ARTE CONTEMPORNEA E EDUCAO

Celso F. Favaretto *

SNTESE: Hoje, imperativo recolocar o tema da funo da arte na educao, tanto nas instituies escolares como em atividades culturais de museus, institutos e fundaes, tendo em vista a dificuldade de se manter a ideia de formao, derivada da Bildung, como fundamento de concepes e prticas educativas. Consideramos que o essencial o acesso experincia esttica a partir do contato com a atitude e o trabalho dos artistas, portanto, como pensar e propor as mediaes estratgicas para compatibilizar os dois termos da equao: educao e arte? Tanto se partimos das obras de arte tradicionais e modernas, como da generalizao esttica contempornea inclusive a determinada pela indstria da cultura e garantida pelo sistema e pelo consumo , as propostas sobre a relao entre arte e educao, consensuais at pouco tempo, vinculadas ao ideal de formao, no satisfazem mais as expectativas de uma educao que enfrenta a heterogeneidade do saber, da sensibilidade e da experincia contempornea. Desta maneira, os princpios do talento e da criatividade, at agora hegemnicos, que informavam sobre as concepes e prticas da arte na educao, demonstram-se insatisfatrios. Entretanto, ainda no est claro o que pode ser associado a eles para se superar as dificuldades atuais. Palavras-chave: arte contempornea; experincia esttica; educao como transformao; mito da criatividade.

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ARTE CONTEMPORNEO Y EDUCACIN SNTESIS: Actualmente es necesario replantear la funcin del arte en la educacin, tanto en las instituciones escolares como en actividades culturales de museos, institutos o fundaciones. Pero sin perder de vista la dificultad de mantener la idea de formacin, derivada de la Bildung, como una fundamentacin de concepciones y prcticas educativas. Consideramos que lo esencial es acceder a la experiencia esttica a partir del contacto con la actitud y el trabajo de los artistas. Entonces, cmo pensar y proponer mediaciones estratgicas que compatibilicen los dos trminos de la ecuacin: educacin y arte? Partiendo tanto de obras tradicionales y modernas, como de las generadas por la esttica contempornea incluso aquella creada en la industria cultural y garantizada por el sistema y el consumo, las propuestas para que se relacione arte y

* Universidade de So Paulo, Brasil.

Artculo recibido: 09/03/10; evaluado: 09/03/10- 16/03/10; aceptado: 16/03/10 REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 53 (2010), pp. 225-235 (ISSN: 1022-6508)

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educacin, consensuadas hasta hace poco tiempo y vinculados de un modo u otro a un ideal formativo, no cumplen las expectativas de una educacin enfrentada a la heterogeneidad del saber, de la sensibilidad y de la experiencia contempornea. De este modo se demuestran insatisfactorios los conceptos sobre talento y creatividad que hasta ahora eran hegemnicos y que informaban sobre las concepciones y las prcticas del arte en la educacin. Sin embargo, an no est claro cmo pueden relacionarse esos conceptos con el fin de superar las dificultades actuales. Palabras-clave: arte contemporneo; experiencia esttica; educacin como transformacin; mito de la creatividad. CONTEMPORARY ART AND EDUCATION ABSTRACT: Nowadays it is necessary to rethink the role of art in education at schools, museums, art institutes and foundations. However, we must not forget how difficult is to sustain the idea of formation, derived from the idea of Bildung, as the groundwork of educational ideas and practices. We think that the most important thing is to access the aesthetic experience by getting acquainted with the artists, their attitude and their work. So, how can we conceive and propose strategic mediations that can make compatible the two sides of the equation: education and art? Considering both traditional and modern works of art, such as those created by contemporary aesthetics even those created within the cultural industry and guaranteed by consumption and the system, the proposals to connect art and education that not long ago were widely accepted and that are in one way or other linked to a formative ideal, do not meet the expectations for developing an educative process that can deal with the heterogeneity of knowledge, sensitivity and contemporary experience. In this way, we will prove wrong the ideas of talent and creativity that, so far, were hegemonic and that informed about the concepts and practices in art education. However, it is still not clear how can these two concepts relate, in order to overcome current issues. Keywords: contemporary art; aesthetic experience; education as transformation; creativity myth

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Com frequncia saem tona interrogantes sobre a funo da arte na educao. De modo inicial, s se pode responder de modo insatisfatrio, pois se trata de perguntas pragmticas. No possvel ir direto ao assunto, pois o que est implcito a crena no carter formativo da arte, o que hoje no se tem claro e precisa ser devidamente justificado. De fato, fala-se no papel da arte na educao porque supe-se a existncia de um valor que vem de certa mitologia da arte, afirmada de muitas maneiras: pela ideia, instalada h bastante tempo entre as

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reflexes sobre educao, de que a arte componente essencial da formao humana e que isto deve ser garantido desde cedo; porque existe uma instituio, a escola, que garante a legitimidade da arte na educao; tambm, e de modo pregnante, porque desenvolveu-se uma demanda de mercado que recobre e infla a imagem cultural da arte. Mas, se h uma pergunta continuamente reiterada pelos educadores, porque existe um problema, uma inquietao e alguma confuso sobre a composio ou interseco dos dois termos da equao, educao e arte. A resposta a essa pergunta exige, pois, o entendimento daquilo que se determina na atualidade entre as duas prticas: a prpria ideia de formao. Assim, preciso fazer outras perguntas antes de se asssumir as ideias consensuais que dizem respeito tanto considerao unnime de que a arte tem uma funo na educao, atravs do papel que desempenha, e de que ela indispensvel formao integral do educando, quanto prpria maneira de se entender o que quer dizer arte e o que quer dizer formao, para que a suposta contribuio de uma outra tenha a importncia que se lhes atribui. A suposio que est na base dessas atribuies provm da necessidade educativa de uma cultura esttica inerente concepo de educao como Bildung, como formao espiritual e cultural, gerada no horizonte das proposies da Aufklrung. O Esprito das Luzes funda-se, como se sabe, no desejo de esclarecimento, cujas fontes so a razo e a experincia, na tentativa de realizao da razo no indivduo e na histria, tendo como finalidade a emancipao. Autonomia, liberdade e felicidade viriam da aposta na laicidade do conhecimento, na dessacralizao dos valores religiosos e da crtica de todo tipo de preconceitos. Este esprito supe a considerao fundamental da perfectibilidade do esprito, da unidade do gnero humano, da universalidade dos valores e do aprimoramento infinito do homem e do mundo. Nesta perspectiva moral e poltica, a cultura esttica componente indispensvel para a formao. Como diz Schiller, aquilo que deve conduzir a natureza humana plenitude de seu desenvolvimento, conjuno de suas foras sensveis e racionais, enfim, unio de dignidade moral e felicidade1, pois prprio do homem conjugar o mais alto e o mais baixo em sua natureza, e se sua dignidade repousa na

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M. Suzuki, O belo como imperativo, in F. Schiller, A educao esttica do homem. Trad. bras. R. Schwarz e M. Suzuli. So Paulo: Iluminuras, 1990, p. 19.

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severa distino entre os dois, a felicidade encontra-se na hbil supresso dessa distino. A cultura, portanto, que deve levar concordncia, dignidade e felicidade, ter de prover a mxima pureza dos princpios em sua mistura mais ntima2. Tambm Marx, embora partindo de outra posio filosfica, diz nos Manuscritos Econmicos e Filosficos, ao propor uma educao dos cinco sentidos, que a arte condio de humanizao porque os sentidos capazes de prazeres humanos se transformam [pela arte] em sentidos que se manifestam como foras do ser humano e so ora desenvolvidos, ora produzidos. Porque no se trata apenas dos cinco sentidos, mas tambm dos sentidos ditos espirituais, dos sentidos prticos (vontade, amor, etc.), numa palavra, do sentido humano, do carter humano dos sentidos que se formam apenas atravs da existncia de um objeto, atravs da natureza tornada humana. A formao dos cinco sentidos representa o trabalho de toda a histria do mundo at hoje3. Percebe-se como nas duas posies, de Schiller e Marx, em princpio to distantes, porque se trata de perspectivas excludentes na interpretao da realidade, a formao visada pela educao reconhece a moral e a esttica como domnios racionais, denunciando os limites da racionalidade cientfica unificadora e totalizante. Alis, isto pode ser verificado nas justificativas e nos objetivos da valorizao da arte na legislao do ensino bsico brasileiro. A nfase que a concepo de educao da atual Lei de Diretrizes e Bases coloca sobre a tecnocincia, como princpio e requisito bsico no saber, na sociedade e na cultura, contrabalanada pelo conhecimento da arte, compreendido como conhecimento sensvel-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artsticos e estticos e para uma reflexo sobre a histria e contextos na sociedade humana4. Aquilo que a se denomina esttica da sensibilidade tem uma clara inteno de matizar os efeitos, na formao, no indivduo e na cultura, dos excessos da racionalidade instrumental. A valorizao da diversidade vem a par com o que foi carcterizado como tica da identidade, voltada para a crtica dos valores abstratos da racionalidade instrumental moderna. possvel mostrar que tais ideias relevam dos pressupostos modernos, iluministas, de autonomia e emancipao.
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Schiller, op. cit., p. 125.

Marx-Engels, Sobre literatura e arte. Trad. port. Albano Lima. Lisboa: Estampa, 1971, p. 49.
4 Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e tecnolgica, 1999, p. 90.

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Estas consideraes pem em relevo a necessidade de se pensar a arte na escola no horizonte das transformaes contemporneas, da crtica das iluses da modernidade, da reorientao dos seus pressupostos o que implica pensar o deslocamento do sujeito, a produo de novas subjetividades, as mudanas no saber e no ensino, a descrena dos sistemas de justificao morais, polticos e educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas e as mudanas dos comportamentos. Trata-se, mais precisamente, de se reconsiderar a ideia de formao derivada da Bildung, e de reexaminar as justificativas e os pressupostos da crena que afirma que a arte componente obrigatrio do processo educativo. Para isto, preciso esclarecer qual concepo e prticas de arte suportam esta proposio. Trata-se, acima de tudo, de pensar estas questes sob a perspectiva da nossa atualidade, da qual somos contemporneos, tendo, contudo, como referncia, o pensamento da Aufklrung, pois ela ainda determina em grande parte o que somos, pensamos e fazemos hoje, mesmo que insuficiente para dar conta da indeterminao e do insuportvel da experincia contempornea5. Assim, preciso problematizar simultaneamente, segundo Foucault, a nossa relao com o presente, o modo de ser histrico e a constituio de si como sujeito autnomo um modo de problematizao, contudo, que no procede por efeitos de ultrapassamento, de superao e nem de progresso, mas antes, de reativao da atitude de crtica do permanente da atualidade, prpria do ideal das Luzes, de tensionamento dos nexos entre passado e presente. Esta crtica , diz ele, genealgica em sua finalidade e arqueolgica em seu mtodo6. Ou seja, ela se afasta da visada da universalidade, do transcendental, que o horizonte onde se situa a ideia de Bildung. Contingncia e imanncia, historicidade, o lugar desse pensamento da atualidade. Como j foi assinalado anteriormente, na aspirao perfectibilidade, trao distintivo da espcie humana, capacidade do homem de se tornar melhor e de melhorar o mundo; neste antropocentrismo do esprito das Luzes, que sobressai a importncia da concepo, tornada dispositivo cultural-pedaggico, do ideal de formao. Como diz Lyotard,

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5 Cf. M. Foucault, O que so as luzes?, in Ditos & escritos III. Trad. bras. Elisa Monteiro, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000, p. 335 e J. F. Lyotard, O psmoderno. Trad. bras. Ricardo C. Barbosa. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1986, p. XVII. 6

Cf. M. Foucault, op. cit., p. 344 e 448.

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sabemos que em torno da palavra formao, Bildung, e, portanto, em torno da pedagogia e da reforma, joga-se na reflexo filosfica desde Protgoras e Plato, desde Pitgoras, uma partida maior. Partida esta que tem por pressuposto que o esprito dos homens no lhes dado de maneira adequada e tem que ser re-formado [...]. A infncia diz que o esprito no dado. Mas que possvel s-lo. Formar quer dizer que um mestre vem ajudar o esprito posssvel, espera, na infncia, a se cumprir. Conhece-se o crculo vicioso, entretanto: mas e o prprio mestre como se emancipa de sua monstruosidade infantil? Educar os educadores, reformar os reformadores: eis a aporia de Plato a Kant, e at Marx7. Esto a sugeridos o fascnio e as dificuldades desta concepo central da educao. O que se quer dizer ento que, apesar de todo nosso empenho na educao como transformao, da nossa aposta no devir, o sentido metafsico de formao permanece. certo que a Bildung, embora teleolgica, implica a formao como processo. Formar formar-se, supe aprimoramento e engrandecimento do esprito. Nesta elevao espiritual, a formao implica ruptura com o imediato e a passagem do particular ao universal; um sair de si, um lanar-se para alm de si. Formao supe, ento, realizao de uma forma, um acabamento. construo de uma forma interior mental, psquica, espiritual , passagem da forma exterior a uma forma interior8. Esta concepo repousa sobre o pressuposto metafsico, de uma unidade da experincia, a unidade do sujeito que deve ser educado em vista de uma finalidade. Mas, apesar do fascnio e da eficcia deste dispositivo, exatamente isto que hoje questionado, juntamente com todos os valores de consenso, interrogando assim a prpria ideia e a viabilidade desse sentido de formao. Como se sabe, o debate sobre os limites da razo moderna, sobre as ambiguidades da modernidade artstico-cultural, enfatiza exatamente o esforo de manter, a todo custo, identidades e consenso, na poltica, no social, na arte e na educao, como uma maneira de se enfrentar a indeterminao e a incidncia nos saberes e prticas dos efeitos da perda de unidade da experincia. Tal questionamento tem em vista afirmar uma concepo imanente da educao, em que a ideia de transformao
7 J. F. Lyotard. O ps-moderno explicado s criana. Trad. port. Tereza Coelho, Lisboa: Dom Quixote, 1987, pp. 119-120.

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Cf. Rosana Suarez, Notas sobre o conceito de Bildung (formao cultural), in Kriterion - Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, n. 112, jul-dez., 2005, p. 192 e ss.

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ope-se metafsica da formao. Ao contrrio, portanto, de a educao significar a conduo forma de um sujeito constitudo, trata-se agora da destituio, da deposio desse sujeito, garantia da unidade da experincia. Justamente neste deslocamento estaria a contribuio efetiva da arte. Etica e esttica so componentes inextrincveis do processo ao qual se visa na formao, entendida mais propriamente, segundo Deleuze, como processos, que podem ser de unificao, de subjetivao, de racionalizao [...] e que operam em multiplicidades concretas, sendo a multiplicidade o verdadeiro elemento onde algo se passa9. Mas os processos no so propriamente funes; so os devires, e estes no se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela qualidade dos seus cursos e pela potncia de sua comunicao. Nega-se, assim, a universalidade implcita nos papis, que derivam de uma concepo homogeinizadora de arte, com a valorizao das singularidades, que deriva de uma concepo da arte como lugar de agenciamentos10. a admisso dos limites da racionalidade cientfica, que prope a necessidade e a importncia da moral e da esttica como dimenses da razo, que contrabalanam a compulso de saber, a compulso de comunicar e de realismo. Sabemos que a arte fonte de dissimulao, afirma a potncia do falso, do artifcio. Como diz Nietzsche, os homens inventaram a arte para no morrer de verdade. Mas, adverte Deleuze, para que a arte seja significativa preciso que surja por necessidade [...] do contrrio no h nada. Um criador no um ser que trabalha por prazer. Um criador s faz aquilo de que tem absoluta necessidade11. Estas proposies desligam o contacto com a arte, da criao, do aprendizado e da experincia esttica, da pura fruio gratuita, que a atitude com que ela aparece frequentemente quando sua funo na educao caudatria da Bildung em que se pensa a arte equivocadamente, como contrabalano da racionalidade cientfica. Mas a contribuio, melhor dizendo, a resistncia que vem da criao artstica de outra ordem. As artes da modernidade, nos limites da experimentao, provocaram a mutao do conceito, das formas, dos modos e das maneiras de evidenciao da arte, situando-se muito mais
G. Deleuze, Conversaes. Trad. bras. Peter Paul Pelbart. So Paulo: Ed. 34, 1992, p. 182.
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Id. ib., p. 183 e 188.

Cf. G. Deleuze. O ato de criao. Trad. bras. Jos M. Macedo. Folha de S. Paulo - Mais!, 27/06/1999, pp. 4-5.

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no horizonte do que no pode ser dito do que do dizer, afirmando que a arte no tem nada que ver com a comunicao. A arte no um instrumento de comunicao e nisto est a sua resistncia. Para Deleuze, esta reistncia da criao deve-se ao fato de que ela sempre estranha, pois no existe obra de arte que no faa apelo a um povo que ainda no existe, que no faz em funo de um povo por vir e que ainda no tem linguagem12. Eis a o valor disruptivo da arte na educao, em que o aprendizado surge pelo esprito de investigao, pela interpretao dos signos da experincia13. Assim pensando, a experincia da arte e a sua possvel funo na educao no est na compreenso e nem no adestramento artstico, formal, perceptivo, embora possa conter tudo isto. Considerando que a atitude bsica da arte da modernidade, ao focar as experimentaes na produo do estranhamento e no hermetismo, confundiu as discusses sobre a definio e o sentido da arte, pode-se dizer que o seu trabalho desligou o princpio pedaggico de que a arte na educao tem como funo apenas promover o desenvolvimento da sensibilidade, pois o que aparece valorizado nos discursos educacionais como um substituto da faculdade de conhecer, e que se torna uma espcie de inteligvel confuso. A radicalidade moderna, emblematizada nas propostas das vanguardas, afirmou reiteradamente, das maneiras mais diversas, que o seu trabalho configurou-se como uma investigao sobre o sentido da arte, sempre repropondo a pergunta: mas o que mesmo a arte, j que o termo recobre coisas to diferentes? Na arte surgida dessa atitude, patente nas atividades contemporneas, as obras, os experimentos, as proposies de toda sorte, funcionam como interruptores da percepo, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que conhecido. Uma espcie de jogo com os acontecimentos, de tticas que exploram ocasies em que o sentido emerge atravs de dices e timbres, nas formas no nos contedos; uma viagem pelo conhecimento e pela imaginao: so imagens que procuram captar o tipo de deslocamento da subjetividade promovido pelas obras da arte. E o que pode advir dessa maneira de pensar como matria de ensino ou de aprendizado seno a concentrao na especificidade e singularidade do trabalho dos artistas?

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Id. ib. Cf. a propsito, Gilles Deleuze, Proust e os signos. Trad. bras. A. C. Piquet e R. Machado. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987, p. 4.
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No custa lembrar a propsito, o que diz Lyotard: Um artista, um escritor ps-moderno est na situao de um filsofo: o texto que escreve, a obra que realiza no so em princpio governadas por regras j estabelecidas, e no podem ser julgadas por regras j determinadas, e no podem ser julgadas mediante um juzo determinante, aplicando a esse texto, a essa obra, categorias conhecidas. Estas regras e estas categorias so aquilo que a obra ou o texto procura. O artista e o escritor trabalham, portanto, sem regras, e para estabelecer as regras daquilo que foi feito14. As artes da modernidade mostram que h um pensamento na arte. Mais precisamente, h um pensamento da arte que o pensamento efetuado pelas obras de arte. As obras de arte e a literatura, diz Rancire, so domnios privilegiados de efetivao de um inconsciente em que se flagra a existncia de certa relao de pensamento e de no-pensamento, de um certo modo, da presena do pensamento na materialidade sensvel, do involuntrio no pensamento consciente e do sentido no insignificante15. Quer dizer: as produes artstas so efeitos desse inconsciente esttico que articulam relaes de saber e de no-saber, do real e do fantasmtico16, de modo sugestivo. Nesta linha, Lacan entende que a arte poderia nomear o que no se deixa ver [...] pode aparecer como modo de formalizao das irredutibilidades do no-conceitual, como pensamento da opacidade17. Nestas condies, como inscrever este entendimento da arte, pragmaticamente, aqui e agora, nas instituies educativas, particularmente em sala de aula? Como fazer com que os acontecimentos de linguagem, sensaes, percepes e afetos, que se fazem nas palavras, nas cores, nos sons, nas coisas, nos lugares e eventos sejam articulados como dispositivos, como agenciamentos de sentido irredutveis ao conceitual, como outro modo de experincia e do saber? So os profissionais da educao com a arte que sabem responder a estas perguntas e falar do papel da arte na educao o que, alis, pode ser confirmado examinando-se as concepes e os muitos projetos e programas do ensino de arte disposio, em livros e propostas elaboradas para redes

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J. F. Lyotard, op. cit. p. 26. Jacques Rancire. Linconscient esthtique. Paris: Galile, 2001, p. 11. Id. ib., p. 51.

Cf. Vladimir Safatle, in O tempo, o objeto e o avesso- ensaios de filosofia e psicanlise. Belo Horizonte: Autntica, 2004, pp. 116-117.

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pblicas de ensino ou em outras instituies, como museus, exposies e escolas privadas. Mas, ateno, um requisito indispensvel para aquele que ensina que faa ele prprio o trajeto pela experincia da arte, simultaneamente como praticante, amador ou pensador das artes. As ideias aqui expostas so tentativas de excitar a desconfiana nos modelos institudos nas instituies educativas e que h muito tempo esto falhando no atrito das teorias com a experincia contempornea das artes. Dentre os modelos em questo, o mais legitimado e mitologizado o da criatividade, considerado o que melhor contemplaria a especificidade artstica no ensino. A nfase na criatividade patente em todas as teorias pedaggicas modernas. Nos Parmetros Curriculares brasileiros, por exemplo, pode-se ler: a esttica da sensibilidade, que supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da prpria experincia humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica18. Combinao das faculdades inatas da percepo e da imaginao, da sensibilidade e da imaginao19, criatividade implica originalidade e inventividade, duas categorias da modernidade artstica.

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Da surgiram, como se sabe, as proposies sobre dispositivos que materializam-se no processo de ensino, focado em competncias e habilidades, estes verdadeiros postulados subjacentes ao ensino de arte, pois esta concepo viria a substituir a tradicional, ou acadmica, que focava a possibilidade do ensino de arte no talento individual, porque a ideologia da criatividade democrtica, igualitria, efeito de uma concepo da arte aberta a todos, pois a criatividade seria um potencial universal. Assim sendo, destinada a todos, a arte poderia ser ensinada e a criatividade transformada em habilidade atravs de projetos e programas. Este mito da criatividade, com a nfase na inveno, , portanto, problemtico e vem sendo desconstrudo. Evidentemente, no se trata de dizer que est sendo substitudo por outro; o que est a o mesmo paradigma moderno, embora destituido da crena moderna na potencialidade e na eficcia transformadora da criatividade, da inveno, do novo e da ruptura.

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PCN - Cincias Humanas e suas Tecnologias, p. 21.

Cf. Thierry de Duve, Quando a forma se transformou em atitude - e alm. Arte & Ensino. Programa de Ps Graduao em Artes Visuais/Escola de Belas Artes/UFRJ, Brasil, n. 10, 2003, p. 93 e ss.

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Perante estas consideraes, longe do niilismo, o que est nossa frente no um suposto vazio, seno um vazio de ideal. O que est para ser feito, o que est sendo feito, uma paisagem desconhecida que preciso configurar e decifrar20. A viso do contemporneo implica a aderncia s virtualidades da obscuridade do presente, s perguntas que interpelam o artista, o crtico, o educador e a vida21.

BIBLIOGRAFIA
AGAMBEN, G. (2009). O que contemporneo? e outros ensaios. Trad. bras. V. N. Honesko. Chapec-SC, Argos. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA (1999). Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia. DELEUZE, G. (1987). Proust e os signos. Trad. bras. A. C. Piquet e R. Machado. Rio de Janeiro: Forense Universitria. (1992). Conversaes. Trad. bras. P. P. Pelbart. So Paulo: Editora 34. (2003). Deux Rgimes de Fous. Paris, Minuit. DUVE, Thierry de (2003). Quando a forma se transformou em atitude, em Arte & Ensino, n. 10. Rio de Janeiro: Escola de Belas Artes da UFRJ. FOUCAULT, M. (2000). Ditos e escritos III. Trad. bras. Elisa Monteiro. Rio de Janeiro: Forense Universitria. IANNINI, G. et al (org.) (2004). O tempo, o objeto e o avesso- ensaios de filosofia e psicanlise. Belo Horizonte: Autntica. LYOTARD, J. F. (1986). O ps-moderno. Trad. bras. Ricardo C. Barbosa. Rio de Janeiro, J. Olympio. (1987). O ps-moderno explicado s crianas. Trad. port. Tereza Coelho. Lisboa: Dom Quixote. (1996). Moralidades pmodernas.Trad. bras. Marina Appenzeller. Campinas: Papirus. MARX-ENGELS (1971). Sobre literatura e arte. Trad. port. Lisboa: Estampa. RANCIRE, J. (2001). Linconscient esthtique. Paris: Galile. SCHILLER, F. (1990). A educao esttica do homem. Trad. bras. R. Schwarz e M. Suzuki. So Paulo: Iluminuras.

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20 Eduardo P. Coelho, Para comer a sopa at o fim, in Jornal do Brasil-Idias/ Ensaios, Rio de Janeiro, 03/03/1991, p. 4. 21 Cf. Giorgio Agamben, O que contemporneo?, in O que o contemporneo? e outros ensaios.Trad. bras. V. N. Honesko. Chapec - SC, Argos, 2009.

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