecuente entre los nios con Sndrome de Down la hipotona muscular y la laxitud de los ligamentos que afecta a su desarrollo motor. Fsicamente, entre las personas con Sndrome de Down se suele dar cierta torpeza motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (coordinacin ojo-mano). Presentan lentitud en sus realizaciones motrices y mala coordinacin en muchos casos. Es aconsejable tener en cuenta estos aspectos para mejorarlos con un entrenamiento fsico adecuado. Los bebs se han de incorporar lo ms pronto posible en programas de atencin temprana, en los que la fisioterapia debe estar presente. Ms tarde, los nios pueden y deben practicar muy diversos deportes y actividades fsicas, por supuesto, adaptados a las peculiaridades biolgicas de cada uno de ellos. Caminar y nadar se han mostrado como dos ejercicios recomendables para la mayor parte de las personas con Sndrome de Down. Es conveniente estudiar previamente sus caractersticas fsicas y de salud y el riesgo que pueda suponer realizar un determinado ejercicio, por ejemplo en el caso de

61

padecer inestabilidad atlantoaxoidea. La prctica de deportes les proporciona la forma fsica y la resistencia que precisan para realizar adecuadamente sus labores cotidianas y les ayuda a mejorar su estado de salud y a controlar su tendencia al sobrepeso. Respecto a este ltimo aspecto, precisan una ingesta calrica menor que otros nios de su mismo peso y estatura, debido a la disminucin de su metabolismo basal.

3.8.4.1 Motricidad Torpeza motora, gruesa (brazos y piernas), fina (manos). Lentitud en sus realizaciones motrices. Mala coordinacin. Hipotona muscular y laxitud de los ligamentos. Dificultades con lo antigravitatorio

3.8.4.2. Habilidad manual Las personas con Sndrome de Down suelen tener dificultades especficas para muchas actividades de manipulacin fina. Las causas de estos problemas son varias. Una de ellas es la anatoma de la mano porque sta suele ser ancha, con dedos cortos, con una implantacin baja del pulgar, con ausencia de la ltima falange del dedo meique. La hipotona muscular y la laxitud ligamentosa influyen en la pobre sujecin de los instrumentos y en la presin que es necesaria hacer en muchas tareas. Adems, los problemas que tienen su origen en el sistema nervioso central explican las dificultades de interiorizacin y de produccin simultnea de determinados movimientos. Esto puede comprobarse tanto en coordinacin motora gruesa como andar en triciclo, y en actividades de coordinacin motora fina como recortar, abrir una lata, escribir, coser. En relacin con la dominancia lateral, algunos nios con sndrome de Down tardan tiempo en mostrar si son diestros o zurdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las actividades de autonoma de la vida diaria, como puede ser el acto de comer, como para el aprendizaje de la escritura o las tareas laborales. Conocidas las necesidades que todos tenemos en relacin con la habilidad manual y conocidas las dificultades que tienen las personas con Sndrome de

62

Down, no sorprende que desde la etapa de atencin temprana se establezcan objetivos y actividades encaminados a desarrollar la mxima destreza. Entre los objetivos a largo plazo que deben estar presentes est el de la escritura, con todas las dificultades que hay desde la prensin del instrumento hasta la percepcin e interiorizacin de los trazos, el desarrollo de la capacidad eferente para reproducirlos casi automticamente, respetando la direccin y el tamao adecuados, y la realizacin de un movimiento deslizante, suave y fluido hacia la derecha. El objetivo final desde el punto de vista formal es que la escritura sea legible. Para conseguir estos objetivos el educador tratar de conocer lo mejor posible a su alumno con Sndrome de Down. Sus manos pueden no ser las manos "tpicas" descritas ms arriba, sino que sean delgadas y con dedos largos. Tendr que observar cmo evoluciona la fuerza de oposicin pulgar con los otros dedos, los movimientos de flexin y extensin, la capacidad de prensin y de presin, etc. En cualquier caso, aun suponiendo que un nio concreto tenga menos dificultades que la media de los chicos con sndrome de Down, conviene disear un buen programa para facilitar que en las mltiples tareas ordinarias en las que es necesaria la destreza manual, sea competente para realizarlas por s mismo: desde abrochar botones y atar cordones, hasta abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por telfono, coser o escribir, y un largo etctera. modo que la mirada y los movimientos de su mano sigan esa direccin, o sea comenzando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado izquierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar al final del estmulo que se le presente. As, sin darse cuenta, adquirir de modo automtico un movimiento visual y manual simultneo que facilitarn mucho el aprendizaje y el progreso en la lectura y escritura. Es ms rentable y eficaz adquirir hbitos adecuados desde el principio, que cambiar hbitos inadecuados cuando ya interfieren con otros objetivos programados para ese momento evolutivo. Se hace as un programa preventivo para evitar, por ejemplo, errores de inversin de letras al leer y escribir. Este trabajo de rastreo visual y movimiento manual de izquierda a derecha es especialmente importante en el supuesto de que el alumno sea zurdo. Nuestra

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experiencia personal, en la enseanza de la lectura y escritura a un grupo de nios zurdos que presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos ratific en la necesidad de preparar adecuadamente a los nios desde que tienen dos o tres aos de edad. Es fcil incorporar a la rutina diaria actividades como las de mirar cuentos empezando por la izquierda, o desplegar cartas o tarjetas o cualquier otro material, y nombrarlo empezando por la izquierda y terminando por la derecha. Tambin es fcil ofrecer un loto con imgenes con dos, tres o ms filas y decir sus nombres como quien sigue las lneas de un texto escrito, sealando con el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al leer.

3.8.5.

Necesidades educativas autnomas

Cuando se analizan las caractersticas que presentan los jvenes y adolescentes con sndrome de Down, segn se desprende de las diversas fuentes bibliogrficas y de la observacin diaria, destaca la diversidad de sus adquisiciones en funcin del rea cultural en la que se haya desarrollado, de la participacin de la familia en el proyecto educativo, de las oportunidades que el joven haya tenido a lo largo de su infancia y adolescencia. Todo ello, al margen de su propia personalidad y capacidad que influirn lgicamente de manera decisiva. Pero hay un dato comn que les resulta claramente favorable, destacado por diversos autores: la convivencia con los jvenes con Sndrome de Down es en general agradable y fcil, mxime si se compara con la que presentan otros grupos con deficiencia intelectual 18 Existen un conjunto de prioridades que han de establecerse en todo programa educativo, cuya aplicacin concreta ha de adaptarse a cada edad y a cada individuo:

1. Autonoma en el funcionamiento personal: higiene, cuidado de la salud, arreglo personal, alimentacin y aseo. 2. Autonoma en el funcionamiento domstico: implica el uso y cuidado de la ropa y cosas del hogar, preparacin de comidas y meriendas, participacin en responsabilidades compartidas.
18

Kasari y Hodapp, 1997

64

3. Autonoma en el funcionamiento en la calle: se refiere al manejo del dinero, lectura y comprensin del reloj, saber informarse e informar, manejo del telfono pblico, compras, comidas en el restaurante, itinerarios y libertad de movimientos, toma de decisiones ante una situacin imprevista.

El grado en que se adquieren estas habilidades en cada una de estas situaciones va a depender de una serie de factores

a) Positivos: el grado alcanzado de nivel mental; el sentido prctico de las madres en el manejo de las situaciones; la integracin escolar. b) Negativos: la existencia de problemas de conducta; la irritabilidad o excesiva excitabilidad del joven; la escasez de oportunidades brindadas para el contacto social. c) Irrelevantes o neutros: los problemas de salud que pudieran haber existido; las dificultades de tipo fsico.

Fuente: Centro Infantil Aprendiendo a Vivir

El desarrollo motriz grueso, es una parte fundamental en el desarrollo de los nios con Sndrome de Down, se debe fortalecer y estimular desde los primeros das de nacido.

65

CAPTULO IV
INVESTIGACIN
4.1 ENFOQUE Y DISEO DE LA INVESTIGACIN. El tipo de investigacin utilizada es descriptiva, analiza todos los componentes de, Reglamentos, Leyes y proyectos de educacin especial y regular, adaptaciones curriculares y acerca del Sndrome de Down.

Para realizar la investigacin se elabor un cuestionario dirigida a educadoras, tomando en cuenta parmetros que se van a trabajar en la tesis, como adaptaciones curriculares y conocimiento acerca de las necesidades educativas especiales.

Las tcnicas a utilizadas en esta investigacin son las siguientes: ENCUESTA: Se realiz un cuestionario con 13 preguntas cerradas, con 3 variables: Nada de acuerdo, De acuerdo y Muy de acuerdo. BIBLIOGRAFA: Para obtener una validez y confiabilidad e que se consult en diferentes fuentes bibliogrficas, de varios autores y temas, informacin sacadas en pginas Web correspondientes a la investigacin. RECOLECCIN DE DATOS: Aplicacin de encuestas en diferentes Instituciones visitadas. TABULACIN: Recolectados los datos se procedi al procesamiento de la informacin de cada uno de las variables y preguntas, en una forma ordenada. GRAFICACIN: Se realiz grficos en pasteles para una mejor comprensin de los resultados.

4.2. POBLACIN INVESTIGADA La poblacin que se tom para la investigacin fue en la Ciudad de Quito, a Instituciones de Educacin Especial, Centros de Integracin y de Estimulacin Temprana, de nivel particular, las cuales atienden a nios y nias con Sndrome de Down de 0 a 6 aos de edad.

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Se aplic a las Instituciones Educativas el cuestionario de la siguiente manera:

INSTITUCIONES

NMERO DE ENCUESTAS

CENTRO EDUCATIVO FRUTOS

C.I.E.E

EL TREBOL

FUDRINE

FUNDACIN REINA DE QUITO CENTRO INFANTIL APRENDIENDO A VIVIR 3

FUNDACIN EL TRINGULO

GYMBOREE

TOTAL DE ENCUESTAS

20

4.3.

MUESTRA

Se aplic las encuestas tomando como muestra a 20 profesores, de 7 Instituciones dedicadas a trabajar en el rea de estimulacin temprana.

La muestra es pequea, ya que son pocas las Instituciones de Educacin Especial que trabajan en el rea de Estimulacin Temprana. Los profesionales encuestados son especializados en terapia del lenguaje, terapia fsica y educadoras especiales.

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En anexo # 9, se puede observar el formato del cuestionario que se aplic en los Centros de Educacin.

Se puede observar en las fotos dos Centros en los cuales se realiz los cuestionarios y trabajan con nios con Sndrome de Down, en el rea de

Estimulacin Temprana.

fuente: GYMBORRE

GYMBORRE, trabajo en el rea de estimulacin temprana, integran a nios con Sndrome de Down en las actividades.

Fuente: Centro Infantil Aprendiendo a Vivir, Fundacin Reina de Quito, sala de estimulacin temprana.

68

4.6. TABULACIN Y ANLISIS DE DATOS

4.6.1. Item 1.- Todos los nios tienen necesidades educativas especiales?

RESULTADO:

Nada de acuerdo 45%

Muy de acuerdo 45%

De acuerdo 10%
Se puede observar que el 55% opina que todos los nios tienen n.e.e, sin necesidad de tener algn tipo de discapacidad y 45% desconocen o saben muy poco del tema.

4.6.2. Item 2.- Los nios con discapacidad deben educarse en ambientes especiales?

RESULTADO:

Muy de acuerdo 0% De cuerdo 40% Nada de acuerdo 60%

El 60% de docentes opinan que nios/as con n.e.e, no deben estar en Centros de Educacin Especial, tomando en cuenta que la integracin es un derecho de todas las personas, considerando que el 40% opina que si deben estar en ambientes especiales.

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4.6.3. Item 3.- Las adaptaciones curriculares son apoyos que se brindan dentro de la misma aula?

RESULTADO:
Muy de acuerdo 20% Nada de acuerdo 10%

De acuerdo 70%

En relacin a las adaptaciones dentro del aula, un 90% est consciente de este apoyo pedaggico, al variar las programaciones an siendo diferentes del grupo, el 10% opinan que no estn de acuerdo con dicha adaptacin.

4.6.4. Item 4.- Las adaptaciones curriculares son realizadas por el director del centro?

RESULTADO:

De acuerdo 25%

Muy de Acuerdo 0%

Nada de acuerdo 75%

Se puede observar que es muy marcada la diferencia, el 75% no considera que las adaptaciones las debe realizar nicamente el Director del centro, es un trabajo colectivo, pero el 25% desconoce o no estn muy claros en quien debe realizar las adaptaciones.

70

4.6.5. Item 5.- Las adaptaciones curriculares se aplican en las reas que el nio necesita?

RESULTADO:

Muy de acuedrdo 30%

Nada de acuerdo 10%

De acuerdo 60% Claramente se analiza que el 90% considera que las adaptaciones curriculares se

las debe realizar en las reas de mayor dificultad, en nios/as con n.e.e, dicho aspecto se considera segn la dificultad que tengan. El 10% restante opina que no se debe realizar adaptaciones por reas. 4.6.6. Item 6.- Las adaptaciones curriculares necesitan del apoyo de un equipo multidiciplinario?

RESULTADO:
Nada de acuedrdo 0% De acuerdo 25%

Muy de acuerdo 75%

Es evidente que el 100% de docentes que llenaron el cuestionario, conocen del tema que el equipo multidiciplinario debe realizar las adaptaciones y ponerse de acuerdo para lograr un mejor trabajo y adaptacin en los nios/as con n.e.e.

71

4.6.7. Item 7.- Las adaptaciones curriculares se aplican en los objetivos de la clase?

RESULTADO:

Muy de acuerdo 35%

Nada de acuerdo 5%

De acuerdo 60%

Al contestar est pregunta, estn afirmando en las adaptaciones curriculares del aula, ya que los objetivos se los adapta dentro del programa del trabajo, y nos podemos dar cuenta que es muy similar las respuestas de la pregunta #3, y tenemos que el 95% corroboran con las respuesta positivas y un 5% no estn de acuerdo con la adaptacin. 4.6.8. Item 8.- Las adaptaciones curriculares se aplican en la metodologa?

RESULTADO:

Muy de acuerdo 35%

Nada de acuerdo 20%

De acuerdo 45%

El 80% determina que las adaptaciones se las puede realizar en la metodologa al ser aplicada en nios y nias con n.e.e, y el 20% no estn de acuerdo con dicha adaptacin.

72

4.6.9. Item 9.- Las adaptaciones curriculares se aplican en la educacin?

RESULTADO:

Muy de acuerdo 20%

Nada de acuerdo 25%

De acuerdo 55%

Con respecto a este item, se puede observar que el 75% opinan que las adaptaciones se las realiza en la educacin, sin tomar en cuenta que se puede adaptar en otras reas sociales, adaptativas, autonoma. Y el 25% considera que no estn de acuerdo. 4.6.10. Item 10:- Las adaptaciones curriculares se aplican individualmente?

RESULTADO:
Nada de acuerdo 10% De acuerdo 20%

Muy de acuerdo 70%

El 90% de docentes consideran que si se realizan adaptaciones curriculares individuales, se puede decir que conocen acerca de las necesidades que tienen los nios, confirmando las modificaciones en algunos de los objetivos del programa educativo, y que no pueden ser iguales al resto de nios del grupo. El 10% opina que no se las debe aplicar

73

4.6.11.

Item 11.- Las adaptaciones curriculares se aplican en forma grupal?

RESULTADO:
Muy de acuerdo 20%

Nada de acuerdo 35%

De acuerdo 45%

Significativamente un 65% indica que si se deben realizar las adaptaciones curriculares en el grupo y un 35% desconoce o no estn de acuerdo con la adaptacin. 4.1.12. Item 12.- Las adaptaciones curriculares son Institucionales?

RESULTADO:
Muy de acuerdo 0% Nada de acuerdo 50%

De acuerdo 50%

Se puede observar que existe un 50% dividido en la opinin acerca de la adaptacin institucional, la cual debe tomarse en cuenta si van a existir cambios muy considerables dentro del Centro de Educacin. Aclarando que con nios y nias integrados con n.e.e, los cambios se los debe realizar segn su discapacidad, bsicamente en la Institucin.

74

4.1.13. Item 13.- Las adaptaciones curriculares ayudan a que los nios superen sus dificultades en el aprendizaje?

RESULTADO:

Nada de acuerdo 0% De acuerdo 45% Muy de acuerdo 55%

Es evidente que el 100% de educadoras conocen acerca de los beneficios que tienen las diferentes adaptaciones curriculares, para lograr un mejor aprendizaje en nios/as con necesidades educativas especiales.

75

CONCLUSIONES
De los 20 cuestionarios se aplicaron a 5 Instituciones de educacin especial y 2 centros que trabajan con integracin de nios/as con Sndrome de Down y n.e.e, en el rea de Estimulacin temprana. Segn los resultados, se puede evidenciar que:

Un porcentaje de profesionales opinan que las adaptaciones se las debe realizar en los programas educativos, tomando en cuenta el perfil y necesidad que tengan los nios y nias.

Es posible disear una adaptacin a los objetivos y evaluacin de la Gua Portage, para la aplicacin en diversos centros de educacin regular y especial.

Es importante el conocimiento de las leyes y reglamentos de la educacin; tanto regular como especial, para poder luchar por los derechos de nuestros nios a una educacin adecuada y una integracin total.

Al hablar del currculum escolar puede ser de carcter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o caractersticas de la comunidad educativa en la que participan los centros educativos, revisando los principios, leyes y reglamentos de educacin.

Cada centro educativo debe elaborar el currculum de acuerdo con las caractersticas de sus alumnos, de su contexto socio-cultural y del propio centro, nivel y programaciones de aula, para satisfacer las necesidades individuales del nio o nia con necesidades especiales.

Como indica en el Cdigo de Convivencia, Acuerdo Ministerial N 182 publicado en Mayo del 2007, en el Art. 8, que la responsabilidad de los profesores es de realizar adaptaciones curriculares brindar una mejor atencin personalizada de sus alumnos, esto se puede aplicar con nios con n.e.e y nios/as de educacin regular.

El equipo tcnico, debe realizar las adecuaciones al currculum de acuerdo a las caractersticas de los alumnos del ciclo y/o aula.

76

Las Adaptaciones curriculares individualizadas parten de la evaluacin o diagnstico del alumno, para luego establecer la propuesta de modificacin curricular y culmina con la evaluacin o control de la aplicacin de la adaptacin y ajustes de nuevas modificaciones en la adaptacin, permitiendo atender a las n.e.e, logrando la integracin y realizacin de los individuos que tienen algn tipo de discapacidad.

Al aplicar en nios y nias con Sndrome de Down la evaluacin, elaborada con los objetivos de la Gua Portage, se puede ubicar a los nios de acuerdo con su nivel de desarrollo y mejorar con ellos la organizacin del trabajo en el aula, favoreciendo los aprendizajes de los nios y el avance en sus capacidades, habilidades y destrezas.

Los docentes pueden tener

conocimiento de las caractersticas del

desarrollo evolutivo de los nios/as especialmente con Sndrome de Down o individuos de nivel de educacin regular que forman el grupo, de sus estilos de aprendizaje, lo que permite planear situaciones didcticas que promuevan los aprendizajes. Los nios pueden adquirir, desarrollar y mejorar sus habilidades y destrezas por medio de la estimulacin temprana, an ms si se hace uso de un programa especfico para su Sndrome.

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RECOMENDACIONES

Es importante la coordinacin entre la intervencin familiar y escolar, la participacin de padres en el desarrollo de las actividades escolares fortalecen todo el programa.

La Gua Portage, es un excelente recurso para evaluar el desarrollo de los nios con S.D, siempre que est adaptada a las caractersticas. Por es necesario que toda maestra conozca ampliamente la qua, y pueda aplicar.

Determinar el desarrollo que va alcanzando un nio con Sndrome de Down es fundamental para el trabajo educativo, por lo que antes de aplicar un programa se debe evaluar cules son las reales condiciones de cada nio y nia.

Para iniciar

el proceso enseanza aprendizaje, es fundamental

evaluar con los objetivos de la Gua Portage, el nivel de desarrollo el nio o nia con S.D, para de esta manera aplicar el programa de trabajo con las adaptaciones curriculares se sean necesarias.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL (ACI), Calvo y Martnez, 1999. 2. ASDRA, (2004), Boletn de la Asociacin Sndrome de Down, Republica Argentina, PAG 26. 3. CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE LOS ALUMNOS CON

SNDROME DE DOWN. Ruiz E Curso Bsico sobre Sndrome de Down, Santander, 2002. 4. CONSTITUCIN POLTICA DEL ECUADOR, 1998 5. LEXUS, Diversidad en el aula, Narvarte Mariana, Colombia. 6. LIRA, M:I, 2000. 7. DICCIONARIO DE PEDAGOGA Y PSICOLOGA, Editorial Cultural S.A. Vol II, (1999) , Madrid-Espaa 8. BIBLIOTECA DE CONSULTA MICROSOFT ENCARTA 2005. 9. DIVISIN NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL. Proyecto Integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. 10. DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIN CURRICULAR Lpez Sobaler M. Y col. DIAC.. Barcelona, Edit. Praxis 2000 11. EDUCACIN ESPECIAL, mbito especficos de intervencin, Snchez Palomino Antonio, Gonzlez Jos Antonio 12. EDUCACIN ESPECIAL I, Una propuesta curricular organizativa y profesional, Snchez Palomino Antonio, Gonzlez Jos Antonio. 13. Gmez Castro, 1998. 14. I. INFORMACIN SOBRE SNDROME DE DOWN, NICHD, Instituto Nacional de Salud, Espaa, 1997 15. INFORMACIN SOBRE SNDROME DE DOWN, NICHD, Instituto Nacional de Salud, Espaa, 2000. 16. LAWEWNCE M, Col., 2003. 17. LEY ORGNICA DE EDUCACIN, Ecuador, 2002 18. JAMES, R. Colombia, 2003

79

19. I

MAESTRA

INTERNACIONAL

EN

EDUCACIN

INFANTIL

EDUCACIN ESPECIAL, aspectos didcticos y organizativos de la Educacin Especial, Universidad de Cdiz Departamento de Didctica 20. REGLAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL 2002 21. TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR ADAPTACIONES CURRICULARES. Calvo Rodrguez A, Martnez Alcolea A. Madrid. Edit Escuela Espaola 1999. 22. www.down21.org/educ_psc/educacion/atencion_temprana/bases_neurobio logicas.htm) 23. www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_157.htm 24. www.monografas.com/trabajos/teoras.
25. www.nacersano.org.;http//es.wikipeda.org/wiki/5%c3%ADndrome_de_Down

26. www.sindromedown.net/web2/verdocumento.asp? 27. www.uca.es/huesped/down/trisomia.htm 28. www.tusalud.com.mx/121203.htm - 23k

80

GLOSARIO
CURRCULO: Conjunto de estrategias de enseanza que los profesores planean utilizar. MODELO PEDAGGICO: Es una representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. ADAPTACIONES CURRICULARES: respuestas especficas y adaptadas a las necesidades educativas especiales de un alumno que no son cubiertas por el currculo comn.

INTEGRACIN: principio que seala que toda persona con necesidades educativas especiales recibirn atencin en las instituciones educativas regulares contando con los apoyos y recursos necesarios

DISCAPACIDAD. Refleja las consecuencias de la deficiencia y hace referencia a toda restriccin o ausencia de la capacidad para realizar una actividad que se considera normal para un ser humano. La caracterstica de la discapacidad es la de limitar el normal desempeo en las actividades de la vida diaria, y esta puede ser temporal o permanente

NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL: Son aquellas que requieren una dotacin de medios especiales de acceso al currculo mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la

modificacin de un medio fsico y unas tcnicas de enseanza especializada, la dotacin de un currculo espacial o modificado y una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educacin.

SNDROME DE DOWN: El Sndrome de Down es una alteracin gentica ocasionada por la presencia extra de un cromosoma en el par 21. Ocurre aproximadamente en uno de cada 700 nacimientos. Bsicamente el Sndrome de Down es una situacin o circunstancia que ocurre en la especie humana como consecuencia de una particular alteracin gentica. Las clulas del beb poseen en su ncleo un cromosoma de ms o cromosoma extra, es decir, 47 cromosomas.

81

ESTIMULACIN TEMPRANA. Es toda actividad oportuna y aceptada que ayuda a nio en su desarrollo fsico, psquico. Interrelacin constante del medio ambiente con el nio desde que nace, para lograr un desarrollo integral y ptimo en todas las reas y respetando las diferencias individuales.

CARIOTIPO: Juego completo de los pares de cromosomas de una clula, de forma, tamao y nmero caractersticos de cada especie. || 2. Biol. Composicin fotogrfica de estos cromosomas, ordenados segn un patrn estndar.

TRISOMA Anomala gentica que consiste en la presencia de un cromosoma adicional en uno de los pares normales. El Sndrome de Down es una trisoma del par 21.

82

PROPUESTA DE ADAPTACIN A LOS OBJETIVOS DE LA GUA PORTAGE

AUTORA: Mara Sol Len

TODOS TENEMOS DERECHO A LA EDUCACIN

...Y COMO SIEMPRE OCURRE CON LAS COSAS BELLAS, ELLAS NO PUEDEN EXISTIR VERDADERAMENTE HASTA QUE NO HALLAN A ALGUIEN CAPAZ DE DESCUBRIRLAS, DE EMBRUJARSE CON SU EXISTENCIA, DE HACERLAS TAN PROPIAS QUE SU VERDAD SE TORNA MLTIPLE EN MANOS DE CADA CONTEMPLACIN PARTICULAR. ALGUIEN CAPAZ DE DESCUBRIRME LOGRAR HACER BROTAR DE MI UN SER QUE YO MISMO DESCONOZCO: QUIEN ME DESCUBRE ME INVENTA NUEVAMENTE Y A PARTIR DE MI CUERPO, DE MIS SIGNOS EXTERNOS, HAR QUE EN MI ALMA SE DIBUJE UN NUEVO SER FABRICADO A DO, DE TAL MODO QUE SOLO ANTE ESE OTRO PUEDO HALLAR EL ESPEJO APROPIADO PARA VERME (Francisco Cajiao)

A LOS MAESTRO QUE DA A DA, TRABAJAN POR EL BIENESTAR DE CADA UNOS DE LOS NIOS Y NIAS, Y VEN LA IMPORTANCIA DE ELABORAR UNA ADAPTACIN CURRICULAR

PROPUESTA DE ADAPTACIN A LOS OBJETIVOS DE LA GUA PORTAGE

1. INTRODUCCIN
Durante 15 aos he trabajado con nios y nias con necesidades educativas especiales, dentro de los cuales 10 aos con personas con Sndrome de Down. Durante todo este tiempo, he trabajado en base al desarrollo evolutivo de nios de educacin regular, y tomando en cuenta los objetivos de la Gua Portage, los cuales los utilizamos para evaluar el nivel de desarrollo de los nios y nias, segn su edad cronolgica. En vista de que tenemos que suprimir algunos objetivos que son muy elevados y otros se los debe ubicar en la siguiente edad, vi la necesidad de elaborar una adaptacin a los objetivos de la Gua Portage, y obtener criterios para una evaluacin ms concreta, sin desvalorizar las destrezas y habilidades de los nios con Sndrome de Down, pero s tomando datos ms reales para lograr una mejor evaluacin. Cabe recalcar que en el trabajo con este grupo de nios, debemos tratar siempre de mantener un margen igual de actividades que con nios de educacin regulares, es decir deben en lo posible ir a la par que el desarrollo evolutivo de los otros nios y nias. La Gua Portage de Educacin Preescolar, es un programa de estudios de desarrollo (currculo), el cual fue elaborado por Bluma, S.M., Shearer, M.S.,

Frohman, A.H., y Hiliand, J.M, en los E.E.U.U, en 1978. En el ao 1995, se realiz la traduccin al idioma espaol por Elena Espejo en la Universidad de Wisconsin, el documento es una fiel copia del idioma ingls, de esa manera en cada pas de habla hispana, deben tomar los objetivos y actividades en base al desarrollo socio cultural de cada nacin.

La gua Portage se aplica en diferentes pases como: Espaa, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Estados Unidos y Otros. En un inicio la gua fue elaborada como una ayuda dirigida a los padres, luego se fue incrementando en los centros educativos de estimulacin temprana. La gua es utilizada por docentes, que sirve para evaluar el comportamiento del nio en los diferentes aspectos de su desarrollo y brinda la posibilidad de planear actividades que conduzcan a la adquisicin de destrezas. No es un programa rgido, ya que cada familia y nios tienen necesidades personales, culturales y sociales. La gua contiene objetivos que se basan en patrones de crecimiento y desarrollo normal y puede ser utilizado con nios desde el nacimiento hasta los 6 aos, as como con pequeos que presenten capacidades diferentes. La Gua Portage completa comprende de: un conjunto de 580 fichas organizados en funcin del desarrollo, 15 listas de objetivos y un manual de uso de la gua. Est dividida en 6 reas: Socializacin, lenguaje, autoayuda, desarrollo motriz, cognicin y cmo estimular al beb codificada por colores de acuerdo con las fichas. Para la elaboracin de la adaptacin de los objetivos de la Gua Portage, se ha tomado como base el desarrollo de los nios y nias con Sndrome de Down de nuestro pas. El rea de socializacin, la cual es muy importante si hablamos de una integracin, social, laboral, escolar, etc, aprender a convivir en sociedad, tomando en cuenta reglas y normas de convivencia y respeto. Dentro del rea del lenguaje, se realiza adaptaciones y supresiones de algunos parmetros, ya que es una de las reas ms afectadas en los nios con S.D, tomando como lo ms importante su lenguaje comprensivo. El rea de autonoma, no deja de ser importante, se trabaja en que el nio/a sea autnomo e independiente.

En el rea del desarrollo Motriz, tomamos en cuenta las destrezas y habilidades motoras que son capaces de realizar los nios segn su edad, desarrollo fsico y mental. El rea de la cognicin, partimos de lo bsico, su desarrollo mental y capacidad para ir adquiriendo nuevos conocimientos. A la ficha: cmo estimular al beb, no se realiz ningn cambio, ya que se desea conocer el desarrollo de cada uno de los bebs. Al realizar la evaluacin, se pudo ubicar a los nios de acuerdo con su nivel de desarrollo y mejorar con ellos la organizacin del trabajo en el aula, favoreciendo los aprendizajes de los nios y el avance en sus capacidades, habilidades y destrezas. Tomando en cuenta que nios y nias con Sndrome de Down, tienen cada uno sus caractersticas y desarrollo evolutivo diferente, hay nios que no van a lograr todos los objetivos propuestos en la evaluacin y por lo consiguiente el trabajo debe ser diferente.

Fuente: http://w3.cnice.mec.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op01.htm#

Gua Portage de Educacin Preescolar

2. PROPUESTAS DE CAMBIO:

IMPACTO SOCIO CULTURAL: los padres son el soporte en el

desarrollo de los nios y nias con S.D, para alcanzar destrezas, y de esta manera buscar una mayor aceptacin en la sociedad, y cuales van a ser las estrategias y actividades que van a trabajar para su mejor desarrollo.

IMPACTO CIENTFICO: Se aporta con nuevos contextos. Al realizar la

adaptacin de los objetivos de la Gua Portage y transformarlos en evaluacin, tomando en cuenta las destrezas y habilidades de los nios con Sndrome de Down, segn sus edades cronolgicas, aportamos una batera de evaluacin, para los centros de educacin que trabajan con nios y nias en integracin.

IMPACTO PEDAGGICO: Los docentes, tendrn la oportunidad de poner

a prueba y en prctica la evaluacin segn los objetivos de la Gua Portage, la cual servir para tener una visin clara de los progresos de cada nio/a con S. D., y as realizar las adaptaciones curriculares

necesarias para el desarrollo normal del nio/a.

IMPACTO TICO: Se elaboran nuevas estrategias de trabajo, para

docentes y padres de familia, en el cual se respeta el nivel de desarrollo y destrezas de cada uno de los nios y nias con Sndrome de Down.

3. CRITERIOS TERICOS QUE FUNDAMENTAN LA ADAPTACIN

Cuando nace un nio con Sndrome de Down se ha de pensar en l, cmo en cualquier otro nio. Los nios que tienen S.D son seres humanos, que seguirn un proceso de desarrollo fsico e intelectual con caractersticas propias y nicas, con un ritmo de crecimiento particular y con unas expectativas de futuro, como cualquier nio.

Para una mejor comprensin se realiza una comparacin entre nios/as con Sndrome de Down y nios/as regulares, de 0 a 6 aos, de esa manera se puede comprender el porqu de las adaptaciones.

3.1. De orden biolgico.

No es difcil reconocer un nio con Sndrome de Down, pero fcilmente se olvida que existen ms similitudes que diferencias con los dems nios. Aunque presenten en comn la apariencia fsica, los nios con Sndrome de Down tienen algo ms que un cromosoma 21 de ms. Adems de las caractersticas que pondr de manifiesto el sndrome, cada nio hereda muchos rasgos de los padres. Normalmente se tiene la creencia de que son nios tranquilos y afectuosos, o que pueden ser agresivos, o que les gusta sobre todo la msica, olvidando que cada nio con S.D tendr su propio carcter e intereses. El nio nace con una informacin gentica alterada, pero no tenemos que caer en la creencia que eso guiar por completo su desarrollo biolgico. Pero, si tomamos en cuenta el estado de salud de nios con S.D, tiene diferentes patologas congnitas como: Cardiopatas, Alteraciones gastrointestinales, Trastornos endocrinos, Trastornos de la visin, Trastornos de la audicin, entre otros, que definitivamente afectan al normal desarrollo fsico, psquico y social. Por lo contrario nios regulares, tienen un desarrollo biolgico diferente con una vida sana, higinica, importancia del juego y del aire libre, que es una mejor aceptacin por parte de los padres hacia sus hijos. Se dan tambin cambios de salud, pero por tener mejores sus defensas pueden salir con ms rapidez de sus problemas.

3.2. De orden psicolgico:

Por medio del siguiente cuadro se puede realizar una comparacin del C.I. en nios/as con Sndrome de Down y nios/as regulares.

CATEGORA, COCIENTE INTELECTUAL

NIOS/AS CON SNDROME DE DOWN

NIOS/AS REGULARES

Retraso Mental Leve: entre 5055 y aprox. 70 Retraso Mental Moderado: entre 35-40 y 50-55 Retraso Mental Severo: entre 2025 y 35-40 Retraso Mental Profundo: inferior a 20 o 25

Inteligencia normal: 90/110 Inteligencia superior: 110/120 Inteligencia sobredotacin: 120/130

Fuente: Clasificacin Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud.(Diario mdico, 28 de marzo de 2004).

En las primeras etapas de su vida, el nio con Sndrome de Down, posee la inteligencia suficiente para resolver los problemas que el medio ambiente le plantea, aunque los resuelva ms tarde que otros nios, aunque hay problemas que no llegar nunca a resolver. La deficiencia mental no significa slo un retraso en el desarrollo sino tambin un lmite precoz.

Algunas caractersticas generales de los alumnos con SD son:

19

Personalidad

Escasa iniciativa. Menor capacidad para inhibirse.

19

Enciclopedia temtica Especial, tomo 3, Madrid 1986.

 Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio. Menor capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente. Suelen mostrarse colaboradores y ser afectuosos y sociables En el trabajo, son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables, realizando las tareas con cuidado y perfeccin.

Atencin La atencin vara en funcin del inters de la tarea (motivacin). Dificultad para mantener la atencin sobre todo durante periodos de tiempo prolongados. Facilidad para la distraccin frente a estmulos diversos y novedosos.

Inteligencia El SD siempre se acompaa de deficiencia mental, en diferentes grados. Nivel intelectual en el rango de la deficiencia ligera o moderada, en general. Obtienen mejores resultados en las pruebas manipulativas que en las verbales. Es difcil para ellos generalizar lo que aprenden. Necesitan ms tiempo para responder. Les cuesta entender varias instrucciones dadas en orden secuencial (seguidas).

En el orden

psicolgico se debe tener mayor grado de responsabilidad, la

independencia, la confianza en ellos mismos y la toma de iniciativas Lo contrario sucede con nios regulares, su desarrollo psicolgico es ms estable, su sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduracin y de importante plasticidad. La situacin de maduracin condiciona una mayor vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones, por lo que cualquier causa que provoque una alteracin en la normal adquisicin de los hitos que son propios de los primeros estadios evolutivos puede poner en peligro el desarrollo armnico posterior, pero la plasticidad tambin dota al sistema nervioso de una mayor capacidad de recuperacin y

reorganizacin orgnica y funcional, que decrece de forma muy importante en los aos posteriores.

3.3. De orden social

Con respecto a la socializacin, los nios con S.D, tienen un desarrollo similar al resto de nios, con una buena estimulacin y participacin tanto de la familia como de la sociedad, se puede logra una adaptacin social completa. Se pueden observar unas caractersticas generales en los nios con Sndrome de Down, son las siguientes:
20

Sociabilidad

En conjunto alcanzan un buen grado de adaptacin social. Sin una intervencin sistemtica su nivel de interaccin social espontneo es bajo. Suelen mostrarse dependientes de los adultos. Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situacin de hipottica integracin. El proceso de integracin escolar, incluyendo trminos como normalizacin, ha sido posible gracias a una serie de factores que han proporcionado una nueva forma de entender la educacin de las personas con discapacidad. Entre estos factores tenemos los avances en los tratamientos mdicos que favorecen mayores cotas de salud de estas personas. Tambin han influido los avances en las ciencias psicolgicas y pedaggicas, que conducen al desarrollo de mejores posibilidades de aprendizaje. El hecho de considerar que la inteligencia, no es algo esttico, sino dinmico, y el importante trabajo de concienciacin social desarrollado, han sido factores que tambin han influido.

20

Enciclopedia temtica Especial, tomo 3, Madrid 1986.

10

La mentalizacin comienza en la infancia. El nio regular no experimenta ningn perjuicio ante los nios y nias con Sndrome de Down. Las dificultades que en algunos centros preescolares pueden encontrarse por la presencia de algn nio con S.D, no se han debido tanto a los propios compaeros como a los padres de stos. Los adultos somos los que tenemos problemas de prejuicios sociales, pero no los nios. Los prejuicios paternos, sin embargo, pueden ser vencidos y por lo menos pueden eliminar la influencia negativa que tales prejuicios ejercen sobre el nio de desarrollo normal en orden a su trato con el nio deficiente mental. La integracin social y escolar de los nios con Sndrome de Down en centros de educacin ordinarios es una realidad. No hace muchos aos la gente crea que los nios con Sndrome de Down no podan ir a la escuela y seran incapaces de aprender a leer o escribir. Al cabo de unos aos, la escolarizacin de estos nios est dando sus frutos, con resultados bastante satisfactorios. No hace muchos aos, los nios y adultos con Sndrome de Down permanecan en su casa y sus posibilidades de aprender y conocer el mundo que les rodea se limitaba a las referidas por los padres. La autonoma social de cualquier persona se inicia en la infancia, por esa razn se les ha de educar en los hbitos alimentarios, de higiene, etc., algo que se ha de reforzar en la adolescencia. Es muy importante que en la adolescencia se ample la autonoma personal a la vida en sociedad. Se les ha de dar facilidades para que aprendan a situarse y circular por su barrio utilizando los servicios pblicos, y que puedan tener independencia de los padres y los hermanos. Otro aspecto complejo de la autonoma social es la capacidad para desarrollar un crculo de amistades sociales. Las personas con Sndrome de Down tambin pueden seguir las modas propias de su edad y tener aficiones diversas, la msica, el cine, el deporte, etc.

3.4. De orden educativo:

Es bien sabido que los primeros aos de la vida del nio son muy importantes para conseguir un desarrollo adecuado. La estimulacin precoz y otras intervenciones teraputicas, que han de facilitar el desarrollo del nio con Sndrome de Down, son los nicos instrumentos validos para su tratamiento.

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La afectacin cerebral propia del Sndrome de Down produce lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla, elaborarla y responder a sus requerimientos tomando decisiones adecuadas. Por eso les resultan costosos, en mayor o menor grado, los procesos de conceptualizacin, abstraccin, generalizacin y transferencia de los aprendizajes. Tambin les cuesta planificar estrategias para resolver problemas y atender a diferentes variables a la vez. Otros aspectos cognitivos afectados son la desorientacin espacial y temporal y los problemas con el clculo aritmtico, en especial el clculo mental. Al dirigirnos a una persona con Sndrome de Down es necesario hablar despacio, utilizando mensajes breves, concisos, directos y sin doble sentido. Si la primera vez no nos han entendido, se les han de dar las indicaciones de otra forma, buscando expresiones ms sencillas o distintas. Se les ha de explicar hasta las cosas ms evidentes, no dando por supuesto que saben algo si no nos lo demuestran hacindolo. Y se ha de prever en su formacin la generalizacin y mantenimiento de las conductas, ya que lo que aprenden en un contexto, no lo generalizan automticamente a otras circunstancias. Se ha de utilizar, en fin, mucho entrenamiento prctico, en situaciones diferentes y trabajar desde lo concreto para llegar a la abstraccin y la generalizacin. Se debe elegir lo que conviene a las posibilidades del alumno y lo que responde a sus necesidades. El principio fundamental podra se elegir lo que pueda servirle y atenerse, dentro de esos lmites, a lo que es asimilable. Por ejemplo: suma y resta son indispensables; la multiplicacin es til, pero la divisin es una operacin difcil y podemos limitar sus pretensiones. En resumen, podemos decir que la educacin intelectual se centra en la percepcin, la imaginacin, el lenguaje oral y escrito en cuanto a funciones mentales se refiere, en los marcos del espacio, del tiempo y del nmero en cuanto a los instrumentos que se fabrica la inteligencia.

Aspectos cognitivos Dificultad para manejar diversas informaciones.

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 Lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla. Les resultan dificultosos los procesos de conceptualizacin, generalizacin, transferencia de aprendizajes y abstraccin

En el caso de nios regulares, van acorde con el desarrollo evolutivo y su edad mental, claro est que no tengan ningn problema asociado, el cual puede atrasar su aprendizaje, desarrollo psicomotriz y cognitivo. Por el juego, la observacin, la exploracin y la expresin verbal, corporal y plstica, favorecemos el lenguaje y la simbolizacin.

4. RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA

Tratarle como a un nio normal, pero no esperar que reaccione como tal. Repetir frecuentemente pequeas cosas. Darle tiempo suficiente, no atosigar y dejar que avance segn su ritmo. Recordarle la finalidad que se le propone y procurar que no se distraiga con ocupaciones secundarias Obligarle a terminar lo que empez Comenzar con tareas pequeas y asequibles Demostrarle como debe hacer las cosas (ayudndole a coger el pincel y mojarlo en agua, no que vea como lo hace el profesor) No ayudarle ms de lo necesario No fijarle objetivos demasiado difciles No ensearle ms de una cosa a la vez Las rdenes deben ser claras y distintas asegurndose de que las ha entendido Expresarle nuestra satisfaccin cuando realice bien una accin, tratar de influir confianza.

Una vez establecida la comparacin, puedo decir la adaptacin a los objetivos del Programa de Estimulacin Portage, son necesarios para obtener una evaluacin precisa para el grupo de nios de 0 a 6 aos con Sndrome de Down, tomando en cuenta el nivel de retraso mental que tenga cada uno de los nios.

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Los objetivos se encuentran planteados como logros, que el nio/a debe alcanzar en cada edad. En unos casos este objetivo ha sido ubicado en una edad menor, en otros casos se mantienen en el mismo casillero y en otros casos se suprimi.

5. APLICACIN DE LA ADAPTACIN A LOS OBJETIVOS DE LA GUA PORTAGE

Para culminar con mi trabajo de investigacin, pongo a consideracin las adaptaciones a los objetivos del Programa de Estimulacin Portage, que he realizado con la debida investigacin y conocimiento del tema.

La educadora debe observar desde el momento del ingreso del nio al centro, todas las actividades que realiza. Tomar datos personales del nio/a, edad cronolgica, enfermedades, y otro tipo de problemas. Para la aplicacin la maestra debe tomar en cuenta cmo realiza el nio cada ejercicio, ubicar su edad y registrar en uno de los tres casilleros, (logrado, por lograr no logrado)

Si el nio, de acuerdo a su edad cronolgica, no responde positivamente, es necesario regresar a evaluaciones que correspondan a edades menores, hasta cuando lo logre.

Datos importantes se deben anotar en el casillero de comentarios. Cada objetivo sirve tambin como gran referencia para marcar las actividades que se deben trabajar con el nio. Esta evaluacin puede servir adems como un perfil de desarrollo, es decir puede marcar cmo se ha ido presentando cada una de las etapas. Una vez establecidos los parmetros de desarrollo del nio/a, se debe realizar la planificacin de actividades necesarias para su desarrollo, y si fuese necesario adaptaciones curriculares.

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Hay que tomar en cuenta que no todos los individuos de la misma edad logran cumplir los objetivos, cada nio/a son diferentes y sus progresos son de acuerdo a su retraso psicomotor, influencia social y familiar.

Las adaptaciones a los objetivos del Programa PORTAGE, al elaborar una evaluacin con dichos parmetros para nios y nias con Sndrome de Down, se aporta para un mejor manejo del desarrollo evolutivo, mental y cronolgico de cada uno de los nios. Se ha tomado en cuenta que la gua fue elaborada en otro pas y no tenemos el mismo nivel socio cultural, a pesar de ello, se puede aplicar en centros infantiles y dentro de los hogares como una fuente de trabajo y consulta. La aplicacin de la evaluacin por medio de los objetivos de la Gua Portage, su manejo es sencillo pero de mucha utilidad, es un soporte pedaggico para obtener un margen real del nivel de desarrollo y destrezas de los nios y nias con S.D.

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GUA PORTAGE
OBJETIVOS A EVALUAR

NOMBRE DEL NIO: _________________________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO: _____________________________________________________

FECHA DE EVALUACIN: _____________________________________________________ EVALUADOR: _______________________________________________________________

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ADAPTACIN A LOS OBJETIVOS EVALUACIN

GUA PORTAGE
Nivel de Edad Objetivo Logrado Por lograr No logrado Comentarios

SOCIALIZACION

0-1

1-2

Observa a una persona que se mueve directamente dentro de su campo visual Sonre en respuesta la atencin del adulto Se mira las manos, sonre o gorjea con frecuencia Lleva sus manos a la boca Sonre en respuesta a los gestos faciales de otros Extiende sus brazos a personas conocidas Sostiene y observa un objeto que se le da, por lo menos durante un minuto Sacude o aprieta un objeto que se le pone en la mano produciendo sonidos involuntarios Hace ademn de despedida con la mano, imitando al adulto Aprieta o sacude un juguete para producir un sonido, imitando al adulto Sonre frente al espejo Manipula un juguete o un objeto Extiende un juguete u objeto al adulto y se lo da Imita el juego de taparse la cara con las manos Abraza, acaricia y besa a las personas conocidas Responde cuando se le llama por su nombre, mirando o extendiendo los brazos para que se le coja Juega cuando hay otro nio presente, pero cada uno realiza por separado una actividad Aprieta o sacude un juguete para producir un sonido, imitando al adulto Manipula un juguete o un objeto Juega solo, por pocos minutos, cerca de donde el adulto se encuentra Abraza y carga una mueca o juguete suave Repite las acciones que producen risa o atraen la atencin Entrega un libro al adulto para que lo lea o lo comparta con l

2 -3

3-4

4-5

Jala a (tira de) otra persona para mostrarle alguna accin u objeto Juega con 2 0 3 nios de su edad con supervisin y ayuda Comparte objetos o comida con otro nio cuando se le pide Saluda a otros nios y a adultos conocidos cuando se le recuerda Toma parte en juegos con otro nio, empujando cochecitos o haciendo rodar pelotas, de 2 a 5 minutos Acepta la ausencia de los padres continuando sus actividades, aunque puede protestar momentneamente Intenta tomar parte con otras personas en juegos que ayudan a desarrollar destreza manual (tira de cuerdas, le da vuelta a las manijas) Escucha historias con dibujos Intenta imitar al adulto en tareas simples (sacudir ropa, extender las mantas en la cama, sostener los cubiertos Ayuda a recoger las cosas Cuando est cerca de un objeto prohibido, retira la mano y dice "no" cuando se le recuerda Canta y baila al escuchar msica Sigue las reglas del juego, imitando las acciones de otros nios Saluda a adultos conocidos, sin que se le recuerde Contesta al telfono, llama al adulto o habla con personas conocidas Espera su turno Trata de ayudar a los padres en las tareas domsticas haciendo parte de ellas (sujeta un recogedor de basuras) Permanece por ms tiempo en su propio patio o jardn Puede traer o llevar un objeto o traer a una persona de otro cuarto, si se le dan instrucciones simples Durante 5 - 10 minutos presta atencin a msica o cuentos Muestra que comprende los sentimientos expresando amor, enfado, tristeza, alegra, etc. Juega a juegos sencillos Juega a disfrazarse con ropa de adulto Pide ayuda cuando tiene alguna dificultad (para ir al bao o servirse algo de beber) Se turna con 3 5 nios en el juego

5-6

Coopera con 2 0 3 nios durante 15 minutos en una actividad (proyecto o juego) Se comporta en pblico de manera socialmente aceptable Intenta peder permiso para usar objetos que pertenecen a otros Manifiesta sus sentimientos: enfado, felicidad, cario Coopera con 4 5 nios con mnima supervisin Explica a su modo a otros las reglas de un juego o de una actividad Imita los papeles que desempean los adultos Participa en la conversacin a su modo durante las comidas Sigue las reglas de juegos Consuela a sus compaeros de juego que estn afligidos Elige sus propios amigos Dramatiza partes de un cuento, desempeando un papel o usando tteres

GUA PORTAGE
Nivel de Edad Objetivo Logrado Por lograr

LENGUAJE
No logrado Comentarios

0 -1

1-2

2-3

Gorjea para atraer la atencin Emite sonidos reflejos Repite la misma slaba 2 0 3 veces (ma, ma, ma) Responde a los ademanes con ademanes Gorjea y balbucea Vocaliza cuando se siente a gusto Grita para llamar la atencin Hace sonidos como respuesta a otra persona que le habla Cuando se le dice "no", intenta dejar de hacer la actividad que est realizando Emplea una sola palabra significativa para designar algn objeto o persona Le gusta escuchar palabras familiares Pronuncia de 3 a 5 palabras significativas Pide "ms" Dice: "No hay ms" Obedece una orden simple sin gestos Seala 12 objetos familiares cuando se le pide Seala 3 partes de su cuerpo (pelo, boca, manos) Utiliza palabra frase Emplea una palabra o gestos cuando necesita ir al bao Emplea "no" en su lenguaje Imita sonidos familiares del ambiente Obedece 2 ordenes simples motoras Seala un grfico por su uso Responde a la pregunta:"Qu est haciendo ___ ?", con gestos Responde a preguntas de "Dnde?, con gestos Entrega ms de un objeto cuando se le piden Dice: "yo, mo", en lugar de sus propio nombre

3-4

4-5

5-6

Conoce su nombre completo Cumple dos ordenes secunciales Presta atencin durante 5 minutos mientras se le lee un cuento Lleva a cabo una serie de 2 rdenes que no se relacionan Dice su nombre cuando se le pide Relata experiencias inmediatas Dice o indica con gestos cmo se emplean objetos comunes Obedece una serie de rdenes de 3 etapas Puede encontrar un par de objetos/ilustraciones cuando se le pide Puede indicar cosas absurdas en una ilustracin Puede sealar, muchos, pocos Intenta relata experiencias diarias a su modo Pregunta a su modo el significado de palabras nuevas o que no conoce Pone en orden las partes y relata un cuento de 2 a 3 partes ordenadas en secuencia

GUA PORTAGE
Nivel de Edad Objetivo Logrado Por lograr

AUTOAYUDA
No logrado Comentarios

0 -1

1-2

2-3

3-4

Succiona y traga un lquido Come alimentos licuados, por ejemplo cereal para beb Toma alimentos colados cuando lo alimenta uno de los padres Sostiene el bibern con ayuda mientras bebe Come alimentos en pur cuando se los da uno de los padres Bebe en taza que sostiene uno de los padres Intenta comer l solo con los dedos Se lleva a la boca una galleta Intenta come solo con una cuchara Extiende los brazos y las piernas cuando se le viste Bebe en taza solo derramando Mete las manos en el agua y se da palmaditas en la cara (con manos mojadas) imitando al adulto Se pone un sombrero y se lo quita Se quita los zapatos cuando los cordones (agujetas) estn desamarradas y sueltos Se quita los calcetines Come solo con cuchara y taza derramando un poco Se sienta en una bacinilla (orinal) infantil durante 5 minutos Intenta desvestirse solo Toma una toalla de las manos del adulto y se seca las manos y la cara Sorbe lquido de un vaso o taza usando una paja Se quita los pantalones cuando estn desabrochados Se quita ropa sencilla que ya est desabrochada Se lava las manos y la cara con jabn con ayuda del adulto Se seca las manos con ayuda cuando se le da una toalla Come por s solo toda la comida Los varones intentan orinar de pie en el bao (inodoro, excusado) Se viste y se desviste completamente, pero no se abrocha

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5-6

Intenta sonarse la nariz cuando se le recuerda Se cepilla los dientes imitando al adulto Cuelga el abrigo en un gancho y los pone en una barra baja cuando se le dan instrucciones Desabotona botones grandes en un tablero de botones o en una chaqueta colocada sobre mesa Busca un trapo para limpiar lo que ha derramado Se desabotona la ropa Se limpia la nariz cuando se le recuerda Se cepilla los dientes cuando se le dan instrucciones Avisa que quiere ir al bao, aun cuando sea demasiado tarde para evitar accidentes Intenta retirar sus platos y cubiertos de la mesa Intenta abotonar la ropa Se lava las manos y la cara Coge, lleva y coloca en la mesa una bandeja con comida Cuando se le dan indicaciones verbales, ayuda a poner la mesa colocada bien los platos, servilletas y cubiertos. Se cepilla los dientes, con supervisin Va al bao con tiempo, se baja los pantalones, se limpia, descarga el bao (inodora, excusado) y Inicia a vestirse sin ayuda Se peina o cepilla el cabello largo Inicia a escoger la ropa apropiada segn la temperatura y la ocasin En la mesa, se sirve la comida Tiene la responsabilidad de hacer una tarea diaria (poner la mesa, sacar la basura) Corta comidas blandas con el cuchillo (salchichas, pltanos, patatas cocidas) Se viste completamente y hasta se abrocha los broches pero no se amarra las cintas

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Nivel de Edad Objetivo Logrado

DESARROLLO MOTRIZ
Por lograr No logrado Comentarios

0 -1

Puede mantener la cabeza en lnea con la espalda En pronacin levanta la cabeza a 90 Manos en puo, se cierran al contacto con los objetos Extiende las piernas Mueve como pedaleando brazos y piernas suavemente Inhibe reflejos arcaicos Inhibe reflejos tnicos Puede mantener la cabeza hasta en un ngulo de 45 por algunos segundos En decbito ventral levanta cabeza y hombros Mueve vigorosamente piernas y brazos Mantiene posicin boca abajo levanta la cabeza por segundos Intenta apoyarse en antebrazo cuando esta boca abajo Inhibe el reflejo de Moro Mantiene posicin boca abajo con las piernas extendidas Cuando esta boca abajo se balancea hacia los lados, hasta quedar sobre su espalda En posicin boca abajo levanta la cabeza 90 Se lleva los pies a la boca y se chupa los dedos Rueda de boca abajo a boca arriba Reaccin de enderezamiento del cuerpo Se mantiene sentado con apoyo Se levanta sobre sus manos y rodillas, va adquiriendo la posicin de gateo Se arrastra con un objeto en una mano o ambas Equilibra bien su cabeza Se sienta por segundos Se para tomado de algn objeto Se balancea en posicin sedente Camina tomado de las manos

Se mantiene arrodillado Si esta sentado puede botearse a boca abajo En la baranda realiza marcha lateral, se agacha y se para Inhibe el reflejo de presin palmar Lleva las manos a la lnea media Sus manos casi siempre estn abiertas Presin palmar de los objetos Transfiere entre sus manos objetos Alcanza un objeto tanto como con las dos manos toma un objeto en cada mano Saca objetos de una caja Suelta dos cubos sostenidos en ambas manos simultneamente Inicia con pinza superior Guarda objetos en una caja Pasa las hojas de un libro, no necesariamente de una en una Puede quitar y poner anillos en una torre en forma de cono Trepa las escaleras gateando Se pone de pie cuando est sentado Hace rodar una pelota imitando al adulto Se sostiene de pie cada vez con mayor facilidad Sube las escaleras con ayuda Transporta objetos Corre torpemente Patea la pelota mientras va caminando Se trepa a una silla de adulto, se voltea y se siente Construye una torre de 2 a 3 bloques Sostiene la cuchara y el crayn Empuja objetos Pasa un objeto de una mano a la otra Mejor equilibrio en sus movimientos Da vueltas a las perillas de la puerta, manijas, etc. Salta en su lugar con mnima ayuda

1-2

2-3

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Sube y baja escaleras con apoyo Devuelve una pelota Desenvuelve un objeto mediano Construye una torre de 5 - 6 bloques Intenta pasar las pginas de un libre una por una Patea una pelota grande fija Ensarta fichas, encaja piezas Garabatea en una hoja Inicia a pintar sin lmites Rompe papel utilizando las dos manos Sube escaleras alternando pies Se sostiene momentneamente sobre una pierna Salta en un sitio con ambos pies, con ayuda Camina hacia atrs Salta desde una altura pequea Inicia a desabotonares, zafar cordones Mete objetos pequeos en una botella Pinta con los dedos Amasa con las dos manos Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de figuras geomtricas Patea una pelota grande cuando se le rueda hacia l Marcha Coge una pelota con las 2 manos Camina de puntillas Se mantiene en un pie sin ayuda de 4 a 8 segundos Corre 10 pasos coordinados y alternando el movimiento de los brazos y los pies Pedalea un triciclo una distancia de metro y medio (5) Se mece en un columpio cuando se le pone en movimiento Da volantines (maromas, vueltas de campana) hacia delante Inicia el cambio de direccin al correr Camina en una tabla manteniendo el equilibrio, con mnima ayuda Corta con tijeras Salta hacia delante 10 veces sin caerse

5-6

Salta en un pi 5 veces consecutivas Pega formas simples Hace rebotar y coge una pelota grande Atornilla objetos con rosca Pedalea un triciclo y da vuelta a una esquina Baja las escaleras alternando los pies inicia a saltar hacia atrs Camina sobre una tabla y mantiene el equilibrio hacia delante Brinca Se mece en un columpio iniciando y manteniendo el movimiento Inicia a copiar letras figuras geomtricas Trepa escaleras de mano o la escalera de un tobogn (resbaladero) de 3m. (10) de altura Golpea un clavo con un martillo Colorea sin salirse de las lneas el 95% de las veces Recorta figuras en revistas o catlogos an con dificultad Inicia a golpear una pelota con un bate o palo Camina o juega en una piscina con el agua hasta la cintura Inicia a rebotar una pelota y la controlarla Salta y gira sobre un pie Recoge un objeto del suelo mientras corre Dobla un papel cuadrado 2 veces, diagonalmente, imitando al adulto Dibuja figuras simples que se pueden reconocer como una casa, un hombre, un rbol Inicia a escribir su nombre con letra de imprenta en papel escolar usando las lneas Salta de una altura de 30 cm. (12") y cae en la punta de los pies Se mantiene en un pie, sin apoyo, con los ojos cerrados por 10 segundos Se cuelga durante 10 segundos de una barra horizontal

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Nivel de Edad Logrado Por lograr

COGNICIN
No logrado Comentarios

0-1

1-2

2-3

Responde a sonidos Explora sus manos Localiza la fuente sonora con la vista Encuentra un objeto parcialmente escondido Explora objetos con sus manos y boca Tira un cordel para atraer un objeto Reconoce objetos familiares Golpea un cubo con otro Mete un objeto en una caja imitando al adulto Mete un objeto en una caja cuando se le pide Se quita de la cara un trapo que le tapa los ojos Mira el lugar donde se escondi el objeto Deja caer y recoge un juguete Hace ademanes sencillos cuando se le pide Se pasa un objeto de una mano a la otra para recoger otro objeto Coloca un tarugo redondo en un tablero de formas geomtricas Baila con msica Encuentra un juguete escondido en un recipiente Saca 6 objetos de un recipiente, uno por uno Seala una parte del cuerpo Apila 3 bloques cuando se le pide Hace pares de objetos semejantes Seala la figura que se le nombre Se seala a s mismo cuando se le pregunta: "Dnde est (su nombre)? Imita garabateos Identifica animales en lminas Encuentra un libro especfico que se le pide Completa un tablero de formas geomtricas de 3 piezas

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4-5

Hace pares con objetos de la misma textura Agrupa objetos por su forma y color Indica objetos que hacen sonidos Da a comprender la accin que muestran las ilustraciones Forma torres de 5 a 6 cubos Intenta imitar crculos y rayas Intenta doblar papel Intenta armar un juguete de 4 piezas que encajan una dentro de otra Seala objetos grandes y pequeos Seala a un nio y a una nia obedeciendo una orden Forma torres de 8 y 9 cubos Junta 2 partes de una figura para hacer un todo Reconoce partes gruesas de su cuerpo (cabeza, tronco, brazos, piernas) Hace pares (3 o ms) Cuenta hasta 3 imitando al adulto Separa objetos por categoras Dibuja una lnea diagonal de esquina a esquina en un cuadrado de papel de 10 cm. (4") Inicia el conteo hasta 10 objetos imitando al adulto Construye un puente con 3 bloques imitando al adulto Arma un rompecabezas de 3 piezas sin ensayo y error Inicia el conocimiento de colores y formas Escoge el nmero de objetos que se le piden (1-5) Nombra 5 texturas Copia un tringulo cuando se le pide Recuerda 2 a 3 objetos que ha visto en una ilustracin Dice el momento del da en relacin con las actividades Repite poemas pequeos familiares Dibuja un V imitando al adulto Dibuja (+) imitando al adulto Copia una serie de trazos en forma de V conectada (VVVVVVVVV) Seala objetos largos y cortos Nombra las ilustraciones de 4 objetos comunes Dibuja una lnea vertical imitando al adulto

Dibuja una lnea horizontal imitando al adulto Copia un crculo Seala lo "grande" y lo "pequeo" cuando se le pide Coloca objetos dentro, encima y debajo cuando se le pide Nombra 5 colores Dice el color de los objetos que se le nombran Relata hechos importantes de un cuento que escuch 3 veces Dibuja la figura de un hombre (cabeza, tronco, 4 extremidades) Canta 5 versos de una cancin Construye una pirmide de 10 bloques imitando al adulto Nombra lo "largo" y lo "corto" Hace conjuntos iguales de 1 a 5 objetos siguiendo una muestra Nombra o seala la parte que falta en la ilustracin de un objeto Cuenta de memoria del 1 al 5 Cuenta hasta 10 objetos Nombra 10 nmeros Inicia a reconocer cul es su derecha y su izquierda Dice en orden las vocales Inicia a escribir su propio nombre con letra de imprenta Nombra 5 letras del alfabeto Aparea la letra mayscula con la minscula Seala los nmeros que se le nombran del 1 al 10 Intenta copiar un rombo Completa un laberinto simple Nombra los das de la semana en orden Nombra la primera y la ltima posicin Reconoce a primera vista 10 palabras impresas Coloca objetos detrs y al lado Dice si un objeto es pesado o liviano Aade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre Dibuja un cuadrado imitando al adulto

5-6

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Nivel de Edad

CMO ESTIMULAR AL BEB

No logrado

Logrado

Por lograr

Comentarios

Beb

Estmulo visual general (Menos de 6 semanas) Estmulo visual general (6 o ms semanas) Estmulo tctil general (Menos de 6 semanas) Estmulo tctil general ( 6 o ms semanas) Estmulo auditivo general (Menos de 6 semanas) Estmulo auditivo general ( 6 o ms semanas) Succiona Mueve la cabeza hacia un lado mientras est acostado boca arriba Abre la boca cuando el chupn del bibern o el pezn de la madre de tocan los labios Muestra sensibilidad al contacto de un cuerpo tranquilizndose, llorando o movindose Vuelve la cabeza hacia el chupn o pezn cuando le tocan la mejilla Mira hacia el lugar de donde proviene un sonido o cambia los movimientos del cuerpo como reaccin al sonido Mira a la persona que habla o que se mueve tratando de atraer su atencin Se tranquiliza o cambia los movimientos del cuerpo como reaccin a la presencia de una persona Mediante movimientos del cuerpo o dejando de llorar muestra que responde a la voz de un adulto Levanta y mantiene erguida momentneamente la cabeza cuando uno se la sostiene sobre el hombro Llora de maneras diferentes segn lo que le molesta Se duerme a las horas acostumbradas Mueve los brazos sin direccin Sigue con los ojos un objeto que se mueve ms all de la lnea media del cuerpo Sonre Sigue una luz con los ojos, volteando la cabeza Sigue un sonido moviendo la cabeza

Se observa la mano Patea fuertemente mientras est acostado boca arriba Abre la boca y empieza a succionar antes de que el chupn o el pezn de toquen la boca Mantiene contacto visual durante 3 segundos Tendido boca abajo, mueve la cabeza hacia arriba, hacia abajo y de un lado a otro Da manotadas hacia un objeto Mientras est boca abajo, sostiene la cabeza levantada durante 5 segundos Sigue un objeto con la vista a travs de un rea de 180 Busca un sonido volviendo la cabeza en direccin a ste Controla la cabeza y los hombros cuando se le sienta reclinado en una almohada Se arrulla y gorjea cuando est contento Trata de alcanzar objetos y asirlos Sostiene la cabeza erguida y firme cuando se le lleva en posicin vertical Sostiene un objeto por 30 segundos asindolo con la palma de la mano y lo suelta involuntariamente Repite su propio sonido Sostiene la cabeza y el pecho erguidos mientras est boca abajo y apoyado en los antebrazos Abre la boca cuando ve una cuchara de comita Se re Muestra que reconoce a un miembro de la familia, sonriendo o dejando de llorar Trata de voltearse utilizando los hombros Mueve el pulgar en direccin opuesta a los otros 4 dedos Balbucea (grupos de slabas)

ANEXO 1
Hay una variedad de clasificaciones a personas con necesidades educativas, existen muchos cientficos, educadores, investigadores, etc, que clasifican de diferentes maneras a las n.e.e.. Destacamos algunas clasificaciones.

CLASIFICACIONES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS

Noticia ofrecida por Mara Salud Garca Bargueo (2 Magisterio Lenguas Extranjeras): La OMS ultima la revisin de su Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas de 1980, y aprobar en mayo una nueva clasificacin bajo la denominacin Clasificacin Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud.(Diario mdico, 28 de marzo de 2004). Clasificacin 1 por: Leticia Fernndez Contreras (2 Magisterio Lenguas Extranjeras) a) Discapacidad psquica. Deficiencias mentales. Segn los criterios establecidos por el DSM-IV se establecen las siguientes categoras: Categora - Cociente intelectual - Retraso Mental Leve: entre 50-55 y aprox. 70 - Retraso Mental Moderado: entre 35-40 y 50-55 - Retraso Mental Severo: entre 20-25 y 35-40 - Retraso Mental Profundo: inferior a 20 o 25 b) Discapacidad sensorial Auditiva: Hipoacsicos. Sordos Visual: Deficientes visuales. Ciegos c) Discapacidad fsica. Moderada: Con adquisicin de lenguaje oral Severa: Precisa sistema de comunicacin alternativo d) Trastornos de personalidad

Trastorno de la conducta: Trastornos por dficit de atencin Comportamiento perturbador e) Plurideficiencias Clasificacin 2 por : Toms sebastin Zamorano Fernndez (2 Magisterio Educacin Fsica).

El acta para la Educacin de Individuos con discapacidades (IDEA), Ley publica 105-17 enumera 13 categoras diferentes de discapacidades bajo las cuales un nio puede ser elegible para recibir servicios de educacin especial y servicios relacionados. Estas categoras son: Autismo Sordera Sordo-ciego Impedimento auditivo Retraso mental Discapacidades mltiples Impedimento ortopdico Otros impedimentos de la salud Problema emocional serio Problema especfico del aprendizaje Impedimento del habla o lenguaje Lesin cerebral traumtica Impedimento visual, incluyendo la ceguera

Clasificacin 3 Extranjeras).

por:

JESS ORTEGA FERNNDEZ (2 Magisterio Lenguas

Clasificacin 1 a la que aade: f) SOBREDOTACIN INTELECTUAL. (Que tambin podra estar dentro de la clasificacin: DISCAPACIDAD PSQUICA; Categora-Cociente Intelectual,pero con alguna connotacin). Esto es, con un C.I. igual, o superior, a 130. NOTA: - Existe una distancia de trminos porcentuales entre el 2,2 % de superdotados obtenido al aplicar el criterio psicomtrico estricto, y el casi 20 % de alumnos intelectualmente bien dotados con posibilidades de demostrar comportamientos excepcionales si seguimos el criterio de Renzulli. Con ello, sera muy distinto decir:

SUPERDOTADOS (2,2 %); que: INTELECTUALMENTE BIEN DOTADOS (20 %)

FUENTES: Equipo de Orientacin y Apoyo Educativo, C.E.I.P.; Csar Augusto -Zaragoza. http://www.educa.aragob.es/cpcauzar/diversidad/acnees.htm Clasificacin ms amplia que la anterior sobre los a.c.n.e.e.s.; incorporando, a esta lista, a los alumnos intelectualmente biendotados. http://www.iesgaherrera.com/do/inteclas.htm Generalmente, la clasificacin que he aportado de estos alumnos no es muy amplia; (lo que yo he encontrado), tan slo, en esta ltima pgina web, hall que incorporaban a los "intelectualmete bien dotados" en esa lista, pero, en muchas otras fuentes de informacin, apareca una clasificacin idntica a la que ya tena con anterioridad. Clasificacin 4 por : EDUCACIN FSICA) IVN GMEZ-HIDALGO HERCE (2 Magisterio

CLASIFICACIN DE A.C.N.E.E. Discapacidad intelectual: - Discapacidad intelectual leve. - Discapacidad intelectual moderada. - Discapacidad intelectual grave. - Discapacidad intelectual profunda. - Discapacidad auditiva: - Discapacidad auditiva hipoacusia. - Discapacidad auditiva sordera profunda. Trastornos graves del lenguaje - Disfasia. - Afasia. Discapacidad visual:

- Baja visin. - Ceguera Discapacidad motrica: Discapacidad motrica por parlisis cerebral. - Discapacidad motrica por espina bfida. - Discapacidad motrica por otras lesiones. - Trastornos del crecimiento. - Trastornos generales del desarrollo: - Trastornos del desarrollo y de la personalidad (incluye los trastornos psquicos). - Trastorno autista. - Otros trastornos del desarrollo. http://www.csicsif.es/sector/ensenanza/andalucia/General/miscelania/20031215_alumnos_nece sidades_especiales_anexo3.pdf (Pg. 22) Clasificacin 17 por : Apolinar Garcia Gutierrez 2 Ed. Fisica 1. . DEFICIENCIAS PSQUICAS A. De origen gentico: A1. Cromosomopatas: 1. Sindrome de Down. 2. Sindrome de Edwards. 3. Sndrome de Patau. 4. Sndrome de maulido de gato. 5. Sndrome de Turner. 6. Sndrome de Klineferter. A2. Metabolopatas: 1. Fenilcetonuria.

2. Homocistinuria. 3. Enfermedad de Harnup. 4. Ganglosidosis. B. Congnitas: Rubeola, Cardipatas, Hipotiroidismo,etc. C. Adquiridas: Meningitis, encefalitis, Alzeimer, etc. 2. DEFICIENCIAS SENSORIALES A. Auditivas: A1. Alteraciones en la transmisin o sordera conductiva. A2. Alteraciones en la conduccin o sordera neurosensorial. A3. Sordera mixta. B. Visuales: B1. Defecto en el globo ocular. B2. Defecto en la conduccin nerviosa. C. Ambas: C1. Sordomudo - Ciegos. 3.DEFICIENCIAS FSICAS A. Por deficiencias motoras: A1. Anomalas congnitas:Agenesia de rganos y espina bfida. A2. Anomalas adquiridas:Amputacin, poliomelitis, accidente cardiovascular. A3. Alteraciones neurolgicas: A3.1.Perifrica: mdula espinal, nervios perifricos, unin neuromuscular. A3.2.Central: motoneurona superior, inferior, parlisis cerebral. A4. Alteraciones metablicas. musculares: distrofia muscular, miotonas, miopatias

ANEXO 2
Al hablar de diversidad podemos destacar las siguientes caractersticas en los alumnos:

DIVERSIDAD EN EL ALUMNADO. 1). Alumnado encauzado de forma convencional en el currculum. 2). Alumnado con trastornos del Aprendizaje. 3). Alumnado con necesidades de compensacin educativa por: Desventaja sociocultural. Minoras tnicas o culturales en situacin desfavorable. Salud, decisin judicial, etc.

4). Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Asociadas a Discapacidad. Asociadas a Sobredotacin. Trastornos graves de conducta, de personalidad o de desarrollo. Asociadas a trastornos o Dificultades Especficas de Aprendizaje.

5). Alumnado con especiales dificultades de Adaptacin de origen afectivo/emocional. (Luque y Romero, 2002).

PROYECTO CURRICULAR Y N.E.Es. 1. Analizar los objetivos generales desde la perspectiva de la discapacidad. El desglose en sus aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, favorecen una valoracin de adaptacin al alumnado con NEEs. 2. La seleccin de contenidos se har en funcin del desarrollo cognitivo, intereses, significatividad y necesidades del alumnado, as como los recursos que mediatizan la accesibilidad de los contenidos. 3. En los aspectos metodolgicos: Favorecimiento de un ambiente de actividad, no slo en lo formal, sino en lo socio-afectivo.



Consideracin de los intereses y motivacin en su incardinacin con los contenidos. Equilibrio entre recursos y medios didcticos. Organizacin flexible en tiempo, espacios y grupos. Adecuacin a los ritmos de aprendizaje individuales. Proceso de E/A desde una visin tutorial y personalizada.

4. En los aspectos de evaluacin: Orientacin a una visin de proceso, ms a lo formativo que a la clasificacin. Integracin de los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal. Informar sobre el grado de desarrollo de las capacidades. Implicacin de proceso de E/A y no slo al Aprendizaje. Mecanismo de mejora y calidad en la accin tutorial y docente.

ANEXO 3
TIPOS DE MATERIALES CURRICULARES ELABORADOS ESPECFICAMENTE PARA LA ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Los materiales curriculares pueden ser de muy diferentes tipos en funcin del uso que se les pueda dar, de las habilidades cognitivo-perceptivas requeridas para su uso, del soporte en que estn elaborados y presentados, etc. Nosotros, intentando aunar todos estos criterios y sin nimo de ser exhaustivos, ofrecemos la siguiente clasificacin: impresos, auditivos, audiovisuales, informticos y manipulativos. MATERIAL MANIPULATIVO En este grupo de materiales incluiramos a todos aquellos que desarrollan las capacidades del alumnado a travs de la manipulacin de los mismos. Son tantos, y tan variados, que una enumeracin de los tipos y los posibles usos se hara en exceso prolija para los objetivos del presente captulo. No obstante, tienen por lo mismo la ventaja de encontrarse disponibles en multitud de establecimientos, desde jugueteras ms o menos especializadas, libreras educativas, tiendas de distribucin de material de desarrollo psicomotriz, etc. Este material lo podemos dividir, de manera muy general, entre aqullos que desarrollan de manera especfica los conceptos bsicos (tamaos, formas, colores, texturas, etc.) y los que facilitan el desarrollo motor, las capacidades simblicas, la interaccin entre iguales, etc. Al final de este trabajo ofreceremos alguna direccin donde conseguir materiales para la etapa de la educacin infantil y para el desarrollo de la expresin psicomotriz.

MATERIALES IMPRESOS Los materiales impresos en general constituyen los medios mas utilizados por el profesorado, constituyndose en algunos casos en el nico. La utilizacin de los materiales curriculares para alumnos con NEE sigue, en general, la misma regla, por tanto ste ser el apartado dnde ms nos extenderemos. No obstante es preciso realizar una consideracin previa acerca de su uso y se relaciona con una cuestin obvia y es la posibilidad del alumnado de acceder, de decodificar este material. Alumnos con dificultades sensoriales (fundamentalmente visuales) probablemente necesitaran una adaptacin del material (caso del Braille para los invidentes) o una facilitacin del acceso a ste (caso del uso de la telelupa en amblopes). Alumnos con dificultades cognitivas podrn requerir una "graduacin" (adaptacin, reconversin, simplificacin,

graduacin significativa, etc....) del texto, la utilizacin de textos con alta iconicidad, la labor mediadora del profesor, un trabajo paralelo o previo de comprensin o metacomprensin, etc. Los materiales impresos pueden ser de varios tipos y se pueden clasificar atendiendo a diversos criterios. En este trabajo utilizamos una propuesta previa de Area (1995) que se basa en el tipo del material impreso. Los libros de texto: Con toda probabilidad se trata del material impreso ms difundido en nuestras escuelas. Tienen la particularidad de estar concebidos de manera muy estructurada, con los contenidos ofrecidos secuencializadamente y con sugerencias de actividades y ejercicios para el afianzamiento de estos contenidos y la consecucin de los objetivos de aprendizaje de un tema determinado. El papel jugado por el profesor en el uso de este material sera inicialmente (siguiendo las pistas del diseo instruccional de Meichenbaum, 1981) de gua de esa bsqueda de informacin y paulatinamente en compaero de bsqueda del alumnado para ir facilitando progresivamente el aprendizaje por descubrimiento en sus alumnos e impulsando el aprendizaje significativo y la generalizacin de estos. Esta forma de trabajar se ha mostrado sumamente vlida para corregir, entre otros, los problemas de lectura compensiva que presentan algunos alumnos dislxicos (Gonzlez y Martn, 1988). Los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo: Tambin son materiales que, como los libros de consulta, son considerados complementarios al libro de texto, aunque pueden ser utilizados independientemente de estos. Existe una amplia gama de ellos, desde los que han sido diseados para desarrollar habilidades muy especficas (discriminacin auditiva, orientacin espacial, ejercicios temporales, etc.); los que estn pensados, de una manera ms global, para corregir una determinada dificultad de aprendizaje (fichas de recuperacin de la dislexia, de la disgrafa, ejercicios de recuperacin del clculo, etc.) y los que constituyen mtodos ms ambiciosos y complejos, con un fuerte basamento terico en la psicologa cognitiva y que estn planteados como "programas de mejora de la inteligencia" (Yuste, 1995) (programa de enriquecimiento instrumental, proyecto de inteligencia "Harvard", PROGRESINT, programa para el desarrollo de estrategias bsicas de aprendizaje, etc.). Los libros ilustrados: Estos materiales constituyen un esfuerzo de equilibrar la relacin entre la informacin icnica y la textual. Originariamente estn pensados para un pblico infantil cuyo desarrollo simblico no le permite integrar la informacin exclusivamente a travs de los cdigos abstractos lingsticos y requieren el apoyo icnico situado en un nivel de abstraccin inferior. Posteriormente se ha constatado, precisamente por estas razones, que tienen una riqueza de utilizacin en alumnos mayores que presentan dificultades en el desarrollo de sus capacidades simblicas.

Podemos encontrarnos con dos tipos segn sea la relacin entre el material icnico y verbal: libros de imgenes, en que el texto se concibe como un complemento, muy utilizados para el desarrollo de las capacidades de lenguaje expresivo y la organizacin de las ideas a travs de ese vehculo; y libros de cuentos con imgenes, en los que existe una mayor ponderacin entre los dos tipos de informacin. Estos ltimos materiales han sido bastante utilizados para el inicio y desarrollo de las conductas lectoras por ejemplo en alumnos con sndrome de Down (Comes, 1992). Los folletos: Son publicaciones independientes, generalmente de organismos oficiales, centros, colectivos de profesionales, reuniones cientficas (cursos, jornadas, ...), etc. Estn incluidas dentro de lo que se conoce genricamente con el nombre de literatura gris, no se publican a travs de los canales habituales de transmisin de la informacin, pero constituyen una amplia gama de materiales de gran valor informativo absolutamente dispar. Las publicaciones peridicas: Los peridicos y revistas permiten una utilizacin similar a los libros de consulta, como complemento de otros materiales, como elemento que permite la ampliacin y actualizacin de determinados contenidos, como recurso para potenciar la actitud investigadora y de descubrimiento del alumnado. Los cmics: Este es un recurso con grandes posibilidades de uso con alumnos con necesidades educativas especiales, ya que su alta iconicidad y la secuencializacin narrativa de la historia ofrece mejores resultados que los libros de imgenes. Adems lo atractivo de las imgenes, la composicin de las mismas y la utilizacin de los colores, lo convierten en un material altamente motivador para los alumnos. MATERIALES AUDITIVOS En este apartado se incluyen los materiales presentados en formato cassette (actualmente se puede encontrar algo en formato disco compacto) que han sido utilizados para desarrollar el sentido musical y del ritmo de los alumnos, para facilitar el desarrollo del lenguaje (fundamentalmente comprensivo) a travs de la escucha de cuentos infantiles, para realizar trabajos de discriminacin auditiva, etc. Inters especial merece, sin obviar las posibilidades educativas de los otros, este ltimo grupo de materiales auditivos. Con la denominacin de material de discriminacin auditiva, o con otras parecidas, se encuentran en el mercado varios materiales que pretenden ofrecer de manera ms o menos estructurada los sonidos ambientales ms cotidianos asocindolos, en algunas ocasiones, a las imgenes correspondientes. En algunos casos el material tiene pretensiones de mayor alcance y ofrece diversos sonidos de complejidad creciente basndose en tres parmetros acsticos esenciales: frecuencia, intensidad y timbre, as como el reconocimiento

de estructuras rtmicas y musicales elementales. Suelen consistir en un manual explicativo con imgenes alusivas acompaadas de cintas cassette registradas con el material auditivo. Ejemplos de estos materiales seran los de Bustos (1990 y 1992) y Rodrguez (1987). Otro uso interesante del material auditivo es para el desarrollo de la escritura mediante tcnicas de educacin psicomotriz (Mayor, 1991). MATERIALES AUDIOVISUALES La importancia de los medios audiovisuales como material curricular viene determinado por el anlisis de los datos de los estudios estadsticos, que nos indican que en nuestro pas el 96% de los nios de entre 4 y 10 aos ven la televisin cada da, el 93% la ven ms de tres horas diarias de promedio, y para el 56% representa la nica actividad en su tiempo libre. Esto nos indica que vivimos en una sociedad crecientemente audiovisual. Educar en y con estos medios supone aprovechar todas las posibilidades que ofrece la reforma educativa para intentar sacar partido de las posibilidades de un currculum abierto. Supone tambin trabajar desde el necesario (deseado) enfoque colaborativo entre el profesorado y el planteamiento pluridisciplinar, pero integrado y coordinado, de las actuaciones educativas de atencin a la diversidad. Esta puede ser una buena manera de dar respuesta a los dficits de integracin de la informacin, generalmente ofrecida de manera fragmentada en nuestras escuelas, que tienen los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad mental. Para finalizar, el uso de materiales elaborados y apoyados en estos medios activa, en nuestra opinin, hbitos perceptivos y procesos cognitivos distintos que la lectura, por tanto ampla potencialidades sensitivas y mentales, y de esta manera su incorporacin al aula permitir optimizar el proceso de enseanzaaprendizaje, porque promover un nuevo estilo de "entender las cosas", de hacer y de ser. MATERIALES INFORMTICOS En los ltimos aos se ha constatado un aumento del inters por la integracin curricular de las nuevas tecnologas informticas. Este inters ha sufrido un ritmo de aceleracin creciente y de constante renovacin. La presencia de "maquinaria tecnolgica" en nuestros colegios deja paulatinamente de ser un hecho aislado para convertirse en una realidad casi cotidiana. Situacin sta derivada del abaratamiento de los equipos de soporte de programas y de la relativa abundancia y constante investigacin en estos ltimos. Varios autores (Hogg, 1984; Goldenberg et al., 1984; Monfort y Jurez, 1988) sealan que es precisamente en el campo de la educacin especial donde se han observado los resultados ms optimistas y en la que la introduccin de programas

educativos con ordenador parece producir ms cambios estructurales cualitativos en la enseanza. Bsicamente estamos de acuerdo con Alcantud (1995) cuando propone clasificar las posibilidades metodolgicas de los programas (en funcin de sus aplicaciones) en los siguientes tipos: a) de ayuda a la comunicacin (que preferimos denominar de facilitador primario de acceso al currculum), b) de desarrollo de procesos cognitivos y aprendizajes escolares en general, c) de desarrollo del lenguaje, d) y como sistema de evaluacin. Otra posible forma de clasificarlos, esta vez teniendo en mente a la poblacin de usuarios, sera: A) para alumnado con desventajas auditivas (aqu incluiramos sorderas, hipoacusias en sus diversos grados, dificultades en la discriminacin auditiva, hiperselectividad estimular, etc.), B) para personas con discapacidad visual (por ejemplo, cegueras, ambliopatas, problemas en la discriminacin visual, situaciones de hiperselectividad estimular, etc.), C) para alumnos/as con necesidades especiales derivadas de una movilidad y motricidad limitada (derivadas de trastornos motricos con afectacin cerebral: parlisis cerebral; y sin afectacin: poliomielitis, espina bfida, miopatas, etc.), D) para personas cognitivamente diferentes o con una comprensin intelectual reducida (retraso mental, sndrome de Down, sobredotacin intelectual, etc.), E) para alumnado con trastornos profundos del desarrollo (autismo y psicosis infantil) y F) para alumnos/as con dificultades de aprendizaje (dislexia, disgrafa, discalculia, problemas de tipo sociocultural y de cdigo lingstico -sociolingstica- etc.). En este anlisis de los materiales informticos no nos vamos a extender ms ya que en el siguiente captulo de esta obra se desarrollar especficamente el tema las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin especial.

ANEXO 4
CARACTERSTICAS BIOLGICAS/FISIOLGICAS QUE PUEDEN AFECTAR A SU PROCESO DE APRENDIZAJE En educacin especial podemos encontrar diversas caractersticas en todas las reas de desarrollo de los nios y nias, de las cuales se pueden indicar en los siguientes datos.
Cardiopata. Alteraciones oculares y de la audicin. Hipotona muscular (flaccidez) y laxitud de los ligamentos. Alteraciones de la funcin tiroidea. Hipotiroidismo fundamentalmente. Umbral ms alto de percepcin del dolor.

Sugerencias de intervencin : Seguir las pautas del programa de salud para personas con SD. Realizar las revisiones mdicas peridicas (oculares, auditivas, de la funcin tiroidea). Es recomendable que practiquen ejercicio fsico regular. Se ha de estar atentos a sus quejas cuando manifiesten sentir un dolor y a su malestar o aspecto decado Procurar no utilizar trminos mdicos al referirse a personas con sndrome de Down (pacientes, enfermos, afectados) Intervencin educativa: les hemos alargado la vida, trabajemos ahora para ensanchrsela. PERSONALIDAD Realizando una revisin a la bibliografa cientfica y de divulgacin sobre SD se pueden recoger calificativos que constituyen los estereotipos sobre las personas con SD. Se les califica de obstinadas, afectuosas, sociables o sumisas. En conjunto son afirmaciones sin clara justificacin y en muchos casos sin fundamento. Ocasionan generalizaciones perjudiciales, que confunden a padres y educadores y en muchos casos determinan las expectativas que sobre ellos se hacen unos y otros. Sin embargo y por encima de estereotipos y coincidencias aparentes se encuentra una rica variedad de temperamentos. Con la salvedad anterior, algunas caractersticas generales de la personalidad de los alumnos con SD son: Escasa iniciativa. Menor capacidad para inhibirse. Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio. Menor capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente. Suelen mostrarse colaboradores y ser afectuosos y sociables En el trabajo, son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables, realizando las tareas con cuidado y perfeccin.

Sugerencias de intervencin: Ms que aceptarles como son, ayudarles a mejorar. Se ha de adaptar el programa educativo a la personalidad de cada alumno. Hay que favorecer su participacin en juegos y actividades de grupo. Es preciso proporcionar el control externo para inhibir sus actuaciones que con el entrenamiento se convertir en autocontrol. Conviene acostumbrarles a que cambien de tarea de vez en cuando. MOTRICIDAD Torpeza motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (manos). Lentitud en sus realizaciones motrices. Mala coordinacin. Hipotona muscular y laxitud de los ligamentos. Dificultades con lo antigravitatorio Sugerencias de intervencin: Programas de atencin temprana Ejercicio fsico regular. Aprovechar las actividades cotidianas. Prctica de deportes y otras actividades fsicas. Estudio previo de sus caractersticas fsicas y de salud para prevenir riesgos Requieren una ingesta calrica menor que otros nios de su misma edad y estatura ATENCIN La atencin vara en funcin del inters de la tarea (motivacin). Dificultad para mantener la atencin sobre todo durante periodos de tiempo prolongados. Facilidad para la distraccin frente a estmulos diversos y novedosos. Sugerencias de intervencin: Es preciso programar ejercicios para que aumenten sus periodos de atencin. Actividades variadas y amenas Es conveniente mirarles cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estmulos distractores cuando se trabaja con ellos, presentarles los elementos de uno en uno y evitar enviarles diferentes mensajes y estmulos al mismo tiempo. No se ha de confundir la falta de atencin con la demora en la respuesta, algo que se da habitualmente, ya que su periodo de latencia (tiempo que tardan en responder) es ms largo. PERCEPCIN Mejor percepcin y retencin visual que auditiva. Su umbral de respuesta general ante estmulos es ms elevado. Sugerencias de intervencin: Se debe presentar la estimulacin siempre que sea posible a travs de ms de un sentido (multisensorial),

El modelado o aprendizaje por observacin, la prctica de conducta y las actividades con objetos e imgenes son muy adecuados.

INTELIGENCIA El SD siempre se acompaa de deficiencia mental, en diferentes grados. Nivel intelectual en el rango de la deficiencia ligera o moderada, en general. Obtienen mejores resultados en las pruebas manipulativas que en las verbales. Es difcil para ellos generalizar lo que aprenden. Necesitan ms tiempo para responder. Les cuesta entender varias instrucciones dadas en orden secuencial (seguidas). Sugerencias de intervencin: No se ha de olvidar que tienen deficiencia mental. Es preciso hablarles ms despacio; si no entienden las instrucciones repetirlas con otros trminos diferentes y ms sencillos. Se les ha de dar el tiempo que necesitan Trabajar desde lo concreto a lo abstracto, de lo manipulativo a lo intelectual. ASPECTOS COGNITIVOS Dificultad para manejar diversas informaciones. Lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla. Les resultan dificultosos los procesos de conceptualizacin, generalizacin, transferencia de aprendizajes y abstraccin. Sugerencias de intervencin: Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, directos y sin doble sentido. Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible respuesta. Es preciso explicarles hasta las cosas ms sencillas, no dando por supuesto que saben algo si no lo demuestran hacindolo. Se ha de prever en la programacin la generalizacin y mantenimiento de las conductas. MEMORIA Memoria procedimental y operativa, bien desarrollada (pueden realizar tareas secuenciadas con precisin). Mejor memoria visual que auditiva. Les cuesta seguir ms de 3 instrucciones dadas en orden secuencial. Son capaces de retener de 3 a 6 dgitos tras escucharlos (3-4 dgitos en la mayor parte de los casos / 3-5 mgenes). Sugerencias de intervencin: Es esencial el entrenamiento de la memoria.

Necesitan que se les proporcionen estrategias (subvocalizar, nombrar los objetos, agruparlos en categoras). Es recomendable practicar en las tareas cotidianas en casa y en el colegio (transmitir recados, por ejemplo).

LENGUAJE El nivel lingstico va por detrs de su nivel lector, de su capacidad social y de su inteligencia general. Mejor puntuacin en pruebas manipulativas que verbales. Tienen dificultad para dar respuestas verbales; dan mejor respuestas motoras. Tienen mejor capacidad de lenguaje comprensivo que expresivo. Sugerencias de intervencin: El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con cada uno de ellos. En la clase, utilizar lo menos posible exposiciones orales y largas explicaciones. A hablar se aprende hablando. Hablarles y escucharles son las mejores estrategias. El ordenador puede ser un instrumento muy til para alcanzar estos objetivos. La lectura y la escritura favorecen el desarrollo de su lenguaje. CONDUCTA No suelen presentar problemas destacables de conducta. La mayora pueden incorporarse con facilidad a los centros de integracin escolar. Los programas de modificacin de conducta por lo comn dan buenos resultados con ellos. Sugerencias de intervencin : Lo ms importante es la normalizacin, es decir, tratarles del mismo modo que a los dems y exigirles lo mismo que a ellos. Tanto la sobreproteccin como la dejadez y el abandono son actuaciones negativas. La coordinacin entre todos los profesores y con la familia es esencial. SOCIABILIDAD En conjunto alcanzan un buen grado de adaptacin social. Sin una intervencin sistemtica su nivel de interaccin social espontneo es bajo. Suelen mostrarse dependientes de los adultos. Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situacin de hipottica integracin. Sugerencias de intervencin : Es conveniente establecer normas claras y razonadas.

 Se ha de proporcionar control conductual externo, como paso previo hacia el autocontrol,. Se recomienda la participacin en todo tipo de actividades sociales en el entorno social real del nio. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden ser aplicados con xito entre estos alumnos y se obtienen resultados observables en poco tiempo.

ANEXO 5
Ms de 20 ideas para ayudar a alumnos con necesidades educativas especiales... Sumario: Una multitud de sugerencias valiosas para todo maestro - especialmente aquel que tiene nios con necesidades educativas especiales integrados en su saln. Con el nmero creciente de alumnos con necesidades especiales en nuestras escuelas, opinamos que sera til recopilar una lista de adaptaciones sencillas para ayudar a estos alumnos a tener xito. Estos trucos han probado su efectividad en ambientes integrados. Sin embargo, pueden ser aplicados por cualquier maestro en su saln, resultando particularmente efectivas para alumnos con deficiencias visuales, auditivas y a nivel motor.

Ubicacin del Maestro Al impartir instrucciones, pararse cerca del alumno. De esa forma, la voz del maestro se destacar entre otros sonidos y el alumno podr ver su expresin facial y corporal. Esto contribuir a mejorar su comprensin y atencin. Aquellos alumnos con dificultades a nivel de recepcin del lenguaje con frecuencia malinterpretan el mensaje verbal, tono de voz e inclusive expresin corporal. El hecho de presionar ligeramente el nio por el brazo, hombro, etc. puede ayudar a enfocar la atencin del alumno en forma rpida y efectiva, superando el mensaje verbal por si solo. Instrucciones por paso
Evitar impartir instrucciones complejas. Al tener que repetir las instrucciones, hacerlo ofreciendo pautas sencillas y secuenciadas. Tener a la vista una muestra de un proyecto terminado o un modelo ilustrando las diferentes etapas inherentes del proyecto. De ser posible, incluir una demostracin prctica del proceso. Puede resultar til seleccionar los materiales requeridos para un proyecto con anticipacin y tener preparados y disponibles algunos componentes (por eje. recortes). En casos de proyectos complicados, stos se pueden presentar al saln parcialmente comenzados, o sea adelantados (por eje. los materiales necesarios pueden haber sido medidos con anticipacin, doblados, calcados, etc.). Sugerir al alumno utilizar una "caja de materiales" para reunir los materiales requeridos en un proyecto, evitando que se pierdan o se mezclen con otros. Para algunos nios el simple hecho de levantarse de sus asientos para recoger materiales puede resultar disruptivo debido a su falta de organizacin.

Ayuda visual
Utilizar un resaltador para indicar la lnea por donde se deber recortar. El alumno recortar nicamente por esa lnea. Continuar resaltando las lneas hasta completar el proyecto. Marcar con un lpiz o pedazo de tiza una "x" por el lado o el rea que se deber engomar. Ayudar a los alumnos a visualizar una imagen delineando el contorno de alguna figura que ellos imaginen. Demostrar como mediante algunas figuras y lneas sencillas podemos crear imgenes. Ayudar verbalmente nombrando la forma o la lnea, dibujndola apenas, pidindole al alumno repasarla. Utilizando algunos objetos comunes explicarle al alumno qu formas utilizar para dibujar un objeto, por eje. dibuja un cuadrado; ahora, coloca un tringulo encima...un rbol se parece a un rectngulo alto con un gran crculo arriba...haz en nmero 3 con una barriguita bien gorda...

Pistas verbales
Puede resultar til guiar al alumno mediante mensajes verbales mientras realiza una tarea (aunque el alumno est del otro lado del saln). Emplear frases tales como: utiliza las dos manos...comienza arriba...pasa la pgina...acrcate al cuaderno...recorta por la lnea resaltada.

Herramientas especiales
Familiarizarse con algunas herramientas especiales que existen para nios con dificultades motoras (por ejemplo, existen tijeras especiales - puedes sugerir al representante contactar a un terapista ocupacional para familiarizarse con las opciones e intentar conseguirlas). Existen en el mercado unos pequeos cilindros que se colocan en el lpiz para facilitar su manejo, brindando un punto de apoyo ms fcil de manipular por un nio con necesidades especiales. Existen tablas/planos inclinados que pueden ser tiles, asimismo una tablilla con pinza arriba (clipboard) puede resultar efectiva, sin descartar el utilizar tirro o tape para estabilizar una hoja de papel. Aquellos alumnos que presentan deficiencias en tono muscular tienen dificultad coordinando los msculos de los ojos cuando enfocan el material sobre su escritorio. Al elevar ese material se le facilita al alumno enfocarlo, reduciendo el factor fatiga y posiblemente minimizando su distraccin. Puede hacerse necesario proveer soporte bien sea a los pies o a la espalda para prevenir fatiga muscular. La posicin adecuada para sentarse en el escritorio es aquella en que el nio pueda descansar sus brazos sobre el escritorio. Probar diferentes sillas y escritorios hasta encontrar la que mejor sirva al nio. De esta forma se reducir el elemento de fatiga, contribuyendo a mejorar la caligrafa y la atencin del alumno. Algunos nios encuentran que se les hace mucho ms fcil recortar papel grueso. Si no hay papel ms grueso disponible, utilizar pega para unir la hoja

de papel a un pedazo de papel de construccin y facilitar su manipulacin por parte del alumno al momento de recortar.

Direccionalidad/ Ubicacin espacial

Es posible que algunos trminos tales como derecha/izquierda, arriba/abajo, entre, al lado, entre, etc. no hayan sido interiorizados por algunos alumnos debido a problemas preceptuales y/o de lenguaje. Demostrar estos conceptos en el proyecto terminado o simplemente sealar o resaltar el sitio indicado en el trabajo del nio que presenta esta problemtica. Indicar, por eje., dnde debe comenzar al momento de dibujar, recortar o comenzar a escribir. El copiado se hace ms fcil si el mensaje a copiar se encuentra cerca. Con frecuencia el nio haya mas sencillo copiar si la muestra se le coloca justo delante de l. Evitar sentar al alumno con problemas donde tenga que virar la cabeza para poder ver el pizarrn.

Mediante el teclado de un computador o mquina de escribir...

El ubicar la tecla correcta en el teclado ayuda a fortalecer la memoria visual y a aparear letras maysculas y minsculas. Al dictar las letras para su tipeo, se fortalece la memoria auditiva y se mejora la coordinacin motora y las destrezas secuenciales. Asimismo, se desarrolla la habilidad de manejar smbolos. El simple hecho de practicar sobre un teclado ayuda a desarrollar motricidad fina y coordinacin viso-manual. El uso del "ratn" ayuda a desarrollar coordinacin viso-manual, afinar el control de la mano (evitando impulsividad, por eje.) y refuerza conceptos espaciales tales como arriba, abajo, izquierda, derecha. El deber seguir el mensaje que se tipea en la pantalla mejora el concepto de escritura y lectura de izquierda a derecha y ayuda a seguir la secuencia en una pgina de texto. Otros No titubear en consultar con un terapeuta ocupacional o profesor de educacin especial antes de comenzar un proyecto nuevo o cuando se detecte una dificultad.

Martha L. Boyle (Terapeuta Ocupacional) y Sarah Korn-Rothschild (Maestra Especialista), Smallwood Drive School, Zinder, N.Y. Publicado en Teaching K-8, Agosto-Sept. 94 Colocado: Enero 28, 01

ANEXO 6
Podemos destacar algunos tips, para tener en cuenta al momento de trabajar con personas con n.e.e.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y FINALIDADES EDUCATIVAS. 1. El respeto a los valores y a la dignidad humanas, persiste a pesar de las incapacidades, dificultades o desviaciones del Alumno o Alumna. 2. La libertad, como principio humano en todos sus niveles, persiste, independientemente del grado al que puedan ejercerlo los individuos. 3. El principio de igualdad de oportunidades es independiente de la capacidad, competencia o potencial, para el desarrollo humano. 4. El hecho de la discapacidad o dificultad de aprendizaje, no elimina las diferencias individuales. 5. Por lento que sea el progreso, siempre deber considerarse el aprendizaje contnuo. 6. La autonoma es necesaria para todo el mundo, dentro de las capacidades de cada cual. 7. Las necesidades especiales hacen que la valoracin de las realizaciones, de acuerdo con las capacidades de cada uno de los Alumnos y Alumnas, sea ms importante an que el resto de individuos sin dificultades. 8. El derecho a aprender y desarrollarse, a su propio ritmo, incluye a los alumnos con discapacidad y con dificultades de aprendizaje, como cualquier otro alumnado. 9. Las necesidades especiales y dificultades especficas de aprendizaje, son una concrecin de las necesidades individuales 10. Los fines educativos cuando se refieren al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales y con Dificultades de Aprendizaje, intensifican la importancia de su aplicacin.

ANEXO 7
CARACTERSTICAS MS COMNES
Para comprender mejor las caractersticas que son ms relevantes en los nios con Sndrome de Down, presentamos el siguiente cuadro:

Caractersticas

Porcentaje de aparicin
100%

Caractersticas
Microdoncia parcial Puente deprimido Clinodactilia dedo Hernia umbilical Cuello corto Manos cortas/braquidactilia del 5 nasal total o

Porcentaje de aparicin
60%

Retraso mental

Retraso del crecimiento

100%

60%

Dermatoglifos atpicos Distasis de msculos

90%

52%

abdominales

80%

51% 50% 50%r

Hiperlaxitud ligamentosa 80% Hipotona Braquiocefalia/regin occipital plana Genitales hipotrficos Hendidura palpebral Extremidades cortas Paladar ojival Oreja redonda de 80%

75%

Cardiopatia congenita 45% Pliegue transversal Macroglosia Pliegue epicntico Estrabismo Manchas Brushfield (iris) de palmar

75% 75% 70% 69% 60%

45% 43% 42% 40% 35%

implantacin baja

ANEXO 8
Existe una infinidad de modelos de adaptaciones curriculares individuales, tomamos de ejemplo la siguiente

ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (A.C.I.)

Significativa ( ) No Significativa ( )

FECHA DE ELABORACIN A.C.I.___________________ 1. DATOS PERSONALES Apellidos y nombre:___________________________________________________________ Fecha de nacimiento: __________________________________________________ Lugar: ______________________________________________________________ Direccin y Poblacin:_________________________________________________________ Telfono:________________________ Nombre y apellidos del padre:_________________________________________ Profesin:_________________________________________________________ Nombre y apellidos de la madre:-______________________________________ Profesin:_________________________________________________________ Centro escolar: ____________________Localidad: ________________________ Etapa: ________________Ciclo:_______________Nivel:____________________ 2. HISTORIAL DEL ALUMNO/A 2.1. ESTUDIOS DE EQUIPOS EXTERNOS. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2.2. DATOS MEDICOS. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

2.3. OBSERVACIONES DEL TUTOR/A Y OTRO PROFESORADO _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2.4. SITUACIN FAMILIAR _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. DATOS ACADMICOS 3.1. EVALUACIN PREVIA ( ) Estuvo en Aula de Apoyo durante los cursos: ________________ ( )Estuvo en Aula de Educacin Especial (E.E); durante los cursos: _____ ( )Repiti los cursos: ______________________ ( )Otros:___________________________________________________ 3.2. ASPECTOS RELEVANTES QUE CONDICIONAN SU RENDIMIENTO ( )Capacidad. ( )Comunicacin. ( )Motricidad. ( )Visin. ( )Ajuste personal. ( )Enfermedad._______________________________________________ ( )Otros:_____________________________________________________ 3.3. SERVICIOS FUERA DEL CENTRO ( )Logopedia. ( )Fisioterapia. ( )Terapia visual. ( )Psicopedaggicos. Otros:_______________________________________________________ 4. TIPO DE ADAPTACION CURRICULAR

4.1. DE ACCESO AL CURRICULUM (precisa / no precisa) Fsicas o espaciales _________________________________________________________ _________________________________________________________ Materiales _________________________________________________________ _________________________________________________________ Acceso a la comunicacin _________________________________________________________ _________________________________________________________

4.2. ADAPTACIONES CURRICULARES El nio/a cursa ______________ de Educacin Infantil.

No tiene Significativa Identidad y Autonoma Personal Medio Fsico y Social Comunicacin y Representacin

Significativa

No

El nio/a cursa ______________ de Educacin Primaria. No tiene Significativa Matemticas Lengua C. Medio E. Fsica E. Plstica Significativa No

E. Musical L. Extranjera Religin - Alternativa

El nio/a cursa ______________ de Educacin Secundaria Obligatoria. No tiene Significativa Matemticas Significativa No

Lengua Castellana y Literatura Ciencias de la Naturaleza. E. Fsica E. Plstica y Visual. E. Musical L. Extranjera Ingls Religin Alternativa L. Extranjera Francs Ciencias Sociales. (Geografa/Historia) Tecnologa Tutora

5. PERSONAS IMPLICADAS EN EL DESARROLLO Y REALIZACIN DE LA A.C.I.

NOMBRE

FUNCIN

OBSERVACIONES

6. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR 6.1.CRITERIOS DE EVALUACIN INICIAL 6.2. ESTILO DE APRENDIZAJE ( )Participa en grupo. ( )Se siente integrado en el grupo. ( )Autonoma en la realizacin de tareas escolares. ( )Motivacin en el aprendizaje. ( )Es reflexivo o impulsivo. ( )Responde bien al esfuerzo positivo (elogios, alabanzas, etc...). ( )Estabilidad emocional. ( )Siente preferencia por alguna actividad. ( )Ritmo de aprendizaje. ( )Le gusta llamar la atencin del profesor. ( )Tiene dificultades para compartir y trabajar con otros. ( )Habla y se mueve continuamente. Es muy inquieto. ( )Su acceso al conocimiento se har en elementos visuales. ( )Su acceso al conocimiento se har en elementos de manipulacin, experimentacin. ( )Manifiesta ansiedad ante la tarea. ( )Otros factores que sirven de motivacin al alumno/a. 7. MODALIDAD DE APOYO. (Lugar y tiempo)

8. DISEO CURRICULAR DE A.C.I. (Adjuntar las hojas necesarias)

9. HORARIO DEL ALUMNO/A

LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

10. RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES NECESARIOS (Especificando los disponibles y los no disponibles)

11. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

11. 1.REFERIDAS A LAS CAPACIDADES BSICAS El alumno/a necesita desarrollar las capacidades de ( )Atencin ( )Percepcin y discriminacin auditiva. ( )Percepcin y discriminacin visual. ( )Percepcin y discriminacin tctil. ( )Memoria. ( )Razonamiento verbal. ( )Razonamiento abstracto. ( )Razonamiento mecnico. ( )Lingsticas (Habla y comunicacin) ( )Aptitud numrica. ( )Desenvolvimiento y autonoma personal. ( )Adaptacin al entorno escolar familiar.

El alumno/a necesita mejorar aspectos bsicos relacionados con: ( )Autoestima y autoconcepto acadmico. ( )Motivacin ante el aprendizaje. ( )Inters hacia las tareas escolares. ( )Autonoma en la realizacin de las tareas escolares. ( )Organizacin y planificacin del trabajo escolar. ( )Tcnicas bsicas de estudio. 11.2. REFERIDAS A LAS REAS CURRICULARES Aprendizajes presentes en el currculo de las distintas reas que el/la alumno/a necesita reforzar y/o iniciar: Contenidos y/o procedimientos bsicos a reforzar: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Contenidos y/o procedimientos a iniciar: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 11.3. REFERIDAS AL ENTORNO (CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR): Necesidades detectadas en relacin al contexto familiar: ( ) Aceptacin de la situacin de su hijo/a. ( ) Prestar un trato normalizado a su hijo/a. ( )Expectativas favorables hacia su hijo/a. ( )Colaboracin con el centro educativo en el desarrollo de su hijo/a. Necesidades detectadas en relacin al contexto escolar: Recursos humanos: ( )Logopeda. ( ) Fisioterapeuta. ( ) Educador. ( )Otros.................................................................. Recursos materiales: ( )Eliminacin de barreras arquitectnica (Centro y aula). ( )Material adaptado. ( )Material especfico.

Coordinacin entre profesionales que atienden al alumno.

Otros:...................................................................

12. HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA A.C.I.

Hoja n __

Alumno/a: _______________________________________________________ FECHA INCIDENCIA

13. CRITERIOS DE PROMOCIN La promocin de este alumno viene motivada por los siguientes elementos: - INTEGRACIN EN EL GRUPO: Buena Regular Mala

- CONSECUCIN DE LOS APRENDIZAJES INDIVIDUALMENTE ESTABLECIDOS: Positiva Negativa

- AOS DE REPETICIN: Uno de los elementos puede ser suficiente para establecer su paso de nivel.

Ciudad a ....... 200....

de ........................... de

Profesor/a Tutor/a

Profesor/a de Apoyo

Orientador/a

Profesores/as de rea

ANEXO 9
DISEO DE LA MUESTRA CUESTIONARIO El propsito de esta encuesta es obtener informacin sobre las actividades educativas que usted y otros educadores desarrollan con los nios con Sndrome de Down. Nombre de la institucin:. Aos de Experiencia. INSTRUCCIONES: Marque con una X su respuesta. ITEMS 1. Todos los nios tienen n.e.e? 2. Los nios con discapacidades deben educarse en ambientes especiales? 3. Las adaptaciones curriculares son apoyos que se brindan dentro de la misma aula? 4. Las adaptaciones curriculares son realizadas por el director del centro? 5. Las adaptaciones curriculares se aplican en las reas que el nio necesita? 6. Las adaptaciones curriculares necesitan del apoyo de un equipo multidisciplinario? 7. Las adaptaciones curriculares se aplican en los objetivos de la clase? 8. Las adaptaciones curriculares se aplican en la metodologa? 9. Las adaptaciones curriculares se aplican en la educacin? 10. Las adaptaciones curriculares se aplican individualmente? 11. Las adaptaciones curriculares se aplican en forma grupal? 12. Las adaptaciones curriculares son institucionales? 13. Las adaptaciones curriculares ayudan a que los nios superen sus dificultades en el aprendizaje? Si contesta de acuerdo o muy de acuerdo en los tems 7 y 8. Explique que tipo de adaptacin realiza. Nada de acuerdo De acuerdo Muy de acuerdo

______________________________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIN!

ANEXO 10 Objetivos de la Gua Portage, los cuales me sirvieron como base para realizar la adaptacin y elaboracin de una evaluacin.