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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRIA EN EDUCACION Y DESARROLLO SOCIAL

DISERTACIN
PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO DE MAGISTER EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

METODOLOGAS APLICADAS A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL SOLFEO EN LOS ALUMNOS DEL NIVEL INICIAL DEL CONSERVATORIO DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE MANAB EN EL PERIODO 2009-2010

Autora: Lcda. Olinda Elizabeth Caicedo Arvalo

Director: Dr. Gonzalo Cartagenova

Ing. Jos Julio Cevallos Gmez VICERRECTOR GENERAL ACADMICO

Quito, Ecuador

2010

RESPONSABILIDAD

Una vez finalizado el presente trabajo de investigacin, con el tema: Metodologas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del solfeo en los alumnos del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab en el periodo 2009-2010. Afirmo que los contenidos, anlisis, conclusiones y otras descripciones que aparecen en el presente trabajo de investigacin de grado son de mi autora y completa responsabilidad.

Lcda. Olinda Elizabeth Caicedo Arvalo C.I. 130745684-6

UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

Quito, agosto del 2010

Seor Ingeniero Carlos Trueba DIRECTOR GENERAL DE POSGRADOS Quito.-

Seor Director:

En mi calidad de Director de Disertacin de la Maestra en Educacin y Desarrollo Social de la Universidad Tecnolgica Equinoccial,

CERTIFICO:

Que

he

analizado

la

Disertacin

con

el

ttulo:

METODOLOGAS

APLICADAS A LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL SOLFEO EN LOS ALUMNOS DEL NIVEL INICIAL DEL CONSERVATORIO DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA DE MANAB EN EL PERIODO 2009-2010, presentada por la Licenciada Olinda Elizabeth Caicedo Arvalo con C.I. 130745684-6, que de acuerdo a mi criterio se encuentra lista para la fase de lectura y posterior defensa o sustentacin.

Atentamente,

Doctor Gonzalo Cartagenova Director de Disertacin

ii

AGRADECIMIENTO

Llegar a la culminacin de esta etapa de estudios me llena de satisfaccin y agradecimiento por el apoyo recibido: A mi tutor Dr. Gonzalo Cartagenova que a ms de guiarme en la elaboracin de mi disertacin ha compartido conmigo el gusto por la msica, a la Dra. Herma Campos por su esmerada dedicacin en su labor docente y al Dr. Jorge Villacs por la gentileza demostrada. A mis maestros de todas las asignaturas de la maestra que me iluminaron el camino del saber. A mis compaeros maestros de la Universidad Tcnica de Manab, y compaeros de esta maestra que han sido como mis hermanos. A mis alumnos del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes que con entusiasmo reciben mis clases de msica y de las cuales obtuve los resultados de mi investigacin. Y finalmente a mi familia, por su incondicional apoyo y cario.

Olinda Caicedo Arvalo

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DEDICATORIA

Dedico estas pginas a aquellos que hacen de la educacin a los nios una razn de vida. A mis pequeos y tiernos estudiantes del Conservatorio de Artes, por quienes realic este trabajo. Y con inmenso cario a mi familia.

Olinda Caicedo Arvalo

iv

RESUMEN

La infancia es una de las etapas ms receptivas del ser humano, su vulnerabilidad la hace especialmente sensible a cualquier experiencia que moldear su identidad para toda la vida, y la msica considerada como la ms arrebatadora de las manifestaciones humanas constituye una de esas experiencias capaz de transformar en forma indeleble su personalidad, pues a travs de ella aprenden desde las primeras letras hasta los valores en el ser humano, es por eso que se hace necesario que los docentes apliquen metodologas pedaggicas que involucren al nio con la msica en forma integral; por lo que sta investigacin toma la asignatura de solfeo por considerarse bsica en la formacin musical, para a travs de ella dar a conocer al maestro diferentes metodologas que le ayuden en su noble labor.

Esta disertacin comprende los resultados y recomendaciones de la aplicacin de metodologas pedaggicas musicales en la asignatura de solfeo a los alumnos del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab, para lo cual previamente se realiz una revisin bibliogrfica sobre el tema que constituye el marco terico y sobre el cual se bas el desarrollo de la investigacin.

Con la presente investigacin espero mejorar la calidad de la educacin musical e incentivar nuevas investigaciones sobre el arte en general.

TABLA DE CONTENIDO Pginas I. II. III. IV. Tema Explicacin del tema . Contexto en el que se desarrolla el tema .. MARCO TERICO Mtodos de enseanza aprendizaje del solfeo .. 4.1 Mtodo Dalcroze 4.1.1 Fundamentos Metodolgicos 4.1.2 Defectos observados en las interpretaciones de los msicos profesionales.. 4.1.3 Respecto a carencias en la educacin musical 4.1.4 En las aptitudes motrices de los nios para el ritmo 4.1.5 La educacin del odo. 4.2 Mtodo Willems 4.2.1 Fundamentos Metodolgicos. 4.2.2 Lectura y escritura musical. 4.3 Mtodo Kodly. 4.3.1 Fundamentos Metodolgicos. 4.3.2 El solfeo silbico 4.3.3 El solfeo relativo frente al solfeo absoluto 4.3.4 La Fononimia 4.4 Mtodo Martenot 4.4.1 Fundamentos Metodolgicos 4.4.2 Solfeo: lectura rtmica y meldica 4.4.2.1 Lectura de frmulas rtmicas.. 4.4.2.2 Lectura meldica 4.5 Mtodo Orff... 4.5.1 Fundamentos Metodolgicos 4.5.2 Ritmo y palabra 4.5.3 La Meloda 4.6 Otros mtodos didcticos 4.6.1 Alfonso, Lambert y Zamacois 4.6.2 Carulli y Lemoine 4.6.3 Balada y Cateura 1 1 1

2 3 3 5 8 10 10 12 12 14 19 20 22 23 26 29 29 33 33 34 37 37 39 40 42 42 42 43

vi

V. VI.

MARCO CONCEPTUAL DESARROLLO ... 6.1 Metodologas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del solfeo en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial. 6.1.1 Diagnstico 6.1.2 El Pulso 6.1.3 Doble velocidad y doble lentitud del pulso. 6.1.4 El pentagrama 6.1.5 Las figuras musicales 6.1.6 Escritura y prctica de las figuras musicales con sus respectivos silencios . 6.1.7 Secuencia del sonido segn Orff: sol, mi, la, do, re, fa .. 6.1.8 Lectura y afinacin en clave de sol 6.1.9 Estudio del tono y semitono 6.1.10 Inicio del estudio del solfeo meldico 6.2 Metodologas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del Solfeo en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial 6.2.1 Estudio de la Escala Diatnica... 6.2.2 Audicin de intervalos: ascendente y descendente 6.2.3 Estudio de compases simples: binario, ternario y cuaternario... 6.2.4 Continuacin del estudio del solfeo meldico. 6.2.5 Estudio de las alteraciones 6.2.6 Audicin y prctica de afinacin de la escala mayor y su relativa menor (DO mayor y LA menor) ..
ANLISIS DE DATOS, TABULACIN Y GRFICOS DE LA INFORMACIN

44 46 47 48 49 49 50 50 52 53 53 54 54 55 55 56 56 57 57 58 59 60 96 112 112 117 121 122

VII.

Evaluacin obtenida del Primer Ao del Nivel Inicial... Evaluacin obtenida del Segundo Ao del Nivel Inicial... VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.. 8.1 Conclusiones 8.2 Recomendaciones PROPUESTA BIBLIOGRAFA..

IX. X.

vii

I. TEMA: Metodologas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del solfeo en los alumnos del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab en el periodo 2009-2010.

II. EXPLICACIN DEL TEMA: La importancia de orientar al docente en metodologas activas de solfeo. La necesidad de los nios de adquirir comps musical y afinacin.

III. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA EL TEMA: La investigacin de esta tesis se realiza en el Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab, con 22 nios de ocho y nueve aos de edad correspondientes al Primer Ao y 24 nios de diez y once aos de edad correspondientes al Segundo Ao del Nivel Inicial.

lV.

MARCO TERICO

MTODOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL SOLFEO A comienzos del siglo pasado, surgen distintas metodologas especializadas que pueden agruparse en el movimiento de la Escuela Nueva bajo el lema: Siglo XX, msica para todos. Pertenecen a esta corriente msicos como Dalcroze, Martenot, Kodly, que transformaron los esquemas rgidos de una enseanza de la msica basada en el solfeo y el aprendizaje de un instrumento musical, y abrieron las puertas a una formacin musical en la que hacer msica y vivir la msica es ms importante que saber msica o teorizar sobre la msica. Las experiencias con los sonidos deben ser la base de todo el aprendizaje ya que la verdadera comprensin musical proviene slo de lo que se ha vivido con los sonidos, en vez de las descripciones y el uso de vocabulario solfstico. Estos pedagogos musicales pusieron al alcance de la educacin musical un espectro ms amplio y ms activo al proponer la interpretacin con la voz y/o con instrumentos, la danza, la composicin, el desarrollo de la audicin y el juego a travs de la msica.

Observando que la msica no existe sino hasta que alguien la escucha y es sta una de las experiencias ms placenteras, podemos considerar que cualquier aprendizaje musical debe pasar por una comprensin y sensibilizacin auditiva. 1 Y sobre esta apreciacin se basan los siguientes mtodos:

La Educacin Musical y el Aprendizaje de la Diversidad Cultural. (2009). www.biblioteca.clacso.edu.ar/

4.1

MTODO DALCROZE

Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) naci en Viena en el seno de una familia suiza muy aficionada a la msica. Realiz estudios de piano en el Conservatorio de Ginebra, de los que no guarda muy buen recuerdo en sus escritos por el mtodo antididctico que se utilizaba. Posteriormente parte a Pars para estudiar msica con Faur y arte dramtico con Talbolt. Estudia despus en Viena con Antn Bruckner, pero en la primavera de 1889 est de nuevo en Pars, regreso que ser decisivo para el desarrollo de la Rtmica pues en el trabajo con Mathis Lussy (1828-1910) encontr a un precursor terico de la Rtmica.

Comenz su reforma de los mtodos pedaggicos de solfeo cuando fue nombrado profesor de la Academia de Msica de Ginebra (1892). Partiendo de la formacin auditiva y de la concepcin de que el msico no debe ser slo un brillante intrprete en el sentido mecnico, inaugura en el Conservatorio de Ginebra en 1905 el primer curso de gimnasia rtmica. El mtodo se desarroll sobre todo a partir de la primera guerra mundial. Hasta que Dalcroze fallece en 1950, su sistema ha tenido una amplia difusin por toda Europa y Estados Unidos.

4.1.1

Fundamentos Metodolgicos

El ritmo, el movimiento y la danza son los elementos principales del mtodo creado por Dalcroze y que denomin Rtmica o Gimnasia Rtmica; este 3

mtodo comparte con otras metodologas de principios del siglo XX, la idea de que la educacin musical no puede ser patrimonio exclusivo de unos, por lo que la educacin musical, en este caso la Rtmica, debe ser obligatoria en la escuela. La Rtmica se convierte de esta forma en un valioso auxiliar para la educacin general, as como en un medio particularmente rico para la educacin musical.

El estudio del movimiento segn Dalcroze es un importante factor de desarrollo y equilibrio del sistema nervioso ya que acostumbra al nio a conocerse a s mismo como instrumento de percusin rtmica y desarrolla el autodominio y la eficacia de la accin. Adems de constituir un medio para la expresin emocional. 2

Los objetivos de este mtodo son los siguientes:

1. Facilitar el desarrollo del sentido rtmico, la atencin, la memoria y, por encima de todo, el control y el dominio de uno mismo. 2. Promover la coordinacin de los movimientos corporales mediante el desarrollo del sentido rtmico. 3. Desarrollar el sentido del orden y del equilibrio, a la vez que el instinto motor. 4. Estimular las capacidades expresivas y creadoras.

Pascual, P. (2002). Didctica de la Msica para Primaria. 1ed. Madrid. Pearson Educacin. Pg.102

Como muchos de los grandes innovadores de la enseanza, sus perspectivas intentan paliar carencias observadas en los estudios musicales, clasificndolas en tres niveles: la propia educacin musical, en las interpretaciones de los futuros msicos profesionales y en las aptitudes motrices de los alumnos.3

4.1.2 Defectos observados en las interpretaciones de los futuros msicos profesionales

Los defectos de los alumnos le permitieron definir el campo de la Rtmica, y consistan en no saber mantener la pulsacin durante una interpretacin y acelerar y/o retardar el movimiento, no saber retardar un movimiento que s lo requiere, atropellar o entrecortar la ejecucin, acentuar con rudeza o imprecisin, no matizar por gradaciones continuas (del piano al forte y a la inversa) o parafrasear (expresar el fraseo musical lgico), ser incapaz de ejecutar simultneamente dos o ms movimientos contrarios, etc. Comprob as Dalcroze la considerable importancia que tiene el equilibrio del sistema nervioso en la ejecucin de los movimientos. A todo esto lo llam arritmia musical, y le atribuy causas de carcter fsico.

Segn Dalcroze, la arritmia proviene de una falta de coordinacin entre la concepcin del movimiento y su realizacin, y la clasific en tres categoras:

Bachmann, Marie-Laura. (1998). La Rtmica Jacques-Dalcroze. Madrid. Ediciones Pirmide. Pg. 121

1. Nivel de emisin: la incapacidad del cerebro para dar rdenes suficientemente rpidas a los msculos encargados de ejecutar el movimiento. 2. Nivel de transmisin: la incapacidad del sistema nervioso para transmitir estas rdenes fiel y tranquilamente. 3. Nivel de ejecucin: La incapacidad de los msculos para ejecutar los movimientos irreprochablemente. Es decir, porque los intrpretes por falta de entrenamiento no cumplen bien su cometido. Por eso crea una serie de ejercicios tendentes a mejorar estas

insuficiencias: primero, mejorar la flexibilidad muscular y la precisin; segundo, desarrollar la comprensin y disminuir los tiempos de respuesta; y, por ltimo, a mejorar la calidad del control ejercido por los diferentes miembros, eliminando movimientos intiles.4

EJERCICIO 4.1.a Objetivo: Desarrollar la relajacin corporal Actividad: En el aula se distribuyen igual nmero de sillas que de alumnos. Cada uno se sienta en su silla lo ms cmodamente que sienta estar, mientras tanto en el piano sonar una improvisacin que tendr en comn el mismo ritmo formado por dos compases. En el primero de cuatro negras, los nios buscarn cada vez una nueva postura, en el segundo, se sentirn relajados en esa postura mientras suena el caldern. El silencio que sigue al caldern es seal de que se prosigue con un nuevo movimiento.

Aguilar, M. (1983). Lectura y Escritura Musical. 2 ed. Buenos Aires. Ricordi. Pg. 64

Z
Cambio de postura Postura relajada

Con los siguientes ejercicios se puede dar flexibilidad y perfeccin a los medios fsicos, ya que a travs de una serie de movimientos se ponen en juego los msculos, las articulaciones, adems de asegurar rapidez y seguridad de reflejos. Los ejercicios imponen una ejecucin del movimiento con doble forma: impulso e inhibicin exigiendo al nio que cambie de una direccin a otra, de un movimiento a otro, frene bruscamente, lentamente, etc.

EJERCICIO 4.1.b Objetivo: Favorecer la atencin e independencia. Actividad: Se colocan en el suelo varios aros. Los nios bailan al ritmo de la msica. Atienden a las siguientes instrucciones: a un golpe de pandero, se mete un nio en cada aro; a dos golpes, dos en cada aro; a tres golpes, tres en cada aro.

EJERCICIO 4.1.c Objetivo: Mostrar velocidad en el movimiento, reflejos. Actividad: Los nios se distribuyen en tres bloques, a cada bloque se le asigna un color; unos sern el rojo, otros el verde, otros el azul. Bailan distribuidos libremente por el aula, al son de la msica grabada o interpretada al piano. Se para la msica, el profesor cierra los ojos y cuenta 7

hasta diez, tiempo en el que los nios deben formar espontneamente tres filas, una por cada color. En el momento en el que el profesor abre los ojos y observa la correcta realizacin de ejercicio, vuelve a sonar la msica y el juego se repite. 4.1.3 Respecto a carencias en la educacin musical Dalcroze observ que en los mtodos musicales faltaba fundamentalmente un procedimiento pedaggico que desarrollase el odo y los sentidos meldico, tonal y armnico. La educacin musical que se imparta en las escuelas de msica persegua un adiestramiento, pero no un verdadero desarrollo de las aptitudes musicales. Para Dalcroze, las cualidades musicales consideradas indispensables en el futuro msico deben ser la agudeza auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentido rtmico y la facultad de exteriorizar espontneamente las sensaciones emotivas. De ah que en el desarrollo de su mtodo, incluye ejercicios que contribuyen al desarrollo de las anteriores cualidades musicales bsicas.

EJERCICIO 4.1.d En este ejercicio los alumnos mantienen una pelota en la mano. El profesor toca al piano siempre el mismo ritmo aunque improvisndolo en distintos tiempos.
>

El piano slo propone el primer comps del ritmo que se va a trabajar: las cuatro corcheas. Los nios lanzan la pelota al aire con la primera nota que

sigue y la atrapan con la segunda. En el tiempo que duran las cuatro corcheas deben reaccionar y decidir en qu momento preciso tendrn que tirar la pelota. Cuando el profesor cambia el tiempo de las cuatro corcheas obliga al alumno a prever el momento y la fuerza con la que mandar la pelota al aire para estar en condiciones de cogerla. Con este ejercicio se adapta a situaciones espacio-temporales que varan constantemente, as como a mantener el referente rtmico de que la negra dura igual que dos corcheas; es decir, se est desarrollando la sensibilidad nerviosa del alumno y reafirmando su sentido rtmico.

EJERCICIO 4.1.e Con el ejercicio anterior tambin se pueden exteriorizar las facultades emotivas si se sustituye la pelota por un gesto. Es decir, tras escuchar las cuatro corcheas, el alumno debe reaccionar sobre las dos negras siguientes con un movimiento expresivo a su eleccin, inspirado en el carcter y el matiz de lo que acaba de escuchar. EJERCICIO 4.1.f Con el esquema del ejercicio 4.1.d, se puede desarrollar tambin la agudeza auditiva si indicamos a los alumnos que, cuando la sucesin de las cuatro corcheas sea subiendo una escala ascendente, lanzarn la pelota al aire; pero si sucede en sentido descendente, la arrojarn al suelo.

>

>

4.1.4 En las aptitudes motrices de los nios para el ritmo Los defectos de la expresin musical rtmica son defectos del cuerpo en general. El ejercicio particular del ritmo en tal o cual miembro no hace eurtmico el cuerpo entero, mientras que con los ejercicios de Rtmica si se consigue adaptarlo fcilmente a los fines particulares, ejercitando las relaciones existentes entre rapidez y lentitud, fuerza y flexibilidad, movimiento y detencin, sonoridades y silencios.

EJERCICIO 4.1.g Objetivo: Controlar e inhibir el movimiento Actividad: Los nios caminan libremente por el aula siguiendo el ritmo de la msica y realizan movimientos segn los siguientes cdigos: Cuando cesa la msica se detienen. Caminan a ritmo de negras y, cuando cesa la msica, corren a ritmo de corcheas. Al iniciar nuevamente la msica vuelven a marchar a ritmo de negras.

4.1.5 La educacin del odo La metodologa de Dalcroze desarrolla la funcin auditiva y de anlisis de los sentidos rtmicos, tonal, meldico y armnico a travs de ejercicio muscular, pues para Dalcroze, el ritmo es la base del solfeo.

Por lo tanto en este mtodo, la educacin auditiva persigue crear la audicin interior, estimular la lectura a primera vista, y trabajar la notacin y teora musical. 10

Ejercicio 4.1.h, para desarrollar el odo meldico Objetivo: Diferenciar tonos y semitonos. Actividad: Los alumnos marchan por el aula danzando al ritmo de la msica segn la siguiente instruccin: si la meloda transcurre en tonos enteros, se dirigen hacia delante; si el profesor interpreta semitonos, bailan sin moverse del sitio.

Ejercicio 4.1.i, para desarrollar el odo armnico Objetivo: Diferenciar acordes mayores de acordes menores. Actividad: El profesor interpreta al piano varios acordes. Si el acorde es mayor, el nio eleva los brazos y de puntillas, estira su cuerpo hacia arriba. Si el acorde es menor, flexiona todo el tronco y las rodillas.

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4.2

MTODO WILLEMS

Edgar Willems (1890-1978), naci en Blgica, recibi la primera formacin musical de su padre, formacin que completara en el Conservatorio de Pars. Su profunda formacin humanstica le llev a crear un mtodo que se basara en la psicologa, la sociologa y la msica.

4.2.1 Fundamentos Metodolgicos Los planteamientos de Willems proponen despertar y armonizar las facultades de todo ser humano: su vida fisiolgica (motriz y sensorial), mental e intuitiva en relacin con los fenmenos referentes a las vibraciones acsticas, cualidades del sonido, ritmo, meloda, armona y polifona.

Willems propugna un mtodo activo de educacin musical que puede comenzar a los cuatro aos de edad, e incluso antes. Entiende que la

iniciacin musical prctica puede llegar a ser accesible para todos los nios si se le da una orientacin sicolgica.

La educacin musical por medio de una iniciacin prctica requiere la participacin de todas las facultades humanas (dinmicas, sensoriales,

afectivas y mentales), por lo que contribuye a su desarrollo, armonizndolas entre s, lo cual favorece a su vez el desarrollo de la personalidad.

Destaca como principios pedaggicos los siguientes: 1. Todo mtodo de educacin musical debe estar basado en las relaciones sicolgicas establecidas entre la msica y el ser humano, 12

requiere la participacin de sus facetas dinmica, sensorial, afectiva, mental y espiritual para contribuir al desarrollo de todas esas facultades y al desenvolvimiento de la personalidad. 2. La enseanza terica de la msica slo se emprender despus de una capacitacin prctica, o iniciacin musical en los ms pequeos. 3. Para hacer atractiva la msica no es necesario recurrir a procedimientos extra-musicales, la naturaleza del sonido y el ritmo poseen en s mismos una riqueza infinita. 4. El pedagogo musical debe ser activo, creador, adaptando la enseanza a su propio temperamento y a sus posibilidades.

Como se puede apreciar, el mtodo de Willems est orientado a los valores cualitativos de la msica y su influencia en la evolucin del psiquismo humano, cuyos objetivos son:

1. Que los nios amen la msica y realicen con alegra la prctica musical, vocal e instrumental. 2. Conseguir que el nio desarrolle al mximo sus posibilidades. 3. Dotar a la enseanza de la msica de races profundamente humanas.5

Alsina, P. (1997). El rea de Educacin Musical: Propuestas para aplicar en el Aula. Barcelona. Editorial Gra. Pg. 34

13

4.2.2 Lectura y escritura musical

Willems considera dos tipos de solfeo: absoluto y relativo. Parte del movimiento para desarrollar cualquier abstraccin referida al ritmo y de la escala diatnica concebida como una sucesin de tonos y semitonos o superposicin de dos tetracordos. Propone mltiples ejercicios para dominar el orden de los sonidos, de los nombres y de los grados, por medio de:

1. Representacin de las figuras y valores de los sonidos: se establece la lectura de grficos de sonidos largos y cortos o a su vez se marcan los sonidos como largos y cortos.

___
corto

___
corto

___
corto

______ ___
largo corto

___
corto

___
corto

______
largo

______
largo

Posteriormente se realiza el paso a los smbolos de las figuras, en este mtodo se parte del valor corto, es decir negra y luego blanca; y el procedimiento es por adicin; la divisin empieza posteriormente cuando se estudia las corcheas.

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EJERCICIO 4.2.a Se les pide a los alumnos que unan con lneas de colores los rectngulos que tienen ritmos iguales:

Despus de revisar que hayan unido correctamente los rectngulos, se les pide que vocalicen con la slaba la los ritmos de cada rectngulo. Despus de realizar este ejercicio, se procede a la presentacin de los silencios de las figuras.

EJEMPLO 4.2.b Posterior al ejercicio anterior, se refuerza con la utilizacin de canciones lentas para explicar las blancas y redondas, y con canciones rpidas, las corcheas.

15

EJEMPLO:

se

rrn

se

rran los ma de

ros

de San

Juan

Pi

den pan no

les dan

pi

den que

so

les dan

hue so

2. Uso del nombre de las notas y ordenamientos de los sonidos de la escala: Willems considera que los nombres de las notas generan simpata entre los nios por lo que no emplea ningn medio extramusical.

3. Desarrollando la asociacin de altura sonora: utiliza las canciones aprendidas para realizar un dictado meldico con los nombres de las notas.

4. Mediante ejercicios vinculados a la memoria del sonido.

EJERCICIO 4.2.c Objetivo: Aprender los nombres de las notas en la clave de sol y prctica de afinacin. Actividad: Con la siguiente cancin se les pide a los alumnos que canten con el nombre de las notas. 16

EL SOLFEO

2 4 do 2 4 mi mi re do re re do si re mi fa

2 4 do do si la sol sol la si do

5. Los compases: El ejemplo natural y armnico del profesor es primordial para llevar bien el comps y tambin el seguimiento individual que realiza de cada alumno. Para el efecto, esta metodologa presenta con detalle los modos de llevar cada uno de los compases con el brazo:

a. Comps binario o de dos tiempos 1 vez: uno abajo, dos arriba; 2 vez: abajo, arriba; 3 vez: uno, dos.

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b. Comps ternario o de tres tiempos 1 vez: uno abajo, dos fuera, tres arriba; 2 vez: abajo, afuera, arriba; 3 vez: uno, dos, tres.

c. Comps cuaternario o de cuatro tiempos 1 vez: uno abajo, dos adentro, tres fuera, cuatro arriba; 2 vez: abajo, adentro, afuera, arriba; 3 vez: uno, dos, tres, cuatro.6

Willems, E. (1973). Educacin Musical. Buenos Aires. Ricordi. Pg. 22

18

4.3

MTODO KODLY

Zoltn Kodly (1882-1967) inici su educacin musical aprendiendo a tocar el violn, el violonchelo y el piano en el ambiente musical de su familia. Realiz los estudios profesionales en la Academia de Msica Franz Liszt de Budapest, donde posteriormente fue catedrtico de Teora y Composicin.

Contemporneo de su compatriota Bela Bartok (1881-1945), ambos realizaron una renovacin lingstica del canto popular y un gran estudio del patrimonio folklrico hngaro para definir la identidad musical de su pas (Hungra). Este trabajo contribuy al desarrollo cientfico de la

etnomusicologa que se plasm en transcripciones, clasificaciones, ensayos y sus grabaciones fonogrficas dando origen a una labor educativa cuyo propsito fundamental era el de educar musicalmente a todo el pueblo.

Para lograr este ideal educativo era indispensable la integracin de la msica en la enseanza general, con la organizacin centralizada de las actividades musicales, y disponer del material pedaggico musical necesario para las clases (ejercicios, canciones, piezas, etc.), presentado en orden de dificultad progresiva. Esto le llev a la estructuracin del mtodo de educacin musical conocido como mtodo Kodly.
7

Heigyi, E. (1999). Mtodo Kodly de Solfeo. Madrid. Ediciones Pirmide. Pg. 9

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4.3.1 Fundamentos Metodolgicos.

Las principales lneas metodolgicas en que se fundamenta son:

1. Los alumnos deben alcanzar un conocimiento del folklore propio a travs del aprendizaje de canciones de dificultad progresiva y siempre de acuerdo con su edad, tanto en lo que respecta al texto como a la msica, con su desarrollo fsico y psquico y con sus posibilidades vocales. 2. En la vida de un nio, la experiencia musical decisiva llega de los 6 a los 16 aos; durante esta poca de crecimiento es cuando suele ser ms receptivo y cuando muestra mayor talento. 3. Iniciar la educacin musical del nio cuanto antes. En el jardn de infancia es donde se debe despertar la sensibilidad musical, procurando que los nios reciban msica de calidad, por elemental que sta sea, pues luego es ya demasiado tarde. 4. El analfabetismo musical impide la cultura musical por lo que se debe fomentar en la educacin general la prctica de la lectura y escritura musical. 5. Considerar el canto como base para la enseanza musical general y como medio ptimo para el desarrollo del odo interno; interiormente debe crearse la idea sonora de la msica escrita, adems el placer que se deriva del esfuerzo de conseguir una buena msica colectiva a travs del canto coral proporciona hombres disciplinados y de carcter noble; su valor en este aspecto es incalculable. 20

Para Kodly el valor de la educacin musical est en el ejercicio musical activo y la participacin en las actividades musicales, como contribucin al desarrollo de las facultades del nio; cree que la formacin musical se ha de implantar en la educacin general desde la primera infancia.

Por todo lo expuesto, se deduce la influencia de la repercusin del mtodo en la creacin de una base socio-msico-cultural, enfocada al desarrollo de las propias facultades y al enriquecimiento de las posibilidades creativas personales, tanto para el beneficio propio como para el de la sociedad.

Esta posicin va de acuerdo con el fin de la educacin musical que es la integracin del ser educado a la sociedad, a travs de las cualidades estticas que posee.8

Para lograrlo se apoya en los siguientes objetivos:

1. Buscar en las propias races de cada pueblo las bases para la educacin musical general y profesional. 2. Desarrollar al mximo la sensibilidad auditiva, y con especial atencin el odo interno. 3. Realizar siempre la educacin musical partiendo de la vivencia que la misma msica proporciona.

Planeamiento de Educacin Musical. (2009). www.biblioteca.org.ar/libros/8210.pdf .

21

4. Leer una partitura y simultneamente conseguir la imagen sonora interna de lo escrito para asegurar una mejor comprensin de la obra y su fiel interpretacin.

4.3.2 El solfeo silbico

Tiene como antecedente el sistema propuesto por Emile Joseph Chev (1804-1864) que se basa en el uso de nmeros en sustitucin de las notas y slabas a los ritmos para poder vencer la dificultad rtmica inicial.

ta

ti - ti

ta a

Z sil

ta-I

ti

ti

ta-i

ti

ta

ti

ti - ri ti ri

ti - ri - ti
3

ti - ti - ri

ti - ti - ti

22

EJERCICIO 4.3.a Objetivo: Estudiar el ritmo de una cancin popular. Actividades: Sealar el pulso rtmico andando. Decir el ritmo con slabas rtmicas. Interpretar el ritmo con palmas. Interpretar el ritmo con un instrumento de percusin. Percutir con palmas el ritmo mientras piensan mentalmente las palabras de la cancin.

EJERCICIO 4.3.b Objetivo: Interiorizar los ritmos. Actividades: Cantar una cancin popular con el texto

correspondiente. Cantar la cancin con las slabas mtricas. Escribir en la pizarra la representacin rtmica de la cancin. Lectura rtmica de los patrones rtmicos de la pizarra.

4.3.3

El solfeo relativo frente al solfeo absoluto.

El solfeo absoluto es la capacidad de cantar cualquier meloda en su clave correspondiente sea cual fuese su sistema modal, tonal o atonal. En el 23

solfeo relativo todas las escalas mayores y menores tienen un mismo orden de todos los tonos y semitonos, llama a la tnica de cualquier escala do. En un primer momento Kodly se preocupa ms por la afinacin que por el nombre por lo que el solfeo relativo se convierte en uno de los grandes pilares del mtodo; ya que supone aprender sin clave ni tonalidad previa, combinando su aprendizaje con la fononimia.

La innovacin reside en que este mtodo aporta una original manera de leer en el pentagrama. Se basa en un cambio de posicin de la nota do segn cambie la tonalidad. Es decir, si un fragmento musical est en la tonalidad de do mayor, la nota do la leeremos en la primera lnea adicional y en el tercer espacio. Si est en fa mayor, la nota do estar dibujada en el primer espacio y en la quinta lnea, all donde estara fa en el sistema absoluto.

El trabajo se inicia por la asimilacin parcial de los intervalos; al colocar los sonidos en el pentagrama sin clave fija, el nio se fija en la distancia intervlica dibujada y en la entonacin correspondiente. Kodly no utiliza el sonido absoluto en un principio y acostumbra al nio a entonar melodas a distintas alturas, con lo que alcanza una capacidad de transporte sin grandes dificultades.

Una vez que el nio ha asimilado las distancias intervlicas sonoras o visuales a travs del dibujo en el pentagrama es cuando se aborda el nombre absoluto de las notas. Para ello sita la meloda en una clave y

24

tonalidad determinadas y nombra cada nota de la meloda con el nombre que le corresponde segn la clave establecida. El solfeo relativo tiene la ventaja de que el alumno puede leer msica desde el primer momento. Adems, segn argumenta Kodly, el odo absoluto es muy raro incluso entre msicos profesionales, y no es indispensable para la carrera profesional; por lo que la formacin del odo absoluto no se da en este mtodo, ya que se adquiere en el curso del aprendizaje de un instrumento musical, cuando el nio lo oye repetidamente.

Para distinguir los sistemas absoluto y relativo, Kodly utiliza la siguiente nomenclatura:

notas absolutas son: notas relativas son:

A la

B si

C do

D re

E mi

F fa

G sol

Desde este punto de vista, cada nota tiene dos nombres: el del solfeo absoluto y el del relativo.

Por ejemplo en el caso de re mayor:

#
do re mi fa sol la si do

25

4.3.4 La Fononimia

La fononimia de Kodly es un sistema de canto en el que se puede leer mediante signos manuales y no con una forma escrita. Mediante la fononimia se prescinde de la lectura desde el pentagrama para iniciar a los alumnos en la entonacin consciente de las notas y la relacin entre ellas, es decir, los intervalos a travs de los gestos, o sea la visualizacin de las relaciones sonoras asignando una posicin y una altura de la mano y del antebrazo para cada nota.

Este sistema de signos tiene la ventaja de que permite reflejar las alteraciones por el movimiento del pulgar, ya que para las notas con alteraciones ascendentes, el pulgar muestra un signo ascendente y para las notas con alteraciones descendentes, el pulgar mira hacia abajo.

El principal objetivo es educar al nio, inconscientemente en una afinacin interna auditiva correcta, el profesor procurar realizar ejercicios fononmicos prcticos, en los que el alumno al ver el gesto de la mano del profesor, emite el sonido correspondiente a esa nota y memoriza los intervalos que se dan en las relaciones entre varios sonidos.

26

si

la

sol

fa mi re do

EJERCICIO 4.3.c Objetivo: Entonar una cancin apoyndose en la fononimia. Actividades: El docente entona los sonidos relativos, al tiempo que indica sus gestos fononmicos. Los alumnos le imitan. El docente y los alumnos improvisan meldicamente con los sonidos que contiene la cancin, al tiempo que marcan los sonidos de la mano.

EJERCICIO 4.3.d Objetivo: Entonar lecturas meldicas Actividad: El docente indica con los gestos de la mano los sonidos y los alumnos cantan las notas. Pueden dirigirse diversas interpretaciones.

27

EJERCICIO 4.3.e Objetivo: Interpretar dictados meldicos y meldico-rtmicos Actividad: El docente interpreta sonidos o patrones meldicos, los alumnos repiten indicando la colocacin de cada sonido con la mano.9

Pardo, I. (1996). Acerqumonos a la Msica. 2 ed. San Jos. Musicamrica Editores. Pg. 63

28

4.4

MTODO MARTENOT

Maurice Martenot (1898-1980), creador del mtodo musical del mismo nombre, fue ingeniero francs adems de intrprete (pianista, violinista y violonchelista) y compositor; pero su inters por la pedagoga musical y sus teoras en este campo han sido las que le han dado su mximo renombre.

Martenot fue Director de la Escuela de Msica Pars e invent un instrumento electrnico al que dio el nombre de Ondas Martenot cuyos sonidos son producidos por tubos electrnicos, este instrumento de present con orquesta en 1928, con la obra Poema Sinfnico para solo de Ondas musicales y Orquesta, adems de otro instrumento destinado a la educacin musical escolar llamado clavi-harpe, de caractersticas similares al clavicordio, su tesitura se adecua muy bien a la voz infantil.

4.4.1

Fundamentos Metodolgicos

Su mtodo se ha aplicado principalmente en Francia, donde realiz un interesante trabajo de reforma educativa musical basado en las

caractersticas psicofisiolgicas del nio. Para Martenot10, ninguna frmula rtmica o meldica debera ser presentada por escrito antes de que el alumno pueda retenerla oralmente y reproducirla obteniendo los reflejos necesarios para la lectura a primera vista, de forma que esta fase del

10

Martenot, M. (1957). Mtodo Martenot: Solfeo, Formacin y Desarrollo Musical. 1ed. Buenos Aires. Ricordi Americana. Pg. 8

29

aprendizaje musical no sea costosa, sino gratificante y divertida. Su mtodo se sustenta en los siguientes principios:

1. Martenot entiende la msica como liberadora de energas, capaz de arrojar complejos y dulcificar sentimientos tristes. Sostiene que la msica es un poderoso factor de equilibrio y de armona, ya que permite al nio expresarse con libertad. 2. Concede gran importancia a la influencia del ambiente musical en el que se desarrolla la educacin, especialmente en lo referente al maestro, tanto con respecto a su propia personalidad como al mtodo que emplea. Por un lado, la calidad y el timbre de la voz del profesor, su mirada, su actitud, la calidad de sus gestos y su entusiasmo deben atraer a los alumnos y crear en el aula una atmsfera de confianza, atencin y amor por la msica. Por otra parte, el mtodo empleado debe favorecer la dosificacin del esfuerzo, y desechar los procedimientos educativos que se basan slo en el anlisis y los conocimientos tericos, en favor de aquellos que fomentan el desarrollo de las capacidades musicales. 3. En sus investigaciones, Martenot observ que la participacin activa de los nios durante la leccin debe desarrollarse de acuerdo a un tiempo cercano al movimiento del metrnomo colocado en 100; haciendo notar que un tiempo superior a 100 produce agitacin, y que a la inversa, un tiempo muy inferior produce falta de atencin y baja actividad. Estas afirmaciones se basan en aspectos fisiolgicos de carcter general e individual, ya que a su vez cada sujeto tiene sus 30

propios ritmos personales (de respiracin, de circulacin, de marcha, etc.). 4. La importancia de ejercicios psico-fisiolgicos que tienen como finalidad procurar la necesaria relajacin y el descanso, tanto fsico como mental, la respiracin tranquila y el equilibrio gestual son necesarios para la salud y para la interpretacin musical. El mtodo contiene una serie de ejercicios destinados a lograr el dominio de los movimientos y a realizar stos de forma habitual y armoniosa con la justa proporcin de esfuerzo, con los grupos de msculos necesarios para cada acto. De sta forma se suprimen tensiones intiles. 5. El silencio, que debe ser tanto interior como exterior. A l, tan necesario en la prctica musical, se llega en el mtodo de Martenot mediante la relajacin. 6. Alternancia entre la actividad y la relajacin. En las sesiones de clase deben programarse momentos de concentracin y otros de relajacin. En general, en la primera parte de las sesiones se deben realizar juegos de ritmo y creatividad. En la segunda parte, ejercicios de atencin auditiva, afianzamiento de las sensaciones y de entonacin. 7. Importancia del principio de la progresin, realizando mediante distintos niveles de complejidad los juegos y ejercicios, partiendo del comportamiento afectivo del nio.11

11

Manrique, M.; Samper, P. y Vargas, E. (1997). Palabras que Cantan. 1 ed. Bogot. Ediciones Uniandes. Pg.19

31

El mtodo Martenot rene todos los elementos didcticos para poner la formacin musical al servicio de la educacin general, ya que no considera a la enseanza musical como un fin en s mismo ni la mera adquisicin de conocimientos como una prioridad, sino que piensa que la educacin musical es parte esencial de la formacin global de la persona; basa su mtodo en sus investigaciones acerca de los materiales acsticos, en la psicopedagoga y en la observacin directa del nio. Y a diferencia de otros mtodos, la gran importancia que concede a la relajacin y al control muscular le da sus principales rasgos distintivos.

Los objetivos que se propone conseguir mediante la aplicacin de su mtodo son:

1. Hacer amar profundamente la msica 2. Facilitar los medios para integrarla en la vida del individuo. 3. Poner la formacin musical al servicio de la formacin integral. 4. Favorecer la expansin del ser humano. 5. Proporcionar los medios para canalizar las energas de los alumnos. 6. Transmitir los conocimientos tericos a travs de la vivencia musical. 7. Formar oyentes especialmente sensibles a la calidad. 8. Preparar musical y fsicamente a los intrpretes desarrollando sus aptitudes auditivas y rtmicas.

32

4.4.2 4.4.2.1

Solfeo: lectura rtmica y meldica Lectura de frmulas rtmicas

Para Martenot, la duracin de una nota es un elemento ms de un todo. Representa uno de los miembros del cuerpo rtmico (frmula); y, separada, pierde su sentido. Consecuencia de esto es la concepcin global de sus lecturas rtmicas, en las que presenta los elementos dentro de una clula rtmica y no por separado.

Considera que las dificultades rtmicas y de entonacin pueden solucionarse por s mismas trabajando a fondo el sentido rtmico y tonal. Es indispensable la despreocupacin en un comienzo por lo nombres de las notas y por la notacin musical de las figuras (blanca, negra, corchea, etc.) sino mas bien en forma previa asimilarla oralmente.

La frmula rtmica debe ser presentada globalmente sin un anlisis de valores, relacionada directamente con el dibujo. Posteriormente, una vez experimentado el sentido rtmico con numerosas frmulas rtmicas, se relacionan los sonidos con sus valores correspondientes diciendo la para las negras, la..a para las blancas, shit para los silencios, etc.

EJEMPLO 4.4.a El docente muestra e interpreta la siguiente frmula:


>

33

Los alumnos/as interpretan con la slaba la sin que conozcan el nombre de los valores. Practican distintas frmulas. Despus de repetirlas varias veces, juegan a reconocer las frmulas. Lecturas de frmulas rtmicas con el lpiz golpeando la mesa, asegurando los acentos, puntillos, picados y otros signos de la expresin musical. Lecturas de encadenamientos de diversas frmulas rtmicas. La dificultad reside en que cada vez que interpretan una frmula, el profesor les est presentando la siguiente, de forma similar a este esquema: Profesor Nios 1 2 1 3 2 4 3 4

4.4.2.2

Lectura meldica

La lectura de las notas se centra en el desarrollo del sentido rtmico, la audicin, la relajacin y la entonacin. Si bien aprender las notas es fcil, no lo es tanto su lectura. Para solventar esta dificultad se vale Martenot de la Carrera de notas. Este juego de la carrera de notas no persigue solamente la velocidad, sino la regularidad, la rapidez y el llegar a la meta sin confundirse. Consiste en lecturas rtmicas de notas, entre las que se

intercalan frmulas rtmicas, motor rtmico que estimula y disciplina la regularidad de la carrera. Se plantea con hojas de lecturas habladas, no 34

cantadas, de forma que slo se trabaja el automatismo de la lectura y el sentido rtmico y no se aumenta as la dificultad aadida de la entonacin.

EJEMPLO:

li

li

li

FA

li

li

li

SOL

li

li

li

LA

Las investigaciones fisiolgicas de Martenot concluyen que la asociacin de los nombres de las notas a los sonidos depende en su mayor parte de la asociacin entre los movimientos musculares que actan sobre las cuerdas vocales relativos a la pronunciacin. La asociacin de esos movimientos musculares da una impresin mucho ms clara especialmente si se suprimen las consonantes y se nombra a las notas slo por las vocales.

Por lo tanto modifica en un comienzo los nombres de las notas (do, re, mi, fa, sol) y los sustituye por O, E, I, A, OL con la finalidad de que se registre bien la informacin, lgicamente sta transformacin de los nombres slo se aplica en el nivel de iniciacin. Adems, Martenot recalca que siempre se utilice el diapasn en todos los ejercicios de lectura entonada.

Para diferenciar las notas naturales de las alteradas en la lectura meldica, Martenot aade la letra B (bemol) o S (sostenido) al sonido natural.

35

EJEMPLO:

#
SIB MIB LAB FAS

#
SOS

#
DOS

Para poner en prctica su tesis, Martenot propone dos juegos de lectura:

EJERCICIO 4.4.b 1. El auto, se trata de un juego en el que un pequeo auto de juguete o cualquier otro objeto que simula ser un carrito, pasa por el pentagrama escondiendo las notas a medida que los alumnos las cantan. De esta manera se favorece la velocidad y la lectura a primera vista.

EJERCICIO 4.4.c 2. El juego de la oca, los nios leen la partitura de uno en uno. A la menor indecisin del alumno, se hace una marca sobre el comps equivocado. De all vuelven a partir cuando les llega el turno. Gana el primero en llegar a la meta. Se obtiene as la atencin de todos durante este trabajo individual.

36

4.5

MTODO ORFF

Carl Orff (1895-1982), fue director de orquesta y uno de los grandes compositores alemanes del siglo XX, conocido internacionalmente como educador musical y creador de un mtodo para nios, fruto de un trabajo de ms de treinta aos, la repercusin de Orff en el plano pedaggico mantiene su importancia por ser el creador de los instrumentos musicales escolares que llevan su nombre. En 1924, Carl Orff crea, junto con Dorothee Gunther, la Gunther Schul en Munich; que en un principio se fund para la prctica de la gimnasia, la danza y la msica con adolescentes realizando un trabajo interdisciplinario, posteriormente a partir de 1948, este centro de arte funciona con programas de la radio de Baviera dedicados a los nios y realizados con ellos. Public entre 1950 y 1954 su obra Msica para Nios en la que colabor tambin G. Keetman, Actualmente el Instituto Orff en Salzburgo que funciona desde 1961, ofrece enseanzas del mtodo a msicos y profesores de todo el mundo.

4.5.1

Fundamentos Metodolgicos

El planteamiento educativo de Orff es eminentemente activo, ya que parte de la base de que la mejor enseanza musical es aquella en la que el nio participa, interpreta y crea, con la finalidad de que desarrolle el sentido rtmico improvisando ritmo, sonido y movimiento.

En general, su propuesta educativa se caracteriza por: 37

1. La utilizacin de canciones pentatnicas (formadas por escalas de cinco sonidos). 2. La consideracin de la voz como el instrumento ms importante. 3. Importancia del protagonismo del alumno a quien se le invita a hacer msica, no a conocer la msica. 4. La prioridad del ritmo. El ritmo es una fuerza vital, y por tanto Orff lo considera primordial en su trabajo. 5. Da mucha importancia a la lengua materna y a la palabra para introducir ritmos.

Ms que un mtodo de enseanza de la msica en el sentido tradicional, Orff cre un sistema educativo musical al que dot de propuestas pedaggicas para estimular la natural evolucin musical de los nios y desarrollar su sentido rtmico, la improvisacin de sonidos y movimientos como una forma de expresin personal, teniendo como objetivos:

1. Apoyar la iniciativa de los alumnos para que ellos realicen aportaciones propias. 2. Favorecer la motivacin y la capacidad de observacin y expresin a travs de la unin ntima de lenguaje-msica-danza ensamblados por el ritmo. 3. Favorecer la participacin activa del alumno a travs del trabajo cooperativo de la orquesta escolar.12

12

Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1969). Msica para nios.1 ed. Madrid. Unin Musical Espaola. Pg. 34

38

4.5.2 Ritmo y Palabra

Orff emplea el lenguaje y las palabras como medio de acceder al ritmo, es decir utiliza palabras para explicar la acentuacin y el comps.

EJEMPLO:
>

2 Fran - cia
> >

Bra-

sil
>

Ja-

pn

3 frica

>

>

Es-

pa-

I-

ta-

lia

Con el mtodo trabaja recitados que consisten en nombres o series de palabras tiles para emplear entonacin y distintas estructuras rtmicas.

39

4.5.3 La Meloda

Al comienzo del mtodo se emplea la escala pentatnica o de cinco sonidos, la cual permite una mayor facilidad para la improvisacin y la creacin musical. La progresin meldica en que aparece consiste en una secuencia lgica, segn la cual se asimila una nota nueva cada vez. El uso del pentafonismo evita los semitonos de la escala diatnica y favorece que las creaciones musicales compuestas por estos sonidos siempre suenen bien. Los sonidos de la escala pentatnica se presentan en el siguiente orden:

EJERCICIO 4.5.a Vamos a componer una meloda en escala pentatnica. Elegimos sonidos para estos ritmos.

40

EJERCICIO 4.5.b Inventar melodas con dos, tres, cuatro sonidos o en escala pentatnica sobre diferentes compases o figuras fijadas previamente.

EJERCICIO 4.5.c Inventar una meloda para un texto, posteriormente inventar un

acompaamiento rtmico y luego transcribir en el pentagrama.13

13

Alsina, P. (1997). El rea de Educacin Musical: Propuestas para aplicar en el Aula. Barcelona. Editorial Gra. Pg. 72

41

4.6

OTROS MTODOS DIDCTICOS.

A continuacin se presenta una breve resea de otros mtodos didcticos:

4.6.1

Alfonso, Lambert y Zamacois14

En su obra Mtodo Graduado de Solfeo LAZ, sostienen que la meloda popular y las obras maestras son indispensables en la enseanza de la lectura musical, ya que de esta manera, el alumno adems de aprender a solfear, se familiariza con el folklore musical y de los grandes autores de msica, y desde un principio desarrolle el buen gusto musical y sienta el vivo deseo de entonar, ejecutar y or dichas melodas, considerando adems que para que la enseanza del solfeo sea completa debe abarcar tres ramas cuyo estudio ha de ser simultneo: la prctica del solfeo estudiado y repentizado (interpretacin a primera lectura de piezas de msica), la teora de la msica y el dictado musical.

4.6.2

Carulli y Lemoine15

En su libro Solfeo de los Solfeos, ofrecen una serie de ejercicios vocales de entonacin de dificultad gradual, en donde sostienen que su constante y metdica prctica, har que el alumno domine en primera instancia la exactitud de los sonidos y luego la duracin de los valores; cuando el alumno domine fcilmente la entonacin, se ejercitar en marcar el comps de dos,

14

Alfonso, F.; Lambert, J. y Zamacois, J. (1941). Mtodo Graduado de Solfeo LAZ.1 ed. Barcelona. Boileau. Pg.15 15 Carulli, G. y Lemoine E. (1992). Solfeo de los Solfeos. 1 ed. Buenos Aires. Ricordi Americana S.A.E.C. Pg. 5

42

tres y cuatro tiempos debiendo observar la mayor igualdad posible en la duracin de los tiempos para lo cual recomiendan servirse del metrnomo y ejecutarse las diferentes lecciones con diferentes grados de lentitud y velocidad. Tambin hacen referencia al estudio de los intervalos y su entonacin.

4.6.3

Balada y Cateura16

Recomiendan que el aprendizaje del lenguaje musical no se limite slo a travs del tradicional solfeo sino tambin por medio de una progresiva asimilacin mediante la prctica de otras formas de expresin musical activa como la danza o la interpretacin instrumental que facilitar el dominio progresivo de los recursos tcnicos necesarios para el progreso de la expresin creativa.

Todas las metodologas conocidas para la enseanza aprendizaje de la lectura musical tienen componentes muy tiles segn el nivel, y el tipo de estudio que se est realizando, por lo que es muy conveniente hacer un anlisis del medio en que se desenvuelven los estudiantes, conocer sus expectativas e intereses, adems de las necesidades culturales de la sociedad para poder adaptar las metodologas existentes al contexto local.

16

Balada Moncls, M. y Cateura Mateu, M. (1997). Manual de la Educacin Artstica. 2 ed. Buenos Aires. Ricordi. Pg. 122

43

V.

MARCO CONCEPTUAL

Altura: En msica comprende la cualidad que permite distinguir un sonido agudo de un grave. Armona: Ciencia que estudia las relaciones entre acordes. Clavicordio: Instrumento musical de cuerdas y teclado cuyo mecanismo se reduce a una palanca, una de cuyas extremidades que forma la tecla, desciende por la presin del dedo, mientras la otra bruscamente elevada, golpea la cuerda por debajo con un trozo de latn que lleva en la punta. Euritmia: Regularidad del pulso. Folklore Musical: Comprende la msica que caracteriza a un pueblo, cuyo canto y ejecucin tiene ntima relacin con bailes, danzas y poesa popular. Fusa: Figura Musical que equivale a 1/32 de tiempo. Intervalo: Distancia que separa dos sonidos. Mtodo Fonommico Elemental: Consiste en posiciones y altura de la mano y antebrazo determinadas para cada nota musical y sirve para visualizar las relaciones sonoras. Metrnomo: Mquina a manera de reloj, para medir el tiempo e indicar el comps de las composiciones musicales. Solfeo: En su parte prctica significa pronunciar cantando el nombre de las notas y en su parte terica explica los signos empleados para escribir la msica y las leyes que los rigen tanto en relacin a los sonidos como a las duraciones de los mismos. Tesitura Instrumental: Altura propia de cada instrumento musical.

44

Timbre: Es la cualidad del sonido que permite distinguir su procedencia, instrumento musical o voz. Tonalidad: Es el conjunto de leyes que rigen la constitucin de las escalas que comprenden la sucesin de determinados sonidos musicales.
Tomado de Danhauser, A. (1983). Teora de la Msica. 1 ed. Buenos Aires. RICORDI.

45

Vl.

DESARROLLO

El Nivel Inicial de Msica del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab tiene dos aos de duracin y tiene por objeto descubrir, motivar, orientar y desarrollar las aptitudes y habilidades artsticos-musicales de los estudiantes, que les servirn de base para estudios medios y de especializacin para Instrumentista o Profesor de Msica.

Para el desarrollo de esta disertacin se parti de los contenidos del estudio del Solfeo para el Nivel Inicial de Msica del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab en donde se aplicaron las metodologas, y que presentamos a continuacin:

Primer Ao del Nivel Inicial 1. El Pulso 2. Doble velocidad y doble lentitud del pulso 3. El Pentagrama 4. Las Figuras Musicales 5. Escritura y prctica de las figuras de notas con sus respectivos silencios. 6. Secuencia del sonido segn Orff: sol, mi, la, do, re, fa 7. Lectura y afinacin de las notas en clave de sol 8. Estudio del tono y semitono. 9. Inicio del estudio del solfeo meldico.

46

Segundo Ao del Nivel Inicial 1. Estudio de la Escala Diatnica 2. Audicin de Intervalos: ascendente y descendente. 3. Estudio de compases simples: binario, ternario y cuaternario. 4. Continuacin del estudio del solfeo meldico. 5. Estudio de las alteraciones. 6. Audicin y prctica de afinacin de la escala mayor y su relativa menor (DO mayor y LA menor)

Cada uno de los mtodos para el estudio del solfeo presentados anteriormente, creados por famosos estudiosos de la didctica musical, son muy importantes para el aprendizaje de esta asignatura, depende del maestro escoger el ejercicio adecuado para cada tema, segn el nivel de estudio en que se encuentran los alumnos, los recursos didcticos presentes en el centro musical y el contexto cultural local.

6.1

Metodologas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del solfeo en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial.

Empezamos por el diagnstico porque se la considera una estrategia didctica imprescindible en la enseanza de cualquier asignatura que permite conocer hasta qu punto tienen desarrolladas sus habilidades para la educacin musical.

47

6.1.1

Diagnstico

En la primera clase del primer ao del Nivel Inicial normalmente se aplica una prueba de diagnstico a los estudiantes para evaluar la rapidez y seguridad en los reflejos que pueden tener y con este propsito se pone en prctica el ejercicio 4.1.a de Dalcroze para el desarrollo de la relajacin corporal en donde se aprecia la creatividad de los nios para las diferentes posturas al sentarse, ningn alumno tuvo problemas en la realizacin de este ejercicio y ms bien contribuy a la motivacin de la clase; posteriormente se practica el ejercicio 4.1.b tambin de Dalcroze que favorece la atencin e independencia en los nios: al tener 22 alumnos en el aula, primero los divido en siete grupos de tres nios, quedando un grupo de cuatro nios, numerando a cada uno de ellos del uno al tres; de esta manera se evitar que a un golpe de pandero entren en el aro los tres nios al mismo tiempo, sino que entrarn de acuerdo al nmero de golpes de pandero, que es el objeto del ejercicio.

Otra actividad que tambin empleo para el diagnstico es el ejercicio 4.1.c tambin de Dalcroze para el desarrollo de la velocidad en el movimiento y los reflejos, con la variacin de que utilizo cintas de colores para aumentar la motivacin de los nios y no slo forman filas por cada color sino tambin figuras geomtricas, una por cada color.

48

6.1.2

El Pulso

Para el tema del Pulso aplico el ejercicio 4.1.d de Dalcroze para el desarrollo de la sensibilidad nerviosa y el sentido rtmico, la primera vez que realizan el ejercicio, la mayora de los nios despus de lanzar la pelota al aire no la atrapaban a tiempo, pues suelen lanzarla muy fuerte, por lo que se precisa repetir varias veces el primer comps de las cuatro corcheas hasta que todos puedan adquirir una sincronizacin del ejercicio.

6.1.3

Doble velocidad y doble lentitud del pulso

Para el tema de la doble velocidad y doble lentitud del pulso aplico el ejercicio 4.1.g de Dalcroze para el control e inhibicin del movimiento, con una pequea variacin, les pido a los nios que al momento de caminar a ritmo de negras lo hagan contando un, dos, es decir contando cada uno de los pasos que dan sin perder el ritmo de la msica que escuchan; cuando cesa la msica y corren a ritmo de corcheas, tienen que seguir contando un, dos, al mismo ritmo de la msica que acabaron de escuchar, slo que esta vez contarn cada dos pasos; por lo que tendrn que ir ms rpido para poder dar dos pasos en cada nmero que cuentan.

Luego realizo un nuevo ejercicio, pero esta vez de negras ser con blancas, en donde darn un paso cada dos tiempos, es decir avanzarn al contar uno y en el dos se detienen; al cesar la msica corrern a ritmo de corcheas. De esta manera se les da a conocer que una blanca equivale a 49

dos tiempos o dos pulsos, una negra a un pulso y cada dos corcheas harn un tiempo o un pulso.

Es muy importante en esta parte del programa de estudios tomar a consideracin los postulados de Balada y Cateura sobre la prctica de otras formas de expresin musical activa como la danza, por lo que tambin se organiza con los nios una danza folklrica, como otra manera de afianzar el pulso en ellos.

6.1.4

El Pentagrama

La presentacin del pentagrama es un tema terico en donde se les explica de la manera ms sencilla y elemental su funcin en la msica y composicin.

6.1.5

Las Figuras Musicales

Para el estudio de las figuras musicales se procede previamente con la audicin de sonidos largos y cortos asocindolos con las figuras musicales de larga y corta duracin, luego aplico el ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales cuyo aprendizaje se consolidar posteriormente con la aplicacin del ejercicio del ritmo y palabra de Orff para la acentuacin en las estructuras rtmicas, y el ejercicio 4.2.b de Willems, para la representacin grfica de la duracin de figuras musicales, tomando del repertorio musical infantil canciones como Los Pollitos y Tengo una Mueca. 50

Despus de utilizar los ejercicios de Willems y Orff, empiezo con el ejercicio 4.3.a de Kodly para el estudio del ritmo de una meloda popular aplicado al ritmo de sanjuanito con la cancin Pobre Corazn, mientras se canta la cancin, los nios realizan paso a paso el ejercicio hasta que puedan escribir el ritmo de la cancin y despus logren al mismo tiempo percutir el ritmo y entonar la meloda. Ejemplo:

1 ti ti

2 ti ti

1 ti ti

2 ta

Pulso Rtmico (pasos) Slabas rtmicas

Ritmo Po bre co ra zn Meloda

1 ti ti

2 ti ti

1 ti ti

2 ta

Pulso Rtmico (pasos) Slabas rtmicas

Ritmo en tris te ci do Meloda

1 ti ti

2 ti ti

1 ti ti

2 ta

Pulso Rtmico (pasos) Slabas rtmicas

Ritmo ya no pue do mas Meloda

51

1 ti ti

2 ti ti

1 ti ti

2 ta

Pulso Rtmico (pasos) Slabas rtmicas

Ritmo so por tar Meloda

Despus practican el ejercicio 4.3.b tambin de Kodly, para interiorizar el ritmo, utilizando la misma cancin, esta vez hasta que transcriban correctamente el patrn rtmico de la meloda, una observacin muy importante a considerar es el empleo de nuestro folklore musical como lo defiende Alfonso, Lambert y Zamacois, adaptndolo a las posibilidades que ofrezcan como apoyo en la enseanza de la msica para que el alumno desde temprana edad cultive el buen gusto musical.

6.1.6

Escritura y prctica de las figuras de notas con sus respectivos silencios.

Despus de la escritura y prctica de las figuras musicales se procede al estudio de sus respectivos silencios de equivalente duracin, y para este propsito se utiliza el ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras de nota alternando con figuras de silencio, indicndoles su duracin mediante el conteo de tiempos. Posteriormente refuerzo esta prctica con el ejercicio 4.4.a de Martenot para la lectura de frmulas rtmicas incorporando para el encadenamiento rtmico hasta tres frmulas rtmicas de dificultad gradual despus del dominio de cada una de ellas en forma individual. Ejemplo:

52

6.1.7

Secuencia del sonido segn Orff: sol, mi, la, do, re, fa

Una vez que los nios hayan comprendido la duracin de las figuras procedemos a realizar el ejercicio 4.5.a y 4.5.b de Orff para la creacin musical por medio del pentafonismo, no sin antes hacer prcticas de entonacin con los sonidos de la escala pentatnica para posteriormente aplicar los ejercicios con ayuda de instrumentos musicales que le faciliten la tarea a los nios, estos ejercicios por s solos constituyen una fuente de motivacin, que contribuye al desarrollo de la facultad creativa del alumno que musicalmente se manifiesta en la improvisacin.

6.1.8

Lectura y afinacin en clave de sol

Para este tema se realiza con los nios el ejercicio 4.2.c de Willems para la lectura y afinacin en clave de sol, donde previamente les indico los nombres de las notas en lneas y espacios en clave de sol de forma separada, y de acuerdo a ese modelo les pido que les pongan los nombres a

53

las notas de las partituras, para luego proceder como lo seala el ejercicio de Willems, utilizo adems otras canciones infantiles con las cuales tambin aprovechamos practicar el tema de las figuras musicales.

6.1.9

Estudio del tono y semitono

Para el estudio del tono y el semitono, primero les hago escuchar con diferentes instrumentos musicales la diferencia auditiva entre un tono y un semitono y les pido que me indiquen cuando interpreto tonos y cuando semitonos, luego de haber afianzado la diferencia entre tono y semitono procedo a realizar el ejercicio 4.1.h de Dalcroze para desarrollar el odo meldico y cuyo objetivo es precisamente diferenciar los tonos y semitonos.

6.1.10

Inicio del estudio del solfeo meldico

Para el solfeo meldico utilizo melodas de nuestro folklore, que sean adecuadas al criterio pedaggico y psicolgico del nio, esto es, que la meloda no contenga ms de ocho notas musicales en un principio, preferentemente de la nota sol en segunda lnea del pentagrama al fa de la quinta, con miras a la ampliacin de su registro meldico en forma paulatina, as mismo se empezar por compases binarios y luego ternarios, frases de cuatro y ocho compases, la velocidad no debe ser muy rpida ni muy lenta, que incluya un componente ldico y un texto comprensible a la edad del nio; en este caso empleo el ejercicio 4.3.c de Kodly para entonar una cancin apoyndonos en la fononimia, con un fragmento de la meloda de la tonada La Naranja:

54

La Naranja Tonada Autor: Carlos Chvez Bucheli

3 4

3 4

Posteriormente procedo a realizar el ejercicio 4.3.d tambin de Kodly para la entonacin de lecturas meldicas, donde en lo posible utilizo pequeas improvisaciones de grados conjuntos.

6.2

Metodologas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del solfeo en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial

6.2.1

Estudio de la Escala Diatnica

La Escala Diatnica es una sucesin de sonidos dispuestos por movimiento conjunto y segn las leyes de la tonalidad, este ltimo tema no se lo aborda en el Nivel Inicial, por lo que solamente nos limitamos a estudiarla en su composicin y de forma prctica auditiva, aprovechando posteriormente la gama de ocho sonidos para la creacin meldica y rtmica que dicta el ejercicio 4.5.c de Orff, para el efecto emplearemos la escala de DO mayor y el uso de un instrumento musical que facilite la tarea a los nios. 55

6.2.2

Audicin de Intervalos: ascendente y descendente

Aqu previamente escuchan la diferencia entre una escala ascendente y una descendente, y luego realizo el ejercicio 4.1.e y 4.1.f de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva al escuchar las escalas, posteriormente realizo este ltimo ejercicio omitiendo una nota en forma alternada en las escalas musicales para los intervalos de tercera y luego omito tres notas en forma alternada en las escalas para los intervalos de quinta, y les pido a los nios que me indiquen cuando escuchan intervalos de tercera y de quinta, tambin se practica la entonacin de los intervalos con las lecciones prcticas de Carulli y Lemoine.

6.2.3

Estudio de compases simples: binario, ternario y cuaternario

Para el estudio de los compases simples, el mtodo de Willems propone tres maneras de llevar el comps con el brazo, que hace que sea fcil de entender la relacin espacio-tiempo de cada uno de los compases, sin olvidar indicarles sus tiempos fuertes y dbiles necesarios para la acentuacin, aplicndolo tanto en solfeo rtmico como meldico, para el efecto son muy tiles los ejercicios de solfeo del libro Solfeo de los Solfeos de Carulli y Lemoine.

56

6.2.4

Continuacin del estudio del solfeo meldico

Para reforzar el estudio del solfeo meldico utilizo el ejercicio 4.3.e de Kodly para interpretar dictados meldicos y meldico-rtmicos empleando la fononimia con improvisaciones de cuatro compases en grados conjuntos. Despus utilizo los ejercicios 4.4.b y 4.4.c de Martenot que favorecen la velocidad y la lectura a primera vista utilizando los nombres completos de las notas musicales como ya se lo practic en la iniciacin al solfeo meldico aprovechando de estos ejercicios su caracterstica ldica que mantienen el inters y el deseo de los nios de leer partituras cada vez ms avanzadas.

6.2.5

Estudio de las alteraciones.

La diferenciacin auditiva entre un sostenido y un bemol de la misma nota musical es muy sencilla y en general los nios no necesitan una destreza previa para poder reconocerlos, y el interpretar una meloda con alteraciones en un instrumento musical no representa mayor problema; sin embargo, en un solfeo meldico si supone un reto, para este tema Kodly propone la aplicacin del solfeo relativo y absoluto, que para este caso lo realizo con melodas en tono mayor que no excedan el registro agudo de los nios.

57

6.2.6

Audicin y prctica de afinacin de la escala mayor y su relativa menor (DO mayor y LA menor)

Para este tema primero les hago notar con el piano la diferencia auditiva entre la alegra y vivacidad que transmite un acorde mayor y la tristeza o melancola que transmite un acorde menor para luego aplicar el ejercicio 4.1.i de Dalcroze para el desarrollo del odo armnico, asegurando de esta manera el xito del ejercicio, despus realizamos la entonacin de la escala de DO mayor y LA menor.

58

VII.

ANLISIS DE DATOS, TABULACIN Y GRFICOS DE LA INFORMACIN

59

CUADRO N 1 Ejercicio 4.1.a de Dalcroze para desarrollar la relajacin corporal Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente contraccin y relajacin muscular Moderada contraccin y relajacin muscular Insuficiente contraccin y relajacin muscular Frecuencia Relativa Simple Acumulada

22

22

100%

100%

22

0%

100%

22

0%

100%

GRFICO N 1

100% 80% 60% 40% 20% 0%

77%

23% 0%
Excelente Moderada Insuficiente contraccin y contraccin y contraccin y relajacin relajacin relajacin muscular muscular muscular

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 60

ANLISIS N 1

Aplicado el ejercicio 4.1.a de Dalcroze para desarrollar la relajacin corporal en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes observamos que el 100% de los alumnos tienen una excelente contraccin y relajacin muscular que nos demuestra que ninguno de los nios tiene problemas psicomotrices, lo que nos permite avanzar con los dems ejercicios.

61

CUADRO N 2 Ejercicio 4.1.b de Dalcroze que favorece la atencin e independencia en los nios Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente rapidez de ejecucin Moderada rapidez de ejecucin Insuficiente rapidez de ejecucin 18 18 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 82% 82%

22

18%

100%

22

0%

100%

GRFICO N 2

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

82%

18% 0%
Excelente rapidez de ejecucin Moderada rapidez de ejecucin . Insuficiente rapidez de ejecucin

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 62

ANLISIS N 2

Aplicado el ejercicio 4.1.b de Dalcroze que favorece la atencin e independencia en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 82% de los alumnos tienen una excelente rapidez de ejecucin, el 18% de los alumnos tienen una moderada rapidez de ejecucin.

63

CUADRO N 3 Ejercicio 4.1.c de Dalcroze para la velocidad de movimiento Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente seguridad de reflejos Moderada seguridad de reflejos Insuficiente seguridad de reflejos 19 19 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 86% 86%

22

14%

100%

22

0%

100%

GRFICO N 3

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

86%

14% 0% Excelente seguridad de reflejos Moderada seguridad de reflejos Insuficiente seguridad de reflejos

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

64

ANLISIS N 3

Aplicado el ejercicio 4.1.c de Dalcroze para la velocidad en el movimiento en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 86% de los alumnos tienen una excelente seguridad de reflejos, mientras que el 14% de los alumnos necesitan ms precisin en sus movimientos.

65

CUADRO N 4 Ejercicio 4.1.d de Dalcroze para el desarrollo del sentido rtmico Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente sentido rtmico Moderado sentido rtmico Insuficiente sentido rtmico 17 17 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 77% 76%

22

23%

100%

22

0%

100%

GRFICO N 4

100% 80% 60% 40% 20% 0%

77%

23% 0% Excelente sentido rtmico Moderado sentido rtmico Insuficiente sentido rtmico

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

66

ANLISIS N 4

Aplicado el ejercicio 4.1.d de Dalcroze que favorece el desarrollo del sentido rtmico en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 77% de los alumnos tienen excelente sentido rtmico, mientras que el 23% tienen un moderado sentido rtmico.

67

CUADRO N 5

Ejercicio 4.1.g de Dalcroze para el control e inhibicin del movimiento Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente control e inhibicin del movimiento Moderado control e inhibicin del movimiento Insuficiente control e inhibicin del movimiento Frecuencia Relativa Simple Acumulada

20

20

91%

91%

22

9%

100%

22

0%

100%

GRFICO N 5
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Excelente control Moderado control e inhibicin del e inhibicin del movimiento movimiento

91%

9% 0%
Insuficiente control e inhibicin del movimiento

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 68

ANLISIS N 5

Aplicado el ejercicio 4.1.g de Dalcroze para el control e inhibicin del movimiento en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 91% de los alumnos tienen excelente control e inhibicin del movimiento, mientras que el 9% tienen un moderado control e inhibicin del movimiento, ya sea porque a veces no llevan el ritmo de la cancin o no se detienen a tiempo cuando cesa la msica.

69

CUADRO N 6

Ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 18 4 0 18 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 82% 18% 0% 82% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 6
90% 82% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
E x c e le n te M o d e ra d o

18%

0%
I n s u f ic ie n te

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

70

ANLISIS N 6

Aplicado el ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 82% de los alumnos tienen excelente representacin grfica de la duracin de las figuras musicales, mientras que el 18% tienen una moderada representacin grfica de la duracin de las figuras musicales.

71

CUADRO N 7

Ejercicio del ritmo y palabra de Orff para la acentuacin en las estructuras rtmicas

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 22 0 0 22 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 100% 0% 0% 100% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 7

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

100%

0% Excelente Moderado

0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 72

ANLISIS N 7

Aplicado el ejercicio del ritmo y palabra de Orff para la acentuacin en las estructuras rtmicas en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 100% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, lo que nos indica la eficacia de este ejercicio para el aprendizaje de la acentuacin en el ritmo.

73

CUADRO N 8

Ejercicio 4.2.b de Willems para la representacin grfica de la duracin de figuras musicales con canciones infantiles.

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 17 5 0 17 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 77% 13% 0% 77% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 8

100% 80% 60% 40% 20% 0% Excelente Moderado Insuficiente 13% 0% 77%

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

74

ANLISIS N 8

Aplicado el ejercicio 4.2.b de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales con canciones infantiles en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 77% de los alumnos tienen excelente representacin grfica de la duracin de las figuras musicales, mientras que el 13% tienen una moderada representacin grfica de la duracin de las figuras musicales.

75

CUADRO N 9

Ejercicio 4.3.a de Kodly para el estudio del ritmo de una meloda popular

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 15 7 0 15 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 68% 32% 0% 68% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 9

80% 60% 40% 20%

68% 32%

0% 0% Excelente Moderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 76

ANLISIS N 9

Aplicado el ejercicio 4.3.a de Kodly para el estudio del ritmo de una meloda popular en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 68% de los alumnos tuvieron un resultado excelente en el estudio del ritmo de una meloda popular, mientras que el 32% tuvo un resultado moderado.

77

CUADRO N 10

Ejercicio 4.3.b de Kodly para interiorizar el ritmo

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 21 1 0 21 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 95% 5% 0% 95% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 10

100% 80% 60% 40% 20% 0%

95%

5% Excelente Moderado

0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 78

ANLISIS N 10

Aplicado el ejercicio 4.3.b de Kodly para interiorizar el ritmo en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 95% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 5% tuvo un resultado moderado, el aumento del porcentaje de alumnos con resultado excelente se debe a la similitud de procedimiento de este ejercicio pues esta vez tambin escriben la estructura rtmica de la meloda.

79

CUADRO N 11

Ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras de nota alternando con figuras de silencio

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 22 0 0 22 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 100% 0% 0% 100% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 11

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

100%

0% Excelente Moderado

0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 80

ANLISIS N 11

Aplicado el ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras de nota alternando con figuras de silencio, en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 100% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, lo que denota que los nios tienen ya saben la duracin exacta tanto de de las figuras de nota como las de silencio.

81

CUADRO N 12

Ejercicio 4.4.a de Martenot para la lectura de frmulas rtmicas

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 21 1 0 21 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 95% 5% 0% 95% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 12

100% 80% 60% 40% 20% 0%

95%

5% Excelente Moderado

0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

82

ANLISIS N 12

Aplicado el ejercicio 4.4.a de Kodly para la lectura de frmulas rtmicas en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 95% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 5% tuvo un resultado moderado, estos porcentajes iguales a los resultados del ejercicio anterior 4.3.b de Kodly para interiorizar el ritmo se debe a que ya tienen un aprendizaje con dificultad gradual de las figuras musicales y el ritmo.

83

CUADRO N 13

Ejercicio 4.5.a de Orff para la composicin de una meloda en escala pentatnica

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 21 1 0 21 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 95% 5% 0% 95% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 13

100% 80% 60% 40% 20% 0%

95%

5% Excelente Moderado

0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

84

ANLISIS N 13

Aplicado el ejercicio 4.5.a de Orff para la composicin de una meloda en escala pentatnica en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 95% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 5% tuvo un resultado moderado, este resultado se debe en gran parte a la motivacin del nio por crear su propia meloda, y entonarla despus.

85

CUADRO N 14 Ejercicio 4.5.b de Orff para la composicin de una meloda de dos a cinco sonidos sobre figuras fijadas previamente.

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 20 2 0 20 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 91% 9% 0% 91% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 14

100% 80% 60% 40% 20% 0%

91%

9% Excelente Moderado

0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

86

ANLISIS N 14

Aplicado el ejercicio 4.5.b de Orff para la composicin de una meloda de dos a cinco sonidos sobre figuras fijadas previamente en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 91% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 9% tuvo un resultado moderado.

87

CUADRO N 15

Ejercicio 4.2.c de Willems para la escritura y entonacin en clave de sol.

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 16 6 0 16 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 73% 27% 0% 73% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 15

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

73%

27%

0% Excelente Moderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

88

ANLISIS N 15

Aplicado el ejercicio 4.2.c de Willems para la lectura y afinacin en clave de sol en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 73% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 27% tuvo un resultado moderado por pequeos problemas superables de afinacin. .

89

CUADRO N 16

Ejercicio 4.1.h de Dalcroze para el desarrollo del odo meldico Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 14 6 2 14 20 22 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 64% 27% 9% 64% 91% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 16

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

64%

27% 9%

Excelente

Moderado

Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

90

ANLISIS N 16

Aplicado el ejercicio 4.1.h de Dalcroze para el desarrollo del odo meldico en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 64% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que 27% tuvo un resultado moderado y el 9% un resultado insuficiente, lo que nos demuestra que es necesario aadir otro ejercicio musical que incorpore esta vez el elemento vocal, como el canto de melodas que contengan semitonos, que permita a los nios distinguir con ms facilidad los tonos de los semitonos, aunque no est de ms considerar que el tema del semitono, ya sea ejercitado auditiva o vocalmente supone un reto hasta para los estudiantes ms avanzados.

91

CUADRO N 17

Ejercicio 4.3.c de Kodly para la entonacin de una cancin apoyndose en la fononimia

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 18 4 0 18 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 82% 18% 0% 82% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 17

100% 80% 60% 40% 20% 0% Excelente Moderado 18% 0% Insuficiente 82%

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

92

ANLISIS N 17

Aplicado el ejercicio 4.3.c de Kodly para la entonacin de una cancin en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 82% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 18% tuvo un resultado moderado.

93

CUADRO N 18

Ejercicio 4.3.d de Kodly para la entonacin de lecturas meldicas

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 20 2 0 20 22 22

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 91% 9% 0% 91% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 18

100% 80% 60% 40% 20% 0%

91%

9% 0% Excelente Moderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

94

ANLISIS N 18

Aplicado el ejercicio 4.3.d de Kodly para la entonacin de lecturas meldicas en los nios del Primer Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 91% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 9% tuvo un resultado moderado,

95

CUADRO N 19

Ejercicio 4.5.c de Orff para la composicin de meloda y ritmo para un texto.

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 14 10 0 14 24 24

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 58% 42% 0% 58% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 19

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Excelente Moderado 0% Insuficiente 58% 42%

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 96

ANLISIS N 19

Aplicado el ejercicio 4.5.c de Orff para la composicin de meloda y ritmo para un texto en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 58% de los alumnos tuvieron un resultado excelente, mientras que el 42% tuvo un resultado moderado.

97

CUADRO N 20

Ejercicio 4.1.e de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva a travs del gesto

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 24 0 0 24 24 24

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 100% 0% 0% 100% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 20

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Excelente 0% Moderado 0% Insuficiente 100%

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 98

ANLISIS N 20

Aplicado el ejercicio 4.1.e de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva a travs del gesto en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 100% de los alumnos tuvo un resultado excelente.

99

CUADRO N 21

Ejercicio 4.1.f de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva en intervalos

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 18 6 0 18 24 24

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 75% 25% 0% 75% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 21

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

25%

0% Excelente Moderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 100

ANLISIS N 21

Aplicado el ejercicio 4.1.f de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva en intervalos en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 75% de los alumnos tuvo un resultado excelente y el 25% un resultado moderado.

101

CUADRO N 22

Ejercicio de Willems para marcar el comps

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 15 9 0 15 24 24

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 63% 37% 0% 63% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 22

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

63%

37%

0% Excelente Moderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

102

ANLISIS N 22

Aplicado el ejercicio Willems para marcar el comps en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 63% de los alumnos tuvo un resultado excelente y el 37% un resultado moderado.

103

CUADRO N 23

Ejercicio 4.3.e de Kodly para la interpretacin de dictados meldicos y meldico-rtmicos

Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 19 5 0 19 24 24

Frecuencia Relativa Simple Acumulada 79% 21% 0% 79% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 23

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

79%

21% 0% Excelente Moderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab 104

ANLISIS N 23

Aplicado el ejercicio 4.3.e de Kodly para la interpretacin de dictados meldicos y meldico-rtmicos en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 79% de los alumnos tuvo un resultado excelente y el 21% un resultado moderado.

105

CUADRO N 24 Ejercicio 4.4.b El auto de Martenot para lectura a primera vista Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 16 8 0 16 24 24 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 67% 33% 0% 67% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 24

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Excelente Moderado 0% Insuficiente 33% 67%

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

106

ANLISIS N 24

Aplicado el ejercicio 4.4.b de Martenot para lectura a primera vista en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 67% de los alumnos tuvo un resultado excelente y el 33% un resultado moderado.

107

CUADRO N 25 Ejercicio de Kodly para solfeo relativo y absoluto Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 15 9 0 15 24 24 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 63% 37% 0% 63% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 25

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

63%

37%

0% E xcelente M oderado Insuficiente

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

108

ANLISIS N 25

Aplicado el ejercicio de Kodly para solfeo relativo y absoluto en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 63% de los alumnos tuvo un resultado excelente y el 37% un resultado moderado.

109

CUADRO N 26

Ejercicio 4.1.i de Dalcroze para el desarrollo del odo armnico Frecuencia Absoluta Simple Acumulada Excelente 24 0 0 24 24 24 Frecuencia Relativa Simple Acumulada 100% 0% 0% 100% 100% 100%

Moderado Insuficiente

GRFICO N 26

120% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% Excelente Moderado 0% Insuficiente

Fuente: Alumnos del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab

110

ANLISIS N 26

Aplicado el ejercicio 4.1.i de Dalcroze para el desarrollo del odo armnico en los nios del Segundo Ao del Nivel Inicial del Conservatorio de Artes, observamos que el 100% de los alumnos tuvo un resultado excelente.

111

VIII.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

8.1

Conclusiones

De los mtodos aplicados en los contenidos del Programa de Estudios del Primer Ao del Nivel Inicial:

En el Diagnstico: 1. Aplicando el ejercicio 4.1.a de Dalcroze para desarrollar la relajacin corporal, los alumnos tuvieron una excelente contraccin y relajacin muscular. 2. Con el ejercicio de 4.1.b Dalcroze para favorecer la atencin e independencia, los alumnos tuvieron entre excelente y moderada rapidez de ejecucin. 3. Con el ejercicio 4.1.c de Dalcroze para la velocidad de movimiento los alumnos tuvieron entre excelente y moderada seguridad de reflejos.

En la enseanza del Pulso: 4. Con el ejercicio 4.1.d de Dalcroze para el desarrollo del sentido rtmico los alumnos tuvieron entre excelente y moderado sentido rtmico.

En la enseanza de Doble velocidad y Doble lentitud del pulso: 5. Con el ejercicio 4.1.g de Dalcroze para el control e inhibicin del movimiento, los alumnos tuvieron entre excelente y moderado control e inhibicin del movimiento. 112

En la enseanza de las Figuras Musicales: 6. Con el ejercicio 4.2.a de Willems para representacin grfica de la duracin de las figuras musicales, los alumnos tuvieron entre excelente y moderada representacin grfica de la duracin de las figuras musicales. 7. Con el ejercicio del ritmo y palabra de Orff para la acentuacin en las estructuras rtmicas, todos los alumnos tuvieron un resultado excelente. 8. Con el ejercicio 4.2.b de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales con canciones infantiles, los alumnos tuvieron entre excelente y moderada representacin grfica de la duracin de las figuras musicales. 9. Con el ejercicio 4.3.a de Kodly para el estudio del ritmo de una meloda popular, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado. 10. Con el ejercicio 4.3.b de Kodly para interiorizar el ritmo, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

Para la escritura y prctica de las figuras de notas con sus respectivos silencios: 11. Con el ejercicio 4.2.a de Willems para la representacin grfica de la duracin de las figuras de nota alternando con figuras de silencio, todos los alumnos tuvieron un resultado excelente. 12. Con el ejercicio 4.4.a de Kodly para la lectura de frmulas rtmicas, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado. 113

En el aprendizaje de la secuencia del sonido segn Orff: sol, mi, la, do, re, fa: 13. Con el ejercicio 4.5.a de Orff para la composicin de una meloda en escala pentatnica, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado. 14. Con el ejercicio 4.5.b de Orff para la composicin de una meloda de dos a cinco sonidos sobre figuras fijadas previamente, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

Para la lectura y afinacin de las notas en clave de sol: 15. Con el ejercicio 4.2.c de Willems para la lectura y afinacin en clave de sol, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

En el estudio del tono y semitono: 16. Con el ejercicio 4.1.h de Dalcroze para el desarrollo del odo meldico, los alumnos tuvieron resultados mayoritarios entre

excelente y moderado y un resultado minoritario de insuficiente.

En el inicio del estudio del solfeo meldico: 17. Con el ejercicio 4.3.c de Kodly para la entonacin de una cancin apoyndose en la fononimia, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado. 18. Con el ejercicio 4.3.d de Kodly para la entonacin de lecturas meldicas, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado. 114

De los mtodos aplicados en los contenidos del Programa de Estudios del Segundo Ao del Nivel Inicial:

En el estudio de la Escala Diatnica: 19. Con el ejercicio 4.5.c de Orff para la composicin de meloda y ritmo para un texto, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

En la audicin de Intervalos: ascendente y descendente: 20. Con el ejercicio 4.1.e de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva a travs del gesto, todos los alumnos tuvieron un resultado excelente. 21. Con el ejercicio 4.1.f de Dalcroze para el desarrollo de la agudeza auditiva en intervalos, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

En el estudio de compases simples: binario, ternario y cuaternario: 22. Con el ejercicio Willems para marcar el comps, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

En la continuacin del estudio del solfeo meldico: 23. Con el ejercicio 4.3.e de Kodly para la interpretacin de dictados meldicos y meldico-rtmicos, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

115

24. Con el ejercicio 4.4.b de Martenot para lectura a primera vista, los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

En el estudio de las alteraciones: 25. Con el ejercicio de Kodly para solfeo relativo y absoluto los alumnos tuvieron resultados entre excelente y moderado.

En la audicin y prctica de afinacin de la escala mayor y su relativa menor (DO mayor y LA menor): 26. Con el ejercicio 4.1.i de Dalcroze para el desarrollo del odo armnico, los alumnos tuvieron un resultado excelente.

116

8.2

Recomendaciones

Para el desarrollo de los contenidos del Programa de Estudios del Primer Ao del Nivel Inicial:

En la etapa del Diagnstico se recomienda la aplicacin de: 1. El mtodo Dalcroze, con el ejercicio 4.1.a para desarrollar la relajacin corporal, el ejercicio 4.1.b para favorecer la atencin e independencia y el ejercicio 4.1.c para la velocidad del movimiento.

En la enseanza del Pulso se recomienda la aplicacin de: 2. El mtodo Dalcroze, con el ejercicio 4.1.d para el desarrollo del sentido rtmico. En la enseanza de Doble velocidad y Doble lentitud del pulso se recomienda la aplicacin de: 3. El mtodo Dalcroze, con el ejercicio 4.1.g para el control e inhibicin del movimiento, y la danza como apoyo pedaggico.

En la enseanza de las Figuras Musicales se recomienda la aplicacin de: 4. El mtodo Willems, con el ejercicio 4.2.a para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales, el ejercicio 4.2.b para la representacin grfica de la duracin de las figuras musicales con canciones infantiles.

117

5. El mtodo de Orff, con el ejercicio del ritmo y palabra para la acentuacin en las estructuras rtmicas. 6. El mtodo Kodly, con el ejercicio 4.3.a para el estudio del ritmo de una meloda popular y el ejercicio 4.3.b para interiorizar el ritmo.

Para la escritura y prctica de las figuras de notas con sus respectivos silencios se recomienda la aplicacin de: 7. El mtodo Willems, con el ejercicio 4.2.a para la representacin grfica de la duracin de las figuras de nota alternando con figuras de silencio. 8. El mtodo Kodly, con el ejercicio 4.4.a para la lectura de frmulas rtmicas.

Para el aprendizaje de la secuencia del sonido segn Orff: sol, mi, la, do, re, fa se recomienda la aplicacin de: 9. El mtodo Orff, con el ejercicio 4.5.a para la composicin de una meloda en escala pentatnica y el ejercicio 4.5.b de Orff para la composicin de una meloda de dos a cinco sonidos sobre figuras fijadas previamente.

Para la lectura y afinacin de las notas en clave de sol se recomienda la aplicacin de: 10. El mtodo Willems con el ejercicio 4.2.c de Willems para la lectura y afinacin en clave de sol.

118

Para el estudio del tono y semitono se recomienda la aplicacin de: 11. El mtodo Dalcroze con el ejercicio 4.1.h para el desarrollo del odo meldico agregando otro ejercicio musical que incorpore tambin el elemento vocal.

Para el inicio del estudio del solfeo meldico se recomienda la aplicacin de: 12. El mtodo Kodly, con el ejercicio 4.3.c para la entonacin de una cancin apoyndose en la fononimia y el ejercicio 4.3.d para la entonacin de lecturas meldicas.

Para el desarrollo de los contenidos del Programa de Estudios del Segundo Ao del Nivel Inicial:

En el estudio de la Escala Diatnica se recomienda la aplicacin de: 13. El mtodo Orff, con el ejercicio 4.5.c para la composicin de meloda y ritmo para un texto.

En la audicin de Intervalos: ascendente y descendente se recomienda la aplicacin de: 14.El mtodo Dalcroze, con el ejercicio 4.1.e para el desarrollo de la agudeza auditiva a travs del gesto y el ejercicio 4.1.f para el desarrollo de la agudeza auditiva en intervalos.

119

En el estudio de compases simples: binario, ternario y cuaternario se recomienda la aplicacin de: 15.El mtodo Willems para marcar el comps, utilizando las lecciones de solfeo de Carulli y Lemoine.

En la continuacin del estudio del solfeo meldico se recomienda la aplicacin de: 16. El mtodo Kodly, con el ejercicio 4.3.e para la interpretacin de dictados meldicos y meldico-rtmicos. 17. El mtodo Martenot, con los ejercicios 4.4.b y 4.4.c para lectura a primera vista.

En el estudio de las alteraciones se recomienda la aplicacin de: 18. El mtodo Kodly para solfeo relativo absoluto.

En la audicin y prctica de afinacin de la escala mayor y su relativa menor (DO mayor y LA menor) se recomienda la aplicacin de: 19.El mtodo Dalcroze, con el ejercicio 4.1.i para el desarrollo del odo armnico.

120

IX. PROPUESTA

La investigacin realizada en esta disertacin constituye una gua para el maestro en la enseanza-aprendizaje de temas especficos de la asignatura del solfeo, por lo que se propone su implementacin en la labor docente del Nivel Inicial de los conservatorios; as tambin como un referente para la enseanza de la Didctica de la Msica en la carrera universitaria de Pedagoga Musical, no sin antes sugerir los cambios necesarios en los programas de estudios sobre esta asignatura en los Conservatorios si el caso lo amerita, para mayor facilidad en la desarrollo de habilidades musicales en los estudiantes; en el caso correspondiente al Nivel Inicial del Conservatorio de Artes de la Universidad Tcnica de Manab se propone que el estudio de los compases simples se lo realice antes de la escritura y prctica de las notas en clave de sol, ya que en este tema se utilizan pequeas melodas en compases simples por lo que se requiere que los alumnos tengan conocimiento previo sobre los compases.

121

XI.

BIBLIOGRAFA

Alfonso, F.; Lambert, J. y Zamacois, J. (1941). Mtodo Graduado de Solfeo LAZ. 1 ed. Barcelona. BOILEAU. Alsina, P. (1997). El rea de Educacin Musical: Propuestas para aplicar en el Aula. Barcelona. Editorial Gra. Bachmann, Marie-Laura. (1998). La Rtmica Jacques-Dalcroze. Madrid. Ediciones Pirmide. Balada Moncls, M. y Cateura Mateu, M. (1997). Manual de la Educacin Artstica. 2 ed. Buenos Aires. Ricordi. Carulli, G. y Lemoine E. (1992). Solfeo de los Solfeos. 1 ed. Buenos Aires. Ricordi Americana S.A.E.C. Danhauser, A. (1983). Teora de la Msica. 1 ed. Buenos Aires. RICORDI. Heigyi, E. (1999). Mtodo Kodly de Solfeo. Madrid. Ediciones Pirmide. La Educacin Musical y el Aprendizaje de la Diversidad Cultural. (2009). www.biblioteca.clacso.edu.ar/ Martenot, M. (1957). Mtodo Martenot: Solfeo, Formacin y Desarrollo Musical. 1ed. Buenos Aires. Ricordi Americana. Pascual, P. (2002). Didctica de la Msica para Primaria. 1ed. Madrid. Pearson Educacin. Planeamiento de Educacin Musical. (2009). www.biblioteca.org.ar/libros/8210.pdf Sanuy, M. y Gonzlez, L. (1969). Msica para nios. 1 ed. Madrid. Unin Musical Espaola. Schmoll, A. (1964). Nuevo Mtodo de Piano. 2 ed. Madrid. Ediciones Schmoll. Vejarano, G. (2009). Gua Mtodos de Investigacin. Quito. Universidad Tecnolgica Equinoccial. www.ute.edu.ec. Consulta: 27 de marzo del 2009. Willems, E. (1969). Formacin del Sentido Rtmico. Buenos Aires. Eudeba.

122

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