Teora literaria, prcticas de lectura y enseanza de la literatura Carolina Cuesta (UNLP, UNSAM)

Resumen:

Este trabajo se propone discutir, desde los ltimos desarrollos del campo de la Didctica de la lengua y la literatura, algunas de las premisas que circulan en los mbitos escolares y acadmicos en torno a los problemas que atraviesan a las relaciones entre teoras literarias y enseanza de la literatura. Para ello, se revisan las concepciones sobre la lectura de textos literarios basadas en las posiciones naturalizadas sobre la comprensin lectora para pensionarlas al indagar acerca de los alcances de una mirada sociocultural sobre la lectura. As, se entiende a la lectura de textos literarios narrativos en las aulas como prctica sociocultural, porque posibilita establecer sus vnculos con las teoras literarias en tanto conocimiento disciplinar especfico. Esta recolocacin de la lectura desde sus variables socioculturales e histricas y de las teoras literarias permite responder a los interrogantes de los alumnos generados en sus prcticas de lecturas efectivas y no desde presupuestos didcticos alejados de la realidad que las constituyen.

Teora literaria, prcticas de lectura y enseanza de la literatura Carolina Cuesta (UNLP, UNSAM)

En principio quisiera agradecer al Instituto Superior de Formacin Docente N. 21, al Instituto Superior de Formacin Docente N. 42, y al Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento por hacerme el honor de invitarme a compartir con ustedes esta jornada y, en particular, este panel sobre teoras literarias y enseanza de la literatura junto con las profesoras Isabel Vasallo y Elsa Drucaroff. En el caso de este panel que nos convoca quisiera comentarles algunos de los desarrollos que venimos realizando de la mano del Dr. Gustavo Bombini, y mis compaeros de trabajo en la UNLP y la UNSAM1, desde el campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura en torno a los problemas que atraviesan la enseanza de la literatura en la educacin formal. De algn modo a esto se debe el ttulo de mi exposicin pues, para este campo de produccin de conocimiento diferenciado la
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Me refiero a Sergio Frugoni y a Paola Iturrioz, entre otros.

enseanza de la literatura no puede ser abordada como objeto de estudio si no se reconoce su constitucin compleja que por lo menos, hoy por hoy, debera considerar las relaciones entre prcticas de lectura y teoras literarias en el marco de aquello que denominamos enseanza de la literatura. Enseanza de la literatura que es entendida como prctica social e histrica en la que se evidencian los vnculos que las personas establecen con la literatura en tanto objeto cultural y esttico. Me centrar en esta relacin, teora o teoras literarias y prcticas de lectura, pero tambin, dar cuenta de otros problemas que la circundan, la hacen en un sentido epistemolgico. Me refiero a las polticas del conocimiento que se juegan en las instituciones, porque hacer una Didctica de la lengua y la literatura es pensar una poltica2. Una poltica del conocimiento que se constituye, por un lado, en una mirada crtica sobre las actuales prcticas de enseanza y sus modelos didcticos de referencia y, por otro, en una nueva produccin de conocimiento tendiente a proponer nuevas prcticas de enseanza que partan de las variables histricas y socioculturales que las atraviesan. De este modo, una Didctica de la lengua y la literatura tensiona con las didcticas que suponen que los problemas que ataen a la enseanza de la lengua y la literatura se reduciran a una combinatoria, ms o menos feliz, entre la seleccin de una lnea terica que explicara cmo los alumnos aprenden y otra proveniente de las disciplinas de referencia que indique un conjunto de saberes pertinentes a ser enseados. En esta impronta del cmo ensear y el qu ensear se vislumbra una serie de continuidades en las tradiciones de enseanza de la literatura que se pueden reconocer en nuestro pas3. Si tomramos algunos hitos4 en esta historia de tradiciones podramos detectar en los inicios de la escuela secundaria argentina (hacia fines del siglo XIX) la enseanza historiogrfica con su retrica de los recursos del autor, su mensaje o su inters depositado en sus obras y el inters por la reposicin del argumento. Otra tradicin a destacar es la concerniente al ingreso asistemtico en la produccin editorial escolar entre las dcadas del 60 y el 80- de algunas categoras narratolgicas en su versin ms bien estructuralista, esto es el anlisis basado en los cuestionarios que preguntan
Bronckart, Jean- Paul y Schneuwly, Bernard. La Didctica del francs como lengua materna: la emergencia de una utopa indispensable. En: Textos. Barcelona, Gra, ao III, Nro. 9, julio de 1996. 3 Bombini, Gustavo. Avatares en la configuracin de un campo: la didctica de la lengua y la literatura. En: Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor, Ao 1, Nro. 1, septiembre del 2001, pp. 24-33. Tambin: 4 Bombini, Gustavo. Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria en la escuekla secundaria argentina (1860-1960) . Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004.
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acerca de los personajes, narradores, espacios y tiempos del relato, por ejemplo. Hasta llegar al actual predominio de la lingstica que direcciona ese anlisis hacia el reconocimiento de rasgos formales en los textos segn el modelo que se utilice, a saber, tipologas textuales o estructuras y superestructuras, o el uso de los gneros discursivos tambin para atender a rasgos formales de los textos literarios narrativos. Movimiento metodolgico y epistemolgico que va en contra del carcter social de la teora bajtiniana me refiero a hacer de esta teora una tipologa textual-.5 Deca continuidades en el abordaje escolar de las narrativas literarias, a ellas me referir en este trabajo, que me interesan recortar en la complejidad de estas tradiciones, dado que hacen a la utilizacin de los aparatos tericos de turno de los que el mercado escolar o la produccin acadmica se apropian, o se han apropiado, a la hora de pensar la dimensin propositiva de la enseanza de la literatura. Mediante esta somera caracterizacin debida al tiempo de mi exposicin me gustara compartir con ustedes la siguiente tesis: esas continuidades radican en la instauracin del sentido literal como valor supremo sobre los textos literarios. Culto a la literalidad porque la puesta en circulacin de algunas lneas tericas en la escuela las han despojado de su matriz problematizadora, cuestin que tambin ocurre mediante su desplazamiento por modelos lingsticos. Es decir que antes de evaluar si tal o cual teora es la ms adecuada para ser bajada al aula, habra que revisar qu es lo que se ha llevado a las aulas de las pocas que estn. Esta literalidad que vengo sealando, la apuesta al control de una lectura literal, informada en trminos de Michel de Certeau6, irrumpe en las aulas cuando lo que no aparece de la teora son sus maneras particulares de producir conocimiento sobre la literatura. Maneras que histricamente en el campo de la teora literaria vienen desocultando la imposibilidad de constituir un saber totalizante sobre el objeto y no su resguardo de discusin alguna. Puesto que las teoras literarias no salen de la nada sino que son producto de una historia de este campo signada por las luchas en torno a cul sera la manera ms pertinente de abordar la literatura, y por la dificultad de asir de manera objetiva al modo de las ciencias duras ese objeto, la ilusin cientificista
Para este somero estado de las cosas me estoy basando en los manuales y colecciones escolares de mayor circulacin entre los docentes (Santillana, Puerto de Palos, Estrada, entre otros) y en el conocimiento de sus propias prcticas de enseanza a las que accedemos con mis compaeros de trabajo de manera privilegiada en la ctedra de Planificacin Didctica y Prcticas de la Enseanza en Letras (UNLP) y en la Licenciatura en Enseanza de la Lengua y la Literatura (UNSAM). 6 de Certeau, Michel. La invencin de lo cotidiano. I Artes de hacer. Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente, 2000.
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privilegiada en su enseanza reprime el despliegue de las prcticas de lectura efectivas que la mayora de las veces poco tienen que ver con ese culto a la literalidad. Y con esto no estoy abogando aqu a las retricas sobre el placer de la lectura que poco se condicen con lo que propugnan a la hora de pasar a la enseanza en s o que desplazan, niegan, el hecho de que el conocimiento sobre la literatura hace a la lectura en s misma7. Volviendo al problema de los usos escolares de las teoras literarias, como seala Terry Eagleton8 lo que le debemos al Formalismo ruso son sus primeras preguntas sobre la particularidad del lenguaje en la literatura que dieron cuenta de las primeras miradas sobre su especificidad, la literaturidad en sus trminos. Al estructuralismo la voluntad de sistematizar un conocimiento sobre la literatura que ayud a autonomizar al campo respecto de la Filologa, la Historia y de la Filosofa del arte, en particular, para otorgarle as la tan ansiada cientificidad. Desde el poestructuralismo en adelante asistimos al acuerdo sobre la multiplicidad de sentidos de los textos literarios y sobre el sujeto entendido como lenguaje, como discurso. Esta historia que debe ser comprendida en el marco de paradigmas macro que caracterizaron el conocimiento en las ciencias humanas y sociales (antes y despus del estallido disciplinario de los aos 60) debe ser revisada para hacerle varias preguntas a los procesos de produccin de conocimiento escolar para la enseanza de la literatura. Preguntas que ayuden a entender por qu las apropiaciones de la escuela de la teora literaria demuestran que cualquier teora puede ser metida en la maquinaria epistemolgica escolar sin que importe, y precisamente no debe importar, desde qu circunstancias se han generado. Para darle mayor claridad a estas afirmaciones quisiera referir un caso interesante de estos pasajes entre el conocimiento terico y el escolar. Por ejemplo, el axioma escolar derivado de los primeros estudios narratolgicos de corte estructuralista que sentencia que el autor no es quien habla en los textos literarios naturaliza casi de manera fundamentalista una operacin metodolgica necesaria para esta corriente, porque se condeca con el postulado de liberar al estudio de los textos literarios narrativos de factores extrnsecos. Era una operacin que le serva al estructuralismo para postular el sentido nico e imanente que sus modelos explicaran sin la necesidad de recurrir a las lecturas de clausura basadas en la vida del autor, por ejemplo, o en el contexto histrico y social. Este axioma escolar se presenta como el saber a ser aprendido por los
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Es decir, que toda persona que est frente a un texto lo lee y en esa prctica lo interroga, no se sita en una expectacin. 8 Eagleton, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1988.

alumnos sumado a la clasificacin de narradores ms all de las preguntas que ellos puedan hacerse en relacin con el problema de la adjudicacin de voces en los textos. Por supuesto, este axioma tambin se constituye en el a priori de la dificultad que este saber supone para los alumnos y, desde all, se explican sus preguntas o sus recurrentes respuestas a la interrogacin de los docentes: quin habla en este cuento o en esta novela?, el autor, dicen los alumnos, luego de que los profesores o maestros se han esforzado en la explicacin de esta distincin. Pero de pronto en ese cuento o novela la voz no tiene nombre, no tiene identidad, o no es un animal o una cosa. De pronto, esa voz presenta marcas autorales, juega con esa asociacin. Por ejemplo, se puede leer a Borges sin pensar en l como autor, como dador de la voz que nos narra?, o los trabajos de Kafka, y si quieren de un clsico del canon escolar como Poe cuya potica est diseada desde la puesta en escena deliberada de una imagen de escritor9. O pensemos en Sbato que es ledo por muchos jvenes de clase media si desatendemos por un momento a los discursos sociales, y bastante mediticos, en torno al ocaso de la lectura. No obstante, aunque ahora citramos varios casos ms en los que esta asociacin entre autor y voces en los textos literarios aparece en diversidad de prcticas de lectura o detectramos que su aparicin en comentarios de nuestros alumnos se deba a que la asumen desde la tradicin historiogrfica que comparten, pues ha trascendido las fronteras de la escuela, la literalidad universalizadora se impone. Dado que las zonas de lo que puede ser dicho sobre los cuentos, novelas que se leen en un aula se supedita a la reposicin de ese conocimiento: el autor no es quien habla en los textos literarios narrativos todo desvo de ese saber total es interpretado como dificultad en la comprensin y as se erige la literalidad que va ms all de lo que comnmente denominados el sentido literal, que por supuesto existe, porque se funda en el control de la significacin que cada alumno haga en los textos. Hasta aqu, desarrollamos este problema desde un sentido narratolgico, pero qu ocurre con las peguntas de los alumnos acerca de la vida de los autores, qu literalidad se impone en este caso. La pregunta por la vida del autor nos habla de los modos de leer

Para la revisin de las categoras narratolgicas seguimos a Bal, Mieke. Teora de la narrativa. Una introduccin a la narratologa. Madrid, Ctedra, 1998. Para la revisin del problema del autor seguimos a Seguimos a Gramuglio, Mara Teresa. La construccin de la imagen, en: Tizn, Hctor y otros. La escritura argentina. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral y Ediciones de La Cortada, 1992, pp. 3964.

institucionalizados10, de la tradicin historiogrfica que los constituye en gran medida y deben ser considerados como lecturas valiosas, puesto que nos indican cmo los lectores necesitan o deciden significar los textos desde un conocimiento sociocultural sobre la literatura. Mientras nosotros enseamos a no preguntar por el autor en las aulas, los autores circulan, hablan, cuentan cmo idearon tal o cual cuento o refieren la vida de otro autor con la que se afilian o no. Igualmente esta evidencia no interesa al conocimiento escolar que se obstina en funcionar como desmentida de aquello que vemos y omos. Es la ortodoxia terica llevada al extremo en los aos 90, que como explica Gustavo Bombini en su reedicin de La trama de los textos11, tom la proposicin barthesiana poestructuralista: la muerte del autor para desplazar al biografismo de las aulas. Ahora bien, cabra preguntarse si una enseanza de la literatura basada en el biografismo es lo mismo que otra que atienda desde otras posiciones tericas a la relacin autor-vida-textos. Precisamente, la categora imagen de escritor mencionada antes, por ejemplo, podra atender a estas prcticas de lectura sin desestimarlas. La pregunta a hacernos ahora, si tomamos una posicin etnogrfica12 frente a esta escena recurrente en las escuelas, si asumimos el compromiso de conocer primero cmo se desarrollan las prcticas de lectura efectivas en el marco de la enseanza de la literatura abandonando las hiptesis del dficit de las lneas de la comprensin lectora cuyas matrices psicologizantes y bilogizantes13 deberan ser harto discutidas, es si a lo que llamamos problemas de comprensin lectora no representan, en realidad, la imposibilidad de articular de otra manera el conocimiento terico con los

cuestionamientos de los lectores. Lo que ocurre tambin es que resulta muy difcil revisar nuestras propias prcticas de enseanza cuando hemos naturalizado las dicotomas entre buenos y malos lectores, entre lectores y no lectores, por citar algunos pares conocidos, y el hecho de confiar en la existencia de un saber terico literario totalizador que puede ser bajado en las clases de literatura.

Cuesta, Carolina. Los diversos modos de leer en la escuela. La lectura de literatura como prctica sociocultural. Tesis de licenciatura dirigida por el Dr. Gustavo Bombini. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP, 2003. Mimeo 11 Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos Aires, El lugar, 2005. 12 Rockwell, Elsie. La escuela cotidiana. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997 13 Cuesta, Carolina. Hacia la construccin de una nueva mirada sobre los lectores y la lectura, en: Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor, ao 1, Nro. 1, septiembre del 2001.

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No obstante si verdaderamente leemos en el aula, esto es si tomamos un texto literario y lo leemos con los alumnos, podemos asistir a cmo esa problematizacin les ha sido negada. Si nos posicionamos desde diversidad de teoras literarias que atienden a distintos aspectos de la literatura en funcin de que puedan habilitar una explicacin a los modos de leer de los alumnos, ya olvidando esa literalidad a la que haca referencia antes, desoyendo a esa concepcin de la lectura como ratificatoria de contenidos, podremos entender la relevancia de cada comentario: no entiendo el final, no me gusta porque no tiene un final, no sabs qu pas frente a un relato fantstico de Silvina Ocampo , por qu es tan rebuscado, no entiendo nada de lo que dice y me aburre luego de la lectura de un texto de Borges, como que vos tens que ir armando la historia y entonces me pierdo por eso no puedo contrsela, luego de leer El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, Nen es una mala mujer. Raba es buena porque se entrega por amor, a raz de una discusin sobre la lectura de Boquitas pintadas, pero qu es lo que te hace rer del Quijote. Estos casos que traigo a modo de ejemplo y de manera aislada a cada prctica en la que se generaron por alumnos de distintas escuelas pblicas de la provincia de Buenos Aires, y muchos ms que tenemos registrados en las investigaciones que desarrollamos en la UNLP y con los profesores alumnos de la UNSAM, demuestran cmo nuestros alumnos leen y dan cuenta de esta prctica desde una constante interpelacin a los textos. Ninguno de estos comentarios indicara un dficit de lectura, sino que por el contrario, sealan el camino de la significacin que cada uno de ellos realiza en vnculo con la especificidad literaria. Si aceptamos, y aqu habra que incluir a la crtica literaria, que el fantstico de Ocampo se corre de los parmetros tradicionales para este gnero instalando zonas de ambigedad desde situaciones que exceden, por decirlo de algn modo, aquello que se pudiera identificar como planos de lo real y lo irreal dentro de la ficcin, entenderemos ese comentario como pertinente y valioso. Si aceptamos que la potica de Borges y ms precisamente su apuesta a constituir una imagen de escritor est fundada en la autorreferencialidad literaria y en el uso permanente de materiales provenientes de otras disciplinas o discursos de circulacin social restringida para la escritura de sus ficciones que impregnan su estilo, entenderemos ese comentario como pertinente y valioso. Si aceptamos la complejidad de la disposicin narrativa de la nouvelle de Stevenson articulada en multiplicidad de voces y miradas que de manera fragmentaria construyen la historia, entenderemos ese comentario como pertinente y valioso. Si aceptamos que en la novela de Puig los personajes se conforman desde variables de gnero, desde un

conocimiento social sobre la femeneidad y la masculinidad, entenderemos ese comentario como pertinente y valioso. Si aceptamos que para pactar con la parodia y rernos debemos conocer el discurso paradodiado, entenderemos ese comentario sobre El Quijote como pertinente y valioso. Ninguna teora sobre la comprensin lectora basada en inferencias o aplicaciones de modelos lingsticos descriptivistas pueden decirnos nada al respecto, ningn anlisis fundado en la identificacin y clasificacin de narradores, personajes, niveles de lengua, recursos del autor o mensaje puede ayudarnos como docentes a responder y a acompaar estas puestas de significados en los textos. Sobre todo, porque estos comentarios combinan una teorizacin sobre la literatura con las subjetividades que le estn poniendo el cuerpo a la lectura, dado que a contrapelo de lo que usualmente se piensa desde los mbitos acadmicos y la escuela la literatura es en principio un objeto cultural, esto es que todas las personas ms all de poseer una especializacin disciplinaria, o no, saben qu pueden o deben esperar de las ficciones narrativas. En este sentido, Jonathan Culler seala los motivos que hacen a que la narracin sea central para los estudios literarios. Dice Culler: No se trata de una mera consecuencia de las preferencias de la mayora lectora, que toma una narracin sin pensrselo dos veces, pero lee poesa con mucha menos frecuencia. Las teoras literarias y culturales han reclamado con insistencia creciente la centralidad cultural de la narracin. La narracin, segn suele decirse, es el mtodo fundamental con que damos sentido a las cosas; por ejemplo, al pensar en nuestra vida como una progresin que ha de conducir a alguna parte o al explicarnos nosotros mismos qu sucede en el mundo. Las explicaciones cientficas dan razn de un suceso sujetndolo a leyes (si ocurren A y B, entonces ocurrir C), pero la vida no suele funcionar as. No sigue una lgica cientfica de causa y efecto, sino el tipo de lgica con que contamos una historia, en la que entender supone imaginar cmo un hecho conduce a otro, cmo puede algo llegar a pasar: cmo es que Marga ha acabado vendiendo software en Singapur, o cmo ha acabado el padre de Fran por regalarle un coche14.

Es ms, si trajramos a la reflexin los aportes de la sociologa de la cultura podramos atender a las razones por las cuales un alumno comenta que un texto literario lo aburre,

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Culler, Jonathan. Breve introduccin a la teora literaria. Barcelona, Crtica, 2000, pp. 101.

y escucharamos que esto puede ocurrir porque ratifica maneras de narrar por dems conocidas o porque subvierte deliberadamente esas maneras15. Lo que nos exponen nuestros alumnos cada vez que problematizan los textos literarios que les ofrecemos es una conformacin del gusto. Un gusto que se constituye como social e individual en tanto las elecciones que cada uno de ellos haya hecho no solamente a partir de un recorrido por la literatura, sino tambin, por otros objetos culturales que hacen a la circulacin de ficciones, cine, comics, dibujos animados, telenovelas. Aqu es donde radica la dimensin sociocultural de las narraciones, aqu se juega ese inters sealado por Culler para las teoras culturales, histricas, antropolgicas, sociolgicas y los nuevos estudios culturales que pueden decirnos mucho cuando tomamos la decisin de atender a los lectores y no de decidir desde nuestros escritorios qu es lo que necesitan saber segn la ltima innovacin curricular o bibliografa escolar para sacarlos del estado de ignorancia que los embargara. Henry Giroux16, pedagogo crtico, reclama frente a la teora pedagogizada en las aulas una pedagoga de la teorizacin, pues sta es la que podr pensar la participacin de los alumnos en las polticas del conocimiento oficial. Una teorizacin que hace a las prcticas de enseanza de la literatura en s mismas apoyadas en la lectura efectiva de los textos en tanto los extraa, porque trae a las aulas las preguntas de los tericos y no sus resoluciones por encima de los lectores y de los textos mismos. Dice Kieran Egan17, otro pedagogo que asume la perspectiva cultural en contra de la impostura de las lneas piagetistas as lo refiere-, que los docentes deben maravillar los objetos de estudio y los saberes llevados al aula. No es para Egan que lo conocido ser aprendido ms fcilmente y llevar sin ms trmite, en una especie de sucesin darwiniana, a lo desconocido y por ende supuestamente ms complejo, sino que si pensamos desde aqu a la literatura, todo texto debe ser presentado en tanto nuevo para la mirada de los lectores desde los clsicos del canon escolar hasta los que consideremos fuera de l. Las teoras literarias son las que maravillan los textos literarios y pueden ofrecer conocimiento disciplinar para atender las indagaciones de los lectores pues ambos

Bourdieu, Pierre. Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo, 1990. Y Bourdieu, Pierre. Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario, Barcelona, Anagrama, 1995. 16 Giroux, Henry. Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paidos, 1996. Egan, Kieran. La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria. Madrid, Ediciones Morata, 1991.
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despliegan desde la especializacin, o no, modos de leer epistmicos18 sobre ese objeto extrao y conocido a la vez que es la literatura. Dice Henry Giroux que no le ha ido muy bien a la teora en los mbitos de formacin y, acordando con l, en particular a las teoras literarias. Convertidas en aparatos clasificatorios, en contenidos a reponer en aquello que se denomina lectura en la escuela, se han visto supeditadas a una lgica de transformacin en conocimiento escolar que ha obviado sus maneras inacabadas de indagar a la literatura. Creo que hay dos historias paralelas: una la de la enseanza de la literatura en la escuela media argentina y otra la de la teora literaria como disciplina. El desafo para quienes nos preocupamos por la democratizacin de la lectura de textos literarios y apostamos a que se puede lograr en las aulas es pensar cmo esas historias pueden empezar a tocarse de otro modo. Si nos damos el permiso de idear nuevas formas de relacin con el conocimiento terico, con los lectores y con la literatura resignificando las prcticas de enseanza de la literatura, nuestra formacin docente y a los mismos alumnos abriremos un camino que, seguramente, ser susceptible de ser revisado pues ya habemos abandonado la ilusin cientificista. Abriremos un camino tendiente a la inclusin de las personas en la tan ansiada democratizacin del conocimiento.

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Cuesta, Carolina. Op. Cit., 2003.