CO-4-017

Fsica para crianas do ensino elementar

Everaldo Rodrigo Fatore 1 [erfatore@rc.unesp.br] Eugenio Maria de Frana Ramos 2 [eugenior@rc.unesp.br]
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Licenciatura em Fsica Instituto de Geocincias e Cincias Exatas UNESP Campus de Rio Claro 2 Departamento de Educao Instituto de Biocincias UNESP Campus de Rio Claro

Resumo Em atividades do estgio da disciplina Prtica de Ensino de Fsica junto a turmas do Ensino Elementar (quatro primeiras sries do Ensino Fundamental) observamos algumas carncias de conhecimento de fsica na atividade didtica nesta faixa escolar. Esta situao parece decorrer principalmente de duas fontes: (a) a falta de formao especfica dos professores quanto a este conhecimento; e (b) a carncia de materiais didticos acessveis sobre o tema. Este quadro nos inspirou a realizar um trabalho didtico no ano de 2002 para este nvel escolar. O trabalho foi desenvolvido com duas turmas, uma de segunda e outra de quarta srie, de uma escola pblica estadual da cidade de Rio Claro (SP), tratando da temtica Energia Eltrica e sua gerao. Ao implementar a proposta durante o primeiro semestre de 2002, percebemos que os alunos mostravam-se profundamente interessados nas atividades desenvolvidas, tanto as experimentais como as expositivas. Em geral, os alunos mostraramse curiosos e participativos, muito mais do que os alunos do ensino mdio. Do ponto de vista terico consideramos que os conceitos de fsica tratados, como discutido por Ausubel, podero servir de ncoras para a aprendizagem significativa, tanto no aprimoramento imediato do conhecimento dos alunos, como na ampliao de perspectivas nos posteriores nveis de escolaridade. Quanto a diferenas no desenvolvimento do trabalho com as duas sries, notou-se apenas que os alunos da 2 srie tm mais dificuldades em anotar observaes e explicar por escrito, alm de possurem um tempo menor de concentrao. Percebemos com este trabalho que tratar com o conhecimento de fsica no nvel elementar mostrou-se vivel, considerando sobretudo aspectos didticos que destacaram um tratamento fenomenolgico e conceitual. Perspectivas La perspectiva es uno de los componentes de la realidad. Lejos de ser su deformacin, es su organizacin. Una realidad que vista desde cualquier punto resultase siempre idntica es un concepto absurdo. Jos Ortega y Gasset 1

Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo Jos Ortega y Gasset

ORTEGA Y GASSET, J. Obras Completas - Tomo III (1917-1928). Madrid: Revista de Occidente, 1947, p. 199.

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Para Ortega y Gasset toda subjetividade tem uma origem coletiva pois cada pessoa se desenvolve a partir das circunstncias que vivenciou, isto , dos valores, das crenas, dos usos e costumes do grupo sua volta. Assim h algo de coletivo em nossa individualidade - atravs das crenas e dos costumes que herdamos - como tambm existe uma individualidade nos valores coletivos por meio de nossas verdades pessoais. Inspirados nas idias de Ortega y Gasset, vamos cometer a pequena ousadia de situar este trabalho em nossas circunstncias, mostrando alguns caminhos que percorremos, oferecendo nossas perspectivas pessoais dentro de um mesmo trabalho, na esperana de contribuir para o melhor compreenso do relato da experincia educacional que tivemos. Em nossa trajetria h duas perspectivas em jogo neste trabalho. Por isso para relatar esta experincia de ensino que teve como inspirao uma atividade didtica de formao inicial de professores de Fsica, do curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual Paulista (UNESP) do Campus de Rio Claro / SP pensamos em oferec-las segundo os pontos de vista do responsvel por uma etapa da formao docente e outra do licenciando em Fsica. Desde 1992 um dos autores (Eugenio) tem trabalho com Metodologia e Prtica de Ensino, sendo de 1992 a 1997 num curso de Pedagogia (UNESP Campus de Marlia) e de 1998 at o momento num curso de Licenciatura em Fsica (UNESP Campus de Rio Claro). O outro autor (Everaldo) foi aluno de Prtica de Ensino de Fsica no ano de 2000 e em 2002 se props a desenvolver um trabalho mais sistemtico e exploratrio atuando como docente junto a uma escola do Ensino Elementar (1 a 4 sries do Ensino Fundamental), juntamente com a finalizao de sua Graduao. A perspectiva das atividades de formao inicial para professores Em atividades de estgio supervisionado de Prtica de Ensino de Fsica na Licenciatura em Fsica da Universidade Estadual Paulista (UNESP), no Campus de Rio Claro desde 1999, tem-se realizado atividades no Ensino Mdio e tambm nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Algumas situaes criadas por essa atividade chegam a ser cmicas. Uma delas que para iniciar este tipo de trabalho foi necessrio pedir a escolas de Ensino Fundamental a cesso de algumas aulas. As diretoras das escolas abordadas invariavelmente consideraram Fsica como a mera abreviatura de Educao Fsica, ou seja, ficavam muito felizes que algum da Universidade viesse fazer essa oferta e diziam que as crianas estavam mesmo precisando de ... ginstica. Essa felicidade em geral se transformava em perplexidade ao se explicar que se tratava de uma parte da disciplina de Cincias ... Entretanto passado este susto inicial o trabalho sempre foi bem acolhido e valorizado. Hoje em dia essas escolas so parceiras do trabalho de formao de professores de Fsica, garantindo anualmente o oferecimento desta atividade. Outra situao cmica e interessante (ou talvez trgica se considerarmos o ponto de vista da outra parte ...) se d com os alunos de Prtica de Ensino. Eles em geral ficavam mais perplexos que as diretoras com a possibilidade de trabalhar com crianas pequenas2. Alguns at mesmo chegavam a se revoltar com a proposta. Mas, passado o susto inicial, o que se observa um envolvimento crescente dos estagirios com este trabalho. Muitos chegam ao final do semestre letivo destacando, espontaneamente diga-se de passagem, a grande capacidade de aprendizado das crianas. Destacam tambm as dificuldades conceituais de Fsica que enfrentam para dar conta da curiosidade, das perguntas e solicitaes de seus pequenos alunos. A atividade com o Ensino Fundamental em especial tem se mostrado significativa para a formao de futuros docentes, oferecendo, por vrias razes, um contraponto positivo ao que se observava quando o trabalho de estgio se restringia ao Ensino Mdio.
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A perplexidade e o susto mencionados aqui tem diminudo significativamente de 1999 a 2003, pois a idia j se difundiu entre os alunos de Graduao. Vale a pena destacar que, a partir do ano de 2002, a disciplina Didtica tambm passou a fazer um trabalho mais sistemtico com o Ensino Fundamental. 2033

No trabalho com o Ensino Mdio h uma preocupao excessiva em alguns casos extremos exclusiva dos licenciandos quanto a conhecimentos matemticos da Fsica. Isso tem se mostrado uma perigosa armadilha para o trabalho de estgio, pois sempre o conhecimento dos alunos do Ensino Mdio est aqum do desejado pelo estagirio e a concluso inexorvel que no possvel ensinar Fsica, pois os alunos no sabem Matemtica. 3 De fato a Matemtica uma linguagem fundamental para a Fsica mas no a ponto de impedir qualquer trabalho com esse conhecimento e at mesmo poderia proporcionar uma ajuda a suprir estas deficincias. O trabalho com as sries elementares do Ensino Fundamental acirra justamente essa questo, colocando os estagirios em uma situao limite de ensinar Fsica a quem no sabe suficiente matemtica para receber um ditado enfadonho de frmulas (como ocorre muitas vezes no Ensino Mdio) ou nem mesmo alfabetizado em linguagem, como a maior parte dos alunos da primeira srie. Outro aspecto importante o envolvimento dos alunos no trabalho educativo. No Ensino Mdio muito freqente encontrar alunos desencantados com a escola e com o processo educativo. Estes alunos muitas vezes no se mostram curiosos pela Fsica ou desafiados por esse conhecimento. Ao trabalhar apenas com o Ensino Mdio era freqente ouvir dos estagirios que estavam desanimados com a Licenciatura e que no consideravam essa atividade profissional estimulante. Ao iniciar o trabalho com o Ensino Fundamental este quadro se transformou de maneira radical. Muitos estagirios falam ao final do semestre letivo que em seu trabalho no Ensino Fundamental eles ensinam Fsica, enquanto que no Ensino Mdio no conseguem fazer isso. Esses dois nveis de atuao (Ensino Fundamental e Ensino Mdio) permitem tambm aos estagirios perceber que o processo educativo no se restringe apenas ao espao de suas aulas, afinal a escolarizao uma atividade coletiva, de vrios professores em vrios anos. Assim sendo, ensinar Fsica no se restringe ao Ensino Mdio. Para os estagirios isso parece natural somente a partir da 7 ou 8 srie do Ensino Fundamental, mas nunca da 1 srie. Quando estes futuros professores chegam na disciplina de Prtica de Ensino muitos deles (a maioria) desconhecem as propostas curriculares oficiais para o ensino de Fsica. Em particular desconhecem que a Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino de Cincias, bem como os Parmetros Curriculares Nacionais, sugerem aos professores o trabalho com Fsica desde a primeira srie do nvel elementar. Entretanto a formao de docentes para as primeiras quatro sries do Ensino Fundamental no contempla, tanto em nvel mdio (habilitao magistrio do Ensino Mdio) ou superior (cursos de Pedagogia, por exemplo), uma formao adequada para os docentes. Mattasoglio, em sua anlise dos cursos de magistrio, identifica deficincias de formao dos professores de 1a. 4a. sries, no que se refere Fsica: ... De modo geral, o atual currculo dedicado ao ensino das Cincias para o Magistrio bastante questionvel. Os estudantes desses cursos, em grande nmero egressos da Escola Pblica, tiveram uma base muito precria de Cincias no 1o. Grau e, ao ingressarem no 2o., encontram programas que apresentam contedos divorciados de uma seqncia, da sua realidade vivencial e mesmo de lgica, isto como conseqncia de vrios aspectos ligados realidade de nossas escolas. ... Isto vai se constituir num grave problema, medida que os contedos de Cincias deixam de ser oferecidos, ou so de forma precria, contribuindo para a criao de dificuldades no que se refere aprendizagem desta rea do conhecimento. 4
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As dificuldades com Matemtica um problema brasileiro. A matria Um clculo no meio do caminho de Flvio Ferreira e Paulo Camargo (Folha de So Paulo, Caderno Sinapse, 25 de fevereiro de 2003, pg. 8 a 14) apresenta dados de uma pesquisa sobre analfabetismo funcional, conduzida pelo Instituto Paulo Montenegro (IBOPE) e a ONG Ao Educativa, que indicam que apenas 25 % da amostra estudada com nvel de escolaridade do Ensino Mdio tm domnio de habilidades matemticas bsicas (tais como leitura de grficos e tabelas, realizao de operaes numricas ou realizao de medidas). Assim sendo, este um problema que no acomete apenas as escolas onde os estgios ocorrem. MATTASOGLIO NETO, O. A fsica na habilitao magistrio:anlise da proposta do CECISP para o ensino da ptica.um estudo de caso. So Paulo, 1990. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias: modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, p. 1.

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Mattasoglio cita que, em seu trabalho de pesquisa, muito pouco encontrou a respeito sobre o ensino da Fsica para o Magistrio. Salienta que muitos alunos, que procuram estes cursos, desejam fugir de disciplinas como Fsica, Matemtica e Qumica. Ao agirem desta forma, tais estudantes no percebem que esto criando um problema profissional futuro, que envolver seus futuros alunos. Diga-se, por sinal, inocentemente envolvidos, pois no tm opo quanto ao contedo de formao. Para ele, esta situao se agrava na atuao desses profissionais. Partindo de uma formao deficiente, apiam-se em livros-textos igualmente deficientes. M formao e pouca qualidade dos livros didticos, porm, no so fatores suficientes para explicar este quadro negro. Poderamos supor que um profissional consciente, com muito esforo e dedicao, estaria em condies de superar tais deficincias. As ms condies de trabalho, entretanto, impedem, ou melhor, dificultam enormemente tal superao: ... A baixa condio salarial obriga-os (os professores) a manter vnculos com diversas escolas, quase sempre para trabalho dentro da sala de aula, no permitindo um repensar da sua ao com vistas mudana de atitude. Por sua vez, parece ser pequeno o interesse dessas entidades em tal mudana, uma vez que no parte delas a iniciativa de busca de alternativas para o ensino que oferecem. O trabalho do professor se assemelha ao de uma mquina numa linha de produo, onde a m qualidade do produto gerado, ou seja, o aluno mal formado, acaba sendo compensado pela grande quantidade da produo, isto sem demanda de investimentos no aperfeioamento dos responsveis pela produo. Sem poder repensar seu trabalho, o professor permite que outros faam isto por ele, ficando merc das propostas e sugestes, centralizadas pela burocracia dos rgos responsveis pela educao e que, via de regra, traduzidas pelos livros didticos, acabam se tornando o nico caminho vislumbrado o qual, sem opo, deve ser seguido. 5 As ms condies de trabalho no esto restritas ao salrio dos profissionais que trabalham na escola. A escola est globalmente deficiente, em termos de infra-estrutura e apoio didtico-pedaggico. Tais condies no atingem apenas as primeiras sries, mas toda a estrutura educativa, inclusive a universidade, em graus variados. A falta que a Fsica pode fazer Como j discutimos em trabalho anterior (RAMOS, 19906), o ensino de Fsica e, de maneira geral, das Cincias, tem se pautado pela tradio de apresentar este conhecimento na forma de uma coleo de fatos, uma descrio de fenmenos e enunciados de teoria a decorar (Krasilchik7). Na prtica, este tipo de ensino no permite aos alunos uma discusso sobre as causas dos fenmenos, nem as possveis relaes entre as causas. O ensino tem assumido, principalmente no Ensino Mdio, apenas um carter barato de aparente preparador para realizao de exames vestibulares. Salientamos a palavra aparente, pois consideramos que tal ensino to ineficiente que, na verdade, engana o aluno, dando-lhe a impresso de que memorizao e cpia em caderno sejam preparao para alguma realizao. Tal arremedo de ensino apresenta a Cincia de forma fragmentada, atravs de nomes complicados e frmulas, como cita Krasilchik: aprender Cincias

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MATTASOGLIO NETO, OCTVIO, Op.cit., pg. 30 e 31.

RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de fsica. So Paulo, 1990. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias: modalidade Fsica) - Instituto de Fsica e Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das Cincias. So Paulo: EPU : EDUSP, 1987, p. 52. KRASILCHIK, M., Op.cit., pg. 52. 2035

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decorar um conjunto de nomes, frmulas, descries de instrumentos ou substncias, enunciados de leis. Como resultado, o que poderia ser uma experincia intelectual estimulante, passa a ser um processo doloroso.8 O contedo tratado est fortemente baseado numa tradio consolidada pelos livros didticos, como trata Mattasoglio: ... O que se pode observar, com grande freqncia, o professor utilizando-se de aulas expositivas para a transmisso de contedos de textos existentes. A relao ensino-aprendizagem tida como uma via de mo nica, com o conhecimento vindo do professor para o aluno, sem qualquer interao concreta atravs de atividades experimentais. 9 A evoluo da prpria Cincia, como um processo dinmico de constante depurao do conhecimento, ignorada na forma e no contedo do ensino: ... muito comum, tambm, que no seja dada a devida importncia ao que chamado, na literatura, de processo da Cincia, ou seja, aos eventos e procedimentos que levam s descobertas cientficas. Em geral, o ensino fica limitado apresentao dos chamados produtos da Cincia. 10 A cada dia, mais conhecimentos cientficos e tecnolgicos interferem na vida das pessoas, de uma forma cada vez mais rpida e intensa. Em contrapartida, na realidade educacional brasileira, a maioria dos estudantes abandona a escola cedo, ficando distante deste meio de comunicao social. Dados recentes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) mostram que 41 % dos alunos no terminam o Ensino Fundamental11. Da mesma forma documentos da UNESCO indicam que isto ocorre tambm em outros pases do mundo, de forma que, para muitas pessoas, ... o nico ensino cientfico que recebero em toda sua vida aquele que lhes foi dispensado no primrio. 12 Diante desta realidade, preciso garantir o acesso e a desmistificao deste conhecimento desde as primeiras sries escolares, proporcionando experincias e contatos com materiais cientficos, como sugere igualmente este documento da UNESCO: ... Iniciando-os em Cincia e Tecnologia, atravs de experincias familiares e divertidas, poder-se-ia lhes dar vontade de continuar a aprender em programas de ensino extra-escolar.... Pois, como se v, esta pode ser uma chance que no se repetir devido interrupo da vida escolar, pela absoro do sujeito pelo mercado de trabalho. No que se refere ao ensino cientfico, devemos nos preocupar no s com os alunos que abandonaro a escola para trabalhar, mas tambm com aqueles que ainda continuam o estudo. Desses alunos, temos duas possibilidades: (a) aqueles que, apesar de continuarem na escola, optam por reas de formao que no se ocupam diretamente deste conhecimento; (b) aqueles que seguem estudando em reas ligadas ao conhecimento de Fsica. Para estas pessoas, outras deficincias ainda as esperam. As atividades didticas experimentais por exemplo so, em geral, ignoradas, como salienta Vaz, ao analisar a situao dos laboratrios didticos: ... Outra situao caracterstica a ausncia generalizada de atividades experimentais didticas de Fsica no 1o. e 2o. Graus. No Brasil, a interferncia dos burocratas nas diretrizes do ensino pblico deixou os professores mal remunerados, desmotivados e despreparados, e as escolas sem condies materiais mnimas ... E, sem dvida, o laboratrio ainda um problema. (13)

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MATTASOGLIO NETO, Octvio, Op. Cit., p. 23 e 24. KRASILCHIK, M., Op.cit., pg. 52.

BRASIL, INEP. Estudo do Inep mostra que 41% dos estudantes no terminam o ensino fundamental. http://www.inep.gov.br/imprensa/ noticias/outras/news03_6.htm, 11/03/2003. UNESCO. Jeux et jouets dans lensaignement des sciences et de la technologie - traduo Denise Ferreira, Paris, UNESCO, 1989, pg. 7.

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VAZ, A. de M. Estrutura e Funo do Laboratrio, Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias (modalidade Fsica), IFUSP e FEUSP, 1989, pg. 22.

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Consideramos que a soluo destes problemas no est na quantidade de material, experimental ou terico, que colocado e/ou imposto ao aluno, mas no enfoque do conhecimento.

Fsica para crianas - perspectiva das atividades de ensino Ensinar fsica para crianas do ensino elementar mostrou que aprender fsica poder ser uma atividade gostosa e divertida. Onde o conhecer se torna um trabalho envolvente. Pretendemos fazer com que os alunos possam aprender a gostar de fsica. Ao olhar os alunos das sries mais elevadas, percebe-se que, em geral, h um profundo desinteresse por esse assunto. Esquecem ou no se sentem seguros de elaborar perguntas importantes de serem questionadas. Alm disso, perdem o interesse at por alguns experimentos, que s vezes so mostrados. O que se nota que a medida em que os alunos vo estudando, durante os alunos escolares, no oferecida a oportunidade de utilizar o raciocnio diante dos mais variados conceitos. Parece que so tantas as informaes que os professores tem para oferecer que, de uma forma geral, no h tempo para que os alunos faam reflexes importantes com os temas propostos. Propostas curriculares oficiais (Brasil, 1997) salientam que os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental esto menos influenciados por dogmas ou verdades que so desconhecidas por eles. Por isso prope que se estimule o Ensino de Cincias desde o incio da escolarizao como oportunidade de desenvolverem seus sensos crticos, raciocnios e suas curiosidades. Assim sendo, estes alunos poderiam elaborar suas dvidas e aprender a apresent-las para todos a sua volta, despertando assim o interesse dos demais em participar tambm dos assuntos. Assim percebemos que possvel ensinar aos alunos do ensino elementar desde que haja uma adequao dos conceitos fundamentais. Os assuntos podem ser elaborados de maneira simples, mas consistente, para uma boa consolidao dos conceitos abordados. Tudo aos alunos deve ser explicitado quando se trata de novas palavras, termos e conceitos novos. Os alunos praticamente comeam a ouvir estas novas palavras e termos e inicia-se o processo de imerso nesta cultura cientfica, como sugerido pelos PCNs (Brasil, 1997). Ao observar crianas, mesmo as que se encontram em idade pr-escolar, vemos uma capacidade significativa de aprendizado. Com os primeiros anos escolares, h uma focalizao em trabalhos de coordenao motora e nas organizaes conceituais bsicas. Nesta faixa etria as crianas apresentam grande curiosidade, embora sem uma preocupao em sistematizar todo o conhecimento (Brasil, 1997). A adequao do contedo passa em um primeiro momento pela simplificao dos processos de deduo ou aplicaes matemticas e uma nfase nos aspetos qualitativos do conhecimento, valorizando aspectos familiares e a curiosidade dos alunos (Brasil, 1997). O dilogo do professor-aluno pode se mostrar bastante surpreendente se prestarmos a devida ateno a algumas perguntas formuladas pelas crianas, que trazem questes nem sempre bem respondidas pela cincia. Como o trabalho se realizou O incio desta experincia de ensino surgiu do exerccio de docncia na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica do curso de Licenciatura, no ano de 2000, quando futuros professores de Fsica foram desafiados a ensinar contedos a alunos de primeira quarta srie. O resultado deste exerccio inspirou esta proposta que realizamos no ano de 2002. Foram escolhidas duas salas de aula na cidade de Rio Claro, cidade do interior do Estado de So Paulo, da Escola Marcelo Schmidt. Esta escola pertence hoje em dia Rede Pblica Municipal de Ensino e foi escolhida por j ter colaborado anteriormente com a disciplina de Prtica de Ensino. No
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incio, ambas as salas possuam 35 alunos cada, sendo uma sala de segunda srie e outra da quarta srie. Decidimos trabalhar o mesmo tema para ambas as salas. Isto ocorreu para que se fosse possvel notar as diferenas e suas semelhanas com respeito ao aprendizado, diante do mesmo tema para ambas. Este contedo era primeiro apresentado para uma sala e logo depois para a outra, no mesmo dia. Todo trabalho foi ministrado no perodo matutino, que foi escolhido em funo dos horrios disponveis de um de ns14. No houve nenhuma preocupao de nossa parte em formular metodologias ou estratgias de ensino inovadoras ou especiais. A inovao, se que poderamos considerar que houve alguma, se deu quanto ao contedo: tentar trabalhar com um contedo completo de Fsica nestas sries. As aulas foram executadas sempre mediante do uso do quadro negro (com anotaes e destaque a palavras chaves escritas), retroprojetor e experimentos. A forma legvel das informaes escritas foi uma das preocupaes operacionais das aulas, para que todos pudessem ler perfeitamente e sempre com uma estrutura visual melhor possvel, com divises, desenhos e palavras mediante utilizao de muitas cores diferenciadas, para ilustrar o melhor possvel. Como tema para organizao do contedo tivemos como idia trabalhar o conceito de energia, em especial energia eltrica. Este tema teve como inspirao um momento de crise no nosso pas, no final de 2000, inclusive com a implantao de cotas de racionamento, quando havia na ocasio uma preocupao muito grande que permanece at hoje com o objetivo de diminuir a utilizao de energia eltrica. Este problema do pas era to prximo dos alunos naquele momento, pois havia muita propaganda nos jornais, redes de televiso, rdio, escolas e seus lares, em que eles tanto ouviam em economizar energia eltrica. Com este tema nos pareceu possvel introduzir outros conceitos, ocultos primeira vista, modelados em pequenas aulas. Para poder falar de energia eltrica foi elaborado um diagrama, indicando prioridades conceituais. Este mapa15 possibilitou uma viso mais abrangente dos conceitos envolvidos e suas relaes entre si. O diagrama inicial foi enriquecido com o passar do tempo, com a preparao das aulas e chegamos a uma segunda verso, permitindo uma viso do contedo que foi trabalhado (figura 1). Esta estrutura foi estudada durante o ano. A seqncia dos tpicos foi escolhida de acordo com a importncia conceitual. O intervalo entre as aulas foi dosado de maneira a permitir suficiente tempo para o preparo do material e logo depois apresent-lo s salas. As aulas foram ministradas no perodo que estendeu desde maio at final de novembro, como indicado na tabela 1 a seguir.

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Quem atuou nestas atividades como professor foi um dos autores deste trabalho, Everaldo Rodrigo Fatore, na poca da realizao ainda concluindo a Licenciatura em Fsica. Esclarecemos que embora tenhamos utilizado parte do trabalho de Marco Antnio Moreira (citado mais a frente) com mapas conceituais, evitaremos utilizar este termo. Ao invs de mapa conceitual chamaremos de diagrama conceitual para indicar que em nosso trabalho tivemos muito menos rigor na sua elaborao com instrumento de planejamento ou de ensino.

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Tabela 1 - Perodos de aulas e tpicos trabalhados

Em toda aula era colocado um tema no quadro negro a ser compreendido durante a aula. Logo em seguida o professor entregava uma folha para cada aluno, onde estes deveriam colocar os respectivos nomes e escrever o que sabiam daquele tema proposto no quadro. Desejava-se com isso ter um parmetro do conhecimento das crianas antes da aula ser dada. Era dado cerca de cinco minutos aos alunos para que escrevessem algo de seu conhecimento, relativo ao tema que seria tratado naquele encontro. No caso de nada saberem era pedido para que escrevessem justamente isso (que nada sabiam daquele tema). Aps o encerramento do tempo, todas as folhas eram recolhidas 16 e a aula iniciada com durao entre trinta e quarenta minutos. Procurou-se sempre realizar um trabalho agradvel onde os alunos pudessem estar participando e assim trabalhar com os conceitos envolvidos. No final da aula, era distribuda uma nova folha em branco, onde desta vez era solicitado que ali escrevessem o que havia compreendido ou, pelo menos, o que mais chamou a ateno. Estas manifestaes dos alunos no foram tabuladas ou analisadas para este trabalho. A funo delas foi nortear o trabalho do professor quanto ao andamento e as possibilidades de avanar o contedo conceitual. Era possvel verificar com isso se os alunos tinham algum conhecimento anterior e eventuais mudanas. Em alguns casos os alunos at nos surpreendiam no incio, com respostas muito prximas s conhecidas17. Durante as atividades procurou-se levar aos alunos um material impresso, tendo na maioria das vezes duas folhas com textos e algumas figuras ilustrativas quando necessrio. O intuito deste material foi deixar os alunos livres para prestarem ateno. No transcorrer das aulas, foi importante a utilizao do retroprojetor que ajudou no dinamismo das aulas. Seu uso foi necessrio para abordar diagramas conceituais, esquemas de ciclos da chuva, esquemas de todos os tipos de usinas (hidreltrica, termoeltrica, geotrmica e nuclear), reatores nucleares, ciclos de refrigerao, esquema da turbina, esquema de produo-gerao-distribuio da energia eltrica e algumas engrenagens. A sua utilizao possibilitou burlar as dificuldades de alguns desenhos ou esquemas de difcil representao no quadro, que poderiam tomar muito tempo. Contudo no foi possvel contar com este
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Nem sempre eram devolvidas estas folhas por todos os alunos mas a maioria o fazia freqentemente.

Alguns exemplos de respostas antes da aula. Aluno 1: Energia para mim uma fora que traz luz, energia da para ns fazermos uma poro de coisas sem ela ns, no podemos viver. (aluno da 4 srie) Aluno 2: Eu sei que os cabos dos posti das ruas transmitem a energia atraves do cabo. (aluno da 2 srie) Aluno 3: Energia uma fora que os objetos eltricos precisam para funcionarem e sem ela ns no vivemos. (aluno da 4 srie) Aluno 4: Eu sei que a energia e uma quarga eletrica que faz a luz a luminaria asemderem e muitos objetos e ela pasa pelo os fios de alguma quoisa amcostar e dois vios tama uma dezcarga eletrica que enqostou la pode morrer. (aluno da 2 srie)

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equipamento durante todo o trabalho18, e o professor teve que mostrar as figuras de outra forma, mediante desenhos no quadro e algumas folhas contendo imagens. Alguns assuntos com informaes histricas, foram trabalhados sob forma de conto. Como, por exemplo, a lenda do magnetismo, a descoberta da eletricidade no mbar, a descoberta do indivisvel (o tomo) e alguns cientistas que colaboraram na evoluo dos modelos atmicos (Dalton e a Bola de Bilhar, Thomson e o Pudim de Passas, Rutherford e o Modelo Planetrio). Nestas oportunidades, observou-se que os alunos ficavam especialmente atentos e curiosos, pela riqueza das caractersticas dos personagens, seus utenslios, falas e pensamentos. Notou-se, tambm, que era essencial a apresentao de algum experimento ou material que pudesse ilustrar e proporcionar aos alunos interaes (que eles pudessem apalpar, ver de perto, sem nenhuma restrio do tipo no faa isto menino ou no mexa nisto garota). Situaes nas quais pudessem testar hipteses, falar sobre o que viam e achavam daquilo que estavam observando. Para tanto, utilizou-se experimentos e equipamentos da Oficina e Experimentoteca da disciplina Prtica de Ensino de Fsica. Algumas das atividades com materiais experimentais trabalhadas com os alunos foram: verificao do campo magntico de ms, com o uso de limalhas de ferro e ou palha de ao sobre uma folha de papel; verificao da configurao tridimensional do campo magntico e linhas de fora em um vidro contendo glicerina e limalhas de ferro; determinao dos pontos cardeais com uma bssola de agulha magntica; interao dos alunos com o minrio chamado de magnetita (cedido pelo museu de petrologia da UNESP - Rio Claro) e verificao da sua propriedade magntica; interao dos alunos com ms naturais e com os artificiais (produzidos pelo homem); interao com o carvo mineral (cedido pelo museu de petrologia da UNESP- Rio Claro) e com o carvo vegetal; gerao de eletricidade (mediante o uso de um dnamo); esquemas para ilustrar a rotao das ps das turbinas (uso de garrafa tipo pet 2 litros); demonstrao de esquemas de engrenagens mecnicas que so utilizadas em todos os sistemas mecnicos, para transferirem movimentos de uma direo ou sentido para outro sentido e direo distintos; e, por fim, o material para mostrar um motor por dentro (cedido pela oficina mecnica da Fsica da UNESP-Rio Claro), um induzido e um estator de um liquidificador. Trabalhou-se tambm com alguns experimentos mentais, com ilustraes tericas (com a utilizao do quadro negro) e com modelos esquemticos: esquema representativo de refrigerao de usinas (termoeltricas e nucleares); esquema da corrente eltrica em um fio;

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A escola tinha um nico retroprojetor com a lmpada queimada. O professor trabalhou com um equipamento que estava emprestado por outra escola. Na escola o professor no teve problemas, durante o perodo inicial para a utilizao, no era necessrio agendar nenhum horrio em especial para o uso. At que houve um dia em que o professor iria utiliz-lo numa aula de fundamental importncia (com transparncias de alguns tipos de usinas e seus equipamentos) e no foi possvel faz-lo, pois o retroprojetor havia sido requisitado pela escola proprietria. At o final, as atividades do ano foram sem o equipamento, pois o aparelho danificado no fora consertado a tempo e o emprestado no mais retornou mediante um novo emprstimo. 2041

 esquema do tomo como unidade elementar; esquema do campo magntico em um enrolamento de espiras de fios de cobre (mostrando a semelhana com um m). Algumas observaes que pudemos realizar com esse trabalho Logo no incio foi possvel perceber que as aulas no poderiam ser demasiadamente longas, para no torn-las cansativas e, conseqentemente, provocar desinteresse. Os alunos gostavam de falar muito e conseguir que o grupo permanecesse atento ao trabalho didtico foi desafiador. Muitas vezes os alunos perguntavam tudo o que vinha em suas cabeas, curiosidades e contavam suas estrias. Apareceram at mesmo perguntas fora do contexto da aula, como por exemplo: Por que o gelo fica em cima da gua? Como que se forma a ilha? Qual a quantia de veneno de cobra que mata?

A todo o momento mostrou-se importante ouvi-los e avaliar se o que estavam perguntando poderia fazer pontes com conceitos que j haviam sido estudados ou que seriam vistos no futuro. Julgou-se tambm importante nem sempre revelar tudo nas explicaes, afinal, eles deveriam pensar, refletir e formular dvidas. s vezes algo deve permanecer no ar para que eles tenham tempo para a reflexo sobre o que percebem, por exemplo, deixou-se que os alunos que falassem numa aula seguinte se as linhas de campo magntico eram visveis ou no. Em ambas as salas a maioria dos alunos mostrou-se interessada, com grande participao. Havia tambm alguns alunos que s vezes se mostravam deliberadamente desinteressados (alguns tinham tal caracterstica sempre). Ao final de cada aula eles ficavam decepcionados pelo trmino da atividade. Ao comparar os trabalhos nas duas sries, observou-se que a segunda srie tem um tempo menor de ateno e que se for ultrapassado ocorre uma desateno generalizada. Na quarta srie possvel permanecer na sala por mais tempo. De modo geral, so todos mais atenciosos e escrevem bem mais do que os alunos da segunda srie. Nota-se, tanto na segunda como na quarta srie, que a maioria dos alunos acaba a aula sorvendo ou compreendendo algo do tema proposto. Os alunos da segunda srie tiveram dificuldade em se manifestar na forma escrita, contudo, diziam ao professor que aprenderam muita coisa e que no conseguiam transpor para o papel. De fato eles contavam o que sabiam ou o que entenderam, mas no escreviam tudo. Alguns foram surpreendentes, manifestando-se claramente pela escrita ou expressando seus pensamentos, s vezes, superiores aos da quarta srie. O trabalho desenvolvido foi satisfatrio e desafiador. Notou-se que possvel melhorar o interesse pelo conhecimento de cincias, principalmente a Fsica, oferecendo desde cedo conceitos desta rea. Perpectivas atuais H pouco tempo, com profunda emoo, visitei a casa onde nasci. Pisei o mesmo cho em que me pus de p, andei, corri, falei e aprendi a ler. O mesmo mundo - primeiro mundo - que se deu minha compreenso pela leitura que dele fui fazendo. Paulo Freire
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O trabalho que aqui apresentamos como relato de experincia de ensino (segundo nossas perspectivas) no comporta ainda de nossa parte discusses tericas profundas ou sugestes sistematizadas. No se trata portanto de uma receita a ser seguida ou uma metodologia revolucionria. Trata-se dos passos que percorremos ao pensar mais calmamente numa atividade de ensino para o nvel elementar e para a formao inicial de docentes de Fsica. A aproximao com o conhecimento de Fsica, nos primeiros anos de escolaridade, oferece uma perspectiva mais ampla se considerarmos as idias de Ausubel sobre a aprendizagem significativa. Segundo Ausubel19 a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes, na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. A estrutura cognitiva significa, portanto uma estrutura hierrquica de conceitos que so abstraes das experincias do indivduo. (Moreira & Masini, 1982: 7- 8, 109) Outra modalidade de aprendizagem ocorre, segundo Ausubel, quando o sujeito no possui subsunores para um determinado conhecimento. Neste caso a aprendizagem no significativa mas sim mecnica. Para Ausubel dizer que a aprendizagem mecnica no um idia pejorativa, mas sim, que a nova informao armazenada pelo sujeito de maneira arbitrria em sua estrutura cognitiva (Moreira & Masini: 1982, 9), sem nenhuma associao a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Ausubel no define a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como uma dicotomia. Nossa expectativa com o trabalho didtico de Fsica nos anos elementares no uma revoluo didtica. Para os alunos da licenciatura em Fsica, h uma imerso no ambiente escolar e ampliao das perspectivas do ensino e em particular do ensino da Fsica. Para os alunos do ensino elementar, uma imerso na cultura cientfica poder ampliar seu conhecimento em torno de conceitos como o de energia eltrica. Neste sentido, o trabalho poder surtir, em longo prazo, efeitos bastante desejveis em outras etapas de aprendizagem escolar, ao possibilitar o surgimento de alguns subsunores que alimentem uma futura aprendizagem significativa, seja para futuros professores de fsica, seja para futuros alunos do ensino mdio ou, ainda, para aqueles que no conseguirem l chegar. Agradecimentos Agradecemos aos alunos, professores e direo da Escola Marcelo Schmidt, na qual este trabalho ocorreu durante o ano de 2002. Agradecemos tambm as leituras e sugestes de melhoria do texto final feitas pela Profa. Bernadete Benetti.

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MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. 2043

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