UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Facultad de Ciencias Econmicas Centro de Investi aciones !

ara el Desarrollo "CID#

Contrato Interadministrativo No.553 de 2012 Me$oramiento de la estin escolar MINIS%ERIO DE EDUCACI&N NACIONAL

Documento borrador

26 de junio de 2013, Bogot D.C.

Introduccin El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), con apo o !inanciero del "anco Interamericano de #esarrollo ("I#) $a implementado di!erentes estrate%ias pro%ramas para contri&uir a me'orar la %estin educativa del pa(s, de esta !orma, promover %aranti)ar condiciones para alcan)ar una educacin de calidad. En 1*** desarroll el +ro%rama Nuevo ,istema Escolar -ue se en!oc en el me'oramiento de la capacidad de %estin en el MEN las ,E, el se%uimiento a la asi%nacin e!iciente e-uitativa de recursos a trav.s de sistemas de in!ormacin, el desarrollo de est/ndares de competencias &/sicas de prue&as censales de resultados de los estudiantes, la implementacin de procesos de %estin en 50 ,E, la dotacin de in!raestructura tecnol%ica a las ,E el dise1o, desarrollo uso de cinco sistemas de in!ormacin para apo ar la toma de decisiones. En 2010 se desarroll el pro%rama 2po o a la Consolidacin del ,istema Inte%rado de 3ormacin de Capital 4umano5, para pro!undi)ar los lo%ros !ortalecer la %estin en los niveles m/s descentrali)ados. ,e dise1 e implement un curso virtual de induccin a docentes docentes directivos vinculados por el Estatuto docente 1206, una estrate%ia para la cuali!icacin de los procesos din/micas de las ,E -ue esta&le)can planes territoriales de !ormacin docente pertinentes, via&les co$erentes. En la actualidad se desarrolla el pro%rama 2po o al +lan de Educacin de Calidad para la +rosperidad, -ue inclu e entre sus componentes la Moderni)acin de la %estin
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descentrali)ada, cu o o&'etivo es pro!undi)ar la %estin descentrali)ada en los EE. En este marco se tra) como o&'etivo7 8 Construir un modelo de %estin escolar dise1ar un con'unto de instrumentos asociados al modelo, -ue contri&u an al me'oramiento de la %estin de los esta&lecimientos educativos o!iciales, 8 #ise1ar un curso de !ormacin &i8modal para la implementacin del modelo %estin escolar en los EE El presente documento contiene la propuesta ela&orada por el Centro de investi%aciones para el #esarrollo (CI#) de la 9niversidad Nacional de Colom&ia (9N) para cumplir con dic$o o&'etivo. En primer lu%ar u&ica $istricamente el concepto de %estin escolar el en!o-ue aplicado $asta el momento, se%uidamente, se e:pone el concepto de modelo los elementos -ue componen el -ue a-u( se propone7 en!o-ue, pilares, dimensiones, macroprocesos procesos.

Contenido Introduccin........................................................................................... 2 Conte:to $istrico <estin retos de la escuela................................................ ; administracin escolar........................................................... =

Concepto de modelo.............................................................................. * El en!o-ue del modelo de %estin escolar Escuela de>ida .................11 Componentes del modelo7 pilares, dimensiones, macroprocesos procesos.............................................................................................. 13 ?epresentacin %r/!ica del Modelo de %estin Escuela de>ida..........15 3unciones de la %estin escolar.......................................................... ;; @as dimensiones macroprocesos como componentes del modelo de %estin escolar..................................................................................... 53 Conceptos caracteri)acin de procesos en el Modelo de gestin Escuela deVida.................................................................................... =2 +resentacin del proceso de !ormacin.............................................. 01 +ro%rama de !ormacin para directivos docentes..........................03 +ro%rama de !ormacin para !uncionarios !uncionarias..............03 #istri&ucin %eneral de tra&a'o...................................................... 0; +resentacin del proceso de !ormacin.............................................. 05

Contexto histrico

retos de !a escue!a

El $ec$o de -ue la educacin se $a a convertido desde 1*;6 en uno de los derec$os $umanos !undamentales, %ener la e:pansin los sistemas educativos. 4o estamos alcan)ando la co&ertura del 100A , por tanto, estamos inclu endo estudiantes -ue tradicionalmente $a&(an sido e:cluidos o e:pulsados. ,iendo $o el reto, no tanto la co&ertura sino la permanencia con calidad, B$a&r(a -ue promover un cam&io en el concepto de escuela en su %estin para estas nuevas circunstanciasC Transformaciones nacionales e internacionales que afectan hoy y van a afectar a mediano plazo profundamente el sentido de la escuela: E:pansin de los sistemas educativos por los lo%ros de las pol(ticas de universali)acin de la educacin pD&lica (Educacin como derec$o en 1*;6), inclusin de estudiantes tradicionalmente e:cluidos. Muc$as de las di!icultades por las -ue $o pasa la escuela son el resultado precisamente de su .:ito mundial, de su e:pansin universali)acin. #esvalori)acin del estudio como !actor de ascenso social. 3uturo la&oral incierto. Nuevas relaciones entre el capital el tra&a'o. #i!icultad para &a'ar las tasas de desempleo a nivel mundial empleo !le:i&le. Cam&ios en el papel -ue 'ue%a el conocimiento de la in!ormacin, en las !ormas de produccin, circulacin consumo. Conte:tos altamente medi/ticos e $iperestimuladores, nuevas mentalidades de los estudiantes, centradas en el presente. Nuevos valores.
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 Cam&ios en la con!ormacin de las !amilias responsa&ilidades

sus

Cam&ios en el sistema de proteccin le%al a los derec$os de los ni1os 'venes (tutela, @e de in!ancia adolescencia). Ni1os adolescentes reconocidos como su'etos de derec$os ciudadanos de primera Incertidum&re %enerali)ada sociedad del ries%o

?econocimiento de la diversidad Estos cam&ios tienden a ser %lo&ales a!ectan pro!undamente el sentido de la escuela. @a escuela !ue durante si%los una escuela selectiva -ue e:pulsa&a de su seno a los ni1os ni1as con di!icultades o desinter.s en el estudio, a los -ue mostra&an conductas Ee:tra1as5 a los -ue mani!esta&an al%una re&eld(a o discon!ormidad con el sistema escolar. ,iendo $o la educacin inicial, &/sica media un derec$o una o&li%acin, la escuela de&e aco%er a todos los ni1os ni1as -ue antes $a&r(a e:pulsado, , como consecuencia, de&e convertirse en una escuela muc$o m/s inclu ente, !le:i&le, a&ierta, plural, -ue recono)ca valore la diversidad los intereses diversos de los estudiantes, -ue se es!uerce por evitar la desercin -ue promueva la permanencia. 2nte un !uturo mu incierto, la escuela a no puede utili)ar como motivacin principal o Dnica las e:pectativas de ascenso social en el !uturoF de&e !ormar tam&i.n en el presente para el presente , en la medida de lo posi&le, preparar para las contin%encias del !uturo. 2un-ue persisten las di!erencias entre se%mentos socioeconmicos a este respecto, los estudiantes de $o son mu di!erentes a los de $ace unos a1os7 con una mentalidad multimedial con mane'o amplio de las GIC, con nuevos valores, conscientes sa&edores de -ue son su'etos de derec$os (@e de in!ancia adolescencia, 200=), -ue los co&i'a la Constitucin. En esta tarea, las !amilias Ho cada ve) m/s !recuente los acudientes8 est/n de'ando cada ve) m/s sola a la escuela.
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Estas son las ra)ones por la -ue al%unos maestros maestras a!irman -ue Enada de lo -ue antes me serv(a, me sirve a$oraF a no s. -u. $acer5. 2dicionalmente, la misin de la escuela se $a vuelto cada ve) m/s comple'a con ma ores demandas por parte de la sociedad. 2nteriormente se espera&a -ue la escuela !ormara en la Eur&anidad5 las &uenas maneras, en el respeto a los adultos, en la presentacin e $i%iene personal, en al%unos conocimientos (normalmente memor(sticos). 4o de&e !ormar en el conocimiento, en las GIC, en la ciudadan(a, en los derec$os $umanos, en el emprendimiento, en la educacin am&iental se:ual, en la creatividad, en el reconocimiento de la diversidad, etc. Cada d.cada reci&e de la sociedad nuevas m/s comple'as tareas. Retos actuales de la escuela Escuela inclu'ente( )le*i+le( a+ierta( !lural, @a educacin inicial, &/sica media como derec$o o&li%acin implica la inclusin de todos todas, el reconocimiento valoracin de la diversidad los intereses diversos de los estudiantes -ue se es!uerce por crear condiciones para la permanencia. El cam&io en los valores, en el conocimiento su produccin circulacin e:i%e una escuela -ue )orme en ' !ara el !resente '( en la medida de lo !osi+le( !ara lidiar con las contin encias del )uturoEscuela !ara la )ormacin inte ral -ue !orme en la ciudadan(a, en la participacin, en la democracia, en la ciencia, la tecnolo%(a, el tra&a'o, la innovacin la creatividad, en el emprendimiento en la competitividad, en la solidaridad, en el conocimiento, en las artes, en las nuevas tecnolo%(as, en la vida saluda&le en la se:ualidad, el respeto al medio am&iente, entre otros muc$os campos7 9na escuela de>ida.

"estin

administracin esco!ar

En el conte:to educativo latinoamericano se $a&l de Eadministracin escolar5 $asta la d.cada de 1*60, momento en -ue se introdu'o el concepto E%estin5, para adaptar elementos de la or%ani)acin empresarial al mundo educativo. "enno ,ander, 1 uno de los m/s reconocidos especialistas en el campo de la administracin la %estin educativa en nuestro continente, identi!ica cuatro momentos $istricos -ue marcan tendencia en!o-ues en uso de estos conceptos7 Colonia y perodo repu licano7 la administracin tuvo principalmente un en!o-ue 'ur(dico, normativo vinculado a la tradicin del derec$o administrativo romano. 4o se perci&e este en!o-ue aDn vi%ente en al%unas pr/cticas directivas escolares en Colom&ia (Mi1ana 1***). !rimera mitad del siglo "" 7 importacin de ideas modelos provenientes de la teor(a cl/sica de la administracin con un en!o-ue !undamentalmente tecnocr/tico (Ga lor 1*11). Centra el inter.s en la e)iciencia la productividad econmica, de'ando en se%undo plano la dimensin $umana las consideraciones culturales pol(ticas de la %estin educativa (,ander 1**;). #egunda mitad del siglo "": El !in de la se%unda %uerra mundial la emer%encia del desarrollismo, %enerali) el concepto de plani!icacin. @a preocupacin por la e!iciencia en t.rminos econmicos se despla)a a la e)icacia en t.rminos del lo%ro de o&'etivos, suscepti&les de ser medidos evaluados en !orma

Benno Sander, con estudios de posgrado en Economa y Planeamiento Educativo en la U. de Harvard, ha sido lder de los estudios en administracin educativa en Amrica atina durante !" a#os desde la $rgani%acin de Estados Americanos. Se recomienda ver material complementario.

cuantitativa. El &uen administrador era el -ue lo%ra&a -ue los estudiantes e:$i&ieran las conductas -ue serv(an como indicadores del lo%ro de los o&'etivos de la instruccin educativa. El en!o-ue tecnocr/tico %ener !uertes reacciones cuestionamientos entre diversos tericos de la peda%o%(a acad.micos, as( como maestras maestros, entre -uienes esta&a el reconocido epistemlo%o Iean +ia%et. Colom&ia no !ue la e:cepcin !ue escenario de una campa1a acad.mica en contra de esta perspectiva &a'o el lema Econtra el cienti!icismo en la educacin5 enca&e)ada por el denominado <rupo 3ederici. 2 pesar de las !uertes cr(ticas en el campo acad.mico mundial, persiste cierta vi%encia de este en!o-ue en la %estin.

$e% !u lic Management o $ueva &estin !' lica: Este en!o-ue emer%e se desarrolla en Nueva Jelanda, C$ile <ran "reta1a en la d.cada de 1*60, es el -ue domina actualmente la administracin educativa. ,e caracteri)a por introducir $erramientas concepciones de la estin em!resarial en el mane'o del sector pD&licoF su o&'etivo es el alcance de la e!iciencia la e!ectividad en un conte:to de a'uste !iscalF promueve la com!etencia, la autonom(a institucional la rendicin de cuentas. En este en!o-ue, se separan los entes !inancieros de los prestadores del servicio, el direccionamiento estrat.%ico de la direccin operativa. @os esta&lecimientos educativos estatales, privados o concesionados se u&ican como o!ertantes del servicio, encontr/ndose en el camino para me'orar la o!erta ante la 2dministracin o el Ministerio de Educacin, en un conte:to de mercado 8o cuasi mercado8. @a !inanciacin se orienta a la demanda, es decir, se li%a al nDmero de ni1os atendidos por cada esta&lecimiento. ,e promueve -ue los EE -ue reci&en recursos del Estado se conci&an como empresas, los docentes directivos, como %erentes, contratados por la administracin central para prestar el servicio educativo.
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El $e% !u lic Management se implement en Colom&ia en varios pa(ses latinoamericanos desde !inales de la d.cada de 1**0, con resultados evidentes en el me'oramiento de la e!iciencia, la rendicin de cuentas, el desarrollo de los sistemas de in!ormacin para el sector educativo, el aumento de la co&ertura, entre otros. ,in em&ar%o, su aplicacin a los EE estatales presenta limitaciones relacionadas con7 a. las caracter(sticas especiales del Eservicio educativo5 consa%rado como derec$o !undamental en la le%islacin nacional e internacional, &. los dem/s desarrollos normativos del pa(s so&re la educacin administracin del servicio educativo, -ue le otor%an car/cter o&li%atorio en los EE o!iciales.

(lcances de la aplicacin del enfoque del $e% !u lic Management en la gestin escolar del pas En la $istoria de la $umanidad $an sur%ido distintas !ormas or%ani)ativas m/s o menos e:itosas para responder a las necesidades de reproduccin de la especie tanto en lo &iol%ico como lo social. +or e'emplo, distintas !ormas de !amilia o unidad dom.stica, distintas !ormas de or%ani)acin del tra&a'o colectivo, distintas or%ani)aciones especiali)adas para di!erentes aspectos de la vida social7 or%ani)aciones reli%iosas, e'.rcito de!ensa, salud, educacin, etc. 2l%unas de estas or%ani)aciones tienen una lar%a tradicin, como la escuela o la universidad -ue, en sus elementos &/sicos contempor/neos, a esta&an con!i%uradas $acia el si%lo KII. @a empresa es una or%ani)acin m/s reciente, centrada en la produccin econmica -ue tuvo su ori%en en el comercio internacional de los si%los K>II K>III, lue%o tom su !orma actual con la revolucin industrial en el si%lo KIK posteriormente con el desarrollo del capital !inanciero de los servicios.
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Muc$a %ente considera $o -ue la empresa es la !orma or%ani)ativa m/s e:itosa, convirti.ndose en modelo para otros tipos de or%ani)aciones, incluso para las -ue persi%uen !ines di!erentes a la produccin econmica. Esta es la ra)n por la -ue al%unas i%lesias, escuelas, universidades, !amilias $an lle%ado a pensarse como empresas, aun-ue se orienten a otros !ines. ,in em&ar%o es di!erente constituir una empresa Hcon !ines econmicos principalmente8 para prestar servicios reli%iosos o atender a las necesidades de unos !ieles o de una especie de mercado de creencias reli%iosas, a constituir una i%lesia con !ines orientados a la salvacin o cuales-uiera -ue sean .stos. En este se%undo caso, se podr(an incorporar al%unas t.cnicas !ormas or%ani)ativas del mundo empresarial para $acer de la i%lesia una or%ani)acin m/s e!iciente en el lo%ro de sus o&'etivos, pero se correr(a el ries%o de aplicar una serie de m.todos de !ormas or%ani)ativas -ue ir(an en contra del mismo ideario eclesial. ,a&emos -ue $a empresas !amiliares, !amilias -ue se piensan se or%ani)an como empresas, pero tam&i.n podemos ima%inarnos -u. le pasar(a a la !amilia como institucin si todas las !amilias en el mundo se convirtieran en empresas. @o mismo sucede con la escuela o con la universidad. @as escuelas las universidades como or%ani)aciones se crearon antes -ue las empresas, con !ines di!erentes, con !ormas or%ani)ativas de !uncionamiento -ue respond(an a otras l%icas en relacin con sus !ines, con otros valores. 4o es le%(timo constituir una empresa con !ines de lucro para prestar un servicio educativo, pero es claro -ue no todas las escuelas universidades de&en convertirse en empresas adoptar las !ormas or%ani)ativas los valores empresariales. #esde esta perspectiva se puede entender tam&i.n -ue los padres en una !amilia, los sacerdotes o pastores en una i%lesia, los directivos en una escuela o los rectores en una universidad no de&en considerarse necesariamente %erentes. @a ri-ue)a or%ani)ativa valorativa de la $umanidad est/ tam&i.n en su diversidad, en su creatividad or%ani)acional en el respeto a !ormas anti%uas nuevas como la !amilia, la i%lesia, la universidad, la escuela, el partido pol(tico, el e'.rcito, el coro, el %rupo de dan)as de la casa de la cultura, las distintas modalidades de or%ani)acin solidaria, de asociaciones pro!esionales, etc.
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En la teor(a de la administracin, el concepto de %erente el concepto de %estin se li%an a un conte:to donde el prestador del servicio %o)a de amplia autonom(a para tomar decisiones, mane'ar el presupuesto, contratar desvincular a sus empleados, or%ani)ar de !orma innovadora el servicio, etc. @a autonom(a para la toma de decisiones es la cualidad -ue otor%a sentido a la responsa&ilidad so&re las mismas, es decir, !undamenta la rendicin de cuentas ante los accionistas o due1os de la empresa. En el conte:to educativo o!icial colom&iano este %rado de autonom(a de los rectores rectoras so&re el personal los recursos no es una realidad ni en la norma ni en la pr/ctica. 2s( mismo, $a -ue tener en cuenta el $ec$o de -ue la educacin se $a a convertido desde 1*;6 en uno de los derec$os $umanos !undamentales, lo cual %ener la e:pansin de los sistemas educativos. 4o estamos alcan)ando la co&ertura del 100A , por tanto, estamos inclu endo estudiantes -ue tradicionalmente $a&(an sido e:cluidos o e:pulsados por mostrar di!icultades o desinter.s en la escuela, -ue mani!esta&an conductas contrarias, re&eld(a o discon!ormidadF a pesar de ello, tienen derec$o a -ue se les %arantice la continuidad en la prestacin del servicio. ,iendo $o el reto la permanencia con calidad H m/s all/ de la co&ertura8, es necesario considerar la pertinencia de promover los valores de la competencia al interior de la %estin escolar (competencia entre ni1os ni1as, entre instituciones, o entre rectoresLas) a -ue ello puede terminar a!ectando la inclusin de a-uellos m/s d.&iles para competir, o de a-uellos -ue se resisten a ser incluidos en las actuales instituciones (como sucede con los denominados ni1os o adolescentes Ere&eldes5). 3inalmente, las caracter(sticas especiales in$erentes de los procesos educativos de !ormacin, su de!inicin constitucional como servicio pD&lico con !uncin social, permite re!le:ionar so&re las implicaciones de la aplicacin al mundo educativo de conceptos, metodolo%(as $erramientas de %estin provenientes del mundo empresarial de los ne%ocios. El Modelo de %estin Escuela deVida considera los aportes de la teor(a administrativa contempor/nea, pero de&e ser mu cuidadoso en anali)ar su pertinencia su posi&le impacto en la
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calidad, en la con!i%uracin misma del servicio, en sus valores sus !ines. Conce#to de mode!o

en

2un-ue e:isten di!erentes si%ni!icados para la pala&ra modelo) en el caso -ue nos ocupa lo entendemos como un es-uema o representacin simpli!icada de un !enmeno o sistema se compone, !undamentalmente, de relaciones e:pl(citas entre conceptos. 9n modelo no es una realidad, sino un instrumento del pensamiento -ue permite comprender !enmenos de %ran comple'idad e:presar las caracter(sticas relevantes de los mismos. +or tanto, en nuestro caso, no es un es-uema de re%las acordadas a se%uir de manera metdica, ni tampoco un ideal a alcan)ar. El Modelo de %estin escolar es, en primer lu%ar, un instrumento de an/lisis -ue permite descri&ir comprender los di!erentes aspectos de los esta&lecimientos educativos los !actores relacionados con el desarrollo de la %estin escolar. Estos !actores inclu en las relaciones derivadas de la normatividad de las pol(ticas de Estado vi%entes, de las tendencias actuales de administracin escolar de las realidades propias de nuestro sistema educativo de los EE -ue in!lu en las pr/cticas de la %estin escolar. Como instrumento de an/lisis, el Modelo sirve para -ue los directivos docentes, la comunidad educativa las di!erentes instancias del sistema educativo (,ecretar(as, MEN), analicen de !orma articulada comple'a la %estin de los esta&lecimientos educativos. En se%undo lu%ar el modelo de %estin escolar se constitu e como una $erramienta $eur(stica. @a $eur(stica es una pala&ra %rie%a -ue si%ni!ica descu&rir, encontrar al%o. @a $eur(stica se re!iere a una serie estrate%ias -ue se &asan en la e:periencia, -ue tenemos todos los seres $umanos para solucionar pro&lemas, para aprender, para descu&rir. @a $eur(stica se caracteri)a por la creatividad, por el pensamiento diver%ente, no lineal, es decir, -ue se ale'a de un manual r(%ido de procedimientos. Esta es la ra)n por la -ue el Modelo es una entidad a&ierta, como una ca'a de $erramientas tericas pr/cticas
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para construir procesos de %estin, para !acilitar la e:ploracin de nuevas soluciones a los pro&lemas de los esta&lecimientos educativos. En resumen, el Modelo de %estin escolar o!rece $erramientas para la comprensin la pr/ctica de la %estin escolar de los EE en un conte:to donde con!lu en7 la normativa vi%ente, las caracter(sticas peculiares del servicio educativo como derec$o como servicio, el en!o-ue de %estin en uso desde !inales de 1**0 (NeM +u&lic Mana%ement).

El nom re del modelo El modelo de %estin escolar se denomina E Escuela deVida5. Con este nom&re se -uiere resaltar -ue la escuela de+e orientarse, antes -ue nada, a %aranti)ar el derec$o a la educacin como servicio pD&lico con !uncin social a %aranti)ar los derec$os de los ni1os, ni1as adolescentes en su interior, tal como se1ala la Constitucin de 1**1, la @e 115 de 1**; la @e 10*6 del 200=. En ese sentido la escuela de+ida es a-uella -ue se orienta a los o&'etivos misionales de !ormacin contemplados en la le . 2 punto de alcan)ar el acceso universal a la educacin &/sica media, se re-uiere -ue la escuela cam&ie su en!o-ue continDe su camino de preparacin para asimilar comple'os retos como la permanencia de los estudiantes, el lo%ro de los o&'etivos misionales de la escuela, su pertinencia, el reconocimiento de la diversidad, la inclusin el me'oramiento de la calidad. Este cam&io en el en!o-ue a!ecta de manera directa a la %estin escolar, re-uiriendo de ella -ue sus acciones !ortale)can el propsito educativo institucional, -ue promueva una escuela de vida, es decir una escuela diversa, donde -uepan todos, -ue recono)ca los intereses caracter(sticas di!erentes de los ni1os ni1as, -ue sea un lu%ar de vida para la vida, para el presente, para vivir e'ercitar los
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derec$os, preocupada por el &ienestar diariamente la $a&itan la recrean.

la convivencia de -uienes

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$! en%o&ue de! mode!o de gestin esco!ar $scue!a de'ida El en!o-ue del modelo de la %estin escolar se caracteri)a por los si%uientes aspectos7 1. 9n Modelo centrado en la escuela. ,i &ien son muc$os los a%entes involucrados en la educacin (!amilias, medios de comunicacin, sociedad en %eneral), el modelo apunta a !ortalecer el papel del esta&lecimiento educativo en los procesos educativos. El MEN las ,E son tam&i.n responsa&les por la educacin, pero es en el esta&lecimiento educativo donde se produce el $ec$o educativo, donde est/n los ni1os las ni1as interactuando con sus pro!esores con su entorno. @as pol(ticas las re!ormas educativas se !ortalecen si se concretan en la vida cotidiana del esta&lecimiento educativo. 2. El Modelo se orienta tiene como preocupacin permanente el poner lo misional en el centro de la %estin. Considera lo misional desde una perspectiva amplia e inte%ral, si%uiendo la Constitucin la @e 115 de 1**;7 la escuela como lu%ar donde se %aranti)an los derec$os, orientada a la E!ormacin5 inte%ral a los 13 !ines del art(culo 5 de la @e <eneral de Educacin, promueve la inclusin, una educacin para el presenteF una escuela donde ca&en todos, un lu%ar de vida para la vida. +or ello, pretende !acilitar lo administrativo para posi&ilitar una %estin m/s centrada en lo misional, lo cual re-uiere del apo o incondicional de las ,E el MEN. El en!o-ue i%ualmente considera -ue en el campo educativo los medios los !ines son di!(cilmente separa&les, por lo -ue incluso actividades de %estin -ue a veces se consideran de apo o, tienen un saldo un impacto peda%%ico.
1=

3. El modelo se enmarca en un concepto de educacin pD&lica, pretende !ortalecer el sentido de lo pD&lico desde la escuela, la democracia, la participacin la comunicacin. ;. El en!o-ue toma con seriedad el concepto de la educacin como Eservicio5 plantea un en!o-ue de %estin desde las teor(as las $erramientas contempor/neas de la %estin de los servicios personales. #esde este en!o-ue es !undamental el concepto de co8produccin del servicio por parte de los usuarios, colocar en el centro de la %estin a los usuarios, la %estin por procesos. 5. El modelo reconoce se orienta a !ortalecer la autonom(a institucional, lo cual implica una ma or !le:i&ilidad en la %estin, reconocimiento de la diversidad institucional de su entorno, una rendicin de cuentas m/s centrada en lo misional -ue en lo !ormal. =. El modelo considera al esta&lecimiento educativo como una or%ani)acin a&ierta a su entorno -ue esta&lece relaciones v(nculos interinstitucionales en !uncin de lo misional de me'orar su pertinencia. 0. El modelo conci&e el esta&lecimiento educativo en su actual comple'idad plantea en todos sus procesos mecanismos de inte%racin di!erenciacin entre sedes, 'ornadas niveles al interior de cada esta&lecimiento. 6. El en!o-ue reconoce a los las docentes directivas como pro!esionales se orienta al !ortalecimiento del lidera)%o del rector o rectora, al lidera)%o distri&uido, al tra&a'o en e-uipo la cole%ialidad. *. El modelo se orienta $acia la calidad, la innovacin peda%%ica de la %estin, $acia su sosteni&ilidad.

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*(nteriormente la calidad se asocia a de manera directa con la capacidad que tena el sistema educativo de transmitir contenidos) muchas veces sin relacin con los conte+tos vitales de los estudiantes) actualmente la calidad se asocia con la capacidad de ese mismo sistema para desarrollar en los ni,os y -venes ha ilidades) conocimientos y valores que les permitan comprender) transformar e interactuar con el mundo en el que viven. Esto implica pasar de un aprendiza-e de contenidos y de una formacin memorstica y enciclop/dica) a una educacin pertinente y conectada con el pas y el mundo. 0gualmente) conce ir la educacin como un proceso que no se agota en el sistema educativo) sino que se desarrolla de manera permanente en interaccin con el mundo1.
0sa el #egovia) Viceministra de educacin. (MEN, El reto es consolidar el sistema de calidad educativa 2010)

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Com#onentes de! mode!o( #i!ares, dimensiones, macro#rocesos

#rocesos

El modelo de %estin escolar inclu e distintos conceptos de diversa 'erar-u(a. En primer lu%ar, se encuentran los !ilares, conceptos estructurales !undamentales -ue precisan el en!o-ue, la orientacin del modelo de %estin -ue !ueron de!inidos con &ase en la le%islacin educativa vi%ente (Constitucin +ol(tica, @e <eneral de Educacin, @e 015, @e de in!ancia adolescencia), las teor(as cl/sicas contempor/neas de la %estin escolar. @os pilares son tres, aun-ue responden a tres tipos de l%icas7 a. 3ines medios de la educacin, pilar -ue esta&lece el marco normativo misional del servicio educativo, $acia el cual de&er(a orientarse la educacin pD&lica , o&viamente, la %estin. &. 2utonom(a discrecionalidad. c. Inte%racin di!erenciacin, pilares -ue son caracter(sticas estructurales del sistema educativo cu a consideracin en todos los procesos es necesaria para posi&ilitar la %estin. En un se%undo nivel est/ el Lidera. o ' la estin por procesos, -ue inclu e todos los aspectos propios !unciones de la %estin escolar, es decir, el -ue$acer propiamente dic$o de la %estin, como son la planeacin, la direccin el lidera)%o, la or%ani)acin, la evaluacin retroalimentacin, la %estin de calidad. En un tercer nivel, se u&ican las dimensiones. El concepto de dimensin proviene del an/lisis espacial. @o -ue llamamos Erealidad5 lo representamos normalmente en dos o tres dimensiones7 altura, anc$ura, pro!undidad. @as dimensiones no son Ecosas5 ni tampoco son Ela realidad5, son perspectivas para representar, anali)ar, u&icar o clasi!icar al%o en concreto. En el Modelo de %estin escolar se entiende por Edimensin5 un ras%o o atri&uto estructural -ue permite
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identi!icar or%ani)ar los macroprocesos -ue comparten caracter(sticas comunes en la %estin escolar. +ara pensar para !acilitar la %estin de la escuela se $an de!inido cuatro dimensiones7 la dimensin peda%%ica, la dimensin administrativa, la dimensin relacional una cuarta dimensin de tipo transversal (in!ormacin, comunicacin e innovacin) -ue complementa soporta (apo a) a las dem/s. B+or -u. $emos esta&lecido estas cuatro dimensionesC +or-ue aun-ue todas las acciones, procesos macroprocesos -ue se desarrollan en la escuela est/n relacionados tienen un impacto en la !ormacin, su dise1o se reali)a desde una perspectiva o dimensin espec(!ica, tiene unas caracter(sticas propias7 -ui.nes son los actores de la comunidad educativa -ue intervienen principalmente en su desarrollo, el %rado participacin coproduccin -ue tienen en los mismos, el %rado de estandari)acin (alto H&a'o) de discrecionalidad de los procesos. Cada una de las dimensiones est/ inte%rada por un con'unto de macro!rocesos, -ue constitu en el si%uiente nivel de or%ani)acin conceptual. @os macroprocesos a%rupan por a!inidad una serie de procesos cr(ticos o Eclave5 de la %estin escolar. #e acuerdo con esto, los macroprocesos procesos -ue a%rupamos en la dimensin !eda ica de la %estin se caracteri)an por tener como actores principales a los estudiantes, a los docentes a los directivosF por en!ati)ar la e!icacia o el cumplimiento de los !ines misionales de la escuelaF por utili)ar estrate%ias participativas en las -ue la coproduccin del servicio es mu importante. @os procesos desde la dimensin administrativa suelen tener como actores principales a las directivas, personal administrativo de apo oF suelen ser procesos de apo o a lo misional de la escuelaF centrarse en la e!iciencia de los procesos no slo la e!icacia, utili)ar estrate%ias muc$o menos participativas -ue se ri%en con !recuencia por manuales de procedimientos &astante estrictos o uni!icados. En la dimensin relacional a%rupamos procesos -ue normalmente involucran actores e:ternos al EE, e importa muc$o la concertacin, la cooperacin, los convenios la coordinacinF se &usca con ellos producir siner%ia aprovec$ar los recursos del entorno para la la&or misional de la escuela. @a dimensin de in)ormacin( comunicacin e innovacin
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es una dimensin -ue en el modelo se considera transversal de apo o, se caracteri)a por-ue los procesos no se centran slo en actores, sino en !lu'os de in!ormacin de comunicacin, en la cual los soportes tecnol%icos 'ue%an un papel mu importante. El Dltimo nivel conceptual del modelo de %estin son los !rocesos( de!inidos como con'untos de actividades encaminadas al lo%ro de metas u o&'etivos espec(!icos. E:isten muc$as !ormas de entender estructurar los procesos en el campo de la administracin. ,i%uiendo la de!inicin constitucional de la educacin como servicio pD&lico, $emos adoptado una perspectiva terica de Eservicios personales5 en la con!i%uracin dise1o de los procesos de %estin.

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)e#resentacin gr%ica de! *ode!o de gestin $scue!a de'ida @a representacin %r/!ica sinteti)a es-uem/ticamente los principales conceptos -ue lo con!orman sim&oli)a las relaciones m/s importantes entre ellos. El %r/!ico est/ con!ormado por los si%uientes elementos7

En esta representacin %r/!ica se destaca7

El conte:to en el cual tienen lu%ar las actividades !unciones o&'eto del modelo de %estin Escuela deVida, es decir, el esta&lecimiento educativo. @a !orma su%iere dos
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conceptos7 el primero, una !lec$a la cual resalta el propsito o direccin de la %estin $acia la consecucin de un %ran !in u o&'etivo, es decir, la educacin como derec$o como servicio. El se%undo, la representacin de un espacio !(sico (casa, maloca, edi!icio, c$o)a, &o$(o, etc.) -ue %enere recordacin asocie la %r/!ica a la or%ani)acin esta&lecimiento educativo como un lu%ar $a&ita&le, aco%edor, de vida para la vida. El entorno del esta&lecimiento educativo, representado en dos niveles de cercan(a o pro:imidad7 el primero de ellos la comunidad educativa, la cual no solo inclu e a estudiantes, docentes, directivos docentes administradores escolares, sino tam&i.n a !amilias, padres, madres, acudientes e%resados del esta&lecimiento. 9n se%undo nivel, del cual $acen parte las entidades -ue con!orman el sector educativo nacional (secretar(as de educacin ministerio), as( como entidades actores de otros sectores en %eneral de toda la sociedad. @a l(nea punteada -ue divide estos dos niveles su%iere la ine:istencia de l(mites !ormales o claramente de!inidos, la constante relacin entre ellos. @os tres pilares identi!icados propuestos por el modelo de %estin Escuela de de>ida, so&re los cuales se de&en soportar el lidera)%o la %estin educativa7 a) autonom(a discrecionalidad, &) !ines recursos, c) inte%racin di!erenciacin. Estos pilares se u&ican en la parte in!erior del %r/!ico, a -ue representan las &ases necesarias e imprescindi&les para llevar a ca&o una %estin educativa con en!o-ue en procesos. ,o&re los tres pilares del modelo se encuentra el lidera)%o la %estin por procesos, la cual se constitu e en la !uer)a motri) del modelo de %estin, en donde se inclu en todos los aspectos !unciones de la %estin escolar, soportando la or%ani)acin e'ecucin de los di!erentes procesos.
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En la punta de la !lec$a, a su ve) te'ado o cu&ierta del esta&lecimiento educativo, se u&ican las dimensiones de la %estin identi!icadas propuestas por el Modelo de %estin Escuela deVida como mecanismo de or%ani)acin caracteri)acin de los procesos de la %estin educativa7 tres dimensiones principales (peda%%ica, administrativa relacional) una dimensin transversal (in!ormacin, comunicacin e innovacin). @as l(neas punteadas utili)adas parar dividir estas dimensiones en el %r/!ico, su%iere la ine:istencia de criterios a&solutos en la clasi!icacin de los procesos de modelo de %estin, a -ue %ran parte de estos, si no todos, tienen impacto o est/n con!ormados por actividades asociadas a dos o m/s dimensiones de la %estin.

2;

2a educacin como derecho. Misin de la escuela y fines de la formacin BCu/l es la misin de la escuela colom&iana, cu/les son los !ines -ue la sociedad le $a asi%nado, cu/l de&e ser el norte -ue oriente la %estin escolarC El pro&lema central de la %estin escolar en Colom&ia no est/ en la especi!icacin o delimitacin de estos !ines, sino en las condiciones con -ue cuentan las instituciones para su la&or en los medios para lo%rarlos. @os !ines est/n claramente esta&lecidos por la le%islacin colom&iana, son ra)ona&les desea&les. El norte del sentido de la %estin educativa se encuentra claramente de!inido en la Constitucin de /00/, en la Le' 1eneral de Educacin (@e 115 de 1**;, art(culo 5), en la Le' /203 de 4225 (Cdigo de la infancia y la adolescencia, especialmente en los art(culos ;2 ;3, donde se precisan las o&li%aciones especiales de los esta&lecimientos educativos). 2a educacin como derecho En la Constitucin +ol(tica se de!ine la educacin como un derecho. En su pre/m&ulo se $ace e:pl(cito el conocimiento) la convivencia, dentro de un marco 'ur(dico, democr/tico participativo, -ue %arantice un orden pol(tico, econmico social 'usto comprometido con impulsar la inte%racin de la comunidad latinoamericana. El tema de la educacin est/ presente en la Constitucin, a como derec$o, a como servicio pD&lico con !uncin social. 2s(, se consa%ra -ue a trav.s de la educacin se promueve Eel acceso al conocimiento, a la ciencia, a la t.cnica a los dem/s &ienes valores de la cultura5 (2rt. =0). El mismo art(culo inclu e como propsito de la educacin la formacin en el respeto a los derec$os $umanos, a la pa) a la democracia.
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@a Carta Constitucional esta&lece de manera particular en el 2rt. ;; cu/les son los derechos fundamentales de los ni1os, destacando la vida, la inte%ridad !(sica, la salud, la se%uridad social, la alimentacin e-uili&rada, su nom&re, su nacionalidad, tener una !amilia no ser separado de ella, el cuidado, el amor, la educacin y la cultura) la recreacin y la li re e+presin de su opinin . 2c/ se consa%ra la educacin como un derecho fundamental para los ni1os ni1as, como un derec$o social para todos. El 2rt(culo ;5 a!irma EEl adolescente tiene derec$o a la proteccin a la formacin integral5. ,e destaca como elemento esencial de la educacin la posi&ilidad de formarse integralmente (2rt(culos ;5, =0) de acuerdo a re!erentes culturales particulares (2rt. =6). Es vital como elemento condicin esencial para el li&re desarrollo de la personalidad para ello esta&lece -ue el Estado de e ase%urar las condiciones para -ue se d. la li&ertad de ense1an)a, a !in de -ue la !ormacin no est. vinculada a do%matismos as( propiciar el avance del conocimiento la ciencia. En esta l(nea de sentido, esta&lece tam&i.n el compromiso del Estado con las personas -ue por su situacin !(sica, mental, econmica, social est.n en circunstancias de de ilidad manifiesta) esta&leciendo las condiciones para una Ediscriminacin positiva5 a !in de reducir las desi%ualdades %aranti)ar los derec$os, entre ellos a la educacin, la !ormacin la participacin (2rt. 13). Este papel del Estado como %arante del derec$o a la educacin -ueda claramente de!inido cuando se de!ine su de&er en la promocin !omento del acceso a la cultura en i%ualdad de oportunidades. @a Corte Constitucional2 $a reiterado a trav.s de su 'urisprudencia -ue la educacin es un derec$o !undamental, in$erente, inaliena&le, esencial a la persona $umana, a trav.s del cual se concreta reali)a
2

Manrique Nino, Jos Ignacio. Proteccin constitucional del derecho a la educacin y responsabilidad estatal por falla en el ser icio de la educacin. !esis "ni ersidad del #osario, 2$$%

2=

el principio material de la i%ualdad consa%rado en el +re/m&ulo en los art(culos 5 13 de la Constitucin. Como derec$o !undamental asociado a la di%nidad como individuo como su'eto social, la educacin se inte%ra al elenco de los derec$os econmicos, sociales culturales. @a #e!ensor(a del +ue&lo3 propone -ue para materiali)ar el derec$o a la educacin se re-uiere de las condiciones de disponi&ilidad, accesi&ilidad, permanencia calidad. @a disponi ilidad implica la e:istencia de o!erta educativa pD&lica, con su!icientes escuelas docentes, administrativos para %aranti)ar un &uen servicio. El acceso se re!iere al derec$o de todo ni1o o ni1a a educacin &/sica o&li%atoria %ratuita, incluso si $a superado la minor(a de edad. @a permanencia tiene -ue ver con el derec$o a -ue, una ve) se $a lo%rado el acceso, es vital poder mantenerse en el sistema educativo, lo -ue implica la necesidad o&li%acin de -ue el Estado a'uste la o!erta de manera !ormativa para permitir %aranti)ar la permanencia de estudiantes con necesidades educativas especiales por di!erente condicin (condiciones e:cepcionales, en situacin de despla)amiento, en entornos de con!licto, a!ectados por cat/stro!es, privados de la li&ertad, con tratamientos o condiciones de salud espec(!icas, entre otros). El derec$o a la calidad involucra la posi&ilidad real de concretar los !ines de la educacin consa%rados en la Constitucin +ol(tica, independientemente de su condicin social, econmica, cultural.

&

'()(M*I+. ,-.-N/(#0+ ,-) P"-*)(. -l derecho a la educacin en la 'onstitucin, la 1urisprudencia y los instru2entos internacionales. *ogot3, -ditorial I2prenta Nacional, 2$$&.

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El derec$o a la educacin su desarrollo a trav.s de pol(tica pD&lica, permite -ue trascienda del /m&ito particular para pasar a ser asunto de Estado, en la medida en -ue toca los intereses, e:pectativas necesidades de la sociedad. El Estado de&e ser -uien %arantice el derec$o a una educacin de calidad, lo -ue involucra propiciar las condiciones para !ormar a sus ni1os ni1as, ciudadanos actores a%entes de la democracia. En esta accin continua se re-uiere de la participacin de la !amilia, la sociedad el Estado a !in de tornar real e!ectivo el derec$o a la educacin a los ni1os ni1as, a los 'venes los adultos. 2os fines de la educacin La Le' //6 de /007 o @e <eneral de Educacin, en desarrollo de la Constitucin, esta&lece como 3ines de la Educacin (2rt. 5)7
1.

El pleno desarrollo de la personalidad sin m/s limitaciones -ue las -ue le imponen los derec$os de los dem/s el orden 'ur(dico, dentro de un proceso de )ormacin inte%ral, !(sica, ps(-uica, intelectual, moral, espiritual, social, a!ectiva, .tica, c(vica dem/s valores $umanos. La )ormacin en el res!eto a la vida a los dem/s derec$os $umanos, a la pa), a los principios democr/ticos, de convivencia, pluralismo, 'usticia, solidaridad e-uidad, as( como en el e'ercicio de la tolerancia de la li&ertad. @a )ormacin para !acilitar la participacin de todos en las decisiones -ue los a!ectan en la vida econmica, pol(tica, administrativa cultural de la Nacin. @a )ormacin en el res!eto a la autoridad le%(tima a la le , a la cultura nacional, a la $istoria colom&iana a los s(m&olos patrios.
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2.

3.

4.

5.

@a ad-uisicin %eneracin de los conocimientos cient(!icos t.cnicos m/s avan)ados, $uman(sticos, $istricos, sociales, %eo%r/!icos est.ticos, mediante la apropiacin de $/&itos intelectuales adecuados para el desarrollo del sa&er. El estudio la comprensin cr(tica de la cultura nacional de la diversidad .tnica cultural del pa(s, como !undamento de la unidad nacional de su identidad. El acceso al conocimiento, la ciencia, la t.cnica dem/s &ienes valores de la cultura, el !omento de la investi%acin el est(mulo a la creacin art(stica en sus di!erentes mani!estaciones. @a creacin !omento de una conciencia de la so&eran(a nacional para la pr/ctica de la solidaridad la inte%racin con el mundo, en especial con @atinoam.rica el Cari&e. El desarrollo de la capacidad cr(tica, re!le:iva anal(tica -ue !ortale)ca el avance cient(!ico tecnol%ico nacional, orientado con prioridad al me'oramiento cultural de la calidad de la vida de la po&lacin, a la participacin en la &Ds-ueda de alternativas de solucin a los pro&lemas al pro%reso social econmico del pa(s. @a ad-uisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin me'oramiento del medio am&iente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecol%ica del ries%o la de!ensa del patrimonio cultural de la Nacin. @a )ormacin en la !r8ctica del tra&a'o, mediante los conocimientos t.cnicos $a&ilidades, as( como en la valoracin del mismo como !undamento del desarrollo individual social. @a )ormacin para la promocin preservacin de la salud $i%iene, la prevencin inte%ral de pro&lemas socialmente la
2*

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

relevantes, la educacin !(sica, la recreacin, el deporte utili)acin adecuada del tiempo li&re,
13.

la

@a promocin en la persona en la sociedad de la capacidad para crear, investi%ar, adoptar la tecnolo%(a -ue se re-uiere en los procesos de desarrollo del pa(s le permita al educando in%resar al sector productivo5.

2a escuela como garante de los derechos de los ni,os) ni,as y adolescentes +osteriormente, en 200= la @e 10*6, conocida como @e de In!ancia adolescencia, esta&lece de manera precisa, en los art(culos ;2 ;37 (rt 34. O+li aciones es!eciales de las instituciones educativas . +ara cumplir con su misin las instituciones educativas tendr/n entre otras las si%uientes o&li%aciones7 1. 3acilitar el acceso de los ni1os, ni1as educativo %aranti)ar su permanencia. 2. "rindar una educacin pertinente adolescentes al sistema

de calidad.

3. ?espetar en toda circunstancia la di%nidad de los miem&ros de la comunidad educativa. ;. 3acilitar la participacin de los estudiantes en la %estin acad.mica del centro educativo. 5. 2&rir espacios de comunicacin con los padres de !amilia para el se%uimiento del proceso educativo propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa. =. Nr%ani)ar pro%ramas de nivelacin de los ni1os ni1as -ue presenten di!icultades de aprendi)a'e o est.n retrasados en el
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ciclo escolar psicol%ica.

esta&lecer pro%ramas de orientacin psicopeda%%ica

0. ?espetar, permitir !omentar la e:presin el conocimiento de las diversas culturas nacionales e:tran'eras or%ani)ar actividades culturales e:tracurriculares con la comunidad educativa para tal !in. 6. Estimular las mani!estaciones e inclinaciones culturales de los ni1os, ni1as adolescentes, promover su produccin art(stica, cient(!ica tecnol%ica. *. <aranti)ar la utili)acin de los medios tecnol%icos de acceso di!usin de la cultura dotar al esta&lecimiento de una &i&lioteca adecuada. 10. Nr%ani)ar actividades conducentes al conocimiento, respeto conservacin del patrimonio am&iental, cultural, ar-uitectnico ar-ueol%ico nacional. 11. 3omentar el estudio de idiomas nacionales len%ua'es especiales. e:tran'eros de

12. Evitar cual-uier conducta discriminatoria por ra)ones de se:o, etnia, credo, condicin socio8econmica o cual-uier otra -ue a!ecte el e'ercicio de sus derec$os.5 (rtculo 35. O+li acin 9tica )undamental de los esta+lecimientos educativos. @as instituciones de educacin primaria secundaria, pD&licas privadas, tendr/n la o&li%acin !undamental de %aranti)ar a los ni1os, ni1as adolescentes el pleno respeto a su di%nidad, vida, inte%ridad !(sica moral dentro de la convivencia escolar. +ara tal e!ecto de&er/n7 1. Formar a los ni1os, ni1as adolescentes en el res!eto por los valores !undamentales de la di%nidad $umana, los #erec$os 4umanos, la aceptacin, la tolerancia $acia las di!erencias entre
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personas. +ara ello de&er/n inculcar un trato respetuoso considerado $acia los dem/s, especialmente $acia -uienes presentan discapacidades, especial vulnera&ilidad o capacidades so&resalientes. 2. +rote%er e!ica)mente a los ni1os, ni1as adolescentes contra toda !orma de maltrato, a%resin !(sica o sicol%ica, $umillacin, discriminacin o &urla de parte de los dem/s compa1eros de los pro!esores. 3. Esta&lecer en sus re%lamentos los mecanismos adecuados de car/cter disuasivo, correctivo reeducativo para impedir la a%resin !(sica o psicol%ica, los comportamientos de &urla, desprecio $umillacin $acia ni1os adolescentes con di!icultades en el aprendi)a'e, en el len%ua'e o $acia ni1os adolescentes con capacidades so&resalientes o especiales.5 M/s recientemente, se promul% la @e Estatutaria 1=16 de 2013, Epor medio de la cual se esta&lecen las disposiciones para %aranti)ar el pleno e'ercicio de los derec$os de las personas con discapacidad5. El art(culo 11 est/ consa%rado al Ederec$o a la educacin5 le asi%na responsa&ilidades al MEN, a las ,E a los esta&lecimientos educativos (Numeral 3)7 E3. @os esta&lecimientos educativos estatales privados de&er/n7 a) Identi!icar los ni1os, ni1as 'venes de su entorno suscepti&les de atencin inte%ral para %aranti)ar su acceso permanencia educativa pertinente con calidad en el marco de la inclusin con!orme a los lineamientos esta&lecidos por la NacinF &) Identi!icar las &arreras -ue impiden el acceso, la permanencia el derec$o a una educacin de calidad a personas con necesidades educativas especialesF c) 2'ustar los planes de me'oramiento institucionales para la inclusin, a partir del (ndice de inclusin de acuerdo con los lineamientos -ue el Ministerio de Educacin Nacional esta&le)ca so&re el temaF
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d) ?eali)ar se%uimiento a la permanencia educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales adoptar las medidas pertinentes para %aranti)ar su permanencia escolarF e) ?eportar la in!ormacin so&re atencin educativa a personas con discapacidad en el sistema nacional de in!ormacin de educacin, de con!ormidad con lo dispuesto por el Ministerio de Educacin NacionalF !) Implementar acciones de prevencin so&re cual-uier caso de e:clusin o discriminacin de estudiantes con discapacidad en los esta&lecimientos educativos estatales privadosF %) Contemplar en su or%ani)acin escolar tiempos espacios -ue estimulen a los miem&ros de la comunidad educativa a emprender o promover la investi%acin el desarrollo, promover la disponi&ilidad el uso de nuevas tecnolo%(as, incluidas las tecnolo%(as de la in!ormacin las comunicaciones, a udas para la movilidad, dispositivos t.cnicos tecnolo%(as de apo o adecuadas para las personas con discapacidadF $) +ropender por -ue el personal docente sea idneo su!iciente para el desarrollo de los procesos de inclusin social, as( como !omentar su !ormacin capacitacin permanenteF i) 2daptar sus curr(culos en %eneral todas las pr/cticas did/cticas, metodol%icas peda%%icas -ue desarrollen para incluir e!ectivamente a todas las personas con discapacidad5.

%a+la /- Educacin como derec:o( Misin de los esta+lecimientos educativos en Colom+ia ' Fines de la )ormacin a !artir de la Constitucin ;ol<tica( Le' //6 de /007 ' Le' /203 de 4225Educacin, Derec:o )undamental ' como de+erEsencial e in$erente a la persona $umana. 2sociado a la di%nidad como individuo su'eto social. +ermite concretar reali)ar el principio material de la i%ualdad, e-uidad &ienestar.
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,e materiali)a a trav.s de7 Derec:o a la educacin de #isponi&ilidad los 2ccesi&ilidad estudiantes- +ermanencia Calidad (se concreta en el cumplimiento de los !ines de la !ormacin -ue esta&lece la le ). Otros <aranti)ar el cumplimiento de los derec$os derec:os constitucionales al interior de la institucin7 derec$os constituciona $umanos, di%nidad, respeto, no discriminacin, les de los reconocimiento de la diversidad, li&re desarrollo de la estudiantes "' personalidad, li&re e:presin opinin, li&ertad de de los conciencia. docentes ' directivos). Fines de Formacin Formacin en Formacin Formacin )ormacinen el el en la en la vida e$ercicio de conocimiento( !r8ctica saluda+le( la la cultura( las del tra+a$o el de!orte ' ciudadan<a7 artes ' la ' el ocio, la !ormacin tecnolo <a, posi&ilitand recreacinciudadana, !ormacin en o el .tica, la ad-uisicin conocimient Formacin !ormacin en %eneracin o en los derec$os de desarrollo conciencia $umanos conocimientos de ecol ica( constitucional cient(!icos $a&ilidades !revencin esF !ormacin avan)adosF en pr/cticas del ries o( en apropiacin de con sentido. el democracia, $/&itos autocuidado participacin, intelectualesF cuidado %o&ierno comprensin del otroF escolar, critica de la en la !ormacin cultura la creacin de pol(tica, diversidadF alternativas conciencia de creacin limpias so&eran(a e art(sticaF sosteni&les. inte%racin conciencia.
3;

latinoamerica na cari&e1a.

Tenemos los fines6 7y los medios8 +ara lo%rar estos !ines no &asta la Eense1an)a5, no &astan los procesos peda%%icos al interior de las aulas, sino -ue toda la escuela, en todos sus am&ientes, espacios, interacciones, tiempos, de&e ser un lu%ar -ue %aranti)a vela por los derec$os constitucionales, al mismo tiempo -ue !orma en ellos. +or esta ra)n es necesaria la %estin de nivel institucional, por-ue la escuela es muc$o m/s -ue la sumatoria de las clases en las aulas entendidas en !orma a%re%ada. @os procesos !ormativos no se circunscri&en al aula. @a le es mu clara en se1alar -ue los o&'etivos son E!ormar en5 el e'ercicio de la ciudadan(a o en la pr/ctica del tra&a'o, no tanto E!ormar para5. @a escuela de&e ser un lu%ar donde se de&er(a vivir, se de&er(a practicar la ciudadan(a, el tra&a'o, la li&ertad, etc., a trav.s de esa vivencia esa pr/ctica, se !ormar(a Een5 la ciudadan(a, el tra&a'o, la li&ertad, etc. Como plantea #elors (1**=) en su in!orme para la 9NE,CN, 2a educacin encierra un tesoro, el o&'etivo de la educacin $o , ante un !uturo cada ve) m/s incierto, no consiste solo en preparar para la vida adulta el mundo del tra&a'o, sino so&re todo para aprender a vivir $o , a vivir 'untos, a convivir, a aprender a ser a aprender. @a Constitucin las le es no $a&lan de instruccin, de capacitacin o de entrenamiento. ?epiten una otra ve) la pala&ra E!ormacin5. 3ormacin Ees la capacidad de trans!ormar en e:periencia si%ni!icativa los acontecimientos cotidianos %eneralmente su!ridos, en el $ori)onte de un pro ecto personal colectivo5 (@$otellier, 2. E@a !ormation en -uestion5, en 9ormation, NO 1, 1*0;, pp. ;0802). E@a !ormacin multiplica las oportunidades de instruccin por-ue $ace al $om&re m/s /%il perspica), por-ue ampl(a su $ori)onte le descu&re nuevas
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posi&ilidades (P) ,i por un lado la ense1an)a $a venido a ser un medio imprescindi&le de !ormacin, en cam&io, la !ormacin resultante de la ense1an)a prote%e al $om&re contra la estrec$e) de la especiali)acin (P) No puede darse nunca por terminada (la !ormacin), no es un suplemento de la e:istencia $umana, al -ue se pueda renunciar, sino -ue m/s &ien !undamenta la posi&ilidad de una e:istencia $umana en %eneral5 (Men)e, Clemens. E3ormacin5. En Conceptos fundamentales de pedagoga , "arcelona7 4erder, 1*61). QEl concepto de !ormacin, desarrollado inicialmente en la Ilustracin, no es $o d(a operacionali)a&le ni sustitui&le por $a&ilidades destre)as particulares ni por o&'etivos espec(!icos de instruccin. M/s &ien los conocimientos, aprendi)a'es $a&ilidades son apenas medios para !ormarse5 (?a!ael 3lre). :acia una pedagoga del conocimiento . Mc<raM 4ill. 1*0;. p.10*); En el campo de la !ormacin, medios !ines, el cmo el -u., no se pueden separar. El cmo se &usca los !ines, produce resultados idiosincr/ticos. +or e'emplo, para lo%rar -ue los estudiantes me'oren su conocimiento cient(!ico, los medios no son neutrales. ,i para lo%rar ese o&'etivo el docente !alta al respeto al estudiante, lo $umilla o lo discrimina, en lu%ar de lo%rar un o&'etivo de !ormacin, estamos violando los derec$os constitucionales. +or esta ra)n, dado -ue los !ines est/n esta&lecidos por le , la %estin escolar de&e apuntar concentrarse en crear, adaptar, desarrollar los Ecmo5 lo%rar esos !ines de una !orma inte%ral armnica. #e&e crear am&ientes escenarios para ello, de&e %estionar i%ualmente las relaciones con el entorno con el Estado. En este marco, una educacin de calidad es a-uella -ue lo%ra estos !ines -ue la constitucin la le le asi%nan a las instituciones escolares al sistema educativo en %eneral.

-l concepto de 5for2acin6 es de cierta for2a equi alente al concepto ale23n de 5*ildung6 7 er http899es.:i;ipedia.org9:i;i9*ildung<. 5-sque23tica2ente, la *ildung es traba1o sobre s= 2is2o, culti o de los talentos para el perfecciona2iento propio. -lla apunta a hacer de la indi idualidad una totalidad ar2oniosa, lo 23s rica posible, totalidad que en cada uno per2anece inculada a su estilo singular, a su originalidad6. Michel .abre. 5->periencia y for2acin8 la *ildung6, en Revista Educacin y Pedagoga, ol. 2&, n?2. @%, eneroAabril, 2$11, p. 21@.

3=

+or otro lado, al%unos mecanismos de %o&ierno de %estin escolar son tam&i.n, al mismo tiempo, mecanismos de !ormacin. +or e'emplo, el %o&ierno escolar o la participacin no slo sirven a la toma de decisiones a la %estin, sino -ue son espacios estrate%ias !ormativas en el e'ercicio de la ciudadan(a. Esta es la ra)n por la -ue muc$os de los procesos de %estin terminan siendo procesos peda%%icos !undamentales. +or lo tanto, es importante considerar el impacto -ue determinadas decisiones -ue aparentemente se mueven en el campo estrictamente administrativo, puedan tener en la a!ectacin de la %arant(a al derec$o a la educacin o en los procesos peda%%icos (Eel saldo peda%%ico5 de las decisiones administrativas operacionales). +odemos concluir, entonces, -ue la %estin la direccin escolar en Colom&ia, para cumplir con los mandatos le%ales constitucionales, de&e orientarse !undamentalmente a7 1) Crear promover las condiciones institucionales para %aranti)ar el derec$o a la educacin de los estudiantes, 2) <aranti)ar sus derec$os constitucionales mientras est/n en la institucin crear un am&iente de respeto a los derec$os, 3) #ise1ar escenarios, crear promover los medios estrate%ias para -ue estudiantes, docentes directivas co8produ)can se comprometan en un servicio educativo -ue cumpla con los o&'etivos misionales -ue la le les asi%na, ;) <estionar los medios recursos para -ue se den los numerales 1, 2 3.

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1. El servicio educativo. Consideracin del servicio pblico en su especificidad @a educacin es principalmente un asunto peda%%ico, pero, cuando se convierte en un servicio pD&lico a car%o del Estado en el -ue se de&en %estionar cuantiosos recursos, cientos de miles de maestros maestras, !uncionarios millones de estudiantes, no &astan Dnicamente las consideraciones peda%%icas. 2l respecto, la econom(a la administracin son disciplinas -ue aportan en la or%ani)acin del *servicio educativo1 como materiali)acin del derec$o. 2dem/s, en la actualidad se considera la educacin como una actividad -ue !orma parte de uno de los sectores productivos de la econom(a, el sector terciario o de los servicios. El Modelo de %estin Escuela deVida, adem/s de considerar la educacin como derec$o, de en!ati)ar la perspectiva peda%%ica, tam&i.n considera la educacin como servicio desde las teor(as econmicas administrativas de los servicios personales, como servicio pD&lico, desde el /m&ito de la administracin pD&lica se%Dn lo promul%ado en la Constitucin +ol(tica de Colom&ia la le%islacin nacional en torno a la provisin del servicios pD&lico educativo (2rt(culos No. =0, 123, 12; 120 C+C).

En un servicio personal el productor el usuario de&en cola&orar coproducir7 El usuario R co productor El productor R co8usuario.
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En esa coproduccin rede!inen el servicio "a'os niveles de estandari)acin

@os ;servicios<, en %eneral ;la relacin de servicio<, son conceptos di!erentes de la produccin manu!acturera o de la produccin de otros servicios no personales como los domiciliarios (ener%(a, acueducto), en cuanto no pueden ser de!inidos so&re la &ase de especi!icaciones t.cnicas ni los producidos por un operador o productor independientemente del consumidor o usuario. @os servicios personales Scomo lo ser(an la educacin o la saludS no pueden prestarse sin la cola&oracin el compromiso del usuario, es decir, -ue literalmente son co8producidos por .l. 2dem/s, en el caso particular de la educacin, la necesidad -ue satis!ace el servicio no est/ previamente esta&lecida, sino -ue se revela en la interaccin entre docentes estudiantes. @os insumos los productos son di!(ciles de esta&lecer de&en pensarse como procesos 9na de las caracter(sticas de la educacin como servicio es Sse%Dn la literatura especiali)ada en %estinS -ue uno de los menos estandari)a&les.B+or -u.C +or-ue los las estudiantes Sen el marco de una teor(a econmica de los servicios de la administracin de serviciosS no son un producto -ue se re-uiere trans!ormar (estudiantes !ormados), sino -ue son los usuarios coproductores del servicio7 un estudiante no se !orma si no pone de su parte, .l es el -ue lleva el ma or peso en el proceso !ormativo. En esa interaccin se rede!ine la misma educacin emer%en nuevas necesidades din/micas !ormativas no siempre previsi&les. +or otra parte, en la escuela, a pesar de -ue pareciera -ue nada cam&ia, tam&i.n da la impresin de estar empe)ando siempre desde
3*

cero. Cuando se cree -ue todo est/ !uncionando &ien, pues se $an lo%rado importantes acuerdos entre pro!esores estudiantes, unos estudiantes se van lle%an otros con otras e:pectativas, otros valores, otros usos lin%T(sticos e intereses, no siempre todos comparten los acuerdos. Esta caracter(stica de la escuela $ace -ue a veces la pensemos como una &icicleta est/tica en la -ue, a pesar de los es!uer)os, di!(cilmente se avan)a se acumula, pues los lo%ros pasados de&en ser reconstruidos, rene%ociados reinventados con las nuevas %eneraciones de estudiantes. #esde el punto de vista de la %estin, podr(a decirse -ue, si los estudiantes avan)ados no $an sido e:itosos en su proceso de !ormacin, lo me'or ser(a aislarlos de las nuevas %eneraciones H-ue es lo -ue suele $acerse en las escuelas colom&ianas, separando a los ni1os todo el tiempo por %rados, e incluso separando a los ni1os en %rupos * uenos1 *malos1=. ,i el proceso !ormativo $a sido e:itoso, lo ideal ser(a -ue los avan)ados incorporaran a las nuevas %eneraciones en dic$os procesos, as( reducir(an el es!uer)o de los docentes se convertir(an en co8productores de la !ormacin, no solo de ellos mismos, sino de los nuevos estudiantes -ue in%resan a la escuela. +or ello el papel de los pares es !undamental en los procesos de !ormacin al interior de la escuela. @a coproduccin se da tam&i.n entre pares , como lo $a mostrado Iudit$ 4arris (1**6), tal ve) tienen ma or peso -ue los pro!esores o las !amilias en los procesos de !ormacin. I%ualmente, estas caracter(sticas de la escuela implican para la %estin incorporar mecanismos -ue permitan producir revitali)ar la memoria institucional, producir in!ormacin Dtil para el !uturo, as( como rituales cele&raciones -ue !ortale)can renueven los lo%ros compromisos institucionales. @os pro!esores directivos no solo son productores sino co8usuarios del servicio, pues adem/s de co8producir, son tam&i.n el producto del mismo servicio. @a relacin peda%%ica no es unidireccional, en el sentido -ue va de los docentes $acia los estudiantes, sino -ue los
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docentes son tam&i.n trans!ormados convertidos en usuarios del servicio en su relacin con los estudiantes. +or otra parte, los docentes no son simplemente operarios o *recursos humanos1 en un proceso de produccin de un servicio, sino -ue son a%entes con muc$a autonom(a !le:i&ilidad, tanto para entender, de!inir con!i%urar el *servicio1 como para llevarlo a ca&o, pues %o)an de un %rado de *li ertad de c>tedra1, *li re e+presin y opinin1 &astante autonom(a en el saln de clase en las actividades peda%%icas, adem/s de contar con los derec$os sindicalesF adicionalmente, son pro!esionales e:pertos en su /rea con capacidad para tomar decisiones en el campo de la ense1an)a. El r.%imen la&oral de los docentes es dual, pues unos se ri%en por el Estatuto de 1*0* otros por el de 2002. Esto implica para la %estin la direccin escolar comple'as ne%ociaciones %randes capacidades de lidera)%o para motivar a los docentes en la co8produccin del servicio. En este conte:to, la direccin escolar de&e orientarse so&re todo a la construccin de visiones compartidas a la motivacin para el lo%ro misional de la escuela, a -ue el control !ormal so&re los docentes o la posi&ilidad de esta&lecer sanciones o incentivos la&orales por parte del rector o rectora no se pueden comparar en la actual le%islacin con los de un %erente so&re sus empleados. @os directivos no son %erentes autnomos -ue pueden disponer del personal a su car%o a su anto'o, ni adoptar cual-uier estrate%ia para el lo%ro de los o&'etivos institucionales, pues dependen de las autoridades educativas (secretar(as de educacin), se mueven en un marco normativo, entre sus !unciones est/ la de aplicar disposiciones ordenadas por instancias superiores. 2s( como los docentes, los directivos tam&i.n son co8productores co8 usuarios del servicio, pues tam&i.n contri&u en a su de!inicin se constitu en como tales en este. 2s(, la direccin no controla el proceso en su con'unto ni los resultados, pues este depende de la cooperacin
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de los *usuarios1 (estudiantes) del *servicio1 de los *empleados1 (maestros) para lo%rar sus o&'etivos o su misin. En el servicio educativo, a nivel escolar, intervienen tam&i.n otros !uncionarios empleados7 secretarias, pa%adores, contadores, celadores, aseadores, empleados del restaurante escolar, &i&liotecarios, etc. Godo este personal, si &ien de al%una manera en di!erente medida participa en los procesos de !ormacin (un celador de&e tratar con respeto al ni1o, no de&e discriminar, no de&e ser un mal e'emplo, etc.F un &i&liotecario tiene una ma or incidencia en los procesos !ormativos si promueve la lectura, etc.), propiamente no es co8productor del servicio, ni participa en la de!inicin del mismo. No o&stante, el modelo de %estin de&e dar un trato di!erencial a estos empleados, pues desde el punto de vista de la !ormacin S-ue es lo misional de la escuelaS no todos tienen la misma incidencia. @a direccin, en este caso, tiene muc$o ma or control de los *empleados1 -ue de los docentes. ?especto a este tipo de empleados !uncionarios, e:isten di!erentes !ormas de participacin en el servicio se%Dn el tipo de contratacin7 como !uncionarios, contratistas o tra&a'adores de un proveedor e:terno. I%ualmente, las !amilias la sociedad en %eneral de&en cola&orar participar en este proceso, tal como lo se1ala la Constitucin nacional. #esde este punto de vista, tanto estudiantes como !amilias son tam&i.n *gestores1 co8productores del servicio, lo cual tiene pro!undas implicaciones para el Modelo de %estin. @a sociedad (ciudadanos, medios masivos, or%ani)aciones, etcP), de al%una manera coproduce la educacin participa en dic$os procesos. Esto implica -ue el modelo de %estin escolar de&e considerar e:pl(citamente las relaciones del esta&lecimiento educativo con la sociedad con el Estado. #e puede
El en!o-ue de la %estin escolar se%Dn la teor(a de los servicios pone el .n!asis en los usuarios coproductores del servicio educativo7 concluir entonces que: estudiantes comunidad educativa en %eneral. Esta perspectiva de la %estin escolar desarrolla el papel -ue la Constitucin la le otor%an a la !amilia, la sociedad el Estado, como responsa&les de la educacin !ortalece su e'ercicio !undamental7 la participacin. @a educacin como derec$o servicio rede!ine el papel de la comunidad educativa en la %estin escolar en t.rminos de coproduccin participacin, con implicaciones importantes en la concepcin e'ercicio de la %estin el lidera)%o escolar.

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2. El servicio educativo pblico

Or ani.acin sectorial El es-uema descentrali)ado implica la e:istencia de una or%ani)acin sectorial di!erenciada, en la -ue cada nivel de %o&ierno (nacional, departamental, distrital municipal) tiene unas competencias responsa&ilidades concurrentes complementarias con la educacinF es decir, las autoridades de cada entidad territorial de&en e'ercer sus !unciones de manera coordinada con las de los otros niveles de %o&ierno. (MEN. <u(a No 33, p/%. 0)

Como servicio pD&lico, la educacin es considerada desde dos puntos de vista7 1. Como /m&ito de la administracin pD&lica, en tanto con'unto de or%anismos e instancias de %o&ierno sectorial -ue estructuran la accin estatal, con el propsito de proveer el servicio desarrollar la pol(tica social, en el
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conte:to del estado social de derec$o con el es-uema descentrali)ado del sistema de %o&ierno colom&iano. @a !uncin pD&lica en la %estin escolar de los esta&lecimientos educativos es desarrollada de manera concreta por los servidores pD&licos vinculados a la entidad territorial7 secretario de educacin, directivos H docentes, docentes personal administrativo del EE, los cuales son los encar%ados de cumplir con los mandatos constitucionales le%ales son responsa&les directos de la calidad del servicio. +ara ampliar so&re este aspecto, se recomienda la consulta de la <u(a No. 33 del MEN (200*) re!erenciada en los documentos complementarios -ue se encuentra disponi&le en7 $ttp7LLMMM.mineducacion.%ov.coLcvnL1==5Larticles8 2052*;Sarc$ivoSpd!.pd! En la educacin conver%e la accin estatal, la sociedad la !amilia como responsa&les de los derec$os. ,e trata de una accin con'unta de prestadores usuarios7 directivos, docentes, estudiantes, padres de !amilia, se%Dn lo contemplado en la constitucin le es. como servicio pD&lico tiene las si%uientes

2.

@a educacin caracter(sticas7

1) ,u prestacin est/ orientada por los principios -ue %o&iernan los servicios pD&licos, como son la universalidad, la continuidad, la e!iciencia la calidad. 2) #e&e ser prestado en condiciones de i%ualdad a todos los ciudadanos. 3) #e&e satis!acer el inter.s %eneral. ;) Como servicio pD&lico esencial, se pro$(&e la $uel%a. 5) ,u presupuesto est/ incluido dentro del %asto pD&lico social, -ue tiene prioridad so&re cual-uier otro %asto por-ue la educacin es o&'etivo !undamental del Estado.
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+ara la Constitucin la totalidad de la educacin S sin importar si es prestada por el Estado o por particularesS es un servicio pD&lico. 7?u/ implicaciones tiene esto para el modelo de gestin escolar8 El concepto de servicio pD&lico implica por lo menos dos cosas7 1) Uue el servicio concierne al Estado a la sociedad en %eneral (es de inter.s pD&lico), no solamente a los particulares (es de inter.s de la !amilia, pero no solo de esta). 2) Uue el Estado est/ !acultado para re%ular la prestacin del servicio, no solo cuando es prestado por el mismo Estado sino tam&i.n cuando es prestado por los particulares. ,in em&ar%o, la escuela es un servicio pD&lico *educativo1. 7?u/ quiere decir esto8 @a escuela es tal ve) una de las instituciones m/s privile%iadas en la con!i%uracin de e:periencias pD&licas. 2dem/s, es el primer /m&ito en el -ue el ni1o o la ni1a vive esa e:periencia, pues pasa tempranamente de la !amilia (un /m&ito privado) a la escuela (un /m&ito pD&lico). @a escuela puede ser conce&ida como una especie de la&oratorio e:perimental de lo pD&lico. 7?u/ es lo p' lico en la escuela8 2&arca casi todas las pr/cticas escolares, no solo el %o&ierno escolar, sino todas las relaciones al interior de la comunidad educativa, incluidas las relaciones con el conocimiento. +or e'emplo, la decisin so&re -u. ense1ar -u. no ense1ar, cmo ense1arlo, se puede convertir en un /m&ito de deli&eracin construccin de la es!era pD&lica, como $a sucedido si%ue sucediendo $o con temas como la educacin se:ual, la educacin reli%iosa o la ense1an)a de la evolucin en EE99.
;5

La construccin de lo !=+lico en el mundo escolar se relaciona con,

2a deli eracin so re aquello que nos afecta a todos. 2a construccin de referentes comunes. @na modalidad de accin colectiva. @na refle+in so re el sentido del E&ien comDn5. 2dem/s7 Es el >m ito del e-ercicio de los derechos colectivos. Es un proceso de participacin y construccin de ciudadana. @na e+periencia formativa.

@a Constitucin de 1**1 la @e 115 de 1**; consideraron -ue la escuela colom&iana ten(a una misin !undamental en la creacin ampliacin de una es!era pD&lica, por ello introdu'eron una serie de art(culos -ue est/n orientados a !ortalecer la vida democr/tica, la participacin lo pD&lico. @a %estin escolar de&e considerar en sus principios !undamentos el car/cter pD&lico no solo del servicio, sino de la misma educacin. #e esta manera, se puede a!irmar -ue se trata de un espacio de construccin de la democracia primaria, es decir, un espacioHtiempo de interacciones pol(ticamente responsa&les (con una conciencia ampliada so&re el valor de ese tiempo8espacio). Esas relaciones se dan7 en el aula, en el patio de recreo, en la sala del Conse'o, en la &i&lioteca o en las o!icinas.

;=

,e constitu e as( un escenario de ordenamiento colectivo en relacin con7 El sentido de lo pD&lico en la escuela. El sentido pD&lico de la escuela. @o pD&lico no es una cualidad ideal propia de los acuerdos consensos, sino tam&i.n de las diver%encias di!erencias. los

@o pD&lico no solo es a-uello -ue &ene!icia a todos, sino una cualidad de la e:periencia colectiva7 a-uello so&re lo cual se deli&era decide de manera amplia, participativa democr/tica. @o pD&lico no solo es lo -ue se considera *digno1 de entrar a la escuela (sa&eres, e:periencias), sino tam&i.n lo -ue $ace -ue la escuela sal%a de s( misma. @o pD&lico es al%o -ue de&e ser ense1ado e:perimentado en la vida cotidiana de las escuelas, sin importar si son estatales o privadas. 2 la accin de ampliacin de la es!era pD&lica se le denomina *pu lificar1) es decir ampliar la conciencia del valor de lo pD&lico visi&ili)ar el inter.s comDn con respecto a los intereses particulares para -ue pasen a !ormar parte del inter.s de la sociedad del Estado. ,e considera -ue la escuela es el escenario propicio para pu lificar los temas de inter.s colectivo de m/s amplia enver%adura social, en la medida -ue all( se con%re%an las !amilias se !ortalece la comunidad, se constru en valores se %eneran pr/cticas de convivencia.

<estionar lo pD&lico en la escuela Implica7

&enerar estrategias y espacios de participacin y deli eracin so re la educacin que se produce en la escuela) considerando a los estudiantes) familias) maestros y funcionarios de la institucin escolar como su-etos A ciudadanos que refle+ionan y act'an colectivamente.

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<estionar lo pD&lico en la escuela implica7 .

En este sentido, se !ormula la pre%unta7

Mane-o estrat/gico) y transparente democr>tico de la informacin) de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin por parte de todos los responsa les del servicio educativo en sus diferentes niveles) en funcin de los fines formativos de la escuela y la con intencionalidad de rindar herramientas de la -uicio a comunidad educativa para la sana participacin) sustentada en una /tica en la que conver-an el inter/s individual y el inter/s com'n.

Mane-o transparente) responsa le y comprometido de los ienes p' licos que se encuentran en la escuela consider>ndol a como un ien de inter/s para todos y que se encuentra a disposicin de la comunidad para su eneficio y que por tal razn) de en ser cuidados) protegidos y enriquecidos.

!osicion ar una /tica seg'n la cual toda la comunid ad educativa es responsa le y est> en la capacida d y disposici n de rendir cuentas so re los recursos) procesos ) proyecto s y actividad es formativa s) as como so re las relacione s con el entorno.

(doptar enfoques diferencia les que reconozc an la diversida d social y cultural de la comunida d y constituy an a la escuela en un escenario pluralista de negociaci n de las diferencia s y de resoluci n concertad a de los conflictos que caracteriz an la vida social.

7?u/ significa gestionar lo p' lico en la escuela8

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 <enerar estrate%ias espacios de participacin deli&eracin so&re la educacin -ue se produce en la escuela, considerando a los estudiantes, !amilias, maestros !uncionarios de la institucin escolar como su'etos H ciudadanos -ue re!le:ionan actDan colectivamente. Mane'o estrat.%ico, transparente democr/tico de la in!ormacin, de los medios de comunicacin de las tecnolo%(as de la in!ormacin, por parte de todos los responsa&les del servicio educativo en sus di!erentes niveles, en !uncin de los !ines !ormativos de la escuela con la intencin de &rindar $erramientas de 'uicio a la comunidad educativa para la sana participacin, sustentada en una .tica en la -ue conver'an el inter.s individual el inter.s comDn. Mane'o transparente, responsa&le comprometido de los &ienes pD&licos -ue se encuentran en la escuela consider/ndola en su totalidad como un &ien de inter.s para todos, -ue se encuentra a disposicin de la comunidad para su &ene!icio -ue, por tal ra)n, de&en ser cuidados, prote%idos enri-uecidos. +osicionar una .tica se%Dn la cual toda la comunidad educativa es responsa&le est/ en la capacidad disposicin de rendir cuentas so&re los recursos, procesos, pro ectos actividades !ormativas, as( como so&re las relaciones con el entorno. 2doptar en!o-ues di!erenciales -ue recono)can la diversidad social cultural de la comunidad -ue constitu an a la escuela en un escenario pluralista de ne%ociacin de las di!erencias de resolucin concertada de los con!lictos -ue caracteri)an la vida social.

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2 partir de este escenario de ;pu lificacin< se visuali)a desde el Modelo de %estin, m/s -ue un cam&io en los procesos de la or%ani)acin escolar, un cam&io en las pr/cticas $umanas sociales de la comunidad educativa para la construccin de la escuela pD&lica de lo pD&lico en la escuela. > ? El servicio educativo !=+lico estatal El Modelo de %estin est/ orientado a apo ar la %estin de los esta&lecimientos educativos o!iciales colom&ianos, lo cual le imprime tam&i.n una especi!icidad. ,i &ien las escuelas o!iciales %o)an de cierta autonom(a en la le , no de'an de ser instituciones -ue !orman parte del Estado colom&iano, son Estado. El sur%imiento de la escuela pD&lica en el mundo occidental $a estado asociado a la consolidacin de los Estados8nacin. Incluso en los pa(ses en -ue las i%lesias la &ene!icencia 'u%aron un papel importante, la universali)acin de la educacin solo $a sido posi&le %racias a la accin directa constante de los Estados. El sistema estatal de escuelas suele ser el -ue articula el sistema educativo en %eneral el -ue %aranti)a el derec$o el servicio a todos los ciudadanos. @as escuelas estatales, a di!erencia de las privadas, no solo son supervisadas por el Estado, sino -ue de&en responder ante la administracin central ante la sociedad por su la&or de manera transparente, al i%ual -ue por el mane'o de los recursos por su compromiso con el pro ecto de Nacin (ver m/s adelante los procesos de rendicin de cuentas). Esta es la ra)n por la -ue e:iste una a&undante normativa -ue se aplica e:clusivamente a las instituciones estatales, en la -ue se re%ulan mDltiples aspectos de la vida escolar, inclu endo las !unciones del rector o rectora. ,in em&ar%o, los esta&lecimientos educativos estatales no son los Dnicos en el Estado -ue de&en responder por la educacin, pues otros or%anismos inciden pro!undamente en su la&or, empe)ando por el Ministerio de Educacin, las ,ecretar(as de Educacin, las alcald(as,
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toda una serie de entidades desde el campo de la salud, $asta los r%anos de control. El Estado representado por el <o&ierno, tanto a nivel nacional como territorial, tiene %randes responsa&ilidades en materia de prestacin de servicios pD&licos, en particular el servicio educativo. En concreto para su prestacin de&en tenerse en cuenta tres aspectos importantes7 el tema territorial, el r.%imen econmico el respeto de los derec$os !undamentales. En cuanto a la %estin del servicio educativo de&en considerarse de manera prioritaria los principios de coordinacin, concurrencia su&sidiariedad entre el sector central los entes territoriales. Coordinacin R 4a asuntos mu importantes -ue conver%en7 la co&ertura, el acceso, la e!icacia la calidad del servicio. Concurrencia R la Nacin de&e estar pendiente del devenir de las Entidades Gerritoriales de apo ar a a-uellas -ue lo necesitan. ,u&sidiariedad R la Nacin de&e cola&orar con las Entidades Gerritoriales cuando .stas no puedan cumplir con sus o&li%aciones competencias.

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Concepto de autonoma @a autonom(a escolar en la <u(a 3; del MEN, &ua para el me-oramiento institucional (2006), p/%. 15. EInstituida por la @e <eneral de Educacin, la autonom(a escolar &rind a cada esta&lecimiento educativo la !acultad para de!inir su identidad plasmarla en su +ro ecto Educativo Institucional. I%ualmente, les permiti or%ani)ar su plan de estudios alrededor de las /reas !undamentales determinadas para cada nivel, de las asi%naturas optativas en !uncin del .n!asis de su +EI, de los lineamientos curriculares de los est/ndares &/sicos de competencias, adem/s de las caracter(sticas necesidades derivadas de la diversidad la vulnera&ilidad de las po&laciones se%Dn las especi!icidades propias de cada re%in. 2simismo, les permiti adoptar los en!o-ues m.todos de ense1an)a m/s apropiados para cumplir los o&'etivos de su pro ecto peda%%icoF introducir actividades deportivas, culturales art(sticasF de!inir las &ases para lo%rar una sana convivencia entre sus miem&ros. 2dem/s, los insta a prepararse para en!rentar los desa!(os crecientes -ue imponen la inclusin, la moderni)acin la %lo&ali)acin. El uso responsa&le de la autonom(a permite a los esta&lecimientos &rindar una educacin de calidad a trav.s de procesos !ormativos pertinentes di!erenciados, -ue lo%ren -ue todos sus estudiantes aprendan, como &ase de la e-uidad la 'usticia social. Este e'ercicio de autonom(a de&e ser complementado con una apropiada rendicin de cuentas acerca de los lo%ros o&tenidos.5 @a autonom(a se entiende como la capacidad institucional, colectiva o individual para darse sus propias normas, tomar decisiones, esta&lecer prioridades adecuadas pertinentes con las pro&lem/ticas locales, actuar oportunamente , por lo tanto, responder por dic$as actuaciones decisiones. @a autonom(a no es aislamiento ni independencia, sino capacidad de actuacin en interdependencia, de responder movili)arse de una !orma -ue no sea mec/nica a las demandas presiones. 2dem/s, no es cali!ica&le con un s( o con un no, ni es una propiedad permanente de al%unas instituciones, sino -ue
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se 'ue%a a diario en di!erentes /m&itos 9N 200;, 10).

escenarios (+ro%rama ?ed

@a autonom(a de los EE re-uiere, entonces, de dos condiciones &/sicas7 1) un mar%en de li&ertad, permitido por el ordenamiento 'ur(dico por las relaciones -ue se esta&lecen entre el EE, el Estado otros sectores de la sociedad, 2) capacidades institucionales para tomar decisiones, asumir la responsa&ilidad de sus decisiones acciones autorre%ularse. Estas dos condiciones se in!lu en mutuamente, de tal manera -ue el margen de li ertad se ampl(a o reduce de acuerdo a las capacidades institucionales demostradas en el uso de su autonom(aF as( mismo, las capacidades institucionales pueden verse !omentadas o miti%adas por la normatividad o por relaciones verticales impuestas. 2dicionalmente, el %rado de autonom(a institucional es di!erente entre dimensiones de la %estin escolar (peda%%ica, administrativa, relacional de comunicacin, in!ormacin e innovacin), as( como tam&i.n puede variar en los macroprocesos procesos -ue componen estas dimensiones. #esde el punto de vista de la normativa, la le%islacin colom&iana le otor%a, en principio, autonom(a a las instituciones en el campo peda%%ico (@e 115 de 1**;, art. 00F #ecreto 16=0 de 1**;, art. 15F @e 015 de 2001, art. 5 #ecreto 12*0 de 200*), pero esta se reduce en la pr/ctica por una serie de restricciones -ue la misma norma mani!iesta, especialmente en el campo de la evaluacin de los !ines. No o&stante, las decisiones autnomas institucionales se de&en enmarcar en procesos participativos de la comunidad educativa del %o&ierno escolar, tal como lo se1ala la le . En lo administrativo, el mar%en de manio&ra es menor. En todo caso, cuando la voluntad institucional se ri'a solo por imperativos -ue son e:ternos al EE, se de!inir/ en t.rminos de decisiones o actos $eternomos. Normativa relacionada con la autonom<a institucional 2rt(culo 00 de la @e 115 de 1**;7 #entro de los l(mites !i'ados por la presente le el +EI, las
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instituciones de educacin !ormal %o)an de autonom(a para or%ani)arlas /reas !undamentales de conocimientos de!inidas para cada nivel, introducir asi%naturas optativas dentro de las /reas esta&lecidas por la le , adaptar al%unas /reas a las necesidades caracter(sticas re%ionales, adoptar m.todos de ense1an)a or%ani)ar actividades !ormativas, culturales deportivas, dentro de los lineamientos -ue esta&le)ca el MEN. 2rt(culo 1; del #ecreto 16=0 de 1**;, -ue reconoce autonom(a institucional para de!inir su +EI7 Godo esta&lecimiento educativo de&e ela&orar poner en pr/ctica con la participacin de la comunidad educativa, un pro ecto educativo institucional -ue e:prese la !orma como se $a decidido alcan)ar los !ines de la educacin de!inidos por la le , teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas culturales de su medio. 2rt(culo 23 del #ecreto 16=0 de 1**;, -ue inclu e como una de las !unciones del Conse'o #irectivo7 +articipar en la planeacin evaluacin del pro ecto educativo institucional, del curr(culo del plan de estudios someterlos a la consideracin de la ,ecretar(a de Educacin respectiva o del or%anismo -ue $a%a sus veces, para -ue certi!i-uen el cumplimiento de los re-uisitos esta&lecidos en la le los re%lamentos. 2rt(culo 5 de la @e 015 de 20017 Uue le asi%na a la nacin la responsa&ilidad de Eesta&lecer las normas t.cnicas curriculares peda%%icas para los niveles de educacin preescolar, &/sica media, sin per'uicio de la autonom(a de las instituciones educativas de la especi!icidad de tipo re%ional5. #ecreto 12*0 de 200*7 El cual re%lamenta la evaluacin del aprendi)a'e la promocin de los estudiantes se otor%a autonom(a a las instituciones para la de!inicin de los mismos.

5;

0ntegracin y diferenciacin

#entro del Estado e:isten varios entes -ue inciden directamente en la la&or de los EE, como el Ministerio de Educacin, las ,ecretar(as de Educacin, las 2lcald(as, as( como toda una serie de entidades del campo de la salud, la cultura el deporte, los r%anos de control -ue velan por los derec$os de los ciudadanos, los ni1os, las ni1as los adolescentes, -ue vi%ilan el &uen uso de los recursos pD&licos. I%ualmente, tienen la in!luencia las !amilias la sociedad en %eneral (-ue puede estar representada, por e'emplo, por los medios masivos de comunicacin, NN< orientadas al campo educativo, comunidades cercanas al EE, movimientos sociales, %rupos de inter.s, etc.). Godas estas instancias contri&u en a !ortalecer complementar al EE en el cumplimiento de la misin -ue la Constitucin le asi%na (%arant(a de derec$os !ormacin)F sin em&ar%o, cuando la relacin con dic$as instancias es am&i%ua, cuando se desconocen alteran las rutinas escolares, cuando se traslapan o se reali)an actividades sin planeacin ni consideracin del saldo peda%%ico, pueden lle%ar a entorpecer la la&or del EE. +or ello, todo EE de&e esta&lecer, tanto mecanismos de articulacin como de di!erenciacin con el entorno (sistema educativo, Estado, entorno en %eneral). @a inte%racin la di!erenciacin son pilares de la %estin escolar, por lo cual de&e $a&er claridad respecto a los o&'etivos procesos -ue se $an iniciado mantener una actitud evaluativa con criterio respecto a las demandas e:ternas al EE. ,e $an de inte%rar a-uellas -ue produ)can siner%ia e impulsen a la institucin en el camino -ue $a tra)ado, descartar a-uellas -ue pueden dispersar o distraer sus o&'etivos. Concentrarse en lo !undamental, en las metas planes de tra&a'o tra)ados de !orma consensuada, !acilita el tra&a'o de docentes estudiantes, evita el desorden, el estr.s, la improvisacin, permite e:i%ir corresponsa&ilidades en la institucin.
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@a inte%racin di!erenciacin en el Modelo de %estin escolar tam&i.n considera las relaciones internas de los EE entre sedes, 'ornadas niveles. @a ma or(a de los EE son $o or%ani)aciones de %ran comple'idad, al%unos de los cuales est/n inte%rados por un elevado nDmero de sedes 'ornadas. @a inte%racin suele !uncionar &astante &ien en lo administrativo, pero no siempre en lo peda%%ico o en el %o&ierno escolar. @a @e 015 de 2001 inte%r los EE, pero no esta&leci unas directrices respecto a la articulacin del %o&ierno escolar entre sedes, lo cual $a llevado en ocasiones a -ue al%unas de ellas no se sientan su!icientemente representadas en el Conse'o #irectivo o en los r%anos de %o&ierno. 2dem/s, al%unas sedes 'ornadas presentan condiciones pro&lem/ticas diversas (por e'emplo una sede ur&ana otras rurales), lo cual implicar(a desarrollar al%unos pro ectos peda%%icos o actividades di!erentes entre sedes. En otras ocasiones las distancias entre sedes di!icultan la comunicacin !luida oportuna. El EE educativo de&e acordar unos criterios compartidos respecto a cmo en -u. /m&itos es !undamental !ortalecer la inte%racin entre sedes o 'ornadas, en -u. otros aspectos se considera m/s adecuada una cierta di!erenciacin o autonom(a, as( como esta&lecer unos mecanismos de comunicacin de mane'o de la in!ormacin /%iles, e!icientes de do&le v(a.

5=

&estin en el campo educativo El t.rmino gestin sur%i en el /m&ito de las or%ani)aciones empresariales se $a conceptuali)ado de diversas manerasF una de las m/s %en.ricas es la si%uiente7 es el con'unto de decisiones acciones -ue se reali)an para alcan)ar unas metas o&'etivos, aprovec$ando de la me'or manera los recursos disponi&les. ,e%Dn Mucc$ielle (1*63), gestin es un t.rmino -ue a&arca varias dimensiones, aun-ue una de manera mu espec(!ica7 la participacin. En la %estin la participacin de los su'etos ad-uiere un rol determinante para el lo%ro de los o&'etivos de la or%ani)acin, caracter(stica -ue se corresponde con la visuali)acin de la educacin como un servicio, donde la coproduccin resulta determinante (Correa, Vlvare) Correa, s.!.). 2s( mismo, Casassus (2000) propone un panorama de de!iniciones para la %estin desde di!erentes en!o-ues, tal como se presenta en la ta&la 1, -ue permiten ampliar el alcance de la %estin. %ABLA /- De)iniciones de estin desde di)erentes en)o@ues En)o@ue De)inicin de estin Capacidad de %enerar una relacin adecuada entre la estructura, la estrate%ia, los sistemas, el Movili)acin de estilo, las capacidades, la %ente los o&'etivos los recursos superiores de la or%ani)acin, o, dic$o de otra manera, la capacidad de articular los recursos de -ue se disponen para lo%rar lo -ue se desea. Interaccin de Capacidad de articular representaciones mentales los actores de los miem&ros de una or%ani)acin. Capacidad de %enerar mantener conversaciones @in%T(stico para la accin +roceso de !ormacin orientado a la supervivencia +rocesos de una or%ani)acin mediante una articulacin constante con el entorno o el conte:to.
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3uente7 Casassus (2000). @a %estin inclu e la administracin sus !unciones (planeacin, or%ani)acin, direccin evaluacin), pero es un concepto m/s amplio -ue pasa por la interaccin, la participacin, el aprendi)a'e, la capacidad de producir cam&ios, entre otros elementos. En el campo educativo el conocimiento acerca de la %estin comen) a ser utili)ado en los a1os 60, dando ori%en a conceptos como %estin educativa %estin escolar. @a gestin educativa $ace re!erencia a las decisiones de pol(tica educativa en la escala m/s amplia del sistema de %o&ierno administracin de la educacin. Involucra las acciones decisiones provenientes de las autoridades pol(ticas administrativas, -ue in!lu en en el desarrollo de los esta&lecimientos educativos de una sociedad en particular. El /m&ito de operacin de dic$as decisiones puede ser el con'unto del sistema educativo de un municipio, un departamento, o una nacin (?ui) s. !.). +ara el caso colom&iano, dic$a %estin es implementada, por e'emplo, por el Ministerio de Educacin las ,ecretar(as. @a gestin escolar se relaciona con un con'unto de acciones -ue se emprenden 1estin Educativa al interior de un esta&lecimiento educativo (EE) en particular. ,e%Dn @oera (2003), corresponde al con'unto de la&ores reali)adas por los actores de la 1estin Escolar comunidad educativa, vinculadas con la tarea !undamental -ue se le $a asi%nado al EE. En Colom&ia, 1estin Educativa dic$a tarea est/ centrada en %aranti)ar el derec$o a la educacin los derec$os al interior del esta&lecimiento, en
1estin Escolar

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!ormar a los ni1os, ni1as adolescentes. Es en este nivel donde se u&ica el modelo de %estin Escuela deVida. +odr(amos de!inir la %estin escolar como Eun proceso multidimensional de pr/cticas administrativas, or%ani)acionales, pol(ticas, acad.micas peda%%icas -ue constru en a la escuela desde los su'etos -ue la con!orman -ue orientan la cultura de lo escolar $acia la trans!ormacin me'ora de la escuela de sus resultados5 (Navarro 2002, 1581=). @a %estin en el campo educativo escolar se $a construido en los Dltimos a1os se%Dn la l%ica -ue prima en la %estin or%ani)acional, marcada por la e!icacia la e!icienciaF no o&stante, es necesario reconceptuali)ar la %estin superar las divisiones entre lo peda%%ico lo or%ani)acional, centr/ndose en la especi!icidad de la escuela pensando en el saldo pedaggico de cada una de las acciones desarrolladas. "a'o este lente se $a estructurado el modelo de %estin escolar Escuela deVida. &estin escolar y liderazgo @a normatividad educativa sitDa a los directivos docentes como responsa&les principales de la %estin escolar, lo cual se evidencia al revisar el art(culo 10 de la @e 015 de 2001, en el -ue se descri&en las !unciones de los rectores o directores, entre ellas7 1) diri%ir la preparacin del +ro ecto Educativo Institucional (+EI) con la participacin de los distintos actores de la comunidad educativaF 2) !ormular planes anuales de accin me'oramiento de calidad, diri%ir su e'ecucinF 3) diri%ir el tra&a'o de los e-uipos docentes esta&lecer contactos interinstitucionales para el lo%ro de las metas educativasF ;) reali)ar el control so&re el cumplimiento de las !unciones correspondientes al personal docente administrativoF 5) distri&uir las asi%naciones acad.micas dem/s !unciones de docentes, directivos docentes administrativos a su car%oF =) reali)ar la evaluacin anual
5*

del desempe1o, 0) responder por la calidad de la prestacin del servicio en su institucin. Este panorama evidencia -ue $o , a primera vista, un !actor determinante en la %estin escolar es el lidera)%o de los rectores rectoras. ,in em&ar%o, 7cmo se relacionan la gestin escolar y el liderazgo8 @pe) (2010) plantea -ue el lidera)%o est/ vinculado al desarrollo de una estrate%ia para el lo%ro de una visin, mientras -ue la %estin &usca e'ecutar esta estrate%ia lo m/s e!icientemente posi&le. 2m&os conceptos, por tanto, se asocian estrec$amente. #e $ec$o, es mu di!(cil -ue una or%ani)acin pueda desarrollar una &uena %estin si no mantiene un lidera)%o e!ectivo -ue la $a%a trascender de un plano operativo, del d(a a d(a, a uno de lar%o pla)o relacionado con su desarrollo. El lidera)%o es lo%rar -ue sucedan cosas nuevas, mientras -ue %estin es mantener las cosas so&re la marc$a (Wallace 2002)F el lidera)%o consiste en dise1ar e implementar tareas para el me'oramiento, en contraste con la %estin, la cual se centra en mantener de !orma e!iciente las rutinas actuales de la operacin ("us$ 200=). +or eso, es necesario dar la misma importancia al lidera)%o a la %estin. #iversas investi%aciones e in!ormes se1alan -ue el lidera)%o es el se%undo !actor al interior de la escuela, despu.s de la pr/ctica docente en el aula, -ue contri&u e a -ue los estudiantes aprendan, pues a trav.s de este es posi&le modi!icar las condiciones or%ani)ativas del EE la calidad de la ense1an)a (?o&inson, 2000), as( como potenciali)ar a los docentes al personal administrativo. +ero, 7cmo se entiende el liderazgo8 "ol(var (2010) lo plantea como una capacidad de e'ercer in!luencia so&re otras personas no &asada en el poder o la autoridad !ormal. ?ui) (1**5) lo entiende como el arte de conse%uir -ue las personas cumplan una tarea voluntariamente. Cuando esta in!luencia va diri%ida a los actores del EE se denomina liderazgo escolar- @ei$tMood (200*) entiende este Dltimo como la la&or
=0

de movili)ar e in!luenciar a otros para articular lo%rar las intenciones metas compartidas de la escuela. Gam&i.n se puede entender como un con'unto de pr/cticas intencionalmente peda%%icas e innovadoras, o como una diversidad de pr/cticas -ue &uscan !acilitar, animar, orientar re%ular procesos comple'os de dele%acin, ne%ociacin, cooperacin !ormacin de los actores educativos. #e esta !orma se puede a!irmar -ue todo modelo de %estin re-uiere estar acompa1ado de un en!o-ue claro de lidera)%o. ,e $an propuesto di!erentes concepciones del lidera)%o escolar. En los a1os 60 se acu1a el t.rmino liderazgo instruccional, instructivo o peda%%ico, el cual se centra en a-uellas pr/cticas -ue tienen un impacto en el pro!esorado o en la or%ani)acin , de modo indirecto, en la !ormacin de los estudiantes ("ol(var 2010). Xurland, +eret) 4ert) (2010) lo identi!ican como un lidera)%o -ue, adem/s, se concentra en el directivo docente como e:perto peda%%ico en su autoridad. #e acuerdo con Murillo (200=), esta propuesta aDn tiene una !uerte in!luencia en el mundo educativo sus aportaciones son inne%a&les, pues cam&i el en!o-ue tradicional de una direccin &urocr/tica, centrada en la or%ani)acin, a una direccin m/s preocupada por la ense1an)a. No o&stante, esta visin de lidera)%o result insu!iciente, a -ue %ener una direccin para la esta&ilidad pero no para el cam&io. Entonces, Bcu>l es el enfoque para el modelo Escuela deVida8 2 veces los en!o-ues so&re lidera)%o provenientes de otros pa(ses no !uncionan en Colom&ia, pues la le%islacin educativa las !unciones asi%nadas a los directivos son di!erentes a las nuestras. En un conte:to como el colom&iano, en el -ue el rector o la rectora no cuentan con un repertorio mu amplio de $erramientas le%ales para conducir a los docentes $acia los o&'etivos institucionales (est(mulos positivos o ne%ativos), el liderazgo transformacional puede resultar m/s apropiado. ,u concepto !ue introducido por "ass a mediados de los a1os 60 se caracteri)a por-ue no se limita a tra&a'ar en las
=1

condiciones e:istentes con las metas dadas, si no -ue va alterando a-uellas condiciones del EE del aula para -ue me'oren la educacin o!recida las pr/cticas docentes (Murillo 200=). Esta !orma de lidera)%o se &asa, en %ran medida, en el carisma del directivo en su capacidad para entusiasmar a los docentes en %eneral a la comunidad educativa con su misin, se de!ine a partir de las dimensiones -ue se presentan en la ta&la 2. %ABLA 4- Lidera. o trans)ormacional Dimensin De)inicin +oder re!erencial de in!luencia. Capacidad de Carisma entusiasmar e inspirar con!ian)a e identi!icacin con la or%ani)acin. 3ormular un !oco de lar%o pla)o en el -ue se implican los componentes de la or%ani)acin >isin para el cumplimiento de los o&'etivos con los cuales est/n identi!icados. Consideracin 2tencin a las di!erencias personales a las individual necesidades diversas. Capacidad de proporcionar motivos a los Estimulacin miem&ros de la or%ani)acin para cam&iar la Intelectual manera de pensar so&re los pro&lemas t.cnicos, las relaciones, los valores las actitudes. Capacidad para +otenciar las necesidades proporcionar un motivar apo o emocional e intelectual. 3uente7 +ascual, >illa 2u)mendi (1**3), "ass citados en Murillo (200=). 2volio (1**;)F

En la teor(a de la %estin de los servicios, el lidera)%o es !undamental se orienta principalmente $acia tres o&'etivos (@ovelocY Wirt) 2006)7 1) toda la or%ani)acin se de&e concentrar en apo ar a los actores prestadores del servicio en contacto directo con los usuarios (docentes) (frontline, en la terminolo%(a de %estin de servicios)F 2) promover en los empleados una pasin un compromiso por el servicio 3) orientar valores -ue inspiren, ener%icen %u(en a los proveedores del servicio (docentes). I%ualmente, desde la direccin se
=2

de&e promover la seleccin adecuada de los empleados, su !ormacin permanente pertinente, la motivacin el reconocimiento. @a perspectiva del lidera)%o desde la %estin de servicios coincide &astante con la del lidera)%o trans!ormacional. En el conte:to colom&iano se $a mostrado a trav.s de investi%aciones anteriores (Mi1ana 1***), cmo en la pr/ctica es casi imposi&le -ue un rector o rectora en !orma individual sea un l(der inte%ral, una especie de sDper rector, es decir, -ue distri&u a su tiempo por i%ual desarrolle de !orma e-uili&rada un lidera)%o peda%%ico, un lidera)%o administrativo !inanciero, un lidera)%o comunitario e interinstitucional. @os rectores rectoras reales tienen unas aptitudes espec(!icas, unos intereses -ue los $acen privile%iar al%unos lidera)%os so&re otros, precisamente por eso de&en sa&er desconcentrar distri&uir su lidera)%o en los aspectos -ue menos mane'an. La im!osi+le levedad del ser directivo AMitos( su!uestos o realidadesB @os 10 mandamientos para el .:ito en la %estin de la escuela. Io$n ?. 4o le 1. Gienes -ue estar atento sentirte atento @a ima%en es importante Gienes -ue ser modelo para la comunidad. Gienes -ue tener &uena salud muc$a ener%(a. 2l%uien siempre est/ o&serv/ndote.

2. Gienes -ue aprender el voca&ulario de la ense1an)a el aprendi)a'e e!ectivo Cam&iar tu voca&ulario de la #ireccin al voca&ulario del aula. Gienes -ue modelar las t.cnicas peda%%icas e!ectivas. Convertirte en maestro de maestros.
=3

3.

Gienes -ue ser visi&le Gienes -ue visitar las aulas, caminar por los pasillos, $a&lar con el personal. Gienes -ue ser miem&ro activo de la comunidad.

;. Gienes -ue ense1ar a los maestros como tomar las decisiones cmo !omentar el consenso Gienes -ue aprender cmo cu/ndo de&es incluir a los maestros en el proceso de toma de decisiones. Gienes -ue proveer oportunidades para -ue los maestros puedan tra&a'ar en e-uipo, tomar decisiones aprender a !omentar el consenso. 5. Gienes -ue ser E%uardi/n de los sue1os5 Gienes -ue tener la visin de la Eescuela &uena5 Gienes -ue compartir esta visin con los dem/s. Gienes -ue decir la verdad @a $onestidad, inte%ridad para el lidera)%o e!ectivo. sinceridad son esenciales

=.

0.

Gienes -ue crear E$.roes $ero(nas5 Gienes -ue en!ati)ar los lo%ros de otros. 4a -ue ala&ar muc$o criticar poco. Gienes -ue tener esperan)as ,i esperas lo me'or, pro&a&lemente va a suceder. 4a -ue e:i%ir -ue todos los miem&ros de la comunidad escolar $a%an el me'or tra&a'o posi&le. 4a -ue $acerles ver -ue todos pueden superarse. Gienes -ue evaluar el desempe1o el rendimiento Gienes -ue aprender m/s so&re la evaluacin, inclu endo m.todos alternativos de evaluar el rendimiento acad.mico. Gienes -ue tra&a'ar con otros para ela&orar las metas
=;

6.

*.

las estrate%ias. 10. Gienes -ue mantener un &uen sentido del $umor Gienes -ue tener muc$a paciencia muc$a tolerancia. @a vida est/ llena de sorpresas, pro&lemas doloresF entonces tienes -ue tener a mano una %ran cantidad de $umor. Independientemente de si se comparte este punto de vista so&re el lidera)%o, este te:to puede ser un &uen QtermmetroQ del ima%inario social 8o representacin a veces !antaseada8 so&re los directivos (2))er&oni 4ar! 2010, 3*8;0) Entre los distintos tipos de lidera)%o descritos en la documentacin a nivel internacional, el liderazgo distri uido o colectivo5 so&resale por ser una alternativa para la car%a so&rellevada por el rector o la rectora para la comple'idad de las !unciones &a'o su responsa&ilidad. #e $ec$o, el concepto de coproduccin de los servicios e:i%e de al%una manera re8conceptuali)ar las ideas cl/sicas de lidera)%o, demasiado centradas en un individuo. ,e%Dn el lidera)%o distri&uido, la posi&ilidad de %enerar nuevos cam&ios depende de una red de individuos. Este tipo de lidera)%o se %esta a trav.s de relaciones apo o mutuo, donde las relaciones el es!uer)o individual suman m/s -ue las partes -ue los inte%ran, en !uncin de la me'or !orma de alcan)ar los propsitos. #esde esta perspectiva, el lidera)%o es in$erentemente emer%ente depende de varios actores -ue ne%ocian continuamente la accin colectiva (G$orpe et /l. 2011). Este es un importante reto para el modelo de %estin7 Bcmo pensar el lidera)%o en un proceso de coproduccin de un servicio cuando el lidera)%o distri&uido implica una relacin activa din/mica entre uno o varios l(deres, diversos se%uidores situaciones comple'asC (,pillane 200=). #adas estas consideraciones, a no se espera -ue el rector ten%a un lidera)%o educativo directo en todos los aspectos, sino -ue sea l(der de l(deres, es decir, -ue lidere a los encar%ados de distintas /reas,
5

EEs una !orma de instancia colectiva para incorporar las actividades de al%unos individuos en una escuela -ue tra&a'an por movili)ar %uiar a otros pro!esores en el proceso de me'ora de su ense1an)a5 (4arris 200;).

=5

coordinadores o directores intermedios.. Esto si%ni!ica -ue el lidera)%o es un potencial de la escuela como tal puede sur%ir a cual-uier nivelF por ello una de las actividades importantes de la %estin del cam&io es aprovec$ar dic$o potencial. ,a&er distri&uir el poder es una actividad de todo l(der, permite -ue los otros tomen decisiones autnomas. Esta !ormulacin re-uiere aDn m/s determinacin en el lidera)%o del directivo escolar no una simple dele%acin de !unciones. Esto implica -ue los docentes toda la comunidad educativa en %eneral est.n involucrados en todas las actividades encaminadas al me'oramiento escolar en la toma de decisiones. No o&stante, a pesar de la dele%acin, la norma es mu clara en el sentido de -ue, !inalmente, es el rector o rectora -uienes responden por la inte%ralidad de la institucin. +ara lo%rar este lidera)%o, la investi%acin a nivel internacional $a mostrado la trascendencia de $acer la seleccin de personas idneas para ser rectores rectoras, , aDn m/s importante, !ormarlos en las capacidades necesarias para reali)ar tal la&or. Con el lidera)%o distri&uido, adem/s, se $a planteado la necesidad de e:tender la !ormacin a los e-uipos directivos e incluso !ormar a los estudiantes como l(deres, a&riendo espacios auto8or%ani)ados para la vida estudiantil, vincular tam&i.n a las !amilias en el lidera)%o de al%unas de las /reas de la %estin escolar. En s(ntesis, el modelo de %estin propone para los esta&lecimientos educativos colom&ianos del sector o!icial un lidera)%o transformacional distri uido. Estos dos tipos de lidera)%o se armoni)an con la actual le%islacin educativa con la prestacin de un servicio como lo es el educativo. El cam&io en la concepcin de la %estin el lidera)%o, de cara a la consolidacin de la coproduccin participacin en el servicio educativo, !avorece la emer%encia de nuevos escenarios actividades de !ormacinF adem/s, dinami)a la or%ani)acin escolar la comunidad educativa, por-ue promueve el tra&a'o en e-uipo la distri&ucin de !unciones. Esta perspectiva implica la de!inicin de
==

e-uipos de %estin -ue comportan di!erentes %rados de !ormali)acin de acuerdo a los conte:tos particulares de los EE las !unciones administrativas. En sesiones posteriores se a&ordar/n al%unas $erramientas para !ortalecer los e-uipos de %estin para el tra&a'o en e-uipo (ver sesin 13de talento $umano en el mdulo administrativo).

=0

+unciones de !a gestin esco!ar

,i &ien el modelo de %estin escolar Escuela deVida retoma las !unciones de la teor(a cl/sica de la administracin, tam&i.n reconceptuali)a adapta dic$as !unciones en el marco de la misin -ue la Constitucin la le de asi%na a la escuela (%arant(a de derec$os !ormacin de los estudiantes). 2 continuacin se reco%en los planteamientos de Mart(ne) (1**5), 'unto con los postulados de C$iavenato (2000) para presentar de manera sint.tica las cinco !unciones &/sicas para la %estin7 +.N.#.E.?. planear, or%ani)ar, diri%ir, evaluar retroalimentar. Funciones administrativas ;laneacin Or ani.acin Direccin Evaluacin ' Control
#e!inir

#e!inir

la

#ividir

el tra&a'o las

#esi%nar

misin
3ormular

2si%nar

actividades
2%rupar

las personas
Coordinar

los est/ndares el desempe1o el desempe1o acciones correctivas

Monitorear Evaluar

o&'etivos
#e!inir

los planes para alcan)arlos las actividades

las actividades en r%anos car%os los autoridad recursos

los es!uer)os
Comunicar Motivar @iderar Nrientar

Emprender

+ro%ramar

2si%nar #e!inir

=6

responsa&ilidad 3uente7 2daptado de C$iavenato, 2000, p/% ;0.

@o anterior es lo -ue dice la teor(a administrativa cl/sica. B+ero -u. !unciones asi%na la normativa colom&iana a los rectores rectorasC = @a si%uiente ta&la or%ani)a dic$as !unciones en el es-uema de C$iavenato.

Funciones asi nadas a los rectores en la normativa colom+iana ;laneacin Or ani.acin Direccin( Lidera. o ' Re!resentaci n, An8lisis( Evaluacin( Control ' Retroalimentaci n

)a legislacin colo2biana establece e>pl=cita2ente las funciones del rector de un estableci2iento educati o en las siguientes leyes y decretos8 )ey 11@ de 1%%4, art. 1&$ y 1&2B ,ecreto 1CD$ de 1%%4, art. 21, 24, 2@B )ey E1@ de 2$$1, art. 1$, 1&B ,ecreto &%C2 de 2$$D, art. EB ,ecreto 4E%1 de 2$$C en lo referente a los .ondos de /er icios -ducati osB ,ecreto 1C@$ de 2$$2, art. 2A11B ,ecreto DCC de 2$$2B ,ecreto 12%$ de 2$$%, art. 11B )ey 1$%C de 2$$D, art. 42A44B ,ecreto @21 de 2$1$, art. 2.

=*

Identi!icar nuevas tendencias, aspiraciones e in!luencias, promover el me'oramiento &ene!icio de la institucin (inclu endo !ormacin permanente de docentes). +lanear +romover el proceso continuo de me'oramiento de la calidad de la educacin en el esta&lecimient o

2dministrar personal distri&uir asi%naciones acad.micas !unciones +articipar de!inicin per!iles en de

2plicar disposiciones Coordinar #iri%ir +residir convocar reuniones Nrientar la e'ecucin del pro ecto educativo institucional aplicar las decisiones del %o&ierno escolar. Mantener activas las relaciones con las autoridades educativas, con los patrocinadores o auspiciadores de la institucin con la comunidad local, para el continuo pro%reso

?endir cuentas e in!ormes, responder por la calidad del servicio en la institucin. ,uministrar in!ormacin, reportar >elar, evaluar, controlar sancionar Ntor%ar distinciones

2dministrar el 3ondo de ,ervicios Educativos recursos (presupuestar, recaudarP) 2dministrar planta !(sica la

00

acad.mico de la institucin el me'oramiento de la vida comunitaria. Esta&lecer canales de comunicacin entre los di!erentes estamentos de la comunidad educativa. +romover actividades de &ene!icio social -ue vinculen al esta&lecimiento con la comunidad local. Nrientar el proceso educativo con la asistencia del Conse'o 2cad.mico. ?epresentar. Comunicar.
01

Planeacin @a planeacin, como !uncin de la %estin escolar, se encuentra en di!erentes niveles, conte:tos dimensiones (dimensin peda%%ica, dimensin administrativa, dimensin de las relaciones con el Estado con entorno, dimensin de la comunicacin, la in!ormacin las GIC). 4a una planeacin del nivel institucional (por e'emplo, el +EI o el +lan de Me'oramiento de +resupuesto)F de&er(a $a&er tam&i.n una planeacin de sede de 'ornada ( -ue la le no a&orda)F la planeacin se encuentra tam&i.n como !uncin en otros niveles al interior de las sedes o de la institucin7 planeacin por niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria, media), planeacin por ciclos (si se $a implementado esta estrate%ia de a%rupacin de los niveles educativos), planeacin por /reas o&li%atorias o departamentos (artes, matem/ticasP), planeacin por pro ectos peda%%icos transversales (am&iental, etc.), planeacin de aula, planeacin de actividades de di!erentes r%anos de %o&ierno (Conse'o #irectivo, Conse'o Estudiantil, Conse'o 2cad.mico, Conse'o de padres madresP), planeacin de di!erentes e-uipos de tra&a'o. @a planeacin institucional se articula tam&i.n con otros planes pro%ramaciones del ,istema Educativo, del Estado en %eneral del entorno. @as ,ecretar(as de Educacin o el MEN e:i%en tam&i.n la articulacin de los esta&lecimientos educativos con planes nacionales, re%ionales, departamentales o locales. +ero no slo son mu diversos los o&'etos los niveles de la planeacin escolar. @a temporalidad de la planeacin tam&i.n es diversa7 $a una de lar%a duracin como el +EI (o en el nivel nacional, departamental o municipal los planes sectoriales -ue suelen durar tres o cuatro a1os)F el ritmo escolar es un ritmo anual -ue marca pro!undamente todos los procesos de planeacin escolar (presupuesto, %raduacin, plan de me'oramiento, etc.)F e:isten ritmos o ciclos de m/s corta duracin como los Eper(odos5
02

-ue dividen el a1o por la entre%a de los &oletines de cali!icacionesF tam&i.n la planeacin puede lle%ar a eventos -ue simplemente duran una $ora o un d(a, como la planeacin del carnaval del cole%io, o la planeacin de una salida peda%%ica o una clase. Godas estas duraciones niveles se traslapan de !orma mu comple'a. +or e'emplo, un pro ecto am&iental puede plantearse a dos a1os. En la planeacin escolar intervienen di!erentes tipos de actores. El an/lisis situacional arro'a -ue normalmente recae en el rector rectora, en los coordinadores en al%unos docentes -ue e'ercen un ma or lidera)%o. @os estudiantes, siendo -ue son co8productores del servicio educativo, suelen estar &astante ausentes de los procesos de planeacin, al i%ual -ue los padres madres de !amilia. @a planeacin escolar adopta tam&i.n di!erentes %rados de precisin detalle, as( como por su ri%ide) o !le:i&ilidad. 2l%unas planeaciones se limitan a esta&lecer un crono%rama sin m/s detalles, otras inclu en los responsa&les, otras incorporan o&'etivos, estrate%ias, recursosF unas se !ormulan a manera de $ori)onte de sentido, sin entrar en el detalle, otras son estrictamente minuciosas. 9nas esta&lecen unos criterios %enerales simplemente, otras se aseme'an a un manual de procedimientos in!le:i&le. 9na diversidad tan amplia de /m&itos, niveles de planeacin, temporalidad, !ormas de participacin, %rados de precisin, e:i%e desde el punto de vista de la %estin escolar la aplicacin el dise1o de $erramientas de planeacin adecuadas al o&'eto, al nivel, a las !ormas de participacin, etc. +or e'emplo, una planeacin institucional de lar%a duracin de direccionamiento estrat.%ico como la del +EI e:i%e una $erramienta metodol%ica -ue permita un an/lisis situacional comple'o, el direccionamiento estrat.%ico unos procesos de ne%ociacin adecuados para involucrar a todos los actores de la

03

comunidad educativa, como podr(a ser el en!o-ue de la +laneacin Estrat.%ico ,ituacional 8+E,8 de Carlos Matus, o el JN++ o el M2++. 0 #e tal manera -ue la planeacin de una salida peda%%ica -uedar(a so&redimensionada con una $erramienta como .sta. I%ualmente esta $erramienta como esa ser(a inoperante para el plan de e'ecucin presupuestal. @as caracter(sticas del modelo escuela de>ida e:i%en, incorporar en toda planeacin 8de !orma e:pl(cita o impl(cita8 el $ori)onte de sentido misional, los actores implicados para incentivar la participacin la corresponsa&ilidad, la articulacin di!erenciacin con el entorno, el %rado de discrecionalidad -ue los actores involucrados el esta&lecimiento educativo tienen so&re lo -ue se pretende pro%ramar (normativa vi%ente), los recursos disponi&les. #e tal manera -ue se plantea la invitacin a anali)ar el alcance del proceso de plani!icacin institucional educativa -ue llevamos a ca&o, como una manera de en!ocar la atencin en los aspectos -ue de&er(amos permanentemente a&ordar de manera intencional sistem/tica cuando de or%ani)ar per!ilar el -ue$acer educativo se trata.

Organizacin @o dic$o para la planeacin tiene sentido tam&i.n para la or%ani)acin. Encontramos di!erencias por niveles, /m&itos, conte:tos, dimensiones, sedes, 'ornadas. 2-u( tam&i.n encontramos la articulacin la di!erenciacin con otras estructuras or%ani)ativas del ,istema educativo, del Estado del entorno. I%ualmente intervienen
0

En el momento en &ue el 'ecreto ()*" +(,,-. orden y reglament los PE/ esta0a de moda la Planeacin Estratgica +&ue incluye 1isin, 2isin, herramientas como '$3A4. y algunas de las entidades &ue reali%aron la capacitacin en el tema introdu5eron esta herramienta, pero no 6ue la 7nica. Por e5emplo, otras entidades tra0a5aron con herramientas de la Planeacin Prospectiva. Sin em0argo, la moda se 6ue imponiendo y hoy en da pr8cticamente todos los PE/ cuentan con 1isin y 2isin, aun&ue la ley no dice nada al respecto. 9eniendo en cuenta el pilar de la autonoma y grado de discrecionalidad del modelo de gestin, el esta0lecimiento educativo podra adoptar cual&uier otra herramienta de planeacin &ue sea adecuada la 6ormulacin de los PE/. El modelo de gestin escolar sugiere el uso de herramientas ela0oradas desde el en6o&ue estratgico situacional. :arlos 1atus, economista chileno, ha sido tal ve% uno de los tericos m8s importantes a nivel mundial en el campo de la planeacin social en el sector p70lico +3ranco Huertas B., ed. ;""*. Planificar para gobernar. El mtodo PES. San <usto= Universidad >acional de a 1atan%a..

0;

los actores, !le:i&ilidad.

tam&i.n encontramos di!erentes %rados de detalle

de

@a or%ani)acin, como a di'imos, tiene -ue ver con la divisin del tra&a'o, con la con!ormacin de e-uipos r%anos consultivos, e'ecutivos o decisorios, con el esta&lecimiento de car%os de sus !unciones. I%ualmente tiene -ue ver con el dise1o de escenarios espec(!icos articulando la participacin de los actores, los lu%ares, los tiempos, los recursos. +or e'emplo, la disposicin or%ani)ativa de una clase o un la&oratorio, entendido como un escenario peda%%ico, no slo en su dimensin !(sica, corresponde a la !uncin or%ani)ativa. @a teor(a de los servicios da muc$a importancia a un concepto denominado Eservicescape5 o am&iente del servicio (@ovelocY 2006 cap. 10, concepto creado por "ooms Z "itner 82%encia de MarYetin% de ,ervicios Grade MarYetin%8), sirve para en!ati)ar el impacto del am&iente !(sico (inclu endo incluso $asta los olores) en el servicio. ,in ser e:pertos de marYetin%, las maestras maestras sa&en 8desde muc$o tiempo antes8 del impacto peda%%ico !ormativo del am&iente !(sico del saln se esmeran en decorarlo, en introducir carteleras mensa'es motivacionales. #esde el punto de vista de una %estin escolar moderna, este aspecto es !undamental no de&e ser de'ado solamente a la iniciativa personal de al%una pro!esora o pro!esor -ue, incluso, de&e utili)ar su salario con este !in. El modelo de&e de!inir en sus procesos cr(ticos los relacionados con los am&ientes. 2l i%ual -ue se se1al en la planeacin, la or%ani)acin de&e considerar siempre los aspectos misionales (Bla !orma or%ani)ativa adoptada o la asi%nacin de un car%o viola al%Dn derec$o, discrimina, reconoce la diversidad, por e'emploC, Bse orienta al cumplimiento de los o&'etivos misionales de la escuelaC), de&e respetar la normativa vi%ente al respecto. En el caso del am&iente !(sico, por e'emplo, se de&en evitar en la decoracin elementos discriminatorios o re!eridos a al%una con!esin reli%iosa espec(!ica. En cuanto a las restricciones -ue impone la norma a los r%anos consultivos de %o&ierno, Dnicamente encontramos restricciones
05

claras en la con!ormacin del Conse'o #irectivo. En menor %rado est/ re%lamentado el Conse'o 2cad.mico. No o&stante, se podr(a interpretar la norma en relacin con el esp(ritu de la Constitucin (la escuela de&e promover la democracia ser un espacio democr/tico en el -ue se promueve la participacin de la comunidad educativa) considerar esas restricciones como el esta&lecimiento de unos m(nimos en la con!ormacin de los r%anos. ,i esto es as(, ser(a desea&le, por e'emplo, dar ma or participacin en el Conse'o #irectivo a los pro!esores, estudiantes padres de las di!erentes sedes 6 'ornadas de la institucin. El modelo de %estin propone tam&i.n en este campo !ormali)ar al%o -ue aparece con !recuencia en las pr/cticas institucionales en Colom&ia7 el e-uipo de %estin. [ste le%almente no e:iste, pero estar(a con!ormado &/sicamente por el rector los coordinadores, es decir, todos los pro!esores con un car%o directivo. ,er(a &ueno ampliar este e-uipo con otros pro!esores. @a !uncin de los coordinadores es Dnicamente apo ar la %estin del rector. 2 veces el e-uipo directivo puede invitar e inte%rar a otros inte%rantes de la comunidad educativa para %estionar coordinar determinado tipo de actividades pro ectos. El e-uipo directivo es principalmente un e-uipo de %estin, eso lo $ace di!erente al Conse'o #irectivo, -ue es un conse'o -ue toma las decisiones importantes, pero -ue no e'ecuta ni %estiona. #e a-u( salen al%unos aspectos !undamentales -ue de&en volverse operativos. En primer lu%ar, los directivos de&en constituirse como un e-uipo de tra&a'o, al%o -ue no siempre sucede, -ue no es !/cil de lo%rar, -ue e:i%e crear condiciones para ello. +rimero es necesario asi%nar tiempos espacios para el tra&a'o como e-uipo. +ara constituirse como e-uipo directivo -ue responda por la %estin del cole%io, no &astan las reuniones, sino tam&i.n esta&lecer una divisin del tra&a'o en su interior -ue permita cumplir con los !ines misionales, de modo -ue no -uede nin%Dn aspecto !undamental sin un %estor, sin un animador. Esta divisin del tra&a'o de&e &asarse en las a!inidades !ortale)as de cada directivo en la medida de lo posi&le. En relacin la
C

En este aspecto hay un aspecto por clari6icar, el 'ecreto ()*" &ue reglamenta la con6ormacin del conse5o directivo 6ue de (,,-. a ey ?(@ de ;""( con6igur un nuevo esta0lecimiento educativo multisedes y modi6ic levemente las competencias del :onse5o 'irectivo, pero no su con6ormacin, lo cual cre un vaco legal importante en la representacin y en la participacin de las sedes y de las 5ornadas en el go0ierno escolar.

0=

divisin del tra&a'o al interior del e-uipo directivo, es necesario or%ani)arse para poder %estionar el d(a a d(a, pero tam&i.n para $acer avan)ar las propuestas de mediano lar%o alcance. I%ualmente es necesario, una ve) de!inido el nivel los /m&itos de autonom(a o no de las sedes 'ornadas, esta&lecer una articulacin entre los directivos de sedes 'ornadas.

Direccin y gobierno escolar 2nteriormente, se desarrollaron varios de los aspectos centrales relacionados con el lidera)%o, la direccin individual centrada en el rector o rectora, as( como la con!ormacin de e-uipos el lidera)%o distri&uido. 2-u( se a&orda el papel del %o&ierno escolar en la direccin del EE. I%ualmente, $emos de se1alar -ue varias de las consideraciones -ue se $icieron para las !unciones anteriores de planeacin or%ani)acin sirven para la direccin en cuanto a dimensiones, conte:tos, niveles, actores, campos en -ue se e'erce la direccin. E:isten di!erentes instancias -ue intervienen en la %estin directiva una de ellas es el %o&ierno escolar, el cual a%rupa orienta puntos nodales del proceso de direccin (@e 115 de 1**; los decretos re%lamentarios). Es importante considerar las nuevas realidades retos del %o&ierno escolar en cuanto a las instancias para toma de decisiones como los Conse'os #irectivos Conse'os 2cad.micos su relacin con las sedes de los di!erentes Esta&lecimientos Educativos su impacto en la %estin de la administracin escolar. ,i consideramos la misin de la escuela en el conte:to colom&iano, se remite a un marco constitucional -ue promueve la participacin la democracia en todas las instancias. M/s aDn, la norma le pide a la escuela -ue !orme Een la pr/ctica de la ciudadan(a la participacin5. Como se1alamos anteriormente, no &asta con Eense1ar5 la constitucin la democracia para Eaprenderlas5, sino -ue .stas de&en e'ercitar en la pr/ctica, en las situaciones reales de la escuela. @o anterior implica un desarrollo !undamental del %o&ierno escolar en sus
00

di!erentes instancias, un est(mulo a la participacin todos los actores.

al lidera)%o de

El an/lisis situacional o de realidad numerosos estudios so&re el tema se1alan cmo, si &ien en la d.cada de 1**0 $u&o un !lorecimiento importante de la participacin la democracia escolar motivado por la nueva Constitucin, la @e 115, el #ecreto 16=0 por numerosos procesos de !ormacin a nivel nacional en este sentido, $o el %o&ierno escolar la participacin se $an desle(do, $an perdido !uer)a operan principalmente en el marco de una democracia participacin !ormales, no reales. El modelo de %estin escolar propone una revitali)acin del %o&ierno escolar, de la participacin del lidera)%o entre todos los actores, introduciendo nuevas estrate%ias, mecanismos $erramientas en el marco de la normativa vi%ente.* Es importante -ue cada una de las sedes escolares 'ornadas de los esta&lecimientos educativos puedan tener 'untas directivas o representantes ante un Conse'o directivo ampliado del esta&lecimiento, -ue permita en su campo de accin canali)ar la participacin de la comunidad educativa proponer decisiones consultadas conte:tuali)adas al Conse'o directivo como m/:imo or%anismo de direccin del %o&ierno escolar. 2dem/s de ello ser/ necesario, -ue se con!ormen e:istan e-uipos -ue re!uercen la accin de se%uimiento proposicin de decisiones para el Conse'o directivo, en !uncin de ello se de&er/ rea'ustar la planta.

Evaluacin, control y retroali entacin

Para poner solo un e5emplo, para el conse5o estudiantil el modelo propone la creacin de conse5os en cada una de las sedes, articulados a nivel institucional. Plantea igualmente &ue el conse5o estudiantil de0e disponer de un local eAclusivo para este 6in con los medios adecuados +computador en red, impresora, pe&ue#a 0i0lioteca especiali%ada en temas propios del conse5o y de las actividades &ue puedan proponer, papelera, dotacin y mo0iliario adecuado., de0e esta0lecer un horario de atencin a los estudiantes, de0e acceder a sistemas de in6ormacin para reali%ar su tra0a5o +listas de estudiantes, correos electrnicos4. y contar con herramientas de gestin para su la0or. El :onse5o estudiantil de0e tener cierta autonoma para programar actividades culturales, deportivas, acadmicas, etc., y contar con un presupuesto anual otorgado por el :onse5o 'irectivo para desarrollar estas actividades +o0viamente dentro de un planeamiento organi%ado..

06

Esta !uncin de la administracin est/ ampliamente a!incada en la escuela colom&iana. Est/ institucionali)ada la evaluacin institucional, la evaluacin de pro!esores, la evaluacin de estudiantes en los aspectos acad.micos, los controles por parte de los r%anos de control respectivos, los in!ormes rendicin de cuentas permanentes a las ,ecretar(as de Educacin al MEN. ?e!iri.ndonos espec(!icamente al campo de la %estin escolar, de'ando por !uera la evaluacin de los estudiantes en el aula, el an/lisis situacional mostr -ue, al i%ual -ue est/ sucediendo con el %o&ierno escolar, la evaluacin tiende a ser m/s un procedimiento !ormal, un !ormato -ue se dili%encia -ue un proceso real con implicaciones para el me'oramiento la retroalimentacin de los procesos. 9n aspecto especialmente pro&lem/tico es la evaluacin de los docentes por parte del rector o rectora, de&ido tam&i.n a las di!erencias entre los dos estatutos docentes vi%entes. #esde la teor(a de los servicios, se da %ran importancia a la retroalimentacin por parte de los usuarios, de modo -ue puedan e:presar la satis!accin o los pro&lemas en la prestacin del servicio. +ara ello se dise1an numerosos variados mecanismos para -ue el usuario se e:prese consi%ne sus opiniones, se eliminan &arreras para -ue esto pueda $acerse con li&ertad. ,e valora la !ideli)acin, la retencin el compromiso del usuario en la co8produccin, evitando actitudes destructivas o a&usivas (@ovelocY 2006). <ran parte de lo a dic$o en las !unciones anteriores pueden aplicarse tam&i.n a la evaluacin, el control la retroalimentacin. ?especto a lo misional, la evaluacin el control de&er(an orientarse, en primer lu%ar a la %arant(a del derec$o a la educacin de los derec$os de los estudiantes (a-u( los estudiantes cuentan con la !i%ura del +ersonero) , en se%undo lu%ar, al lo%ro de los o&'etivos misionales (los !ines de la educacin consa%rados en la @e 115 de 1**;). El modelo, adem/s de incorporar los aspectos -ue a est/n de!inidos en la norma en este campo, propone involucrar la re!le:ividad la investi%acin seria, especialmente en los procesos de innovacin escolar, desde el dia%nstico los estudios iniciales o l(neas de &ase (caracteri)acin de la institucin, de los actores del entorno), el
0*

dise1o, la implementacin, la evaluacin rendicin de cuentas. +ara no se%uir reproduciendo el activismo -ue se1al el an/lisis situacional es necesario re!le:ionar con cuidado so&re las innovaciones -ue se introducen. Es necesario aprender de los e!ectos de las propias pr/cticas en t.rminos de re%ulacin de e!icacia de la accin, al mismo tiempo -ue en este proceso se lo%ra con!ian)a en las propias capacidades pro!esionales de los docentes en las capacidades de los estudiantes para participar autnomamente co8producir el servicio educativo. @as innovaciones no de&en caer ni en la anar-u(a ni en el &urocratismo. 4a -ue evaluar los e!ectos no previstos de las innovaciones los cam&ios. 4a -ue documentar, sistemati)ar, reali)ar se%uimiento a los procesos, re!le:ionar so&re ellos. Nin%Dn dispositivo de&e ser e:perimentado sin -ue la evaluacin de sus e!ectos $a a sido e:pl(citamente prevista (lo cual es distinto al control e inspeccin). E@a suma de &uenas intenciones talentos no en%endra necesariamente un sistema e!ica), 'usto e-uitativo5 (#u&et, 1**6). N dic$o popularmente, Eel in!ierno est/ lleno de &uenas intenciones5.

!estin de la calidad En un conte:to de servicios, los componentes de la calidad se de!inen en torno a los tan%i&les (elementos !(sicos del servicio), con!ia&ilidad o seriedad, capacidad de respuesta, se%uridad credi&ilidad, empat(a &uena comunicacin. @a calidad se ve a!ectada por una serie de &rec$as o des!ases entre las e:pectativas de los usuarios el servicio, en los est/ndares, en la prestacin del servicio, en la comunicacin, en las percepciones en la interpretacin de las situaciones (@ovelocY 2006). @as EE se encuentran en un entorno din/mico, en el cual interactDan &a'o !uer)as -ue promueven di!erentes cam&ios, por lo -ue plani!icarlos en una sociedad imprevisi&le, comple'a tur&ulenta, es cada d(a m/s di!(cil. +or ello es conveniente tomar acciones -ue me'oren el presente e in!lu an en la EE en el lar%o pla)o (Collerette
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#eslile 1*667 52). 9n proceso de me'oramiento permanente en las EE !acilita el acercamiento a los o&'etivos -ue la !ormacin esta&lece, aun-ue el aprendi)a'e la !ormacin continuos avan)an esta&leciendo nuevas metas (3irt$ 20007;5). +or ello, es importante no de'ar al a)ar los intentos por en!rentar el !uturo, para lo cual en las Dltimas d.cadas $an venido desarroll/ndose una serie de modelos orientados al me'oramiento de la calidad en di!erentes pa(ses aplicados a las instituciones educativas10 utili)/ndose di!erentes metodolo%(as para el me'oramiento de la calidad como los dia%ramas de 3is$&one, la %r/!ica de +areto, el "lueprintin% o el mapa del servicio, la %estin de calidad total, los est/ndares I,N *000, el modelo aplicado a los servicios Malcolm "aldri%e, el ,i: ,i%ma las cuatro !ases del Ciclo de la Calidad, llamado tam&i.n Ciclo de #emin%, entre otras. El ciclo de la calidad utili)ado desde $ace a1os en !orma amplia por el Ministerio de Educacin de Colom&ia consiste en las si%uientes !ases7 1. #ia%nstico En esta etapa se involucran las actividades -ue &uscan esta&lecer una visin clara de la situacin insatis!actoria en al /m&ito de la %estin escolar reali)ar un estudio del conte:to para esta&lecer cu/les ser/n los procedimientos modos adecuados de intervencin. 2. +laneacin #e acuerdo con el dia%nstico previo, el si%uiente paso es esta&lecer los procedimientos apropiados para actuar so&re la situacin -ue se desea modi!icar. @a planeacin por su parte se caracteri)a por la decisin, la concepcin la preparacin donde se dise1an los planes para el me'oramiento continuo de la %estin en los EE. >- Im!lementacin Es la etapa en la cual se lleva a la accin los planes propuestos, es considerada en cierto modo de e:perimentacin, por-ue no se puede a!irmar -ue el dia%nstico o la planeacin no posean nin%una !alla de percepcin -ue condicione el .:ito en su desarrollo. +or ello es necesario crear mecanismos de control -ue %aranticen el cumplimiento
1$

Fer el infor2e de +na Mar=a #odr=gueG 'hacn para el M-N, 5-stado del arte de 2odelos de gestin escolar6, *ogot3, 2$12, 1&& p3g. -n dicho infor2e se presentan los 2odelos I/( %$$1, -.HM, +d anc-,, N-+/', .e y alegr=a, Proyecto de 'alidad Integrado P'I, /+I'-, Modelo de .undacin 'hile, *aldridge, 'II+, MI--, y arias Iu=as del M-N.

61

del plan de accin evalDen si el rum&o -ue si%ue, de acuerdo a la e:periencia es el apropiado. 7- Evaluacin Es la !ase en la -ue se reali)a la comparacin de los resultados o&tenidos en determinada accin los resultados esperados, anali)ando las causas -ue propiciaron el cumplimiento o incumplimiento de los mismos las intervenciones -ue se llevaron a ca&o desde el punto de vista del contenido del proceso de cam&io. Con estas $erramientas el e-uipo directivo podr/ decidir si continDa o no con el procedimiento de intervencin al esta&lecer un &alance del mismo.

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,as dimensiones

macro#rocesos como com#onentes de! mode!o de gestin esco!ar

Este modelo de %estin escolar inclu e conceptos de diversa 'erar-u(a. En primer lu%ar se encuentran los pilares, -ue se $an desarrollado en pro!undidad en las sesiones previas del proceso de !ormacin. En se%undo lu%ar est/n las dimensiones. El concepto de dimensin proviene del an/lisis espacial. @o -ue llamamos realidad es representamos normalmente en dos o tres dimensiones7 altura, anc$ura pro!undidad. @as dimensiones no son cosas ni tampoco son la realidad, son perspectivas para representar, anali)ar, u&icar o clasi!icar al%o en concreto. En el Modelo de gestin escolar se entiende por dimensin un rasgo o atri uto estructural que permite identificar y organizar los macroprocesos que comparten caractersticas comunes en la gestin escolar. ,e $an de!inido cuatro dimensiones para pensar !acilitar la comprensin de la %estin de la escuela7 #imensin peda%%ica #imensin administrativa #imensin relacional #imensin de la in!ormacin, la comunicacin la innovacin, de tipo transversal, -ue complementa soporta (apo a) a las dem/s.

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3I<9?2 1. #imensiones del Modelo de %estin Escuela deVida 3uente7 Ela&oracin propia. B+or -u. $emos esta&lecido estas cuatro dimensionesC +or-ue, aun-ue todas las acciones, procesos macroprocesos -ue se desarrollan en la escuela est/n relacionados tienen un impacto en la !ormacin, su dise1o se reali)a desde una perspectiva o dimensin espec(!ica tiene unas caracter(sticas propias, -ue se presentan a continuacin7 a) Uui.nes son los actores de la comunidad educativa -ue intervienen en su desarrollo. &) Cu/l es el en!o-ue u o&'etivo de los procesos -ue desarrolla. c) Cu/l es el %rado participacin coproduccin -ue tienen los actores en los procesos. d) Cu/l es el %rado de estandari)acin (alto 8 &a'o) de discrecionalidad de los procesos.
6;

Cada una de las dimensiones est/ inte%rada por un con'unto de macroprocesos -ue constitu e el si%uiente nivel de or%ani)acin conceptual. En cada dimensin, estos macroprocesos a%rupan por a!inidad una serie de procesos cr(ticos o claves de la %estin escolar. @os criterios de a%rupacin dependen de las caracter(sticas propias de la dimensin, -ue se se1alar/n en cada caso. #e acuerdo a las caracter(sticas al %rado de autonom(a -ue ten%an los esta&lecimientos educativos, en cada macroproceso se podr(an dise1ar pocos o &astantes procesos. +or e'emplo, en los macroprocesos !inancieros, altamente normati)ados estandari)a&les, no $a muc$o espacio \ tampoco es desea&le -ue lo $a a\ para la creatividad la innovacinF estos procesos ser/n pr/cticamente i%uales para la ma or(a de esta&lecimientos educativos (en adelante EE) pueden prede!inirse. En el caso de los macroprocesos de las dimensiones peda%%ica relacional, cuando los EE educativos %o)an de una ma or autonom(a dependen de procesos comple'os de ne%ociacin cooperacin, -ue suelen ser poco estandari)a&les, el nDmero la diversidad de los procesos de %estin posi&les puede ser mu amplio. En este caso el Modelo de %estin se1ala Dnicamente al%unos procesos -ue se consideran cr(ticos, claves o estrat.%icos, pero los EE podr(an \ de&er(an\ dise1ar o adaptar sus propios procesos a sus necesidades condiciones particulares, para as( poder resolver sus pro&lemas. En la teor(a de la %estin de procesos se utili)a el concepto process tailoring, cuando estos de&en ser adaptados conte:tuali)ados. Con este !in, el Modelo propone un &anco virtual de procesos, dise1ados con relacin a los di!erentes EE disponi&le en l(nea, para !acilitar la %estin escolar de acuerdo a las di!erentes condiciones del pa(s para responder a la diversidad institucional. #e acuerdo con lo anterior, los macroprocesos procesos -ue a%rupamos en la dimensin peda%%ica de la %estin se caracteri)an por tener como actores principales a los estudiantes, docentes directivos, por en!ati)ar en la e!icacia o el cumplimiento de los !ines misionales de la escuela, por utili)ar estrate%ias participativas en las -ue la coproduccin del servicio es mu importante.
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@os macroprocesos procesos de la dimensin administrativa suelen tener como actores principales a las directivas al personal administrativo de apo o. 9sualmente sirven de soporte al aspecto misional de la escuela, se centran en la e!iciencia utili)an estrate%ias muc$o menos participativas, -ue se ri%en con !recuencia por manuales de procedimientos &astante estrictos o uni!icados. En la dimensin relacional a%rupamos macroprocesos procesos -ue involucran actores e:ternos e internos del EE lo%ran la concertacin, la cooperacin, los convenios la coordinacin. 2dem/s, se &usca con ellos producir siner%ia aprovec$ar los recursos del entorno en la la&or misional de la escuela. @a dimensin de la in!ormacin, comunicacin e innovacin se considera, en el Modelo, transversal de apo o, se caracteri)a por-ue sus macroprocesos procesos no se centran solo en actores, sino en !lu'os de in!ormacin de comunicacin, por-ue los soportes tecnol%icos 'ue%an en esta un papel mu importante. 1estin !or !rocesos en la !restacin del servicio educativo @a administracin tradicional ten(a una visin !uncional de la or%ani)acin, articulada en torno a departamentos especiali)adosF cada departamento respond(a por determinadas !unciones o tareas. @os usuarios i&an de departamento en departamento esperando ser atendidos por los or%anismos especiali)ados. +rima&a el criterio de la or%ani)acin interna de la empresa o de la entidad pD&lica, el servicio al usuario era secundario. @a %estin por procesos en el campo de los servicios, por el contrario, pone en el centro al usuario, or%ani)a las actividades en !uncin de .l de su perspectiva, de su !orma de relacionarse e interactuar con la or%ani)acin prestadora del servicio. En el caso de la %estin escolar, adoptar un en!o-ue de servicios implica or%ani)ar los procesos de
6=

%estin en !uncin de los usuarios cosas para el administrador.

no tanto en !uncin de !acilitar las sus

2 continuacin se descri&en cada una de las dimensiones macroprocesos. Bimensin pedaggica

El Modelo de %estin escolar Escuela deVida est/ construido se%Dn la Constitucin de acuerdo a los !ines de la educacin colom&iana consa%rados en la le , por lo tanto, re-uiere ineludi&lemente una orientacin una perspectiva peda%%ica !uerte. Entendemos la pedagoga como el conocimiento so&re lo $umano -ue orienta la accin educativa, como un sa&er una pr/ctica -ue se constru e en la con!luencia interdisciplinaria de di!erentes ciencias. @a peda%o%(a es el sa&er de las maestras los maestros, es el sa&er el sa&er8$acer de la educacin so&re los procesos !ormativos. @a dimensin peda%%ica a%rupa macroprocesos procesos encaminados directamente al cumplimiento de los !ines misionales de la escuela. Estos se caracteri)an por tener como actores principales a los estudiantes, docentes directivosF utili)an estrate%ias participativas en las -ue la coproduccin del servicio es mu importante, en!ati)an en la e!icacia o el cumplimiento de los !ines misionales. En los procesos de esta dimensin, el EE los docentes cuentan con una ma or autonom(a, consa%rada en la @e 115. Con &ase en los !ines educativos, se de!inieron tres macroprocesos7 Convivencia 3ormacin +articipacin de la comunidad educativa "acroproceso 1# Convivencia y bienestar &ienestar

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El macroproceso Convivencia y ienestar es un con'unto de procesos -ue desarrollan actividades, metodolo%(as criterios para -ue los EE constru an estrate%ias acordes con los desa!(os de la convivencia escolar, los cuales son cam&iantes diversos. El o&'etivo es la construccin de am&ientes escolares climas institucionales entre los inte%rantes de la comunidad educativa, -ue promuevan el valor de las escuelas como lu%ares de vida, de &ienestar de convivencia. "acroproceso 2# $or acin Inclu e procesos cu as actividades est/n diri%idas a %aranti)ar los !ines -ue esta&lece la @e 115 de 1**; para la educacin inicial, &/sica media7 !ormacin en el e'ercicio de la ciudadan(a (!ormacin ciudadana, .tica, en los derec$os $umanos constitucionales)F !ormacin en democracia, participacin %o&ierno escolarF en pol(tica, inte%racin latinoamericana cari&e1aF en el conocimiento, la cultura, las artes la tecnolo%(aF en la creacin, los $/&itos intelectuales, la capacidad cr(tica, la pr/ctica del tra&a'o el ocioF en la vida saluda&le, el deporte la recreacin, en la conciencia ecol%ica la prevencin del ries%o. "acroproceso %# Participacin Es el con'unto de procesos orientados a crear las condiciones para -ue la comunidad educativa participe activamente en la %estin escolar, incida en la de!inicin de sus $ori)ontes institucionales en las actividades de !ormacin necesarias parar reali)arlos, mediante los r%anos, espacios escenarios posi&les. #e i%ual !orma, los procesos de participacin $acen posi&le la !ormacin en participacin democracia, contri&u en a me'orar el clima escolar el &ienestar de la comunidad educativa. Bimensin relacional Esta dimensin se de!ine por las relaciones de los EE con el entorno, -ue est/n !undamentadas re%uladas por la normatividad vi%ente en t.rminos de corresponsa&ilidad para el cumplimiento de la !uncin
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social. 2s( lo esta&lece la Constitucin +ol(tica (art. =0), lo rati!ica la @e 115 el #ecreto 16=0 de 1**;, -ue de!inen la comunidad educativa, los r%anos consultivos, de %o&ierno escolar sus !unciones. 2dicionalmente, se de!ine por las relaciones de inte%racin di!erenciacin al interior de los EE entre las sedes, 'ornadas niveles escolares, los cuales re-uieren de una articulacin interna a partir de la implementacin de la @e 015, la cual es todav(a mu d.&il en la parte peda%%ica, !ormativa en el !omento de la participacin real de las di!erentes sedes -ue inte%ran el EE. El EE est/ situado en un espacio !(sico determinado -ue de!ine unos l(mites un campo de accin de la %estin escolar. #entro de estos l(mites, la %estin escolar tiene capacidad de in!luencia control, por !uera de ellos, esta capacidad depende del tipo de relaciones -ue esta&le)ca el EE. @a escuela no est/ aislada, !orma parte del Estado de la sociedad, al prestar un servicio pD&lico -ue cumple una !uncin social, es un asunto pD&lico , por tanto, una or%ani)acin a&ierta con posi&ilidades de pro eccin $acia otros espacios, or%ani)aciones, sectores, etc. En el Modelo de %estin Escuela deVida el entorno se esta&lece por esas posi&ilidades de pro eccin. @os macroprocesos, en este caso, est/n de!inidos por los tipos de entornos e instituciones con los cuales interactDan los EE. @os procesos se !undamentan en el e'ercicio de la autonom(a la participacin, apuntan a redireccionar o esta&lecer relaciones con el entorno de !orma re!le:iva, con &ase en los !ines esta&lecidos en la le %eneral de educacin las necesidades de la comunidad educativa. El o&'etivo es canali)ar dic$as relaciones en !avor del me'oramiento del +ro ecto Educativo Institucional (+EI). "acroproceso 1# &rticulacin entre sedes, 'ornadas y niveles escolares Es el con'unto de procesos, acciones actividades necesarias para de!inir replantear las relaciones entre EE, Centros Educativo ?urales (CE?), sedes, 'ornadas, niveles escolares /reas, para construir $ori)ontes institucionales e intenciones educativas -ue recono)can la
6*

diversidad de la po&lacin estudiantil atendida, los retos conte:tos particulares de las di!erentes sedes 'ornadas. "acroproceso 2# (elaciones con la co unidad

los

Es el con'unto de procesos -ue con!i%uran las interacciones entre el EE la comunidad de la -ue !orma parte, con el !in de !ortalecer sus procesos internos sus actividades de pro eccin. Estas relaciones est/n de!inidas por la vecindad, var(an se%Dn el conte:to rural o ur&ano en -ue se u&ica el EE. "acroproceso %# (elaciones con el sector educativo Inte%ra los procesos de armoni)acin de los planes anuales de tra&a'o entre las ,ecretar(as de Educacin los EEF as( mismo, est/ encar%ado del !ortalecimiento de las relaciones entre diversos EE en una misma entidad territorial, municipio o localidad. "acroproceso )# (elaciones con el siste a estatal Con!i%ura los procesos de articulacin entre las instituciones para %aranti)ar los derec$os de los ni1os, ni1as adolescentes, el !ortalecimiento de la participacin de los EE en la planeacin territorial. "acroproceso *# (elaciones con organizaciones de la sociedad civil Est/ compuesto por los procesos -ue promueven el esta&lecimiento el !ortalecimiento de redes de apo o cola&oracin entre el EE di!erentes or%ani)aciones o personas de la sociedad, con la !inalidad de vincular nuevos sa&eres actores a los procesos de !ormacin, %aranti)ar los derec$os promover la solidaridad social.

Bimensin administrativa
*0

@a dimensin administrativa inclu e macroprocesos -ue est/n en!ocados en apo ar los propsitos misionales relacionados con la %estin, el uso mantenimiento de los recursos en el EE, la e!iciencia de los procesos. Esos recursos pueden ser $umanos (talento $umano), espacios recursos !(sicos !inancieros. 2dicionalmente, la dimensin incorpora un macroproceso -ue se relaciona tiene pro!undas implicaciones con los recursos7 la co&ertura la matr(cula. "acroproceso 1# +alento ,u ano Este macroproceso se encar%a de la administracin del personal, tanto docente como administrativo, de su or%ani)acin de!inicin de per!iles, de su induccin al lle%ar al EE o en un cam&io de !unciones, de su motivacin $acia el lo%ro de los !ines misionales su !ormacin permanente, de la %arant(a de sus derec$os condiciones la&orales de su evaluacin. "acroproceso 2# Espacios y recursos Este macroproceso &usca administrar el espacio !(sico los recursos necesarios para el e'ercicio de las la&ores al interior del esta&lecimiento educativo. "usca propiciar un am&iente a%rada&le para la comunidad educativa, -ue trascienda el concepto de in!raestructura a partir de una nocin amplia de espacio, -ue no se limita a la estructura !(sica. En esta medida, se considera la escuela como un medio en constante crecimiento, -ue se adapta a las necesidades de las din/micas educativas se trans!orma con ellas. 2punta, i%ualmente, a involucrar a toda la comunidad educativa en la consolidacin de una cultura del cuidado un ma or sentido de pertenencia.

*1

"acroproceso %# $inanciero @as !inan)as escolares se nutren so&re todo del 3ondo de ,ervicios Educativos (3,E). El mane'o de este !ondo es el e'e del macroproceso !inanciero. @os recursos del 3,E permiten !inanciar la implementacin de pro ectos peda%%icos -ue demandan la ad-uisicin de &ienes servicios cu&rir otras necesidades de inversin del EE. Inclu e la planeacin, la apro&acin del presupuesto por el Conse'o #irectivo, su e'ecucin se%uimiento la rendicin de cuentas ante la comunidad educativa los r%anos de control. "acroproceso )# Cobertura y atr-cula

,e orienta a %aranti)ar el derec$o de acceso a la educacin. Este macroproceso implica considerar la capacidad instalada las caracter(sticas del pro ecto curricular peda%%ico, as( como la demanda, para pro ectar la o!erta de co&ertura. Giene pro!undas implicaciones no solo en el acceso de los estudiantes, sino tam&i.n en la asi%nacin presupuestal en la planta de personal, por lo -ue re-uiere un especial cuidado. Bimensin transversal: informacin) comunicacin e innovacin @a dimensin 0nformacin) comunicacin e innovacin, -ue en el Modelo se considera transversal de apo o, se caracteri)a por -ue sus procesos no se centran solo en actores, sino en !lu'os de in!ormacin de comunicacin, por -ue los soportes tecnol%icos 'ue%an un papel mu importante. Esta dimensin se plantea desde el Modelo como transversal, pues a!ecta o !lu e a trav.s de las otras dimensiones. ,us macroprocesos inclu en la %estin de la comunicacin, la in!ormacin la innovacin. @os procesos de esta dimensin sirven como soporte, co$esin dinami)acin de las otras dimensiones de %estin.

*2

"acroproceso 1# !estin de la infor acin Con'unto de actividades coordinadas para la identi!icacin, recoleccin, or%ani)acin, almacenamiento, ase%uramiento, distri&ucin aprovec$amiento de la in!ormacin al interior del EE, como elemento transversal, de co$esin soporte a los procesos en las dimensiones peda%%ica, administrativa relacional de la %estin escolar. "acroproceso 2# !estin de la co unicacin @a comunicacin se comprende como un elemento transversal -ue co$esiona a la comunidad educativa, por-ue !ortalece la autonom(a (a ma or nivel de apropiacin de la in!ormacin se !acilita la toma de decisiones) puede %enerar la inte%racin por medio de redes !ormales (carteleras, revistas, comunicados, entre otros) pero tam&i.n in!ormales. @a comunicacin es una $erramienta de %estin escolar -ue contri&u e a disminuir la incertidum&re a !i'ar los par/metros de comportamiento social al interior de las escuelas. 2dem/s, es vital para los procesos de cam&io planeado la innovacin en el /m&ito escolar, pues se involucra en un nivel m/s estrat.%ico -ue puramente instrumental o de apo o. El macroproceso de %estin de la comunicacin apunta a desarrollar procesos -ue !ortale)can la comunicacin, no solo al interior, sino tam&i.n al e:terior del EE. @a comunicacin interna re%ula las actividades de la escuela mediante la accin coordinada de las di!erentes /reas involucradas, comparte in!ormacin so&re los o&'etivos propuestos, %enera orientaciones concretas de lo -ue se espera de cada uno de los miem&ros de la comunidad educativa, !acilita la retroalimentacin de la evaluacin proporciona in!ormacin acerca de pro&lemas, alternativas caminos a se%uir. @a comunicacin e:terna es el proceso donde se incorpora, selecciona, procesa, anali)a evalDa la in!ormacin del entorno, con el !in de comprenderlo %enerar mensa'es a'ustados a la interpretacin cultura del pD&lico al -ue va diri%ido.
*3

"acroproceso %# !estin de la innovacin Este macroproceso &usca !ortalecer la emer%encia consolidacin de innovaciones peda%%icas en los EE, para sistemati)ar e:periencias si%ni!icativas (de aula, de /rea o pro ectos transversales), reali)ar se%uimiento construir una memoria institucional -ue potencie la investi%acin, la tra)a&ilidad de los procesos, el intercam&io de e:periencias su retroalimentacin e implementacin en la !ormacin. Esta %estin se orienta especialmente a la innovacin peda%%ica, pero tam&i.n a la innovacin en la misma %estin. Inclu e la %estin tecnol%ica, -ue se re!iere a la adecuacin apropiacin de recursos medios tecnol%icos innovadores, en los -ue se identi!ican las posi&ilidades -ue o!recen las tecnolo%(as de la in!ormacin la comunicacin (GIC) para ponerse al servicio de la or%ani)acin la %estin de la institucin educativa. ,e encar%a de la divul%acin la implementacin de nuevas estrate%ias usos de los conocimientos $erramientas (tecnolo%(as &landas tecnolo%(as duras) sus aplicaciones, tanto para la %estin de la in!ormacin la mediacin comunicativa, como para los procesos m/s amplios (peda%%icos administrativos). #esde la propuesta -ue $ace el Modelo, se constitu e en macroproceso al superar los aspectos instrumentales, se a!ian)a en el uso estrat.%ico de las novedades disponi&les para me'orar potenciar las distintas actividades de la institucin escolar. Coad uva en la articulacin de soluciones particularmente novedosas con el !in de solucionar pro&lem/ticas e:istentes, relacionando los medios t.cnicos disponi&les con el pensamiento creativo.

.Por /u0 esta nueva organizacin de los procesos en di ensiones1 El Modelo de %estin Escuela deVida propone or%ani)ar los procesos macroprocesos en las cuatro dimensiones citadas, a di!erencia de
*;

las teor(as administrativas tradicionales en uso, -ue los or%ani)an en los si%uientes tres %rupos7

!rocesos operacionales o sustantivos (operational processes)7 apuntan $acia los o&'etivos del ne%ocio o servicio (manu!actura, pu&licidad, ventas, etc.). En la teor(a de los servicios, este tipo de procesos son los -ue incorporan una ma or coproduccin por parte de los usuarios, los -ue tienen un ma or contacto con ellos. !rocesos estrat/gicos o de direccionamiento estrat/gico (management processes)7 orientados al %o&ierno la %u(a del ne%ocio como un sistema en relacin con el entorno (p. e'., planeacin estrat.%ica, esta&lecimiento de o&'etivos metas). !rocesos de apoyo o soporte vertical u horizontal (supporting processes)7 como su nom&re lo indica, sirven de apo o a los procesos operacionales (p. e'., un servicio t.cnico, la conta&ilidad, etc.). En los servicios, la ma or(a de estos procesos ocurren en el acCstage, es decir, no son visi&les por el usuario.

Esta clasi!icacin, -ue sur%i en el mundo de los ne%ocios $a sido aplicada a ultran)a en todo tipo de or%ani)aciones, tiene escasa aplica&ilidad en el caso del servicio educativo. @os procesos -ue se desenvuelven en este /m&ito en el entorno escolar, particularmente, podr(an ser clasi!icados en cual-uiera de estas cate%or(as, puesto -ue, tanto procesos como acciones en la escuela poseen connotaciones peda%%icas apuntan de manera directa o indirecta al cumplimiento de los o&'etivos or%ani)acionales con relacin a la produccin del servicio. ]a se $a mencionado -ue en educacin no es posi&le di!erenciar de ta'o los medios de los !ines, pues $asta en los procesos de apo o m/s convencionales se puede encontrar un saldo pedaggico, es decir, estos procesos pueden ser a&ordados de manera estrat.%ica con !ines peda%%icos.

*5

*=

#ntesis gr>fica @a si%uiente ta&la presenta %r/!icamente un resumen de las dimensiones del Modelo de %estin Escuela deVida) en ella se pueden encontrar cada uno de los macroprocesos. G2"@2 17 #imensiones Escuela deVida macroprocesos del Modelo de %estin Macro!rocesos Convivencia &ienestar 3ormacin +articipacin de la comunidad educativa Galento $umano Espacios recursos 3inanciero Co&ertura matr(cula 2rticulacin entre sedes, 'ornadas niveles escolares ?elaciones con la comunidad ?elaciones con el sector educativo ?elaciones con el sistema estatal ?elaciones con or%ani)aciones de la sociedad civil <estin de la in!ormacin <estin estrat.%ica de la comunicacin
*0

Dimensin ;eda ica

Administrativa

Relacional

In)ormacin( comunicacin e innovacin

<estin de innovacin 3uente7 Ela&oracin propia.

la

*6

Conce#tos caracteri-acin de #rocesos en e! Modelo de gestin Escuela deVida

Concepto de proceso en el Modelo de gestin En el en!o-ue -ue propone el modelo Escuela BeVida, se plantea la necesidad de cam&iar la concepcin so&re la %estin en el campo educativo, partiendo de -ue el servicio educativo es un servicio personal -ue tiene unas condiciones espec(!icas de reali)acin -ue implican la participacin activa del usuario en su produccin, es decir, -ue el usuario coproduce el servicio. Esta concepcin implica considerar, adem/s, -ue el servicio educativo puede ser %estionado como un proceso -ue se encuentra inte%rado sist.micamente por procesos de di!erente (ndole comple'idad, catalo%ados o tipi!icados se%Dn su u&icacin en una de las dimensiones de la %estin escolar (+eda%%ica, ?elacional, 2dministrativa, Gransversal), se%Dn el nivel de participacin del usuario en su produccin \nivel de coproduccin\ o se%Dn el %rado de estandari)acin o $etero%eneidad. En la literatura administrativa reciente, el concepto de proceso $a tomado una enorme relevancia. @a administracin tradicional ten(a una visin !uncional de la or%ani)acin, articulada en torno a departamentos especiali)adosF cada departamento respond(a por unas !unciones o tareas, los usuarios i&an de departamento en departamento esperando ser atendidos por los or%anismos especiali)ados. +rima&a el criterio de !acilitar la or%ani)acin interna de la empresa o de la entidad pD&lica el servicio al usuario era secundario. @a %estin por procesos en el campo de los servicios, por el contrario, pone en el centro al usuario a la manera como .l se relaciona e
**

interactDa con la or%ani)acin prestadora del servicio. #e esta manera, se or%ani)an las actividades en !uncin del usuario de su perspectiva, no tanto en !uncin de los administradores. +ara e!ectos de la implementacin operativa del Modelo) reco%emos este en!o-ue de tra&a'o, planteado desde teor(as contempor/neas de la administracin de servicios conce&ido en el conte:to espec(!ico de la %estin escolar colom&iana.

@n @n proceso proceso se se define define como: como: @na @na serie serie de de actividades actividades o o eventos eventos que que se se realizan realizan Da Da veces veces sucesiva sucesiva o o simult>neamenteE simult>neamenteE en en determinadas determinadas circunstancias circunstancias y y orientadas orientadas hacia hacia un un fin fin determinado. determinado. En En el el campo campo de de la la gestin de servicios) la gestin por procesos se caracteriza gestin de servicios) la gestin por procesos se caracteriza por por organizar organizar esas esas actividades actividades desde desde la la perspectiva perspectiva del del usuario usuario y y en en funcin funcin de de la la interaccin interaccin de de la la organizacin organizacin con con /l. /l.

El estado actual de los pro ectos educativos re-uiere precisar procesos -ue atraviesan vertical $ori)ontalmente las distintas dimensiones de la %estin, para responder al -u. al cmo de las necesidades educativas, reduciendo el activismo articulando de manera planeada or%ani)ada todo lo -ue $ace el esta&lecimiento educativo (en adelante EE). Es a trav.s de los procesos, ela&orados de manera precisa, como se descri&en, planean esla&onan las actividades necesarias para cumplir con los compromisos institucionales en sentido misional, de tal !orma -ue constitu en una de las $erramientas privile%iadas para la %estin escolar. No o&stante, es necesario aclarar -ue, si &ien los procesos son mu adecuados para la %estin escolar, .sta no se a%ota en ellos. 4a aspectos mu importantes de la %estin -ue dependen m/s del carisma de las personas, de su compromiso, de la ima%inacin o la creatividad, resulta di!(cil o inadecuado %estionarlos por procesos, como por e'emplo, el lidera)%o, las relaciones
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interpersonales, determinadas !ormas de tra&a'o en e-uipo o el !ortalecimiento de la identidad institucional los rituales escolares.

Caracterizacin de procesos en el Modelo de gestin Escuela deVida En el en!o-ue de %estin -ue se emplea en el Modelo, los procesos se de!inen a partir de considerar7 1) @as caracter(sticas especiales del servicio educativo en la educacin inicial, &/sica media, como derec$o consa%rado en la normativa internacional en la Constitucin colom&iana. 2) @a normativa colom&iana so&re educacin so&re la misma %estin del servicio educativo o&li%atorio en los esta&lecimientos educativos estatales u o!iciales. 3) El planteamiento acerca de la imposi&ilidad de separar, en el campo de la !ormacin, los medios los !ines \el cmo el -u.\ es decir, la manera como se &uscan los !ines, produce resultados, tanto en el plano de los su'etos individuales como en el de la vida colectiva de la cultura. ;) El Modelo de %estin est/ centrado en la escuela en tanto -ue7 a) @a Constitucin la le le asi%nan a la escuela colom&iana, como misin, la !ormacin, en cuanto es el lu%ar en el -ue los ni1os ni1as de&en vivir una e:periencia rica en conocimiento, convivencia, democracia, participacin, vida saluda&le &ienestar. Es de&er de esta crear un lu%ar di%no para la vida unos am&ientes adecuados para lo%rar una !ormacin inte%ral. &) Es en la escuela donde se produce el servicio, el acto educativo, donde est/n los estudiantes, es decir, los usuarios. Es en la escuela donde se sitDa el centro de la accin educativa !ormal es all( donde se de&e concentrar la accin del Estado para trans!ormar la educacin.
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+or estas ra)ones dado -ue los !ines est/n esta&lecidos por le , la misin de la %estin escolar, en t.rminos de procesos, de&e apuntar concentrarse en7 Crear, adaptar desarrollar cmo lo%rar dic$os !ines de una !orma inte%ral armnica. Crear am&ientes escenarios con dic$a !inalidad. <estionar las relaciones con el entorno el Estado. 0dentificacin de procesos crticos en la gestin escolar Como se di'o en la sesin anterior, se podr(an dise1ar numerosos procesos para %estionar un EE, e incluso es desea&le -ue cada institucin cree nuevos procesos o adapte otros se%Dn sus necesidades. ,in em&ar%o, Bcu/les ser(an los procesos claveC, Ba-uellos -ue no podr(an !altar para lo%rar su misinC ,e suelen emplear tres criterios &/sicos para identi!icar procesos cr(ticos en la prestacin de los servicios7 1) Impacto7 entre ma or impacto m/s cr(tico el proceso. 2) +ro&a&ilidad de !allas7 entre ma or pro&a&ilidad m/s cr(tico el proceso. 3) #ependencia7 entre ma or dependencia (el e!ecto de la !alla), m/s cr(tico el proceso. El dise1o de un proceso a&orda lineamientos tericos, t.cnicos de aplicacin. +oco es el valor de comprender el sentido de tra&a'ar por procesos no $acerlo. 8 @o conceptual corresponde con la l(nea terica -ue 'usti!ica por -u. tra&a'ar por procesos. 8 El lineamiento t.cnico lo o!rece la plantilla de caracteri)acin de procesos, -ue sirve para de!inir precisar los aspectos -ue participan en el me'oramiento de la %estin escolar. (>.ase 2ne:o 1).
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8 @a aplicacin conlleva evidencias resultados -ue dan cuenta %radual de los avances !rente a lo esperado. #e esta manera, se !ormulan procesos considerados cr(ticos para la %estin escolar, -ue son identi!icados desde la perspectiva de las dimensiones propuestas en el Modelo7 @os procesos de %estin a&ordados desde la dimensin peda%%ica se caracteri)an por tener como actores principales a los estudiantes, docentes directivos, en!ati)an en la e!icacia o el cumplimiento de los !ines misionales utili)an estrate%ias participativas en las -ue la coproduccin del servicio es mu importante. 9n e'emplo de este tipo de procesos es el de Construccin e implementacin del manual de convivencia y mane-o de conflictos , -ue se puede descri&ir como el con'unto de acciones actividades para actuali)ar el Manual de convivencia, a partir de las caracter(sticas de la po&lacin, atendida por sedes, 'ornadas niveles escolares, de los retos de convivencia espec(!icos de los conte:tos de los -ue !orma parte el EE. Este proceso se caracteri)a por proponer mecanismos de participacin a los di!erentes inte%rantes de la comunidad educativa, en la re%lamentacin de las relaciones internas del cole%io en la de!inicin del papel de cada estamento, &uscando la construccin de un am&iente escolar -ue recono)ca %arantice la !ormacin el e'ercicio de los derec$os de todos todas. Este proceso se considera cr(tico o importante dentro del macroproceso Convivencia y ienestar, puesto -ue la escuela se plantea como un espacio estrat.%ico para la vivencia la construccin de lo pD&lico, inmersa en el conte:to normativo -ue promueve la !ormacin en el e'ercicio respeto de los derec$os li&ertades ciudadanas, -ue tiene la !inalidad de %aranti)ar una sana convivencia.
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@os esta&lecimientos educativos reali)an es!uer)os por tra&a'ar en esta direccin, pero a!rontan diversas cam&iantes pro&lem/ticas -ue, muc$as veces, no solo so&repasan su capacidad de accin, sino -ue des&ordan los re%lamentos pactos internos esta&lecidos. +or esta ra)n, la adaptacin de las normas de convivencia para responder a los retos actuales de una !orma pertinente es un imperativo -ue re-uiere del concurso de la comunidad educativa en %eneral la renovacin de sus compromisos. En la dimensin relacional se a&ordan procesos -ue se !undamentan en el e'ercicio de la autonom(a, la comunicacin la participacin. ,e caracteri)an por-ue en ellos se esta&lece la di!erenciacin e inte%racin entre entornos actores de las relaciones, tanto a nivel interno (sedes, 'ornadas, niveles) como a nivel e:terno (sectores, sistemas, or%ani)aciones, etc.). ,u %estin permite redireccionar o esta&lecer relaciones con &ase en los !ines esta&lecidos por la le %eneral de educacin dise1ar estrate%ias -ue permitan identi!icar los intereses de estos entornos, as( como las oportunidades -ue o!recen. El o&'etivo es canali)ar dic$as relaciones en !avor del me'oramiento del +ro ecto Educativo Institucional (+EI). 9n e'emplo de este tipo de procesos es el de (rticulacin entre instituciones para la garanta de derechos , el cual se entiende como el con'unto de actividades e interacciones del EE con la estructura de servicios estatales, or%ani)ados por sectores a nivel territorial, como salud, cultura, ciencia tecnolo%(a, promocin social, etc., -ue posi&ilitan el cumplimiento de la misin constitucional del EE, de %aranti)ar la inte%ralidad de los derec$os. ,e%Dn la @e <eneral de Educacin, e:iste una relacin de complementariedad con los sectores de Cultura, ?ecreacin #eporte, de la Ciencia la Gecnolo%(a (Colciencias, MinGIC), 2m&iental, ,ocial \promovido desde la +residencia de la ?epD&lica el Ministerio de la ,alud la +roteccin ,ocial (+ro%rama 2ccin ,ocial, ,istema de ,alud +D&lica, IC"3)\, entre otros. @as relaciones de articulacin con otros sectores estatales se !undamentan en la cooperacin e intercam&io de recursos !(sicos,
10;

t.cnicos, administrativos, insumos, entre otros, -ue armonicen la %estin de los or%anismos pD&licos del Estado con el EE me'oren las condiciones sociales, econmicas culturales en las -ue se produce el servicio. #e esta !orma, su o&'etivo es %aranti)ar el e'ercicio de los derec$os la !ormacin inte%ral de los ni1os, ni1as adolescentes. Coproduccin y estandarizacin @os procesos propios de la %estin escolar se pueden caracteri)ar se%Dn su %rado de coproduccin nivel de estandari)acin, lo cual aporta se1ales en cuanto al nivel de participacin de la comunidad educativa en la %estin escolar en cuanto al %rado de autonom(a creatividad para %estionar los procesos con relacin al sistema educativo. Mientras procesos peda%%icos relacionales cuentan con un alto %rado de coproduccin &a'a estandari)acin, en los procesos administrativos suele $a&er &a'a coproduccin se encuentran altamente estandari)ados. $ivel de coproduccin #e acuerdo con los niveles de an/lisis del Modelo de %estin, los procesos u&icados en la dimensin peda%%ica son altamente coproducidos, en la medida en -ue, para su reali)acin, se re-uiere de la participacin activa e interactiva de estudiantes, docentes directivosF mientras -ue en la dimensin administrativa, los procesos se caracteri)an por su &a'o nivel de coproduccin por-ue sus actores (!uncionarios) no tienen contacto directo permanente con los estudiantes para cumplir con su la&or. #e este modo, se distin%uen las acciones del prestador del servicio en el escenario ) visi&les para el usuario, de las acciones del prestador del servicio detr/s del escenario, invisi&les para el usuario.

Mu estructurado

+oco estructurado, !le:i&ilidad

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E!i ca ci a

-standariGacin de procesos

,olucin de pro&lemas con controles esta&lecidos

+oco ries%o 2lto ries%o

3I<9?2 *. <rado de estandari)acin En los esta&lecimientos educativos los procesos administrativos son altamente $omo%enei)ados, rutinarios , en %eneral, se encuentran re%ulados por la normatividad estatal sectorial en materia de mane'o de recursos, sistemas de in!ormacin, rendicin de cuentas, construccin de planta !(sica o est/ndares, entre otros. En las dimensiones peda%%ica relacional, se encuentran procesos $etero%.neos -ue o&edecen a !actores de diversa (ndole social, cultural, de or%ani)acin del talento $umano, etc., -ue se presentan en el momento del contacto entre docentes (prestadores) estudiantes (usuarios), o entre instituciones de diversa naturale)a, se%Dn el entorno en el -ue se desenvuelve la institucin escolar.

Proyectos, equipos de traba1o

E! ic a ci a

+ro&lemas sin marco de re!erencia e:acto

10=

Bise,o de procesos ACmo se dise1an procesos de %estin para poner en el centro al usuarioC 2un-ue so&re esto no $a verdades ni !rmulas de!initivas, la teor(a de la %estin de servicios $a desarrollado una %u(a o plantilla -ue en in%l.s se denomina lueprint) -ue se $a adaptado a las necesidades de la %estin escolar en el conte:to colom&iano (ta&la 1). %ABLA /- Es@uema +8sico del servicio educativo como !roceso Acciones de los usuarios L<nea de interaccin Contacto en el escenario (p. e'., @(nea de visi&ilidad acciones de los docentes visi&les para los estudiantes principalmente). Contacto entre &astidores o tras @(nea de interaccin interna &am&alinas (p. e'., acciones de los docentes no visi&les para los estudiantes). +rocesos de soporte Evidencias 3uente7 "itner (2000). En el caso del servicio educativo en los esta&lecimientos o!iciales, el dise1o de procesos propuesto incorpora los si%uientes elementos7 1. 2. 3. Identi!icar las actividades clave del servicio. #e!inir el mapa %eneral del proceso lue%o los detalles. #istin%uir entre lo -ue sucede en interaccin con el usuario (frontstage) lo -ue sucede entre &am&alinas, o a espaldas del usuario ( acCstage). ;. Esta&lecer los actores involucrados responsa&les en cada actividad.
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5.

Esta&lecer las interacciones entre usuarios empleados o prestadores del servicio, el %rado de coproduccin del servicio por parte de los usuarios. =. Identi!icar !allas potenciales preparar planes de contin%encia medidas preventivas. 0. #esarrollar est/ndares para la e'ecucin de cada actividad (p. e'., tiempo m/:imo para reali)ar la actividad).

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ESCUEMA DE ;ROCESO E'emplo simpli!icado7 +roceso ^?esi%ni!icacin apropiacin del +ro ecto Educativo Institucional +EI
,ensi&ili)ar a la comunidad educativa con!ormar e-uipo Construir dia%nstico de necesidade s del +EI Ela&orar documento de!initivo pu&licacin del +EI Concertar la estrate%ia de sociali)aci n adopcin #e!inir estrate%ias de se%uimiento continuo, evaluacin retroalimentaci n

2cciones del usuario

2dopci n del +EI

@(neas de Interaccin ,ensi&ili)acin

2cciones del prestador cara a cara

con los estamentos de la comunidad educativa para motivar la actuali)acin renovacin del +EI

#e!inicin de estrate%ia de sociali)aci n, apropiacin se%uimiento .

#esarrollo de la estrate%ia de di!usin.

Nr%ani)ar e-uipos de estudio tra&a'o, para sostener una retroalimentaci n permanente

Construccin de metodolo%(a para reali)ar dia%nstico de necesidades.

Ela&oracin documentos !inales

Condicione s !(sicas ptimas, a%rada&les motivantes para las sesiones de tra&a'o del e-uipo +EI

@(nea de

>isi&ilidad

,(ntesis sistemati)acin de resultados o&tenidos en dia%nstico. ?ecursos econmicos, actuali)acin de &ases de datos de participantes responsa&les, comunicacin e in!ormacin actuali)ada, impresin de documentos, apo o lo%(stico para eventos.

10*

#ecreto 16=0 de 1**;, 2rt(culo 1;. @e 115 de 1**;. @e 015 de 2001.

3I<9?2 10. Es-uema de proceso 3uente7 Ela&oracin propia con &ase en "itner (2000).

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!asos para el dise,o de un proceso 2 continuacin se e:ponen al%unas ideas -ue sirven como complemento a la revisin de la plantilla de caracteri)acin ad'unta (2ne:o 1), para orientar el dise1o de un proceso7 Identi!icar la necesidad8ori%en del proceso. +roponer despu.s el nom&re -ue dar/ identidad al proceso, prestando atencin a si es un proceso puntual, una actividad o un macroproceso -ue podr(a a%rupar m/s de uno. Identi!icar la dimensin macroproceso en el -ue se enmarcan las acciones para tra&a'arlo en perspectiva, -ue no resulte un ca&o suelto, en cu o caso resulta sospec$oso ca&e volver a pre%untarse -u. se est/ entendiendo por proceso en el modelo. Identi!icar el l(der del proceso, -ue pueden ser uno o varios actores responsa&les de su e'ecucin , en al%unos casos, est/n esta&lecidos por la normatividad. No se de&en con!undir con los participantes en el desarrollo del proceso. +untuali)ar el o&'etivo o lo%ro espec(!ico -ue se &usca con el proceso, es decir, para -u. se e!ectDa dic$o proceso. Iusti!icar el proceso con todo ar%umento de autoridad -ue lo respalde (conceptual, le%al, etc.). ?esponder por -u. es importante el proceso para la %estin escolar. #istin%uir la naturale)a del proceso en t.rminos de su $omo%eneidad o $etero%eneidad. @os procesos pertenecientes a la dimensin peda%%ica o relacional suelen ser $etero%.neos, mientras -ue los procesos de la dimensin administrativa est/n %eneralmente
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estandari)ados o son rutinarios, e incluso de!inidos o determinados por normatividad espec(!ica. Esta&lecer el %rado de coproduccin o participacin de los usuarios en el proceso, recordando -ue, en el servicio educativo, los usuarios !undamentales o principales son los estudiantes, pero no los Dnicos, tam&i.n est/n los padres de !amilia en al%unos casos los docentes. @as actividades se entienden como esla&ones del proceso, por lo cual se de&en descri&ir puntual secuencialmente (aun-ue no es o&li%atorio), se1alando lo -ue se espera -ue suceda entre los puntos de partida de lle%ada. Cada actividad se acompa1a de precisiones en cuanto a los actores del proceso7 prestador usuario. Identi!icar los componentes del proceso7 las evidencias o circunstancias en las -ue se inscri&eF el am&iente o las condiciones de contacto entre prestadores usuarios en el escenario de reali)acin del procesoF las acciones directas de los usuarios del prestador del servicio en el escenario en el -ue ocurren, cuando son visi&les para el usuario cuando ocurren tras &am&alinas, para preparar el escenarioF el soporte administrativo, tecnol%ico de sistemas de in!ormacinF los puntos cr(ticos o ries%os potenciales en su desarrollo las medidas preventivas o de contin%encia para darles respuesta. >eri!icar la normatividad o documentacin -ue enmarca el proceso (en caso de -ue e:ista) -ue aporta lineamientos para la e'ecucin del proceso. Esta&lecer indicadores o medidas de se%uimiento valoracin del proceso.

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.resentacin de! #roceso de %ormacin #esde el Modelo de %estin Escuela deVida se $a considerado un proceso de !ormacin destinado a presentar el modelo a los directivos docentes a las ,ecretar(as de Educacin (,E), a iniciar pro%resivamente su implementacin en los esta&lecimientos educativos del sector o!icial. +ara ello, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) $a pro ectado la reali)acin de dos cursos, uno dedicado a la !ormacin de los rectores rectoras de los di!erentes Esta&lecimientos Educativos (EE) del pa(s otro para los !uncionarios !uncionarias de la ,E. Estos cursos tienen una modalidad com&inada (&imodal) -ue desarrollan, por una parte, actividades presenciales dise1adas primordialmente para la construccin colectiva de consensos tericos el aprendi)a'e en am&ientes de tra&a'o cooperativo cola&orativo, por otra parte, actividades !ormativas de car/cter no presencial, con las -ue se &usca -ue el participante a&orde procesos de aprendi)a'e !le:i&les -ue optimicen su tiempo. @as 'ornadas presenciales tienen como o&'etivo la sociali)acin, el tra&a'o cola&orativo cooperativo en un am&iente de camarader(a di/lo%o. ,e espera poner en comDn pro&lem/ticas !recuentes con los matices -ue imprime la e:periencia particular de los casos narrados por los prota%onistas. El tra&a'o en %rupos es una constante donde la discusin la re!le:in
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colectiva son la principal estrate%ia. @as actividades pro%ramadas en la modalidad no presencial, en /m&itos mediados -ue pueden ser reali)adas en lnea (online), es decir en cone:in directa por Internet u otro tipo de red, o fuera de lnea (offline), con arc$ivos incluidos en un C# o sistema de almacenamiento de datos, $an sido plani!icadas para el desarrollo de actividades en su ma or(a de !orma asincrnica con el tutor los otros participantes. ,in em&ar%o, al%unas de estas sesiones cuentan con la opcin de reali)arse colectivamente de !orma sincrnica, con el !in de lo%rar encuentros %rupales -ue sean mediados por una plata!orma di%ital -ue no ameritan despla)amiento a un mismo lu%ar. @os cursos de !ormacin &imodal para el Modelo de <estin Escuela deVida, &uscan !amiliari)ar a los rectores de los EE a los !uncionarios de las ,E con la implementacin del Modelo en el !uncionamiento cotidiano de las escuelas colom&ianas, !ormando en un pro!undo sentido de compromiso con el me'oramiento en la calidad del servicio prestado. ,e espera prioritariamente -ue los cursos permitan divulgar el modelo de &estin Escolar y fortalecer el liderazgo personal y pedaggico del rector (Ministerio de Educacin Nacional, ?epD&lica de Colom&ia, 2013, p/%. 11). @a implementacin consolidacin de una innovacin en educacin, a nivel de esta&lecimiento educativo, es un proceso de mediana duracin por lo cual no ser(a realista pensar -ue la implementacin del modelo de %estin resultar/ de !orma autom/tica por el $ec$o de tomar el curso de !ormacin. @a adopcin del nuevo modelo re-uiere procesos de apropiacin, maduracin, adaptacin a las necesidades condiciones re%ionales, locales e institucionales, siendo .ste un proceso paulatino, pro%resivo mu importante en sus resultados. ?e-uiere i%ualmente, como recomiendan los estudios internacionales de !ormacin de directivos, procesos de acompa1amiento in situ, encuentros, divul%acin de e:periencias e:itosas, pasant(as e intercam&ios. +or esta ra)n, los cursos de !ormacin son el inicio de este proceso de implementacin de acompa1amiento -ue continuar/ con el apo o del MEN, de las ,E con los centros de !ormacin e investi%acin interesados. 9na ve)
11;

presentado el en!o-ue, los pilares, los macroprocesos procesos del modelo, cada participante esta&lecer/ una ruta a corto mediano pla)o para su adaptacin e implementacin en su institucin o /m&ito de competencia. +ara a&ordar los cursos de !ormacin es necesario tener en cuenta la e:periencia acumulada de los rectores, su conocimiento previo las posi&les estrate%ias de motivacin -ue puedan incidir !avora&lemente en el proceso, sin desconocer las di!erencias de tipo cultural, re%ional, de edad por campos disciplinares -ue inciden en la manera como se asume, se entiende desarrolla cada curso. ,e espera -ue los conocimientos acumulados por cada rector su e:perticia sean un punto de apo o para orientar un nuevo en!o-ue, una manera cam&iante de ver la %estin escolar en la cual los pilares son la perspectiva -ue le permiten me'orar su tra&a'o como l(deres peda%%icos responsa&les de tareas administrativas variadas comple'as. @os procesos, estrate%ias e instrumentos anali)ados su%eridos por el Modelo esperan contri&uir a -ue el tra&a'o del directivo docente sea cada ve) m/s orientado a lo misional, m/s pertinente, e!iciente productivo, a la ve) -ue !acilitan su la&or. @os directivos docentes se caracteri)an por ser personas e!icientes, productivas comprometidas con su tra&a'o, cumplen con mDltiples tareas un alto nDmero de compromisos. +ara ellos el tiempo es un !actor determinante de sus resultados, por esto se espera -ue el proceso de !ormacin optimice el tiempo $acia los o&'etivos pro ectados. Cada sesin actividad $a sido planeada de !orma estricta en el mane'o aprovec$amiento del tiempo invertido, por tal ra)n es importante cumplir con los pla)os esta&lecidos en cada actividad. El en!o-ue los pilares del modelo de&en estar presentes e iluminar
115

todas las sesiones de !ormacin. #e la misma !orma, los elementos propios de la dimensin transversal -ue a&ordan los procesos de comunicacin) informacin e innovacin de&er/n $acerse evidentes en cada sesin mdulo de tra&a'o. @as estrate%ias de inte%racin, la promocin del di/lo%o inclu ente, el respeto por la opinin a'ena, la consolidacin de %rupos de tra&a'o, el compartir e:periencias, son al%unos de los elementos comunicativos -ue se promover/n en cada actividad. @a documentacin de los encuentros, tanto presenciales como mediados, la recopilacin de productos su sociali)acin el uso compartido de la in!ormacin, permitir/ la tra)a&ilidad del proceso con !ines de !ortalecer los resultados. Considerando -ue el curso &usca la sociali)acin del Modelo e iniciar su implementacin en la escuela, se $ace necesario -ue cada e'ercicio, en lo posi&le, sea una aplicacin pr/ctica -ue el rector $ace del caso en su propia institucin, asumiendo en su realidad lo planteado contri&u endo en la !ormacin de sentido so&re el Modelo su proceso de !ormacin. @os e'emplos, en su ma or(a se conte:tuali)an dentro de las instituciones tipo -ue $an sido conce&idas con el /nimo de recrear condiciones %enerali)adas con las cuales es posi&le identi!icarse de !orma %eneral. +ara avan)ar en la implementacin del Modelo se re-uiere el compromiso de todas las entidades interesadas en el !ortalecimiento de la %estin escolar, inclu endo un compromiso especial de parte de los directivos docentes por pro!undi)ar los diversos temas a&ordados en la !ormacin, la adaptacin de los procesos pertinentes a sus conte:tos necesidades, el se%uimiento a sus propios avances, de tal !orma -ue el Modelo se convierta %radualmente en una $erramienta de %estin cotidiana -ue !avore)ca su la&or directiva. +ro%rama de !ormacin para directivos docentes +ara rectores (as) de EE el pro%rama de !ormacin cuenta con ; mdulos7 1 Modelo de %estin, 2 ?elacional, 3 +eda%%ico, ;
11=

2dministrativoF los cuales se desarrollar/n a trav.s de ; encuentros presenciales ;3 encuentros virtuales, completando en total 66 $oras de tra&a'o presencial 12* $oras de tra&a'o virtual.

Mdulo No /, Modelo de %estin escolar

Mdulo No 4, #imensin ?elacional

Mdulo No >, #imensin +eda%%ica

Mdulo No 7, #imensin 2dministrativ a

<r/!ico 1, Curso &imodal para rectores

rectoras

+ro%rama de !ormacin para !uncionarios

!uncionarias

+ara !uncionarios (as) de secretar(as de educacin el pro%rama de !ormacin cuenta con 3 mdulos7 1 Modelo de %estin, 2 ?elacional, 3 ,ecretar(asF los cuales se desarrollar/n a trav.s de 2 encuentros presenciales 1= encuentros virtuales, completando en total ;6 $oras de tra&a'o presencial 51 $oras de tra&a'o virtual.

Mdulo No /, Modelo de %estin escolar

Mdulo No >, #imensin ?elacional

Mdulo No 6, ,ecretar(as de Educacin

<r/!ico 2, Curso &imodal para !uncionariosLas de las ,ecretar(as de Educacin

110

#istri&ucin %eneral de tra&a'o @a distri&ucin %eneral de tra&a'o en el curso se distri&uir/ de la si%uiente manera7 Mdulos de )ormacin !ara Directivos Docentes ' )uncionarios de las Secretar<as de Educacin N de sesiones Curso +imodal !ara rectores Curso +imodal !ara )uncionarios de las secretar<as 57 >4 ;resenciales 33 64 Virtuales /42 73 Sincrnicas

Modelo de estin Relacional ;eda ico Administrativo Secretar<as Dornada de cierre

/7 0 /0 /0 0 > %otales

42 3 47 47 47 /4 //4

>2 /3 >5 >5 2 2 /42

Cada una de las sesiones $a sido dise1ada con las condiciones peda%%icas necesarias acordes con los temas a desarrollarF todas ellas inclu en una metodolo%(a peda%%ica -ue &usca la !ormacin espec(!ica en unos conocimientos, $a&ilidades o en!o-ue determinados. Cada sesin cuenta con unos contenidos tem/ticos -ue se presentan se%Dn la metodolo%(a estipulada, una serie de actividades co$erentes con la !inalidad determinado por los o&'etivos la 'usti!icacin. Inclu e tam&i.n una serie de elementos de evaluacin, como estrate%ias, momentos productos -ue &rinden %arant(a so&re los o&'etivos. ;resentacin del !roceso de )ormacin
116

Ruta de formacin del Mdulo F: El Modelo de gestin Escuela deVida El primer mdulo de !ormacin tiene como o&'etivo presentar el Modelo de %estin Escuela deVida. Esta presentacin nace de la 'usti!icacin e importancia de ela&orar una $erramienta de %estin para los EE del pa(s, partiendo de la situacin actual -ue re-uiere posi&ilita un cam&io en la !orma de %estionar la educacin pD&lica. En este mdulo se presentan los principales conceptos, el en!o-ue con el cual se a&orda la educacin, los pilares o !undamentos de la %estin, los componentes o dimensiones del Modelo, la !orma como se estructuran los procesos para -ue lo%ren convertirse en $erramientas de %estin para los EE. El mdulo 1 cuenta con 1; sesiones de tra&a'o de las dos modalidades7 sesiones de tra&a'o presencial (20 $oras) sesiones de tra&a'o virtual (30 $oras), -ue en con'unto suman 50 $oras de !ormacin. Mdulo modelo de estin N de Eoras Sesi %<tulo +resenci >irtual ,incrni n ales es cas +unto de partida7 BCmo pensamos 1 5 %estionamos la escuela $o C Conociendo la Escuela de>ida7 +resentacin 2 ; %eneral del modelo de %estin #escu&riendo la ruta7 3 0 proceso de !ormacin ; Escuela como un 3
11*

0 6 *

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espacio real de derec$os de vida. ,i la educacin es un servicio, B-ui.nes son los usuarios -ue lo co8producenC BEs posi&le la autonom(a en los EE con las condiciones actualesC @o -ue la @e permite7 discrecionalidad e interpretacin de la norma @a %estin escolar el lidera)%o 3unciones de la %estin7 e'erciendo +.N.#.E.?. (sesin 17 marco de re!erencia) 3unciones de la %estin7 e'erciendo +.N.#.E.?. (sesin 27 e'ercicio pr/ctico) Nr%ani)ando el modelo7 dimensiones macroprocesos <estionando por procesos <estin de la In!ormacin7 de la in!ormacin al conocimiento del conocimiento a la accin. Escuela de>ida7 sentido, pertinencia co$erencia.

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?etroalimentacin so&re el Modelo 42 >2 2

Como introduccin a todo el proceso de !ormacin, con el encuentro presencial se reali)ar/ una presentacin de los participantes en cada %rupo para propiciar el tra&a'o con'unto se mostrar/n las pro&lem/ticas %lo&ales en las cuales se enmarca la %estin escolar, las cuales contri&u en a la implementacin de un Modelo de %estin escolar en el pa(s. En dic$o encuentro se presenta de manera %eneral todo el Modelo la ruta de tra&a'o (crono%ramas, mdulos de tra&a'o, sesiones, metodolo%(as, etc). 2 trav.s de las sesiones virtuales iniciales H de la ; a la 08 se a&ordar/n de manera terica pr/ctica los conceptos centrales del en!o-ue7 los !ines misionales de la educacin, la educacin como derec$o como servicio pD&lico, la autonom(a discrecionalidad, los cuales corresponden a los conceptos estructurales del modelo. @as sesiones virtuales 6, * 10 presentan en su con'unto los conceptos de gestin y liderazgo en donde se a&orda el -ue$acer propiamente dic$o de la %estin e involucra sus !unciones. El mdulo cierra con las sesiones virtuales 11, 12 13 donde se presenta la !orma como est/n or%ani)adas articuladas las $erramientas m/s importantes del modelo7 los procesos. Estos procesos se or%ani)an a trav.s de las dimensiones los macroprocesos. El mdulo 1 de !ormacin cierra con una sesin presencial (1;) en donde se reali)an dos actividades7 por una parte se cierra el mdulo con un resumen consolidado de las tem/ticas a&ordadas en todas las sesiones anteriores -ue permita tener una visin %eneral del ModeloF por otra parte se propone una retroalimentacin de la e:periencia, al reali)ar un &alance so&re la comprensin, sentido, pertinencia co$erencia del Modelo de %estin Escuela deVida. @a metodolo%(a privile%iada para las sesiones presenciales, es el tra&a'o en %rupo. Es importante propiciar el di/lo%o entre los
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participantes para -ue lo%ren identi!icar sus pro&lem/ticas en comDn las $erramientas m/s adecuadas -ue pueden adaptar del Modelo de %estin de acuerdo a sus conte:tos, adem/s para motivar la construccin colectiva la apropiacin en e-uipo de los conceptos el en!o-ue del Modelo. Esta metodolo%(a inclu e e'ercicios %rupales de construccin, an/lisis s(ntesis alrededor de los temas centrales del mdulo. En las sesiones virtuales $a metodolo%(as variadas -ue inclu en lectura an/lisis de te:tos, e'ercicios pr/cticos en los EE, revisin de normatividad, 'ue%os de apropiacin de conceptos, estudios de caso !oros. En estas sesiones se &usca -ue los participantes comprendan los conceptos estructurales la or%ani)acin del Modelo a partir de su e:periencia personal !rente a la %estin a trav.s de e'ercicios -ue se conviertan a la ve) en $erramientas para lo%rar el cumplimiento de los !ines misionales de la educacin. 2l !inali)ar el primer mdulo de !ormacin se espera -ue los directivos docentes !uncionarios (as) ten%an un panorama claro del nuevo en!o-ue -ue presenta el Modelo para la %estin escolar en los EE del pa(s. 2dem/s conocer/n los conceptos centrales la !orma de or%ani)acin del Modelo de %estin Escuela deVida como insumo !undamental para la adaptacin de los procesos $erramientas de todas las dimensiones a tra&a'ar en los si%uientes mdulos de !ormacin. Competencias a fortalecer en el proceso de formacin El proceso de !ormacin con directivos !ortalece las competencias !uncionales correspondientes a las responsa&ilidades espec(!icas del car%o de directivo docente las competencias comportamentales -ue se refieren a las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con que los directivos docentes cum len sus funciones !"#$, 2008%. Estas competencias se desarrollan en todo el proceso de !ormacin, est/n asociadas tanto a los mdulos como a las dimensiones -ue se tra&a'an en ellos de manera !ocali)ada de la si%uiente manera7
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Competencias especficas o funcionales Mdulo del Modelo de estin escolar ,e desarrollan principalmente las competencias de !laneacin( e$ecucin ' or ani.acin directiva entendida como la capacidad para orientar estrat.%icamente el esta&lecimiento, de acuerdo con el +ro ecto Educativo Institucional, las pol(ticas sectoriales, las caracter(sticas sociales, econmicas culturales del entorno. Implica la capacidad para !ormular planes procesos -ue articulen las di!erentes sedes del EE. +ermiten el desarrollo de los planes pro ectos !ormulados, %uiar los e-uipos de tra&a'o $acia el cumplimiento de los o&'etivos propuestos, $acer se%uimiento permanente a'ustar las acciones de acuerdo con los resultados del se%uimiento las metas de!inidas. Mdulo ;eda ico #entro de la dimensin peda%%ica son !undamentales las competencias !uncionales, especialmente las com!etencias !eda icas ' did8cticas, entendidas como la capacidad para aplicar di!erentes modelos metodolo%(as peda%%icas, as( como de incorporar en los macroprocesos de la dimensin (convivencia &ienestar, !ormacin participacin) las orientaciones esta&lecidas por el Ministerio de Educacin Nacional de acuerdo a su conte:to, para !acilitar la ad-uisicin el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes en el marco de la misin de la escuela. &as com etencias de innovacin y direccionamiento estratgico tam&i.n est/n directamente vinculadas a esta dimensin corresponden a la capacidad para a'ustar procesos planes institucionales, con miras al me'oramiento continuo de la !uncin del EE en relacin a los !ines misionales de la educacin dispuestos en la le , en respuesta a necesidades sociales, econmicas culturales del entorno. 4ace parte adem/s de los contenidos a desarrollar como parte de la dimensin transversal de 0nformacin) comunicacin e innovacin del Modelo.
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Mdulo relacional Inclu e competencias para %enerar un clima institucional adecuado, !omentar relaciones de cola&oracin compromiso colectivo con acciones -ue impacten en la comunidad, conducir las relaciones de la institucin con el entorno otros sectores para crear consolidar redes de apo o. ,e tra&a'a en el mdulo la !ormacin competencias de comunicacin institucional( como capacidad para crear canales de comunicacin e!ectivos entre di!erentes estamentos de la comunidad educativa propiciar un am&iente !avora&le para la convivencia armnica, la creacin de identidad, el desarrollo de competencias ciudadanas, la armoni)acin de particulares entre sedes, 'ornadas niveles escolares, la e'ecucin de pro ectos institucionales @a competencia de interaccin con la comunidad ' el entorno es la capacidad para articular el !uncionamiento de la or%ani)acin escolar con el entorno, en respuesta a las necesidades del mismo, as( como para crear redes de apo o -ue potencien el lo%ro de las metas institucionales propendan por el me'oramiento de la calidad de vida de la comunidad. Mdulo administrativo @a competencia de administracin de recursos es la capacidad para $acer uso e!iciente de los recursos de la institucin, ase%urar a la planta docente administrativa el apo o necesario para cumplir sus !unciones. Implica el conocimiento de los procesos administrativos necesarios para el !uncionamiento de la institucin la capacidad para re%ularlos, tiene &astante .n!asis en este dimensin. @a competencia de estin del talento :umano implica la capacidad para planear, or%ani)ar coordinar el talento $umano del EE, as( como para implementar estrate%ias -ue promuevan el compromiso el desarrollo de las personas, para potenciar el cumplimiento de los o&'etivos misionales.
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Competencias transversales o comportamentales Como &ase para la real implementacin del Modelo de %estin Escuela de>ida, se encuentra la %estin lidera)%o, concepto inte%rado -ue inclu e el desarrollo de una serie de competencias comportamentales -ue implican una actitud una disposicin particular por parte del directivo docente en el e'ercicio de su la&or en la asimilacin del proceso de !ormacin. Estas competencias son7 Lidera. o asociado principalmente a la capacidad para motivar e involucrar a los miem&ros de la comunidad educativa con la construccin de una identidad comDn el desarrollo de la visin institucionalF la comunicacin como un mecanismo para !avorecer las relaciones interpersonales para intercam&iar con e!ectividad empat(a conceptos, criterios e ideas, a trav.s de di!erentes estrate%ias recursos, se%Dn las caracter(sticas del conte:to los participantes del proceso comunicativo, !avoreciendo las relaciones interpersonales cordiales, asertivas &asadas en la con!ian)a. El tra+a$o en e@ui!o como estrate%ia para tra&a'ar cooperativamente con los di!erentes miem&ros de la or%ani)acin escolar construir relaciones de cola&oracin para el lo%ro de o&'etivos compartidos. ,e !ortalecen tam&i.n las competencias de ne ociacin ' mediacin para %enerar soluciones e!ectivas oportunas a situaciones de con!licto entre individuos o %rupos promover escenarios de concertacin 'ustos e-uitativos con &ase en la con!ian)a, la solidaridad el respetoF la competencia para %enerar com!romiso social e institucional asumiendo responsa&ilidades con .tica pro!esionalismo, dentro !uera del esta&lecimiento, anteponiendo los intereses institucionales a los personales e identi!ic/ndose con los valores, principios pol(ticas institucionales. Es mu importante para el desarrollo del proceso de !ormacin la iniciativa( entendida como la capacidad para tra&a'ar proactivamente con autonom(a !rente a las responsa&ilidades, as( como de proponer
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emprender alternativas de soluciones novedosas en di!erentes situaciones de la institucin.

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