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Temas Transversales del Currculum,1 E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
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B. EL CAMINO RECORRIDO
La iniciativa reformadora de los nuevos currculum no parte de cero, sino que arraiga en numerosas experiencias y propuestas innovadoras. stas son, en primer lugar, las prcticas cotidianas de numerosas Escuelas de Educacin Infantil es, preocupndose por los aspectos sociales y morales del desarrollo, introduciendo actividades como la asamblea de clase, estructurando el espacio escolar de modo flexible y que facilitara la socializacin, potenciando el trabajo autnomo, etc. Tambin las propuestas educativas de numerosos pedagogos y psiclogos han insistido en la importancia del desarrollo social en los alumnos y alumnas de Educacin Infantil, haciendo hincapi en la maduracin de aspectos como la autoestima, la cooperacin, la empata, etc. Programas de Desarrollo de Habilidades Sociales, Autorregulacin o Prosocialidad han sido desarrollados para dar respuesta a esta problemtica educativa. Por ltimo hay que recordar que desde los movimientos de renovacin pedaggica y la Educacin para la Paz se han propugnado actividades y experiencias escolares de Educacin en Valores, de sensibilizacin ante la Paz, Educacin en el Conflicto, juegos cooperativos y autoestima, etc. dirigidas al ciclo 0-6 aos.
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personal, la asertividad, la resolucin de conflictos, cooperar, ayudar, compartir, etc. El progreso en estos objetivos es muy importante en la etapa educativa 0-6, no slo por s mismo, sino para facilitar el desarrollo general del nio, incluyendo los aspectos cognitivos. Para KAMII y DEVRIES (1984, pg. 64) el desarrollo socio-afectivo es el ms importante porque: facilita el desarrollo de la autonoma (tanto intelectual como socio-afectiva). para el desarrollo es necesario un cierto equilibrio emocional. el aprendizaje depende en gran parte de la motivacin.
PROCESO DE DESARROLLO Diferenciacin progresiva de s mismo y de los otros como unidades independientes.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS Potenciar el conocimiento de si mismo y de los otros. Aumentar el grado de autonoma por el descubrimiento de las propias posibilidades. Favorecer los procesos de comunicacin por medio de actividades sociales y la potenciacin de los lenguajes de la comunicacin como vehculos de relacin. Fomentar actividades de aprecio, de valoracin de los otros.
Comunicacin cada vez ms rica y compleja con el medio y las otras personas. Paso del lenguaje de tipo egocntrico a un lenguaje socializado. instrumento de expresin y comunicacin. Establecimiento de afectos (simpatas, antipatas) y primeras valoraciones de los otros. Inicio de las relaciones con el grupo de iguales. Progresivo descentramiento de perspectivas para ir descubriendo las sensaciones y pensamientos de los otros como diferentes de los propios (roletaking).
Desarrollar actividades de cohesin grupal y de cooperacin. Impulso de la empata y posibilidades de iniciar procesos de regulacin de problemas por medio del dilogo.
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Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil B. OBJETIVOS-EJE DE UN PROGRAMA DE VIDA EN SOCIEDAD
Centrndonos, dentro de las propuestas recogidas por el Decreto, en aquellos aspectos de insercin en la comunidad que hemos resaltado durante la introduccin al tema, vamos a concretar ahora los objetivos que aparecen en el citado decreto en cinco facetas prioritarias, que pueden servir de gua a la actuacin de los Centros: 1. LA AUTONOMA PERSONAL. Los nios y nias de Educacin Infantil necesitan, para establecer relaciones sociales positivas, afianzar el conocimiento de s mismos y el desarrollo de sus capacidades en cuanto individuos. Especial importancia tiene para nosotros la asertividad, entendida como la capacidad de afirmarse a s mismos y sus puntos de vista en las diversas situaciones y conflictos, sin ceder ante las presiones o manipulaciones externas y sintindose slidos e independientes para opinar y actuar. Frente a criterios relativamente extendidos que contraponen desarrollo personal a desarrollo comunitario, slo individuos fuertes y seguros de s mismos pueden desarrollar una vida social creativa y cooperativa. Por otra parte, tambin es importante tener en cuenta que no nos referimos a la afirmacin sobre los otros, sino ante los otros y ante s mismo. 2. EL APRECIO MUTUO. Nos referimos aqu a la necesidad de afianzar en el alumnado, junto a una imagen de s mismos y de los otros realista, ajustada, la conciencia del valor intrnseco y nico de cada persona en s misma, al margen de sus capacidades, con la valoracin en uno y en los otros de las facetas positivas y la aceptacin de las negativas. Se propone desarrollar la capacidad de aceptarse a s mismos y a los otros, a sentirse apreciados y valorar lo bueno que hay en cada uno. 3. LA COMUNIDAD DE APOYO. Es necesario desarrollar un trabajo educativo sistemtico que permita construir en el aula una comunidad de apoyo, en la que las alumnas y alumnos aprendan a compartir sus sentimientos, experiencias y necesidades, se ayuden mutuamente y vayan sabiendo crear un clima de cooperacin y confianza en los otros y en el grupo, de tal modo que todos cuenten a la hora de actuar. 4. LA REGULACIN DE LA VIDA Y LOS CONFLICTOS DEL GRUPO. Incluso poniendo en prctica todo lo anterior, los conflictos aparecen en todos los grupos humanos, y el aula de Educacin Infantil no es una excepcin. Por ello uno de los objetivos-eje fundamentales debe ser el desarrollo en los alumnos y alumnas de la capacidad de vivir en una comunidad regulada por normas lo ms consensuadas y democrticas que permite el momento de desarrollo psicoevolutivo, as como el aprendizaje prctico de las tcnicas para afrontar los conflictos sociales de forma constructiva y no violenta, no tanto para hacerlos desaparecer como para buscar respuestas lo ms satisfactorias posibles a las situaciones problemticas, contando con la implicacin y las necesidades de todos los afectados por cada conflicto. Si bien los conflictos son una parte fundamental y necesaria de la existencia, no es menos cierto que muchos de ellos suelen ser innecesarios y evitables, y que demasiados arriban a finales negativos e insatisfactorios por los medios que se emplean en su resolucin, con frecuencia basados en la imposicin. Es por ello muy importante familiarizar desde pequeos a los nios y nias con otras posibilidades de respuesta a los problemas que implica la vida en sociedad. 5. LA ALEGRA DE VIVIR. Apreciar la belleza, sentir la alegra y disfrutar de la vida es una parte fundamental de la existencia que con cierta frecuencia est alejada de las Escuelas. Slo personas capaces de valorar lo positivo
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y lo bueno de la vida pueden enfrentarse de manera constructiva y solidaria a las situaciones difciles de la realidad. Es por ello que uno de los ejes de un programa como el que se propone debe ser fomentar las experiencias satisfactorias, impidiendo de este modo que los nios y nias se ahoguen en los problemas.
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Son tres espacios concntricos de aprendizaje moral, y el paso de uno a otro permite ampliar perspectivas y descubrir realidades cada vez ms amplias. Como es lgico, en el caso de la Educacin Infantil el tercer nivel slo puede ser abordado por aproximacin y al final de la Etapa, dado que el concepto de medio que tienen los nios y nias de corta edad est restringido a lo ms cercano, sin haber desarrollado an nociones espacio-temporales ni esquemas conceptuales de comprensin del mundo que les permitan entender realidades complejas y/o distantes. En cualquiera de los niveles citados se pueden impulsar aprendizajes morales de tres categoras: 1) El Conocimiento de la realidad: Quin soy yo quines son los otros. 2) La Valoracin de la realidad: Respeto y Estima por s mismo y los otros. 3) La Construccin en la realidad social, tanto de s mismo como del grupo y la comunidad. Estas categoras no son tienen que ser necesariamente sucesivas en el tiempo, si bien es necesario un cierto desarrollo de cada una de las anteriores para profundizar en las posteriores (para ampliar algunas de estas ideas puede consultarse BRONFENBRENNER, U. (1979): La ecologa del desarrollo humano. Paids, Barcelona. 1987).
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C. CONTENIDOS DEL CURRCULUM DE EDUCACIN INFANTIL RELEVANTES PARA LA EDUCACIN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD
Los Contenidos propuestos por el Decreto 107/92 viene agrupados en tres grandes mbitos de conocimientos y experiencias: Identidad y Autonoma Personal, Medio Fsico y Social y Comunicacin y Representacin. Elementos relacionados con la Educacin para la Vida en Sociedad pueden encontrarse en los tres mbitos, pero especialmente en el primero de ellos. Entresacamos aqu algunas citas del citado documento que inciden en la lnea de contenidos que hemos desarrollado ms arriba:
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CONOCIMIENTO DE S
Este mbito hace referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento que los nios y las nias van adquiriendo de s mismos en interaccin con los dems. (A travs de la continua interaccin de los nios y nias con el medio debern )... ir configurando su propia imagen como individuos con caractersticas peculiares y aptitudes propias, distintos de los dems, y, al mismo tiempo, capaces de integrarse activamente en diversos grupos y organizaciones sociales, integrando de forma paulatina los nuevos roles que tienen los hombres y mujeres en la sociedad. ...ir logrando una autonoma creciente en su actuacin, en sus sentimientos y en su forma de pensar, para que sean capaces de asumir el cuidado de s mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. Se ha de ayudar a los nios y nias a conseguir seguridad emocional y confianza estableciendo con ellos vnculos afectivos adecuados y preocupndose de que se sientan comprendidos y atendidos en sus demandas e iniciativas. ...favoreciendo un clima de ayuda y colaboracin, de aceptacin y respeto a la diversidad, que les permita valorar la vida del grupo e ir elaborando sus propios criterios de actuacin.
INTEGRACION SOCIAL
AUTONOMA
CONFIANZA
COOPERACION ACEPTACIN
El mbito de la Identidad y Autonoma Personal se desarrolla en 4 aspectos, uno de los cules se dedica en exclusiva a la Vida en Sociedad. Algunas de las menciones de contenidos ms relevantes son las siguientes: 1. El cuerpo y el movimiento: Necesidad de establecer relaciones de apego con adultos. La vivencia satisfactoria y estable de esa relacin interpersonal [de apego] ser la base para la construccin de la propia identidad, y para el desarrollo de una autonoma creciente y de un sistema de relaciones sano y equilibrado. Es necesario favorecer estas iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de
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experiencias interesantes, para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los lmites que la realidad les impone. El progresivo control del movimiento redundar en su autonoma fsica. Se incluir el mbito de la expresividad corporal, de sentimientos y emociones. 2. Conocimiento e imagen de s mismo: Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboracin de la propia identidad personal. [Permitir a los nios y nias] ...reconocerse como sujetos de sus deseos, sentimientos y acciones. Poco a poco los nios y las nias enriquecern la imagen de s mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos, de la valoracin de los propios logros y dificultades y de la actitud de los dems hacia ellos. La realizacin de experiencias en el medio redundar en un conocimiento ms preciso de s mismos, de sus capacidades, posibilidades, dificultades y lmites. Esto contribuir a la adquisicin de sentimientos de seguridad y confianza en s mismo y a la mejora de la autoestima y la propia imagen. El adulto ayudar a los nios a conseguir una imagen positiva de s mismos reconociendo y aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y hacindoles sentir que las expectativas acerca de ellos son optimistas. Los nios deben ser conscientes de sus propias dificultades, carencias o limitaciones, pero necesitan confiar en los propios recursos y posibilidades y desarrollar el sentimiento de autoestima. Es importante que los nios tengan modelos de referencia adecuados para que puedan ir asumiendo las formas de relacin, los cdigos y los valores deseables en la cultura en la que viven. Se debe favorecer tambin un clima de aceptacin y respeto a la diversidad para que los nios puedan expresar libre y espontneamente los propios sentimientos, emociones, intereses o formas de pensar y, de esta manera, ser reconocidos y afirmarse frente a los dems. Este clima, al facilitar el intercambio de informaciones, contribuir a ajustar la propia imagen con las perspectivas de los otros. 3. La vida en sociedad: Es necesario facilitar a los nios el establecimiento de unos primeros vnculos afectivos de dependencia hacia los adultos para que puedan ir diferencindose progresivamente. Los nios y nias irn logrando una autonoma creciente. Tienen que manifestar sus preferencias y elecciones, tomar decisiones propias y oponerse, [...], aceptar o rechazar, compartir o discrepar, pero tambin identificarse con el adulto y tomarlo como modelo. Descubrirn a los otros nios como objetos muy especiales que no se dejan manejar...[e] irn tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses y gustos. Descubrirn el placer de actuar juntos y el sentimiento de amistad. Insercin en distintos grupos sociales para que aprendan a colaborar con los otros y a respetarlos, a valorar la vida en comn y a elaborar las normas que permitan la convivencia. Vivenciar y conocer pautas de relacin distintas ... les permitir reconocer las propias
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APRECIAR LAS PRODUCCIONES INFANTILES Una de las formas ms simples de reconocer los aspectos positivos en el aula es el aprecio y el esfuerzo de las producciones de los nios y nias. Cuando valoramos cada trabajo por el esfuerzo realizado, y no por el resultado objetivo, es ms fcil poder decir casi siempre: S, me gusta lo que has hecho. Incluso cuando un alumno o alumna no se ha esforzado lo suficiente puede transmitrsele aprecio diciendo: S, veo tu trabajo, pero estoy seguro de que el prximo ser mejor, o proponindole mejoras para enriquecer lo ya hecho en vez de utilizar la censura o el menosprecio.
Crear un clima en el aula en el que se de el aprecio mutuo entre el alumnado requiere, adems de actividades especficas como las que se comentar n ms adelante, la estimulacin y el refuerzo de todos los descubrimientos positivos de s mismo y de los otros a lo largo de las actividades cotidianas. b. Escuchar a los nios y nias. Las alumnas y alumnos necesitan ser escuchados, y tienen derecho a ello. La escucha les ayuda a expresar mejor sus sentimientos y comprender mejor las situaciones, y a sentirse en relacin con alguien. Pero no siempre esto es posible en clase, y es necesario llamar la atencin sobre las pocas oportunidades que tienen a voces los miembros del grupo para expresar sus vivencias y sentimientos al profesor o a sus amigos y amigas.
UNA GUA PARA EVALUAR NUESTRA ESCUCHA LA ACTITUD MENTAL. 1. Es el nio o nia que nos habla lo ms importante para nosotros en ese momento? 2. Tenemos verdadero inters por lo que nos dice? 3. Nos enterarnos realmente de todo lo que nos dice? 4. Captamos sus sentimientos? EL GESTO CORPORAL Y VERBAL 1. Miramos atentamente al nio o nia? 2. Tenemos una postura activa, de acogida? 3. Utilizamos gestos que manifiestan escucha (mover la cabeza, etc.)? 4. Utilizamos frases o sonidos que manifiestan escucha (aj s?, ummm, ...) o frases resumen (entonces a ti te pasa, t hiciste, etc.)? LA RESPUESTA 1. Evitamos interrumpir, juzgar o rechazar al nio o nia por lo que esta diciendo (incluso con frases aparentemente positivas como no te preocupes, eso no es nada, etc.)? 2. Intentamos dar una respuesta o solucin cuando nos lo solicitan los nios? Ofrecemos soluciones demasiado pronto? (Adaptado de (COSTA, M. y LPEZ, E. (1991): Manual para el Educador Social. Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones. Madrid.)
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POR QU ESCUCHAR A UN NIO? Porque te conviertes en alguien significativo y digno de confianza para l. Esto te puede permitir llegar al fondo de sus problemas. Porque se sentir aceptado como persona. Porque le ayudas a comprenderse mejor a s mismo. Porque escuchando bien se dejan de un lado los prejuicios y sentimientos hostiles. Porque ser escuchado provoca en el nio un sentimiento de vinculacin y respeto respecto al adulto, y tu posibilidad de influir sobre l aumenta. Porque si lo escuchas, enseas a escuchar, y aumentan tus posibilidades de que los alumnos y alumnas tambin te escuchen.
Es muy til crear momentos de la jornada escolar y espacios en la clase donde los nios y nias se expresen libremente. Algunas ideas: Tener un rincn de encuentro o de conversacin, para hablar con los amigos; dedicar los primeros minutos del da a comunicar cada uno lo que desee al grupo o al profesor, no iniciando inmediatamente las actividades colectivas; permitir en determinadas actividades la conversacin libre; acoger positivamente todas las manifestaciones espontneas de los nios y nias sobre su vida interior, y agradecer y valorar su expresin; etc.
DERECHO A HABLAR, DERECHO A ESCUCHAR Con una cierta frecuencia exigimos a los nios y nias ciertas actitudes y conductas que no siempre nos exigimos a nosotros mismos. Un ejemplo de ello se relaciona con la palabra; intentamos que los alumnos y alumnas aprendan desde la Educacin Infantil a escuchar a los que hablan, a respetar los turnos de palabra, a mostrarse interesados por la conversacin de cualquier otra persona, a permanecer durante largos perodos de tiempo sin hablar,...; pero no siempre hacemos todo esto en nuestras reuniones, en nuestras relaciones jerrquicas o con compaeros. Tiene sentido castigar a un nio que interrumpe continuamente la clase si el profesor mismo no respeta los turnos de palabra en las reuniones docentes?. Nuestras propias dificultades para la escucha y la comunicacin en grupo pueden ayudarnos a ser ms comprensivos y tolerantes con los alumnos y alumnas en este terreno.
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c. La comunicacin. Una idea bastante extendida entre el profesorado es la de que los sentimientos, los estados de nimo, los problemas y, en general, la vida del maestro o la maestra debe quedar al margen de la vida del aula. A veces se dice que, si uno es demasiado blando, si muestra afecto o debilidades ante los nios y las nias, dejar de tener autoridad ante la clase, y sta se convertir en ingobernable. Pero esta postura, adems de errnea, es imposible de llevar a la prctica. Los nios, especialmente en los primeros aos, tienen un radar que les permite captar en el adulto los cambios ms sutiles de actitud o de nimo, las antipatas o simpatas veladas, etc. Por ello nos parece mucho ms fcil y humano mostrar ante los nios nuestros sentimientos y problemas teniendo, eso s, la precaucin de evitar, en la medida de la posible, causar dao psicolgico por actitudes visiblemente inadecuadas. A partir de esta idea podemos descubrir un campo de Educacin para la Vida en Sociedad, durante la interaccin maestro-nio, por medio de la expresin personal del profesor o la profesora. Sugerimos a continuacin algunos aspectos concretos: (1) A quin hablamos? Aunque solemos pensar que nos dirigimos de modo uniforme e igualitario a todas las nias y nios de la clase, podemos observar fcilmente que a veces establecemos sutiles diferencias que discriminan a ciertos alumnos sobre el resto. La mejora de nuestra interaccin verbal con el grupo puede ser un poderoso factor de construccin de la autoestima y la autonoma de los nios y nias. Algunas actuaciones en esta lnea pueden ser: Mejorar nuestro conocimiento del medio social de los alumnos y alumnas para poder establecer comunicaciones ms fluidas y frecuentes con aquellos que pertenecen a grupos desfavorecidos. Vigilar y reducir nuestra tendencia a corregir ms frecuentemente los errores que comenten los alumnos y alumnas ms desventajados, y potenciar las expresiones de aprobacin y aprecio. Igualar la atencin dedicada a nios y nias procurando aumentar las interacciones verbales con nias.
EVITAR LAS COMPARACIONES Con frecuencia pensamos que la comparacin entre los nios es una buena forma de estimular (por la competitividad que genera) el espritu de superacin, ya que todos los nios desean ser el mejor. Pero esta idea contiene un error de base, ya que slo un alumno o alumna puede ser el mejor. Las comparaciones, pues, son buenas para los (pocos) que salen beneficiados, pero refuerzan una imagen negativa y desestimula al resto del grupo. Para potenciar el crecimiento personal de todos los miembros del grupo es mejor sustituir la comparacin por el establecimiento de desafos de cada uno consigo mismo (lo puedes hacer cada vez mejor), expresados en trminos positivos y de aprecio.
(2) Los mensajes del t, lenguaje de la no aceptacin. Con frecuencia utilizamos en la clase un tipo de mensajes a los que algunos autores han denominado lenguaje del t (GORDON, 1974). Esto ocurre siempre que empleamos frases en las que definimos y/o valoramos al nio o la nia. Por ejemplo, al decir, t eres muy pegann, Mara
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TIPOS DE MENSAJES DEL T 1. Dar rdenes, disponer, mandar. 2. Advertir, avisar, impeler. 3. Explicar, moralizar, predicar. 4. Aconsejar, dar soluciones o hacer propuestas. 5. Hacer reproches, adoctrinar, aducir argumentos lgicos. 6. Juzgar, criticar, contradecir. 7. Alabar. aprobar. 8. Ridiculizar. hacer burla. avergonzar. 9. Interpretar, analizar, diagnosticar. 10. Calmar, compadecer, consolar. apoyar. 11. Investigar. preguntar, averiguar. 12. Corregir, apartar, serenar, destruir. (Adaptado de GORDON, T. 1974, pg. 97 y ss.) Dentro del lenguaje del t hay un tipo de mensajes ms difciles de aceptar como no adecuados: aquellos que suponen una actitud positiva por parte del adulto (consolar, aconsejar, dirigir, etc.) o aparentemente neutra (investigar, explicar, etc.). Si bien es obvio que un mensaje de este tipo es mejor que un mensaje del t de carcter negativo, no dejan de ser menos eficaces para potenciar el crecimiento de la independencia y autonoma del nio que los mensajes del yo. Podemos sustituirlos por expresiones no verbales de apoyo y aprecio, y reservarlos para ocasiones escogidas, pero potenciando en uno mismo y en los nios y nias el uso habitual del lenguaje del yo.
PARA PENSRSELO... Hagamos una prueba. Haced que una persona a la que respetis os vaya diciendo todo aquello mismo que vosotros estis diciendo a los nios a lo largo del da: preguntas, consejos, rdenes, instrucciones, etc., en el mismo tono y con idnticas palabras. Creis que, con lo que oiris, os vais a sentir tan amados y respetados como pensis? (CAIATI y otros, 1986, pg. 57). Si uno es consciente de todo aquello que se dice a un nio, habra para asustarse, y de nada sirve el hecho de que no lo creamos as. Pedimos demasiado del nio cuando, usando palabras negativas (sobre todo si son frecuentes), pretendemos buscar y encontrar en l una actitud positiva. (Pg. 59)
(3) Construir aprecio con el lenguaje. Para construir aprecio por medio del lenguaje lo primero que podemos hacer es incluir cada vez ms mensajes del yo en nuestras relaciones con la clase. Este tipo de lenguaje se caracteriza
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porque uno expresa en primera persona lo que siente, lo que le causa problema, etc., ante la conducta del nio o nia, sin etiquetarle ni valorarle. Ejemplos de mensajes del yo seran Me molesta el ruido que ests haciendo o Si sigues pegando a Manuel tendr que separarte del grupo, porque no quiero que nadie haga dao en clase a otro nio o nia. Como puede verse, pese a que se plantea una intervencin ante un problema, el profesor est expresndose en trminos de o que siente o desea, y respeta la autonoma del nio. En el caso de los mensajes positivos, obsrvese la diferencia entre decir, por ejemplo, eres un nio ordenado (alabanza, mensaje del t) y estoy muy satisfecha de cmo has dejado tu mesa (mensaje del yo). Al evitar por medio de este lenguaje los juicios de valor continuos sobre el nio conseguimos pasar a ser espejos positivos, reforzamos la autonoma y la construccin de juicios propios y reforzamos la autoestima, el respeto mutuo y la seguridad. Los nios y nias pueden experimentar que los adultos les valoran independientemente de su conducta, con lo cul no se ven obligados a comportarse permanentemente bien para conservar la estima de los adultos, y as pueden desarrollar un sentido slido de su valor personal.
ALGUNAS IDEAS PARA EXPRESARSE UTILIZANDO MENSAJES DEL YO Estar atento para advertir que estamos juzgando. Convertir los juicios en reacciones. (Eres una nia peleona se convierte en No me gusta que pegues a ese nio). Prestar atencin a los aspectos positivos de los nios y nias. Vigilar nuestras reacciones de enfado, clera y agresividad hacia los nios, y buscar bajo ellas las huellas de algunos sentimientos primarios (miedo, confusin, desencanto, desconcierto). (CAIATI y otros, 1986, pg. 61) Construir frases con la siguiente estructura: (COSTA Y LPEZ, 1991, pg. l7l) 1. Describo la situacin que me causa problema: Cuando le quitas el puzzle a tu grupo... 2. Describo las consecuencias o efectos sobre uno mismo u otros: ...tus compaeros no pueden jugar... 3. Expreso mis sentimientos: ...y yo estoy cansado de poner orden en el grupo.
(4) Los reflejos personales. Una manera excelente de ayudar a los nios y nias a construirse una imagen de s ajustada a la realidad y de carcter positivo son los reflejos personales. En nuestra interaccin en clase podemos repetir a los alumnos y alumnas lo que afirman sobre s mismos, pedir que los dems se expresen, interrogarle para ayudarle a profundizar en s mismo, etc. Por ejemplo, si una nia nos dice Estoy cansada podemos contestar: Te sientes cansada, verdad?, Alguien se ha dado cuenta de que Mara est cansada?, Alguien ms est cansado? o Ests cansada. por qu?, qu es lo que te cansa?. etc. (5) Compartir personalmente con los nios. Las maestras y maestros somos personas, y como tales tenemos todo tipo de sentimientos y reacciones, incluyendo los negativos. La debilidad, el miedo, el cansancio, el malhumor, son situaciones cotidianas por las que todos hemos pasado en el aula, pero que no solemos manifestar ante la clase.
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DERECHOS DE LOS NIOS Y NIAS Respeto a su cuerpo, sus bienes y sus obras.
EJEMPLIFICACIONES
No forzar al nio a que coma. Poder ir libremente al servicio. Los bolsillos de los nios no nos incumben. Los nios son responsables de los juguetes propios que traen a clase. Sus producciones en el aula deben ser respetadas. Ningn nio debe demostrar que se encuentra ocupado del modo adecuado; puede perder el tiempo inutilmente en los momentos libres. El nio tiene derecho a recurrir a otros y nuestro cario en funcin de sus necesidades.
Los afectos son respetados y consentidos respetando los momentos de retraimiento. Risa y llanto, enfado y clera estn permitidos siempre que no daen a otros. Los sentimientos son algo importante, deben manejarse con delicadeza. El enamoramiento es respetado y tomado en serio. El nio puede reservar un objeto para jugar ms tarde si est ocupado. Se le permite a los nios jugar hasta el fin del juego siempre que sea posible. El nio tiene derecho a no participar en una actividad siempre que no la entorpezca.
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3. Experimentar poder en relacin con los adultos u otros nios. Con las nias y nios pequeos no siempre es posible desarrollar un proceso de regulacin de los conflictos vinculados a estas necesidades, sino que ser necesario elegir en cada momento la estrategia ms adecuada en funcin de los niveles de madurez, la complejidad del problema y las condiciones exteriores en que se desarrolle el conflicto. En funcin de todo esto el profesor o profesora ha de elegir entre seguir el enfoque de regulacin de conflictos u optar por estrategias alternativas. Elizabeth CRARY (1984, Kids Can Cooperate. Parenting Press, Seattle. Pgs. 13-19) sugiere 4 alternativas: 1. Ignorar las conductas inadecuadas Cmo hacerlo: Ignorar una conducta es actuar como si sta no existiera. Ignorar es ms eficaz si a la vez que se ignora la conducta no deseada se presta atencin a conductas deseables. Con frecuencia las personas encuentran ms fcil ignorar las conductas desagradables si se concentran en pensamientos positivos. Cundo ignorar: Cuando los nios estn intentando llamar la atencin, y cuando el conflicto no supone riesgos fsico o psquico para ellos. 2. Reestructurar el entorno Cmo hacerlo: Buscar la forma de reducir peleas cambiando cosas, quitndolas de donde estorben, aadiendo otras o alterando su disposicin. Cuando reestructurar: Cuando el conflicto puede ser eliminado o reducido cambiando las condiciones materiales (por ejemplo, quitando del alcance de los nios objetos frgiles) o los recursos (contando con material para todos). 3. Dirigir la conducta de los nios Cmo hacerlo: Decidir exactamente qu se quiere que haga el nio en vez de lo que est haciendo. A continuacin, decirlo al nio dejando claro que, aunque uno lo acepta, debe cambiar el comportamiento. Cuando dirigir: Cuando la situacin sea peligrosa, los nios tengan pocas habilidades sociales, o el profesor o profesora est demasiado cansado para ofrecer alternativas o ayudar a los nios a negociar. Tambin es apropiado cuando los nios necesiten informacin sobre cmo hacerlo o estn demasiado cansados para tomar decisiones razonables. 4. Ofrecer opciones Cmo hacerlo: Decidir qu pueden hacer los nios en vez de lo que estn haciendo. La eleccin puede ser entre dos opciones deseables, o entre la opcin deseada y la consecuencia de no hacerla. Por ejemplo, puedes jugar tranquilo con tus compaeros o hacerlo slo en el rincn de juego. Ofrecer slo opciones que estemos dispuestos a mantener. Si no vas a tirar los materiales de un grupo desordenado no ofrezcas las alternativas: recoged los lpices o los tirar a la basura. Cundo ofrecer opciones: Cuando no hay peligro y los profesores tengan tiempo para hacerlo. Incluso con nios y nias muy pequeos pueden ofrecerse algunas opciones simples como: Da a Manuel el juguete o se lo dar yo.
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CRITERIOS PARA INICIAR UN PROCESO DE REGULACIN DE CONFLICTOS 1. Tienen los nios... ... las habilidades bsicas necesarias (escuchar, comprender y aceptar sentimientos)? ... una cierta habilidad en la bsqueda de alternativas? ... una capacidad bsica para adoptar perspectivas sociales, ponindose en el lugar del otro? 2. El adulto ha trabajado los pasos de la solucin de problemas y la forma de ayudar en cada paso? ...Conoce tcnicas para la resolucin de conflictos? 3. Es el momento apropiado? Los nios no estn cansados, enfermos o hambrientos. El adulto tiene tiempo y energas para ayudar a negociar. El adulto es aceptado como una ayuda. (CRARY, 1984)
(2) La regulacin de los conflictos. El procedimiento de regulacin de conflictos puede ser utilizado, en sus elementos bsicos, por nios y nias muy pequeos. Muy esquematizado, el proceso consta de cinco fases: 1. Parar y calmarse. 2. Identificar el problema. (Qu ha pasado?) 3. Generar soluciones. (Qu podemos hacer?) 4. Evaluar las soluciones. (Qu decidimos?) 5. Planear la puesta en prctica (Cmo lo hacemos?) Nuestro papel en los conflictos entre nios se puede regir por el principio de la autonoma: todo lo que ellos puedan resolver por s mismos debe ser respetado. La intervencin del profesor slo debe realizarse en caso de que se demande o si existe peligro de dao fsico o psquico. Sin llegar a ser mediadores, podemos intervenir directamente ayudando a los nios y nias a regular sus conflictos: Escuchndoles: algunos problemas de las alumnas y alumnos pueden quedar resueltos slo con que encuentren una persona que les escuche atentamente. Ensendoles frases tiles: Podemos ensearles a decir Basta ya, no me gusta lo que haces, o No quiero, y en general, a expresar por medios asertivos sus necesidades y deseos ante otros. Dndoles seguridad: Ofrecindoles respaldo fsico y proteccin y atendiendo a sus problemas como verdaderamente importantes. En la mediacin nos ser de utilidad seguir los siguientes criterios: 1. Animar a buscar soluciones en las que todos ganen. 2. Evitar juzgar o criticar las ideas de los nios. 3. Centrarse en las ideas de los nios. 4. Recordar frecuentemente el problema. 5. Recoger las ideas de los nios tal cual, como si furamos una pizarra en la que fueran tomando
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nota de lo que dicen. 6. Centrarse en el problema, no en la correccin gramatical de la expresin infantil. (3) Las sanciones y la disciplina. Aunque intentemos que el principio de la libertad y la cooperacin rija el trabajo de nuestra aula a veces se dan situaciones en la que las normas son transgredidas y es necesario sancionar a los nios y nias. Pero la sancin, sea positiva (premio) o negativa (castigo), no es neutra, sino que puede ser un factor de integracin o desintegracin social. Coincidiendo con Piaget (1932) nos inclinamos por el uso en la Escuela de Educacin Infantil de las sanciones por reciprocidad frente a las sanciones expiatorias. Estas ltimas tienen un carcter coactivo y sin relacin con el acto que se sanciona (por ejemplo, castigar sin recreo a un nio que haya roto un libro). Al no haber lgica entre la accin y la sancin, el nio asimila los valores autoritarios y de imposicin como elementos de regulacin de la convivencia, frente a la razn y el dilogo. Pero si queremos potenciar stos es necesario el uso de las sanciones por reciprocidad, y siempre como medida excepcional y no sistemtica. En el citado tipo de sanciones existe una lgica entre acto y sancin, con lo que no se fomenta a los ojos del nio la arbitrariedad y se le ayuda a comprender y asumir las consecuencias de sus actos.
SANCIONES POR RECIPROCIDAD Piaget (l932/l971, pgs. 175-177) propone 6 tipos de sanciones por reciprocidad, cuyo empleo puede sernos til en el desarrollo de un programa Vida en Sociedad: 1. Manifestarle nuestra insatisfaccin y desagrado por su conducta, utilizando mensajes del yo. 2 Dejar que la accin engendre sus consecuencias materiales, experimentando la prdida del objeto o la relacin daada. 3. Quitar al nio lo que ha estropeado. 4. Estimularlo a reparar el dao causado. 5. Excluir temporalmente al nio del grupo social en el que est molesto. 6. Hacerle al nio lo que ha hecho, siempre que no sea devolver mal por mal y le ayude a comprender los resultados de sus acciones.
(4) Los malos sentimientos. Habitualmente los conflictos van acompaados de una serie de sentimientos negativos en los nios y nias (ira, odio, insatisfaccin). Estos sentimientos se manifiestan externamente de muy diversas formas (gritando, pegando, llorando, callando, insultando, etc.). La aceptacin incondicional de las alumnas y alumnos tal como son nos exige admitir que dichos sentimientos existen, y que no pueden ser suprimidos sin ms, sino que necesitan una salida constructiva hacia el exterior. Permitir, bajo ciertas condiciones, la expresin de un desahogo que no dae a s mismo o a otros facilita la resolucin de problemas, ya que la energa negativa no queda encerrada en el interior. Los nios y nias tienen derecho a sentirse mal, a hacer cosas equivocadas o incluso malas, y no por eso sentir que les retiramos nuestro aprecio y nuestra aceptacin. En vez de la censura, podemos
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Los nios y nias pequeos preguntan continuamente, sobre todo y a todos. Una oportunidad para fomentar la autonoma, la seguridad y la construccin de criterios propios nos la ofrecen estas situaciones cotidianas de la clase. Si desarrollamos un estilo docente basado en preguntas potenciamos la capacidad de exploracin del nio y su desarrollo cognitivo, pero tambin reforzamos su autoestima y autonoma, al transmitirle la idea de que puede encontrar por s mismo las respuestas, y que no depende de una autoridad para saber lo que desea. (2) Las expectativas de xito. Si nuestro modo de ensear se basa en el xito de las alumnos y alumnos, facilitamos el crecimiento de la autoestima y la cooperacin en el grupo, frente a las actitudes competitivas que se basan en el fracaso de muchos frente a un nico vencedor. Podemos favorecer mucho los xitos escolares de las nias y nios felicitndolos por sus buenas realizaciones y animndolos a mejorar por s mismos, y no comparando resultados. Cada trabajo tiene siempre algo valioso, y debemos aprender a descubrirlo y realzarlo como estrategia de aprecio. (3) El tipo de actividades. Si potenciamos el carcter libre de las actividades que ofrecemos a la clase (por ejemplo, un dibujo de tema libre, momentos de juego no estructurado, etc.) estamos favoreciendo actitudes independientes y maduras que no crecer n de igual modo si los nios y nias encuentran siempre dirigida su tarea. Las actividades libres dan pie a procesos de toma de decisin sobre qu, quin y cmo se har. Igualmente influye el tipo de agrupamiento de las actividades. Es muy importante que abunden las ocupaciones de tipo colectivo (juegos, cuentos, proyecciones, etc.), bien realizadas con toda la clase o en pequeos grupos, cuando la actividad lo permita. Gracias a ello iremos educando a nios y nias en actitudes cooperativas, se desarrollar la capacidad de empatizar con las ideas y sentimientos de los otros, iremos construyendo la sensacin de un nosotros en el grupo, facilitaremos las interacciones personales y grupales e iremos construyendo las habilidades de regulacin de normas y conflictos. 2. INTRODUCIR UN ENFOQUE DE VIDA EN SOCIEDAD EN LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Una forma sencilla y eficaz de hacer presente la Educacin para la Vida en Sociedad en nuestro currculum es a travs de las actividades educativas que habitualmente realizamos con la clase: contar cuentos, jugar, hacer plstica, etc. Conservando las actividades podemos reorientar los contenidos de la forma en que se sugiere a continuacin. a. Los cuentos. Por medio de los cuentos, actividad habitual en el aula de Educacin Infantil, podemos desarrollar la Educacin para la Vida en Sociedad, sin requerir un tiempo extra en preparacin o en el aula. Sugerimos brevemente algunas ideas. (1) Lo que ensean los cuentos tradicionales. Los cuentos tradicionales, que se han transmitido durante milenios de generacin en generacin en todas las culturas de la Tierra, ayudan a dar sentido a conflictos internos, explicando al nio lo que le ocurre en su vida interior o exterior. En este sentido son un elemento socializador de primer orden, ya que, adems de ayudar al nio a convivir con sentimientos difciles, le sugieren opciones ante los conflictos bsicos del desarrollo y le estimulan a seguirlas, ofreciendo seguridad. Los alumnos y alumnas se identifican con los personajes atractivos que aparecen en las diversas
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AL CONTAR LOS CUENTOS TRADICIONALES... ...es mejor hacerlo oralmente, porque as se crearon, y narrador oral se implica e implica a los oyentes con ms intensidad en el cuento. El cuerpo y el tono de la voz ayudan a hacer creble y significativa la historia. ... hay que tener cuidado con las alteraciones: 1. las supresiones protectoras, destinadas a evitar aspectos considerados inadecuados para la sensibilidad de los nios y nias, mutilan y deforman el cuento y le restan fuerza socializadora. 2. las orientaciones moralizantes y/o modernizantes, que hacen demasiado explcito el mensaje profundo del cuento, restan eficacia psicolgica al mismo, ya que en su fuerza reside en la actuacin sobre el inconsciente infantil, lo que le permite al oyente afrontar conflictos que no podra soportar de modo consciente. 3. las supresiones inconscientes y/o para adecuarse; al momento del oyente, se han dado siempre, y han sido el motor de transformacin de los cuentos a lo largo de los siglos. Cada narrador retiene ciertas partes del cuento, y hace hincapi en aspectos que conectan mejor con los oyentes.
(2) Cuentos y actitudes. Existe una notable oferta de cuentos actuales que plantean problemas relacionados con aspectos sociales, y que pueden ser muy tiles en nuestro tema. Si tomamos un cuento que plantee un conflicto concreto, podemos interrumpir el relato en el nudo del mismo, para discutir con los nios posibles soluciones, o dramatizarlo, y seguir despus con el cuento, contrastando con la clase el final cuento y sus propias ideas. Si el relato procede de un texto ilustrado y lo utilizis en varias clases puede ser til sacar diapositivas de las ilustraciones para contarlo apoyado en imgenes, adems de contar con un ejemplar en la biblioteca de aula. Cualquier cuento que proponga un aprendizaje social es susceptible de ser dramatizado, de dialogar sobre el mismo tras el cuento, es conveniente prepararse un pequeo guin, aunque luego se siga la espontaneidad de la conversacin infantil. Otra manera de utilizar este tipo de cuentos es construyendo relatos ramificados de diversas opciones ante el conflicto. Por ejemplo, dos animales que se pelean por una comida pueden compartirla, o luchar a muerte, o buscar a un tercero que haga de juez, etc. Segn las elecciones de la clase en el momento de contar el cuento se puede seguir una u otra lnea argumental, llegar a diversos finales, volver atrs si no satisface el final elegido, etc. (3) Lo que tienen que contar los nios. Los relatos de las nias y nios, se refieran a hechos imaginarios o reales, son una buena fuente de trabajo en aspectos sociales, ya que frecuentemente proponen problemas de carcter social que estn vivenciando en ese momento.
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(4) Libros de imgenes. Hay algunos libros de imgenes que pueden ser utilizados para abordar temticas de Vida en Sociedad con los alumnos y alumnas. En la Gua de Recursos sugerimos alguno a ttulo de ejemplo. Los mejores para la etapa de la Educacin Infantil son aquellos que presentan realidades y no conceptos abstractos. Por ejemplo, lminas del libro Gente, de P. Spier (1987. Lumen: Barcelona), ayudan a introducir de manera grfica el concepto de diversidad. b. Los tteres. Las marionetas son un instrumento de primer orden para el planteamiento de conflictos con las nias y nios pequeos y la bsqueda de soluciones. Pueden ver escenificados conflictos de casa o del aula, y juntos proponer ideas, o verse reflejados en los tteres. Tambin pueden hacer ellos mismos la representacin, y proyectar el problema y sus ideas sobre l, dialogando despus todos juntos.
MARIONETAS Y PREESCOLARES En mi guardera casi siempre hay una discusin a la hora de recoger. Otra profesora y yo representamos la escena con 4 marionetas: 3 nios y 1 adulto. Todos jugaron con un montn de juguetes, esparcindolos por todos sitios. Luego el adulto dijo: cinco minutos, luego recogemos. Los nios se quejaron. Cuando lleg el momento de recoger, empezaron a dar excusas: estoy muy cansado; me siento mal; me duelen las piernas; yo no he jugado con eso; tengo que hacer pip. Los nios espectadores disfrutaban de lo realista de la escena. Luego interrumpimos la representacin y fuimos a sentarnos con ellos, preguntando: cmo se va a resolver este problema? Al principio los nios estaban disgustados porque habamos interrumpido la representacin en vez de terminarla. Pero les explicamos que necesitbamos; ideas para terminar y nos las dieron: 1. El profesor debe pegar a los nios. Hablamos de esto y decidimos que a nadie le gusta que le peguen. 2. El profesor debe gritarles, pero decidimos que a nadie le gusta que le griten. 3. Que no recoja nadie. Dejar las cosas all. Decidimos que a veces puede funcionar, pero al final las cosas empiezan a estorbar, a romperse y a perderse. 4. Al final sali la solucin: Todos deben recoger, adultos y nios. Hablamos de esto. A quin le gusta recoger?. No. Estbamos de acuerdo. Por qu hacerlo entonces?. Seguimos hablando. Despus de la discusin, representamos la solucin escogida por los nios (la nmero 4). Luego tuvieron tiempo de jugar con las marionetas. Desde entonces, el problema de recoger los juguetes ha quedado reducido a la mitad. (ALLEN, K. en JUDSON, S. (ed.) (1986): Aprendiendo a resolver conflictos, Barcelona, Lerna, Pgs. 98-99)
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Hay un ritmo de juego que hay que respetar, en trminos generales: hay que saber combinar juegos muy dinmicos, tranquilos, fsicos, de lenguaje, etc. Cuando el juego es libre hay que intentar que los conflictos se resuelvan por los propios participantes siempre que sea posible. Pero para que un tiempo de juego libre funcione no basta con dejar hacer a los nios y nias: debe haber el material necesario, espacio suficiente para que no haya problemas de territorio, y cierta relajacin de reglas habituales para que no surjan inmediatamente conflictos (por ej., poder hacer ruido, o cambiar las cosas de sitio, etc.). Es muy importante que el profesor o profesora est disponible para los nios y nias: juego libre quiere decir libre para el grupo, no para el educador. (2) Los juegos cooperativos: El juego infantil es un medio excelente para desarrollar actitudes y habilidades como la confianza, la comunicacin, la cooperacin, la cohesin grupal, etc. La evitacin de la competitividad, por otra parte no muy marcada en esta etapa del desarrollo evolutivo de los nios y nias, abre las puertas a la integracin de todos y todas en el juego y la diversin comn. Introducir de manera habitual juegos cooperativos en nuestra programacin diaria afianzar las actitudes mencionadas y ayudar a mejorar el clima de la clase. d. La Asamblea de clase. Los momentos de dilogo colectivo o asamblea de clase, cuando se realizan de modo frecuente, son una buena oportunidad para introducir el aprendizaje de valores y actitudes, dialogar sobre conflictos, establecer normas consensuadas, etc. Por otra parte, la misma actividad en s es ya una experiencia de Vida en Sociedad, ya que requiere el desarrollo de habilidades de comunicacin (expresin y escucha), el respeto a las opiniones de los otros, el contraste de perspectivas y el aprendizaje de la participacin en un grupo. Existe en esta Coleccin de Materiales Curriculares un documento dedicado ntegramente al juego. e. Actividades artsticas: (1) Pintura en comn. Podemos ofrecer a los nios la posibilidad de compartir mientras pintan de muchas maneras: compartiendo el material, dibujando sobre el mismo papel, haciendo un dibujo colectivo, contribuyendo todos a la creacin de un gran mural abstracto con hojas individuales, e incluso intentando pintar a dos manos un mismo dibujo, tratando de coordinarse sujetando el lpiz juntos. (2) Construccin colectiva de muecos Se puede dibujar, recortar, picar, etc. un objeto gigante para la pared (un gusano de muchos anillos, y cada nio o nia hace uno; un pavo real al que les hacen las plumas; o un rbol al que cada cual cuelga frutos u hojas). Este tipo de actividad, muy fcil de realizar para la clase, estimula el sentimiento del nosotros y de aportacin a la colectividad. (3) Hacer maquetas de plastilina. Algo ms complejo que lo anterior, se trata de realizar sobre una base comn alguna escena que conste de muchos elementos (una calle de la localidad, un bosque, un aeropuerto, etc.), aportando cada nio una figura de plastilina. Hay que resaltar que, desde el punto de vista de la Educacin para la Vida en Sociedad, lo ms importante es el carcter colectivo de la actividad, y no la perfeccin de las maquetas desde un criterio esttico o de conocimiento social.
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LA FAMILIA
LA ESCUELA
LA CALLE
EL CUERPO
LA NATURALEZA
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4. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES ESPECFICAS DE EDUCACIN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD La cuarta estrategia docente propuesta en este apartado consiste en el desarrollo de actividades sobre aspectos especficos de la Vida en Sociedad, con un tiempo reservado dentro del horario semanal y una programacin propia. Junto a la presencia transversal de estos aspectos en todo el currculum, y que hemos venido ilustrando hasta aqu, es conveniente, en funcin de las condiciones de cada grupo de alumnos y alumnas, trabajar con mayor profundidad aqu l aspecto o aspectos del desarrollo social que nos parezca ms necesario. Se presentan a continuacin, sin nimo de exhaustividad, algunas ideas concretas sobre posibles talleres. El primero de ellos tiene un carcter de introduccin general, mientras que el resto se centran en uno u otro objetivo de entre los que hemos sealado. La programacin sobre autoestima se desarrolla con una cierta amplitud en el apartado siguiente como ejemplificacin. a. Programa de prosocialidad (Cf. MANSO, F. (1991, pgs. 151-160), en MARTNEZ, M. Y PUIG, J.M. La Educacin Moral. Gra, Valencia). El objetivo del taller sera potenciar en trminos generales las conductas sociales por medio de un programa sistemtico de entrenamiento y una observacin peridica del grupo y su evolucin. Las variables sobre las que se puede trabajar en el taller son: 1. La afirmacin personal. 2. Las habilidades de relacin social (saludos, amabilidad, etc.) 3. La expresin de sentimientos. 4. La resolucin de la agresividad y la competitividad. 5. Los modelos de comportamiento. 6. La valoracin positiva del otro. 7. La empata. 8. La resolucin de conflictos. 9. La cooperacin. 10. La ayuda a otros. 11. Compartir. Entre las actividades que se pueden utilizar estn los role-playing (juego de papeles) o dramatizaciones, los cuentos, el estudio de casos, los tteres, las canciones, los juegos cooperativos, el torbellino de ideas, etc. b. Autoestima. Se desarrolla en la ejemplificacin. c. Compartir. Un taller para ensear a los nios y nias a compartir pretende conseguir que en el aula, y fuera de ella, realicen ms intercambios de experiencias, sentimientos e informaciones, mejorando las habilidades de comunicacin. Compartir es importante para resolver problemas comunes y disfrutar de la vida con otros. Los sentimientos bloquean con frecuencia a los nios y nias y les impiden incluso el rendimiento en el aprendizaje. La posibilidad de comunicarlos a otras personas les abre vas para reaccionar ante sus propias emociones. Asimismo las experiencias compartidas ayudan al aprendizaje mutuo y aumenta el aprecio y la comprensin por el que se comunica con nosotros. Por ltimo, compartir informaciones e ideas es muy importante, especialmente cuando lo hace el profesor o la profesora, ya que toda informacin da poder al que la posee, y de este modo los alumnos amplan sus posibilidades de intervencin en el curso de la clase.
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JUEGOS PARA COMPARTIR LOS MS PEQUEOS 1. Abrazo de oso: Para los nios y las nias muy pequeos, se; abraza a un osito de peluche ante l, y luego se le da. Se le pide el oso con un gesto de manos abiertas, se abraza de nuevo y se le invita a hacerlo. Al final, un abrazo para el nio y el osito. 2. Cuna del osito: Se puede acunar a un peluche con una toalla o manta pequea, ayudado por el nio o la nia. 3. Intercambiar objetos: El juego ms simple de compartir es pasarse objetos del nio al adulto y viceversa. Pueden probarse diversas maneras (mano-mano, pie-mano, boca-mano, etc.) y mltiples objetos (sonajeros. juguetes, pelotas, flores, etc.) 4. Cambiar el sombrero: Los nios y las nias pueden usar como sombrero diversos objetos (cacerolas. botes de plstico, sombreros de papel hechos por los mayores, etc. Los sombreros se intercambian, y uno se los ponen a otros hasta que se cansen. Tomado de ORLICK, T. (1990), pgs. 41-43.
Entre las actividades tiles que pueden configurar un taller sobre este tema estn las de presentacin, que sirven para conocer, no slo el nombre, sino tambin las caractersticas personales de los dems; los libros de sentimientos (individuales o de toda la clase), el uso de los tteres para presentar sentimientos, los momentos de compartir, juegos de comunicacin para aprender a escuchar, a captar el punto de vista del otro, para intentar empatizar con lo que el otro siente o piensa, etc. d. Cooperacin. Un taller para impulsar la cooperacin en la Educacin Infantil se basa en dos tipos de actividades: los trabajos colectivos y, sobre todo, el juego. Fomentar la cooperacin requiere el desarrollo de diversas facetas entre las que resaltaremos aqu como las bsicas para constituir la programacin del taller las siguientes: 1. Experiencias de cohesin con otros. 2. Fomento del compartir. 3. Capacidad para empatizar con los puntos de vista de los otros. 4. Aumento del contacto fsico. 5. Capacidad de aportar energas propias a una tarea comn, prescindiendo de recompensas individuales. 6. Aprender a competir contra un requisito u obstculo externo, o a superarse a s mismo, en vez de contra el grupo o las otras personas. 7. Disfrutar con la capacidad de hacerse cargo del bienestar de otros, con el autocontrol, con la capacidad de negociar, de triunfar juntos, de ceder sin someterse, de ayudar.
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HACIENDO GRUPOS COOPERATIVOS 1. Actividades de presentacin y conocimientos de las personas. 2. Conocer los grupos: quines somos, qu nos gusta, qu hacemos, en qu nos diferenciamos,... 3. Crear confianza en las personas y el grupo. 4. Mejorar la comunicacin de experiencias, sentimientos e ideas dentro del grupo. 5. Aumentando la cohesin del grupo: el sentirnos uno. 6. Aprendiendo a cooperar. 7. Encontrar cada uno su sitio en el grupo: roles individuales cooperativos. 8. Tomar decisiones y resolver problemas juntos. (Elaboracin propia)
e. Regulacin de conflictos. Este taller puede comprender dos tipos de actividades: a) Trabajar los conflictos cotidianos por medio de la simulacin y la representacin: cuentos, tteres, dramatizaciones de los propios nios y nias, aprendiendo el proceso de regulacin de conflictos. b) Desarrollar por medio de juegos y ejercicios de grupo una serie de habilidades necesarias para el citado proceso: (1) Habilidad de escuchar: Si un nio o nia no oye bien, o no sabe escuchar mnimamente no puede participar en la resolucin de los problemas. (2) Conceptos lingsticos bsicos: Los alumnos y alumnas deben diferenciar con claridad conceptos como y, o, es/no es, igual/diferente para generar diversas ideas que puedan dar respuesta al conflicto. Otros conceptos como si...entonces, Por qu?...Porque..., etc. les ayudarn a establecer relaciones causales entre sus actos y los de los otros. (3) Comprensin de sentimientos: Cuanto mejor puedan entender los nios y nias los sentimientos de los otros mejor resolvern los conflictos. Para ello deben saber identificar los sentimientos, comprender la naturaleza de los mismos y distinguirlos de las acciones. (4) Pensar alternativas: Utilizando tcnicas de pensamiento divergente los nios y nia pueden aprender a producir muchas ideas, lo cual es la clave para la bsqueda de nuevas soluciones a los problemas. Ofrecerles modelos por medio de cuentos, dibujos con situaciones conflictivas o marionetas pueden ser actividades tiles para el desarrollo de esta habilidad. (5) Evaluar las consecuencias de diferentes ideas: Una habilidad imprescindible a desarrollar en un taller de regulacin de conflicto es la prediccin de las consecuencias de cada accin o alternativa ideada, como medio para poder elegir una solucin. Esto puede hacerse con marionetas, cuentos, discutiendo las acciones-consecuencias en programas de TV, etc.
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IDENTIFICANDO SENTIMIENTOS DE LA GENTE Instrucciones para los nios: Ahora pondr una cara, y vosotros debis adivinar cmo me siento. a. Poner una cara ENFADADA. Preguntar: Qu sentimiento es ste?. (Esperar) Bien, es una cara enfadada. b. Poner una cara FELIZ. Preguntar: Y ahora, qu sentimiento es ste?. (Esperar) Bien, es una cara feliz. (Continuar con diversos sentimientos) PREDICIENDO SENTIMIENTOS Instrucciones: Te contar una historia, despus te preguntar cmo te sentiras t si te pasara eso a ti. a. Cmo te sentiras si alguien se arrebatara tu mueco favorito mientras estabas jugando con l? (Esperar) Cierto. te sentiras enfadado/a, (continuar con la misma lnea) Tomado de CRARY, E. (1984), pg. 77-78.
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EJEMPLIFICACIN: LA AUTOESTIMA
A. INTRODUCCIN
La idea fundamental que gua las actividades de esta ejemplificacin es que el desarrollo de la autoestima en los nios puede ser estimulado si creamos un ambiente de aprecio. Apreciar (o afirmar) a alguien es reconocer lo bueno que hay en l, valorar sus cualidades y aptitudes buenas y encomiables. Es posible encontrar tales cualidades en todo ser humano. Por lo tanto, toda persona es digna de aprecio. (JUDSON, 1986, pg. 30). Los efectos de una cultura del menosprecio como la nuestra, y de una baja autoestima, en relacin con el mbito escolar, son dobles: por una parte bloquea el aprendizaje; por otro lado dificulta la autonoma de los nios y nias para gobernar sus propias vidas y resolver sus problemas de forma constructiva y cooperativa. Por el contrario, una autoestima alta permite que las alumnas y alumnos aprendan ms relajados, sin sentirse amenazados y atacados, y aprender mejor (MACHARGO, 1991)
B. OBJETIVOS
1. PARA LOS NIOS Y NIAS a. Tomar conciencia de aspectos nuevos de s misma, ajustando su propia imagen. b. Mejorar la capacidad de valorar y expresar pblicamente aspectos positivos de s mismos y de los otros. c. Aprender y practicar formas no-verbales de aprecio hacia los otros (abrazos, caricias, etc.). 2. PARA EL PROFESOR O PROFESORA a. Mejorar la capacidad de ver a los nios y nias tal como son, aceptando sus aspectos negativos. b. Apreciar mejor los aspectos positivos de los alumnos y alumnas, desterrando los hbitos hipercrticos. c. Aprender a expresar aprecio a los nios verbal y no verbalmente con ms naturalidad y fluidez..
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D. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Las actividades se pueden estructurar alrededor de las cuatro estrategias docentes indicadas en el apartado anterior. Para cada una de ellas indicamos las lneas de trabajo bsicas y ofrecemos como ejemplos algunas actividades apropiadas. 1. MIRANDO A NUESTRO ALREDEDOR Los aspectos ms importantes relacionados con la autoestima son el tipo de lenguaje que utilizamos, la expresin de aprecio, el uso de las sanciones y nuestras intervenciones en los conflictos. En el apartado anterior se han desarrollado las sugerencias concretas relacionadas con estos aspectos. 2. ACTIVIDADES EN EL CURRCULUM ACTUAL Muchas de las actividades (juegos, dilogos, actividades plsticas) que se describir n a continuacin, en el epgrafe de Actividades Especficas, pueden ser incorporadas al currculum ordinario. Adems de ellas presentamos a continuacin dos cuentos. El primero de ellos, El nio que tena dos ojos (PACHECO, M.A. y GARCA SNCHEZ, JL. (1988), Altea, Madrid), ayuda a aceptar las diferencias y a encontrar lo positivo en todas las personas: Entre anoche y esta maana, existi un planeta que era muy parecido a la Tierra. Sus habitantes slo se diferenciaban de los terrestres en que no tenan ms que un ojo. Claro que era un ojo maravilloso con el que se poda ver en la oscuridad, y a muchsimos kilmetros de distancia, y a travs de las paredes... Con aquel ojo se podan ver los astros como a travs de un telescopio y a los microbios como a travs de un microscopio... Sin embargo, en aquel planeta las mams tenan a los nios igual que las mams de la Tierra tienen a los suyos. Un da naci un nio con un defecto fsico muy extrao: tena dos ojos. Sus padres se pusieron muy tristes. No tardaron mucho en consolarse; al fin y al cabo era un nio muy alegre...y, adems, les pareca guapo... Estaban cada da ms contentos con l. Le cuidaban muchsimo. Le llevaron a muchos mdicos pero su caso era incurable. Los mdicos no saban qu hacer. El nio fue creciendo y sus problemas eran cada da mayores: necesitaba luz por las noches para no tropezar en la oscuridad... Poco a poco, el nio que tena dos ojos se iba retrasando en sus estudios; sus profesores le dedicaban una atencin cada vez ms especial... Necesitaba ayuda constantemente. Aquel nio pensaba ya que no iba a servir para nada cuando fuera mayor...Hasta que un da descubri que l vea algo que los dems no podan ver... En seguida fue a contarles a sus padres cmo vea l las cosas (en colores, no como los dems, que slo vean en blanco y negro!) Sus padres se quedaron maravillados... En la escuela sus historias encantaban a sus compaeros. Todos queran or lo que deca sobre los colores de las cosas. Era emocionante escuchar al chico de los dos ojos.
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Y al cabo del tiempo era ya tan famoso que a nadie le importaba su defecto fsico. Incluso lleg a no importarle a l mismo. Porque, aunque haba muchas cosas que no poda hacer, no era, ni mucho menos, una persona intil. Lleg a ser uno de los habitantes ms admirados de todo su planeta. Y cuando naci su primer hijo todo el mundo reconoci que era muy guapo. Adems, era como los dems nios: tena un slo ojo. El cuento puede presentarse con ayuda de las ilustraciones si las pasamos a diapositivas, o contarse oralmente. A continuacin se puede dialogar con los nios y nias sobre algunas de las siguientes cuestiones. En qu era diferente el nio a los dems? En qu era igual? Tena problemas por ser igual o diferente? Tena el nio algo especial, algo que los dems no tenan? Les gustaba a los dems eso especial? Podran haber visto los colores los dems si el nio no se lo hubiera contado? Entonces, era bueno o era malo que tuviera dos ojos? Tenemos cada uno de nosotros algo especial? Nos gusta? Le gusta a los dems? Podemos preguntarles a nuestros padres, hermanos, amigos,... qu les gusta de nosotros que sea especial y diferente a los dems. A continuacin puede realizarse un juego como Soy igual, soy diferente (ver ms adelante). 3. INTEGRACIN EN LOS CENTROS DE INTERS Sugerimos algunas actividades que pueden integrarse en el momento del ao en el que se desarrolle alguno de los Centros de Inters que se mencionan, y que pueden reforzar el desarrollo de la imagen de si mismo y su valoracin positiva. a. La Familia: Hablamos sobre lo que nos gusta de nuestra propia familia. Buscamos, preguntando en casa, algo especial, algo diferente en cada familia (relativo a un objeto, al hbitat, a la composicin, a la forma de vida, etc.). Cuando se encuentra algo en que no se coincide con nadie, se dibuja y se hace un mural colectivo con todas las hojas individuales. Dibujamos o contamos todo lo que nosotros hacemos para ayudar en nuestra familia y nuestra casa. b. La Escuela: Buscamos lo especial en cada nio de la clase (ver juegos en 4.4.1.1). Decimos lo que nos gusta, lo que nos sale bien, de lo que hacemos en la escuela. c. El cuerpo: Nos describimos cmo somos fsicamente, y describimos a otros. Nos dibujamos. Hacemos nuestra silueta. Decimos (o sealamos en nuestra silueta) lo que nos gusta de nuestro cuerpo. Experimentamos cmo podemos expresar aprecio a otros por medio del cuerpo (damos besos, abrazos,...) Inventamos formas divertidas. Pueden realizarse actividades para experimentar sensaciones (El ciego y el lazarillo, buscar olores, encontrar colores, etc.) d. El juego:
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abajo las manos para ondular la seda) al tiempo que cantan: Por ah va un pez, quin ser?. Un nio o nia se mete debajo del paracadas y asoma por el crculo central (todos los paracadas lo tienen). Da un salto, los dems callan y el contesta cantando: Soy (nombre) y me gusta (algo que le gusta), al tiempo que lo representa mmicamente. Cuando acaba pasa a su sitio y otro sale al centro, hasta que todos se han presentado. Soy igual, soy diferente: A partir de una lista de cualidades o hechos, como la de Quines somos?, se va buscando lo que cada nio tiene de diferente a los dems (algo que nadie ms levante la mano al nombrarlo). A medida que lo van encontrando lo van dibujando en un folio, y puede quedar como smbolo o representacin del nio, o hacerse un gran mural de las diferencias con todos los dibujos. El juego del detective: Sale un nio o nia de la clase y otro de los que quedan pone en el centro del crculo un objeto personal, que le identifique bien (una prenda de ropa, un dibujo ya expuesto, un juguete u objeto personal que haya trado cada uno para enserselo a la clase, etc.). Cuando entra el detective tiene que adivinar de quin es. Se le pueden dar pistas (Es de alguien bajo o alto? Rubio o moreno?, etc.) Tiene tres oportunidades para acertar, y luego cambia el detective y el protagonista. Si los nios son capaces pueden invertirse las pistas: todos ponen un objeto menos uno, y el detective tiene que ir devolviendo los objetos a sus dueos hasta descubrir quin no ha puesto nada. Si fuera...sera En crculo el profesor o profesora pregunta a cada uno: Si fueras... (un animal, una planta, un color, una casa, etc.)...cul seras?. Despus se pueden dibujar las respuestas. Tambin pueden decirlo las compaeras y compaeros de cada uno, en vez decirlo de s mismo. Mi tesoro. Cada nio o nia elige en secreto lo que ellos ms aprecian (un objeto de su propiedad, una cualidad de s mismos, una actividad que practican). Eso es su tesoro, y el grupo tiene que ir adivinando por turno el tesoro de cada uno, haciendo preguntas de adivinanza. Cuando lo aciertan explica por qu lo ha elegido, y se pasa a otro nio o nia. Tambin se puede representar mmicamente, o el alumno o alumna lo puede describir sin decir el nombre. Mi propio lbum. Es una coleccin de experiencias e ideas positivas sobre s mismos, que los alumnos y alumnas van formando a lo largo del curso, aadiendo diversas hojas. Entre otros contenidos se pueden incluir: La portada: Algo que le presente y suponga una imagen positiva de s mismos. Camisetas: Una hoja multicopiada con una camiseta en la que los nios y nias dibujan algo que les gusta mucho hacer, y una palabra que le describa a s mismo, escrita por ellos o por el profesor. Un animal que le gusta. Autorretrato. Un dibujo de su casa. Los globos: Una hoja multicopiada con un ramillete de globos, y en cada uno escribe o pinta una cosa que le gusta hacer. Quin soy yo?: Una lista de preguntas descriptivas: Mi nombre, edad, color de ojos, pelo, dnde y con quin vivo, comida, programa de TV, juego preferidos, etc. Se puede hacer oralmente, o con dibujos, con la ayuda del maestro.
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punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo, dicindole Se lo mando a mi amigo/ a....porque... e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. ste se da una vuelta por la pierna o le brazo y lo enva a otra persona de la misma forma, y as hasta que se quiera o se acabe la lana, quedando una tela de aprecio enredando el grupo. Si hay nios o nias muy rechazados se puede decir que nadie debe recibir por segunda vez el ovillo si a alguien an no le ha llegado. No se puede enviar por parte de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario. Me voy de viaje y me llevo... En un crculo, el primer nio o nia dice: Me voy de viaje y me llevo... un abrazo, y da un abrazo a sus vecino de derecha e izquierda. El segundo repite la frase y el gesto con otra expresin de afecto, y as se sigue todo el crculo. Se puede intentar hacerlo acumulativo, repitiendo cada nuevo nio o nia todos los gestos dichos hasta ese momento. Tambin se puede decir una cualidad propia en vez de un gesto. Caricias con palabras. En crculo, se le dice a las alumnas y alumnos que se van a hacer caricias con las palabras. Para ello se pone alguien en el centro, y los dems le van diciendo cosas agradables. Cuando a nadie se le ocurre nada nuevo, pasa otro al centro, y as sucesivamente. Siluetas de aprecio. En papel grande de embalar, tumbados en el suelo, los nios y nias pueden dibujar su propia silueta ayudados por otros. Despus se pone en la pared de la clase, y los dems van trayendo durante unos das objetos o palabras positivas como regalos a la compaera o compaero que tenga su silueta expuesta. Al cabo de unos das el dueo o duea de la silueta retira los regalos y mensajes y se pone la de otra persona. Puede hacerse a lo largo de todo el curso, rotativamente. Da de aprecio. A lo largo del curso cada nia y nio de la clase tienen su da de aprecio (que puede coincidir con su cumpleaos o santo si se desea). Ese da esa persona es la elegido para ser apreciada de forma especial, con regalos, atenciones, comodidades, afectos verbales y no-verbales, y todo aquellos que espontneamente quieran ofrecerle los miembros del grupo. Al final del da cuenta cmo se ha sentido. Es importante que todos los nios y nias puedan tener su da. Apagaincendios. El grupo se divide en dos: los incendios y los apagaincendios. Los primeros se distribuyen por la zona de juego y se sientan en el suelo. Cuando estn todos preparados y en silencio empiezan a hacer los movimientos de las llamas con brazos y cuerpo. Los apagaincendios tienen que apagar a los incendios a base de caricias y manifestaciones de afecto por todo el cuerpo. Cuando lo han apagado le dan un beso para que no vuelva a brotar, y buscan otro incendio. Si un incendio, que debe seguir sentado en el suelo despus de apagado, siente necesidad de ms afecto, puede reactivarse. Cuando todos los incendios se han apagado, se cambian los papeles. Crculo de aplausos. Los jugadores y jugadoras en crculo, y uno pasa al centro para recibir un aplauso del grupo. Lo agradece con algn gesto, cancin, mimo o cualquier otra habilidad. El grupo le vuelve a aplaudir, y l o ella propone al siguiente que pasa al crculo (que no haya salido antes) para recibir un fuerte aplauso!... Es importante que pase todo el grupo.
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E. EVALUACIN
1. EVALUACIN INICIAL La exploracin inicial tendra como objetivo conocer el punto de partida del grupo en lo que se refiere a la autoestima. Para ello puede utilizarse un medio ms bien informal, como la descripcin por parte del profesor o profesora, de la situacin de la clase, indicando los hechos ms significativos en sentido positivo o negativo que pueden ser observados durante el proceso como claves del posible cambio; o utilizar medios ms formales como una gua de observacin sistemtica o alguna prueba estandarizada, si se desean tomar algunos detalles. Entre los criterios con los que se puede evaluar al grupo sugerimos la relacin de cada sujeto con las dems nias y nios, el grado de aceptacin en el grupo, la actitud hacia la asistencia a clase, la integracin en actividades de grupo, el mayor o menor nmero de iniciativas que se presenten, la participacin en las actividades del aula, la tolerancia a situaciones frustrantes y/o de fracaso, el afecto expresado hacia otros, etc. 2. SEGUIMIENTO Para el seguimiento se pueden utilizar diversos recursos, entre los que destacamos: a) Observacin, en todo el grupo, de carcter general (qu est ocurriendo). b) Observacin detallada informal o formal de algunos nios, individualmente. c) Observacin de todo el grupo de algn aspecto o conducta particularmente interesante (por ejemplo, si disminuye los insultos, si varan las relacin sociales respecto a algn nio, etc.) d) Autoobservacin del profesor de las actitudes hacia el grupo, como, por ejemplo: 1. Cmo evoluciona la forma de dirigirse a las alumnas y alumnos: lenguaje del t o del yo. 2. Mayor presencia de manifestaciones de aprecio o censura hacia los nios y nias. 3. Cambios en los pensamientos sobre las alumnas y alumnos y de la imagen mental que se tiene de la clase.
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3. EVALUACIN FINAL Es interesante realizar al final del curso o perodo de tiempo en que se trabaje la autoestima una evaluacin de lo que se ha conseguido, con elementos de autoevaluacin por parte del grupo, a base de preguntas muy simples en un dilogo abierto (Cmo vemos a los otros? Hemos hecho algn nuevo amigo o amiga?, etc.). Adems de ello puede volverse a una descripcin de resultados por parte del docente, o la utilizacin de algn test o escala de observacin sistemtica para constatar los resultados obtenidos.
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GUA DE RECURSOS
La Gua de Recursos se ha estructurado en los siguientes apartados: Libros y Documentos para el profesorado, Artculos de Revistas y Direcciones tiles. Se ha seleccionado la informacin ms accesible y slo en castellano. El modelo de ficha que se sigue para el material presenta las siguientes informaciones: 1 2 3 4 Referencia bibliogrfica. Utilidad del material y breve resumen del contenido. Palabras-claves o Descriptores Temticos. En cinco columnas a la derecha se indica con * si el documento o material aporta:
T Reflexiones y teora sobre el tema, desarrollos conceptuales, etc. D Propuestas de diseo educativo, formas de insertar el tema en el currculum de aula o de Centro, secuencias estructuradas de actividades. E Descripcin de Experiencias escolares de Aula o Centro, realizadas o recogidas por el autor o autora del material. A Actividades para el aula o el Centro, directamente realizables. R Referencias a otros recursos educativos, listados de materiales.
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LIBROS GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Seco-Olea, Madrid. 390 pgs. Se presentan en sendos captulos las contribuciones del juego al desarrollo social y psicoafectivo, y se recopilan 91 juegos de este tipo. El libro, dedicado al juego en general, es en su conjunto de gran inters. JUEGOS COOPERATIVOS. SOCIALIZACIN. VALORES. GMEZ, M.T. y otras. (l990): Propuestas de intervencin en el aula. Tcnicas para lograr un clima favorable en la clase. Narcea, Madrid. 283 pgs. Pese a que el objetivo del libro est centrado en los conflictos en el aula y la manera de mejorar el clima, ofrece numerosas ideas y actividades sobre aspectos como la autoestima, el conocimiento mutuo, la intervencin en conflictos, etc. Presenta el material por edades. EDUCACIN MORAL. RESOLUCIN CONFLICTOS. AUTOESTIMA. HACER GRUPO. GORDON, T. (1979): M.E.T. Maestros eficaz y tcnicamente preparados. Diana, Mxico. 374 pgs. Plantea los conceptos de lenguaje del t y del yo, y ofrece estrategias concretas, adaptables a la Educacin Infantil, para abordar los problemas del aula. EDUCACIN CONFLICTOS. AUTOESTIMA. COMUNICACIN. GUITART, R.M. (1990): 101 juegos. Juegos no competitivos. Gra, Barcelona. 82 pgs. Recopilacin de juegos para nios y nias de 3 a 14 aos, con gran variedad: atrapar y lanzar objetos, perseguir, observar, memorizar, adivinar, bailar, etc. Al final aparece un cuadro resumen muy til para preparar sesiones de juego no competitivo. EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. JARES, X.R. (1991): Educacin para la Paz. Su teora y su prctica. Popular, Madrid. 205 pgs. Completa revisin histrica y conceptual de la Educacin para la Paz que abre paso a una propuesta fundamentada de pedagoga de la Paz. EDUCACIN PAZ. DESARME. DERECHOS HUMANOS. DESARROLLO.
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LIBROS JARES, X.R. (1992): El placer de jugar juntos. Nuevas tcnicas y juegos cooperativos. CCS, Madrid. 220 pgs. Libro eminentemente prctico, con una excelente introduccin sobre el tema del juego cooperativo, a la que siguen 110 actividades, en su mayora originales del autor, bien presentadas en fichas claras y muy completas. Incluye juegos de presentacin, de conocimiento mutuo, de comunicacin, de cooperacin, etc.; ms una seccin de juegos con paracadas. EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. JESEN, L.C. (1981): Sentimientos. Para ayudar a los nios a comprender las emociones. S.M., Madrid. 117 pgs. Presenta un panorama de las vivencias morales de los nios vistas desde el punto de vista de sus emociones y sentimientos, y ofrece a continuacin actividades basadas en el uso de cuentos con los nios y comentarios sobre los mismos, facilitando la proyeccin de las emociones de los nios en los personajes y situaciones. Aborda problemas como compartir, cooperar, perdonar, confiar, aceptar, etc. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES. JENSEN, L.C. (1982): No hay derecho! Para ayudar a los nios a tomar decisiones morales. S.M., Madrid. 151 pgs. Presenta un resumen de la teora piagetiana del desarrollo moral, y luego ofrece metas especificas, materiales y procedimientos, centrados en la lectura de pequeas historias, el comentario de las mismas y la resolucin de dilemas morales, para ayudar a los nios y nias a su desarrollo sociomoral. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES. CONVIVENCIA. JENSEN, L.C. y HUGHSTON, K.M. (1982): Y por qu no? Para ayudar a los nios a ser responsables. S.M., Madrid. 151 pgs. En la lnea de los anteriores, este libro ofrece ms actividades morales y reflexiones prcticas, alrededor de temas como la comprensin de los dems, la flexibilidad, verdad y mentira, respeto a las reglas, etc. De nuevo la presentacin y comentario de historias y los dilemas morales son la base del trabajo planteado. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES. JUDSON, S., ed. (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Lerna, Barcelona. 273 pgs. Presenta la experiencia de un programa escolar de aprendizaje de resolucin de conflictos desarrollado en EE. UU. Aparecen adems de las actividades educativas, una recopilacin de juegos cooperativos y una seleccin de literatura infantil sobre paz en castellano. EDUCACIN PAZ. RESOLUCIN CONFLICTOS. JUEGOS COOPERATIVOS. LITERATURA INFANTIL.
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LIBROS KAMII, C. y DEVRIES, R. (1985): La teora de Piaget y la educacin preescolar. Aprendizaje Visor, Madrid. 128 pgs. Se propone un programa de actuacin en preescolar basado en la teora de Piaget, con numerosas implicaciones en el plano del desarrollo social. AUTONOMA. COOPERACIN. CONFLICTOS. KERSEY, K. C. (1983): Educar con sensibilidad. S.M., Madrid. 138 pgs. Dirigido a los padres y madres, pero con aplicacin escolar por su claridad, la gran cantidad de ejemplos, reflexiones e ideas prcticas, y con posibilidades de utilizacin tambin para reuniones y escuelas de padres. Aborda temas como el respeto a los nios, el fomento de sentimientos y de la personalidad individual, los adultos como modelos, etc. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES. AUTOESTIMA. RESOLUCIN CONFLICTOS. LEATZOW, N. y otras. (1985): La autodisciplina en el aula de preescolar. S.M., Madrid. 121 pgs. Libro muy prctico, que ofrece reflexiones desde la realidad del aula y numerosas sugerencias de actividades para crear una disciplina basada en el aprecio y la resolucin de problemas. EDUCACIN CONFLICTOS. ORLICK, T. (1986): Juegos y deportes cooperativos. Popular, Madrid. 142 pgs. Uno de los primeros libros traducidos al castellano sobre juegos cooperativos, defiende en una breve introduccin las ventajas del juego cooperativo y ofrece juegos de diversas edades y ambientes, as como juegas de otras culturas, algunos juegos de inteligencia y materiales muy interesantes sobre deportes sin competicin y su introduccin en escuelas, institutos, etc. EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. ORLICK, TERRY (1990): Libres para cooperar, libres para crear. Paidolibro, Barcelona. 317 pgs. Presenta una breve reflexin sobre el juego y la cooperacin y gran cantidad de nuevos juegos cooperativos para distintas edades, para diversos contextos y materiales. Tambin da ideas sobre la organizacin de las sesiones de juego. Incluye una seccin de juegos con paracadas. EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. PIAGET, J. (1932): El criterio moral en el nio. Fontanella, Barcelona. 1971. Libro clsico sobre el desarrollo moral y social de los nios y nias. EDUCACIN MORAL. EDUCACIN SOCIAL.
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LIBROS PUIG, J. y MARTNEZ, M. (1989): Educacin Moral y Democracia. Laertes, Barcelona. 140 pgs. Plantea las bases filosficas y psicolgicas de la Educacin Moral y desarrolla ampliamente propuestas de objetivos, contenidos y actividadestipo. Libro bsico, riguroso y de lenguaje accesible. EDUCACIN MORAL. PUIG, JOSEP M y MARTNEZ, MIQUEL (coord). (1991): La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Gra, Barcelona. 213 pgs. Ampla la parte prctica del libro anterior, desarrollando tcnicas desde la clarificacin de valores al desarrollo de habilidades sociales, los juegos de simulacin, etc. Tambin presenta reflexiones sobre facetas de la Educacin Moral como la paz, el sexismo, la ecologa, etc. EDUCACIN MORAL. PRUTZMAN, P. y otros (1990): Respuesta creativa al conflicto: manual del educador. CEPPA, San Jos (Costa Rica). 132 + 13 pgs. Versin castellana del manual estadounidense de un programa de educacin en la resolucin de conflictos. Contiene numerosas actividades. EDUCACIN PAZ. AUTOESTIMA. HACER GRUPO. RESOLUCIN DE CONFLICTOS. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1990): Aprende a jugar, aprende a vivir. APDH, Madrid. Ofrece ideas y actividades para trabajar el tema del juego y el juguete desde la perspectiva de la paz. Contiene materiales tericos, ideas para una campaa y actividades con nios y nias que pueden ser adaptadas al segundo ciclo de Educacin Infantil. EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ. (1990): Educar para la Paz, una propuesta posible. CIP-APDH, Madrid. 140 pgs. Libro de introduccin al tema, que plantea una reflexin sobre los conceptos bsicos: paz, conflictos, educacin para la paz, etc. Presenta diversas posibilidades concretas de trabajo y ofrece un listado de recursos disponibles. EDUCACIN PAZ.
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Temas Transversales del Currculum,1 E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial B. OBRAS DE REFERENCIAS
Adems de los libros y documentos ya citados que ofrecen referencias bibliogrficas, de materiales didcticos, direcciones, etc., y que aparecen con un * en el casillero de Recursos, se presentan a continuacin algunas publicaciones que presentan exclusivamente listados de referencias bibliogrficas, audiovisuales, etc. sobre los temas de este captulo (Las siglas de las columnas corresponden a los siguientes materiales: L: libros y documentos para enseantes, I: libros para nios, A: material audiovisual, D: otro material didctico).
OBRAS DE REFERENCIAS ASOCIACIN DE AMIGOS DEL IBBY (1985): Libros para la Paz. A.E. Amigos IBBY, Madrid. 36 pgs. Libros infantiles presentados por edades y temas relacionados con la paz, las minoras, la guerra, etc. ASOCIACIN ESPAOLA AMIGOS DEL IBBY. Santiago Rusiol,8 28040. Madrid. C.C.E.I. (1989): Ms de mil libros infantiles y juveniles. (1985-88). SM, Madrid. 134 pgs. Excelente resea bibliogrfica de literatura infantil, ordenada por edades, reseada y con diversos ndices de gran utilidad. (De la misma editorial y autores existen otros textos que abarcan lo publicado desde 1970: Literatura actual Infantil y Juvenil en Espaa (Volumen I, 1970-77 y Volumen II, 1977-82), en los que se analizan con detalle una serie de textos: y Mas de mil libros infantiles y juveniles (Hasta 1985)). CLIJ. CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. Libros para la Paz. n 34. diciembre 1991. Relacin comentada de libros para nios y jvenes. ED.FONTALBA. c/ valencia, 359. 6 1. 08009. (93) 207 07 50 / 258 55 08 EDUCACIN Y BIBLIOTECA: Materiales para la Paz. n 8, junio 1991 El dossier contiene informacin sobre literatura infantil y otros materiales. c/Lpez de Hoyos, 135. 5 D. 28002. Madrid. (91) 519 13 82 SEDOC (1991): Educacin para la Paz. Informativo del SEDOC, Mlaga. n 7. Esta revista, editada por el ICE de la Universidad de Mlaga, recoge un amplio catlogo de materiales sobre Educacin para la Paz. Paseo de Martiricos, s/n. 29009. Mlaga. (95) 22836 58
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ASOCIACIN ANDALUZA POR LA SOLIDARIDAD Y LA PAZ (ASPA) ASOCIACIN MUNDIAL POR LSA ESCUELA. INSTRUMENTO DE PAZ (EIP) ASOCIACIN PRO DERECHOS HUMANOS (APDH)
(Jos Tuvilla Rayo) c/ Arts de Arcos Marcos. Apdo. 140. Alhama de Almera. 04400. Almera. c/ Ortega y Gasset, 77. 2 28006 Madrid. (91)402 23 12.
Seccin Espaola de esta asociacin con sede en Ginebra, difunde la Educacin de los Derechos Humanos.
Defensa de los Derechos Humanos. Tienen un Seminario Permanente de Educacin para la Paz. Publican una revista, materiales educativos y cuentan con un Centro de Documentacin sobre Educacin para la Paz. Distribuye el material del S.P. de Educacin para la Paz de la APDH, y han elaborado material propio. Publican una revista y diversos documentos, organizan actividades sobre E. Paz, juegos, T.V, etc. Producen materiales audiovisuales de todo tipo, centrados en la temtica social, y con especial incidencia en los temas de marginacin, paz, alineacin, etc. Editan material ( en gallego) y un boletn informativo (NovaPaz)
COLECTIVO EDUCAR PARA LA PAZ COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIN EQUIPO DE COMUNICACIN EDUCATIVA (ECOE) EDUCADORES POR LA PAZ
Apdo. 219. Torrelavega. (Cantabria) c/ San Cosme y San Damin, 24 2 2. 28012. Madrid. c/ Teniente Muoz Daz, 13. Bajo. 28018. Madrid. (91)477 13 42. Apdo. 577. Vigo (Pontevedra) comisin Espaola UNESCO.
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Temas Transversales del Currculum,1 E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
ACTIVIDADES Red de Centros que desarrollan actividades de Comprensin Internacional y Educacin para la Paz, recibiendo reconocimiento oficial y documentacin de la UNESCO. Publican el boletn No Violencia y Educacin. Han surgido de la fusin de varios grupos de Mlaga. Realizan actividades con enseantes. Han elaborado diversos materiales sobre Educacin para la Paz.
ESPACIO LIBRE PARA LA PAZ (ELPAZ) GRUPO DE EDUCACIN PARA LA PAZ Y LA NO VIOLENCIA INTERMN
Editan abundante material sobre Educacin para Barcelona. (93) 301 29 36. el Desarrollo. Cuentan con un Centro de Documentacin, y diversas exposiciones itinerantes. Es una ONG con proyectos de cooperacin en pases del Hemisferio Sur. ONG de cooperacin al Desarrollo. publica Madrid. (91) 410 75. materiales, audiovisuales y una exposicin sobre Amrica. Ofrece un Centro de Documentacin y Recursos (95) 443 96 08 Didcticos, en el que figuran la mayora de los materiales relacionados en esta Gua de Recursos, con servicio de prstamo. Organiza cursos, campamentos, celebracin del DENYP, etc. alrededor de la temtica de la paz. Publican materiales educativos desde hace varios aos, y se interesan particularmente por la relacin entre paz y no-sexismo.
MANOS UNIDAS
REDPAZ
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