A ABORDAGEM DA LEITURA NO PROGRAMA FEDERAL DE EDUCAO CONTINUADA EM SERVIO GESTAR I: RESSONNCIAS DOS PCN?

Leandro Wallace MENEGOLO 1 RESUMO: Este artigo 2 encontra ressonncias 3 dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997) nos materiais de conduo dos estudos do programa federal de educao continuada em servio GESTAR I (Gesto da Aprendizagem Escolar). O objetivo evidenciar como as orientaes didticopedaggicas para prticas de leitura foram concretizadas nesse programa, destinado aos professores dos anos iniciais (2, 3, 4 e 5) do Ensino Fundamental das escolas pblicas. A adeso da Secretaria de Estado da Educao de Rondnia foi em 2001 e a implementao nos municpios ocorreu gradualmente. Tomando o texto como unidade bsica de ensino, prope a construo de uma seqncia de atividades para compreenso do contedo textual que sejam significativas para o aluno, ordenadas desta forma: 1 desenvolver atividades prvias leitura do texto; 2 abordar a dimenso semntica desse texto; 3 abordar a dimenso pragmtica (condies de produo); 4 abordagem da dimenso gramatical. Os resultados revelam um programa que apresenta suas propostas para o ensino da Lngua Materna em consonncia com os PCN, podendo modificar as concepes terico-metodolgicas dos professores e alterar a viso que h do texto e do papel do docente nesse contexto. Todavia, acreditamos serem necessrias outras aes no acompanhamento desses profissionais recm-formados e mais tempo para poderem absorver e solidificar as modificaes de/em suas prticas, proporcionadas pela persistente vontade, reconhecidamente presente, de mudar os rumos educacionais. PALAVRAS-CHAVE: leitura; interacionismo; abordagem scio-discursiva; gneros textuais

CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE LNGUA MATERNA Historicamente, a formao de professores de lngua materna foi orientada por uma concepo educacional que privilegiava a forma da linguagem em detrimento da sua utilizao nas relaes sociais entre os seres humanos. Ensinava-se uma espcie de lngua muitas vezes ideal, desligada dos contextos especficos em que seu uso fazia ou fizesse sentido. Essa opo de trabalho trouxe, como conseqncia, o chamado fracasso escolar, constatado pelos baixos ndices de aprendizagem do idioma ptrio, indica-

Governo do Estado de Rondnia, SEDUC, Representao de Ensino de Vilhena, Programa GESTAR I. Endereo: Av. Beira Rio, 4.444, centro, 76980-000, Vilhena, Rondnia, e-mail leandromenegolo@yahoo.com.br. 2 Agradeo especialmente aos professores Pedro Ademir Menegolo e Rosa Maria da Silva Gonalves pela minuciosa e competente reviso textual de todo esse trabalho. 3 Utilizamos esse termo na acepo de estar, enunciativamente, de acordo com.

dos pelos Parmetros Curriculares Nacionais 4 (BRASIL, 1997, p. 19): Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever [grifo nosso]. Esse documento (p. 19) alerta para a necessidade da reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. Inferindo que o domnio da lngua oral e escrita fundamental para a participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento, os PCN (BRASIL, 1997, p. 19) chamam a escola responsabilidade pela consecuo desse objetivo: [...] ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. Estudos recentes no campo do ensino da lngua materna demonstram que a linguagem constitutiva do ser humano e das relaes sociais nas quais esteja envolvido. O indivduo, visto e caracterizado essencialmente como um ser social, tem sua identidade formada no meio em que vive e, por meio dela, se torna autor de seus dizeres. Portanto, o caminho recomendado o trabalho com a linguagem enquanto processo de interao verbal, concebendo-se a lngua como o [...] conjunto de variedades utilizadas por um grupo social, de acordo com o exigido pela situao de interao comunicativa em que o usurio da lngua se engaje [grifo nosso] (BAKHTIN, [1952-1953]-2003). Os PCN (BRASIL, 1997; 1998; 2002) e todos os respectivos desdobramentos (BRASIL, 1999a; 1999b; 2003; 2004; 2006) incorporaram essa compreenso e marcam a necessidade de o profissional do ensino de lngua materna adotar a concepo de fun-

Doravante, PCN.

cionamento interacional (ou sociointeracional). Nessa, deduz-se que a linguagem uma forma de levar o sujeito a interagir com o(s) outro(s), seja(m) esse(s) outro(s) real(is) ou virtual(is). Ela possibilita a interao por intermdio da execuo de gneros textuais orais ou escritos pelos envolvidos no processo interativo. Alis, esses indivduos s poderiam entrar em interao se formatassem seu(s) dizer(es) (texto(s)) em algum gnero textual. Essa concepo de gnero amplia a noo de tipos textuais, trabalhada tradicionalmente na escola a narrao, a descrio e a dissertao , pois desloca os objetos a serem analisados da materialidade textual para a discursiva uma vez que os textos s so assim reconhecidos se estiverem em situao de interlocuo, onde o contexto de produo lhe constitutivo. Entretanto, mesmo com a publicao de vrios documentos que traaram as linhas gerais para o ensino, o MEC percebeu que os ndices de aprendizagem, medidos por instrumentos prprios, estavam abaixo das metas estipuladas e, por meio do FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola -, um rgo pertencente Diretoria de Programas Especiais, criou um programa de estudos na categoria de formao continuada em servio chamado Gesto da Aprendizagem Escolar I5 (BRASIL, 2005a, p. 7-8), em 2001, destinado aos professores do 2 ao 5 ano 6 do Ensino Fundamental em exerccio nas escolas pblicas auxiliadas pelo Fundo e localizadas nas ZAP (Zonas de Atendimento Prioritrio), das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil 7 . A finalidade anunciada a de contribuir para a qualidade do atendimento ao a-

Doravante GESTAR. Mais informaes podem ser encontradas no site http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundescola.html 6 Embora esse fosse o pblico-alvo declarado, tambm houve um esforo para a inscrio do Diretor (ou Vice) e do Coordenador Pedaggico das Sries Iniciais nos estabelecimentos de ensino em que houvesse professores interessados nessa formao continuada. 7 Segundo a Coordenadora Estadual do Programa, Sonja nie de Melo Andrade (informao oral), o Estado de Rondnia, mediante manifestao da Secretaria de Estado da Educao, aderiu ao programa em 2001, implantando-o em 16 escolas-piloto da capital (1 etapa) com recursos do FNDE; em 2003, tambm com recursos desse fundo, expandiu para 35 escolas em: Candeias do Jamari, Jaru, Ji-Paran, Ouro Preto e Porto Velho (2 etapa); em 2005, a Secretaria recebeu recursos do FNDE para 18 municpios e assumiu as despesas de implantao nas demais cidades (3 etapa).

luno, reforando a competncia e a autonomia dos professores na sua prtica pedaggica na modalidade de educao a distncia, com carga total de 384 horas, sendo 284 de estudos presenciais e mais 100 de acompanhamento, todas assistidas pelos professoresformadores. O objetivo final elevar a qualidade da aprendizagem nos 4 primeiros anos da fase inicial de escolarizao, realizando um curso de Formao Continuada em Servio, com durao de dois anos; a aplicao de 3 Avaliaes Diagnsticas nos alunos e, tambm, nos cursistas, com base num rol de habilidades a serem adquiridas; o fornecimento do livro Guia Geral e de 4 cadernos de estudo de Psicopedagogia para os professores-formadores; a entrega de 8 obras de estudo terico (intituladas Teoria e prtica), e de 7 livros contendo 24 exemplos de aula em cada um (intitulados Atividades de Apoio Aprendizagem), compostos de um acervo de atividades de ensino de Lngua Portuguesa praticamente prontas para serem executadas pelos alunos. O argumento para priorizar essas duas reas do conhecimento humano porque ambas se prestam necessidade de trabalhar com o pensamento lgico, as relaes simblicas, as representaes, as expresses, a interpretao e a construo de sentidos (BRASIL, 2005a, p. 8). Quanto Proposta Pedaggica, segundo o Guia Geral (BRASIL, 2005a, p. 9), o programa segue oito fundamentaes. Por no serem nosso objeto de estudo, no emitiremos comentrios analticos, limitando-nos a reescrev-las de forma sucinta. A primeira fundamentao a Educao de qualidade, definida pela necessidade de preparar o indivduo para o mundo produtivo [...] (BRASIL, 2005a, p. 9); a segunda a Escola que possibilite aos cidados acesso aos conhecimentos que permitam compreender a realidade e operar sobre ela (p. 9); Concepo de aprendizagem a terceira fundamentao, de princpio Construtivista, perspectiva Interacionista e aprendizagem Significativa (p. 10); a quarta a Avaliao investigativa/diagnstica

para o professor replanejar a conduo de seu trabalho pedaggico na busca, em princpio, da aquisio de uma lista de habilidades, e, em seguida, da apropriao de um certo gnero textual; Concepo de Apoio Aprendizagem a quinta, e trata de [...] propiciar novas condies de aprendizagem que ofeream apoio atividade do aluno e oportunidade para que ele aprofunde seus estudos (p. 11); a sexta o Novo Papel do Professor, que tem de ser o profissional a quem cabe criar contextos adequados e situaes de aprendizagem; Concepo de Formao Continuada em Servio a stima, demarcada pelo carter permanente e sistemtico de atualizao docente; e a ltima a Concepo de Competncia, ou seja, os conhecimentos intelectuais e atitudinais que um indivduo necessita possuir para, diante de uma situao-problema, consiga resolvla (p. 12). A seguir, esboamos o contedo dos PCN (BRASIL, 1997) de forma resumida e intercalada, na maioria das vezes, de ponderaes avaliativo-reflexivas, para estabelecer as categorias das quais nos serviremos para analisar os materiais de estudo do programa GESTAR I que foi, segundo Brasil (2005a, p. 9), embasado nos PCN e na LDB 9.394/96: O Programa GESTAR orienta-se pelas recomendaes expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais. Dessas recomendaes, retm, particularmente, o que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases [...]. Iremos nos restringir aos PCN de Lngua Portuguesa, dadas as dimenses do artigo e por ser nossa rea particular de formao e atuao. Em seguida, abordaremos o contedo dos trs primeiros cadernos tericos de estudo (BRASIL, 2005b; 2005c; 2005d), comparando-os com as prescries dos PCN.

AS DIRETRIZES METODOLGICAS DOS PCN De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 21), a escola deve promover a ampliao progressiva dos conhecimentos prvios do estudante, ao ponto de torn-lo ca-

paz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes [que atinjam os objetivos pretendidos] nas mais variadas situaes, durante os nove anos da escolarizao fundamental. A concepo de linguagem (p. 22) adotada a de forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria [grifo nosso], e de forma de representao da realidade fsica e social. Em outras palavras, praticar a linguagem significa que h a irrupo de uma vontade (leia-se finalidade) num indivduo como ponto de partida. Para realizla, ele precisa agir sobre si mesmo e/ou sobre o(s) outro(s) indivduo(s), por meio de textos. Esse(s) outro(s) pode(m) concretizar tal vontade ou ajud-lo na consecuo desse objetivo. Para ter chances de sucesso, essa ao dever tanto ser possvel no meio em que vive(m) quanto no grupo social a que pertena(m), e ser execudada a partir das formas de agir disponveis e conhecidas pelo falante sobre seu mundo, sempre norteando-se por um determinado objetivo a ser concretizado. Desse modo, usar a linguagem vai muito alm da expresso de um pensamento ou da comunicao de uma mensagem. ao sobre o(s) outro(s) por meio do idioma e dele(s) esperar uma resposta, como prenuncia o termo interao, formado pelo prefixo inter- e cuja etimologia vem da prep. e prevrbio lat. inter no interior de dois; entre; no espao [grifo do autor], de acordo com Houaiss (2002). Estar em interao estar num espao (fsico, situacional e/ou comunicativo) onde aes atravessadas pela linguagem vo ocorrer tanto entre os interagentes quanto dentro de ambos. O documento continua (BRASIL, 1997, p. 22-23), afirmando que, ao praticar a linguagem num processo interativo, produzem-se discursos, explicados assim: a atividade comunicativa [...] realizada numa determinada situao, mediante enunciados

(leiam-se gneros discursivos, adiante explanados), considerando tanto o conjunto de ditos que lhe deu origem quanto as condies nas quais foi produzido. Tudo o que ser dito e at o que for pensado (mas no dito) sero influenciados pelo(s) outro(s) participante(s) da interao e pela forma que o dizer vai assumir no contexto histrico por eles vividos. Nesse dizer, as escolhas estaro sujeitas (mesmo inconscientemente) s condies nas quais o discurso for realizado, possibilitando concluir que, no processo de enunciao, o dito ser apenas uma parte (a escolhida e, por isso, proferida) daquilo que no ser dito (a parte recusada e, logo, no declarada). J o texto definido como a manifestao lingstica (oral ou escrita) do discurso. O termo texto se restringe ao que materializado verbalmente pelo(s) indivduo(s) enredado(s) numa atividade discursiva, ou seja, o texto o dito (a parte escolhida). Essa materializao o resultado (p. 23) da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado [portador de textualidade, conseqentemente], qualquer que seja sua extenso e sempre estabelece intertextualidade, isto , a relao com outro(s) texto(s), mesmo que desconhecida pelo(s) interlocutor(es). O documento (p. 23) assevera que todo texto se organiza dentro de um determinado gnero, decifrado por Bakhtin e complementado pelas contribuies metodolgicas de operacionalizao em sala de aula, oriundas de Bronckart e Schneuwly 8 . Partindo da constatao de haver modos especficos e condicionados de se praticar a linguagem em todas as esferas da atividade humana, Bakhtin ([1952-1953]-2003, p. 279) chama esses modos de gneros e os conceitua de tipos relativamente estveis de enunciados que refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas
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Enquanto Mikhail Mikhailovitch Bakhtin e colaboradores do Crculo de Bakhtin (Valentin Nikolaevich Volochinov e Pavel Nikolaevich Medvedev) construram uma teoria de funcionamento da linguagem por meio dos gneros textuais, a chamada Escola de Genebra (Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e outros) elaborou um construto terico e praticvel das teses do Crculo Sovitico no ensino de uma lngua. Essa teoria toma como objeto de estudo agrupamentos de gneros determinados pelas esferas de atividade humana ou de comunicao. Tais agrupamentos devem ser distribudos na organizao curricular por domnios que exijam capacidades de linguagem diferenciadas, como o narrar, o relatar, o expor, o argumentar, o instruir, o poetizar etc.

esferas, tanto por seu contedo quanto por seu estilo verbal e por sua construo composicional. Esses trs elementos reveladores formam um tipo caracterstico de enunciado dentro de um dado espao de comunicao, e por isso que recebe o nome de gnero do discurso 9 . Para Bakhtin, portanto, a unidade de comunicao utilizada pelos indivduos o enunciado, muito embora o significado dessa palavra seja texto no caso em questo. Por isso, o objeto de anlise e de ensino da Lngua Portuguesa o gnero discursivo, enquanto que a unidade de ensino o texto (um exemplar formatado num certo gnero). O texto, como ato de fala num contexto lingstico e extralingstico especficos, requer o estudo de seus aspectos, na escola, vinculados aos usos que so feitos na sociedade. Uma prtica docente que manifeste essa desvinculao acaba gerando o que Bakhtin ([1952-1953]-2003, p. 282) preveniu em 1952: leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo entre a lngua e a vida. Portanto, a teoria dos Gneros do Discurso supera a perspectiva estruturalista e se centra na concepo de enunciado (texto) indissocivel da situao interativa de produo. Resumindo o que discutimos at aqui, o ensino da lngua reclama a abrangncia do processo scio-histrico-cultural do texto, que o resultado produzido por um ou mais indivduos num dado passado e numa situao comunicativa, que recebeu imposies adaptativas nas e pelas prticas de interao social mediadas pelos gneros. Esse esclarecimento proporcionar aos alunos tornarem inteligveis as interaes sociais, as vises de mundo construdas por intermdio desses gneros e os aspectos da vida comum a todos os dias, principalmente se forem identificadas a situao de interlocuo, as esferas de comunicao em que so praticados e a criao de situaes que possibili-

Neste artigo, os termos gneros textuais e gneros discursivos so tomados como equivalentes.

tem a produo de textos semelhantes. Nesse sentido, a organizao do ensino (BRASIL, 1997, p. 35-36) deve ser orientada pelo eixo USOREFLEXOUSO, no qual almeja-se desenvolver habilidades de compreenso e de produo textual, com a execuo de atividades de anlise do processo e do produto verbal (oral e/ou escrito) dele originrio. Sobre o trabalho com a leitura, uma das vertentes de atuao do professor de Lngua Portuguesa e sobre a qual iremos circunscrever nosso campo de anlise e reflexo, os PCN (BRASIL, 1997, p. 4247) indicam a necessidade de trabalh-la da mesma maneira que agem os bons leitores, que recorrem a certas estratgias para realiz-la: antecipao, inferncias (a partir do contexto ou do conhecimento prvio possudo pelo leitor), exame das suposies, negociao do sentido j estipulado para o texto (j que no se l de uma nica forma), diversificao de objetivos de leitura, e, por fim, contato com variados textos, sejam do mesmo ou de diferentes gneros. Para que todos esses procedimentos sejam colocados em prtica, defendemos ser essencial superar prticas pedaggicas prescritivas, fundamentadas no paradigma positivista, que servem de guia para a maior parte da produo e difuso do conhecimento na sociedade. Tais prticas, na maioria das vezes, se caracterizam, por exemplo, pela descontextualizao histrica da cognio, pela valorizao da capacidade de memorizao de contedos, pela desconsiderao da aplicao desses conhecimentos na prtica social, distanciando o vnculo entre teoria e prtica. Para finalizar o tpico, temos como certo que ensino e aprendizagem so aes que perpassam a profisso do educador e, embora cada uma tenha sua natureza particular, so interdependentes, de acordo com Brasil (2006, p. 44):
Em sntese, [...] ensinar e aprender so aes distintas, mas complementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que funo possui um determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de aprendiz [grifos nossos].

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Como ensino e aprendizagem devem ser vistos numa relao intercomplementar, examinemos de que maneira o programa GESTAR I concretiza, em seus materiais de estudo, as orientaes parametradas pelo MEC (BRASIL, 1997). Sobre isso, no iremos alm da breve exposio e anlise dos contedos dos cadernos de estudo terico de nmeros 1, 2 e 3 (BRASIL, 2005b; 2005c; 2005d), j que so eles que traam os ditames especficos para o exerccio educacional com a leitura dos gneros textuais.

CONTEXTUALIZANDO O PROGRAMA GESTAR I Citamos o exemplo da implantao do projeto do MEC nas escolas da rede pblica estadual de Vilhena, Rondnia, onde tivemos acesso ao programa, que ocorreu mediante a execuo de variadas aes. Esse municpio foi convidado a tornar-se adepto numa espcie de 3 etapa, quando a Secretaria de Estado da Educao estava expandindo o nmero de 5 para 52 municpios a serem atendidos. A ttulo de ilustrao e para se explicitar alguns ngulos desse processo, recuperamos uma parte do trajeto. Um dos primeiros movimentos da Secretaria para dissemin-lo por todo o Estado foi o de convocar os Gerentes Pedaggicos das Representaes de Ensino para uma reunio, no dia 2 de junho de 2005, na capital, na qual foram apresentados alguns aspectos do GESTAR I 10 . Coube Gerente de cada Representao chamar os Diretores e Coordenadores Pedaggicos dos Anos Iniciais para incumbi-los de divulgar o programa e providenciar o registro dos interessados. Em Vilhena, o encontro ocorreu no dia 22 de junho e os gestores escolares foram chamados por meio do Memorando Circular n. 178/05/SEDUC/REN/SP, de 21.06.05, comparecendo em nmero de 22 profissionais. Em seguida, eles retornaram aos seus prprios estabelecimentos de atuao, fizeram uma exposio oral e realizaram a prEssa apresentao foi feita pela professora Sonja nie de Melo Andrade, a quem agradeo pelas informaes histricas e por todo apoio. A professora Edvani Flor da Rosa Bueno foi a essa reunio pela Representao de Ensino da SEDUC de Vilhena.
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inscrio dos interessados, registrando um nmero de 150 funcionrios ligados diretamente docncia. Em 26 de setembro, a Coordenao Estadual do GESTAR enviou um comunicado a todas as Representaes de Ensino, solicitando o nome dos professores-formadores de Lngua Portuguesa, Matemtica e Psicopedagogia 11 que participariam do primeiro encontro de formao, de 3 a 7 de outubro, na capital. Nesse perodo, os cursistasformadores foram agrupados nessas trs reas do saber e estudaram o contedo dos respectivos cadernos de Teoria e Prtica de nmeros 1 e 2 e alguns trechos do Guia Geral (BRASIL, 2005a). Outras trs semanas como essa foram programadas e ocorreram posteriormente, obedecendo-se mesma metodologia de conduo e enfocando-se o restante dos materiais. Por razes organizacionais e preparatrias, a Representao de Ensino vilhenense iniciou os encontros de estudo em 16 de maro de 2006, com os 150 cursistas, distribuindo-os em 5 turmas (4 em Vilhena e 1 no municpio de Chupinguaia), em 16 de maro de 2006 12 . Os estudos tericos organizados e realizados pelos professoresformadores de Lngua Portuguesa ocorreram quinzenalmente, com 4 horas de durao, no Horrio de Trabalhos Coletivos 13 . Considerados alguns aspectos histricos da implantao, passemos a confirmar as principais ressonncias dos PCN (BRASIL, 1997) que encontramos nos trs primeiros livros de estudo da Lngua Portuguesa do GESTAR I.

A equipe que partilhou da primeira semana destinada aos formadores foi composta pelos professores Leandro Wallace Menegolo (Lngua Portuguesa), Norma Dilma dos Reis Almeida (Matemtica) e Eliene Maria Viana de Figueiredo Pierote (Psicopedagoga e Coordenadora local at junho/2006). 12 Pela quantidade de inscritos e pela desistncia da professora Norma Dilma, passaram a fazer parte da equipe as professoras Vanderleia Gallina e Rosane da Silva (ambas, de Matemtica) e Rosa Maria da Silva Gonalves (Lngua Portuguesa), Coordenadora local de julho/2006 a maio/2008, e, posteriormente, Melissa Marques de Oliveira (Psicloga), 13 Essa a denominao utilizada pela SEDUC - Secretaria de Estado da Educao -, de Rondnia. O professor das sries iniciais contratado para ministrar 20 horas/aulas numa nica turma de alunos e num determinado turno (manh ou tarde). No outro perodo, precisa destinar 12 horas de trabalhos coletivos, conforme 4. do Art. 13 da Lei Estadual Complementar n. 250/2001, de 21.12.2001.

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O primeiro caderno de Teoria e Prtica I (BRASIL, 2005b) estipula as fronteiras conceituais de alguns elementos lingsticos interdependentes. Define (p. 10; 18) linguagem enquanto ao que acontece com uma finalidade especfica e forma de interao humana, equivalente aos PCN (BRASIL, 1997, p. 22). Em seguida, o programa (2005b, p. 14-17) detalha a interao tal como est em Brasil (1997, p. 22): processo que envolve os interlocutores (indivduos que se comunicam com uma ou mais finalidades), no qual acontecem aes recprocas logo que so colocados, em prtica, seus dizeres, num determinado gnero textual e numa tipologia de linguagem, em consonncia com a situao em que se encontram, orientando-se por uma imagem que um interagente faz do outro, pela familiaridade que mantm entre si e pelas posies sociais que ocupam. Para o conceito e a caracterizao de texto, o GESTAR (2005b, p. 19-27) argumenta ser ele o resultado de uma interao. Quando um indivduo entra em interao com outro(s) interlocutor(es) real(is) ou virtual(is), o produto verbal materializado e resultante ser o texto, no qual ser possvel perceber as caracersticas da situao em que foi produzido; a(s) finalidade(s) (motivo ou inteno) de quem o produziu; a unidade de sentido que o torna inteligvel (coerncia) e a relao que mantm com outro(s) texto(s), em conformidade com os PCN (BRASIL, 1997, p. 23). Sobre a atividade de leitura, Brasil (2005b, p. 35-40; 57-64) considera importante guiar o leitor para a recuperao dos conhecimentos disponveis em sua memria e no ambiente ao seu redor sobre o assunto abordado no texto e as experincias j vividas para interpretar. Assim, ele poder ser capaz de efetuar a leitura com diversas finalidades, e no somente para a decodificao tradicionalmente exigida. Tambm necessrio o professor levar o estudante a esquadrinhar o processo no qual o texto foi elaborado, reconhecendo tanto os elementos caracterizadores do texto (a narrao, por exemplo, ca-

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racteriza-se por ser composta de quatro fases: orientao, manuteno, performance e sano) quanto os elementos situacionais, chamados de contextuais (o autor, o(s) interlocutor(es), o assunto, a finalidade, a imagem que um(ns) faz(em) do(s) outro(s), o gnero textual, o tipo de linguagem (formal e/ou informal) e o suporte). Alm disso, o programa afirma para o professor-cursista que deixe claros os objetivos da leitura a ser proposta aos estudantes, para oferecer-lhes o uso de certas estratgias de investigao dos sentidos: seleo, antecipao, inferncia e verificao (BRASIL, 2005b, p. 63). Os PCN (BRASIL, 1997, p. 42-47) tambm aconselham ensinar colocando-se em prtica os mtodos adotados por bons leitores: antecipao, inferncias (a partir do contexto ou do conhecimento prvio possudo pelo leitor), verificao de suposies, negociao do sentido j estipulado para o texto (afinal, no se l de uma nica forma!) e diversificao de objetivos de leitura. Reforando a idia de que fundamental o produto estar vinculado ao processo que lhe deu origem, Brasil (2005c, p. 9-20) insiste em revisar o funcionamento da linguagem numa interao humana. O texto ser o produto de uma atividade comunicativa na qual algum, ocupando a posio de autor, vai enunciar algo em algum suporte fsico sobre um assunto, num certo gnero textual, numa tipologia de linguagem, para um interlocutor de quem o locutor segue uma imagem. Se o texto surge nesse processo, essencial recuper-lo, j que muitas (ou quase todas as) vezes ele imperceptvel, mas extremamente condicionante para uma interpretao coerente do produto verbal, coincidindo, mais uma vez, com os PCN (BRASIL, 1997, p. 35-36). Na seqncia, o programa (2005c, p. 20-29) atribui linguagem trs dimenses que lhe so constitutivas: a pragmtica (ou contextual), a semntica (ou interpretativa) e a gramatical (ou sinttica), uma classificao que no se encontra enquanto nomenclaturas, mas na forma de variadas sugestes de trabalho, distribudas nos PCN (BRASIL,

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1997, p. 65...). Se assumirmos a idia de dimenso no sentido de proporo, extenso de uma parte relacionada outra, consoante Houaiss (2002), e depreendermos que a linguagem s se encontra concretamente no mundo na forma de textos, conclumos ser o objeto-texto o portador dessas trs propores. Dependendo da espcie de enfoque a ser dado pelo professor num texto estipulado, tal focalizao se enquadrar num desses componentes inter-relacionados da linguagem, o que pode ser um avano promovido pelo GESTAR, pois encaminha, metodicamente, a prxis pedaggica tanto pela fixao de pontos (semnticos e gramaticais) para mirar no produto discursivo quanto pela constatao da existncia de outros pontos (pragmticos) que tambm necessitam ser fitados com ateno e mincia para os alvos textuais (as trs dimenses) de ensino de lngua materna se equilibrarem e promoverem a descoberta mais ampla do texto e do processo que o criou. Logo, uma percepo de significado discursivo. A face pragmtica da linguagem, segundo Brasil (2005c, p. 24-26), ser examinada quando o trabalho docente partir de um produto oral ou escrito e nele forem identificadas e feitas reflexes sobre os elementos integrantes do contexto (no qual o texto a ser abordado surgiu), ou seja, se a atividade abarcar o autor do dizer, o assunto, o(s) interlocutor(es) real(is) ou virtual(is), a tipologia da linguagem, o gnero de texto, a imagem que o locutor (produtor) faz do(s) interlocutor(es), a inteno ou finalidade com que o texto foi produzido e o suporte onde o texto estar materializado. Essa atitude no desvincularia o produto verbal da situao comunicativa na qual ele ganhou sentido, nem levaria ao formalismo e abstrao, desvirtuando a historicidade do estudo ou enfraquecendo a relao entre a lngua e a vida, consoante Bakhtin ([1952-1953]-2003, p. 282). Aqui, apontamos mais um progresso oferecido pelo programa: a didatizao da reconstruo do processo interativo que resulta num texto. Em Brasil (1997, p. 35), h apenas uma nota de rodap, de nmero 25, alertando para a importncia de se organizar,

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num eixo didtico, atividades de anlise do processo de criao para a apurao dos sentidos mais coerentes de um texto. Entretanto, pouco ou quase nada se diz sobre como construi-las:
De maneira mais especfica, considerar a organizao dos contedos no eixo USOREFLEXOUSO significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. [grifos nossos]

J o ngulo gramatical (BRASIL, 2005c, p. 26-28), s vezes chamado de sinttico, receberia nfase se o professor conduzisse aes na direo de versar, num texto, sobre a ordem das palavras no enunciado, os termos da Gramtica Normativa, o uso de recursos da Lngua Portuguesa, a funo de uma palavra numa frase e/ou descobrir a regra que levou ao uso de um certo recurso lingstico. Esse trabalho deve ser, segundo o programa, desenvolvido de maneira reflexiva, pois, subentende-se que a reflexo, aliada a uma ao de uso numa situao interativa devidamente conduzida, o caminho para o aprendizado de qualquer contedo da linguagem. Quanto ao aspecto semntico da linguagem (BRASIL, 2005c, p. 20-24) seria atingido quando a(s) atividade(s) proposta(s) tivessem, por objetivo, interpretar (leia-se construir) os significados de um texto; interpretar, relacionando-se as palavras; identificar os modos de articular partes internas do texto; confrontar pontos de vista; analisar o sentido das palavras e os modos de organizar as idias; relacionar o assunto apresentado e os conhecimentos do leitor; verificar a leitura feita com outras leituras relacionadas e motivar a busca de outras leituras. Tambm seriam indicadas como semnticas aquelas tarefas formuladas para execuo anterior leitura de um texto (BRASIL, 2005d, p. 9-32). O programa defende que a leitura deve acontecer num processo dinmico de aclaramento e conseqente transformao das informaes para ser significativa, uma possibilidade de ser alcana-

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da somente se for correspondente a uma finalidade perceptvel para os alunos e se o conhecimento a ser edificado for til e apropriado para o leitor. As orientaes para a elaborao dessas atividades, em linhas bsicas, recomendam a criao de expectativas no leitor, a provocao de conhecimentos prvios e o levantamento das experincias vividas pelo praticante da leitura acerca do contedo a ser abordado no texto. Tais diretrizes esto espalhadas por 21 pginas do caderno, mas no de maneira direta, enumerada e explcita, parecendo-se com uma receita, e sim, na forma de concluso a que podemos chegar quando estudamos e respondemos s 22 atividades reflexivas acerca desses procedimentos. Adiante, no Quadro 1, relacionamos essas aes, reiterando ser cada uma o fruto de um raciocnio reflexivo para responder a vrios questionamentos.
Quadro 1: roteiro para desenvolver atividades prvias leitura do texto que ser focalizado. escolher um texto e iniciar pelo ttulo ou pelo assunto - levantar as expectativas do leitor acerca do que ir ler elaborar questes para suscitar os conhecimentos prvios resumir as principais idias postas em discusso oral no quadro levantar experincias de vida que o aluno teve com o assunto que ser abordado no texto - incentivar o leitor, despertando-o para que mantenha o interesse ao longo da leitura propor objetivos bem definidos, j que a leitura feita, modelada a partir dos objetivos de quem l - fazer o aluno ter uma idia do que vai ler - fazer o aluno ter uma idia de para que far a leitura possibilitar a construo de um conhecimento til e apropriado relacionar novos conhecimentos a serem adquiridos aos esquemas j desenvolvidos pedir leitura silenciosa fazer comentrios sobre o que foi lido comparar as afirmaes feitas nos comentrios com as hipteses levantadas no dilogo inicial ler o texto em voz alta - articular diferentes situaes de leitura (oral, coletiva, individual, silenciosa, compartilhada)

Comparemos o Quadro 1 com os Quadros 2 e 3 dos PCN (BRASIL, 1997, p. 734; 83). Ambos contm um rol de sugestes para o trabalho docente com a leitura na sala de aula para alunos das sries iniciais. Todavia, perceberemos que poucas sero apropriadas para o momento do antes de ler o texto.

17 Quadro 2: sugestes de atividades para o trabalho da leitura no 1. e 2. ciclos. Prticas de leitura (1. e 2. ciclos) Escuta de textos lidos pelo professor. Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto (com ajuda). Utilizao de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao ao contedo (sucesso de acontecimentos, paginao do texto, organizao tipogrfica, etc.). Emprego dos dados obtidos por meio da leitura para confirmao ou retificao das suposies de sentido feitas anteriormente. Utilizao de recursos para resolver dvidas na compreenso: consulta ao professor ou aos colegas, formulao de uma suposio a ser verificada adiante, etc. Uso de acervos e bibliotecas: busca de informaes e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais, revistas, enciclopdias, etc.), com ajuda; manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e, quando possvel, emprstimo de materiais para leitura em casa (com superviso do professor); socializao das experincias de leitura. Quadro 3: sugestes de atividades para o trabalho da leitura no 3. e 4. ciclos. Prticas de leitura ( 3. e 4. ciclos) Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto. Utilizao de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao ao contedo (tipo de portador, caractersticas grficas, conhecimento do gnero ou do estilo do autor, etc.) e [sic] intencionalidade. Emprego dos dados obtidos por intermdio da leitura para confirmao ou retificao das suposies de sentido feitas anteriormente. Uso de recursos variados para resolver dvidas na leitura: seguir lendo em busca de informao esclarecedora, deduzir do contexto, consultar dicionrio, etc. Utilizao de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler para revisar, para obter informao rpida, etc. Uso de acervos e bibliotecas: busca de informaes e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais, revistas, enciclopdias, etc.), com orientao do professor; leitura de livros na classe, na biblioteca e emprstimo de livros para leitura em casa; socializao das experincias de leitura; rastreamento da obra de escritores preferidos; formao de critrios para selecionar leituras e desenvolvimento de padres de gosto pessoal.

Quando comparamos o contedo desses trs quadros, verificamos que o programa GESTAR I amplia quantitativa e qualitativamente as possibilidades de lecionar com enfoque tanto nas prticas anteriores quanto posteriores leitura do produto verbal, oferecendo uma proposta didtico-pedaggica quase que seqenciada para o professor, enquanto os Parmetros dispersam orientaes dessa natureza, fazendo-as parecer desconexas.

CONCLUSO O programa GESTAR I prope diversos enfoques de leitura. Primeiro, porque h

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nele a idia formada de texto enquanto produto de uma interao verbal, vinculando-o, assim, a uma situao que o engendrou e que, por meio dele, possvel recuper-la, superando uma prtica artificial e mecnica da leitura com o objetivo nico de se buscar a mensagem nele oculta. Segundo, porque adota uma compreenso tridimensional da linguagem que se manifsta ao mundo por intermdio do texto, objeto da ao direta de ler. Pudemos encontrar com nitidez mudanas de concepo de leitura nos professores dos anos iniciais, mais severamente em alguns, mais levemente em outros. Encontramos ressonncias de diferentes tonalidades em suas prticas sobre o objeto-texto sendo ensinado como o meio pelo qual algum, motivado por uma vontade, quer realizar algo sobre si ou sobre o(s) outro(s). Em outras palavras, o texto passando a ser o resultado de uma interao e, efetivamente, um discurso. Praticar esse programa na sala de aula, nos moldes expostos, modifica o papel do docente, porque esse profissional ter de se conscientizar da necessidade de uma busca constante da atualizao cognitiva e da transformao de sua prxis num movimento contnuo de AOREFLEXO SOBRE A AONOVA AO; ter de planejar situaes significativas de aprendizagem, estabelecendo a mediao entre o aluno e o contedo a ser aprendido; considerar a importncia da mobilizao de experincias prvias, a natureza ativa e progressiva da aprendizagem e a importncia do trabalho cooperativo na construo do conhecimento; e preparar contextos favorveis ao aprendizado, com postura investigativa para acompanhar esse processo e nele intervir. Para finalizar, consideramos que o programa GESTAR I enquadra-se nas propostas de ensino de Lngua Materna com pretenses diferenciadas de estudo e aprendizagem do idioma ptrio no contexto escolar, oferecendo outras concepes tericas e metodolgicas em consonncia com os PCN.

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Entretanto, como os encontros de estudo encerraram-se recentemente (junho de 2008), na cidade de Vilhena, acreditamos serem necessrias outras aes junto aos excursistas pelo tempo que forem necessrias, principalmente para que no se sintam ss ou tentados a retornar s antigas prticas metodolgicas.

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