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Paradigmas cientficos e propostas curriculares *

Maria Isabel da Cunha 1

de extrema atualidade a discusso que gira em torno da relao entre os paradigmas cientficos e as formas de organizao de currculo, apesar de, concretamente, ver-se pouca mobilizao para esta reflexo, no ensino universitrio. Se a anlise pequena, so quase inexistentes as experincias concretas que rompem com o paradigma tradicional de conhecimento na organizao curricular. A forte presena do paradigma da cincia moderna na sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currculo, vendo-a como uma nica possibilidade de organizao. Esta, resume-se na lgica presente no nosso cotidiano acadmico: dos fundamentos da cincia para sua aplicao; da teoria para prtica; do bsico para o profissionalizante. O conceito de aprendizagem, sustentado por esta concepo, parte do pressuposto de que primeiro o sujeito deve adquirir conhecimentos para depois poder aplic-los na prtica e em situaes especficas. Entende, tambm, que a melhor forma de aprender pela audio e registro das verdades cientficas reconhecidas que, para serem adquiridas, precisam de exerccios de experimentao e memorizao. Qualidade de um curso medida pela extenso da carga horria das disciplinas e, portanto, quanto mais horas/aula o aluno cumpre, melhor sua formao. A prtica entendida como comprovao da teoria, sendo que seu sucesso depende do grau de aproximao com o conhecimento j construdo.

apresentado em mesa-redonda organizada pelas disciplinas de Pedagogia Mdica e Didtica Especial dos cursos de Ps-graduao da Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP, em agosto de 1997.
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* Texto

Coordenadora do Curso de Ps-graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Pelotas.

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MARIA ISABEL DA CUNHA

O papel do professor apresentar as informaes fidedignas e organizadas. Espera-se que ele seja a principal fonte do conhecimento. Sua competncia, em geral, medida pela sua capacidade de ser seguro, isto , ter sempre respostas para as perguntas do aluno. Na avaliao, exige do aluno manifestaes precisas, sem divergncias e dvidas. Alis, esta sempre punida no ambiente escolar. As mudanas curriculares giram em torno de alterao da ordem ou incluso de novas disciplinas que respondam ao aumento de informaes produzidas na sociedade. Hoje, por exemplo, no h curso de graduao, em qualquer rea, que no argumente a necessidade de incluir em seus currculos, disciplinas de informtica. Nesta perspectiva, o nmero de horas curriculares cada vez se estende mais. H casos de Cursos que, em alguns semestres, os alunos precisam se submeter carga horria de 38 ou 40 horas/aula. Para resolver este quadro, a nica alternativa concreta tem sido aumentar em um ano o currculo dos Cursos. Da mdia geral de quatro anos para o ensino superior, passou-se para cinco e j se fala, em algumas reas, em seis anos de durao. Se levarmos em conta, hoje, a grande demanda para a ps-graduao (especializaes, residncias, mestrados e doutorados), em funo do fracionamento do conhecimento e da super-valorizao que o mercado d para a especializao, poderemos prever que a formao profissional pode se estender para dez e/ ou doze anos, a um custo social altssimo. A prtica de alterar currculos tem sido constante no ensino superior, motivada, especialmente, pela expanso do conhecimento. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e j os agentes acadmicos esto sugerindo novas alteraes. H casos que, num mesmo perodo, um curso conviva com trs propostas curriculares em andamento. Quase nunca se chega a uma situao satisfatria. A emergncia de indissociar ensino, pesquisa e extenso fica apenas no plano do discurso legal. Sequer o conceito de indissociabilidade claro para aqueles que compem a comunidade universitria. Para alguns, ele se centra no professor e quando este realiza tarefas das trs naturezas, se afirma haver indissociabilidade. Para outros, o conceito mais ainda se amplia: localizam na instituio, entendendo estar respondendo a este desafio se a universidade abriga experincias nas trs esferas, mesmo que em espaos, locais e reas diferentes. Estas compreenses distanciam a idia de ensino indissociado da pesquisa e da extenso, tendo o aluno como sujeito. Talvez, tenha como nica exceo os estudantes bolsistas nestas reas. Estes, entretanto, reconhecidamente beneficiados com a possibilidade cientfica, nem sempre encontram guarida e valorizao de sua experincia na prtica cotidiana da maioria das aulas. O que tem a ver estas questes com o currculo? Se se aprofundar a anlise pode-se compreender que estas constataes esto intimamente ligadas lgica que preside os currculos que, por sua vez, aliceram-se numa concepo de conhecimento decorrente de um paradigma de cincia e de mundo.

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O paradigma moderno de cincia construiu-se sobre o conceito de racionalidade, com o intuito de dominar a natureza, subjug-la ao homem, negando o pensamento dominante at o renascimento, de que a f e a natureza eram as grandes foras universais. As conseqncias do modernismo cientfico, que teve em Bacon, Newton e Descartes seus grandes expoentes, favoreceu o desenvolvimento da civilizao europia que ganhou poder para conquistar o mundo, de forma antes nunca imaginada. Uma obsesso de progresso fez surgir novos valores e objetivos, bastante distanciados da religio e da espiritualidade. Expandiram-se o comrcio e as conquistas e o trabalho humano comeou a ser medido em termos de produtividade. De acordo com Kincheloe,

[...] racionalidade foi deificada e, em torno do panteo cientfico, o credo da modernidade foi desenvolvido: o mundo natural racional (egocntrico) e existe somente um sentido nico para ele. Todo o fenmeno natural pode ser pintado dentro de uma moldura desta racionalidade monoltica, no importando se estamos estudando a plvora, engenhos, sonhos ou mesmo aprendendo. (1997, p.13)

Esta racionalidade presidiu e ainda preside a concepo epistemolgica do pensamento convergente e a pedagogia da resposta nica, que no desafia os alunos com questes significativas, tornando a educao trivial, quase um rito ftuo de passagem para a vida adulta. O conhecimento, para ser apreendido, deve ser separado em partes e distribudo em doses compatveis com a capacidade de armazenar. O professor no precisa entender a estrutura e as relaes interdisciplinares de sua disciplina, nem, muito menos, seus aportes no espectro histrico e scio-cultural. Basta que sistematize a organizao em partes lgicas. Os currculos refletem os princpios da cincia moderna e, como parte do saber pedaggico, estruturam-se de forma fragmentada, induzindo uma avaliao do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente, preferencialmente em forma de testes de mltipla escolha. Estes no admitem a interferncia do pensamento e da experincia dos alunos e do professor. No h meia resposta. Ou est certo ou est errado. Celebram a racionalidade, separando o ato pedaggico de sua execuo. Nessa perspectiva ingnuo falar em ensino indissociado da pesquisa, porque, para ser assim, o ensino tem de incorporar os processos metodolgicos investigativos. Nesse particular importante ressaltar que no h pesquisa sem dvida, sem questo, sem problema e, estas, s nascem da leitura de como o campo cientfico se instala na prtica, na realidade. Na lgica tradicional do currculo, esta prtica, quando existe, est sempre colocada ao final da trajetria acadmica, impedindo completamente o estudante de aprender atravs de suas dvidas epistemolgicas, que gerariam um ensino com pesquisa, tendo a extenso como ponto de partida e de chegada do conhecimento produzido.

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MARIA ISABEL DA CUNHA

A compreenso de que a concepo de conhecimento preside a definio da prtica pedaggica realizada na universidade foi muito importante para ultrapassar a anlise simplista realizada apenas sobre as regras didticas. Compreender que o ensinar e o aprender esto alicerados numa concepo de mundo e de cincia facilitou uma viso mais global e elucidativa, especialmente numa poca em que a supremacia da cincia tem sido amplamente reconhecida. A universidade, principal instituio de produo e distribuio da cincia, tem sido, ao mesmo tempo, tambm lugar de reproduo dos modos de fazer cincia, nem sempre explicitados entre aqueles que dela se ocupam. possvel que este modo, muitas vezes, nem chegue mesmo a ser conscientemente escolhido; parece que ele est dado, como algo inerente a sua prpria natureza. Decorre, provavelmente da convivncia histrica com o paradigma da racionalidade, dele herdando as certezas que so sua inspirao. Felizmente, cada vez mais, h diferentes indivduos e grupos, de diversos espectros culturais, que se mostram desconfortveis com o modernismo. O pensamento ps-moderno admite que a conversao cultural, previamente proibida, se evidencie a partir de novas questes feitas por vozes antes excludas [...]desafiando a estrutura hierrquica do conhecimento e do poder conforme afirma Kicheloe (idem, p.15). A contribuio dos estudos na rea da filosofia, sociologia, antropologia e economia e at na fsica einsteniana, tem favorecido o entendimento de que o universo no linearmente planejado e que a sociedade humana movida por foras contraditrias, alm de manifestar interesses emergentes de situaes histricas. Portanto, as cincias sociais so prenhes de intencionalidade, no podendo ser estudadas na lgica da objetividade das cincias naturais. Mesmo estas esto configuradas por motivaes e interesses humanos, intrinsecamente produzidas numa cultura, num territrio e em determinado tempo. Analisando com muita propriedade a trajetria da cincia contempornea, Santos anuncia que, da crise do paradigma moderno, est nascendo uma nova perspectiva de fazer cincia, que ele denomina paradigma emergente, que estaria apontando para o que se vm chamando de cincia ps-moderna. Nele esto presentes todas as contradies que o paradigma tradicional nega mas, ao mesmo tempo, o conhecimento no paradigma emergente tende a no ser dualista, um conhecimento que se funda na superao das distines to familiares e bvias que at a pouco considervamos insubstituveis, tais como natureza/cultura, natural/artificial, vivo/animado, observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual [...] (1994, p.39). Isto explica porque esta concepo rejeita a neutralidade, reconhece a intencionalidade e concebe a cincia como um ato humano, historicamente situado. Pelo que foi exposto, possvel perceber como a anlise paradigmtica de Santos se aproxima das teorizaes tambm realizadas por outros estudiosas como Bourdieu e Bernstein e, tambm, como

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estes autores nos ajudam a compreender a prtica pedaggica que se desenvolve na universidade que, provavelmente, neste momento histrico, apresente as contradies prprias de um momento de transio dos paradigmas. certo que esta crise traz inseguranas. Sua viso intelectual baseia-se no na certeza positivista e sim na dvida pragmtica, a dvida que vem de qualquer deciso que no se baseia em temas metanarrativos, mas na experincia humana e na histria local (Doll, 1997, p.77). Ela aceita a indeterminao inerente complexidade e s mltiplas perspectivas e, ao mesmo tempo, novamente usando as palavras de Doll, busca uma integrao local, do sujeito/objeto, mente/ corpo, currculo/pessoa, professor/aluno, ns/outros. Em outras palavras, confirma a afirmativa de Santos de que no paradigma emergente, o carter autobiogrfico e auto-referencivel da cincia plenamente assumido [...]e, portanto, todo o conhecimento cientfico sempre autoconhecimento (1987, p.52). A possibilidade de reao e de construo de novas alternativas para o currculo universitrio, numa perspectiva ps-moderna, como fcil inferir, exige muito mais do que modificaes metodolgicas ou mesmo introduo de novos conhecimentos. Sua grande condio uma mudana de ordem epistemolgica e, indo alm, requer uma alterao da viso de sociedade, porque altera estruturas de poder. Usando uma expresso de Moreira (1994), se existe uma noo central teorizao educacional curricular crtica, a de poder [...] porque esto em jogo relaes sociais em que certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio de outros (p.28). O que conta como conhecimento vlido sempre um arbitrrio que revela interesses de grupos e classes colocados em vantagem na estrutura de poder. Em recente estudo, Cunha & Leite (1996) apontaram para a relao entre decises pedaggicas nos cursos universitrios de diferentes contornos profissionais e as macro estruturas de poder que controlam a distribuio do conhecimento de forma diferencial, numa sociedade de mercado. No toa que h carreiras profissionais muito disputadas e, portanto, com vagas acadmicas bastante concorridas e outras de baixo status social, em que h pouca procura e fraca representatividade valorativa. A discusso sobre currculo, atualmente, no pode mais prescindir destas reflexes. A emergncia de novas tecnologias, revolucionando as redes de informao e os desafios que a humanidade, cada vez mais, prope, no permitem posies dbias e inconseqentes frente s decises curriculares na universidade. Ou enfrenta-se as mudanas com coragem e determinao, tendo como pressuposto a tica e os valores universais, ou continuaremos fadados a ser meros expectadores da histria, abrindo mo de nossa condio de educadores e cidados.

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Parece que o grande desafio est magistralmente sintetizado nas simples palavras de Santos quando diz que nossa maior misso construir uma cincia prudente para um mundo decente e agirmos como sujeitos de nossa prpria histria. O prprio autor alerta, entretanto que a relao entre o moderno e o ps-moderno , pois, uma relao contraditria. No de ruptura total como querem alguns, nem de linear continuidade como querem outros. uma situao de transio em que h momentos de continuidade (1997, p.92). Parece que o importante perceber que a crise de paradigmas est presente na prpria crise da universidade. E, seriamente enfrent-la.

Referncias bibliogrficas

CUNHA, M. I. Ensino com pesquisa: a prtica pedaggica do professor universitrio. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.97, p.31-46, 1996. CUNHA M. I., LEITE, D. Estruturas de poder e decises pedaggicas na Campinas: Papirus, 1996a. _____________. Relao ensino e pesquisa. In: VEIGA, (org). Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1996b. DOLL, W. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. GOODSON, I. Currculo: teoria e histria. So Paulo: Vozes, 1995. KINCHELOE, J. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o psmoderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MOREIRA, A. F, SILVA, T. T. Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. Porto/Portugal: Afrontamento, 1987. _____________. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Porto/Portugal: Afrontamento, 1994. universidade.

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Poema 1, MIR, 1968, Fundacin Joan Mir

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O mais antigo tratado mdico conhecido (circa 2.200 a.C.) coleo de prescries de um mdico sumrio (University Museum, Philadelphia.

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