Quatro diferentes vises sobre o estgio supervisionado

Universidade Federal do Piau, Teresina, PI, Brasil

MICAAS ANDRADE RODRIGUES

INtRODuO
H muito tempo existe uma reflexo sobre a formao de professores, com grande destaque para o pensamento de Comenius, no sculo XVII. E de l para c muita coisa mudou. Saviani (2009) faz um apanhado histrico acerca da formao de professores e comenta que no Brasil a questo do preparo desses profissionais emerge de forma explcita aps a independncia, quando se cogita a organizao da instruo popular. O autor citado faz uma diviso ao longo desses dois sculos do que ele separou como sendo seis perodos na histria da formao de professores no Brasil. Dentro dessa temtica, iremos nos deter no que diz respeito aos estgios supervisionados durante os cursos de formao de professores em nvel superior, as licenciaturas. Para isso, conheceremos quatro diferentes vozes que esto envolvidas diretamente nos estgios supervisionados de ensino. A primeira voz ser a legal, verificada com base no que regido pela legislao vigente no Brasil sobre o estgio. A segunda voz ser obtida pelo pensamento de alguns tericos da atualidade sobre o que o estgio supervisionado e qual a sua funo. A terceira voz ser a dos alunos que esto em formao inicial, matriculados na disciplina estgio supervisionado. A ltima voz ser a dos professores colaboradores, aqueles que recebem e supervisionam os estagirios nas escolas. Ao fazermos essa verificao, poderemos obter uma viso mais completa acerca do estgio supervisionado e assim compreender se essas diferentes vozes envolvidas nesse momento essencial para a formao dos futuros professores esto ou no em sintonia entre si. Ento teremos condies de
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propor alternativas para que esse momento seja realizado da maneira mais proveitosa, para obtermos como resultado profissionais mais capacitados e aptos para a atuao nas salas de aula.

A LEGiSLaO aCERCa DO EStGiO SupERViSiONaDO

A profisso docente historicamente desvalorizada no Brasil: escolas sem condies salutares de abrigar alunos e profissionais da educao; baixos salrios; amplas jornadas de trabalho; mau preparo docente etc. So vrios os fatores que fazem os cursos de licenciatura serem esvaziados ou terem uma grande evaso. Para tentar reverter esse quadro, algumas leis, pareceres e decretos foram promulgados no intuito de oferecer melhores condies para a atuao do docente, tanto durante a sua atuao como profissional habilitado, com destaque para a Lei do Piso Nacional do Professor (lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008; Brasil, 2008a), que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica, quanto durante a sua formao em nvel de graduao, com a Lei do Estgio (lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008; Brasil, 2008b), que dispe sobre o estgio de estudantes, e o parecer n. 28/2001 (Brasil, 2002), que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de formao de professores da educao bsica em nvel superior, curso de licenciatura e de graduao plena. So nas duas ltimas regulaes que iremos nos deter. Partiremos primeiramente da definio de estgio que a lei n. 11.788/2008 apresenta em seu artigo 1: Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular [...], acrescentando em seus incisos que o estgio faz parte do projeto pedaggico do curso e visa ao aprendizado de competncias prprias da atividade profissional e contextualizao curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidad e para o trabalho (Brasil, 2008b). O parecer n. 28/2001 (Brasil, 2002) coloca um ponto-final na confuso entre as cargas horrias exigidas nas legislaes anteriores para a prtica de ensino e o estgio supervisionado. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Brasil, 1996) clara em seu artigo 65, quando diz que A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Mas dada a importncia da prtica na formao profissional de docentes, consideradas as mudanas em face do paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB, percebeu-se que esse mnimo de horas estabelecido em lei no seria suficiente para dar conta de todas as exigncias, especialmente da associao entre teoria e prtica, tal como posto no artigo 61 da LDB. Tendo isso em vista, o parecer n. 28/2001, em articulao com o novo paradigma das diretrizes, com as exigncias legais e com o modelo de qualidade que deve existir nos cursos de licenciaturas, determina que sejam acrescentadas mais cem horas ao mnimo legal das j trezentas horas, para que se ampliem as possibilidades
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e aumente o tempo disponvel para cada prtica escolhida no projeto pedaggico do curso. As trezentas horas so apenas o mnimo abaixo do qual no se consegue dar conta das exigncias de qualidade. Assim torna-se procedente acrescentar ao tempo mnimo j estabelecido em lei (300 horas) mais um tero (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas (Brasil, 2001b). O citado documento (Brasil, 2002) especifica que preciso considerar outro componente curricular obrigatrio integrado proposta pedaggica:
estgio curricular supervisionado de ensino entendido como o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim o estgio curricular supervisionado supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio.

Ainda comenta que o estgio curricular supervisionado de ensino um componente curricular obrigatrio integrado proposta pedaggica sob a superviso de um profissional j habilitado. O estgio um momento de formao profissional do formando e no uma atividade facultativa, sendo uma das condies para a obteno da respectiva licena, devendo ocorrer pelo exerccio direto in loco, ou pela presena participativa em ambientes prprios de atividades daquela rea profissional. O estgio, ainda segundo esse parecer, necessrio como momento de preparao prxima em uma unidade de ensino. O parecer n. 28/2001 (Brasil, 2002) afirma que o estgio curricular supervisionado pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situao de trabalho diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino. Com isso, entre outras coisas, o licenciando poder acompanhar e compreender algumas atividades s quais no teria acesso como aluno, tais como planejamento de aulas e elaborao de projetos pedaggicos. Como ocorre a superviso, o estagirio poder exercer o papel de professor, integrando-se com os alunos e colegas professores, realizando uma rica troca de experincias e desenvolvendo as competncias exigidas na sua futura prtica profissional, especialmente quanto regncia. Sendo uma atividade obrigatria, por sua caracterstica j explicitada, ela deve ocorrer dentro de um tempo mais concentrado, mas no necessariamente em dias subsequentes. Com essa gama de exigncias, o estgio curricular supervisionado da licenciatura no poder ter uma durao inferior a 400 horas. O documento especifica que
o tempo mnimo para todos os cursos superiores de graduao de formao de docentes para a atuao na educao bsica para a execuo das atividades cientfico-acadmicas no poder ficar abaixo de 2000 horas, sendo que, respeitadas as condies peculiares das instituies, estimula-se a incluso de mais horas para estas atividades. Do total deste componente, 1800 horas sero dedicadas s atividades de ensino/aprendizagem e as demais 200 horas para outras formas
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de atividades de enriquecimento didtico, curricular, cientfico e cultural. Estas 2000 horas de trabalho para execuo de atividades cientfico-acadmicas somadas s 400 horas da prtica como componente curricular e s 400 horas de estgio curricular supervisionado so o campo da durao formativa em cujo terreno se plantar a organizao do projeto pedaggico planejado para um total mnimo de 2800 horas. Este total no poder ser realizado em tempo inferior a 3 anos de formao para todos os cursos de licenciatura, inclusive o curso normal superior. (Brasil, 2002)

Dessa forma, acabam-se as divergncias em relao carga horria dos cursos de formao de professores, bem como importncia do estgio supervisionado para o futuro docente.

O EStGiO SupERViSiONaDO SEGuNDO aLGuNS autORES

A questo do estgio supervisionado no esteve em discusso apenas no aspecto legal, mas tem sido tambm foco de inmeras pesquisas acadmicas. Castro (2002 apud Fiorentini, 2008) e Rocha (2005 apud Fiorentini, 2008) afirmam que as prticas de ensino e os estgios supervisionados representam uma instncia importante e fundamental formao do professor, sendo marcada por intensa e significativa aprendizagem profissional. Fiorentini (2008) afirma que pesquisas sobre o estgio indicam que, se queremos formar professores capazes de produzir e avanar nos conhecimentos curriculares e de transformar a prtica/cultura escolar, ento preciso que eles adquiram uma formao inicial que lhes proporcione uma slida base terico-cientfica relativa ao seu campo de atuao, que deve ser desenvolvida apoiada na reflexo e na investigao sobre a prtica. Isso requer um tempo relativamente longo de estudo e o desenvolvimento de uma prtica de socializao profissional e iniciao docncia acompanhada de muita reflexo e investigao, tendo a orientao ou superviso de formadores-pesquisadores qualificados. Sobre o termo formao inicial, Diniz Pereira (2007, p. 86), citando Lortie (1975), faz a seguinte observao:
O termo formao inicial, como se sabe, criticado [...] pelo fato dessa formao iniciar-se muito antes da entrada em um curso ou programa que se desenvolve em uma instituio de ensino superior. Como se sabe, a profisso docente suis generis, pois, mesmo antes da sua escolha ou de seu exerccio, o futuro profissional j conviveu aproximadamente 12.000 horas com o professor durante o seu percurso escolar.

Toda essa experincia anterior tem um impacto na construo de modelos e concepes do que seja o professor, a aula, ou do que seja ensinar. Segundo Wideen et al. (1998 apud Tardif, 2000), pesquisas produzidas em contextos educacionais bastante distintos do contexto educacional brasileiro mostram que os
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programas de formao inicial, mais especificamente os estgios e as prticas de ensino, no so capazes de mudar concepes prvias dos alunos, futuros professores, sobre ensino-aprendizagem e muito menos as suas prticas pedaggicas. Por sua vez, Diniz Pereira (2007) afirma que na realidade brasileira os estgios supervisionados e as prticas de ensino ocupam espaos pouco prestigiados nos currculos: em geral, aparecem bastante tardiamente nesse percurso, alimentando a ideia de que chegou a hora de aplicar os conhecimentos aprendidos (ou supostamente aprendidos) por meio das disciplinas de contedo especfico e/ou pedaggicos. Fiorentini et al. (2002), ao fazer uma reviso do tipo estado da arte de 112 pesquisas brasileiras realizadas at 2002 sobre formao de professores, verificaram que os principais problemas detectados pelas primeiras pesquisas (dcadas de 1970 e 1980) ainda continuam presentes nos programas recentes de licenciatura em matemtica (anos de 1990 e incio dos anos 2000). Esses problemas so:
desarticulao entre teoria e prtica, entre formao especfica e pedaggica e entre formao e realidade escolar; menor prestgio da licenciatura em relao ao bacharelado; ausncia de estudos histrico-filosficos e epistemolgicos; predominncia de uma abordagem tcnico-formal das disciplinas especficas; falta de formao terico-prtica em Educao Matemtica dos formadores. (idem, 2002, p. 154)

Parece razovel subentender que o mesmo ocorre tambm com as demais licenciaturas. Pimenta e Lima (2004) afirmam que a dissociao entre a teoria e a prtica resulta em um empobrecimento das prticas nas escolas, evidenciando a necessidade de explicitar por que o estgio teoria e prtica. As autoras comentam ainda que a profisso do educador uma prtica social, uma forma de intervir na realidade social, pois a atividade docente ao mesmo tempo prtica e ao. Candau e Lelis (1988 apud Fiorentini, 2008) comentam que nas prticas de formao tem ocorrido uma mudana de uma relao dicotmica dissociativa, com a teoria separada da prtica, para uma relao dicotmica associativa entre teoria e prtica. Na relao dicotmica associativa, segundo Fiorentini (2008), a teoria e a prtica podem acontecer concomitantemente ao longo do curso, porm desenvolvidas como disciplinas justapostas tericas de um lado e prticas de outro , isto , sem articulao ou sem que seja estabelecida uma relao dialtica entre elas, de modo que ambas possam se enriquecer mutuamente. Tardif (2000) comenta que a lgica disciplinar altamente fragmentada e especializada, fazendo com que diversas disciplinas no tenham relao entre si, pois constituem unidades autnomas fechadas em si mesmas e de curta durao, portanto tm pouco impacto sobre os alunos. Pimenta e Lima (2004) concluem que no estgio de cursos de formao de professores compete possibilitar que os futuros docentes compreendam a complexidade das prticas institucionais e das aes exercidas pelos profissionais como alternativa no preparo para a sua insero profissional, mas isso s conseguido se o estgio for uma preocupao, um eixo de todas as disciplinas do curso, que por sua vez devem contribuir para formar professores baseados na anlise, na crtica e
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na proposio de novas maneiras de fazer educao, valorizando a prtica profissional como momento de construo de conhecimento por meio do pensamento, da anlise e da problematizao dessa prtica, atuando assim como um professor reflexivo ou professor pesquisador de sua prtica. Houssaye (2004) afirma que a formao inicial pode suscitar menos preo cupaes caso, entre outras coisas, a responsabilidade seja assumida de modo progressivo. O autor continua:
O sistema de estgios/formao metodolgica (lies-padro)/formao terica (aulas ou debates) inadaptado, pois faz dos estgios exerccios de sobrevivncia que levam a um pragmatismo generalizado, e no a um profissionalismo com diversidade; quanto aos ciclos tericos, na maioria das vezes desconexos de uma vivncia, eles tm sobretudo um carter de osis. A sequncia que leva o candidato ao domnio progressivo da animao antes a seguinte: perodos de observao, perodos de atendimento mnimo (um aluno, um grupo, uma oficina), perodos de atendimento mais amplo, perodos de atendimento completo, tudo isso com uma superviso constante e estruturada. (idem, p. 30).

O estgio prepara para um trabalho docente coletivo, pois o ensino, segundo Pimenta e Lima (2004), no um assunto individual do professor, uma vez que a tarefa escolar resultado das aes coletivas dos professores e das prticas institucionais. As autoras continuam afirmando que se pode pensar o estgio como propostas que consideram a teoria e a prtica presentes tanto na universidade quanto nas instituies-campo. O desafio proceder ao intercmbio, durante o processo formativo, entre o que se teoriza e o que se pratica em ambas (idem, p. 127).

O quE OS aLuNOS pENSaM SObRE O EStGiO SupERViSiONaDO

Para realizar esta pesquisa, colhemos por meio de questionrios as opinies de 72 estudantes ao longo de dois semestres letivos e, desse total de alunos, 30 eram do curso de licenciatura em matemtica e 42 do curso de licenciatura em cincias biolgicas. Os alunos de matemtica estavam assim distribudos: 20 eram alunos do 5 mdulo e cursavam a disciplina estgio supervisionado I, e 10 eram alunos concluintes (8 mdulo) que cursavam a disciplina de estgio supervisionado IV. Da mesma forma, os 42 alunos de cincias biolgicas tambm estavam distribudos nos seus cursos: 25 eram alunos do 5 mdulo e cursavam a disciplina de estgio supervisionado I, e 17 eram alunos do penltimo mdulo (7) e cursavam a disciplina de estgio supervisionado III. Todos os estudantes investigados eram estudantes da Universidade Federal do Piau (UFPI), campus Petrnio Portella, em Teresina. Todos os cursos oferecidos na UFPI so ofertados no sistema modular, com mdulos de durao de um semestre. Vale salientar que desde o incio do curso, j no primeiro mdulo, os alunos cursam disciplinas de cunho pedaggico. As ementas da disciplina estgio supervisionado so bastante parecidas entre si, com exceo da estgio supervisionado I, que tem uma carga horria de
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75 horas-aula e trata sobre o processo de formao e da trajetria da profissionalizao docente e suas instncias construtivas, alm de trabalhar com oficinas de planejamento de ao docente, construo de materiais didticos e utilizao de novas tecnologias em educao. J a estgio supervisionado II tem uma carga horria de 90 horas-aula e apresenta na sua ementa a elaborao do projeto de estgio e o estgio de observao. As ementas da estgio supervisionado III e IV abrangem o projeto de estgio e o estgio de regncia, sendo a regncia da estgio supervisionado III destinada s sries finais do ensino fundamental e a regncia do estgio supervisionado IV destinada ao ensino mdio. Esses apresentam uma carga horria de 120 horas-aula cada. As perguntas do questionrio foram todas abertas e as respostas categorizadas de maneira que agrupassem contedos semelhantes. A nica questo de mltipla escolha era a que investigava onde o estudante havia cursado o ensino mdio, na qual obtivemos o seguinte resultado:
Tabela 1 - Onde cursou o ensino mdio?

Pblica
ES I Cincias Biolgicas ES I Matemtica ES III Cincias Biolgicas ES IV Matemtica Total
Fonte: Pesquisa direta. Nota: ES: estgio supervisionado. Elaborao do autor.

Privada
6 (24%) 5 (25%) 10 (58,8%) 5 (50%) 26 (36,1%)

Filantrpica
1 (5%) 1 (5,9%) 2 (2,8%)

20 (80%) 14 (70%) 7 (41,2%) 5 (50%) 46 (63,9%)

Na Tabela 1, percebemos que a maior porcentagem dos alunos era oriunda da rede pblica de ensino, com 63,9%, enquanto os alunos oriundos da rede privada eram 36,1% da amostra. Vemos tambm que h dois alunos (2,8%) que cursaram o ensino mdio em escolas filantrpicas. A porcentagem total de alunos foi maior que 100% em virtude de 2,8% dos alunos (dois alunos) terem estudado tanto na rede pblica quanto na rede privada, sendo contabilizados em ambas as redes, justificando a porcentagem maior que 100% na estgio supervisionado I e III em cincias biolgicas. Faz-se interessante observar que o perfil do aluno ingressante modificou, pois, na estgio supervisionado I em cincias biolgicas e em matemtica, a grande maioria veio de escola pblica e isso no ocorreu na turma de estgio supervisionado III em cincias biolgicas, em que a maioria era oriunda de escolas particulares, nem no estgio supervisionado IV em matemtica, cuja turma era repartida equitativamente entre as redes pblica e privada. Creditamos essa mudana ao sistema de cotas para alunos da rede pblica existente na UFPI em vigor desde 2006, quando oferecia 5% das vagas para esses alunos passando em 2008 para 20% do total das vagas. Outro fator que pode ter influenciado para que houvesse esse aumento de alunos oriundos da rede pblica de
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ensino o fato de estar ocorrendo cursos pr-vestibulares gratuitos na prpria UFPI e em diversas outras instituies, democratizando o acesso ao ensino de qualidade. Aps essa etapa, procuramos identificar qual(is) motivo(s) havia(m) levado cada um deles a cursar a licenciatura e obtivemos os resultados contidos na Tabela 2.
Tabela 2 - Por que cursar licenciatura?

ExGosta de Trabalho Ensino/ Gosta do Outras professor dar aula rpido Pesquisa contedo
ES I Cincias Biolgicas ES I Matemtica ES III Cincias Biolgicas ES IV Matemtica Total 4 (16%) 3 (15%) 2 (11,8%) 13 (52%) 8 (40%) 4 (23,5%) 6 (60%) 2 (8%) 3 (15%) 2 (11,8%) 2 (20%) 9 (12,5%) 2 (8%) 4 (23,5%) 1 (10%) 3 (12%) 3 (15%) 1 (4%) 2 (10%)

Branco
1 (5%)

3 (17,6%) 2 (11,8%) 1 (10%)

9 (12,5%) 31 (43,1%)

7 (9,7%) 10 (13,9%)

5 (6,9%) 1 (1,4%)

Fonte: Pesquisa direta. Nota: ES: estgio supervisionado. Elaborao do autor.

Cada resposta foi considerada em apenas uma categoria. As categorias foram:

1) Ex-professor: ingressou no curso porque teve bons professores da disciplina; 2) Gosta de dar aula: gosta de ensinar e/ou quer ser professor; 3) Trabalho rpido: a licenciatura proporciona uma grande facilidade para conseguir emprego rapidamente; 4) Ensino/Pesquisa: o curso de licenciatura mais completo que o bacharelado, pois o profissional pode atuar na pesquisa e na docncia; 5) Gosta do contedo: escolheu a licenciatura que cursa porque gosta de biologia ou de matemtica; 6) Outras: categoria cujas respostas no se adequaram a nenhuma das respostas anteriores; 7) Branco: no responderam a essa questo.

Na categoria ex-professor, apenas 12,5% responderam positivamente. A porcentagem das respostas foi semelhante entre os que cursavam a disciplina estgio supervisionado I e III em cincias biolgicas e estgio supervisionado I em matemtica. Nenhum aluno da estgio supervisionado IV em matemtica citou essa categoria. A categoria gosta de dar aula foi a mais representativa, com 43,1% dos investigados, diferentemente do que Lippe e Bastos (2008) verificaram em sua pesquisa, na qual apenas 2 alunos de um total de 53 investigados disseram se interessar pela docncia. importante observar que mais da metade dos alunos do
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estgio supervisionado I em cincias biolgicas afirmou gostar de dar aula e depois o ndice cai para cerca de um quarto para o total de respondentes que esto concluindo esse curso, o que pode sinalizar uma desmotivao no decorrer da formao, especialmente no contato com as escolas, que ocorre nos trs ltimos perodos do curso. J em relao aos alunos de matemtica ocorreu o inverso. Eles iniciaram gostando menos da docncia (40%) e terminaram o curso gostando mais de ensinar (60%). J 12,5% dos respondentes foram inseridos na categoria trabalho rpido. Na categoria ensino/pesquisa, tivemos 9,7% das respostas; e essas, em sua maioria, foram dadas pelos alunos concluintes, em especial pelos de cincias biolgicas. Vale salientar que alguns desses alunos estavam ou estiveram envolvidos em iniciao cientfica e j mantiveram contato com a pesquisa acadmica. Poucos alunos do 5 mdulo (ao menos entre os investigados) tiveram acesso s pesquisas dos seus departamentos. A categoria gosta do contedo tambm teve 13,9% das respostas, sendo a segunda categoria mais citada pelos alunos. A maior porcentagem dessa categoria ocorreu com os alunos do estgio supervisionado III em cincias biolgicas. A categoria outras obteve 6,9% das respostas. Essa categoria foi criada em virtude de respostas que destoaram das demais. Foram elas: influncia da famlia; no ter passado no vestibular para outro curso; ser mais fcil passar no vestibular para cursos de licenciatura; poder atuar em gesto escolar. Um dos alunos cuja resposta est contabilizada nessa categoria afirmou no saber por que cursava a licenciatura escolhida e que ainda tinha dvidas em relao profisso. E a ltima categoria, branco, teve apenas 1,4% das respostas, apenas um indivduo que nada respondeu. Antes de chegarmos ao que os alunos esperavam do estgio, vamos observar a sua experincia docente, de forma que possamos ter mais subsdios para entender melhor as respostas. A experincia docente dos investigados encontra-se descrita na Tabela 3.
Tabela 3 - Experincia docente

No

Prof

ES III

PIBID

Mon

Prog
2 (8%)

Pr
1 (5%)

Reforo Igreja
4 (16%) 3 (12%) 2 (10%)

ES I 14 (56%) 3 (12%) Cincias Biolgicas ES I 11 (55%) 1 (5%) Matemtica ES III 1 (5,9%) 6 (35,3%) Cincias Biolgicas ES IV 1 (10%) 10 (100%) Matemtica Total 26 (36,1%) 11 (15,3%) 10 (13,9%)

2 (10%) 2 (10%) 3 (15%)

2 (11,8%) 5 (29,4%) 3 (17,6%) 4 (23,5%) 4 (23,5%) 2 (20%) 2 (20%) 3 (30%)

6 (8,3%) 9 (12,5%) 8 (11,1%) 8 (11,1%) 10 (13,9%) 3 (4,2%)

Fonte: Pesquisa direta. Nota: ES: estgio supervisionado; Prof: professor; ES III: estgio supervisionado III; PIBID: Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia; Mon: monitor; Prog: programas; Pr: pr-vestibular. Elaborao do autor.

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As respostas foram categorizadas nos seguintes grupos:

1) No: nunca atuaram como docente; 2) Professor: atuavam ou atuaram como professores em escola regular; 3) Estgio Supervisionado III: tiveram experincia docente na disciplina estgio supervisionado III; 4) PIBID: atuaram como monitores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia; 5) Monitor: atuaram como docentes em monitorias na prpria faculdade em que estuda; 6) Programas: atuaram como professores e/ou instrutores nos programas Mais Educao e/ou Escola Aberta; 7) Pr-vestibular: foram professores em cursos pr-vestibulares, basicamente aqueles oferecidos pela prpria UFPI como projeto de extenso; 8) Reforo: deram aula de reforo escolar; 9) Igreja: atuaram como docentes em Escolas Bblicas Dominicais ou como catequistas.

As respostas da Tabela 3 no totalizam 100%, pois houve casos em que o mesmo estudante j havia atuado em escola e no PIBID ou no pr-vestibular e no estgio supervisionado, entre outros exemplos. Com base nas respostas, podemos verificar que apenas 15,3% dos respondentes tm experincia formal de sala de aula, como docente de pelo menos uma turma especfica. A categoria mais expressiva foi a no, com 36,1% dos estudantes investigados; contm mais da metade dos alunos da estgio supervisionado I em cincias biolgicas ou em matemtica (56% e 55%). Podemos observar tambm que a nica turma em que todos os alunos j tiveram experincias como docentes foi a turma da estgio supervisionado IV em matemtica, pois todos j haviam concludo a disciplina estgio supervisionado III. interessante constatar que os alunos que se encontravam no 5 mdulo (estgio supervisionado I), e ainda sem experincia docente, no haviam atuado em monitorias na prpria universidade nem em pr-vestibulares, ou mesmo no PIBID. Vale salientar que a UFPI tem convnios com a Secretaria Estadual de Ensino do Piau, desenvolvendo atividades do PIBID em escolas dessa rede, apresentando ainda dois projetos de cursos pr-vestibulares cujos docentes so estudantes vinculados s diversas licenciaturas da universidade. A seleo dos estudantes ocorre normalmente uma vez por ano, e o que pode justificar a ausncia de alunos com experincia nesses programas de extenso o fato de ser requisito estar, no mnimo, no 4 mdulo. J em relao aos ltimos mdulos, tivemos 4 alunos atuando no PIBID, 7 em monitorias e 7 em pr-vestibulares, representando, respectivamente, 5,6%, 9,7% e 9,7% do total de alunos investigados. Outro aspecto interessante o fato de que 13,9% dos alunos especificaram experincia docente por meio de aulas particulares. Essa a experincia mais
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representativa em termos percentuais dos alunos que cursavam a estgio supervisionado I. Vale salientar que nenhum dos alunos da estgio supervisionado IV em matemtica citou essa categoria, talvez por terem outras experincias que consideraram mais relevantes. No 5 mdulo de cincias biolgicas, trs alunos (12%) relataram ter experincia docente em escolas bblicas. Com esses dados, fica claro que ao terminar o curso o estudante tem pouqussima experincia de sala de aula e, por esse e por outros aspectos, torna-se ainda mais evidente a importncia que o estgio supervisionado tem para esses alunos, pois podero estabelecer contato com sua prtica profissional e contar com a superviso de um profissional mais experiente para auxili-los no que for necessrio, dando-lhes muito mais tranquilidade para superar as dificuldades iniciais. Aps identificarmos um pouco melhor o perfil dos investigados, passemos ao que eles pensam em relao disciplina de estgio supervisionado enfatizando que a pesquisa foi feita na aula inaugural dessa disciplina com uma turma de matemtica que realizaria regncia no ensino mdio e estava no ltimo mdulo do curso (8), com uma turma de cincias biolgicas que iria iniciar o perodo de regncia no ensino fundamental e estava no penltimo mdulo (7), e outras duas turmas (uma de matemtica e outra de cincias biolgicas) que estavam no 5 mdulo e iriam ter discusses sobre o estgio, no chegando a ir efetivamente a alguma instituio escolar de ensino. As respostas encontram-se sintetizadas na Tabela 4.
Tabela 4 - A disciplina acrescentar algo sua formao?

Teoriaprtica
ES I Cincias Biolgicas ES I Matemtica ES III Cincias Biolgicas ES IV Matemtica Total 3 (12%) 1 (5%) 2 (11,8%) 1 (10%) 7 (9,7%)

Viso Experincia e Mtodo e de ser conhecimento tcnica professor

4 (16%) 7 (35%) 2 (11,8%) 5 (50%) 18 (25%) 14 (56%) 8 (40%) 9 (52,9%) 4 (40%) 5 (20%) 3 (15%) 3 (17,6%)

Outras
2 (10%) 1 (5,9%) 3 (4,2%)

No
1 (5,9%) 1 (1,4%)

35 (48,6%) 11 (15,3%)

Fonte: Pesquisa direta. Nota: ES: estgio supervisionado. Elaborao do autor.

Da mesma forma como na Tabela 3, o total aqui no dar 100%, pois algumas das respostas transitaram entre duas ou mais categorias, sendo contadas em cada uma delas. A questo original era aberta e trazia o seguinte: Voc acha que essa disciplina acrescentar algo sua formao? Por qu? De acordo com as respostas, foram criadas as categorias listadas a seguir:
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1) Teoria-Prtica: liga a teoria aprendida na universidade com a prtica na sala de aula; 2) Viso de ser professor: faz o aluno ver o seu futuro como docente, bem como a realidade da escola; 3) Experincia e conhecimento: serve para adquirir experincia em sala de aula e novos conhecimentos; 4) Mtodo e tcnica: serve para aprender novos mtodos e tcnicas para aplicar em sala de aula; 5) Outras: respostas que no se enquadraram em nenhuma das categorias anteriores; 6) No: no acrescenta nada.

interessante observar a coerncia entre as respostas dos alunos, pois a porcentagem de cada categoria foi basicamente idntica para os dois grupos de alunos investigados. Na categoria teoria-prtica, 9,7% afirmaram ser essa disciplina uma ponte entre o que foi estudado durante a graduao e a realidade que os aguardava nas escolas. A resposta dada pelo Aluno 34 ilustra bem essa categoria: Acredito que essa disciplina ser de extrema importncia na minha formao docente, pois ela deve proporcionar uma ligao entre o contedo aprendido na universidade com a prtica docente. Esse tipo de resposta demonstra que o estgio para esses alunos tem grande importncia por propiciar o que outras disciplinas do curso no fazem: unificar a teoria e a prtica. Isso mostra a separao existente entre as disciplinas especficas e as pedaggicas. Alarco (1996) comenta que um dos maiores problemas dos cursos de formao inicial a falta de articulao entre as disciplinas, bem como a falta de articulao entre o contedo ensinado e a prtica efetiva, cabendo ao professor novato fazer a ponte entre teoria e prtica. Muitos alunos ficam na expectativa de que essa seja a disciplina integradora; contudo, compactuamos com a viso de Pimenta e Lima (2004) de que a teoria e a prtica devem existir em todas as disciplinas, ao longo da formao do professor. Brito (2006, p. 51) afirma que o conhecimento do professor se produz tanto na prpria experincia docente quanto nas trocas e intercmbios vividos entre os professores [...], adquiridos na formao inicial e na prpria experincia pessoal e profissional. Na categoria viso de ser professor, 25% afirmaram que essa disciplina servir para que eles possam se ver como futuros docentes em sala de aula. Temos como exemplo dessa categoria a resposta dada pelo Aluno 7: Sim. Me trar uma viso, mesmo que superficial, da minha vida como docente; ou ainda a resposta dada pelo Aluno 61: Com certeza, pois a realidade da educao muda a cada ano que passa [...] sendo assim, a disciplina de estgio poder mostrar um pouco da verdadeira vida docente. Assim, para aqueles alunos que ainda tm dvidas sobre a profisso proporcionada pelo curso, essa disciplina pode ajudar a encontrar uma resposta! Sobre isso, Libneo (1994) comenta que a formao profissional do professor implica contnua interpenetrao entre teoria e prtica: a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente.
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Em experincia e conhecimento, temos como respostas aquelas que os alunos afirmaram que a disciplina servir para acrescentar conhecimentos e experin cias, auxiliando na prtica futura em sala de aula. Quase metade dos respondentes foi contabilizada nessa categoria (48,6%). Para ilustrar, verifiquemos as seguintes respostas: Sim, pois atravs dessa disciplina iremos absorver novos conhecimentos, alm de pegarmos experincia durante a regncia (Aluno 23); Sim. Porque ir fazer com que eu adquira novos conhecimentos que possam ser aplicados em sala, com o intuito de facilitar a aprendizagem dos alunos (Aluno 29). Na categoria mtodo e tcnica, tivemos 15,3% do total de respostas. Ilustram bem essa categoria as seguintes respostas: Sim. Espero, ao concluir a disciplina, ter domnio de prticas e tcnicas que facilitem e/ou aperfeioem o ato docente (Aluno 12); Concerteza [sic] [...] a disciplina s aumentar o gosto pela docncia e me dar mtodos e tcnicas para ensinar aos meus alunos (Aluno 47); Espero que sim. Por que [sic] o desejo de ser professor eu j tenho, mas preciso de mecanismos de operacionalizao: como fazer? O que fazer? (Aluno 68). Aqui temos respostas que exemplificam bem o importante papel no aprendizado e na vivncia da e na docncia que essa disciplina apresenta. Alm disso, essas respostas mostram que esses alunos consideram o estgio como um momento de aprendizado riqussimo, talvez por ser a prtica e ter um profissional para dar qualquer suporte que eventualmente necessitem. Diferente, porm, temos a resposta que foi inserida na categoria no, quando o discente afirmou que: No. Disciplina acrescentada somente para preencher currculo (Aluno 55). Isso foi um total de 1,4% das respostas. A categoria outras obteve 4,2% dos discentes e suas respostas no se adequaram s demais categorias, como a resposta do Aluno 18, que no compreendeu a pergunta e respondeu: O estudo em biologia me proporcionou [...] conhecimentos [...] acerca do nosso meio ambiente, fugindo da questo e no podendo ser levada em conta. Foi tambm solicitado ao alunos que apresentassem sugestes para que a disciplina de estgio fosse mais proveitosa para eles. As sugestes foram agrupadas em categorias que se encontram compiladas na Tabela 5.
Tabela 5 - Sugestes para melhorar a disciplina

Discusso
ES I Cincias Biolgicas ES I Matemtica ES III Cincias Biolgicas ES IV Matemtica Total 18 (72%) 8 (40%) 13 (75,5%) 4 (40%) 43 (59,7%)

Aulas Microaula Realidade dinmicas

6 (24%) 10 (50%) 5 (29,4%) 1 (10%) 22 (30,6%) 4 (16%) 4 (20%) 8 (11,1%) 3 (12%) 1 (5,9%) 3 (30%) 7 (9,7%)

Outras
1 (4%) 4 (23,5%) 2 (20%) 7 (9,7%)

Branco
1 (4%) 2 (10%) 2 (11,8%) 1 (10%) 6 (8,3%)

Fonte: Pesquisa direta. Nota: ES: estgio supervisionado. Elaborao do autor.

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Para essa tabela tambm foram criadas categorias e, como houve respostas que apresentavam mais de uma sugesto, o total de respostas ser maior que 100%. As categorias criadas foram as seguintes:
1) Discusso: as aulas devem ser discursivas, com grande interao entre o professor e os alunos; 2) Aulas dinmicas: utilizao de diferentes metodologias, tais como aulas dinmicas, aulas com passeio, jogos educativos e outras atividades que estimulem o aprendizado; 3) Microaula: devem ocorrer microaulas, oficinas e/ou seminrios; 4) Realidade: durante o estgio, deve ser enfatizada a realidade das escolas, priorizando o papel do professor e utilizando as experincias dos alunos que j atuam como professores; 5) Outras: respostas que no se adaptaram s outras categorias. Essas respostas englobaram diversas sugestes, como recomendar laboratrios equipados nas escolas, uso de vdeos educativos, aprofundamento nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ou ainda eliminar a disciplina; 6) Branco: categoria que contabilizou os alunos que nada sugeriram.

A categoria mais expressiva foi discusso, com 59,7% das respostas. interessante verificar que os alunos de cincias biolgicas sugeriram as discusses em mais de 70% das respostas, enquanto os alunos de matemtica, 40%, o que enfatiza a diferena de postura dos alunos, sendo os de cincias biolgicas mais crticos e participativos que os de matemtica. A segunda categoria mais expressiva foi aulas dinmicas, com 30,6% das respostas. As categorias microaula, realidade, outras e branco foram bem menos expressivas, com respectivamente, 11,1%, 9,7%, 9,7% e 8,3%, merecendo destaque a categoria microaula, pois todas as respostas que sugeriram essa categoria foram dadas por alunos que estavam no 5 mdulo (estgio supervisionadoI), o que nos leva a pensar que os alunos que esto mais prximos de se formar no consideram os seminrios, microaulas ou as oficinas como meios interessantes para torn-los profissionais mais aptos para a atuao docente. Aps verificar o que a legislao, os autores e os alunos compreendem sobre o estgio supervisionado, procuramos entender o que o professor colaborador (aquele que recebe o estagirio na escola) pensa sobre esse momento. Da mesma forma que ocorreu com os alunos, a coleta de dados foi realizada com questionrios e as respostas obtidas encontram-se redigidas na seo a seguir.

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O quE OS pROfESSORES COLabORaDORES pENSaM SObRE O EStGiO SupERViSiONaDO

O professor participante da nossa pesquisa foi aquele professor que est lotado em escola da rede pblica1 e que cede suas aulas para estagirios, para que esses possam ter um contato real com alunos nos diferentes nveis de ensino, supervisionando-os no papel de um profissional experiente. Com isso, o estagirio adquire mais experincia e segurana para a sua prtica profissional futura e o professor colaborador poder ter contato com novas metodologias. A troca de experincias bastante salutar para ambos e essencial para a formao do aluno estagirio. Tendo em vista a importncia desse momento, especialmente para o licenciando, as questes foram aplicadas para professores colaboradores que receberam alunos de duas turmas de estgio supervisionado da UFPI. O total de professores investigados foi de 13 indivduos, de cinco escolas diferentes. Das cinco escolas, uma era da rede municipal e quatro da rede estadual. Esses professores foram os responsveis pelos estagirios das duas turmas supracitadas, que perfizeram um total de 27alunos; desses, 17 eram alunos de licenciatura em cincias biolgicas que cursavam a disciplina estgio supervisionado III e realizavam o estgio de regncia em escolas de nvel fundamental, e 10 eram alunos de licenciatura em matemtica que cursavam a disciplina de estgio supervisionado IV e realizavam o estgio de regncia em escolas de nvel mdio, tal como determinavam os cursos e as ementas das disciplinas. Esse pequeno nmero de alunos ocorreu em virtude da grande evaso que ocorreu nas licenciaturas das cincias exatas e da natureza (Diogo; Gobara, 2007; Gatti; Barreto, 2009; Rodrigues; Teixeira, 2009). Como vimos anteriormente, segundo as ementas, no estgio supervisionado III o licenciando da UFPI deve realizar o projeto de estgio e ministrar a regncia em escolas do ensino fundamental II na disciplina cincias (no caso do aluno de cincias biolgicas, fsica e qumica), visto que nesse nvel de ensino normalmente os assuntos relativos biologia, qumica e fsica so trabalhados em cincias, que, segundo os PCNs (Brasil, 2001), compreendem ainda astronomia e geocincias. J no estgio supervisionado IV, o licenciando da UFPI deve realizar o projeto de estgio e ministrar a regncia em escolas do ensino mdio. Durante o estgio supervisionado, o estagirio deve assumir uma turma, fazendo o planejamento, ministrando aula, elaborando e aplicando provas, bem como participando das diversas atividades da escola (reunio de professores, Feira
1 Para que ocorra o estgio supervisionado de ensino de alunos da UFPI em determinada instituio, esta deve ter convnio assinado com a universidade citada. Na prtica, observamos que esse convnio existe para os estgios supervisionados de ensino apenas com escolas da rede estadual de ensino do Piau, municipal de ensino de Teresina. As escolas filantrpicas de Teresina so em sua maioria vinculadas a escolas privadas, e as escolas privadas no permitem o estgio curricular de ensino em suas dependncias e, portanto, no tm convnio assinado com esse fim.
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de Cincias, dia temticos Dia do Meio Ambiente, festas cvicas, entre outros). O estgio deve ocorrer de forma semelhante que se pretende na prtica do futuro professor. As escolas nas quais os professores atuavam, bem como as disciplinas que eles ministravam, esto discriminadas na Tabela 6:
Tabela 6 - Escolas e disciplinas dos professores colaboradores

Disciplina
Cincias Biolgicas Matemtica Total
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Nmero de Professores Escola A Escola B Escola C Escola D Escola E

1 2 3 2 2 1 1 6 6 1 1

Total
4 9 13

Podemos observar que, embora o nmero de alunos de cincias biolgicas fosse maior, temos menos professores colaboradores que ministravam aulas de cin cias que docentes que ministravam aulas de matemtica. Isso pode ser explicado pelo simples fato de que a carga horria de matemtica para o ensino fundamental II, nas escolas em que os professores investigados trabalhavam, era de seis aulas por semana, enquanto a disciplina cincias apresentava apenas duas aulas semanais. Com isso, para que o docente da disciplina de cincias completasse a sua carga horria, ele deveria atuar em mais turmas que o professor de matemtica, tendo, portanto, mais turmas, o que implica maior possibilidade de aceitar estagirios. As escolas foram escolhidas levando-se em conta o deslocamento dos alunos (utilizao de apenas um nibus) e a disponibilidade da equipe gestora e dos professores em absorver os estagirios. Quanto ao sexo dos professores colaboradores, observamos o seguinte:
Tabela 7 - Sexo dos professores colaboradores

Sexo
Masculino Feminino
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Disciplina Cincias Matemtica

3 1 9

Total
12 (92,3%) 1 (7,7%)

Podemos observar na Tabela 7 que os professores colaboradores da amostra eram, em sua maioria (92,3%), do sexo masculino. Um detalhe interessante o fato de que na amostra nenhuma mulher lecionava matemtica. A baixa presena feminina na rea da matemtica tambm foi enfatizada em outras pesquisas (Cavalari, 2010; Fernandes, 2006). Quanto ao tempo de servio como professor, na Tabela 8 observamos o seguinte resultado:
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Quatro diferentes vises sobre o estgio supervisionado

Tabela 8 - Tempo de servio dos professores colaboradores

Tempo de ensino (anos)

Nmero de professores
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

0-2
1 (7,7%)

3-5
1 (7,7%)

6 - 10
5 (38,4%)

11 - 15
2 (15,4%)

16 - 20 + de 21
2 (15,4%) 2 (15,4%)

De acordo com a Tabela 8, podemos perceber que os professores colaboradores da amostra tinham, na sua maioria, at dez anos de servio. Esse fato nos remete a duas possibilidades: est havendo uma renovao no atual quadro docente, ou os professores mais novos esto mais abertos aos estagirios. No temos como determinar qual dessas possibilidades a real e assim, como esse no o foco desta pesquisa, deixaremos essa investigao para pesquisas futuras. Tendo em vista que os alunos estagirios teriam contato direto com os professores colaboradores, investigamos quais os materiais utilizados por esses professores para preparar as suas aulas. A Tabela 9 sintetiza os resultados.
Tabela 9 - Material utilizado pelos professores colaboradores

Livro Msica Internet Revistas Didtico

Total 13 (100%) 1 (7,7%) 2 (15,4%)
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Livros

Jogos

Filmes

Outros

4 (30,8%) 7 (53,8%)

1 (7,7%) 3 (23,1%)

Podemos observar que a soma dos valores das colunas um valor maior que 100%. Isso se deve ao fato de que alguns professores utilizavam mais de um material na preparao de suas aulas. Como j esperado, o principal material usado por esses professores para o planejamento de suas aulas era o livro didtico, com 100% das respostas, em conformidade com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) (1982) e com Rodrigues (2010). Em 30,8% dos investigados, o livro didtico era o nico material utilizado. Considerando que os alunos estagirios entraram em contato direto com esses professores, podemos supor que futuramente eles, enquanto professores, podero ser propagadores dessa realidade e ficar presos apenas ao livro didtico, deixando de utilizar outros materiais que podero facilitar a compreenso dos alunos sobre as diversas temticas abordadas em sala de aula. Pouco mais da metade dos investigados (53,8%) utilizava outros livros didticos alm do adotado na disciplina. Esse fato positivo, pois assim o professor ter acesso a novas formas de abordar os contedos, bem como a uma viso mais completa sobre eles, visto que alguns livros tratam de determinados contedos com mais profundidade que outros, especialmente se o livro adotado algum volume nico (que no ensino mdio engloba resumidamente os contedos das trs sries) e o outro livro consultado de uma srie especfica (1, 2 ou 3 ano). Outro detalhe interessante observado na pesquisa foi que apenas os professores de cincias utilizavam msica ou filmes, e apenas professores de matemtica
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utilizavam revistas a nica citada foi a Revista do Professor de Matemtica, que disponibilizada pela escola. Embora fosse disponvel a todos os professores investigados, apenas 15,4% desses utilizavam a internet para planejar e executar as suas aulas. Um fato que chamou a ateno foi que nenhum dos professores investigados utilizava jogos didticos, visto que trs deles atuavam em uma escola na qual funcionava o PIBID em parceria com a UFPI, e outros dois docentes atuavam em uma escola em que j havia funcionado o mesmo programa. Uma das aes diversificadas mais comuns do PIBID, pelo menos na realidade de Teresina (PI), a utilizao de jogos didticos como estratgia de ensino. Essa estratgia, a nosso ver, parece interessante ao aluno da escola e ao bolsista da universidade, mas no deve parecer ao docente da escola. Os que citaram outros relataram utilizar o laboratrio de matemtica ou listas de exerccio. Aps todos esses dados, questionamos qual era a opinio do professor colaborador sobre o estgio supervisionado. Como era uma questo aberta, para facilitar o entendimento, categorizamos as respostas semelhantes, tal como mostra a Tabela 10.
Tabela 10 - Para que serve o estgio supervisionado?

Realidade
7 (53,8%)
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Segurana
1 (7,7%)

Experincia
7 (53,8%)

Outros
1 (7,7%)

Podemos observar que o somatrio das respostas maior que 100%. Isso se deve ao fato de que algumas respostas foram consideradas em mais de uma categoria. As categorias foram:
1) Realidade: mostra a realidade das escolas e salas de aula; 2) Segurana: fornece meios para que o estagirio adquira maior segurana para a atuao em sala de aula; 3) Experincia: por meio do estgio, o estagirio adquire mais experincia; 4) Outros: a carga horria do estgio era resumida e deveria ser ampliada.

Com base nos dados expostos na Tabela 10, podemos observar que os professores colaboradores consideravam, em sua maioria, que o estgio supervisionado servia para o aluno estagirio conhecer a realidade da escola, com 53,8% das respostas, e para adquirir experincia, com os mesmos 53,8%. Apenas um indivduo (7,7%) respondeu que o estgio supervisionado servia para que o aluno estagirio adquirisse segurana para a prtica docente. Outros 7,7% responderam que a carga horria do estgio era resumida, sendo, pois, necessrio que houvesse a sua ampliao. Tambm foi questionado sobre a superviso do estgio pela universidade, sob a forma de questo aberta. Para expor as respostas, criamos categorias que esto discriminadas na Tabela 11.
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Quatro diferentes vises sobre o estgio supervisionado

Tabela 11 - Como deve ser realizada a superviso do estgio pela universidade?

Professor
5 (38,4%)
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Relatrio
1 (7,7%)

Proximidade Proximidade com o aluno com o professor

4 (30,8%) 4 (30,8%)

Subsdios
1 (7,7%)

Da mesma forma que na Tabela 10, a soma das respostas da Tabela 11 maior que 100% por haver respostas que abrangiam mais de uma categoria. As categorias criadas foram:
1) Professor: a superviso do estgio deve ser feita pelo professor da disciplina de estgio supervisionado; 2) Relatrio: a superviso deve ser realizada com base no que o aluno estagi rio escrever no seu relatrio de estgio; 3) Proximidade com o aluno: a superviso pela universidade deve ser realizada mais prxima aos alunos; 4) Proximidade com o professor: a superviso pela universidade deve ocorrer com uma maior proximidade com o professor colaborador; 5) Subsdios: a universidade (ou a disciplina de estgio supervisionado) deve fornecer subsdios para que o aluno compreenda o que o estgio e como esse deve ocorrer.

Com base nas respostas contidas na Tabela 11, podemos ver que a categoria mais expressiva nas respostas dos professores colaboradores foi que a superviso deveria ser realizada pelo professor da disciplina, com 38,4%. Se levarmos em conta que esse professor a pessoa da universidade que est mais prxima dos alunos estagirios e dos professores colaboradores na escola, esse nmero sobe para 100%, ou seja, para a totalidade das respostas. As categorias proximidade com o aluno e proximidade com o professor indicaram que os professores colaboradores estavam insatisfeitos com a superviso dos estgios pela universidade, demonstrando que a instituio estava distante dos alunos e dos professores colaboradores durante a prtica do estgio. Tendo em vista que, por resoluo, o professor da universidade deve ter no mximo 15 alunos matriculados nas disciplinas de estgio (UFPI, 1995) com o objetivo de realizar 2 uma superviso mais efetiva. Contudo, isso no o que ocorre (ao menos, essa a realidade na UFPI, que apresenta carncia de profissionais e excesso de alunos;

2 Na poca da realizao desta pesquisa, o autor estava lecionando para uma turma de estgio de regncia com 22 alunos matriculados. Esse fato acontece corriqueiramente, havendo casos em que o docente leciona para turma de estgio supervisionado com mais de trinta alunos.
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porm, pode ser a realidade em outras universidades). Ento, essa superviso mais prxima ainda uma possibilidade distante da realidade. Ainda houve respostas afirmando que a superviso deveria ocorrer com base nos relatrios de estgio redigidos pelos alunos (a resposta que continha essa categoria tambm continha a categoria professor) e que a universidade deveria dar subsdios para o aluno compreender o que o estgio e como ele deveria ocorrer, sendo uma resposta para cada categoria.
Tabela 12 - Como deve ser realizada a superviso do estgio pela escola?

Cotidiano
1 (7,7%)
Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Professor
6 (46,2%)

Professor/ gesto
3 (23,1%)

Outros
2 (15,4%)

No especificado
1 (7,7%)

Na Tabela 12 esto as respostas acerca do que os professores pensam sobre a superviso do estgio, sendo a soma do total igual a 100%. Como as respostas eram abertas, criamos categorias para agrup-las e facilitar o entendimento. Vejamos as seguintes categorias:
1) Cotidiano: a escola deve mostrar o que acontece no dia a dia do professor, explicitando como o seu trabalho, domnio de turma, integrao com os alunos etc.; 2) Professor: o professor da disciplina que o estagirio lecionar deve fazer a superviso, discutindo, planejando, observando e intervindo; 3) Professor/gesto: a superviso deve ser realizada pelo professor da disciplina em conjunto com a gesto da escola (coordenao, direo etc); 4) Outros: respostas que no se adequaram s outras categorias, como oferecer subsdios para o aluno desenvolver habilidades ou com o professor sendo avaliado pelo aluno; 5) No epecificado: o pesquisado no respondeu a essa questo.

Com base nos dados da Tabela 12, obervamos que a categoria mais expressiva foi professor, com 46,2% das respostas. Isso mostra que o procedimento habitual de superviso do estgio pela escola, segundo os docentes aqui pesquisados, deve continuar da maneira que vem ocorrendo. Em algumas respostas, constatamos que os professores colaboradores afirmaram que nessa superviso o professor colaborador deveria discutir a matria com os estagirios e planejar com eles, intervindo quando necessrio. A outra categoria mais citada foi professor/gesto, com 23,1% das respostas. Essa categoria coloca a superviso do estgio na escola sob a responsabilidade do professor colaborador, mas no mais sozinho, agora em conjunto com o corpo gestor da instituio. Outras respostas foram dadas (enfatizar o dia a dia do professor na
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Quatro diferentes vises sobre o estgio supervisionado

escola, oferecer subsdios para o estagirio desenvolver as suas habilidades e o professor colaborador ser avaliado pelos alunos), mas no se adequavam necessariamente ao propsito da questo. Houve ainda um professor (7,7%) que no especificou a sua resposta, deixando-a em branco. Procuramos tambm compreender a opinio dos professores colaboradores sobre o local em que deveria ocorrer o estgio supervisionado. As respostas seguem na Tabela 13.
Tabela 13 - Em quais escolas deve ocorrer o estgio supervisionado?

Escola de aplicao
2 (15,4%)

Referncia
2 (15,4%)

Pblica
2 (15,4%)

Privada
3 (23,1%)

Mesma

Variar
7 (53,8%)

Outros
3 (23,1%)

Fonte: Pesquisa direta. Elaborao do autor.

Diferentemente dos ltimos dados, essa no era uma questo aberta, havendo opes de mltipla escolha. Os resultados obtidos nas diferentes categorias somam mais de 100% em virtude de alguns sujeitos terem assinalado mais de uma opo em suas respostas. As categorias criadas foram:
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Escola de aplicao: escola de aplicao vinculada universidade; Referncia: escola de referncia da rede pblica; Pblica: escola da rede pblica que no seja de referncia; Privada: escola privada; Mesma: o estgio deve ocorrer sempre nas mesmas escolas; Variar: o estgio deve ocorrer em escolas variadas; Outros: o estgio deve ocorrer em escolas escolhidas de acordo com a convenincia; ou o estgio deve ocorrer em escolas que tenham o corpo gestor comprometido com a qualidade da educao.

De acordo com os dados contidos na Tabela 13, podemos observar que a maioria dos docentes (53,8%) acreditava que o estgio supervisionado deveria ocorrer em diferentes escolas. A rede pblica foi a mais citada pelos docentes, 46,2% (escola de aplicao + referncia + pblica) contra 23,1% daqueles que afirmaram que o estgio deveria ocorrer em escolas da rede privada. Nenhum dos investigados afirmou que o estgio deveria ocorrer sempre na mesma escola. Houve tambm as respostas que no se enquadraram diretamente nas categorias preestabelecidas, com 23,1%. Essas respostas, de forma geral, afirmavam que o estgio deveria ocorrer em escolas de fcil acesso para os estagirios e professores, bem como ter o corpo gestor comprometido com a qualidade da educao.

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NOtaS CONCLuSiVaS
O estgio supervisionado visto como tendo influncia negativa para a opo pela carreira do magistrio (Lippe; Bastos, 2008), pois mostra uma situao desestimulante encontrada principalmente nas escolas pblicas. Martins (2009) ressalta que a precariedade da infraestrutura fsica das escolas pblicas foi apontada nos relatrios de estgio de licenciandos como associadas a dificuldades por eles enfrentadas. Mendes (2006, p. 196) explicita que
Atualmente tm-se tentado mudar a feio da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado, pelo menos teoricamente, conferindo s disciplinas uma conotao mais reflexiva e crtica, buscando encontrar caminhos que favoream um melhor desempenho dos alunos estagirios no enfrentamento dos desafios do ensino pblico, principalmente o fracasso escolar, que gera o desestmulo do alunado, compromete a ao docente e, de certa forma, desarticula o processo educacional.

Pudemos verificar pelas respostas dos alunos que mesmo estando em momentos distintos dos cursos (uma parte dos alunos investigados estava na metade do seu curso e a outra o estava concluindo), sendo de origens diferentes (alunos do 5 mdulo eram em sua maioria oriundos da escola pblica, e os do 7 e 8 mdulos eram da escola privada) e tendo experincias docentes bem distintas (mais da metade dos alunos do 5 perodo no teve experincia docente, contra a grande maioria dos concluintes, que j tinha se envolvido com cursos pr-vestibulares, com o PIBID, monitorias etc.) houve um consenso em relao funo do estgio, com quase metade dos alunos investigados (48,6%), considerando essa disciplina capaz de acrescentar experincia e conhecimento de sala de aula, e com 59,7% dos alunos sugerindo que a melhor maneira de prepar-los para a futura prtica docente por meio de discusses e debates, mostrando uma postura crtica, ativa e reflexiva. Tambm observamos que, ao menos nesta pesquisa, a maior parte dos professores colaboradores investigados (53,8%) tinha at dez anos de docncia, que continuavam presos ao livro didtico para efetuar o planejamento do ensino, mas que outros meios tambm estavam sendo utilizados, em menor escala, como outros livros, internet, revistas etc. Observamos tambm que 53,8% dos professores investigados acreditavam que o estgio servia para mostrar a realidade aos alunos estagirios, bem como para que esses pudessem adquirir experincia de sala de aula. Os professores colaboradores comentaram ainda, em sua maioria, que a superviso pela universidade deveria ser realizada pelo professor da disciplina de estgio supervisionado, porm de forma mais prxima aos alunos estagirios e aos professores colaboradores, e a superviso pela escola deveria ser realizada pelo professor colaborador, tal como vem acontecendo h tempos. Por fim, em relao ao local que deveria ocorrer o estgio, a maior parte dos professores colaboradores afirmou que esse momento deveria variar, no ocorrer sempre nas mesmas escolas, mas estas deveriam ser vinculadas rede pblica de educao.
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Quatro diferentes vises sobre o estgio supervisionado

Neste artigo, observamos quanto o estgio importante para a formao dos futuros professores. Enfatizamos o aumento da carga horria para o estgio e a defesa de autores para que sobre essa disciplina no recaia toda a responsabilidade de ofertar a prtica aos alunos, visto que todas as disciplinas so ao mesmo tempo tericas e prticas. Vimos que a maioria dos alunos investigados est em consonncia com o que os autores esto redigindo: o estgio um momento de reflexo, de observar-se enquanto professor e por esse momento pode-se repensar as prticas de modo que se melhore a cada dia enquanto profissional. Tambm verificamos que os professores colaboradores esto em conformidade com o que a academia tem realizado. Lima (2006, p. 35) afirma que o mundo atual requer um novo tipo de profissional, cujos saberes sejam polivalentes e, sobretudo, amplos e slidos, para corresponder s peculiaridades e ao carter multifacetado da prtica pedaggica. importante que os diversos sujeitos envolvidos no processo de estgio (professor da disciplina, professor colaborador e aluno estagirio), bem como as instituies (universidade e escola), estejam em sintonia, para que o estgio seja realmente uma parte interessante e necessria para a formao do futuro docente, tornando-o mais apto para a realizao do ofcio da docncia. Esta pesquisa ainda se encontra em andamento, pois tivemos o que os alunos pensam acerca do estgio antes de realiz-lo. Ao terminarem o estgio, os estudantes podero fazer uma avaliao das experincias vividas durante esse perodo e podero formular um melhor juzo de valor sobre a disciplina cursada. Esse o nosso desafio como docente, observar cada aula como uma nova possibilidade de adquirir conhecimentos e experincias, as quais nos tornaro melhores e, como dizia Freire (1996), conscientes do nosso inacabamento, visto que estamos constantemente em formao.

REFERNCIAS
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Micaas Andrade Rodrigues

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Micaas Andrade Rodrigues

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SOBRE O AUTOR
Micaas Andrade Rodrigues mestre em educao pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professor da Universidade Federal do Piau (UFPI). E-mail: micaias@ufpi.edu.br Recebido em setembro de 2011 Aprovado em janeiro de 2012

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Resumos/abstracts/resumens

MICAAS ANDRADE RODRIGUES Quatro diferentes vises sobre o estgio supervisionado

O estgio supervisionado de ensino um momento muito importante para os estudantes durante os cursos de formao inicial de professores. Buscando compreender melhor esse momento, foi realizada uma pesquisa que objetivou compreender quatro
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Resumos/abstracts/resumens

diferentes vises sobre o estgio: a viso legal, a viso dos autores que estudam a temtica e a viso dos professores colaboradores. Alm de pesquisas bibliogrficas e documentais, foram coletadas respostas de 72 alunos de dois cursos de licenciatura da Universidade Federal do Piau (UFPI) que frequentavam diferentes disciplinas de estgio supervisionado e de 13 professores que receberam esses estagirios nas escolas. Podemos perceber que as diferentes vises encontram-se, de forma geral, em sintonia, demonstrando que as leis, os autores, os alunos e os professores nas escolas pensam de maneira semelhante. Cabe a ns, professores universitrios, buscar maneira de aperfeioar o estgio supervisionado, melhorando a preparao dos futuros docentes para a atuao em sala de aula. Palavras-chave: estgio supervisionado; formao de professores; licenciatura.

Four different views on supervised practice

The supervised teaching practice is a very important time for students during the courses of initial teacher education. Seeking to better understand this moment, we conducted a study that aimed to understand four different views on the supervised practice: the legal view, the sight of authors who study the subject view, students and collaborating teachers. In addition to bibliographic and documentary research, we collected responses from 72 students in two undergraduate courses at UFPI, who attended different disciplines of supervised teaching practice, and of 13 teachers who received these trainees in schools. We realize that different views are overall in line, which evidences that the laws, authors, students and teachers in schools are likeminded. It behooves us, professors, to seek ways to improve the supervised training, improving the preparation of future teachers for working in classrooms. Keywords: supervised teaching practice; teacher education; licensure undergraduate courses.

Cuatro diferentes visiones sobre la prctica supervisada

La prctica supervisada es un momento muy importante para los estudiantes durante los cursos de formacin inicial del profesorado. Tratando de comprender mejor este momento, hemos realizado una encuesta que tuvo como objetivo comprender las cuatro perspectivas diferentes de la prctica: el punto de vista legal, segn los autores que estudian el tema, el punto de vista de los estudiantes y de los profesores colaboradores. Adems de la investigacin bibliogrfica y documental, las respuestas se obtuvieron de 72 estudiantes de las licenciaturas que asisten a las diferentes asignaturas de la prctica supervisada y trece maestros que reciben a esos alumnos en las escuelas. Nos damos cuenta de que diferentes puntos de vista se encuentran, en general, en sintona, lo cual nos muestra que las leyes, los autores, los estudiantes y los maestros de las escuelas piensan de forma parecida. Nos corresponde, en cuanto acadmicos, buscar maneras de mejorar la prctica, mejorando la preparacin de los futuros docentes para actuar en el aula. Palabras clave: prctica supervisada; formacin de profesores; licenciatura.

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